Formación por competencias enfoque histórico cultural

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La Formación por Competencias y el Enfoque

Histórico Cultural: su integración en el enfoque
holístico contemporáneo....
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Israel A. Núñez Paula

University of Havana
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psicológico View project
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176 EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
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La Formación por Competencias y el Enfoque Histórico
Cultural: su integración en el enfoque holístico
contemporáneo de la Educación
Israel A. Núñez Paula 1
I) El contexto socio-histórico del enfoque dialéctico y holístico

contemporáneo de la Educación.
Este trabajo se presenta dentro del contexto de la Estrategia a Plazo Medio de la

unesco, para el período 2008-2013, la cual contiene objetivos globales y objetivos
estratégicos. Aún cuando entre los diferentes objetivos se observa un carácter
Sociedades del Conocimiento integradoras, recurriendo a la Información y la

Comunicación” (unesco, 2007).
“La Sociedad del Conocimiento consiste en la creación de capacidades
estables para construir y aplicar conocimiento para el desarrollo humano y ello, a
diseminar y usar información” (Núñez Paula, 2007). Según unesco, el concepto de

Sociedad del Conocimiento, “… no podrá ser alcanzada sin consenso, pluralidad,
inclusión, solidaridad y participación” (unesco, 2005).
1 Licenciado en Psicología, Master en Psicopedagogía y Doctor en Ciencias de la Información por la

Universidad de La Habana (uh), Cuba. Profesor Titular. Experto en Gestión del Conocimiento y Aprendizaje
Organizacional, Diseño Curricular (grado y posgrado) y Gerencia Universitaria. Miembro de la Cátedra unesco
Ciencias de la Comunicación y de la Información. Ha dictado conferencias, seminarios, cursos o realizado

asesorías y consultorías en 30 universidades de Iberoamérica. Actualmente es Asesor de la Vicerrectoría de
Relaciones Internacionales y Posgrado de la uh en la Gestión de Programas de Posgrado.
y solución de problemas que se requiere formar y les incorpora –no les añade–
dimensiones éticas, socio-históricas, estéticas, humanas, a las acciones que los
esas actitudes y competencias, quedarían lastradas, a los efectos del desarrollo

humano, las estrategias basadas en la tecnología.
de construir la Sociedad del Conocimiento, determina un conjunto de exigencias

o retos a los modelos y enfoques pedagógicos y didácticos y a la currícula
contemporánea en todos los niveles y modalidades de la Educación.
“La misión de la Educación para la era planetaria es fortalecer las
condiciones de posibilidad de emergencia de una sociedad-mundo compuesta
por ciudadanos protagonistas y críticamente comprometidos en la construcción
de una civilización planetaria”, señalan Morin et al. (2006: 122), y añaden: “La
misión supone, evidentemente, fe en la cultura y fe en las posibilidades del
espíritu humano. La misión es, por lo tanto, elevada y difícil, porque supone al
mismo tiempo, arte, fe y amor” (op. cit.:123).
A continuación se desarrollan los retos o exigencias fundamentales que, a
juicio de este autor, deberá enfrentar la Educación contemporánea:
1) El campo de la Educación debe asimilar que la formación de los alumnos

debe prepararlos para comprender y transformar la realidad, en su perspectiva
La Transdisciplinariedad 2 Perspectiva que determina

una forma integradora de investigación al tiempo que acción transformadora
y educativa, que articula un sistema de métodos derivados del conocimiento
experiencia 3 –esencialmente complejo y ligado a necesidades sociales. Por
transdisciplinar), más que a aquellos que tienen origen y relevancia sólo en la

academia o la investigación pura o básica, y es sensible a los valores humanos
2 Término introducido en el sentido en que se expone por Jean Piaget en 1970.

3 Este autor entiende por “Campo”: Subsistema de la actividad social para el cual se pueden visualizar: (a)
Un subsistema complejo de problemas y oportunidades para el desarrollo humano, que genera objetivos para la
acción social. (b) Un espacio transdisciplinar y complejo de relaciones entre cuerpos teóricos y metodológicos
de diferente origen disciplinar, a partir del cual se pueden explicar tanto los problemas y oportunidades
mencionados, como modelos pertinentes para su solución o aprovechamiento, y (c) Un conjunto de actores
individuales, grupales, organizacionales, gubernamentales, estatales, desde el nivel local o territorial hasta el
internacional que –tomando cargo de tales problemas u oportunidades de desarrollo y de tal espacio teórico-
metodológico– deben dirigir los procesos sociales en sus respectivos contextos para lograr los objetivos.
CRÍTICA Y PERSPECTIVAS 179
requeridos por las acciones en el contexto del campo y de las condiciones socio-
económicas y culturales concretas, por lo que requiere ser validado durante todo
el proceso, por la comunidad social.
El objeto de la perspectiva transdisciplinar se encuentra no en las disci-
plinas –en cuyos conocimientos y métodos, no obstante, se apoya–, sino en
aquello que está al mismo tiempo entre varias disciplinas, y que se comprende a
través de las diferentes disciplinas, o sea, más allá de cada disciplina individual.
Esta perspectiva se vincula dialécticamente con la disciplinar, y su modelo
mental se forma o construye a partir de espacios (situaciones de aprendizaje e
investigación) multidisciplinares en los cuales surgen resultados interdisciplinares
(extrapolación de métodos disciplinares para la solución de problemas de otras
disciplinas).
Un enfoque transdisciplinar de investigación y abordaje de la solución de
los problemas sólo emerge si la participación se produce en forma de discusión
abierta y de diálogo, aceptando cada perspectiva como de igual importancia
arraigo tengan los modelos mentales formados por la enseñanza y la investigación

tradicional, disciplinar, menor capacidad tienen los lenguajes especializados
de cada disciplina para afrontar el debate y el diálogo y más difícil se hace la
comprensión integral en el campo de experiencia que se desee analizar. Por ello, el
educador de esta perspectiva integradora debe poseer capacidades de asociación
(de los dominios disciplinares involucrados y de las realidades analizadas), así
como de mediación, que garanticen un diálogo crítico, pero constructivo, positivo
y permanente desde todas las perspectivas.
Así, la Educación requiere un enfoque dialéctico (sistémico, holístico o
integrador) capaz de mantener, en el diseño curricular, en el proceso formativo y
en la evaluación, el equilibrio o la complementariedad de:
Las disciplinas, como imprescindibles fuentes de conocimiento y

metodología, de rigor y exhaustividad en la búsqueda del conocimiento.
Lo multidisciplinar, como espacios colectivos diversos, de tareas comunes
diferentes disciplinas y sus alumnos.
métodos de diferentes disciplinas para el abordaje de las situaciones de

aprendizaje multidisciplinares.
Lo transdisciplinar, como enfoque integrador profesional o vivencial, dia-
léctico y holístico; como estrategia para alcanzar la pertinencia social; como
actitud y como aptitud, como enriquecimiento y no como transgresión.
En la dimensión curricular este reto se traduce en varias estrategias,

muy interrelacionadas, que forman parte del Enfoque Dialéctico y Holístico
contemporáneo de la Educación:
Currículo que responda conscientemente y con rigor metodológico a un

modelo integral de la personalidad del egresado que se desea formar; que
y solucionar los problemas de la vida cotidiana y del trabajo que mayor

presencia tengan en su contexto socio-económico y cultural, comprometido
y responsable socialmente, humano, afectivamente sensible. Por tanto, el
problemas sociales, presentes y futuros, y las competencias integradoras de

los rasgos que se han descrito y que hagan posible al alumno y al egresado
su participación social.
Para ello, lograr una fuerte relación transaccional entre Institución Educa-
tiva y Sociedad.
Una articulación formativa entre los componentes y escenarios académico,
laboral e investigativo.
con peso el paradigma de la investigación cualitativa y el modelo de

investigación-acción.
Sistematicidad horizontal o sincrónica de unidades curriculares –trans-
disciplinar, derivada de la lógica laboral o profesional– (además de la
Exigencias evaluativas integradoras, transdisciplinares, sobre la base de
2) En el campo de la Educación debe plantearse metodológicamente la

formación de la personalidad integral de sus alumnos, a través de la formación
de competencias, que comprenden conocimientos, habilidades, valores y
2a) Armonización de la dialéctica teoría y práctica.

2b) Armonización de la dialéctica independencia-socialización.
2c) Integración de valores y sentimientos a los conocimientos y modos de
acción para formar verdaderas competencias.
2a) Armonización de la dialéctica teoría y práctica
Es el grado de predominio o balance entre el conocimiento sobre conceptos,

valores, nociones, teorías, etc., y las habilidades requeridas para la aplicación
exitosa de dichos conocimientos en la solución de los problemas, con una
perspectiva humana, afectiva y social. Como producto de la interiorización o
internalización de la integración de ambos polos se forma la competencia. Se
trata, justamente, de la necesidad de que los modelos y enfoques pedagógicos y
didácticos superen los extremos:
De una parte, el enciclopedismo, que llena de conocimientos (que, por

demás, tienen mayor ritmo de obsolescencia que los métodos o formas de
acción) un plan de estudios frondoso e inagotable, ordenado bajo la lógica
de la Ciencia disciplinar, en forma atomística y cognitivista (separada de los
valores humanos y sociales, de las emociones y sentimientos), que fomenta
el aprendizaje reproductivo del conocimiento acumulado y convierte
al graduado exitoso en un erudito –mientras se mantengan vigentes los
conocimientos que memorizó– y en un cuasi inútil a la hora de aplicar los
conocimientos aprendidos para resolver los problemas y dar respuesta así
a las necesidades de la sociedad que lo rodea.
De otra parte, aquellos modelos y enfoques más contemporáneos, pero
pragmatistas y conductistas (que tienen su paradigma en el entrenamiento
empresarial) y que enfatizan sólo en la formación de las competencias
desde el punto de vista técnico-profesional, dejando de lado el componente
social, humano, afectivo, comunicativo y participativo, fomentando el
utilitarismo, el empirismo y el inmediatismo o carácter perentorio del
aprendizaje que se logra con el mismo.
Con vista a facilitar la comprensión de las relaciones entre conocimiento teórico

y habilidades prácticas (como componentes diferentes que forman una unidad
dialéctica y se integran en las competencias) este autor considera como una
exigencia necesaria la diferenciación entre distintos tipos de conocimiento. Ante
“… el proceso y resultado (dinámico), con sentido personal, grupal, organizacional

y social, de la percepción, comprensión, reelaboración creativa, concepción de
–representada en las fuentes y soportes–, que llega a las personas mediante la

propia comunicación, en la actividad, y que se encuentra condicionado, en su
contenido y transcurso, por el contexto histórico y social de dicha actividad”. 4
Fig.1
Figura1
Diagrama del Concepto de conocimiento
según Núñez Paula.
Fuente: Universidad de Navarra. España

http://cmapserver.unavarra.es/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1132147810770_1734745054_7347&part
Name=htmltex
Conviene distinguir los tipos de conocimiento teórico que se necesitan

formar, que se derivan de su contenido, diferenciando el conocimiento sobre
lo teórico, conceptual y metodológico, del conocimiento acerca de las acciones
denominarlos conocimiento conceptual, operacional e instrumental.

El conceptual abarca el conocimiento sobre teorías, leyes, regularidades,
4 Cfr. Núñez Paula, Israel A. “La gestión de la información, el conocimiento, la inteligencia y el aprendizaje
organizacional desde una perspectiva socio-psicológica”. acimed. Vol. 12. No.3, 2004. Disponible en: http://bvs.
sld.cu/revistas/aci/vol12_3_04/aci04304.htm
Teórico-Metodológico para la determinación dinámica de las necesidades que deben atender los sistemas de
información en las organizaciones y comunidades”. Doc. Inédito. Tesis para la obtención del grado de Doctor en
Ciencias de la Información. Universidad de La Habana. Diciembre del 2002. 162 pp. 10 anexos. Pág. 92.
la perspectiva más teórica de modelos, metodologías y métodos en su vínculo con

los demás elementos mencionados.
El operacional es el conocimiento acerca de las formas prácticas de
aplicar las metodologías y métodos. Abarca el conocimiento acerca de las
diferentes técnicas y procedimientos que pueden ser combinadas y utilizadas
como alternativas. Es importante diferenciar el conocimiento operacional de las
habilidades o destrezas. El conocimiento operacional es el saber cómo se hacen
las acciones, mientras que la habilidad consiste en saber hacer tales acciones, en
el tiempo requerido, con los parámetros de calidad establecidos o asumidos, y
con éxito. Es bastante común escuchar la frase “no es lo mismo saber cómo se
hace, que saber hacerlo”.
variedad de instrumentos (concretos o abstractos, pero en su función instrumental

dentro del contexto de una actividad) disponibles para la aplicación de las técnicas
y operaciones, sus ventajas y desventajas, y el saber cómo se deben utilizar
para cumplir los objetivos que se persiguen. Al igual que el caso anterior, debe
distinguirse entre este tipo de conocimiento y las habilidades instrumentales, que
consisten en saber elaborar y aplicar los instrumentos, consecuentemente.
Como exigencia se debe superar también la confusión entre la teoría como
los conceptos, los valores, y las formas de acción sociales, y la clase expositiva 5
–usualmente entendida como “clase teórica” o “conferencia”– como forma de
enseñanza, que se basa en la transmisión de información sin preocupación por
las acciones que el alumno realice sobre los contenidos, usualmente obligado
a asumir una postura pasiva, de escucha, sin participación, mientras discurre la
conferencia. En este sentido, ante todo, es preciso dejar claro que incluso la teoría
más abstracta puede (y debe) ser enseñada en forma práctica. Los debates y la
solución de problemas, preferiblemente en equipos, deben ocupar la mayor parte
del tiempo, bajo la conducción del profesor-orientador. 6 Obsérvese un ejemplo:
5 Como se intenta promover en la concepción de Ausubel, como aprendizaje a través de la recepción,
de acción y hábitos de trabajo.

6 Como se podrá ver más adelante en la explicación de los aportes esenciales del Enfoque Histórico-
Cultural, las estrategias de enseñanza, “por etapas” de P. Ya. Galperin, consiguen armonizar la formación entre el
conocimiento teórico (conceptual y metodológico), el conocimiento instrumental y la formación de habilidades
y competencias integradoras mediante un mismo sistema de acciones de enseñanza y aprendizaje, ya que cada
idea dominada por el alumno es comprendida, desde el inicio, en relación funcional con las tareas que deben
ser realizadas. Cada concepto se aprende en el contexto de una secuencia de procedimientos destinados a la
solución de problemas, de modo que los diferentes tipos de conocimiento mencionados y su relación con las
habilidades prácticas, se forman como un todo, integrados en las competencias.
(a) Se presentan (de modo interesante) situaciones seleccionadas, de la

vida cotidiana, del quehacer productivo o de servicios o de la Ciencia, en que
los conceptos, valores, etc. que se desean enseñar, estarán presentes y servirán
para interpretar las acciones, sus resultados y sus impactos. (b) Se presentan
los conceptos o valores en sí mismos, sus elementos esenciales y las relaciones
esenciales entre ellos. (c) Se muestran las principales interpretaciones diferentes
forman grupos de estudio (o simplemente de forma individual) y se les asigna

la búsqueda de la información en bibliotecas, internet, etc. sobre cada autor o
resumen de la información y la forma e instrumentos para presentarlo ante el

grupo completo en otra actividad docente. (f) Se otorga un tiempo adecuado para
el trabajo independiente y el profesor queda disponible para posibles consultas
sobre dudas. (g) Cada alumno o grupo expone lo que ha obtenido ante el resto
del grupo. (h) Se abre el debate, en el cual cada alumno aprende de los demás,
promueve la búsqueda de consenso sobre la acepción de los términos con que se

trabajará en clases en lo adelante. (j) Se indica a los grupos (o individualmente)
volver a pensar en las situaciones de la vida cotidiana, del quehacer productivo o
de servicios o de la Ciencia, vistas en el primer momento y descubrir las formas en
situaciones. (k) Se les muestra la operatoria mental para ello y se les concede un
tiempo adecuado para realizar dichas acciones en forma de trabajo independiente
–nuevamente, el profesor queda disponible para posibles consultas sobre dudas.
(l) Los equipos o alumnos vuelven a exponer el resultado de sus análisis, se
retoma el debate abierto, moderado o mediado por el orientador. (m) Se provoca
en una actividad de debate el arribo a conclusiones sobre la aplicabilidad de los
conceptos, su utilidad, la importancia de su dominio. (n) Se muestra a grandes
rasgos la forma en que lo aprendido se inserta en el resto de las actividades de la
unidad didáctica (tema, asignatura, disciplina o eje, carrera, etcétera).
También en este sentido y en segundo lugar, es necesario que se comprenda
que, aún la forma llamada “conferencia”, no tiene ni debe ser exclusivamente
expositiva (salvo que sea estrictamente necesario), ya que el orador puede
preguntar al auditorio sobre aspectos ya aprendidos que sirven de base a los
elementos nuevos que va a exponer, puede realizar partes de un razonamiento y
pedir a los alumnos que lo completen, etc., desarrollando así una actitud activa,
de inter-acción y comunicación, la cual, siendo reforzada por todas las materias,
contribuye a la conformación de las competencias básicas (el concepto se expone
más adelante) deseadas.
En cualquier caso, la esencia consiste en que de esta manera, habilidades

del pensamiento teórico (analizar, sintetizar, comparar, abstraer, generalizar),
se desarrollan e integran en “competencias teóricas” como el razonamiento
abstracto, numérico, verbal, etc., que incluyen motivaciones, valores, Educación
formal para la inter-acción y comunicación, se desarrollan a la par que otras, de
índole profesional o laboral universal, como ir a una institución de información
y solicitarla, revisar catálogos o buscar en internet, plasmar el conocimiento
“construido” en forma que sea comprendido por otros, exponer una idea, defender
un criterio, preguntar sobre ideas que no se comprenden, y todas las cognoscitivas
y afectivas que se derivan de trabajar en equipo. Una vez más se evidencia la
necesidad de respuesta al reto de construir las sociedades del conocimiento
mediante el uso adecuado de la información y la comunicación.
La evaluación, para ser consecuentes, debe dirigirse hacia la participación
sistemática en las presentaciones y debates a lo largo del período lectivo. Las
y defensa de informes, los exámenes de preguntas sorpresivas de papel y lápiz

deberían reducirse sólo a las situaciones en que la escritura, el estilo de redacción,
así se mantendría un balance entre las habilidades de expresión oral y escrita. La

calidad de la formación de las competencias (en su acepción integradora) debe
evaluarse analizando los principales indicadores del aprendizaje en la realización
de las mismas acciones que estas implican, en contextos apropiados, en que
las situaciones exijan decidir y demostrar los valores y sentimientos que deben
caracterizar a tales competencias. Esto, lógicamente, implicará un mayor trabajo
del educador en la selección o preparación de las situaciones evaluativas de modo
que estas permitan desarrollar la acción plena, integradora de conocimientos,
habilidades, valores y sentimientos.
2b) Armonización de la dialéctica independencia-socialización
sentidos complementarios:
2b.1) La dialéctica dependencia-independencia a lo largo del proceso de

enseñanza aprendizaje entre los alumnos y orientadores. 7
7 Obsérvese que el término que se utiliza es el de “orientador” y no el de “facilitador” que comúnmente
se confunde con aquel. De acuerdo con la aclaración que aporta Viviana González Maura (32), el término
en los años 60, inspirada en la Psicología humanista, autotitulada “tercera fuerza” en la Psicología (Rogers,
2b.2) La dialéctica individualidad-sociabilidad.
2b.1) La dialéctica dependencia-independencia a lo largo del proceso de

enseñanza aprendizaje entre los alumnos y orientadores, como resultado de la
cual se avance, progresivamente, desde un nivel de ayuda mayor en la realización
de las acciones, hasta un nivel de ayuda cada vez menor, hasta que se consolide la
capacidad de pensar, sentir y actuar por sí mismo en la solución de los problemas,
sin dejar de reconocer cuándo y cómo las tareas requieren la participación y la
complementariedad con otros. Lograr la independencia implica que el alumno
sea capaz de transferir su aprendizaje a nuevas situaciones, sin depender
(relativamente) de la ayuda de un orientador, lo cual implica haber alcanzado un
cierto nivel de generalización del aprendizaje.
Para ello es necesario hacer énfasis en la formación de métodos de trabajo
más que en el traslado de conocimientos acabados, y fomentar, en la realización
de las acciones, sentidos de responsabilidad y compromiso, inherentes a la
independencia. El trabajo independiente del estudiante adquiere carácter decisivo:
búsqueda, localización, organización y representación de la información, análisis,
síntesis, producción y comunicación de ideas. Con ello también se contribuye
al objetivo de unesco de preparar a las personas para construir sociedades del
conocimiento basadas en el uso adecuado de la información y la comunicación.
La adecuada armonización de la dialéctica dependencia-independencia,
curricular como en el proceso educativo, que incluye la evaluación. Aunque más

adelante se profundizará en el enfoque histórico-cultural, cuyo primer exponente
fue L. S. Vigotsky 8 , resulta imprescindible basar el análisis de este tema en
algunos conceptos aportados por el mismo, hoy día de casi total aceptación,
como son los conceptos de mediación, internalización, herramientas psicológicas
Allport, Maslow). La Pedagogía no directiva plantea que el alumno posee, como si fuese una aptitud –como
una potencialidad genéticamente adquirida–, la capacidad de autodeterminación, la competencia necesaria para
lograr su propio desarrollo; así, el “facilitador” del aprendizaje sólo debe permitir que el estudiante aprenda, o
sea, propiciar las condiciones para la expresión espontánea de sus potencialidades innatas. Como se verá, esta
concepción no coincide con el papel del “orientador” o educador, que se propugna en este trabajo.
8 Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934) publicó sus primeros resultados de investigación en la década
de los 20 del siglo xx; tuvo la colaboración de psicólogos y pedagogos de la exurss, entre los que destacan A.
N. Leontiev y A. R. Luria, con los cuales conformó la base teórica y experimental inicial del Enfoque Histórico-
Cultural, en temas como el origen y desarrollo de la psique, la conciencia, la actividad externa e interna, el
lenguaje, el desarrollo humano, el aprendizaje, etcétera. En 1934, enfermo, terminó su obra Pensamiento y
, publicada poco después de su muerte. En los 60 su obra se conoce en Occidente y dado el contexto de
la llamada “Guerra Fría”, se trató de encubrir la base marxista del pensamiento vigotskiano, excluyendo notas
aunque sólo en parte, como se verá más adelante, la poca difusión que tuvo la obra de otros autores soviéticos
que publicaron después de Vigotsky (Leontiev, Galperin, Davidov y otros).
(fundamentalmente el lenguaje) y zona de desarrollo próximo (zdp).

Vigotsky demuestra (y otros autores de este enfoque fertilizan, como se
verá más delante) que lo que hoy se pueden considerar las competencias (en su
acepción integradora), se desarrollan en los alumnos gracias a que otras personas,
que asumen el papel de orientadoras, colocan a su disposición ciertas herramientas
psicológicas, entre las que el lenguaje es la fundamental. La realización de las
acciones adecuadas, orientadas y controladas inicialmente por otras personas,
que implican el uso de las herramientas psicológicas, permite que el alumno se
apropie activamente, o interiorice las acciones externas, sustituyendo los objetos
concretos por símbolos o signos, hasta dominar esas acciones en un plano mental
interno. En la medida en que las acciones se dominan en cada plano (externo, del
lenguaje externo, o interno) el alumno necesita menos la ayuda del orientador.
Este proceso de interiorización permanente de la cultura, la ciencia, la tecnología,
así como de los valores y sentimientos, permite una progresiva regulación interna
(función principal de la psique en el enfoque histórico-cultural) y dominio de la
Obsérvese cómo en estos planteamientos se sustenta la necesidad de que
del alumno, con respecto a sus orientadores o educadores, hacia un estado de

independencia (relativa) en la realización de las acciones, basada en el dominio
o interiorización de las mismas, sus condiciones y contextos. Ello es válido tanto
para los conceptos como para las habilidades, los valores y sentimientos.
Es importante advertir que la dependencia-independencia se da no sólo
biunívocamente entre el educador y los alumnos, sino que algunos alumnos
(amigos, familia, etc.), más capacitados o que han alcanzado mayor dominio de
las competencias, actúan como orientadores en el marco de las interacciones, y de
esa orientación también se debe ir logrando la independencia. Por eso el educador
debe evaluar el desarrollo de cada alumno, tener en cuenta inteligentemente,
orientar y organizar las interacciones, conciliar los niveles de motivación, los
intereses y los niveles de dominio de las competencias, no sólo entre él y cada
uno de los alumnos, sino de los alumnos entre sí y con cualesquiera otros actores
que intervengan durante el proceso educativo (técnicos, profesionales, familiares,
etcétera). Ello implica mantener comunicación con dichos actores y se traduce en
la mencionada relación transaccional entre la institución educativa y el entorno
de sus alumnos.
De modo relacionado, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (zdp),
designa el nivel de dominio de los conceptos, habilidades, valores, sentimientos,
etc., que el alumno puede llegar a alcanzar (“desarrollo potencial”), mediante
los niveles de ayuda adecuados aportados por el educador (“andamiaje”), con
respecto al estado de desarrollo inicial de los mismos, al comienzo del proceso

educativo (“desarrollo real”), el cual se debe determinar mediante un diagnóstico.
Tal concepto se proyecta en la dialéctica que se explica aquí, en el sentido de
que en cada momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, el educador debe
determinar el grado de dominio independiente alcanzado por el alumno en la
realización de las acciones (dotadas de conocimientos, valores y sentimientos) y
“mover”, o no, la zdp a un nivel superior de dominio de esas u otras competencias.
Con respecto a los niveles de ayuda, estos deben realizarse de acuerdo con
el diagnóstico de las necesidades a partir del desarrollo real de los alumnos; las
ayudas excesivas retardan el dominio independiente de las acciones, mientras
acciones o sus componentes cognoscitivos o afectivos.

Barba, Cuenca y Collazo (2011), basándose en la teoría de L. S. Vigotsky,
recomiendan cuatro niveles de ayuda graduales, pero debe aclararse que el cuarto
nivel corresponde a la mayor ayuda posible y este nivel va disminuyendo hasta
el primero:
Primer nivel: el “otro” sólo brinda o recuerda una orientación general de la tarea,
procurando que el sujeto haga uso, de la forma más independiente posible, de lo
que ya tiene formado o en vías de formación y llegue por sí solo a una solución.
Segundo nivel: recordatorio de situaciones semejantes a la tarea que se le ha
indicado, procurando que el alumno realice, por sí mismo, una transferencia de lo
que posee en el desarrollo actual o real, a la nueva tarea que se le propone.
Tercer nivel: colaboración o trabajo conjunto entre el “otro” y el sujeto, en cuyo
proceso se deja, en un momento determinado de la colaboración, a que el sujeto
termine la tarea por sí solo.
Cuarto nivel: demostración de cómo se realiza la tarea. Esta sólo se debe utilizar
cuando el sujeto demuestra que no tiene reservas y recursos internos formados o
en formación que le permitan actuar y resolver las tareas de forma más o menos
independiente.
2b.2) La dialéctica individualidad-sociabilidad se desarrolla únicamente con la

práctica del trabajo en grupo y en comunidades, en situaciones de aprendizaje
que requieren compartir competencias (que incluyen valores y sentimientos) y
como resultado de la misma debe formarse, de una parte, la personalidad propia,
la autovaloración adecuada, el reconocimiento consciente del nivel de desarrollo
propio y el de los demás, y de otra, las actitudes y competencias inherentes a
lo que unesco
las sociedades del conocimiento: la solidaridad humana sobre las rivalidades, la
inclusión, la pluralidad, el consenso.

En palabras de Leontiev, 9
personal de los conocimientos, habilidades, valores y sentimientos, a partir de la
Leontiev, o intersubjetivo, según Dervin). 10 El alcance de la independencia y del
que este comienza a existir en dos formas diferentes en la conciencia del alumno:
“para sí” (sentido personal). Ambos deben interactuar en forma compleja y
que no se produzca una cuasi anulación de la personalidad por el colectivo, ni un
la comunicación y el entendimiento mutuos y, por tanto, la participación de la

persona en la sociedad.
El sentido personal existe en el plano subjetivo del hombre en forma
de actividad interna o mental, como potencialidad para regular su actividad
externa, relativamente independiente, en su entorno. No obstante, es importante
que se comprenda que esta formación psicológica se construye y se encuentra
condicionada por la historia personal; o sea, que para determinar las necesidades
de formación diferenciales del alumno, el educador no sólo debe tener en cuenta
sus características actuales y la proyección futura (prospección, expresada en
pasado. Ello, en sí mismo, es un complejo reto a la Educación contemporánea.

En el ejemplo antes utilizado para visualizar la dialéctica teoría-práctica en
es la enseñanza de los elementos teóricos, cómo se podría organizar el proceso

educativo a partir de situaciones de aprendizaje y exigencias metodológicas
que lleven a los alumnos a desarrollar una actividad conjunta, repartir tareas,
desarrollar el liderazgo, la colaboración de los más capaces con los menos, la
solidaridad, la inclusión, la pluralidad y el consenso. Ello se da con más claridad
cuando se trata de situaciones de aprendizaje transdisciplinares, vinculadas a la
solución de problemas, social y afectivamente sensibles, en aquellas donde el
9 Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) ha sido considerado como uno de los grandes investigadores
y pensadores en la Psicología materialista del siglo xx. Discípulo y colaborador de L. S. Vigotsky. Creador de
la Teoría psicológica de la Actividad, cuya obra cumbre y síntesis, Actividad, Conciencia y Personalidad, fue
publicada en su primera edición en ruso en 1975, cuando contaba con 72 años. Se tiene conocimiento de una
primera edición en español, en Cuba, en 1981, de la editorial Pueblo y Educación.
10 Brenda Dervin creó la teoría y metodología del Sense Making. Tiene una amplia bibliografía personal,
de la cual se puede encontrar una síntesis en: Soares Pinto Ferreira, Suelí Mara (87).
contenido principal del aprendizaje son las acciones, la evaluación del desempeño
individual y colectivo. Ello se enraiza sistémicamente con el primero de los retos
o exigencias a la Educación contemporánea, que ya hemos tratado, de modo que
el proceso educativo, incluida su evaluación, priorice el trabajo en equipos en sus
solución de problemas reales en contextos reales.

2c) Integración de valores y sentimientos a los conocimientos y modos de acción,
para formar verdaderas competencias. Quizás se trate del reto más complejo para
la Educación contemporánea, ya que varias corrientes del pensamiento pedagógico
han tratado separadamente y con altos niveles de abstracción teórica –o por el
contrario, de apego a la praxis–, la formación de valores y sentimientos, y el reto
consiste en desarrollar un pensamiento sistémico, holístico o integrador que:
2c.1)
necesarias para el desarrollo social –de esencia transdisciplinar y encaminadas
a la construcción de sociedades del conocimiento o de la Educación– son en
sí mismas, en la realidad, formas de actividad (interna o mental que se expresa
en acciones externas con objetos, personas, conceptos, etc.), vinculadas
con el éxito o resultados positivos, que todo el tiempo están sustentadas en
ideas conceptuales y metodológicas o procedimentales, que se realizan en
escenarios sociales con los cuales se tienen diferentes niveles de compromiso
y responsabilidad y que su calidad, rapidez, intensidad, dirección, responden,
también todo el tiempo, a motivaciones, propósitos, intereses, actitudes, valores
y sentimientos. Por tanto, para que estas competencias se formen, el proceso
educativo, así como la investigación o indagación, no sólo deben analizar y
abstraer objetos del conocimiento para profundizar en sus esencias, sino sintetizar
contextualizadamente y comprender las relaciones e interdependencias entre los
diferentes aspectos que las integran.
2c.2)
evaluativas que permitan armonizar la abstracción conceptual (conocimiento),
el dominio en la ejecución de procedimientos (habilidades) y la proyección
humana, afectiva, social y contextual, en situaciones de aprendizaje que propicien
dicha integración, repetidamente, a lo largo de los planes de estudio y a través
de los consecutivos niveles de enseñanza, de modo tal que se consoliden las
competencias en su forma real y necesaria y se reduzca la distancia, en tiempo y
en posibilidades de éxito, entre el egreso del alumno, su desempeño social exitoso
y su aporte a la satisfacción de las necesidades sociales a las cuales responde la
Educación.
El proceso social de transferencia, sostenible e innovada, de la experiencia

histórico-cultural acumulada, se produce mediante la inter-acción de las personas
en los diferentes grupos a los cuales pertenecen, y en una compleja unidad dialéctica
de componentes cognoscitivos y afectivos (o emocionales). En ellos no sólo se
intereses, actitudes, valores, sentimientos y emociones, que se integran en las

competencias (capacidades) y conforman la Cultura Organizacional y social
(Núñez Paula, 2010).
3)
ante los cambios o la diversidad, tanto del aumento del ritmo de obsolescencia
(económicos, políticos, culturales), y las diferencias individuales.

No obstante la claridad de propósitos en cuanto a las competencias que se deben
en el diseño curricular como en el desarrollo mismo del proceso educativo, que
en varios sentidos:
3a)
“aprender a aprender”, 11 para que los alumnos sean capaces de aprender a ser
independientes en la búsqueda, análisis, síntesis, generalización, representación
y comunicación de los nuevos conocimientos, tecnologías, procedimientos,
(el concepto se desarrolla más
se vincula con las explicaciones que se han dado para armonizar la dialéctica
dependencia-independencia y la teoría-práctica. Los docentes no deben supeditar
lo que enseñan a su propio conocimiento, sino enseñar a las nuevas generaciones
cómo aprender, para que puedan orientarse por sí mismas, y asesorarlas con su
experiencia. Se trata de una colaboración ya que ninguna de las partes puede
lograr el cambio sin la otra. “No se trata de predecir el futuro, sino de desarrollar
11 No en el sentido del modelo de enseñanza abierta, que “facilita” (en el sentido de la Psicología
Humanista) el “descubrimiento” de sus tendencias internas y de los conocimientos, modos de acciones y valores
a través de los cuales se “realiza” su personalidad –al decir de Maslow–, ni siquiera como propone Bruner en
su “aprendizaje por descubrimiento” en que el profesor sólo organiza la clase, estimula y ofrece unas preguntas
hipótesis y experimentar soluciones por ensayo y error (todo lo cual puede ser útil en algunos momentos del
proceso educativo, pero no como enfoque general del proceso de enseñanza-aprendizaje); no es lo mismo que
plagado de ensayos y errores, a que se le enseñe, paso a paso, “cómo aprender”, mediado por la inducción y
orientación del educador a través de la comunicación, cuya ayuda disminuye en la medida en que se gana la
independencia, en la dialéctica ya explicada.
las capacidades para enfrentar cualquier futuro posible” (Samoilovich, 1996:2).
3b)
(conocimientos, habilidades, valores y sentimientos) núcleo, esenciales o
invariantes para su expresión curricular, su enseñanza y su evaluación, de modo
estratégico; mientras que las teorías, conceptos, métodos, procedimientos de
carácter más perentorios o inmediatos, que prospectivamente pueden resultar
obsoletos, queden para decisiones de carácter táctico, operativo, temporal u
opcional para su aprendizaje por alguno o por todos los alumnos.
El tema de la selección adecuada de las invariantes de contenido 12 para
su expresión curricular, su enseñanza y su evaluación, de modo estratégico, está
vinculado como sistema al primero de los retos que se han expuesto, la respuesta
al carácter predominante de la perspectiva transdisciplinar de la Educación (en
adecuado equilibrio y vínculo con el enfoque disciplinar) ya que esta perspectiva
de problemas sociales, estructurados jerárquicamente, que deberá ser capaz de
como invariantes de contenido; y de ellas, deducir las invariantes de cada uno de

sus componentes, o sea, los valores y sentimientos esenciales que las integran, las
habilidades y los conocimientos esenciales. A su vez, las invariantes de contenido
deben constituir el principio para la selección de los métodos esenciales para
realizar las acciones, los cuales se convierten en los métodos de enseñanza-
o instrumentos, en su sentido más amplio (intelectual y tecnológico) que se
sistematicidad, tanto curricular (vertical o diacrónica y horizontal o sincrónica)

como entre las diferentes categorías del proceso educativo (objetivos, contenidos,
métodos, formas y medios o recursos) que garantice la formación gradual de
las competencias, desde sus elementos constitutivos básicos hasta los más
El carácter trascendental de las decisiones curriculares y metodológicas

que se requiere adoptar para determinar las esencias o invariantes de contenido
12 Se entiende aquí por contenido del proceso educativo todo lo que responde a la pregunta qué se aprende,
o sea que el contenido comprende tanto el sistema de conocimientos como el sistema de habilidades, también
los valores y sentimientos y por supuesto su formación mental integradora, que es la competencia.
capacidad de tomar dichas decisiones, los encargados de la planeación curricular

deben tener en cuenta las tendencias relativas a:
Desarrollo socioeconómico, laboral y cultural del entorno territorial,
debe ir orientada la Educación (punto de partida, como se ha visto, para la

determinación de invariantes de contenido).
métodos de investigación teórica o aplicada, encaminada a la innovación.

Desarrollo pedagógico y didáctico.
Características de los educandos (características socioculturales, contenidos
y resultados de aprendizaje en los niveles precedentes).
Esto exige un cuerpo de investigaciones a realizar en cada uno de esos cuatro

escenarios, previo a la toma de decisiones curriculares y metodológicas. Esas
investigaciones deben tener carácter prospectivo, o sea: no basta con determinar
los estados de desarrollo actual, sino las tendencias, habida cuenta que desde el
momento en que se inicia el proceso de planeación, hasta el momento en que
egresa el alumno, pueden transcurrir entre tres y ocho años, según se trate del
nivel de enseñanza y de la duración del período formativo.
3c)
(motivacionales, aptitudinales, de condiciones concretas para la participación en
el proceso o para su inserción en la sociedad).
oportunidades que el currículo brinda al alumno para seleccionar alternativas

equivalentemente válidas para llegar a dominar las invariantes de contenido a
través de rutas diferentes, ya que una misma competencia puede formarse a partir
de un rango de conocimientos y habilidades diferentes y, a su vez, un determinado
conocimiento o habilidad puede formar parte de diferentes competencias, y todo
ello se ve estimulado o facilitado (o todo lo contrario) por aptitudes, preferencias
o condiciones de vida y trabajo diferentes.
De ahí ha surgido la polémica sobre cuánto y qué parte del currículo, y del
proceso educativo, debe ser obligatorio o de secuencia rigurosa, qué parte puede
ser opcional, electiva o facultativa, y qué contenidos pueden desarrollarse sin una
secuencia rígida. Si bien el currículo determina estas opciones o posibilidades en
forma estratégica, en el nivel táctico u operativo del desarrollo de las asignaturas
o temas, como se ha explicado, existen conocimientos (teorías, leyes, autores,
en el proceso de determinación de las invariantes de contenido quedaron como

de carácter más inmediato, perentorio o no esencial, las cuales brindan un amplio
espectro de alternativas, a criterio de los propios alumnos. Por otra parte debe
de acciones, según las diferencias individuales que se vayan mostrando en el

proceso de aprendizaje.
A juicio de este autor, dicho reto o exigencia se vincula en sistema con
la necesidad de armonizar la dialéctica dependencia-independencia explicada
antes, ya que la ayuda u orientación al principio debe ser mayor para que se
produzca el aprendizaje adecuado, con calidad; por tanto, mientras predomine
dentro de una unidad curricular (plan de estudio, disciplina o eje, asignatura,
tema, etc.) el polo de la dependencia, deberá ser el orientador quien (basado en
una adecuado diagnóstico del desarrollo alcanzado por el alumno) decida las
opciones convenientes y posibles, mientras que cuando se constate que el alumno
ha alcanzado una relativa independencia se le pueden ya ofrecer las opciones
luz del dominio de las invariantes de contenido. De algún modo, esto implica
niveles de ayuda diferentes. Al igual que se ha explicado antes, niveles de ayuda
contraproducente o inadecuado a las características diferenciales de los alumnos,
madurado la base de sus criterios, el alumno seleccione rutas que no permitan la

integración adecuada y sistémica que haga posible, con la calidad y con el tiempo
adecuados, el dominio de las invariantes de contenido.
II) El Enfoque Histórico-Cultural, vigencia y actualización; asimilación

y redimensionamiento de los conceptos de Competencia y Formación
por Competencias.
Para su mejor comprensión, el presente epígrafe será dividido en tres sub-

epígrafes:
II.1) Bases fundamentales del Enfoque Histórico-Cultural para el enfoque

dialéctico y holístico que requiere la Educación contemporánea.
II.2)
actual.
II.3) El enfoque de Formación por Competencias y su concepción metodológica
actual desde una perspectiva Histórico-Cultural.
II.1) Bases fundamentales del Enfoque Histórico Cultural para el enfoque

dialéctico y holístico que requiere la Educación contemporánea.
No sería posible intentar una síntesis de todo lo investigado y escrito bajo la

concepción general que se ha denominado Enfoque Histórico-Cultural (ehc),
desde su inicio en la década de los 20 del siglo pasado, con los trabajos de L.
S. Vigotsky, y que, aunque hasta los 60 puede decirse que todos sus exponentes
principales se concentraban en la exurss, desde entonces comenzó su expansión
y hoy tiene importantes exponentes, resultados investigativos, aplicaciones y
publicaciones en todas las latitudes. 13
En 1984, en la exurss se realiza la reforma escolar, basada en este enfoque;
en 1987 la editorial moscovita Progreso inicia una serie de publicaciones en
español, sobre diferentes temas y exponentes de esta perspectiva, con el propósito
expreso de que resultase útil a los especialistas de habla hispana. A principios
de los 90, sobre la base de la formación doctoral que algunos profesores de
diferentes niveles de enseñanza realizaron en la exurss, y la asesoría directa de
importantes representantes de este enfoque (Nina, F. Talizina, L. Venguer, V. Ya.
Liaudis y otros) este enfoque se convierte en el sustento del perfeccionamiento
de la Educación y la Educación superior en Cuba, aunque ya existían desde las
décadas de los 60 y 70 ediciones cubanas de importantes obras de Vigotsky,
Leontiev y otros.
Muchas (si no todas), de las exigencias o retos de los cuales se ha ocupado
el presente trabajo, obtienen respuesta al menos en los principios enunciados
al amparo de este enfoque; su carácter dialéctico le ha permitido incorporar,
explicar o vincularse con numerosos enfoques y teorías contemporáneas de otras
disciplinas e incluso transdisciplinas como es el caso de la Teoría General de
los Sistemas, las teorías contemporáneas de la Gestión de la Información, del
Conocimiento, de la Comunicación y del Aprendizaje en las organizaciones, el
paradigma contemporáneo de la investigación cualitativa y de la investigación-
acción, entre otros.
Por tanto, sólo se pretende aquí hacer un apretadísimo resumen de los temas
abordados que dan respuesta a las exigencias explicadas y que se insertan o forman
13 Puede ampliarse la noción de esa difusión internacional, en orden cronológico en el trabajo de José
Carlos Libaneo y otros (2005).
la base de un enfoque dialéctico y holístico contemporáneo de la Educación, el

cual incorpora desarrollos recientes en diversas áreas del conocimiento y campos
de experiencia, entre los cuales se destaca la corriente contemporánea que
constituye el centro de esta obra, la Formación por Competencias.
La teoría o Enfoque Histórico-Cultural es la denominación usualmente
dada a la corriente psicológica que ha explicado el desarrollo de la psiquis de
modo consecuente con principios y categorías del materialismo dialéctico, aunque
trascendiéndolos y enriqueciéndolos sin reducirse a ellos. En dicho enfoque se
otros) a los siguientes temas que serán tratados aquí:
a) El papel relativo de lo biológico o heredado (sistema nervioso, tempe-

ramento, aptitudes) y lo social (adquirido por mediación de la actividad,
de carácter social) en la formación de la psique humana y el surgimiento
de la conciencia.
b) La unidad dialéctica entre actividad 14 -relaciones sociales (que implican
como recursos imprescindibles a la comunicación como proceso y al
lenguaje como soporte) para el desarrollo psíquico y la conciencia como
actividad.
c) La unidad, con carácter de necesidad, entre enseñanza-aprendizaje-
desarrollo de las funciones psíquicas superiores, bajo el concepto de
transferencia de la experiencia histórica y social, tanto en una perspectiva
perspectiva ontogenética.
d) El carácter decisivo, en esa unidad, de la función orientadora y de la
metodología interactiva de la enseñanza y, por tanto, de la preparación de
los educadores para conducir el proceso a través de todas sus fases hasta
que se produzca la apropiación con sentido personal de la experiencia, con
el consecuente desarrollo de su personalidad y de sus capacidades.
e) El origen de la actividad interna, psíquica (conceptual, operacional,
abstracta, general, con función reguladora) en la actividad externa, en la
experiencia concreta de inter-acción con objetos e instrumentos del entorno,
mediada por la orientación de otros más experimentados (enseñanza) que
14
de la actividad de los animales, la transformación creativa de su entorno, apoyada en la elaboración previa ideal
(en la psique, en el plano de las representaciones, sin la presencia concreta de los objetos y situaciones) del
resultado y de los procesos transformadores que conducen a él, gracias al apoyo que brinda el lenguaje como
recurso de abstracción y representación ideal (conciencia), que a su vez surge por la necesidad de comunicación
para las relaciones sociales que exige la colaboración dada la complejidad creciente del trabajo.
produce un aprendizaje en forma de interiorización con sentido personal,

o apropiación, de los conocimientos, habilidades, valores etc., construidos
por la experiencia histórica y social de los hombres. Estos planteamientos
resuelven la dicotomía de lo externo (conductual) y lo interno (ideal)
explicando dialécticamente su unidad (comunidad y diferencia).
f) Las leyes, regularidades y características de la actividad, su estructura, el
paso de la actividad externa hacia el plano ideal, psíquico, y la dependencia
que dicho tránsito con respecto a la metodología de la enseñanza que
empleen los que actúan como orientadores o educadores. En este sentido
destacan los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo (Diagnóstico del
desarrollo real, Andamiaje), la Teoría de la Actividad y la Formación por
Etapas de las Acciones Mentales y los Conceptos.
g) La importancia y la forma adecuada de la metodología de la investigación en
Psicología, Pedagogía y Didáctica. En particular destaca el uso del método
llamado Experimento Formativo (que Vigotsky llamó “causal-genético”)
–que no excluye el empleo del experimento tradicional de constatación ni su
utilización simultánea o integrada– y que ha sido perfeccionado a tal grado
que según Davidov (1987: 24) podría llamársele genético-modelador. Este
método permite estudiar las regularidades del proceso de formación de las
estructuras sobre las que se alcanza el desarrollo psíquico, en el contexto
y condiciones reales de los escenarios en que se realizan los procesos de
enseñanza-aprendizaje y también poder hacer estudios transversales y
longitudinales de esos procesos y de sus resultados acumulativos.
Teniendo en cuenta la estrecha relación y la coherencia general que existe en el

tratamiento de los diferentes temas mencionados no se tratarán estos por separado,
sino a través de los aportes acumulativos, las coincidencias (y, circunstancialmente,
algunas diferencias) y referencias cruzadas entre los exponentes seleccionados de
este enfoque para este trabajo, en ocasiones explicadas, ampliadas o comentadas
por el autor.
Principales aportes de exponentes del ehc que se vinculan con la posibilidad

de respuesta a las exigencias o retos para la Educación contemporánea.
Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934).
Algunos de los planteamientos y conceptos fundamentales de este autor se

han mencionado antes en este trabajo, en particular los relacionados con la
mediación, el desarrollo de funciones psíquicas superiores exclusivas de los seres
humanos, en el proceso de apropiación de la cultura mediante la comunicación

y el apoyo del lenguaje; la interiorización de las actividades humanas, que se
realizan primeramente en la actividad externa (interpersonal) y que, a través de
ese proceso, llega a realizarse en forma de actividad individual, interna, subjetiva,
regulada por la conciencia. En ese transcurso, el lenguaje actúa como herramienta
psicológica brindando tanto el soporte para la comunicación y las relaciones
interpersonales como para la representación interna o ideal de los objetos y
acciones que componen las situaciones externas a través de los signos, haciendo
posible al hombre pensar sobre ellos fuera de su presencia.
En esos planteamientos reside, a juicio de este autor, el núcleo teórico del
ehc, retomado por todos los seguidores del mismo hasta el presente, profundizando
o enfatizando en unos u otros aspectos pero respetando la integridad sistémica de
de gran valor para la Didáctica, como el ya esbozado Zona de Desarrollo Próximo

(zdp), pero puede constatarse cómo su explicación recurre necesariamente al
núcleo teórico apuntado.
La naturaleza social del hombre, cuyas relaciones se basan en la
comunicación a través del lenguaje, en la conciencia y en la transformación
consciente de la realidad, condiciona que la relación sujeto-objeto (s-o) ocurra
mediatizada por, e integrada cognoscitiva y afectivamente a, la historia de sus
relaciones con otras personas o grupos y con su contexto social, mediante la
comunicación. En otras palabras, aunque no todos los adeptos del ehc concuerden,
para este autor, de la concepción de Vigotsky se debe inferir que la relación sujeto-
objeto, en cuyo contexto se forma la personalidad, se da en realidad, en la forma
sujeto-sujeto(otro)-objeto (s-s-o). Posibles contradicciones (no antagónicas) con
este planteamiento se pueden observar en la declaración de González Rey:
a la relación s-s, y alegan que las conciencias no pueden abstraerse del mundo
material, de lo objetal. En este sentido, M. Calviño y L. Morenza hablan de la
relación s-o-s. Sin embargo, ante esto cabe preguntarse ¿cuando la psicología
marxista habla de sujeto toma esta categoría en la misma acepción que el idealismo
subjetivo? Por supuesto que no, el sujeto a que nos referimos es portador de una
personal– las complejas relaciones que han caracterizado su desarrollo individual

(González Rey, 1987:158-159).
Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979).
A. N. Leontiev trabajó directamente (como discípulo y colaborador) con

Vigotsky, en sus temas y concepciones, unos seis años, hasta 1931, en que se
trasladó a Járkov, donde lideró un grupo de investigadores, sin perder totalmente
la comunicación con Vigotsky. Entre 1930 y 1940 desarrolló en Járkov, con sus
propios discípulos y colaboradores (entre los cuales se encontraba Galperin, que
será objeto de estudio en este trabajo) la Teoría de la Actividad en la Psicología,
del Departamento de Psicología de la Facultad de Filosofía de la Universidad

Estatal de Moscú (uem) y posteriormente en el de Decano, fundador, de la Facultad
de Psicología en la propia universidad hasta 1979, en que falleció. Esta breve
historia no es simplemente anecdótica, ya que permite vislumbrar la relación
de continuidad y cambio entre el pensamiento vigotskiano y el de Leontiev, y
también permite calcular, a partir del prestigio de la uem y de sus facultades y de-
partamentos, el alcance y el peso que alcanzó la Teoría de la Actividad, no sólo
dentro del contexto de la exurss.
Algunos investigadores sostienen que en los trabajos de Leontiev, si bien se
continuó elaborando el concepto de interiorización de Vigotsky, ello se hizo con
hacia formas de actividad internas mentales más que al de la interiorización de

la relación sujeto-sujeto, es decir, la inter-acción mediada por comunicación y
el lenguaje (Ariévitch y Van der Veer, 1995), más exactamente, que de las dos
dimensiones posibles de la interiorización –el paso “de lo externo a lo interno”
y el “de lo social a lo individual”– equilibradas por Vigotsky, en los trabajos
de Leontiev solo se hacía énfasis en la primera. Así, siguiendo la lógica del
pensamiento de Vigotsky, la comunicación no puede ser considerada –como se
deduciría del pensamiento de Leontiev– una categoría subordinada a la actividad
y, por tanto, la teoría de la actividad tendría que ser complementada con una
teoría de la comunicación. El mismo planteamiento se observa, desde los 80, en
la posición de González Rey (op. cit.: 159-160):
Estas consideraciones teóricas nos llevan a las siguientes conclusiones:
1) El proceso de comunicación es una vía esencial del desarrollo de la personalidad,
Obsérvese cómo invierte el énfasis entre la actividad objetal y la comunicación;

y a continuación argumenta:
2) El proceso de comunicación es esencial para explicar los procesos y formaciones

más complejas de la personalidad, al ser la base fundamental del principio de la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo en este nivel.
Aquí se puede ver cómo el autor traslada la unidad de lo cognitivo y lo afectivo a

la comunicación y no a los motivos de la actividad objetal como sostenía Leontiev.
Finalmente lleva la crítica al plano metodológico al plantear:
podemos buscar regularidades esenciales de la personalidad, estudiando las

particularidades cualitativas del sistema de comunicación en que se implica
el sujeto; pero es inadecuado pretender estudiar los procesos esenciales de la
personalidad sólo mediante los determinantes inmediatos de la actividad concreta
que desarrolla éste.
No obstante, otros autores (Arievitch, 2003: 280) consideran que continuando

a Vigotsky, tanto Leontiev como Galperin partieron del carácter social del
desarrollo humano, basado en la apropiación de la cultura humana y de las
herramientas humanas y que el concepto que constituyó el núcleo para ambos
humanos y formas humanas de actividad; por tanto, son formas necesariamente

sociales, culturales e históricas, mediadas por herramientas y signos.
No es objetivo del presente trabajo dilucidar el carácter primario o no
de la actividad o la comunicación en la formación de la personalidad, sino que
simplemente se acepta la unidad dialéctica de ambas categorías y el posible
predominio de una u otra en dependencia del carácter de la situación. No obstante,
de las dos dimensiones que se deben tener en cuenta para propiciar el desarrollo
en la importancia de la metodología a través de la cual se produce la mediación

que produce el aprendizaje. Antes deberá comprenderse, al menos, la base
estructural de la actividad según Leontiev, para luego superponerle el aspecto
metodológico de la mediación.
Didáctica, se describe a continuación una explicación de la macro-estructura de

la actividad y su regulación psíquica, desarrollada por A. N. Leontiev en su obra
ya citada, pero utilizando un sistema terminológico diferente, que acerque aquella
teoría a los propósitos particulares de este trabajo (véase Fig. 2).
impulso y dirección (regulación inductora y ejecutora). El motivo puede ser tanto

motivo y su función de impulso para la actividad es la necesidad (regulación

inductora),
que, al asociarse con determinada necesidad, permiten regular la dirección de la
actividad (regulación ejecutora). La actividad no se desencadena sin un motivo;
aunque no haya un motivo consciente o aparente, este existe en forma oculta o
educativo los motivos e intereses de los alumnos como vía para la inducción de
las actividades que deberán realizar (Fig. 2).
Figura2
Sistema afectivo-cognoscitivo regulador
de la actividad
NECESIDADES Inducción MOTIVOS

INTERESES
ACTIVIDAD Inducción Y
SENTIMIENTOS
SOCIAL Orientación
IDEALES
COMUNICACIÓN
Regulación AUTOVALORACIÓN
ejecutora:
Orientación
SENSACION
SISTEMA DE PERCEPCIÓN
PROCESOS MEMORIA CONOCIMIENTO
COGNITIVOS PENSAMIENTO HABILIDADES
LENGUAJE CAPACIDADES
CONDICIONES BIOFISIOLÓGICAS, GEOGRÁFICAS,

SOCIO-ECONÓMICAS, ETC.
Fuente: elaboración propia.
La actividad impulsada y dirigida por una jerarquía de motivos vinculados

al sentido personal se realiza mediante un sistema de acciones y operaciones. Las
acciones mediante las cuales se realiza la actividad constituyen subsistemas de
subordinan al motivo que impulsa y dirige al sistema (actividad). El papel de

objetivo general lo realiza un motivo consciente, que se transforma, en virtud de
su carácter consciente, en un motivo-objetivo.
dirigidas a conseguir tales objetivos, es un proceso dialéctico, iterativo y

continuo, en el cual la acción iniciada y los resultados que ésta va teniendo
así sucesivamente. La función de impulso no se traslada a los objetivos, estos sólo
Una misma acción puede formar parte de distintas actividades, puede

pasar de una actividad a otra, dada su propia independencia relativa; del mismo
modo, una misma actividad puede realizarse mediante diferentes subsistemas
de acciones que responden a un subsistema de objetivos también diferente. Ello
a los alumnos seleccionar determinadas rutas opcionales para un aprendizaje

equivalente.
tenerse en cuenta las condiciones objetivas, materiales y sociales disponibles o

accesibles en ese momento. De acuerdo con estas condiciones de la actividad se
determinan los métodos y formas que serán utilizados para realizar las acciones.
operaciones.
Un mismo objetivo puede ser alcanzado en presencia de condiciones
diferentes; en ese caso, puede ser que se mantenga la misma acción, pero que lo
que varíe sea el subsistema de operaciones mediante el cual se realiza aquélla.
En las acciones con instrumentos (p. e. programas informáticos y herramientas
tecnológicas) la no correspondencia rígida entre acciones y operaciones se hace
particularmente evidente. En los instrumentos y herramientas están concretados
los métodos, las técnicas, las operaciones, y no las acciones ni los objetivos. Al
igual que las acciones con respecto a la actividad, una operación puede formar
parte de diferentes acciones mientras que una misma actividad puede realizarse
mediante diferentes subsistemas de operaciones (Fig. 3).
El estudio de la actividad requiere precisamente analizar sus relaciones
dinámicas internas. La actividad puede perder su motivo original, por dejar
de constituir una necesidad, y transformarse en una acción dentro de una activi-
dad de orden mayor que sí responde a determinadas necesidades y motivos;
el surgimiento de las nuevas necesidades superiores) y por tanto, la acción

que respondía al mismo se transforma en una actividad en sí misma y adopta
contrario, transformarse en un procedimiento u operación, que coadyuva a la

realización de distintas acciones.
ciones es imprescindible para comprender las necesidades de aprendizaje (infor-

Figura 3
Macro-estructura de la Actividad
NECESIDADES MOTIVOS
INTERESES
ACTIVIDAD
SOCIAL SENTIMIENTOS
COMUNICACIÓN IDEALES
Inducción y AUTOVALORACIÓN
Orientación
ACCIÓN OBJETIVO 1
Orientación
ACCIÓN 2 OBJETIVO 2
Orientación
ACCIÓN 3 OBJETIVO 3
Orientación
OPERACIONES CONDICIONES
Fuente: elaboración propia.
mación, conocimiento, habilidades, capacidades, valores, etc.) ya que estas se

encuentran determinadas por este sistema contextual de la actividad social en
condiciones histórico-concretas dadas.
Algo que debe tenerse en cuenta es que la actividad general puede responder
a varias necesidades y, por consiguiente, está estimulada por varios motivos. Sin
motivo rector, que imprime a la conducta un sentido determinado. La presencia

de motivos rectores no niega la existencia de motivos complementarios que
estimulan la conducta. Sin embargo, los motivos rectores responden al sentido
personal y en función de ellos se forma la jerarquía de los motivos. Se debe
señalar que la jerarquía de los motivos tiene un carácter estable relativo, lo que
incide en la mayor o menor estabilidad de toda la personalidad: sus intereses,
actitudes, valoraciones. Conocer cuáles son los motivos fundamentales, rectores,
de la conducta y la jerarquía de los motivos en el proceso de aprendizaje es muy
importante para la comunicación y satisfacción de sus necesidades de aprendizaje.
Las necesidades superiores en el hombre impulsan la actividad no sólo
por la falta o carencia de algo (lo cual es común en las necesidades inferiores, de
los animales) sino también por la búsqueda de nuevas sensaciones o vivencias
o la consecución de algo, que puede formar parte de la realidad exterior o de
formaciones interiores (imágenes, ideas, sentimientos, emociones, etc.); o sea,
que la fuente de la vivencia de satisfacción de la necesidad puede no ser un objeto
en sí, sino incluso los propios procesos y vivencias interiores, o determinados
efectos emotivos de las relaciones sociales (amor, amistad, afecto, reconocimiento,
etcétera).
Para el desarrollo del proceso educativo deberán tenerse en cuenta tanto los
contenidos (conocimientos, habilidades, valores, sentimientos, que integran las
competencias como manifestación de la personalidad integral), como la estructura
de mercado, regulatorias, etcétera).
Piotr Yakovlevich Galperin (1902-1988).
La carrera de Galperin comenzó en la década de los 30, cuando se unió al grupo

de psicólogos de Járkov, que incluía a varios de los colaboradores de Vigotsky
(Luria, Leontiev y otros) que profundizaron en el desarrollo de la teoría socio-
del papel de las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones

mentales por medio de la enseñanza. Profundizó en el proceso de interiorización
de las acciones externas con objetos, mediada por la comunicación con los
orientadores, para construir su método y teoría de la Formación por Etapas de las
Acciones Mentales y los Conceptos.
Galperin construyó su metodología en contraposición al modelo de Piaget,
hoy en día muy difundido. Él estaba en profundo desacuerdo con la utilización
del método de la observación (en el que el observador se mantiene al margen
de la formación de los procesos mentales) empleado por Piaget, como punto de
partida para llegar a conclusiones sobre el objeto de estudio de la Psicología y
planteó que éste (por sí solo) no era adecuado. En su lugar, partiendo del carácter
social de la actividad humana, propuso su método basado en la formación activa
y orientada de las acciones mentales, con lo cual vinculaba el objeto de estudio
de la Psicología al proceso de enseñanza interactivo y destacaba la relación
necesaria entre el método de enseñanza y el nivel de desarrollo psíquico que se
puede alcanzar.
concepción piagetiana eran consecuencia de permitir la formación espontánea

de las acciones mentales y, por tanto, enfatizó la importancia de la mediación del
orientador, de la actividad y de la comunicación en la obtención de resultados
cualitativamente superiores en el aprendizaje.
Según algunos autores (Arievitch y Haenen, 2005), esa posición le llevó
también a una cierta polémica con Vigotsky, al notar cierta coincidencia entre
la descripción que este hacía de los períodos fundamentales del desarrollo
mental y la que aportaba el modelo de Piaget. Según Galperin, ello se debió a
adulto en la inter-acción con el niño dentro de la zdp, aceptando en sus trabajos

experimentales el proceso de inter-acción espontánea de modo similar a la forma
metodología trans-seccional utilizada por éste.

Por otro lado, en la polémica ya esbozada con respecto al énfasis de
Leontiev en el paso “de lo externo a lo interno” sobre la dimensión “de lo social a
lo individual” del proceso de interiorización, Galperin planteó que para esclarecer
de la actividad inicialmente externa hacia una forma interna, ni la observación de

los aspectos comunicativos de la actividad interactiva, ni la muestra del impacto
general de la actividad material de los sujetos en su desempeño. Aunque Galperin
reconoce la importancia de todas, enfatiza en que ellas descansan en el carácter
esencial de la forma que adopta la mediación de los orientadores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo psíquico.
Es por ello que algunos autores han considerado que más que un seguidor
de Vigotsky y de Leontiev, Galperin fue un investigador con una forma propia de
comprender la Psicología y que ofreció una visión renovada dentro de la misma
concepción del objeto de estudio de esta ciencia, acentuando en el mismo la
“actividad orientadora” e incluso algunos lo consideran como el miembro más
prominente de la última generación de psicólogos que tuvieron contacto personal
con Vigotsky (Arievitch y Van der Veer, op. cit.: 8).
Galperin desarrolló pues, un sistema conceptual original y un nuevo mé-
todo, basados en tres elementos inseparables: (a) el rol principal de la enseñanza-
aprendizaje en el desarrollo psíquico (b) la interiorización de las acciones
materiales como la vía para el desarrollo cognitivo y (c) el uso adecuado de las
herramientas culturales y de las interacciones sociales en el desarrollo psíquico.
Paradójicamente, y quizás debido adicionalmente a las causas políticas y
lingüísticas que retrasaron la difusión del ehc en Occidente –a que no escribió
mucho en comparación con algunos coetáneos– la obra de Galperin, que puede
menos conocida, no ha recibido mucha atención y por tanto es menos utilizada o se
modo de emplear determinadas técnicas instruccionales (Arievitch, 2003).

A partir de esa posición resulta lógico que Galperin se dedicase, preci-
samente, a mejorar las cualidades de la actividad orientadora dentro de su pro-
cedimiento de enseñanza-aprendizaje por pasos, para reforzar el potencial del
estudiante para aprender dentro de la zdp. El éxito de sus investigaciones y
para la Psicología, la Pedagogía y la Didáctica, al crear un nuevo paradigma

metodológico.
En un trabajo de este tipo, que pretende aportar no sólo al discurso teórico,
sino también a la transformación metodológica que requiere la Educación
contemporánea y a la comprensión del Enfoque por Competencias a partir de la
teoría y Enfoque Histórico-Cultural, resulta conveniente exponer y comentar la
trascendencia de los elementos esenciales del método de Formación por Etapas
de las Acciones Mentales y los Conceptos.
ETAPA 0. Preparación de la Base Orientadora de la Acción y planeación del

proceso educativo.
En la teoría de Galperin NO hay tal Etapa 0 declarada entre las etapas del método,
Como en este caso, el presente trabajo deberá funcionar como orientación a los
educadores, según Galperin, y el aprendizaje que puedan desarrollar los lectores
dependerá en buena medida de la mediación orientadora paso a paso, y por ello se
ha decidido aquí introducir y agrupar bajo este nombre algunas acciones previas
que deben realizar los educadores para preparar las acciones interactivas con
los alumnos, inherentes a la planeación o al trabajo metodológico individual o
colectivo de los educadores.
a) Selección de las situaciones-problema que deberán ser resueltas

mediante las acciones. Se comprende que esta es una actividad decisiva y
compleja, ya que todo el proceso educativo ocurrirá como una secuencia
de solución de situaciones-problema; por tanto, ellas deben cumplir los
siguientes requisitos:
Ser parte de la realidad, de la vida cotidiana, de la actividad de estudio, del
alumnos a la realización de las acciones de aprendizaje en función de ser
Deberán ser una parte de la realidad, para cuya comprensión y abordaje se

requiera el concurso de conceptos y acciones dentro de los cuales ocupen
un lugar importante los del segmento de las áreas de conocimiento que
educativo.
Deben permitir la diversidad de situaciones equivalentes, o sea que debe
crearse un “banco de problemas” que varían en cuanto a componentes
inesenciales (conceptuales o procedimentales), de manera que al realizar
las acciones solucionadoras para varios de ellos el alumno pueda distinguir

los elementos y relaciones esenciales de los conceptos y acciones (los que
acción) de aquellos que no lo son, haciendo posible la generalización-

abstracción de los conceptos y habilidades, valores y sentimientos presentes
en las situaciones-problema y en su solución.
Deben seleccionarse situaciones-problema de complejidad creciente, de
modo que los aprendizajes iniciales de conceptos, habilidades, valores y
sentimientos, se vayan integrando en otros más complejos, hasta alcanzar la
de que se trate.
Deber ser adecuadas al potencial de los aprendices, partiendo de su nivel
de desarrollo real, de forma que cualquiera de ellos, con un mínimo de
conocimientos y habilidades preliminares, sea capaz de tener éxito en su
solución (aunque después pueda haber una variabilidad individual mayor
que deberá ser atendida durante el propio proceso educativo).
b) Determinar las invariantes de contenido (conceptos, habilidades,

valores, sentimientos) inherentes a la materia o unidad didáctica que se
partir de las más integradoras o complejas y vincularlas conscientemente
presentar a los alumnos respetando la dialéctica teoría-práctica que se ha

explicado antes.
c) Determinar los métodos, formas y medios para realizar las operaciones,

correspondientes al sistema de acciones, en función de las condiciones
materiales y sociales disponibles (recuérdese la macroestructura de la
actividad de Leontiev, ya explicada), vinculadas a las invariantes de
los alumnos. Puede ser que algunos métodos o recursos se consideren

invariantes y deban ser objeto de generalización en sus variaciones o
atributos esenciales frente a los inesenciales, p. e. el uso de la tecnología
de información y comunicación puede ser considerado invariante para
acciones en determinado nivel de enseñanza en la actualidad, pero no lo
son las marcas o todas las características funcionales de hardware o los
diferentes tipos de software; lo mismo puede suceder con determinados
instrumentos o herramientas materiales o culturales.
d) Determinar los criterios de calidad de las acciones (que abarcan todo el

contenido, conocimientos, habilidades, valores, sentimientos) que permiten
evaluar el desempeño de los alumnos y reorientar, si fuese necesario, el
proceso educativo.
e) Elaborar, para cada contenido, la explicación de su importancia para

la vida, el trabajo, la Educación y la investigación, vinculándola con las
situaciones-problema seleccionadas.
Como se verá a continuación, estos elementos se utilizarán por el educador en la

conformación de la Base Orientadora de la Acción y de las explicaciones iniciales
que se le dan a los alumnos al comienzo de cada una de las etapas.
ETAPA 1. Motivación. Base Orientadora de la Acción (boa).

En esta etapa, el lenguaje se pone al servicio, fundamentalmente, de una
función comunicativa. Primeramente, el educador debe lograr que los alumnos
comprendan y acepten (cognoscitiva y afectivamente) la importancia de la
solución de las situaciones-problema para la vida cotidiana, para el estudio, el
trabajo o la investigación y por tanto, deberán aprender a resolverlas con calidad,
proyección social y humana, y que se comprometan con la tarea de aprendizaje.
En segundo lugar el educador debe brindar una amplia orientación acerca
de las situaciones-problema que serán abordadas, sus elementos fundamentales,
las invariantes, o sea, las acciones (y sus pasos u operaciones componentes) a
realizar para su solución, los conceptos que hacen posible la toma de decisiones
en la realización de las acciones, los valores y los sentimientos que deberán estar
presentes dado el tipo de situación. Esta orientación inicial incluye el resultado
que se pretende y los criterios de calidad para evaluar no sólo el resultado, sino el
proceso de apropiación de los contenidos esenciales.
Galperin ponía esta información, resumida, en una “carta orientadora”. La
carta debía proveer una clara perspectiva de la forma en que la acción puede ser
ejecutada con todos sus componentes de modo que presentase el curso de la acción y
su secuencia, los criterios de calidad, etc., y así se convierte en la herramienta humana
y social, principal, de la orientación del alumno en las condiciones y reglas de acción.
Para objetos y acciones complejas es conveniente que las cartas orientadoras utilicen
mapas y dibujos, sustitutas de los objetos materiales. Esas presentaciones deben

conservar las propiedades y relaciones esenciales para la acción.
En esta etapa, el alumno aplica las orientaciones recibidas y realiza las acciones
indicadas para la solución de varias situaciones-problema equivalentes.
Galperin resalta que como el modelo de enseñanza formativo-conceptual se

dirige al proceso de comprensión, el alumno en vez de ejercitar las habilidades
de aplicar las referencias conceptuales a la solución de todas las situaciones-

problema que poseen una estructura común o aproximada. Los conocimientos y
las habilidades adquiridas por medio del modelo formativo-conceptual pueden ser
presentes en las acciones mentales, y otra relacionada con los hechos concretos y
particulares presentes en cada una de las situaciones-problema, solucionadas o no
por el alumno (Rezende y Valdés, 2006: 1222).
El alumno realiza de modo independiente las acciones adecuadas, con los

instrumentos adecuados y en el orden adecuado (que se indicaron en la boa), bajo
la supervisión y corrección (si fuese necesaria) del orientador. Actuando sobre
objetos físicos, concretos, tangibles o sus representaciones (modelos, esquemas,
diagramas, etc.), las acciones están basadas en un pensamiento operativo. El
lenguaje en esta etapa vuelve a tener una función básicamente comunicativa para
permitir las interacciones comunicativas entre los alumnos y entre ellos y los
orientadores.
Pudiera pensarse que la forma materializada de la acción sólo es necesaria
para el aprendizaje de niños y quizás de jóvenes en sus primeros estadios de
aprendizaje; no obstante, muchos estudios han mostrado que aún en adultos, en la
enseñanza universitaria, incluso posgraduada, cuando las teorías, regularidades,
conceptos, nociones, o bien los modelos, metodologías, procedimientos son
complejos y relativamente nuevos para el aprendiz, se recurre a elaborar diagramas
propios, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes analíticos, que son una
manifestación de la etapa materializada de la acción, mediante la representación
de sus objetos (a pesar de su nivel de abstracción).
Las acciones se realizan a través del lenguaje articulado, primero de manera

perceptible o externa “en alta voz” (en cualquiera de los lenguajes posibles, oral,
representaciones y las acciones que se realizaban con ellos en la etapa anterior, se

reemplazan por palabras –que representan conceptos–, y por el discurso verbal,
de manera que las acciones no sólo se realizan sino que cumplen la condición
de comunicarse, hacer accesible las operaciones a los demás; así, además el
aprendizaje individual, lo que ocurre en el proceso de interiorización, se hace
accesible a otros alumnos, que pueden hacer comparaciones e intervenir (trabajo
conjunto), y al orientador para su labor de regulación externa. Esta acción no es
ya una acción con objetos en sentido estricto, aunque aún transcurre en un nivel
municativos.
O sea que constituye una fase de transición entre la acción externa,
con objetos, y la acción mental interna. En relación estrecha con el conteni-
do conceptual de la acción y su aprendizaje, el lenguaje comunicativo que el
alumno debe emplear durante toda esta etapa se basa en el vocabulario (relaciones
que se desarrolla según el currículo, desenvolviéndose así el dominio y las

capacidades de comunicarse y operar, utilizando adecuadamente ese vocabulario.
Sólo cuando el alumno ha mostrado éxito en la realización y comunicación
de las acciones de manera perceptible y comunicativa es que se le pide que siga
realizándolas, sin exteriorizar las palabras (lenguaje externo “para sí”) durante
la acción, y exteriorizar solamente el resultado de la misma. Como resultado de
dicha segunda modalidad de esta fase (y de la repetición de las acciones, con
la variación de las situaciones, que van haciendo posible la generalización),
sin que el alumno se lo proponga, las acciones comienzan a suceder en forma
más rutinaria y abreviada hasta hacerse casi automáticas, como si al alumno le
costase trabajo “atrapar” las palabras en el transcurso de la acción, como si su
articulación “hacia adentro” frenase la acción… este es el estado de transición
hacia la “acción interna o mental”.
Obsérvese que en esta etapa, ya el lenguaje en su forma externa, articulada,
comunicativa, además de servir de soporte a la comunicación, se convierte en
herramienta psicológica y socio-cultural para la realización misma de las acciones,
que ocurren entonces en un plano verbal. Como resultado se comienza a formar la
capacidad llamada pensamiento o razonamiento verbal.
ETAPA 4. Acción interna o mental.

Las acciones se realizan en forma conceptual interna, similar a un “pensamiento
puro”. Se ha podido demostrar que ocurren, con extraordinaria rapidez, apoyadas
en soportes perceptibles –imágenes, palabras– fragmentados o aparentemente
inconexos, como ocurre cuando la persona se sorprende “hablando solo”. A ese
soporte se le ha llamado “lenguaje interno” y no sigue una estructura gramatical,
comunicativa, sino una forma muy personal e incomprensible a los demás, si se

le percibiese.
La acción mental asume una función orientadora, reguladora (como es la
función de la psique en general con respecto a la actividad, de modo que aquí
lo conceptual se constata en la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje),
y ella ocurre tan rápidamente y con éxito, que precede a las decisiones que el
alumno toma con respecto a las acciones externas que ejecuta, las realiza en la
mente, valora alternativas, analiza los posibles errores y corrige mentalmente el
curso de las acciones que se ejecutarán.
a) Arievitch y Haenen (op. cit.: 159-160) proponen un esquema que

corresponde a su explicación sobre la formación “en espiral” de las
acciones mentales, basado en el método de Galperin (Fig. 4). Estos autores
muestran la progresión de las etapas para la formación (interiorización)
de un determinado contenido (conocimientos, habilidades, valores,
sentimientos, que se integran en competencias); esclarecen que además
de que la primera etapa presenta la boa, como orientación para el nivel
básico, cada una de las etapas tiene, al inicio, su propia orientación
externa, aún cuando durante el transcurso de la etapa se va desarrollando
la orientación interna, independiente, del alumno. El sentido de espiral se
nivel de complejidad dado, pero, lógicamente, ese contenido se integra en

contenidos más complejos y generalizables cada vez a un mayor espectro
de situaciones-problema de la vida, el trabajo, el estudio o la investigación,
introduzca, a partir del resultado, la boa correspondiente al próximo nivel

o ciclo… y así sucesivamente. Dentro de un ciclo de la espiral se pueden
distinguir cinco niveles, de los cuales el nivel cinco es, al mismo tiempo, el
primer nivel del siguiente ciclo.
b) La actividad, como se ha podido inferir, tiene dos momentos componentes:

su orientación (que va transitando de externa a interna) y su ejecución, su
componente conductual, que como se verá más adelante, permiten explicar
la naturaleza de la diferencia entre las acciones externas y las internas.
El siguiente párrafo de Rezende y Valdés (op. cit.: 1217), explica con claridad la
transformación que ocurre al componente de orientación durante el proceso de
Figura 4
La formación en espiral de las acciones mentales
Fuente: Ariévitch y Haenen, 2005. Op. cit. p. 160. Traducción del autor.
interiorización:
A lo largo del proceso de formación de las acciones mentales, los componentes

de orientación sufren trasformaciones. Al ser aplicado a diferentes situaciones-
problema el componente de orientación pasa por un proceso de diferenciación,
donde se destacan, cada vez más, los aspectos invariantes, que pasan a servir de
conexión entre el análisis de la situación-problema y la toma de decisión sobre
imagen o de un concepto abarcador que pasa a operar como un sistema general

de referencia. Si consideramos que el aprendiz también desarrolla la capacidad
invariantes están presentes, la aplicación de los componentes de orientación se

torna mucho más ágil, casi automática, de forma que, en cuanto la situación-
problema es reconocida, la acción se desencadena, siguiendo los parámetros
conceptuales ya asimilados de los componentes de orientación.
c) A partir de una propuesta de estos mismos autores, se pueden hacer

explícitos aquí los principales momentos en la aplicación de los conceptos
referenciales de la boa a través de las cuatro etapas:
Familiarización con el nuevo contenido en la actividad, aprendiendo a

seguir instrucciones basadas en la carta orientadora;
Reproducción de la acción en diferentes situaciones-problema, facilitando
la asimilación de los conceptos operacionales y descubriendo, mediante
la generalización activa, los referenciales o invariantes de contenido, que
aparecen en la boa;
Dominio integral de las acciones (como un todo): al tener conciencia de las
exigencias que caracterizan cada próxima operación dentro de la acción, el
alumno es capaz de organizar anticipadamente su ejecución;
Articulación entre los estados de la acción (material, verbal externa
comunicada, verbal externa “para sí” e interna) estableciendo los vínculos
entre un estado y los otros (p. e. la acción interna pasa a asumir una función
reguladora) se borran progresivamente las fronteras, cada forma cumple un
objetivo y la acción en cada estado adopta una forma abreviada y rápida;
Comprensión de la lógica que fundamenta la acción, permitiendo la
automatización del uso de los referenciales conceptuales.
d) Este autor considera importante introducir el aspecto relacionado con

la formación de la conciencia en la interiorización. En términos simples,
los signos del lenguaje, que requiere la comunicación, permiten tener
una representación de los objetos, acciones y situaciones aún fuera de su
presencia, en el espacio y en el tiempo, y esto puede hacerse a voluntad.
Las imágenes y los signos del lenguaje recrean o reconstruyen a los
objetos, acciones y situaciones materiales en un cuadro interno en el cual
los elementos se pueden manipular, asociar, cambiar de planos de manera
voluntad constituye el fenómeno denominado conciencia. La conciencia,

forma psíquica superior del componente orientador o regulador de la
actividad, que no es posible sin el lenguaje, las relaciones sociales y la
usando las representaciones y combinándolas libremente, según las

circunstancias, antes de ejecutarlas externamente. El uso del lenguaje en
la comunicación, en el contexto de la actividad humana colectiva o social,
forma consciente.
Sin embargo, no todas las innumerables asociaciones que se establecen en

los procesos internos de percepción, comprensión, reelaboración creativa y
concepción de sus aplicaciones, ocurren a través del lenguaje articulado y de
modo consciente. Algunas se producen en el contexto de la acción interna o

mental, que no se apoya en el lenguaje articulado, que se ha automatizado y
que sus operaciones se han salido del plano de la conciencia; justamente los
elementos de carácter operacional vinculados a la acción, al repetirse numerosas
veces, con diferentes contenidos y en diferentes momentos y contextos, se van
dominando, y se llegan a realizar sin el control consciente apoyado en el lenguaje
articulado; puede que se realicen en forma parcialmente consciente, apoyados en
el lenguaje interno, o incluso, que se realicen en forma automatizada, fuera de la
conciencia, en la que el lenguaje sólo existe a nivel de conexiones internas y sólo
sirve como guía o soporte para acciones internas. Por ejemplo, la respuesta de un
adulto que domina la aritmética a una pregunta del tipo ¿cuál es el resultado de
multiplicar 25 por 4?, se produce rápida y automáticamente: 100; sin embargo, si
mayor) se le pregunta ¿cuáles son los pasos del razonamiento que le llevaron a esa
conclusión?, es muy probable que se le ponga en un aprieto –si no es un maestro
que se dedica a descomponer y enseñar esa acción en pasos. No obstante, resulta
obvio que durante la vida de esta persona hubo un período de comunicación
y aprendizaje en el cual tal operación de multiplicación no se sabía realizar, y
después, se realizaba despacio y apoyada en palabras, imágenes y números. Sólo
la ejercitación repetida bajo la orientación de otras personas pudo hacer que ese
conocimiento social explícito se interiorizara o transitara hacia un conocimiento
tácito, vinculado a las acciones, a la heurística, a la intuición y se hiciera muy
difícil de expresar.
La Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales y los
Conceptos, permite sustentar lo explicado en estos párrafos.
e) Galperin aporta una explicación dialéctica que resuelve la supuesta

dicotomía entre el plano externo o conductual y el plano interno o
mental de la actividad humana, conceptualizando la interiorización como
transformación de las formas materiales de la actividad externa en formas
humana de apropiación de los nuevos conocimientos y habilidades. Él

enfatizó que aunque se realiza mentalmente, la acción sigue siendo una
forma de la actividad externa relacionada con los problemas y tareas
del mundo externo y como tal es irreductible a procesos cerebrales.
Para argumentarlo, plantea que la única diferencia consiste en que la
acción mental ocurre sin el componente de ejecución externo. En este
sentido, coincidía también Leontiev, lo cual se constata en el siguiente
planteamiento: “...la actividad interna, por su forma, que se origina a partir
de la actividad práctica externa, no se separa de ella, sino que conserva una

relación fundamental y bilateral con la misma” (Leontiev, 1983).
aprendizaje y de los propios contenidos aprendidos. El proceso de

aprendizaje debe avanzar, a través de las diferentes etapas y ciclos, con
mejorías graduales en la calidad con que las acciones se realizan. Esa ca-
lidad se expresa en términos de criterios o indicadores que constituyen
cualidades de las acciones (p. e., su ritmo o velocidad, su transcurso
sin errores ni tropiezos, su adecuada generalización, su grado de
automatización), o bien, cualidades del aprendizaje de dichas acciones (p.
e., su nivel de conciencia, su racionalidad, estabilidad, el plano en el que se
encuentran –desde el externo hacia el interno–, el nivel de independencia
alcanzado, y otros), o bien, cualidades funcionales que alcanzan las ac-
ciones (ejecución, control o regulación, orientación, corrección 15 ).
Con respecto a la forma del control en todo el proceso formativo-conceptual,

deben tenerse en cuenta la dialéctica de la dependencia-independencia y las
características de la etapa en que se encuentra dicho proceso. En los primeros
momentos de cada etapa, durante la solución de las primeras situaciones-
problema, cuando aún predomina el polo de la dependencia u orientación externa,
el control es frecuente en cada operación, pero en la medida que el alumno va
consolidando el dominio individual de las invariantes de contenido y sobre esa
base va asumiendo el control independiente de sus acciones, el control externo
se hace más espaciado o parcial. Por otra parte, en la etapa materializada de la
acción y en la etapa de realización de las acciones en forma de lenguaje externo
“hacia afuera” el control también es más frecuente, durante todo el desarro-
llo de cada acción y operación, mientras que cuando ya las acciones se realizan
en el lenguaje externo “para sí” y en la etapa de las acciones internas o basa-
das en el lenguaje interno, el control sólo ocurre con respecto a los resultados
a las operaciones intermedias, que se han automatizado e interiorizado.

Los niveles de comprensión que se alcanzan mediante este método de
enseñanza-aprendizaje, garantizan una mayor estabilidad y dominio de los
contenidos (conocimientos, habilidades, valores y sentimientos, integrados en
sino por asimilación de una lógica, de un razonamiento basado en estructuras
15 Como acción de corregir.

esenciales, que analizan cada situación y reconstruyen los pasos para la solución
de los diferentes tipos de situaciones-problema.
Es posible utilizar este método en todos los niveles de enseñanza haciendo
las adecuaciones convenientes teniendo como propósito no sólo el aprendizaje de
capacidad para innovar en forma independiente o a través del trabajo en equipos,

construyendo su propia boa
interactivo y utilizando los recursos o herramientas tecnológicas, culturales,
Los estudios de Galperin mostraron en esencia la relación con carácter

necesario entre el proceso y el método de enseñanza-aprendizaje, y el desarrollo
mental, la cual fue retomada por sus seguidores (Elkonin, Davidov, Talízina y
que los niños alcanzaban una generalización conceptual y metodológica que no

sólo podían utilizar en la solución de situaciones-problema similares a aquellas en
los que se basó su aprendizaje sino que también era transferible a otros contextos
y situaciones.
Vasili V. Davidov (1930-1998).
Integró las concepciones desarrolladas por Vigotsky, Leontiev, Galperin y Elkonin

sobre la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un determinante
del desarrollo mental, y realizó una amplia crítica a los principios didácticos
de la escuela tradicional, formulando una teoría de la enseñanza para la escuela
contemporánea, encaminada conscientemente a propiciar el desarrollo psíquico
del alumno en todos los niveles de enseñanza. La esencia de su propuesta reside
en que la escuela debe garantizar la formación en los niños de un pensamiento
teórico autónomo, sobre la base del dominio y la generalización de los contenidos,
favoreciendo la formación de una actitud trasformadora y creativa (más que
adaptativa) de la realidad.
Para Davidov, la tarea de los educadores consiste en enseñar a los alumnos
a interiorizar la orientación hasta que esta se produzca de modo independiente,
basada
y con ello, estimular el desarrollo mental. Por
tanto, se considera como aporte de la obra de Davidov enfatizar en la necesidad
de desarrollar en los alumnos este modo de pensamiento autónomo de carácter
actividad en el contexto socio-cultural.

También enfatizó en los aspectos de la enseñanza que tienen en cuenta
las diferencias individuales buscando la relación posible entre los contenidos y

los motivos de los alumnos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta
que Davidov haya tomado como base la estructura y dinámica de la actividad,

propuesta por Leontiev, pero que haya propuesto incorporar a dicho esquema
teórico la importancia de los deseos y emociones como expresión más compleja
y orientadora (reguladora) de las necesidades de la personalidad. Este aspecto
había sido sugerido ya por Vigotsky, quien había atribuido a las emociones una
importancia equivalente a la cognición en la formación de las funciones psíquicas
las relaciones entre la esfera afectiva y la cognoscitiva en la personalidad.

Libaneo (1999, p. 7) cita una importante declaración de Davidov sobre
este tema:
Las emociones son mucho más fundamentales que los pensamientos, ellas son
la base para todas las diferentes tareas que un hombre establece para sí mismo,
incluyendo las tareas de pensar. (...) La función general de las emociones es
capacitar a una persona a impulsar ciertas tareas vitales, pero este es solamente
medio camino andado. La cosa más importante es que las emociones capacitan
a la persona a decidir, desde el inicio, si de hecho, existen los medios físicos,
espirituales y morales necesarios para que ella consiga cumplir su objetivo.
Al desarrollar aquí los planteamientos de algunos de los principales exponen-

tes del ehc, comentados y explicados por otros más contemporáneos y por este
propio autor, se ha tratado de acercar dicha teoría a la comprensión del proceso
educativo como base para el desarrollo de la personalidad de los alumnos. Se han
tomado en cuenta las exigencias y retos para la Educación contemporánea que
antes fueron esbozados, velando por dar explicaciones estructuradas de modo
tal que sus consecuencias metodológicas puedan ser analizadas y utilizadas
por los lectores, tanto en el análisis comparativo de orden teórico, como en la
investigación pero, sobre todo, en la práctica del diseño curricular y el desarrollo
del proceso educativo. Así, éste logrará acercarse a la formación transdisciplinar
de las competencias que se requieren en la personalidad para las actividades
de estudio, de trabajo y de la vida cotidiana en su contexto socio-económico y
cultural como personas comprometidas y responsables de su participación social.
Cabe deducir que un currículo orientado a la formación de una personalidad
comprometida con los procesos sociales, económicos, culturales de su entorno,
es por sí mismo una decisión que, más allá de lo técnico-metodológico,

reviste un carácter político y administrativo, toda vez que la selección de las
situaciones-problemas de las cuales se parte para el diseño curricular y para
el desarrollo mismo del proceso educativo serán aquellas que los colectivos
profesorales democráticamente consideren que deberán ser resueltos por los
disponer. Así, los actuales estancos de poder que se han creado históricamente
alrededor de estructuras institucionales que responden a la lógica disciplinar
y que se corresponden con formas de hacer de los educadores más apegados
conservadoramente a las formas tradicionales de la enseñanza, tienden a ser
pedagógico, didáctico y curricular y cabe suponer que sus representantes hagan,

en el mejor de los casos, resistencias pasivas al cambio. Pero esa es la otra parte
de la misión, no menos difícil, de los educadores contemporáneos que sienten
el compromiso y la responsabilidad de perfeccionar los procesos del desarrollo
humano a través de la Educación. El reto y el camino están claros para que la
disposición y el trabajo intenso lleguen a dar sus frutos.
No son pocos los autores, de distintas latitudes, que están coincidiendo
en la trascendencia de la comprensión del ehc para la solución de problemas
profesionales de la Educación, la pedagogía y la didáctica contemporánea, para
integrar, explicar y perfeccionar sus propuestas, algunos de los cuales pueden ser
encontrados en las contribuciones que aparecen en la bibliografía del presente
trabajo.
actual.
Según Cuesta (2001:13), la Gestión de Competencias fue introducida en el am-

biente empresarial, desde 1973, por David. C. McClellan. No obstante, competencia
no fue un término totalmente ausente en los representantes seleccionados del
Enfoque Histórico-Cultural desde mucho antes. Varios autores, con los cuales
coincide plenamente el de este trabajo, consideran que el ehc constituye la base
teórica más completa de un concepto integral de Competencia, con vigencia y
actualidad. A continuación se presentan tres criterios en ese sentido:
Estamos hablando de aquellas acciones aprendidas y que inicialmente funcionan

como procesos objetivos sujetos a una reproducción “competente” en diferentes
niveles –material, perceptual, verbal y mental. Esas acciones tienen también
que ser aprendidas primero como procesos externos, y entonces… ellas son
inevitablemente y de acuerdo con leyes, transformadas en procesos ideales y,
y Van der Veer, op. cit.: 13).
También Pinilla observa una raíz del concepto de competencia en el ehc, cuando
plantea:
Este concepto de competencia va de la mano de los planteamientos de Lev

Vigotsky de la psicología histórico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a
partir del contacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky,
1979). El estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto
que vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e
histórica, incorporando e internalizando pautas sociales. La teoría de Vigotsky
rescata la importancia del carácter social e histórico del aprendizaje, a partir de
la apropiación de los elementos culturales que realiza el sujeto (Pinilla, 2005:11).
Ochoa del Río (2009), expone que las competencias no sólo se crean en el aula,
o en las prácticas laborales, o ante un trabajo investigativo, sino que únicamente
la combinación exitosa de estos factores desarrollará la competencia requerida,
que la forma de aprender priorizando la formación de habilidades, el trabajo
en equipo, las clases interactivas, los métodos profesionales de solución de
problemas como base para el diseño de nuevas formas de enseñanza, son todos
temas que responden a características metodológicas que tienen su base en los
planteamientos del ehc de Vigotsky.
Por otra parte, regresando a la utilización del concepto de competencia en
el ámbito organizacional y empresarial, Wikström et al., 16 consideran que “La
competencia abarca el conocimiento en todas sus formas… pero también tiene
que ver con las capacidades personales... tales como... perseverancia, tolerancia
al estrés, etc.” (Wikström et al.,
nivel de integración de los conocimientos y las capacidades, lo cual, por una
parte, evidencia que se les reconoce como dos conceptos diferentes, y por otra,
que se integran en un todo denominado competencia. Si alguna duda quedara del
párrafo pudiera servir para dilucidarla: “... es un concepto más abarcador que
conocimiento pues incluye componentes cognitivos, emocionales y sociales... A
nivel individual, la competencia es, principalmente, una cuestión de capacidad
para utilizar el conocimiento para determinados propósitos” (Ibid.).
16 Wikström y un grupo de colaboradores, de origen noruego, presentan un enfoque general de gestión
organizacional y empresarial, basado en el aprendizaje, el conocimiento y la creación de valor, que resulta
integrador y orientado hacia la práctica.
concepto a la Educación –luego, el concepto se completará más adelante:
integral, compuesta y formada en, y para, realizar con éxito y con proyección
humana y social, las acciones requeridas para la solución de determinado tipo de
de la investigación o de cualquier combinación de las mismas. Esta estructura
instrumentales), habilidades, emociones, actitudes, valores y sentimientos.

La Competencia formada cumple una función orientadora de la actividad
de la personalidad, que le permite aprender, en un contexto y en el menor
tiempo posible, con sentido propio y creatividad, las relaciones entre una
situación-problema, la combinación adecuada de conocimientos (conceptuales,
operacionales e instrumentales), habilidades y estados emocionales, en función
de las diferentes alternativas de acción. La Competencia formada a través de
una adecuada inter-acción social, incluye el sentimiento de compromiso y
responsabilidad con respecto a los grupos, a la organización en la cual desarrolla
su actividad, y la sociedad así como la voluntad o deseo de compartir con los
demás la actividad, sus resultados y sus consecuencias positivas.
El enfoque de la Inteligencia Emocional y las Competencias emocionales desde

el ehc.
En las fuentes de información de origen occidental, el término Inteligencia
una capacidad compleja integrada por un sistema de actitudes y habilidades (p. e.

percepción de control, contacto con otras personas, enfrentamiento al estrés, etc.)
que determinan la conducta individual, reacciones, estados mentales y estilo de
comunicación, niveles de autoestima, etcétera. Estos factores afectan de manera
directa los niveles de éxito y satisfacción personal y social. El más destacado
promotor de este concepto ha sido Daniel Goleman (1996) quien publicó un best
seller en octubre de 1995 titulado La inteligencia emocional y posteriormente
ha desarrollado una amplia actividad y publicado varias obras de gran impacto
sobre temas relacionados, muy útil en caso de que se quiera profundizar
clase de trabajo. Obsérvese la coincidencia con la posición de Davidov en relación

con las emociones y los deseos.
En su libro
las competencias que dependen de los estados de ánimo y que determinan un
de cinco áreas –autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y

habilidades sociales– de la teoría formulada por Salovey y Mayer. Obsérvese
que, implícitamente, para Goleman, la inteligencia emocional es como una
Para cada actividad y competencia hay un nivel adecuado de predominio

de los componentes afectivos y cognoscitivos, por eso, en realidad las llamadas
competencias emocionales son aquellas en las cuales el aspecto decisivo es
precisamente el afectivo. En un trabajo relativamente reciente, el autor de
este trabajo (Núñez Paula, 2010) ha planteado la necesidad de profundizar la
las más genéricas las siguientes:

Autoconciencia Afectiva: Conocer las necesidades y emociones propias,
su intensidad en diferentes situaciones, sus elementos desencadenantes, los
comportamientos que producen y sus efectos positivos y negativos según los
sí mismo, sin excesos ni defecto; Fe.

Autorregulación Afectiva: Poseer un sistema inmunológico y de control,
formado por principios, valores, sentimientos, convicciones y reglas, para
controlar aspiraciones o valoraciones inadecuadas o desmedidas, frustraciones
o emociones negativas de cualquier tipo, o para canalizarlas en sentido positivo
aprovechando su fuerza. Cultivar el vínculo entre bondad y felicidad. Buen
humor. Calma, Quietud, Equilibrio afectivo. Capacidad de recuperación ante
eventos de afección negativa.
Conciencia Social: Armonización (receptividad y sintonía conscientes, con
ideas, valores, principios, convicciones, reglas, enfoques, métodos, pensamientos,
sentimientos, intenciones, motivos, de otras personas, manteniendo un equilibrio
Empatía (capacidad
: Inducir armonía, cohesión, participación,
para eliminar o disminuir la intensidad de afectos negativos expresados por otros.

Disposición y habilidad para educar la Autoconciencia y Autorregulación en otros
y brindarle los recursos para ello. Liderazgo positivo y participativo. Tolerancia,

Paciencia y Ecuanimidad sin excesos ni defecto.
Relación competencia-creatividad. Concepto y tratamiento de la creatividad.

Motivación intrínseca y extrínseca.
La creatividad es una cualidad de la personalidad que se integra en algunas

. “No son necesariamente los
individuos ‘más inteligentes’ los ‘más creativos’, aunque todo parece indicar que
es necesario un ‘nivel mínimo de inteligencia’ para la creatividad.” (Mitjans,
1990:31).
Los autores sobre el tema de la creatividad como cualidad de la
personalidad, atribuyen a esta también una integración de lo cognitivo y lo
solución
de problemas sino también para el descubrimiento, formulación y argumenta-
ción de problemas.
A pesar de que existe una diversidad considerable de rasgos y condiciones
asociadas con la creatividad, Mitjans precisa algunas características que pueden
inhibiciones y de convencionalismos, la apertura a la experiencia y un alto nivel
trabajos con bastante fuerza” (Mitjans, 1990: 31).

Se entiende por motivación intrínseca al sistema de motivos vinculados
con la realización misma de la actividad y con el valor que otorga la persona al
resultado, como un producto propio, de éxito o realización de su personalidad.
Casi todos los estudios llevados a cabo, en diferentes contextos, sobre la
creatividad, han constatado que en sujetos que poseen una personalidad creadora
predomina este tipo de motivación, lo cual no debe entenderse como que excluye
la presencia de motivos externos a la actividad. Durante la vida de la persona la
formación de este tipo de motivación está en estrecha relación con la forma en
que se hayan educado sus competencias –en su aspecto afectivo– y con la historia
de éxitos y fracasos en su formación, ya que las competencias condicionan los
éxitos en la medida que se desarrollan, y favorecen la formación de motivos
intrínsecos a la actividad, pero al mismo tiempo, el nivel que se va a alcanzando
de motivación intrínseca favorece el desarrollo ulterior de dichas competencias y
su carácter creativo.
La motivación extrínseca es el sistema de motivos de la personalidad
que impulsan y orientan la actividad hacia objetos o situaciones reales (o sus
representaciones ideales), que pueden proporcionar vivencias de satisfacción

de las necesidades, o bien valoraciones o compensaciones que provienen
de otras personas, del grupo, la organización o la sociedad. Tal es el caso de
transporte, condiciones de vida y trabajo, etcétera.

Otros elementos se señalan en las fuentes consultadas y en algunas
experiencias del autor como condiciones que propician el desarrollo de la
Entre ellos se destacan, los siguientes (a tener en cuenta en los escenarios y en la

concepción de los procesos educativos):
interpersonales, la comunicación sin restricciones.

Actividad grupal con una composición adecuada del grupo, que proporcione
diferentes perspectivas, respeto mutuo, dinámica fértil. 17
Conciencia de que las soluciones creadoras y el aprendizaje se producen
como efecto de compartir el conocimiento mutuamente enriquecedor
de los diferentes miembros de un equipo. Esta conciencia debe existir
previamente o ser desarrollada durante la actividad del grupo, pero en todo
caso, reconocida explícitamente.
Aceptación del riesgo no como característica excepcional sino habitual de
la búsqueda de mejoras en la actividad personal y grupal. Esta cualidad
está muy relacionada con el estilo de pensamiento. Mientras más rígido
y esquemático es el pensamiento en busca de soluciones “lógicas” para
sentir la seguridad del amparo de la lógica, menos probabilidad existe de
que se produzca una idea revolucionaria, verdaderamente creadora y que
se forme esta cualidad en las personas.
Las Competencias Profesionales y su incorporación a la actividad educa-

cional.
El vínculo entre el concepto de competencia en el escenario educativo y las

competencias profesionales –fundamentalmente para el caso de la Educación
universitaria y técnico-profesional, pero sin duda con alcance y representación
hasta los primeros niveles de enseñanza como principio organizador– surge, en
17 Las ventajas de la actividad grupal, así como su importancia metodológica para la gestión del aprendizaje
Occidente, como un traslado de contextos; algunos autores ubican este momento

inicial en los años 80 del siglo xx y señalan que ello respondió a la necesidad
de mejorar la relación de la Educación con el campo laboral, de modo que se
acortasen los tiempos en que un egresado fuese capaz de realizar con éxito las
tareas técnicas o profesionales.
Su desarrollo tuvo un impulso notable en países latinoamericanos como
México, Colombia, Chile y Argentina, a partir de experiencias y resultados
obtenidos en Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido. Hoy día, las
competencias son la base de proyectos internacionales de Educación, como el
Proyecto Tuning de la Unión Europea o su equivalente, Tuning Latinoamérica.
No siempre el traslado del concepto de competencia al campo de la
se ha venido haciendo en el presente trabajo) y resulta importante evitar el

reduccionismo y el dogmatismo en su utilización. Por ejemplo, Díaz Barriga
(2006: 20) señalaba: “Aunque no es fácil aceptar una conceptuación del término
competencias podríamos reconocer que supone la combinación de tres elementos:
a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en
una situación inédita.”
Las ideas relativas a las competencias a partir de los diferentes autores
cuyas perspectivas se han mencionado en este trabajo, han dejado clara la unidad
de lo afectivo y lo cognitivo en las competencias, así como el carácter social de
las situaciones a partir de las cuales se conciben las competencias y su éxito, el
carácter necesario de la actividad de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo
de las competencias y la naturaleza de las mismas como forma mental de las
acciones externas después de haber pasado por un proceso de interiorización.
de los tres elementos que se mencionan en el párrafo anterior, por lo que es útil
recurrir a argumentos de un experto contemporáneo y latinoamericano, como
Sergio Tobón, para contrarrestar dicha posición:
tendido a enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un bajo grado

de consideración de los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado
a superar en los últimos años al ponerse de plano que la dimensión afectivo-
motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad,
pues allí está presente el querer, la motivación por el trabajo bien hecho, la
responsabilidad en lo que se hace, la disposición a aprender, etc. Es por ello, que
la dimensión cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la dimensión

del ser, en el proceso de desempeño. Y no se puede plantear que la idoneidad es

sólo idoneidad para realizar con excelencia un trabajo al servicio de los intereses
económicos empresariales, sino que la idoneidad es saberse desempeñar con
excelencia también en los demás planos de la vida humana (Tobón, 2006:7-8).
Posteriormente, cuando se aborde el enfoque de Formación por Competencias

como principio de diseño curricular y de desarrollo del proceso educativo, se
profundizará en el sentido crítico con respecto al reduccionismo y dogmatismo
que ha caracterizado algunos traslados mecánicos de estas concepciones, desde
posiciones que ya han sido superadas incluso en el dominio empresarial.
Es obvio que para diferentes tipos de actividad, las competencias que se requieren
son diferentes. Sin embargo, algunas investigaciones psicológicas han mostrado
actividad sino que son generales o intervienen como factores de éxito en varios
tipos de actividades (sin llegar a la pretensión de una competencia universal) y que,
por tanto, pueden ser llamadas competencias generales o genéricas, a diferencia
Las competencias generales no son una abstracción mental, sino una integración
que la persona enfrenta repetidas veces en distintas condiciones. Obsérvese que
de las acciones externas a las internas, los niveles de generalización alcanzados y

la integración de componentes afectivos y cognoscitivos en la personalidad, que
antes se han expuesto como fundamentos del ehc.
a determinados criterios y cuando se trata de conceptos, acciones o formaciones

psicológicas complejas, son inexactas, ya que los casos puros son difíciles de
encontrar y en muchas ocasiones se ubican en las fronteras, debido a que son
ordenar el conocimiento conceptual y cobran su sentido en su utilización.

El Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento (cinterfor),
de la Organización Internacional del Trabajo (oit
Las básicas son competencias intelectuales que, como su nombre indica,

están en la base de un sistema de competencias y por ello resultan indispensables

para el aprendizaje de una profesión aunque no se corresponden con acciones
profesionales en sí mismas; se forman en los primeros niveles educativos (por
ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático; luego
búsqueda, análisis y comunicación de la información y podrían contemplarse
primarias).
Las competencias genéricas son la base común para varias acciones
vinculación intermedio con las del ejercicio de la profesión, con respecto a las
Básicas. Por ejemplo, en psicoterapia son: diagnosticar, orientar y hacer terapia; en
y formular problemas, formular hipótesis, preguntas u objetivos de investigación,

seleccionar métodos e instrumentos, diseñar experimentos, etcétera.
resolver las situaciones-problema inherentes a la práctica profesional y están
integración de competencias con las características del objeto de trabajo de la

profesión. 18
competencias, es la que propone Tejada (1999), quien las divide en:

Conceptuales: referida a las competencias del pensamiento teórico,
sintetizar, comparar, abstraer, generalizar, razonar de manera sistemática y

transdisciplinar, crear ideas generales sobre las vías de solución a los problemas,
etc.), en las que los conocimientos (conceptos, teorías, regularidades, nociones) y
las competencias básicas y genéricas juegan un papel más decisivo.
Técnicas: Cuando se trata de aplicaciones a la solución de situaciones
y problemas concretos, con objetos, modelos, representaciones, utilizando
métodos, procedimientos, procesos técnicos, donde las competencias o el saber-
Humanas
en sí misma, aquellas en las que predomina la afectividad, como las competencias
emocionales que se han descrito, que implican, en primer plano el saber ser y saber
18 Aspecto o parte de la realidad, en cuyo contexto se dan los problemas profesionales que el profesional
debe resolver.
estar (actitudes, valores, emociones, sentimientos, moral, etcétera).

Obsérvese que una competencia, del tipo que se trate, siempre tendrá
esta, como en el caso de las “emocionales” sólo declara cuál de los aspectos
Los educadores deben tener esto muy presente, pues en el proceso educativo la
enseñanza no puede descuidar ninguno de los componentes de la competencia.
relativo e inexacto, pues competencias que descansan en actividades complejas,

abstractas y a la vez concretas, y que requieren utilización de herramientas o
instrumentos tanto culturales como materiales, como por ejemplo, diseñar,
personas, grupos o comunidades, son extraordinariamente difíciles de “encasillar”
segmentos se aproxima más el carácter de la competencia.

Uno de los conceptos sobre tipos de competencias que debe ser objeto
Educación, es el de Competencias laborales y Competencias profesionales.
Competencias laborales
Conjunto sinérgico de conocimientos, habilidades, experiencias, sentimientos,

actitudes, motivaciones, características personales y valores, basado en la idoneidad
demostrada, asociado a un desempeño superior del trabajador y de la organización,
en correspondencia con las exigencias técnicas, productivas y de servicios. Es
requerimiento esencial que esas competencias sean observables, medibles y que
contribuyan al logro de los objetivos de la organización (onn, 2007).
presencia del ehc

expresa no sólo en la formación de las personas y en las concepciones de la
Educación en todos sus niveles, sino incluso en todo tipo de organizaciones,
que propone la gestión por competencias en las organizaciones, se incorpora de

modo textual en un decreto 19 que regula las formas de hacer y la evaluación

del desempeño de las empresas cubanas que ingresan en el sistema estratégico
llamado Perfeccionamiento Empresarial, particularmente, en su subsistema de
Gestión del Capital Humano aunque estén presentes en sus relaciones con los
teóricas y metodológicas generales del ehc

el concepto de Competencia Laboral en el contexto organizacional. Al igual que
bajo los mismos criterios. Así, por ejemplo, se pueden considerar:

Competencias laborales genéricas: a aquellas que están en la base
del comportamiento laboral de cualquier tipo, de relacionamiento con otras
personas, de trabajo en equipo, de uso general de la tecnología de información y
comunicación, de organización del tiempo y las acciones propias y las de otros,
de información o reporte de sus acciones o de las de otros, etcétera.
: aquellas que se requieren de modo
o familia de ellos, propias de una o varias profesiones.

Queda sugerida la función de la Educación básica y media, más orientada
hacia la formación de competencias básicas y al inicio de la formación de
competencias genéricas, pero que, a diferencia de otros enfoques, éste, que
parte de la selección de situaciones-problema de la vida cotidiana, del trabajo,
del estudio y de la investigación, introduce desde estos primeros niveles de
enseñanza conocimientos, habilidades, valores y sentimientos, de carácter básico,
que se desarrollan a través del vínculo del estudio con el trabajo –acorde con las
posibilidades de los niños de diferente edad y nivel– en escenarios laborales,
como huertos, fábricas, talleres, laboratorios, etcétera. También aquí se debe
los componentes cognoscitivos como afectivos y que podrían ser consideradas

como conceptuales, técnicas o humanas. Posteriormente esas competencias
continúan su formación y se consolidan, en la Educación superior, que además se
al cual se le ha denominado Competencias profesionales.
19 Decreto No. 281/07. República de Cuba. Consejo de Ministros. Secretaría. Reglamento para la
implantación y consolidación del Sistema de Dirección y Gestión Empresarial Estatal. 229 pp.
Competencias profesionales
de la personalidad integral, compuesta y formada en, y para, realizar con éxito

y con proyección humana y social, las acciones requeridas para la solución
de determinado tipo de situaciones-problema inherentes a una profesión –o
los conocimientos (conceptuales, operacionales e instrumentales), habilidades,
contextuales del entorno.
La competencia profesional en sus niveles superiores de desarrollo expresa la

armonía y la integridad del sentir, el pensar y el hacer del sujeto en la actuación
profesional. Quiere decir que un profesional es competente no sólo porque
que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales sino también
correspondencia con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores, con ética,
demanda la práctica profesional (González Maura, 2006).
La competencia profesional se expresa en la calidad de la actuación profesional

con compromiso y responsabilidad, respeto a las personas y a la legalidad, a
los principios y valores y sentimientos humanos, a lo largo de sus estudios
universitarios de tercero y cuarto nivel (Educación posgraduada) y en su
desempeño laboral profesional. Ellas ponen en evidencia la necesidad de concebir
la Educación como una actividad que se desarrolla durante y para toda la vida.
Para alcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el
proceso educativo, incluida la evaluación y las competencias profesionales en el
ámbito local, nacional e incluso internacional.
II.3) El enfoque de Formación por Competencias y su concepción

metodológica actual desde una perspectiva Histórico-Cultural.
Aún cuando cada vez más se amplía el tratamiento de este tema y se establecen
propuestas para aplicarlo en la Educación, tanto básica como técnico-profesional
o universitaria, se presentan diversas interpretaciones de este concepto, entre las

cuales, desafortunadamente, uno de los puntos de vista predominante o subyacente
por muchos autores, mientras que el punto de vista que se ha sustentado en

los epígrafes anteriores se utiliza con menos profusión. El presente trabajo
pretende integrar el concepto y el tratamiento metodológico de la Formación por
Competencias en un enfoque dialéctico y holístico que responda a las exigencias
o retos para la Educación contemporánea.
La Norma Cubana NC-3000/07, Sistema de Gestión Integrada de Capital
Humano (sgich) resultado del debate y el consenso entre representantes de la
academia, del dominio empresarial bajo la coordinación del Ministerio de Trabajo
20
a:
3.13… Conjunto de conocimientos, experiencias, habilidades, sentimientos, acti-

tudes, motivaciones, valores y capacidad para hacer, portados por los trabajadores
personalidad con las competencias que se ha estado mostrando en este trabajo. A
por Competencias, en la forma siguiente:
3.60 Formación por competencias
Proceso de enseñanza-aprendizaje basado en las competencias laborales, que

facilita la transferencia de conocimientos, valores, y la generación de habilidades,
acorde a las actividades del trabajo que se realiza, el cual desarrolla en el
participante las capacidades para aplicarlos y movilizarlos, en diferentes contextos
y en la solución de situaciones emergentes.
…
3.65 Gestión por competencias
Actividades coordinadas para dirigir y controlar una organización con un

enfoque basado en las competencias laborales y la capacidad de aprendizaje de
los trabajadores. Su objetivo es una organización de calidad y la disposición del
colectivo integrado para el logro de los objetivos de la organización (Ibíd., págs.
14-15).
20 NC-3000/07. Op. cit., p. 7.

Obsérvese el enfoque de referencia cruzada, entre el proceso de enseñanza-

aprendizaje, orientado a un mejor desempeño (def. 3.60), y el mejor desempeño
basado en la capacidad de aprendizaje (def. 3.65). Por otra parte, la Formación
por Competencias se basa en la determinación previa de las Necesidades
conocimientos, habilidades y actitudes que presenta cada trabajador y los

requerimientos que exige el cargo que desempeña”. Esto resulta coherente
con el concepto de zdp, mediante el cual se debe diagnosticar la brecha entre
el desarrollo real y el potencial, que responde a la capacidad para enfrentar las
situaciones-problemas. Esto se complementa con la forma en que se proyecta
demostrada del trabajador.
La concepción del desarrollo profesional como proceso de formación permanente

de la persona en un contexto socio-histórico determinado, nos permite comprender
cómo la competencia profesional se construye y se desarrolla de forma gradual y
continua durante el proceso de formación y posterior desempeño del sujeto en la
profesión y lo conduce a una actuación profesional autónoma, ética, responsable
de la Educación de la competencia como proceso complejo de desarrollo de la

persona que le conduce a un ejercicio profesional autónomo, ético y responsable.
El proceso y resultado de una actividad grupal, colectiva, social, mediatizada

por la comunicación con otros seres humanos, a través de la cual el hombre
propias características, acciones y experiencias–, de la cultura acumulada por
operacionales) como a habilidades o destrezas y a sus formaciones motivacionales

(emociones, sentimientos, valores), integrados en competencias para la vida y
e intencional representa apenas una pequeña parte del proceso de creación y
de la realidad.
En tal sentido, plantea Peter Senge (2000): “... aprender es aumentar la
capacidad mediante experiencia ganada... no sólo en el salón de clase ni en
sesiones de entrenamiento... La clave está en ver al aprendizaje como inseparable
del trabajo cotidiano”.
coherencia entre el concepto de Formación y de Competencias, con toda la teoría

que la sustenta, válidas tanto desde una visión académica como empresarial,
subsisten ideas relativas a un enfoque más pragmatista, empirista, inmediatista
o cognitivista de la formación de competencias en el escenario empresarial –que
desde la década de los 90 se ha ido superando a la luz de teorías y enfoques
relativos a la Gestión del Conocimiento, del Aprendizaje y de la Cultura
organizacionales– y que proyectan (o bien critican) desde esa óptica errada, su
traslado al escenario educacional o académico (al cual se le sigue atribuyendo un
enfoque fundamentalmente disciplinar, con escenarios disciplinares y métodos
disciplinares), contribuyendo a frenar su potencial para el perfeccionamiento del
modelo educativo contemporáneo, según las necesidades de desarrollo social. Se
puede mostrar como ejemplo, la siguiente declaración:
No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear el término

competencias referido a ámbitos disciplinares: competencia matemática, etc., o al
señalamiento de habilidades… Esto deja abierta la problemática de las llamadas
op.
cit., pp. 14-15).
Al respecto, señala Nicolescu (1997. p. 48-49):
La enseñanza… de la transdisciplinariedad, poniendo en el centro los valores

humanos más allá de los económicos. Las ciencias humanas están largamente
presentes: aun las matemáticas son enseñadas como ciencias humanas.
Pero, resulta mucha más completa la argumentación crítica que aporta Tobón (op.
cit.: 7):
La formación laboral y profesional es una contribución muy importante del enfoque

de competencias porque permite diseñar los planes de estudio con el componente
laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo
Antes por el contrario, se busca potenciar esta formación y por ello se habla de
y resolver problemas nuevos, con creatividad. El hecho de que haya instituciones

educativas que privilegien lo laboral no es propio del enfoque de competencias,
sino de su proyecto educativo o de una inadecuada concepción de este enfoque.
Díaz Barriga (2006: 12) considera que el enfoque que él denomina “mixto”, es el
más prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano
curricular, y con respecto a él, explica lo siguiente:
Una segunda estrategia metodológica adopta el enfoque de competencias
de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitación

de contenidos… reconoce que hay momentos del aprendizaje de una disciplina
(matemáticas, ciencias básicas, etc.) que tienen la función de promover una
formación en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensión y explicación
de los fenómenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad
directa del contenido aprendido (Díaz Barriga, op. cit.: 12).
…en el fondo permite reiterar una visión curricular que organiza la formación
profesional en dos tramos: uno de formación básica (ciencias básicas) centrado
en la adquisición de los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro
de formación aplicada, centrado en la vinculación de los conocimientos y
habilidades adquiridas a problemas profesionales reales… La experiencia que
se está promoviendo en varios planes de estudio de vinculación, de prácticas
profesionales, de estancias formativas en ámbitos laborales, responde con claridad
a esta perspectiva (Ibíd.: 14).
A primera vista se podría coincidir con esos planteamientos; no obstante, si

analizamos en detalle algunas declaraciones, a la luz del ehc
de otros autores que se han estado presentando como la propuesta de este trabajo,
perspectiva disciplinar con respecto a la solución de los problemas reales, de la

vida cotidiana y el trabajo donde se forman las habilidades, valores, sentimientos
relativos a la condición humana, comunicativa y social y que de ello se deriva una
producir dicha integración. Para verlo con mayor claridad, ya que este es un buen
ejemplo, en el que a pesar de que se considera positivo el enfoque de Formación
por Competencias, se reduce su alcance teórico y su estrategia metodológica.
Por ejemplo, si se utilizan expresiones como “vinculado a otras perspectivas”
o “coexiste con otros enfoques”, pudiera quedar enmascarado el hecho de que el
enfoque de Formación por Competencias, tal como se ha estado exponiendo, es
el enfoque educativo único que se adopta (no vinculado o coexistente con otros),
dentro del cual se articulan o integran y se aprenden integrados, en el abordaje
conjunto de situaciones-problema de la vida y del trabajo, los conceptos y teorías

que sustentan las acciones necesarias, y las acciones mismas, y se integran en
las competencias, que como se ha insistido, comprenden a los conocimientos
(habilidades intelectuales, competencias o pensamiento teórico), habilidades
prácticas, valores y sentimientos.
Lo que sucede es que esto requiere –como novedad y complejidad
profesional para el educador– seleccionar previamente, como ya se ha explicado,
situaciones-problema en progresión ascendente de complejidad y diversidad,
que impliquen necesariamente, para su comprensión y solución, los conceptos y
teorías que se deben aprender, o sea, que la lógica del aprendizaje de la ciencia
y de las herramientas culturales se integra, pero se subordina a la lógica de la
solución de problemas de la vida cotidiana y del trabajo, en cada unidad didáctica
(en cada clase, en cada tema, asignatura, eje, disciplina, hasta el Plan de Estudio,
formando los motivos de la actividad) y tanto en la dimensión curricular como en
el desarrollo mismo del proceso educativo.
De acuerdo con lo anterior, no existirían “… momentos del aprendizaje
de una disciplina (matemáticas, ciencias básicas, etc.) que tienen la función de
promover una formación en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensión
y explicación de los fenómenos y que no necesariamente se debe juzgar por la
empleabilidad directa del contenido aprendido”, pues en todos los momentos se
exige la comprensión y explicación de cada fenómeno presente en las acciones
con las cuales se solucionan los problemas, de naturaleza social, real; pero aún
más se exige la comprensión y explicación de los valores y sentimientos presentes
y la gama de otras situaciones-problema de la vida y del trabajo que pudiesen
resolverse con los contenidos aprendidos.
Siendo así, tampoco se produce la “… formación profesional en dos
tramos: uno de formación básica (ciencias básicas) centrado en la adquisición de
los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de formación aplicada,
centrado en la vinculación de los conocimientos y habilidades adquiridas
a problemas profesionales reales…”. Todo es un solo tramo, un enfoque
y metodología de la enseñanza que combina, todo el tiempo (en cada unidad
presentes, las acciones que permiten su solución, los conceptos y teorías que
resultados, los valores y sentimientos que deben estar presentes al realizar esas
acciones, a la luz de su importancia para la sociedad, para la vida, para muchas
personas, etcétera.
profunda sobre la forma en que se deben integrar, no sólo curricularmente sino

en las propias formas de enseñanza de las clases y temas, los componentes

académico, laboral e investigativo; lo laboral como motivación, como contexto
y condiciones –incluidas las tecnológicas–, lo investigativo como la lógica
indagatoria omnipresente que deberá caracterizar el método de solución de los
problemas y lo académico como sustento de boa, de materiales para trabajar,
estudio, cuando el alumno requeriría integrar de una sola vez todo lo aprendido,
sino de modo sistemático, presente en todos por períodos lectivos (bimestres,
trimestres, cuatrimestres, semestres, años, etc.) actuando como elemento
integrador de los contenidos aprendidos en las demás materias. Es por ello que
el principio de este trabajo se plantea que entre las exigencias de este modelo
educativo, está la fuerte relación transaccional entre la institución educativa y la
sociedad, las coordinaciones para disponer de huertos escolares, visitas a fábricas,
ferias, laboratorios, centros de trabajo para realizar prácticas laborales (por cierto,
coordinadas por la institución educativa, como responsabilidad institucional y no
individual, como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que las
situaciones-problema reales que abordarán los alumnos se correspondan con los
contenidos aprendidos).
propuesta pedagógica basada en competencias se centra en la inter-acción entre

todos y cada uno de los elementos o componentes con énfasis en la formación de
valores, la contribución a la formación de habilidades, el desarrollo de los procesos
del pensamiento y la solución de problemas pertinentes con las necesidades
de la sociedad pero que, no obstante, mantiene una adecuada relación entre lo
teórico y lo práctico y fomenta la apropiación y el desarrollo en el alumno de las
bases esenciales de los conocimientos y las habilidades para facilitar un trabajo
multidisciplinario que integra la lógica del saber con la lógica de la profesión.
También Pinilla va mucho más allá de la vinculación o coexistencia de
enfoques al expresarse en términos de fusión e integración:
El modelo pedagógico que involucra la formación por competencias propende por

acabar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo o la
comunidad, propone establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano,
abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capacidad sensorio-

motriz), destrezas, actitudes y valores, en otras palabras: saber, saber hacer en la
vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en
comunidad y saber trabajar en equipo (Pinilla, op. cit., p. 4).
conclusión de Díaz Barriga (op. cit., p. 14): “No existe en este momento una
campo de la Educación.”
Las elevadas exigencias en la sociedad del conocimiento requieren de un
enfoque dialéctico y holístico contemporáneo de la Educación. En tal sentido, los
aportes del Enfoque Histórico Cultural permiten incorporar desarrollos recientes
en diversas áreas del conocimiento y campos de experiencia, como es el caso
de la Formación por Competencias, con vistas a ofrecer una perspectiva más
integradora, articulada y compleja del proceso docente educativo.
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La Formación por Competencias y el Enfoque

Chapter · January 2013

Israel A. Núñez Paula

Gestión de la información, el conocimiento, la inteligencia y el aprendizaje organizacional desde una

Comportamiento Informacional, Actividad Informacional, Teoría de la Actividad. Enfoque socio-

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Argudin, Yolanda (2005), Educación basada en competencias. México, Editorial Trillas.

I) El contexto socio-histórico del enfoque dialéctico y holístico

Este trabajo se presenta dentro del contexto de la Estrategia a Plazo Medio de la

Sociedades del Conocimiento integradoras, recurriendo a la Información y la

diseminar y usar información” (Núñez Paula, 2007). Según unesco, el concepto de

1 Licenciado en Psicología, Master en Psicopedagogía y Doctor en Ciencias de la Información por la

Ciencias de la Comunicación y de la Información. Ha dictado conferencias, seminarios, cursos o realizado

esas actitudes y competencias, quedarían lastradas, a los efectos del desarrollo

de construir la Sociedad del Conocimiento, determina un conjunto de exigencias

1) El campo de la Educación debe asimilar que la formación de los alumnos

La Transdisciplinariedad 2 Perspectiva que determina

experiencia 3 –esencialmente complejo y ligado a necesidades sociales. Por

transdisciplinar), más que a aquellos que tienen origen y relevancia sólo en la

2 Término introducido en el sentido en que se expone por Jean Piaget en 1970.

arraigo tengan los modelos mentales formados por la enseñanza y la investigación

Las disciplinas, como imprescindibles fuentes de conocimiento y

diferentes disciplinas y sus alumnos.

métodos de diferentes disciplinas para el abordaje de las situaciones de

En la dimensión curricular este reto se traduce en varias estrategias,

Currículo que responda conscientemente y con rigor metodológico a un

y solucionar los problemas de la vida cotidiana y del trabajo que mayor

problemas sociales, presentes y futuros, y las competencias integradoras de

con peso el paradigma de la investigación cualitativa y el modelo de

Exigencias evaluativas integradoras, transdisciplinares, sobre la base de

2) En el campo de la Educación debe plantearse metodológicamente la

2a) Armonización de la dialéctica teoría y práctica.

2a) Armonización de la dialéctica teoría y práctica

Es el grado de predominio o balance entre el conocimiento sobre conceptos,

De una parte, el enciclopedismo, que llena de conocimientos (que, por

Con vista a facilitar la comprensión de las relaciones entre conocimiento teórico

“… el proceso y resultado (dinámico), con sentido personal, grupal, organizacional

–representada en las fuentes y soportes–, que llega a las personas mediante la

Fuente: Universidad de Navarra. España

Conviene distinguir los tipos de conocimiento teórico que se necesitan

denominarlos conocimiento conceptual, operacional e instrumental.

la perspectiva más teórica de modelos, metodologías y métodos en su vínculo con

variedad de instrumentos (concretos o abstractos, pero en su función instrumental

5 Como se intenta promover en la concepción de Ausubel, como aprendizaje a través de la recepción,

de acción y hábitos de trabajo.

(a) Se presentan (de modo interesante) situaciones seleccionadas, de la

forman grupos de estudio (o simplemente de forma individual) y se les asigna

resumen de la información y la forma e instrumentos para presentarlo ante el

promueve la búsqueda de consenso sobre la acepción de los términos con que se

En cualquier caso, la esencia consiste en que de esta manera, habilidades

y defensa de informes, los exámenes de preguntas sorpresivas de papel y lápiz

así se mantendría un balance entre las habilidades de expresión oral y escrita. La

2b) Armonización de la dialéctica independencia-socialización

2b.1) La dialéctica dependencia-independencia a lo largo del proceso de

2b.2) La dialéctica individualidad-sociabilidad.

2b.1) La dialéctica dependencia-independencia a lo largo del proceso de

curricular como en el proceso educativo, que incluye la evaluación. Aunque más

(fundamentalmente el lenguaje) y zona de desarrollo próximo (zdp).

Obsérvese cómo en estos planteamientos se sustenta la necesidad de que

del alumno, con respecto a sus orientadores o educadores, hacia un estado de

respecto al estado de desarrollo inicial de los mismos, al comienzo del proceso