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RESUMEN
SUMMARY
SOMMAIRE
tiene que ser de índole completamente distinta que la diferencia que existe entre
los círculos particulares de leyes de la materia, como muestran la matemática, la
física, la química y la fisiología en una relación de subordinación (Dilthey, 1986, 48).
Los hechos del espíritu son el límite superior de los hechos de la naturaleza; los
hechos de la naturaleza constituyen las condiciones inferiores de la vida espiritual.
Precisamente porque el reino de las personas o la sociedad y la historia humana
es el más elevado de los fenómenos del mundo empírico terreno, su conocimiento
necesita, en innumerables puntos, el del sistema de supuestos que están incluidos
para su desarrollo en el conjunto de la naturaleza (op. cit., 56).
por las configuraciones típicas de las vivencias intencionales, de sus variantes posi-
bles, de sus síntesis en nuevas configuraciones, de su edificación estructural desde
intencionalidades elementales, y, a partir de ahí, avanzar hacia un conocimiento
descriptivo de las vivencias en su integridad, del tipo total de una vida del alma
(Husserl, 1992, 40).
¿Pero qué tipo de fenómenos son estos que han de fundamentar una «psico-
logía de las ciencias humanas» que por encima de todas ellas - e n el estudio de las
formas bajo las cuales se presentan las acciones de los hombres y las leyes a que
están sometidas- debe hacer el esfuerzo de reintegrarlas bajo la unidad que le es
propia, ya se trate de filología, de historia, de economía política, etc.? Para Dilthey,
De esta forma el paso hacia una psicología que debía superar el análisis de las
funciones más simples de la mente (reacciones inmediatas, automatismos cons-
cientes, energías primarias, etc.) estaba dado pues se abrió un mundo interno más
complejo y a la vez más integrado dentro de las estructuras de la experiencia social.
La psicología establece nuevas relaciones con las prácticas sociales quizá más
importantes de la época en las que acabó estando directamente implicada: la medi-
cina mental, las organizaciones y la educación. La psicología se establecerá en una
especie de fundamento racional de estos conocimientos y a su vez como el reverso
intuitivo de las contradicciones que tales prácticas provocan en el individuo y su
adaptación a la sociedad, una vez que esta misma psicología deja definitivamente
de lado el objetivismo naturalista de un orden dado como definitivo:
1. En la medicina mental la psicología es el medio de inserción del enfermo
en la sociedad (Sheff, 1966). Se trata de la reintroducción del enfermo en
la comunidad, en el sentido del conjunto social mismo, que incluye los
entornos más o menos cercanos del paciente, la familia, el vecindario,
los trabajadores sociales, la fábrica, etc., con lo cual lo que viene a expre-
sarse no es exclusivamente una patología individual sino también una
anomalía de conjunto al que le incumbe su propia estabilización. La impli-
cación terapéutica generalizada vendrá a significar la psicologización de
todas las contradicciones a la vez que se patologizan todos los conflictos.
2. A principios del siglo XX, el carácter socio-técnico de las prácticas de
organización de grupos, no únicamente en el campo de la economía, sino
también en el de la política y en el de la sociedad, desarrolla en la psico-
logía un programa decisivo de intervención centrado, fundamentalmente,
en la articulación no conflictiva de las funciones asignadas a los indivi-
duos, en la consecución de una experiencia cualitativa dentro del grupo
y en la implantación de un cierto grado de compromiso por parte de sus
integrantes con los objetivos del mismo (Lewin, 1939, 868-897).
3. Igualmente, en el ámbito de la educación la psicología actúa allí donde
los individuos están expuestos a sus propias contradicciones: fracaso
escolar, inadaptación al medio, alteraciones de la conducta, etc. De esta
manera el principio fundamental de un tipo de tratamiento «psicopeda-
gógico», generado por la necesidad de resolver tales contradicciones,
El estudio atento de los idiotas revela que muchos de ellos han desarrollado extra-
ordinariamente algunas facultades, a pesar de que en las restantes son nulos [...]
En la inteligencia, creemos nosotros, hay un órgano fundamental cuyo defecto o
alteración tiene consecuencias prácticas muy importantes: el juicio, llamado tam-
bién buen sentido, sentido práctico, iniciativa, capacidad de adaptarse. Juzgar bien,
comprender correctamente, razonar bien, he aquí los resortes esenciales de la inte-
ligencia. Una persona puede ser débil o imbécil si carece de juicio; en cambio, si
posee un buen juicio no lo será jamás (Binet y Simón, 1905, 220-221).
morales. El retraso escolar queda dividido en dos tipos. Por un lado, el de aque-
llos niños que despliegan una actividad cerebral que estaría orientada de forma
diferenciada a la de los alumnos normales. Por otro, el tipo de niños que actúan
de un modo «asocial» y que sin ocasionar demasiados perjuicios al sistema escolar
son un estorbo, por su inadaptabilidad e inutilidad en el proceso educativo. En este
caso, son individuos que carecen de cualidades afectivas. Se mueven por compul-
sión, son indisciplinados, perezosos y vagabundos; no son conscientes del riesgo
que acarrean sus acciones y ponen en peligro incluso a la sociedad misma. El
estigma clasificatorio del que es objeto este grupo sin embargo no concluye aquí.
De hecho, vendrá a representar un efecto de traslado dirigido tanto al grupo de los
niños de sugestión anormal como a los demás niños normales en la reorganización
final de los grupos que queda definido de la siguiente forma: los retrasados inte-
lectualmente asociados escolarmente a los normales y los perturbados de carácter,
los inestables e indisciplinados desubicados desde el punto de vista escolar (Cru-
chet, 1908).
Es en el interior de esta mezcla un poco confusa a efectos pedagógicos, pero
con una clara voluntad de separación, que surge la figura de Maria Montessori
poniendo en cuestión los «tratamientos pedagógicos» de Séguin (1846), de la que
fue seguidora, y plantea, en el Congreso Pedagógico de Turin de 1898, un método
diferenciado de «educación moral» dirigido a los niños anormales y que se revela
influenciado también por la medicina experimental aunque trate de reducir este peso
por la vía reparadora de la higiene: si de la medicina ha surgido una higiene que
ofrece al hombre unas normas de vida física, asimismo, de la pedagogía experimen-
tal debería surgir una higiene que dé a los hombres la guía práctica de la vida moral.
Y si la medicina positiva ha salido de los hospitales, donde los enfermos habían sido
recogidos por la beneficencia pública y privada, con fines caritativos y sometidos a
curas empíricas, esta ciencia [la pedagogía experimental] deberá ir sobre todo a veri-
ficar sus investigaciones y fundarse para sus experiencias en las escuelas, es decir,
en los lugares donde se juntan todos los niños, con objeto de elevar el nivel de la
sociedad y con normas empíricas de educación (Montessori, 1918, 228).
Los métodos que ayudan a ampliar la personalidad psíquica del retrasado van
a ser contemplados como una ayuda para el desarrollo de los niños normales. Aun-
que, por encima de todo, lo que da fuerza y utilidad a este «método» es el carácter
diferenciado que impone la distinción intelectual entre los dos grupos de niños. Y
su eficacia, si ésta puede llegar a ser cuantificada, radicará en la diferencia perma-
nentemente comparativa entre los dos grupos, diferencia que nunca va a igualarse
pues le restaría validez. Esta diferencia hace que el método pueda ser usado entre
unos y otros teniendo como objetivo el examen y análisis de las distintas reaccio-
nes al mismo. Para Montessori «la primera y fundamental diferencia entre un niño
mentalmente inferior y un niño normal, colocados ante el mismo material, está en
que el deficiente no manifiesta un interés espontáneo y hay que llamarle continua-
mente la atención, invitándole a observar y comparar, exhortándole a la acción»1.
Éste es un método reactivo destinado en un primer momento a la infancia
anormal, en el que el alumno aprende más por la acción que por el pensamiento,
con la utilización de un material de carácter «intuitivo» (Dalhem, 1924, 23 y ss.), y
que es trasladado a la enseñanza de los niños normales por la gran capacidad ope-
rativa de aquello que fundamenta el principio de acción de todo individuo: la moral
(cf. Descoeudres, 1922). Se trata de la transposición de la potencialidad de un
método centrado en una moral de la obediencia a las necesidades de una moral de
la responsabilidad. Lo que por un lado se ajusta a los niveles de una insuficiencia
1
(MONTESSORI, 1911, 172). Con el estímulo a los alumnos a través de láminas y relatos referentes
a un tema concreto y cuyo interés principal es focalizar la atención del niño lo que Montessori estaría
tratando de alcanzar sería cierto grado de excitabilidad que dé la posibilidad de un aprendizaje -lo que
en neurofisiología llega a conocerse como motivación del aprendizaje- (cf. HILGARD, 1969).
de la experiencia del «yo» por otro lado se adapta a las exigencias de la construc-
ción de una personalidad autónoma. Pero asumida esta vía funcional del método
de enseñanza para los niños anormales trasladado a la educación de los niños nor-
males no hay que caer en el error de que la eficacia de esta ambivalencia meto-
dológica tiene como fundamento de validez psicológica la asimetría intelectual
entre los dos grupos de individuos. La diferenciación en el desarrollo de los valo-
res morales en la escuela primaria nada tiene que ver con las deficiencias intelec-
tuales (Busemann, 1965, 664-716). La «apatía moral» en el niño tiene que ver con la
incapacidad de poseer el sentimiento del deber y por lo tanto de reconocer el valor
de tal o cual exigencia moral. Entre los niños indiferentes a lo moral encontramos
una heterogeneidad de escalas de inteligencia. Se trata más bien de una cuestión
relacionada con una anomalía de la experiencia del valor que con algún trastorno
genético, hereditario o fruto de cualquier lesión física. Que en algunos casos la
educación no haya podido llevarse a cabo -por razones materiales, falta de apoyo
o de rechazo- no significa que la deficiencia intelectual juegue un papel impor-
tante. No es un problema de inteligencia sino de conocimiento. La educación inte-
lectual no da el fundamento moral interno. Las apreciaciones de Pestalozzi, aunque
un poco rudimentarias, ya iban en este sentido: se procuran capacidades de intui-
ción, de lenguaje y pensamiento, en armonía con las leyes que se apoyan en la
naturaleza animal, aunque no garantizan una concordancia de lo intelectual con
la parte ética del hombre (Pestalozzi, 1927, 64).
La anormalidad no va a presentarse en las primeras décadas del siglo XX ni
como una regresión ni como un déficit; se tratará más bien de un problema en las
regulaciones del individuo, de una alteración básica en el funcionamiento de los
sentimientos. De ahí que el problema fundamental que va a plantearse la psicolo-
gía de esta época sea el de la adaptabilidad del individuo pues de esto va a depen-
der, casi por completo, la realización de la conducta (cf. Murchison, 1930). Y es por
esta razón que se incide en la excitación de las sensibilidades que entumecen la
vida psíquica de los deficientes, porque es la insuficiente experiencia de los obje-
tos y las personas lo que impide a su vez la experiencia de los valores morales: una
sensibilidad adormecida no es una deficiencia intelectual sino una deficiencia en
el dinamismo de la personalidad. Y de ahí que el proyecto de una educación de la
infancia anormal venga a ocuparse de la sensibilidad y de la estimulación del sen-
tido de los valores (del sentimiento de los valores morales). No hace falta insistir
que aquí el papel de la inteligencia es más bien secundario. La constitución racio-
nal de toda conciencia moral no radica en la inteligencia sino en el juicio (Freijo,
1966, 219 y ss.). Para ser inteligente hay que tener buen juicio pues de éste
depende la completa exactitud y constancia en la obediencia para con la totalidad
de los deberes reconocidos en el individuo que, a su vez, son afirmados por los
preceptos morales aceptados. Tiempo atrás, el naturalismo pedagógico tampoco
había dudado en este planteamiento básico de una psicología moral centrada en la
primacía del juicio: en el fondo, el juicio moral constituye el verdadero conoci-
miento del valor de la acción (Herbart, s/f, 255).
deban ser tanto para el educador como para el niño un auténtico retrato del grande
y a la vez sencillo conjunto de toda la vida y, precisamente por esto, como un
retrato en su unidad y sencillez... Los jardines de infancia como un todo que forma
parte del conjunto de la vida, han de ser puntos de convergencia de la bondad y
de la sabiduría paternales de Dios accesibles a la inteligencia, a la sensibilidad y al
espíritu del niño mediante un amor y un trato humano que los desarrollen (Froe-
bel, 1989, 134-135).
sociedad y el individuo. Por esta razón, las situaciones de crisis, retroceso o deca-
dencia moral en el cambio de siglo apuntan a la construcción, entre otros, de labo-
ratorios escolares donde específicamente se instalan los umbrales que separan las
edades adultas de las infantiles y que no pueden ni deben atravesarse. El jardín de
infancia está pensado como un medio de prevención del abandono y, a su vez,
para influir en el niño a los primeros síntomas de antisocialidad evitando, de esta
forma, una futura educación correccional centrada en la figura del niño delincuente
(Freud, 1990, 9). Poner orden en la sociedad, es decir, adaptar razonablemente las
actividades humanas a las condiciones de la existencia y del trabajo significa tam-
bién poner orden en el pensamiento, purificar los sentimientos y fortificar la volun-
tad. La conciencia social se forma dentro de este proyecto en que quedarían
definidas las personalidades morales. Esto alude directamente a la práctica educa-
tiva pues la pedagogía se convierte en una especie de «terapéutica» del medio en
el sentido higienista del término y del que ya hemos hablado (Paulsen y otros,
1927, 84-85): en toda su extensión, esa terapéutica remite, sin dejar de lado los
aspectos materiales de la existencia infantil, a las relaciones con todas las condi-
ciones morales que forman la existencia presente del niño y que deberán estruc-
turar su personalidad adulta.
Las observaciones psicológicas de este tipo han establecido una serie de leyes,
muchas de ellas de carácter indiscutible, dentro del contexto que acabamos de
explicar: no es posible una educación moral sin una psicología que racionalice el
proceso intelectual del hombre hacia su perfección. Y aunque Freud ya hizo una
devastadora crítica a tal fundamento, algunos pedagogos, especialmente en Norte-
américa, lo desarrollaron casi íntegramente (Osborne, 1894, 143-146; Sharp, 1898,
198-234). La educación en situación de laboratorio en el cual se construye un
ambiente adaptado al niño que no interrumpa su desarrollo tiene una importancia
capital en el pensamiento pedagógico y la psicología del desarrollo infantil: es pre-
cisamente en el interior de un medio artificial que funcionaría a partir de la sepa-
ración del mundo infantil del mundo adulto, donde las estructuras psicológicas del
niño se desvelan en toda su amplitud y claridad.
Lo esencial en todo esto, dirá William Boyd (1931), no es pensar en cómo se
va a educar al niño sino en cómo se va a construir a su alrededor un ambiente
adaptado a su desarrollo. Desde este punto de vista, el medio ilumina no sólo el
camino a recorrer y los progresos físicos y psicológicos sino que hace vislumbrar
el contenido de un gran proyecto pedagógico que hace referencia a la evolución
psíquica del niño bajo el principio general que sostiene que la historia de la espe-
cie se repite en la historia de los individuos (Key, 1907, 157 y ss.). No hay que enga-
ñarse respecto a los beneficios y los perjuicios en la escuela, se dice a principios
del siglo XX. No existe nada más que un medio para favorecer el desarrollo inte-
lectual de la Humanidad: no perturbar el proceso natural de la inteligencia. El
modelo de escuela que triunfará sobre los demás será aquel que sepa ofrecer a la
inteligencia que despierta en el niño, en ese medio protector, los puntos de partida
y de contacto más naturales, es decir, como un trabajo que responda a las necesi-
dades materiales y espirituales de la comunidad (Paulsen, 1929).
Se trata de una biogénesis dotada una amplia capa de idealismo que durará
precisamente lo que durará en Alemania hasta el comienzo de la II Guerra Mun-
dial, momento en que se desbaratan de golpe los afanes por una escuela educa-
dora del «hombre nuevo» -el nuevo alemán que habría de cultivar paralelamente
su espíritu, su alma y su cuerpo para el servicio del pueblo, de su patria y de la
humanidad-. La gran alegoría del pensamiento pedagógico (la escuela republicana
de Durkheim, el naturalismo pedagógico de Weimar) acerca del triunfo de una edu-
cación que ve que ésta depende no sólo del crecimiento espiritual del niño sino tam-
bién del crecimiento moral de la humanidad abandona la comparación biológica de
la especie y la cultura aunque quedará oculto su hábito de simbolización (Boyd, 1931,
362): retorna con la construcción científica de ambientes espirituales específicos (la
casa, el jardín de infancia o la escuela) donde los reflejos emocionales simples del niño
se convierten en complejos emocionales que estructurarán su comportamiento futuro.
El primer conductismo de Watson y Rayner apela a esta fórmula:
Dadme una docena de niños, bien formados y un mundo apropiado para criarlos,
y garantizamos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en determinado
especialista: médico, abogado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de
sus ascendentes (Watson, 1928, 21).
hay que situarlo desde el punto de vista pedagógico dentro de la ortodoxia cien-
tífica de la que estamos hablando: la génesis activa de una educación que no ha
de atender ninguna forma de evolución espontánea, pues se trata inequívocamente
de la preparación eficaz en el niño de las estructuras psicológicas adultas. Una edu-
cación que en su planteamiento más usual se reconoce el desarrollo de las aptitu-
des propias de cada alumno. Pero con el objetivo, siempre presente, no sólo para
que aquél «sea un miembro útil a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve
proporcionalmente el valor de la colectividad» (Ferrer i Guardia, 1976, 38). La edu-
cación se convierte en la actividad higienizadora de la sociedad, de su evolución
cultural y de su grandeza espiritual.
De aquí resulta, dice Montessori, que «el momento» que el ser en vía de desarrollo
atraviesa debe ser considerado en sí mismo y no en relación con las necesidades
de la vida en especie, o con las necesidades de la vida del individuo adulto. El ver-
dadero desarrollo depende no de una precoz «orientación» o «adaptación» del ser
infantil a las finalidades de la especie, sino de las posibilidades de realizar las con-
diciones de vida necesarias en el «momento presente» de la propia evolución (Mon-
tessori, 1932, 47).
2
1932). La adecuación del sistema educativo a una supuesta evolución educativa de la
(KESTENS,
humanidad, considerada históricamente, ya fue formulada en 1861 por H. SPENCER (1989, 76-82).
3
Cuyo método se basa en la observación del desarrollo del individuo dentro del espacio de
tiempo en el curso del cual los fenómenos de evolución se producen (BUSEMANN, 1965, 77-93 y supra
cap. 3).
4
Describir un sistema en desarrollo, se dirá, debería hacer referencia a la lógica en que aquél
viene funcionando y no a su evolución. De ahí la disparidad de criterios en cuanto a la identidad fun-
cional que debe atribuirse al niño en relación a la del adulto: si la reacción infantil es la misma que la
del adulto es que está determinada por algún tipo de interés que al igual que el adulto rige su conducta;
en cambio, si la reacción es diferente no existiría, al menos de un modo obvio, un motivo definido
sujeto a una necesidad propia por lo que tanto el niño como el adulto poseerían una autonomía fun-
cional diferenciada.
5
Cf. las observaciones de Claude LÉVI-STRAUSS al respecto (1991, 126-138).
década d e los años cuarenta, una gran parte de las psicologías sobre el desarrollo
psíquico lo tengan en consideración 6 : q u e las «regresiones psicológicas» sólo son
posibles en el marco de ciertas culturas y que se multiplicarían en relación a la posi-
bilidad de q u e la sociedad n o facilite saldar el pasado y asimilarlo debidamente al
contenido vigente de la experiencia 7 .
En definitiva, la regresión n o se presenta c o m o u n retorno a una etapa arcaica
de la evolución individual o de la especie. En algún caso p u e d e desvelar el carác-
ter arcaico d e algunas instituciones sociales, p e r o lo m á s importante es q u e
demuestra la reconstitución de una situación parecida a la q u e se da en la génesis
del pensamiento individual. Y esto es así pues
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6
Especialmente las de corte fenomenológico, como por ejemplo, L. BISWANGER (I960) y K. JASPERS
(1968, 1313 y ss.).
7
Un resumen histórico de esta perspectiva puede encontrarse en M. FOUCAULT (1956).