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TESE DE DOUTORAMENTO Revitalização dos ambientes participativos e interactivos na educação bilingue em Moçambique
TESE DE DOUTORAMENTO Revitalização dos ambientes participativos e interactivos na educação bilingue em Moçambique

TESE DE DOUTORAMENTO

Revitalização dos ambientes participativos e interactivos na educação bilingue em Moçambique através do Translanguaging e do Cross-Cultural Learning

Gervásio Absolone Chambo

2018

Mención internacional

através do Translanguaging e do Cross-Cultural Learning Gervásio Absolone Chambo 2018 Mención internacional
através do Translanguaging e do Cross-Cultural Learning Gervásio Absolone Chambo 2018 Mención internacional
através do Translanguaging e do Cross-Cultural Learning Gervásio Absolone Chambo 2018 Mención internacional
Escola Internacional de Doutoramento Gervásio Absolone Chambo TESE DE DOUTORAMENTO Revitalização dos ambientes

Escola Internacional de Doutoramento

Gervásio Absolone Chambo

TESE DE DOUTORAMENTO

Revitalização dos ambientes participativos e interactivos na educação bilingue em Moçambique através do Translanguaging e do Cross-Cultural Learning

Dirixida polo doutor: Fernando Ramallo Fernández

Ano: 2018

“Mención internacional”

Dedicatória

À Niyezani, ao Kaluange e à minha esposa Carmen.

Filhos, estudem!

Agradecimentos

Queria, em primeiro lugar, agradecer ao meu supervisor, Prof. Doutor Fernando Ramallo pela sua inteira dedicação, atenção e apoio incondicional à minha formação. Chego ao doutoramento pela sua força e motivação impressionante que me concedeu desde o mestrado. Muito obrigado

Prof. Ramallo! Ao meu tutor Prof. Doutor Joaquin Sueiro, chego ao fim através da sua mão. Obrigado. A todos

os professores do programa de doutoramento em estudos linguísticos e em especial ao Prof. Doutor José M. García-Miguel. Agradeço por tudo! Aos membros do GRADES agradeço imensuravelmente pela ajuda em momentos pontuais da minha formação. Em segundo lugar, vão os meus profundos agradecimentos às direcções das escolas primárias dos distritos de Homoine, Inharrime e Jangamo que amavelmente me receberam e me apoiaram na realização da pesquisa. Aos meus professores “co-investigadores” agradeço-vos pela vossa paciência, coragem, colaboração activa em todo o processo da nossa pesquisa. Experimentámos, observámos, analisámos e concluímos juntos e sempre juntos. Todos éramos alunos que aprendíamos com os nossos alunos. Vencemos!

A todos os alunos e alunas vai o meu apreço e admiração. Vocês demonstraram que são

inteligentes, criativos e flexíveis. Foram abertos e impecáveis nas aulas. Mostraram-me novos caminhos, os caminhos da uma nova pedagogia, a vossa pedagogia. Em terceiro lugar, gostaria de exprimir os meus agradecimentos ao Prof. Catedrático Armindo Ngunga, à Prof.a Doutora Letícia Cao e a Prof.a Doutora Ezra Chambal pela leitura crítica desta tese. Ao Prof. Doutor Feliciano Chimbutane agradeço profundamente por ter aceite viajar para tão longe a fim de ajudar-me na finalização desta formação. O seu gesto ubuntu orgulha-lhe. “Nabonga ngu m´mbilu ni ngu cisofu n´gondisi”! Aos colegas da nossa Secção de Línguas Bantu na Universidade Eduardo Mondlane em Moçambique, a vossa força transformou-se em energia intelectual que me iluminou neste longo percurso. Kanimambo Prof.a Doutora Samima, Prof. Doutor David Langa, Prof. Aurélio Simango, Prof.a Nelsa Nhantumbo, “muxadis” Tembe e Mateus, “Filhou” Mpiuka, Magona e Quiraque. Aos meus amigos Paulino, Dimande e Laquene “kanimambo” por tudo.

I

E em último lugar, agradeço aos meus pais Bacelane, Diolinda, Pipia, Laura; aos meus irmãos Ilídio, Lino, Joni, Alice, Eni e Maria. De vós recebi o suporte familiar e espiritual. “Nabonga ta tinene!” À minha esposa Carmen e aos meus filhos Niyezani e Kaluange, à “muzaya” Stela, obrigado pela força, amor e carinho.

II

Resumo

Esta tese explora as práticas pedagógicas de translanguaging (García 2009, Creese & Blackledge 2010, García & Wei 2014) e as de collateral learning e cross-cultural border (Jegede 1995, 1999, Jegede & Aikenhead 1999, Aikenhead & Jegede 1999, Aikenhead 2001, 2006) com o objectivo de revitalizar, por um lado, os ambientes participativos e interactivos dos alunos e, por outro lado, os níveis de flexibilidade e dinamismo do processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais nas classes de pós-transição do programa transicional em Moçambique. Nas primeiras três classes antes da transição (1ª, 2ª e 3ª classes), os alunos aprendem em ambientes de alta participação e de interacção que proporcionam a flexibilidade e dinamismo do processo de ensino-aprendizagem em L1. Porém, quando ocorre a transição da L1 para a L2 na 4ª classe, os alunos não mais participam activamente no ensino-aprendizagem em L2 senão através de estratégias de participação passiva e disfarçada (silêncio, murmúrio, voz baixa, coro, repetição, terminação de palavras e respostas fechadas “sim/não”) sob insistência e persistência dos professores. Os alunos apresentam baixos níveis de proficiência e de competência interaccional em L2 (bilingues emergentes) (García et al. 2008, García & Kleifgen 2018) e não têm a autonomia de participar e a interagir livremente em L1 senão sob indução dos professores. A política linguística-pedagógica vigente no ensino- aprendizagem e nas classes de pós-transição apregoa o princípio de separação das línguas através da maior exposição da L2 e da evitação do uso da L1. A pesquisa desenvolveu-se com base no método de pesquisa-acção participativa (Stringer 2007, McNiff & Whitehead 2006 e 2010) em duas fases (I e II fases), envolvendo 15 professores, 170 alunos de 6 turmas da 4ª classe e 4 escolas de educação bilingue EPC´s (duas escolas (EPC´s de Acção Inovadora), uma EPC de Crítica e Validação e uma EPC de Controle). Os ciclos de práticas pedagógicas de translanguaging, collateral learning e cross-cultural border desenvolveram-se nas EPC´s de Acção Inovadora sob monitoria das práticas pedagógicas em L2 observadas na EPC de Controle. A I fase da pesquisa desenvolveu ciclos de práticas pedagógicas de translanguaging nas quais, a L1 foi, gradualmente, introduzida nas escalas de 20-25% e de 30-50% nas aulas em L2 (I etapa). Os alunos envolvidos nesta fase tinham dois trimestres de experiências de ensino-aprendizagem baseadas nas práticas pedagógicas em L2. Na II etapa, desenvolveram-

III

se simultaneamente as práticas pedagógicas de translanguaging na escala de 30-50% de L1 nas aulas

em L2 e as de collateral learning e cross-cultural border (incorporação dos fundos de conhecimentos

socioculturais no ensino-aprendizagem) em turmas cujos alunos transitavam de um ensino- aprendizagem em L1 para um ensino-aprendizagem baseado nas práticas pedagógicas propostas nesta II fase. Os resultados de ambas as fases ilustram que as práticas pedagógicas de translanguaging

e as de collateral learning e cross-cultural border superam as estratégias de participação passiva e

disfarçada dos alunos na medida em que motivam a participação voluntária, espontânea, competitiva, construtiva e flexível dos alunos em L1 e em L2 (práticas discursivas de translanguaging). Os alunos conceptualizam e interpretam os conteúdos da ciência, constroem os conhecimentos académicos e/o científicos a partir dos seus fundos de conhecimentos socioculturais (práticas pedagógica de collateral learning e cross-cultural border) bem como a partir da L1 e de ambas as línguas. Nestes ambientes, os alunos aprendem facilmente os conteúdos da ciência, desenvolvem, por um lado, a proficiência e as competências interaccionais e metalinguísticas bilingues a partir da L1, das práticas pedagógicas de translanguaging, do bilinguismo dinâmico (García 2009, García & Wei 2014) e flexível (Creese & Blackledge 2010) e, por outro lado, as competências cognitivas, académicas e científicas transculturais a partir de visões policêntricas dos conteúdos da aula. A pesquisa conclui que a optimização dos ambientes participativos e interactivos dos alunos bilingues emergentes e a flexibilidade e o dinamismo do ensino-aprendizagem nas classes de pós-transição dependem sobremaneira da: (i) re-valorização e liberalização linguística (discursiva), académica e pedagógica da L1 e da L2 nas aulas; (ii) inclusão dos fundos de conhecimentos socioculturais locais diante dos conteúdos da ciência e (iii) da centralização das aulas nos alunos. Neste contexto, os professores tornam-se mediadores linguísticos, culturais e pedagógicas que, a partir de práticas pedagógica e discursivas de translanguaging e incorporação dos fundos de conhecimentos socioculturais locais nas aulas de Ciências Naturais encorajam a participação dos alunos bilingues emergentes na aprendizagem crítica e construtiva dos conteúdos da ciência nos ambientes transculturais e de bilinguismo dinâmico e flexível.

Palavras-chave: translanguaging, collateral learning e cross-cultural border, fundos de conhecimentos, participação e interacção, educação bilingue.

IV

Resumen en español

Título: Revitalización de los ambientes participativos e interactivos en la educación bilingüe en Mozambique a través del Translanguaging y del Cross-Cultural Learning.

Esta tesis aborda las prácticas pedagógicas de translanguaging (García 2009; Creese & Blackledge 2010; García & Wei 2014) y de collateral learning & cross-cultural border [en adelante, CL&C-CB] (Jegede 1995, 1999; Jegede & Aikenhead 1999; Aikenhead & Jegede 1999; Aikenhead 2001a, 2006)

como una propuesta pedagógica aplicable a la enseñanza-aprendizaje de los cursos de post- transición (4º y 5º) del programa de educación bilingüe en Mozambique. La finalidad es contribuir

a superar las barreras lingüísticas y pedagógicas que imposibilitan la participación e interacción del alumnado bilingüe emergente en la construcción de los conocimientos académicos y/o científicos en la enseñanza-aprendizaje, debido a que este alumnado posee un dominio bajo en L2 (portugués), el principal medio de instrucción.

Simmons 2012; Dei

& Asgharzadeh 2001; Shizha 2005, 2009, 2010; Shizha & Abdi 2014), esta tesis doctoral explora

la restitución, la incorporación y revalorización pedagógica de las identidades lingüísticas del alumnado (L1´s) ante la L2 como medio de instrucción (pedagogía de translanguaging) y de sus realidades culturales (fondos de conocimientos socioculturales: cosmovisiones y saberes locales; prácticas, experiencias, técnicas, realidades cotidianos, hábitos y costumbres locales; recursos y materiales didácticos locales) como recursos imprescindibles en la enseñanza de ciencia y en la construcción de los conocimientos académicos y científicos (pedagogía de CL&C-CB) con el objetivo de revitalizar, por un lado, los ambientes de participación y de interacción del alumnado en los diferentes cursos y, por otro lado, la flexibilidad y el dinamismo del proceso de enseñanza- aprendizaje de Ciencias Naturales.

A la luz de la teoría de la educación anticolonial (Dei 2001, 2002, 2010; Dei &

En los primeros cursos antes de la transición, en los que la L1 (lenguas bantúes) es el medio de instrucción (1º, 2º y 3º), el alumnado aprende en ambientes de alta participación y de interacción, lo cual le proporciona la flexibilidad y el dinamismo necesarios para el proceso de enseñanza- aprendizaje. Cuando tiene lugar la transición de la L1 a la L2, en 4º curso, el alumnado es bilingüe emergente (García et al. 2008; García & Kleifgen 2018) con bajos niveles de dominio y de cualificación interaccional en L2. En esta lengua, los discentes no participan de forma voluntaria,

V

activa y segura en la enseñanza-aprendizaje, sino a través de estrategias de participación pasiva y disfrazada (silencio, murmullo, voz baja, coro, repetición, terminación de palabras y respuestas cerradas “sí/no”) bajo la inducción, insistencia y persistencia del profesorado. Por tanto, el alumnado no tiene la autonomía para participar e interaccionar libremente en L1, medio auxiliar de la L2, porque en estos cursos se pregona el principio de criba de las lenguas a través de una mayor exposición a la L2 y de evitar el uso de la L1 en la enseñanza-aprendizaje. Esta pedagogía monolingüe desmotiva, intimida y silencia al alumnado; inflexibiliza y hace inviable el dinamismo de las aulas, además de crear dificultades de comprensión de los contenidos académicos una vez que el alumnado no domina la lengua de instrucción.

Desde el punto de vista metodológico (capítulo 4), la investigación se desarrolló a partir de una propuesta de investigación-acción participativa (Stringer 2007; McNiff & Whitehead 2006, 2010), en 3 fases diferentes (pre-fase, I fase e II fase) en diversas escuelas. En la pre-fase, se realizó la observación de 14 cursos en 6 Escuelas Primarias y Completas ( EPC´s), de los cuales, en 10, la L2 fue el idioma de las diferentes disciplinas de los cursos de post-transición (4º y 5º curso), 1 curso de Lengua Citshwa (4º curso) y 3 impartidos en L1 en los cursos previos a la transición (2º y 3º curso). Esta pre-fase pretendía validar el problema de la investigación, observando críticamente los niveles de participación y de interacción del alumnado, analizando los niveles de flexibilidad y de dinamismo del proceso de enseñanza-aprendizaje en las disciplinas enseñadas en L1 antes de la transición y en las enseñadas en L2 en los cursos de post-transición; y analizando los posicionamientos del profesorado sobre el problema y el objetivo de la investigación.

En la I fase, se inició con ciclos de acción y de innovación (planificación, enseñanza, observación, análisis/reflexión) de prácticas pedagógicas de translanguaging y de CL&C-CB desarrolladas en dos EPC´s de Acción Innovadora y dos Grupos de Acción Innovadora (TAI´s) (8º y 6º curso en cada EPC) y de observación de 6 cursos en la EPC de Control en un Grupo de Control ( TC) en los que la enseñanza-aprendizaje se sustento en base a las prácticas pedagógicas en L2. El grupo- objetivo en esta I fase frecuentaba el III trimestre del año 2016 tras dos trimestres de experiencias de enseñanza-aprendizaje en L2. Esta I fase consistía en evaluar la participación y la interacción del alumnado, así como la flexibilidad y el dinamismo de la enseñanza-aprendizaje con el fomento de las prácticas pedagógicas de translanguaging, en las cuales la L1 era, gradualmente, introducida en escalas de 20-25% y en las de 30-50% (I etapa) en las clases leccionadas en L2. Después de la evaluación de los resultados constatados en esta I etapa, se pasó a la II etapa, que combinó las

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prácticas pedagógicas de translanguaging en una escala de 30-50% de L1 en las clases en L2 e incorporó los fondos de conocimientos socioculturales a través las prácticas pedagógicas de collateral learning & cross-cultural border.

Los resultados y las evidencias de esta I fase fueron extensivamente explorados en la II fase de la investigación como una única propuesta pedagógica de enseñanza-aprendizaje de Ciencias Naturales en alumnos de 4º curso que, en el I trimestre del año 2017, transitaban de una enseñanza-aprendizaje en L1 para una enseñanza-aprendizaje basada en dos lenguas y dos sistemas de conocimientos en el I trimestre del año 2017. En esta II fase, la investigación pretendía analizar la validez pedagógica integrada del translanguaging y del CL&C-CB como una propuesta pedagógica en la enseñanza-aprendizaje del alumnado bilingüe emergentes en los cursos de post- transición (4º y 5º) a la luz de determinados criterios y patrones de juicio relacionados con la participación y de interacción en las clases; flexibilidad, dinamismo y facilitación de la enseñanza- aprendizaje, así como la construcción de los conocimientos académicos y científicos.

En la etapa final de la investigación, se abordaron los procesos de validación interna (efectuada por dos grupos de profesores que participaron como colaboradores en los ciclos de acción innovadora en la I y en la II fases en las dos EPC´s de Acción Innovadora) y de validación externa (efectuada por dos grupos de profesores de educación bilingüe provenientes de dos EPC´s de Crítica y Validación que co-participaban como evaluadores críticos y externos). Estos dos procesos

proponían, según criterios y patrones de juicio definidos, someter la investigación a la evaluación

y crítica a partir de posicionamientos de grupos de profesores de educación bilingüe y tejer

consideraciones sobre su validez como propuesta de enseñanza-aprendizaje en los cursos de post- transición.

Los resultados de esta investigación ilustran que las prácticas pedagógicas de translanguaging y de CL&C-CB superan las estrategias de participación pasiva y disfrazada de los alumnos en los cursos, en la medida en que participan de forma voluntaria, espontánea y competitiva tanto en L1 como en L2 para construir, por medio de prácticas discursivas bilingües, los conocimientos académicos y/o científicos a través de puentes y/o transiciones transculturales entre sus fondos de conocimientos socioculturales y los contenidos de ciencias (y viceversa). En estos ambientes, el alumnado aprende fácilmente los contenidos académicos y/o científicos; desarrolla, por un lado,

la competencia y la cualificación interaccional y metalingüística bilingüe a partir del bilingüismo

VII

dinámico y flexible (García 2009; Creese & Blackledge 2010); por otro lado, desarrolla también las cualidades cognitivas, académicas y científicas a través de visiones policéntricas.

El capítulo 5 describe los resultados de la participación y de interacción del estudiantado en las prácticas lingüísticas y pedagógicas en L2 y en las primeras prácticas pedagógicas de implementación planificada del translanguaging. Como hemos señalado, las prácticas lingüísticas

y pedagógicas en L2 inhibían la participación y la interacción de los alumnos y inflexibilizan las

clases. Ante varias preguntas del profesorado, el alumnado activaba el silencio y permanecía cabizbajo. En las pocas ocasiones en que alguna persona se animaba a responderlas, recurría a una voz baja, inaudible y con actitud de vergüenza. En el caso de otras preguntas, algunos alumnos y alumnas se mostraban capaces de responderlas, pero titubeando, inseguros de sí mismos cuando el profesorado invitaba a la participación, llamándolos por sus nombres. En estas escenas, el profesorado recurría a las estrategias de persistencia y de insistencia –tanto lingüística como pedagógica–, a partir de la cual formulaba y reformulaba repetidas veces una pregunta. En esos casos, el alumnado transitaba del silencio al murmullo incomprensible. Algunas veces, algunos alumnos y alumnas intervenían discretamente en voz baja entre los murmullos del grupo. Ante la insistencia de los docentes, parte del alumnado emitía respuestas discretas y las repetían en voz media, fingiendo y disfrazando su participación. Otras veces, era el propio profesorado el que incentivaba las estrategias de participación pasiva y disfrazada del alumnado a través del coro, la repetición y la terminación de palabras y o frases que alguna persona había iniciado.

El hecho de recurrir a estas estrategias tenía como objetivo exclusivamente que el alumnado

hablase un mínimo y garantizar así el incipiente progreso de la clase, de otra manera inflexible. En otras ocasiones, el profesorado desbloqueaba el silencio y reactivaban la participación mediante el recurso ocasional de la L1 (prácticas de translanguaging ocasional) y a través de algunos ejemplos de los contextos socioculturales y cotidianos locales. En estos casos, el alumnado se activaba y aumentaba su motivación para participar, exponiendo voluntaria y activamente varias respuestas

e ideas en la clase en L1. Ahora bien, cuando el discente retornaba al discurso en L2, se reactivaban

la desmotivación y las estrategias de participación pasiva y disfrazada. Las experiencias de fomento de prácticas pedagógicas de translanguaging planificadas liberalizaban las lenguas y promovían activamente las prácticas discursivas basadas en dos lenguas (discurso de translanguaging) en las clases.

VIII

En definitiva, podemos decir que estas experiencias restituían niveles de participación y de interacción del alumnado en ambas lenguas, con un claro enfoque hacia la L1. Así, el alumnado

se predisponía a participar en la clase. Esto era muy diferente a lo que ocurría en las clases en L2.

Es decir, cuando el translanguaging está presente, el alumnado se muestra ávido por intervenir, se

ofrece como voluntario y compite espontáneamente por participar en el aula.

Las evidencias de esta experiencia muestran que es posible superar los problemas de participación y de interacción del alumnado en la clase, la inflexibilidad y el estatismo de las aulas y el aprendizaje expositivo, pasivo y centralizado por parte del profesorado a través de un nuevo abordaje pedagógico consistente en prácticas discursivas y pedagógicas de translanguaging.

El capítulo 6 aborda los resultados de las prácticas pedagógicas con translanguaging y de CL&C- CB aplicadas en las TAI´s en contraste con las prácticas pedagógicas en L2 observadas continuamente en la TC. El grupo-objetivo estaba compuesto por alumnos y alumnas que en 4º curso transitaban de la enseñanza-aprendizaje en L1 a la pedagogía de translanguaging y de CL&C-CB. El alumnado no se adaptó a las primeras prácticas pedagógicas de translanguaging. Inicialmente participaban de manera discreta y sin dar la cara. A medida que los cursos se iban desarrollando con este abordaje, se superaban las estrategias de participación pasiva (voz baja y silencio) en un clima de inseguridad y de miedo y gradualmente aumentaba la participación de forma discreta, es decir, respondían a las preguntas del profesorado, pero las asumían como propias. Con la inclusión parcial de fondos de conocimientos, los discentes presentaban nuevos patrones de participación y de interacción en las clases evidenciado a través del voluntarismo

espontáneo, competitivo y colaborativo. El alumnado participaba motivado y eufórico siempre que las clases contemplaran las experiencias, los materiales y los recursos socioculturales locales en la construcción de conocimiento académico. De esta forma, las prácticas discursivas de translanguaging y la pedagogía de CL&C-CB se arraigaban como norma en las aulas. Alumnas y alumnos participaban activamente en la construcción de los conocimientos académicos y científicos a partir de sus fondos de conocimientos y aprendían L2 con base en la L1. Con el avance del curso, el alumnado se familiarizaba con las nuevas prácticas pedagógicas, de tal modo que se evidenciaban, por un lado, escenarios de voluntarismo espontáneo y competitivo para responder

a las preguntas efectuadas y, por otro lado, momentos de discusión entre los alumnos en la

conceptualización de los contenidos. Profesoras y profesores asumían el papel de mediadores

IX

lingüísticos y culturales que mediaban en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la luz de las dos pedagogías, exploradas como una y única propuesta pedagógica.

El capítulo 7 ilustra los resultados finales de la investigación, que evidencian la normalización de las prácticas discursivas y pedagógicas de translanguaging y las prácticas pedagógicas de CL&C- CB como una propuesta pedagógica única viable para la enseñanza-aprendizaje de Ciencias Naturales entre los alumnos bilingües emergentes en los cursos de post-transición. Se evidenció que los fondos de conocimientos y las prácticas discursivas y pedagógicas bilingües facilitan la enseñanza-aprendizaje. El alumnado se convertía en sujeto activo y responsable en la construcción de nuevos conocimientos académicos y/o científicos, incluso en situaciones en que los contenidos de ciencias son complejos e incompatibles con las realidades y los conocimientos socioculturales locales. En estos contenidos, el profesorado recurría a las experiencias prácticas a partir de los materiales didácticos locales. Los alumnos y las alumnas participaban de las experiencias prácticas observándolas con atención y comentando sobre la manifestación de los fenómenos científicos y respondiendo a las preguntas planteadas en la dinámica docente. Las experiencias prácticas concedían oportunidades pedagógicas para que el alumnado observase, reflejase y participase de la construcción de conocimientos académicos, explicando los fenómenos observados en un discurso bilingüe y en ambientes de emoción (alegría y diversión). En estos ambientes, para elaborar sus reflexiones y conclusiones sobre los fenómenos naturales científicos, el alumnado recurría a sus fondos de conocimientos socioculturales a través de sus L1´s y después interpretaban y traducían cautelosamente sus intervenciones a la L2 de forma flexible y fácil. Además, se convertían en voluntarios para explicar los fenómenos naturales a partir de sus conocimientos y, en esas situaciones, surgían momentos de discusión que servían para promover la discrepancia, la discusión y la rectificación.

El capítulo 8 aborda el proceso de validación de los resultados de la propuesta pedagógica planteada en la investigación a través de su sometimiento a la crítica y evaluación por parte del profesorado que participó activamente en las dos fases de la investigación como colaboradores (proceso de validación interna) y por parte del profesorado que fue invitado a evaluar externamente los resultados y las evidencias de las etapas iniciales, intermedias y finales de la investigación (proceso de validación externa). Los docentes desarrollaron perspectivas, reflexiones y posicionamientos críticos sobre los resultados y las evidencias de la investigación a partir de determinados criterios y patrones de juicio. En ambos procesos, evaluaron críticamente la

X

autenticidad de los resultados de la investigación y reflexionaron sobre la viabilidad de la propuesta pedagógica basada en las prácticas discursivas y pedagógicas de translanguaging y en los fondos de conocimientos propuestos por la pedagogía de CL&C-CB en la enseñanza y aprendizaje de Ciencias Naturales en los cursos de post-transición (4º y 5º).

Las visiones y los posicionamientos críticos de los profesores en ambos procesos de validación interna y externa ilustraron que la propuesta pedagógica planteada constituye un beneficio de extrema relevancia para el alumnado y para los propios profesores. Para ellos se evaluaron los graves problemas que caracterizan la enseñanza-aprendizaje en L2 en los cursos de post-transición

y las evidencias de una necesaria reversión si se pretende optimizar la participación de los alumnos

y la construcción de los conocimientos científicos. En sus posicionamientos, los profesores y las profesoras se mostraron unánimes al afirmar que la propuesta en estudio tiene un potencial pedagógico, pues permite que el alumnado tenga la libertad de participar en las clases en una y/o en otra lengua y de exponer sus fondos de conocimientos. Los materiales didácticos delimitan la clase y atraen al estudiante y por eso, participa de forma abierta en una o en la otra lengua movilizada en las prácticas docentes. Estas ventajas no solo son beneficiosas para la enseñanza- aprendizaje de contenidos científicos, sino que además son necesarias pues favorecen el aprendizaje de la L2 incluso con bajoa niveles de competencia. En estos ambientes, las posibilidades para aprender, conceptualizar y comprender los contenidos a los que se expone el alumando aumentan. No obstante, en los posicionamientos unánimes del profesorado, detectamos

momentos de divergencia y de discusión en lo que concierne al uso arbitrario de las lenguas en los enunciados o el uso excesivo de la L1 en las clases. Algunos profesores y profesoras se posicionaban

a favor dela relevancia del fomento de las prácticas pedagógicas y discursivas de translanguaging

siempre que se sean usadas con algunas restricciones o reglas, sobre todo cuando el alumnado demuestre dominio de la L2; otros, en cambio, sugerían mantener las lenguas separadas una de la otra para evitar que el alumnado trabaje excesivamente con la L1 en vez de la L2. Este argumento se establecía a partir de la justificación de que el discente puede no aprender la L2 y, como consecuencia, puedan surgir problemas adicionales en el examen de 5º curso que, con el programa vigente, ha de ser realizado en L2. Ante esta divergencia, se puso sobre la mesa un posicionamiento que fundamentaba una visión contraria a los posicionamientos anteriores. Así, para uno de los docentes, de acuerdo con las prácticas discursivas de translanguaging experimentadas, se constata un fortalecimiento y un refuerzo de la L2, siempre que la enseñanza-aprendizaje promueva estas

XI

prácticas en los cursos precedentes a la transición. Esto se debe a que tal promoción favorecerá las facilidades de comprender los contenidos académicos en dos lenguas, desarrollando así la competencia lingüística bilingüe que habilitará al alumnado a realizar el examen de 5º curso con mucha seguridad.

Las sesiones de evaluación crítica de los resultados de esta investigación suscitaron oportunidades de reflexión entre el profesorado sobre los problemas de la transición y el impacto de la enseñanza- aprendizaje en base a la propuesta pedagógica en estudio y la metodología usada. Para ello, se discutieron los problemas de la transición a partir de la confrontación crítica que los docentes efectuaron entre las evidencias y los resultados de la investigación y sus experiencias pedagógicas como profesionales que trabajan en programas de educación bilingüe en Mozambique. Los profesores y las profesoras validaron favorablemente la propuesta pedagógica en investigación a sabiendas de que, además de proporcionar ventajas pedagógicas, lingüísticas y culturales al alumnado, concedía oportunidades pedagógicas, planteaba nuevos horizontes y constituía un momento de auto-reflexión y aprendizaje para el docente. Todo ello permitirá a los profesores innovar en sus prácticas pedagógicas en los cursos de post-transición, explorando las prácticas y experiencias desarrolladas en los ciclos de la investigación. De manera consensuada, los profesores y las profesoras concordaron en la viabilidad de la propuesta para la enseñanza-aprendizaje en los cursos de post-transición y sugirieron que fuera legitimado e implementado en el sistema educativo.

Las conclusiones de la investigación ilustran que la optimización de los niveles de participación y de interacción del alumnado –que favorece la flexibilidad y del dinamismo de las aulas en los cursos de post-transición– depende, en primer lugar, de la revalorización de la L1 y de las visiones socioculturales de los medios en los cuales el alumnado vive. Esto implica que la enseñanza de ciencias debe conceder espacios para que la L1 y las visiones socioculturales del medio propio de los discentes formen parte de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en conjunción con la L2 y las visiones universales y “científicas” que integran el programa de contenidos de Ciencias Naturales. La combinación de L1 y la L2 como un único repertorio pedagógico y discursivo (translanguaging) en las clases y la interacción entre las visiones de los fondos de conocimientos socioculturales y las visiones de los conocimientos universales (CL&C-CB) permiten que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle en base a las prácticas pedagógicas bilingües y transculturales. A medida que son conscientes de los resultados de esta investigación, la consecución de esta propuesta pedagógica suscita altos niveles de motivación entre el alumnado,

XII

favoreciendo su participación, competitiva y constructiva. Por tanto, concluimos que, si los docentes promueven métodos de enseñanza centrada en el alumnado, dicha praxis elevará los niveles aceptables de flexibilidad y de dinamismo de la enseñanza-aprendizaje. A partir de esta postura pedagógica por parte del profesorado, el alumnado podrá capitalizar las oportunidades y las facilidades de aprendizaje, además de participar activa y críticamente en la construcción de los conocimientos académicos y/o científicos; todo ello facilita el desarrollo de la competencia, la cualificación interaccional y metalingüística bilingüe a partir de la L1.

Palabras clave: participación e interacción, translanguaging, collateral learning e cross-cultural border, fondos de conocimientos, cursos de post-transición, educación bilingüe.

XIII

Índice

Agradecimentos

 

I

Resumo

III

Resumen en español

V

Lista de figuras e de tabelas

XXI

Lista de convenções de transcrição

 

XXII

INTRODUÇÃO

 

1

PRIMEIRA PARTE. Abordagem Teórica e Metodológica da Pesquisa

5

CAPÍTULO 1. Aproximação ao objecto de estudo: currículo, línguas e pedagogia

7

Introdução

 

7

1.1

Educação bilingue em Moçambique

 

7

1.1.1

Currículo de Educação Bilingue

9

1.2 Problemas curriculares e linguísticos

 

10

1.3 Objectivos da pesquisa

 

13

1.4 Perguntas da pesquisa

14

1.5 Justificação da pesquisa

16

CAPÍTULO 2. Marco teórico

19

Introdução

19

2.1

Teoria anti-colonial e a contínua descolonização

 

19

2.1.1

Teoria da educação anti-colonial

23

2.1.1.1 Educação, línguas

coloniais e a

colonização

mental

27

2.1.1.2 Educacão anti-colonial: o poder das línguas

africanas

34

2.1.1.3 A instrução em línguas africanas

 

38

2.1.2

Educação anti-colonial: os conhecimentos indígenas na escola

41

2.1.2.1 Indigenização e africanização da educação

 

46

2.1.2.2 Interacção intercultural entre os conhecimentos indígenas e os ocidentais

48

2.2

Pedagogia linguística bilingue e cultural

 

50

2.2.1 O paradigma do monolinguismo no ensino bilingue

50

2.2.2 Translanguaging: pedagogia bilingue

 

52

 

2.2.2.1

Translanguaging na aula

54

XV

2.2.2.2

Translanguaging como pedagogia flexível e dinâmica

56

2.3

Pedagogia cultural

e dois conhecimentos

59

2.3.1 collateral

Pedagogia

learning

60

2.3.2 cross-cultural learning

Pedagogia

62

CAPÍTULO 3. Revisão da literatura

67

Introdução

67

3.1

Translanguaging como pedagogia prática bilingue

67

3.1.1

Práticas de translanguaging: participação e interacção dos alunos na aula

67

3.1.1.1 O papel da L1 no ensino em L2

68

3.1.1.2 Code-switching e a interacção na aula

70

3.1.1.3 Translanguaging

e

a interacção na aula

73

3.1.2

Translanguaging e a aprendizagem da ciência

76

3.1.2.1

Construção dos significados

77

3.2

Border crossing e collateral learning: pedagogia de ciências universais e socioculturais

80

3.2.1 Crossing-cultural border na aula de ciência

83

3.2.2 Collateral learning na aula de ciência

87

3.2.2.1

Fundos de conhecimentos e experiências extra-escolares

89

CAPÍTULO 4. Desenho metodológico da pesquisa

93

Introdução

93

4.1

Local da pesquisa

93

4.1.1

Participantes da pesquisa

94

4.2

Desenho da pesquisa

95

4.2.1

Pré-fase - Pesquisa da evidência e da validação do problema

95

4.2.2.1

Selecção das EPC´s e formação dos grupos de pesquisa

97

4.2.1.1.1 EPC´s de Acção Inovadora

97

4.2.1.1.2 EPC de Controle

 

99

4.2.1.1.3 EPC´s de Crítica e Validação

99

4.2.2

I fase - pesquisa preliminar

100

4.2.2.1 Ciclos da I etapa: práticas de translanguaging

101

4.2.2.2 Ciclos da II etapa: práticas de translanguaging e de collateral learning e cross-cultural border101

102

4.2.3 II fase - pesquisa de validação

XVI

4.2.3.1

Ciclos de aulas

103

4.2.3.1.1 Ciclos de planificação e de acção

103

4.2.3.1.2 Ciclos de observação e de análise e/ou reflexão

104

4.3

Colecta de dados

105

4.3.1

Observação

105

4.3.1.1 Notas de campos

106

4.3.1.2 Diários de pesquisa

106

4.3.1.3 Fichas de observação e reflexão de aulas

106

4.3.2 Conversas críticas

107

4.3.3 Gravação áudio-visual

107

4.3.4 Entrevistas grupais não-estruturadas

108

4.4

Análise de dados

108

4.4.1 Sistematização e codificação dos dados

109

4.4.2 Triangulação de dados

109

4.4.3 Processo de validação da pesquisa

110

4.5 Aspectos éticos

111

4.6 Limitações da pesquisa

112

SEGUNDA PARTE. Resultados da Investigação

115

CAPÍTULO 5. Iniciação às práticas de translanguaging e seu impacto na participação e interacção na aula

117

Introdução

117

5.1

Práticas linguísticas e pedagógicas em L2

117

5.1.1

Persistência linguística e pedagógica do professor e as estratégias de participação e

interacção dos alunos

117

5.1.2.1

Murmúrio e o silêncio

121

5.1.2.2

Coro e repetição

125

5.1.1.2

Voluntários a dedos

127

5.1.3

Práticas ocasionais de translanguaging e a participação e interacção dos alunos em L1

130

5.1.3.1

Reformulação, transição à L1 e a participação dos alunos

130

5.1.3.2 Participação e interacção dos alunos em L1 diante dos conhecimentos socioculturais

134

5.1.3.3

Coro e interacção em L1

137

XVII

5.2

Experiências práticas e pedagógicas de translanguaging planificado

140

5.2.1

Reacção linguística e pedagógica dos alunos

140

5.2.1.1 Revitalização dos ambientes participativos e interactivos

143

5.2.1.2 Participação espontânea e competitiva

146

5.2.1.3 Discurso dominante em L2 e o impasse à participação

152

CAPÍTULO 6. Translanguaging, conhecimentos socioculturais, participação e

interacção no ensino-aprendizagem

155

Introdução

155

6.1

Ciclos I e II: Despertar a participação aberta e flexível dos alunos

155

6.1.1

Reacção dos alunos às primeiras práticas do translanguaging na aula

157

6.1.1.1 Silêncio e voz baixa

157

6.1.1.2 Participação discreta e às escondidas

161

6.1.1.3 Participação incrementada pelos materiais didácticos

164

6.1.1.4 Discussão dos alunos na aula

169

6.1.2

Padrões de participação e interacção dos alunos

171

6.1.2.1 Voluntarismo participativo

172

6.1.2.2 Voluntarismo espontâneo e competitivo

178

6.1.2.3 Aprendizagem participativa e colaborativa

180

6.2

Ciclo III: Interacção e participação e a ponte entre os conhecimentos socioculturais e os

universais

185

6.2.1

Negociação interactiva dos conhecimentos e das línguas

186

6.2.1.1 Interacção dinâmica e eufórica dos alunos diante de recursos locais

191

6.2.1.2 Construção participativa e interactiva de novos conhecimentos

198

CAPÍTULO 7. Normalização pedagógica das práticas de translanguaging, collateral learning e cross-cultural border nas aulas

205

Introdução

205

7.1

Ciclo IV e V: Participação e interacção a partir de materiais didácticos locais

205

7.1.1

Enraizamento dos ambientes participativos e interactivos, flexíveis e dinâmicos

206

7.1.1.1 Interacção espontânea e emocional dos alunos no ambiente de aula

211

7.1.1.2 Reflexão e explicação dos fenómenos naturais em L1 e em L2

216

7.1.1.3 Explicação dos fenómenos naturais a partir das experiências locais

220

XVIII

7.2

Ciclo VI: Aprendizagem de novos conhecimentos a partir dos recursos linguísticos e das

materiais

locais

227

7.2.1

Facilidade de aprendizagem de conteúdos académicos mais exigentes

228

7.2.1.1 Experiências práticas e a aprendizagem de novos conhecimentos

229

7.2.1.2 Conceptualização científica dos fenómenos da ciência

236

7.2.1.3 Elaboração interactiva e dinâmica do texto na aula

241

7.1.1.4 Avaliação criativa e interactiva da aprendizagem de olhos vendados

245

CAPÍTULO 8. Avaliação crítica dos professores sobre a viabilidade e validade

pedagógica da pesquisa

249

Introdução

249

8.1

Impacto pedagógico da pesquisa: posicionamentos e visões críticas dos professores

250

8.1.1

Visões críticas dos professores no processo de validação interna

250

8.1.1.1 Co-participação dos alunos

250

8.1.1.2 Co-participação colaborativa através de pontes entre as línguas e os conhecimentos 252

8.1.2

Visões críticas dos professores no processo de validação externa

255

8.1.2.1 Participação aberta, activa e voluntária

256

8.1.2.2 Níveis de interacção e de participação

258

8.1.2

3 Facilitação do ensino-aprendizagem

261

8.1.2.4

Considerações gerais: delimitação das línguas e aprendizagem da L2

264

8.1.3

“Aprendemos sim e daqui em diante o que nos espera?”

269

8.1.3.1 “Antes dávamos aulas mas agora construímos o conhecimento”

269

8.1.3.2 “E agora, como nos deixa?”

271

TERCEIRA PARTE. Discussão e Conclusões

273

CAPÍTULO 9. Discussão e conclusões

275

Introdução

275

9.1

Discussão dos resultados

278

9.1.1

Pergunta 1

278

9.1.1.1 A L1 activa a participação dos alunos

279

9.1.1.2 Participação nas práticas de translanguaging

281

9.1.1.3 Super-participação: cruzamento entre o translanguaging e os fundos de conhecimentos

282

9.1.2

Pergunta 2

285

XIX

9.1.2.1

Aprendizagem construtiva

285

9.1.2.2 Pontes entre os conhecimentos e entre as línguas

288

9.1.2.3 Clima dos alunos no ambiente da aula

290

9.1.3 Pergunta 3

291

9.1.3.1 Novos ambientes: flexibilidade e dinâmica das aulas

292

9.1.3.2 Mãos e mãos no ar e “sou eu… sou eu…”

294

9.2 Implicações práticas da pesquisa

295

9.2.1 Oportunidades de estratégias inovadoras de ensino

298

9.2.1.2 Adaptar e potenciar as práticas dos professores

300

9.2.1.3 Capitalização das oportunidades de fluxo das práticas de biliteracia

301

9.3 Recomendações

302

Conclusões

305

Referências bibliográficas

309

Anexos

327

XX

Lista de figuras e de tabelas

Figura 1: Modelo de programa de transição com características de manutenção

Diagrama: Ciclo de pesquisa-acção adoptado nesta pesquisa

Tabela 1: Observação de aulas na pré-fase da pesquisa

Tabela 2: Aulas de Acção Inovadora e de Controle

Tabela 3: Programa de conteúdos seleccionados na II fase da pesquisa

Tabela 4: Critérios e padrões de julgamento de aulas dos ciclos I e II

Tabela 5: Critérios e padrões de julgamento de aulas do ciclo III

Tabela 6: Critérios e padrões de julgamento de aulas dos ciclos IV e V

Tabela 7: Critérios e padrões de julgamento de aulas ciclo VI

Tabela 8: Posicionamento dos professores sobre a participação aberta, activa e voluntária dos

alunos

Tabela 8: Posicionamento dos professores sobre os níveis de interacção e participação dos alunos

Tabela 9: Posicionamento dos professores sobre a facilitação do ensino-aprendizagem

Tabela 10: Posicionamentos convergentes dos professores

Tabela 11: Posicionamentos divergentes dos professores

XXI

Lista de convenções de transcrição

(( ))

comentários do pesquisador

MAÍSCULA

ênfase acentuado

tom elevado

tom baixo

(

):

interveniente não identificado

pa-la-vra

silabação ou segmentação das palavras

 

(.)

pausa curta

(0.3)

pausa por segundo (s)

 

=

continuação de um/dois intervenientes

:

alongamento do som

-

interrupção do discurso e ou da palavra

 

° °

voz baixa

(

)

transcrição impossível, inaudível

(

)

omissão

--

retificação da ideia e ou desvio de tema

(2x)

repetição do enunciado oral duas vezes

itálico

língua moçambicana (citshwa ou cicopi)

“entre aspas”

leitura no quadro, caderno ou livro

[

sobreposição de discursos

?

interrogação

.

fim e início de palavras

< >

 

fala pausada

> <

fala rápida

(palavra)

tradução

Introdução

Esta tese centra-se sobre os aspectos pedagógicos da educação bilingue em vigor em Moçambique,

um país multilingue e multicultural formado por cerca de 23 línguas moçambicanas de origem bantu, 5 línguas afro-asiáticas (árabe, gujarati, memane, indu e urdu), 1 língua de sinais e 1 língua oficial, o português (Lopes 2004). A educação bilingue é desenvolvida através do programa transicional em línguas moçambicanas (L1´s) e em língua oficial, o português (L2). Este programa

é a única experiência de integração das línguas bantu moçambicanas no Sistema Nacional de

Educação no Moçambique pós-independência. No passado colonial, as línguas bantu moçambicanas (“línguas indígenas”) foram usadas para fins de colonização religiosa (evangelização e expansão do cristianismo) e linguística (expansão e a assimilação da língua e da cultura portuguesa) entre os nativos através do ensino de adaptação/ensino rudimentar (Mazula 1995; Mondlane 1995). Estes dois sistemas visavam civilizar os alunos indígenas, ensinando-lhes a L2 e as habilidades de leitura, escrita e contagem

durante dois anos (1ª e 2ª classes). As línguas moçambicanas serviam de instrumentos para facilitar

o ensino da L2 (Mondlane 1995). A posterior, os alunos realizavam o exame em L2 português para aceder ao ensino primário leccionado em L2 (Mazula 1995; Mondlane 1995).

No actual programa transicional, os alunos assimilam a L2 através da escolarização inicial em L1 (1ª, 2ª e 3ª classes). Os alunos aprendem a L1 para que possam aprender em L2 nas classes de pós- transição, porém a transição para a L2 efectua-se de forma precoce (4ª classe), isto é, transitam ao ensino em L2 proficientemente não desenvolvida. Por conseguinte, os alunos têm dificuldades para aprender em L2 sem a inclusão da L1 à semelhança dos alunos de diferentes países africanos que frequentam os programas de transição precoce (Heugh 2011a, 2011b).

A partir de 2018, o Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH) iniciou com

a expansão nacional do programa transicional. Contudo, as pesquisas realizadas ao longo dos 14

anos nos quais hai um projecto-piloto (2004-2018) mostram que a transição precoce da L1 para L2 na 4ª classe, as abordagens usadas no ensino do português como L2 e a pedogogia de separação das línguas a favor da maior exposição da L2, bem como a desvalorização da L1 são alguns dos principais factores por detrás dos problemas de participação e de interacção dos alunos nas classes de pós-transição (Chimbutane 2011, 2012 e 2015). A baixa proficiência dos alunos em L2 e a exclusão e/ou marginalização da L1 nas classes de pós-transição têm dificultado a consecução de

1

uma aprendizagem eficiente, participativa e construtiva dos alunos em idade propícia para o desenvolvimento da capacidade cognoscitiva e intelectual. Os professores encaram muitas dificuldades para garantir que os alunos aprendam em L2 como fora nas classes antes da transição. Esta tese entende que a liberalização pedagógica das L1´s dos alunos e a incorporação pedagógica dos seus fundos de conhecimentos socioculturais (conhecimentos prévios, saberes culturais e locais, práticas, experiências, realidades quotidianas, visões, hábitos e costumes socioculturais) são algumas das alternativas que superam as dificuldades de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores em L2 nas classes de pós-transição (4ª e 5ª classes). Por esta razão, a pesquisa desta tese focalizou-se a avaliar a viabilidade e a validade da proposta pedagógica centrada nas práticas

pedagógicas de translanguaging e nas de collateral learning e cross-cultural border no ensino-aprendizagem

de Ciências Naturais na 4ª classe por forma a restituir os ambientes participativos e interactivos

dos alunos e relançar os níveis de flexibilidade e de dinamismo do processo de ensino-

aprendizagem.

A

tese está estruturada em 3 partes e 9 capítulos. A primeira parte apresenta 4 capítulos teóricos.

O

capítulo 1 contextualiza a pesquisa, descrevendo o seu problema, a sua justificação e os seus

objectivos. A seguir, o capítulo 2 debruça-se sobre o marco teórico que alicerça esta pesquisa (teoria da educação anti-colonial) e as teorias pedagógicas bilingues (translanguaging) e transculturais

(collateral learning e cross-cultural border) com as quais se materializa a teoria da educação anti-colonial.

O capítulo 3 restringe-se a efectuar a revisão literatura referente ao papel e o valor pedagógico das

línguas bem como dos aspectos socioculturais na aprendizagem construtiva dos conhecimentos

académicos/científicos. O capítulo 4 descreve detalhadamente o desenho metodológico desta pesquisa (pesquisa-acção participativa) a partir do qual se desenvolveram ciclos de acação

(planificação, leccionação, observação e reflexão/análise) com vista a superar o problema da participação e inflexibilidade dos alunos e das aulas nas classes de pós-transição.

A segunda parte é constituída por 4 capítulos referentes aos resultados evidenciados nas duas fases

da pesquisa. O capítulo 5 ilustra os resultados referentes ao cenário de aulas leccionadas em L2 e

parte dos resultados que surgiram na planificação de algumas experiências práticas de introdução

da L1 através da pedagogia de translanguaging. O capítulo 6 analisa os resultados iniciais relativos

ao fomento das pedagogias de translanguaging e das de collateral learning e cross-cultural border e o

despertar das primeiras atitudes participativas dos alunos bem como os resultados subsequentes no que concerne à negociação dos conhecimentos. Nesta mesma parte, consta o capítulo 7 que

2

evidencia o enraizamento e a normalização das práticas pedagógicas de translanguaging e collateral learning e cross-cultural entre os alunos, no processo de ensino-aprendizagem. Neste capítulo evidenciam-se resultados finais sobre quão a proposta pedagógica em estudo respondeu ao problema da pesquisa. Por fim, o capítulo 8 reflecte sobre os posicionamentos críticos dos professores no âmbito da validação interna e externa dos resultados alcançados pela pesquisa. A terceira e última parte, é constiuída pelo capítulo 9, onde se discute, na generalidade, os resultados pedagógicos alcançados à luz das perguntas e dos objectivos desta pesquisa. No fim deste capítulo, expõem-se as reflexões sobre as implicações práticas e pedagógicas desta pesquisa bem como uma proposta de recomendação (política linguística-pedagógica) específica para o ensino- aprendizagem nas classes de pós-transição.

3

PRIMEIRA PARTE. Abordagem Teórica e Metodológica da Pesquisa

CAPÍTULO 1. Aproximação ao objecto de estudo: currículo, línguas e pedagogia

Introdução

Neste capítulo contextualizo e delimito a minha pesquisa, debruçando-me resumidamente sobre a educação bilingue em Moçambique, os problemas curriculares que afectam pedagogicamente

o ensino-aprendizagem nas classes de pós-transição 1 , com destaque para a participação e a

interacção dos alunos nos ambientes de sala de aulas, apresento os objectivos e as perguntas centrais desta pesquisa e por fim, justifico as razões que sustentam a realização desta pesquisa.

1.1 Educação bilingue em Moçambique

A educação bilingue em Moçambique introduziu as línguas moçambicanas no Sistema Nacional

de Educação (SNE) em resposta aos altos índices de repetências e desistências dos alunos nas

décadas de 80 e 90 devido ao facto de português (L2), língua de instrução, não ser a L1 dos alunos ingressados na escola (Benson 1997). Com vista a reduzir os índices de reprovação e a qualidade de ensino-aprendizagem, o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE) concebeu o projecto piloto denominado PEBIMO “Uma Experiência de Escolarização Bilingue de Moçambique” desenvolvido de 1993

a

1997 nas províncias de Gaza (Xichangana e Português) e Tete (Cinyanja e Português). Este foi

o

primeiro projecto e experiência pioneira de educação bilingue em Moçambique. Em

1 O programa transicional de Moçambique prevê que a L1 seja o meio de instrução nas primeiras três classes de ensino–aprendizagema (1ª, 2ª e 3ª). Na 4ª classe ocorre a transição do meio de instrução L1 (língua moçambicana) para a L2 (português). A partir desta classe, a L2 assume o papel de língua de instrução nas restantes quatro classes (4ª, 5ª, 6ª e 7ª). Nestes termos, a designação “classes pós–transição” é referente as classes leccionadas em L2 depois da transição enquanto a designação “antes da transição” representa as primeiras três classes leccionadas em L1.

7

comparação com as turmas de SNE, o PEBIMO atingiu maior índice de retenção dos alunos na escola, elevados níveis de aprovação nas três classes leccionadas em L1´s (Cinyanja e Xichangana), tendo baixado na 4ª classe devido à transição brusca para L2 (Benson 1997). Relativamente à interacção, a experiência do PEBIMO revelou que, em geral, os alunos participavam activamente nas aulas respondendo, discutindo e dialogando abertamente com o professor em L1 num ambiente de sala de aula mais cómodo e à vontade do que os alunos do modelo monolingue que geralmente são menosinteractivos em L2 (calados, com respostas curtas e incapazes de discutir na aula) e aprendem em ambientes ritualizados. Os alunos da educação bilingue pensavam, expressavam-se e sentiam-se à vontade na sala de aulas, mostrando confiança e auto-estima, sabiam ler e escrever funcionalmente em L2 e tinham altos níveis de alfabetização nas L1 (Benson 1997). Contudo, nas classes pós-transição (4ª e 5ª), os alunos demonstraram dificuldades nas provas realizadas numa altura em que a L2 era o meio de instrução. Benson (1997) justifica que por detrás das dificuldades demonstradas pelos alunos está patente a questão da transição brusca e ou precoce da L1 para a L2 na 4ª classe, pois ela foi uma decisão política oposta aos pressupostos científicos segundo os quais a transição à L2 deve efectuar-se após 4 ou 5 anos de instrução em L1 e de aprendizagem da L2. No âmbito da implementação da transformação curricular do ensino básico, em 2004 o Ministério da Educação (MINED) propôs, a título piloto, o programa transicional com características de manutenção, um programa de educação bilingue destinado às zonas rurais linguisticamente homogéneas. A utilização das línguas moçambicanas através da educação bilingue é justificada pelas razões de natureza linguístico-pedagógica, cultural, identitário e direitos humanos (INDE/ MINED 2003b). O princípio deste programa defende que “quando o aluno tiver adquirido habilidades cognitivas e linguísticas na L1, e quando tiver as habilidades básicas de comunicação, pode transferir todas as habilidades cognitivas e linguísticas para a L2” (INDE/ MINED 2003a:110). Este princípio básico do programa de educação bilingue, inspirada da hipótese de interdependência evolutiva (Cummins 1979) e na teoria de competência subjacente comum (Cummins 1980) acautela-se sobre a transição da L1 para a L2 após 2 a 3 anos, pois entende que os alunos não terão desenvolvido as habilidades cognitivas e linguísticas em L1 e as habilidades básicas de comunicação em L2. Para evitar um possível défice linguístico-

8

pedagógico devido à transição precoce, o programa em causa define a manutenção da L1 como disciplina e meio auxiliar do ensino-aprendizagem nas classes a seguir à transição nas quais o meio de instrução é a L2 (INDE/MINED 2003a).

1.1.1 Currículo de Educação Bilingue

O programa transicional com características de manutenção possui sete classes e três ciclos de

aprendizagem (I, II e III ciclos) (vide a Figura 1), prevê a transição do meio de instrução L1 para a L2 e distingue dois períodos de leccionação em meios de instrução, a saber: no primeiro período

(classes antes da transição), a L1 é o meio de instrução na 1ª, 2ª (I ciclo) e 3ª classes (II ciclo) enquantono segundo período (classes de pós-transição), a L2 assume o papel de meio de instrução

na 4ªe 5ª classes (II ciclo) bem como na 6ª e 7ª classes (III ciclo).

Nas primeiras duas classes do I cicl o (1ª e 2ª classes), os alunos aprendem a ler e a escrever (literacia inicial), a contar e a calcaular (numeracia) em L1 como meio de instrução e

desenvolvem a oralidade em L2.

Figura 1: Modelo de programa de transição com características de manutenção. (INDE/MINED 2003a).

com características de manutenção. (INDE/MINED 2003a). No início do II ciclo (3ª classe) a L1 continua

No início do II ciclo (3ª classe) a L1 continua a ser meio de instrução. Nesta classe introduz-se a disciplina de Ciências Naturais que é também leccionada em L1 enquanto na disciplina de L2

9

inicia o processo de transferência de habilidades de leitura e escrita desenvolvidas em L1,

preparando os alunos para o início da transição gradual do meio de instrução L1 para a L2 na

4ª classe, estendendo-se até ao fim do ensino básico (INDE/MINED 2003a).

As línguas são usadas em três modalidades no programa transicional. A L1 é: meio de instrução (1ª à 3ª classes); recurso e meio auxiliar no processo de ensino-aprendizagem das disciplinas de Matemática, Ciências Naturais e Ciências Sociais em L2 nas classes de pós-transição (4ª à 7ª classe) e é uma disciplina da 1ª a 7ª classe. A manutenção da L1 visa proporcionar o desenvolvimento do bilinguismo mais equilibrado (INDE/MINED 2003a). A L2 é uma disciplina nas 3 primeiras, nas quais a L1 é meio de instrução (1ª, 2ª e 3ª classes), meio de instrução nas classes pós-transição (4ª à 7ª classes). De acordo com o INDE/MINED (2003a), no ensino da L2 não é permitida a tradução da L2 para L1, pois os alunos não prestarão atenção à compreensão da L2. O ensino de L2 deve ser exclusivamente em L2 e com reforço de materiais didácticos e dramatização. O uso da L1 como recurso no ensino-aprendizagem em L2 visa explicar conceitos difíceis nas disciplinas de Matemática, Ciências Naturais e Ciências Sociais contudo, o seu uso deve ser mediante a delimitação dos momentos em que se usa uma ou outra língua e avaliar o nível de conhecimento dos alunos através de perguntas abertas em L1. As línguas são usadas mediante fronteiras, privilegiando a L2. Por esta razão, propõe-se o método “prever-rever” que é uma evidência clara de fronteira de línguas nas aulas em L2 (INDE/MINED 2003a).

1.2 Problemas curriculares e linguísticos

A transição precoce do meio de instrução (L1) para a (L2) efectua-se numa altura em que os

alunos estavam em processo de aprendizagem da L2 e de emergência do bilinguismo. A L1 desvaloriza-se e passa a meio auxiliar da L2 sem nenhum valor para o desenvolvimento contínuo do bilinguismo. Os alunos transformam-se em bilingues emergentes que requerem uma atenção linguística-pedagógica no ensino-aprendizagem numa L2 proficientemente sub-desenvolvida. As evidências de sala de aulas mostram que as práticas pedagógicas definidas pelo currículo e as dos

professores ignoram o facto de que os alunos são ainda aprendizes da L2 e que não são capazes

10

de desenvolver o ensino-aprendizagem através da maior exposição da L2 sem a L1 (García et al.

2008; García & Kleifgen 2018).

A participação e a interacção dos alunos bilingues emergentes nas aulas das disciplinas

leccionadas em L2 (português), referentes às primeiras classes de pós-transição (4ª e 5ª classes),

no programa transicional de Moçambique é baixa do que nas três classes (1ª, 2ª e 3ª) leccionadas em L1 antes da transição. Por este motivo, as aulas tornam-se monótonas e lentas, os alunos

desmotivam-se, silenciam-se e mostram-se desconfortáveis, tímidos e indispostos para participar e interagir em L2 na aula contrariamente aos seus altos níveis de participação e de interacção, flexibilidade e dinamismo demonstrados pelos mesmos alunos nas classes antes da transição. Chimbutane (2011, 2012) constatou que a participação e motivação exuberante dos alunos nas aulas é mais notória em L1 antes da transição do que em L2 depois da transição, pois nesta última, a comunicação professor-alunos nas aulas em L2 é muito problemática. Os níveis de participação e de interacção dos alunos nas aulas em L2 são muito baixos se comparados com

os em L1.

Nas classes de pós-transição, os alunos são espontaneamente participativos e interactivos somente nos cenários em que professor/a promove ocasionalmente a L1 nas aulas em L2. No entanto, o silêncio e as estratégias de participação e de interacção passivas reaparecem logo que os professores retomam o desenvolvimento da aula em L2. O processo de ensino-aprendizagem em L2 é menos dinâmico e menos flexível. Os alunos não participam e não interagem em L2. Os professores recorrem às estratégias de persistência e insistência e as de participação passiva e disfarçada para garantir o mínimo progresso da aula. Nas classes antes da transição, os alunos possuem altos níveis de proficiência e de competência interaccional em L1 a partir dos quais garantem o desenvolvimento de um ensino-aprendizagem participativo, interactivo, flexível e dinâmico. As experiências quotidianas, os conhecimentos e

ou saberes socioculturais locais (parte do currículo local) integram-se nas aulas através da L1 e

consequentemente, os níveis de participação e de interacção dos alunos elevam-se e as aulas desenvolvem-se num ambiente de flexibilidade e dinamismo. Na primeira classe de pós-transição (4ª classe), os alunos aprendem em L2 proficientemente sub- desenvolvida. A L1 que outrora fora meio de instrução passa a disciplina e, simultaneamente, desempenha o papel de língua recurso, auxiliar e ou meio compensatório que é usada pelos

11

professores exclusivamente para explicar os conceitos difíceis das Ciências Naturais e da Matemática, rever a aula anterior, elaborar perguntas de avaliação da aula e reforçar os objectivos da aula que não tenham sido alcançados. Os alunos são somente permitidos a usar a L1 para responder exclusivamente a algumas perguntas formuladas em L1 (INDE/MINED 2003b; INDE/MINED 2003a). O currículo determina que os professores devem adoptar práticas pedagógicas monolingues centradas na maior exposição da L2 nas aulas, estabelecer rigorosamente fronteiras linguísticas que limitem a promoção de espaços e de oportunidades de actuação e/ou uso da L1 e/ou de quaisquer práticas pedagógicas bilingues nas aulas. Portanto, as classes pós-transição evidenciam um ensino-aprendizagem baseado nas abordagens de ensino monolingue, veiculado pelo princípio de separação de línguas no ensino (Jacobson 1990), também conhecido como “separate bilingualism” (Creese & Blackledge 2010), “parallel monolinguism” (Heller 2006) e “two solitudes assumptions” (Cummins 2008). As experiências quotidianas, os conhecimentos e ou saberes socioculturais locais (currículo local) veiculados em L1 não são explorados porque o currículo não liberaliza o uso aberto da respectiva L1 em paralelo com a L2 nas aulas. Perante este cenário, os alunos transitam da L1 para a L2 e dos ambientes de ensino-aprendizagem participativos, interactivos e de aulas flexíveis e dinâmicas em L1 para ambientes de ensino-aprendizagem em L2 caracterizados pelos baixos níveis de participação e de interacção dos alunos na construção do conhecimento e de aulas monótonas e lentas. Baker (2001) mostra que os programas transicionais fazem parte dos modelos subtractivos e visam política e ideologicamente assimilar os alunos das línguas minoritarizadas à língua dominante, conduzindo-os ao monolinguismo. Nos programas de rápida transição (três classes em L1), os alunos são obrigados a transitar precocentemente da L1 dominada para a L2 não dominada, isto é, sem os níveis de proficiência e de competência linguísticas em L2 necessários para o desenvolvimento linguístico, cognitivo e académico dos alunos no currículo (Cummins 1979). Cummins (1976), teorizando sobre a hipótese dos limiares defende que a interacção dos alunos no ambiente da L2 depende do nível de competência linguística “input” e “output” que tenham alcançado na L2. Se o nível do “input” e do “output” em L2 for baixo, as competências interactivas dos alunos em L2 serão improvisadas. Se a L2 não for suficientemente desenvolvida, os alunos registarão uma pobre performance linguística e académica nas aulas (Cummins 1979,

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1981, 2000). Recorrendo aos padrões de “Basic Interpersonal Communication Skills” (BICS) e de “Cognitive Academic Language Proficiency” (CALP), Cummins (1979) sustenta que quanto mais elevado for o BICS em L2, facilmente os alunos aprenderão os conteúdos académicos em L2 e num nível exigente de CALP. Todavia, se o nível BICS for baixo, dificilmente os alunos terão capacidades para aprender os conteúdos académicos em L2 e num contexto de CALP. A transição constitui um ponto crítico à eficácia e flexibilidade do ensino-aprendizagem sobretudo nas classes subsequentes (4ª e 5ª classes). Os alunos transitam da L1 para a L2 e sofrem um choque linguístico e cultural causado pela L2 e um choque pedagógico que os obriga a assimilar um ensino-aprendizagem de altos níveis de exigência académica, cognitiva e linguística em L2. À luz da visão de García et al. (2008), os bilingues emergentes desenvolvem a emergência do bilinguismo através da L1 usada como meio de instrução bem como o ensino-aprendizagem da L2, porém quando transitam para a 4ª classe constata-se que possuem uma proficiência limitada em L2 que não lhes possibilita continuar a aprender os conteúdos das diferentes disciplinas exclusivamente em L2. Para reverter este problema e garantir o sucesso do ensino-aprendizagem, García et al. (2008) e García & Kleifgen (2018) propõem que os professores potenciem as oportunidades de práticas pedagógicas bilingues através das L1´s e da L2 no desenvolvimento dos conteúdos académicos. Em outras palavras, uma vez que os alunos são bilingues emergentes que enfrentam sérias dificuldades de participação e de interacção nas aulas devido a sua baixa proficiência em L2, García et al. (2008) e García & Kleifgen (2018) advogam que os professores devem superar este fenómeno através da potencialização pedagógica da L1 e a cultura dos alunos como recursos explorados de forma paralela e flexível com as da L2, gerando assim, as práticas bilingues nas aulas e garantindo que os alunos se tornem bilingues.

1.3 Objectivos da pesquisa

Com esta pesquisa-acção participativa procuro estudar uma proposta pedagógica prática para o ensino-aprendizagem de Ciências Naturais nas classes de pós-transição (4ª e 5ª) referentes ao programa transicional em Moçambique. A minha proposta está centrada no uso liberalizado e dinâmico das L1 e da L2 como um único repertório discursivo de sala de aulas (pedagogia de

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translanguaging (García 2009; García & Wei 2014)) e no fomento dos fundos de conhecimentos

socioculturais (saberes, experiências, recursos materiais, conhecimentos prévios, etc (Moll et al. (1992)) diante dos conteúdos universais (pedagogia de collateral learning (Jegede 1995, 1999; Jedege

& Aikenhead 1999) e cross-border cultural (Aikenhead 1996; Aikenhead & Jegede 1999; Aikenhead

2001a e 2006)) com o objectivo de avaliar a superação tanto dos baixos níveis de participação e

de interacção dos alunos na construção do conhecimento como dos baixos níveis de flexibilidade

e de dinamismo das aulas causados pela fraca proficiência linguística e competência interaccional dos alunos em L2. Assim, proponho-me a:

1. Analisar a funcionalidade pedagógica do translanguaging como estratégia que impulsiona a participação e a interacção dos alunos nas aulas;

2. Analisar o impacto pedagógico de collateral learning e de cross-cultural border como estratégias que facilitam o ensino-aprendizagem de Ciências Naturais;

3. Avaliar a viabilidade do translanguaging, de collateral learning e de cross-cultural border como proposta pedagógica, linguística e cultural aplicável no ensino-aprendizagem participativo, interactivo, dinâmico e flexível das Ciências Naturais nas classes de pós- transição (4ª classe);

4. Proporcionar ferramentas teóricas, metodológicas e pedagógicas que contribuem para a superação dos problemas linguístico-pedagógicos, inovando as práticas pedagógicas no programa transicional em vigor em Moçambique através de abordagens pedagógicas centradas no multilinguismo e no multiculturalismo.

1.4 Perguntas da pesquisa

A literatura mostra que a participação e a interacção na aula ela são as chaves de todo o processo

de ensino-aprendizagem. A interacção na sala de aulas é o centro de todas as actividades de

ensino e de aprendizagem, pois dela se acedem novos conhecimentos, se adquirem e se desenvolvem novas habilidades, se identificam e se compreendem os problemas (Walsh 2011). O ensino-aprendizagem centrado na interacção dos alunos cria oportunidades para a negociação

dos conteúdos e um ambiente favorável para a aprendizagem através da participação dos alunos.

A interacção dos alunos engaja a negociação dos significados, abre oportunidades para a

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expressão livre de ideias e opiniões, os alunos auto-responsabilizam-se pela sua aprendizagem (Antón 1999), assim como estimula altos níveis de processamento do pensamento (Chin 2006). Lemke (1990) mostra que aprender a ciência significa aprender a falar a ciência. O ensino da ciência é essencialmente um processo social que deve promover habilidade de uso da língua da ciência, conceder oportunidades de diálogo nas aulas de ciência através de práticas concretas de uso da língua e dos conteúdos temáticos da ciência. As línguas desempenham um papel relevante na interacção e na construção do conhecimento. Nos contextos bilingues e/ou multilingues, as práticas pedagógicas bilingues flexibilizam a interacção (Creese & Blackledge 2010) através do uso dinâmico dos seus repertórios multilingues (García 2009; García & Wei 2014). A pedagogia de translanguaging é, em si uma pedagogia de práticas bilingues/multilingues a partir da qual, o professor e os alunos constroem e participam dinâmica e flexivelmente na construção dos conteúdos académicos e na aprendizagem das respectivas línguas. Conforme García & Leiva (2014) as práticas de translanguaging abrem oportunidades para a participação discursiva dos bilingues emergentes silenciados por práticas monolingues em L2, expondo as suas ideias e respondendo a questões no ambiente da aprendizagem, ainda que elaboradas em L2.

Com o uso das L1´s através do translanguaging, os alunos interligam a casa e a escola (Baker 2001)

e integram os conhecimentos extra-escolares na aprendizagem dos conteúdos universais (Shizha

2005). Todo o ensino é mediado pela cultura do contexto social (Jegede & Aikenhead 1999). A compreensão do conhecimento da ciência depende do ambiente sociocultural do aluno. Por isso,

há que explorar estes ambientes socioculturais para minimizar os conflitos cognitivos e culturais

e para que haja a compreensão da ciência (Jegede 1995, 1999) usando as línguas (Aikenhead

1997).

As perguntas que guiam esta pesquisa surgem da hipótese de que o fomento das práticas pedagógicas de translanguaging e as de collateral learning e cross-cultural border revitalizam os ambientes participativos e interactivos dos alunos bilingues emergentes e proporcionam a flexibilidade e o dinamismo do ensino-aprendizagem de Ciências Naturais nas classes de pós-transição, especificamente na 4ª classe do programa de educação bilingue de Moçambique. Guiado por esta hipótese, questiono-me:

15

1. Pergunta 1: Como influenciar os alunos bilingues emergentes a revitalizarem os ambientes participativos e interactivos no ensino de Ciências Naturais através da promoção de práticas pedagógicas de translanguaging e as de collateral learning e cross-cultural border?

2. Pergunta 2: Como facilitar e melhorar o ensino-aprendizagem de Ciências Naturais através de ambientes participativos e interactivos suscitados pelas práticas pedagógicas de translanguaging e as de collateral learning e cross-cultural border?

3. Pergunta 3: Como impulsionar a flexibilidade e o dinamismo dos alunos bilingues emergentes no ensino-aprendizagem a partir práticas pedagógicas de translanguaging e as de collateral learning e cross-cultural border?

A partir destas perguntas, desenvolverei de ciclos de práticas pedagógicas nas quais fomentarei o repertório linguístico e discursivos em duas línguas (pedagogia de translanguaging) e dois sistemas de conhecimentos (científicos e socioculturais através da pedagogia de collateral learning e cross- cultural border) sem fronteiras nem restrições linguísticas e culturais prescritas pelo programa transicional com o objectivo contribuir na melhoraria a qualidade do ambiente de ensino- aprendizagem de Ciências Naturais dos alunos bilingues emergentes que apresentam baixa nível de proficiência e competência interaccional em L2. No decurso da pesquisa analisarei os resultados relacionados com os níveis de participação e de interacção dos alunos bilingues emergentes, os níveis de facilitação pedagógica, linguística e académica e os níveis de flexibilidade e dinamismo do processo de ensino-aprendizagem.

1.5 Justificação da pesquisa

A transição de meio de instrução L1 para a L2, os baixos níveis de proficiência e de competência interaccional em L2 e a pedagogia de separação das línguas e ou pedagogia monolingue em L2 são alguns dos factores que suscitam os problemas de participação, interacção dos alunos bilingues emergentes nas aulas e, que, por conseguinte, afectam negativamente a flexibilidade e

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o dinamismo do ensino-aprendizagem. No âmbito da Experiência de Escolarização Bilingue em Moçambique (PEBIMO 1993-1997), Benson (1997) constatou que em L1 os alunos demonstraram elevados níveis de participação, interacção, auto-estima, expressividade activa nas aulas, mostravam-se estar à vontade nas aulas e num ambiente cómodo de ensino- aprendizagem. Chimbutane (2011, 2015) reafirma que a L1 proporciona qualidade de interacção nas aulas e de aprendizagem, contrariamente à L2 que considera como sendo problemática ao nível da interacção e ou comunicação, comprometendo o desenvolvimento académico dos alunos nas classes pós-transição. De facto, ao longo da observação de aulas evidenciei que os altos níveis de participação e de interacção dos alunos em L1 são substituídos por um ensino-aprendizagem em L2, nos quais os alunos aprendem num clima de desconforto, timidez, insegurança e de alta desmotivação. Consequentemente, os alunos são obrigados a aprender passiva e forçosamente os conteúdos academicamente exigentes e numa língua proficientemente subdesenvolvida e na qual não possuem a competência interaccional para participar e interagir activamente nas aulas tal como ocorria em L1 nas classes antes da transição. Neste estudo desenvolvo acções práticas e pedagógicas de sala de aula inseridas na pesquisa- acção por forma a encarar, reflectir e agir sobre o problema pedagógico, linguístico e cultural que afecta a qualidade de aprendizagem das Ciências Naturais na 4ª classe. A finalidade desta pesquisa é garantir que os alunos possam se beneficiar de uma proposta de ensino-aprendizagem dinâmica, flexível através da abertura linguística e pedagógica para a participação e a interacção dos alunos e do professor em ambas as línguas e a integração pedagógica e cultural dos conhecimentos socioculturais no ensino de Ciências Naturais. Desta forma, revitalizaria o clima de sala de aulas construído nas classes anteriores em L1, desenvolveria o bilinguismo dinâmico e flexível com base num repertório linguístico e discursivo em duas línguas L1 e L2 (García 2009; Creese & Blackledge 2010; García & Wei 2014), facilitaria a aprendizagem flexível das Ciências Naturais através da redução de conflitos entre as cosmovisões dos conhecimentos científicos/universais e os socioculturais no ensino-aprendizagem (Jegede & Aikenhead 1999; Aikenhead & Jegede 1999). Esta pesquisa concorre como um contributo para a compreensão dos problemas linguísticos, culturais e pedagógicos associados à transição para a L2 bem como propor uma inovação pedagógica específica para o ensino-aprendizagem nas classes de pós-transição (4ª e 5ª classes)

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que por enquanto não permite que os alunos que são bilingues emergentes (García et al. 2008; García & Kleifgen 2018) aprendam através de práticas pedagógicas bilingues, participando e interagindo flexivelmente num repertório linguístico e discursivo de duas línguas e numa pedagogia de pontes e de diálogo entre os conhecimentos socioculturais e os científicos.

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CAPÍTULO 2. Marco teórico

Introdução

Neste capítulo discuto a teoria anti-colonial (Fanon 1968 e 2008; Cabral 1973; Memmi 1974; wa Thiong´o 1981 e Cesáire 1978) e educacional (Dei & Asgharzadeh 2001; Dei 2002, 2008 e 2010; Kempf 2009; Shizha 2005, 2009 e 2010; Shizha & Abdi 2014) com enfoque para os aspectos linguísticos-pedagógicos (García 2009; Creese & Blacklegde 2010; García & Wei 2014) e pedagogias culturais (Villegas 1990; Ladson-Billings 1995a e 1995b; Aikenhead 1996, 2001a, 2006; Gay 2000 e 2002; Jegede 1993, 1995, 1999; Jegede & Aikenhead 1999; Aikenhead & Jegede 1999) que contribuem para o enquadramento teórico da presente pesquisa.

2.1 Teoria anti-colonial e a contínua descolonização

Segundo Rassool (2007), a descolonização representa o processo complexo de desintegração do jugo colonial, envolvendo não apenas a mudança sócio-política como também o reajuste da ideologia cultural e económica. A teoria anti-colonial está associada à resistência colonial contra o colonialismo e as lutas pela independência em África nos anos 1950, 1960 e 1970 (Kempf 2009). O anti-colonialismo é a acção do colonizado ou oprimido contra a ideologia do colonizador, contra a imposição e superioridade racial, cultural, intelectual que o inferioriza (Memmi 1965). Com recurso ao anti-colonialismo, o colonizado ou oprimido luta, por um lado, pela restituição da sua dignidade identitária, cultural, linguística, racial, religiosa ou étnica oprimida, inferiorizada pelo colonizador e pela colonização e por outro lado, resiste como forma de auto-defesa contra as acções e tendências de dominação pelo outro (Memmi 1965). Por este motivo, a teoria anti-colonial está interligada com as vozes e a intelectualidade dos sujeitos segundo apontam Simmons & Dei (2012a:75):

19

Working with the anti-colonial framework means engaging such concepts as colonialism, oppression, colonial encounter, decolonization, power, agency and resistance, as well as claiming the authenticity of local voice and intellectual agency of peoples.

Com base nos teóricos anti-coloniais Memmi (1965), Fanon (1968), Cesáire (1978), Cabral (1973)

e wa Thiong´o (1981) constato diferentes formas de opressão colonial que caracterizam e

fundamentam o anti-colonialismo. Cesáire (1978) sustenta o anti-colonialismo a partir da análise

crítica sobre a imposição da civilização ocidentalem África. Cesáire (1978:21) vê a colonização e

a respectiva civilização como um acto de embrutecimento, descivilização e de dominação que é

em si a característica do colonizador:

( )

uma nação que coloniza, que uma civilização que justifica a colonização (

ninguém coloniza inocentemente, nem ninguém coloniza impunemente, que

) é já

(Cesáire 1978:21).

uma civilização doente, uma civilização moralmente ferida (

)

Nota-se em Cesáire (1978) uma profunda revolta ao descrever a ideologia do colonialismo, do

colonizador bem como as formas e os objectivos da dominação, da “animalização”,

“asselvajamento” e instrumentalização do/a indígena.

De acordo com Fanon (1968), o anti-colonialismo está associado à libertação, ao renascimento e

à restituição da nação ao povo. Para este efeito, tem de haver a descolonização através da

violência. Uma violência para repor as coisas, isto é, restabelecer as formas culturais, económicas

e políticas destruídas. Nesta perspectiva, Fanon (1968) vê no acto da descolonização, como uma

condição mínima do colonizado que garantirá a substituição de uma ordem (sistema colonial)

por outra (independência e progresso social). Para Cabral (1973), a colonização é a destruição

da história e da cultura do povo. A dominação imperialista danifica o desenvolvimento histórico

do povo dominado e isto danifica o desenvolvimento da cultura (Cabral 1973:43). Portanto, a

luta anti-colonial é um acto cultural em prol da cultura. A cultura é a arma e a base de toda a

luta pela cultura. Cabral (1973) e Cesáire (1978) encontram na cultura, o elemento mais

importante que o imperialismo colonial oprime. Por este motivo, Cesáire (1978:25) critica o

colonialismo como uma imposição cultural e uma civilização igual a “coisificação” do outro. A

20

reclamação contra a ideologia desumanizadora do imperialismo colonial por Cesáire (1978) é

considerada por Cabral (1973) como a destruição do povo através da destruição da sua cultura.

Da mesma forma que Cabral (1973) e Cesáire (1978), Fanon (1968) conceptualiza o colonialismo

como a domesticação das raças não brancas consideradas inferiores pelas raças superiores dos

brancos e que nesta desumanização, o colonizador destrói a cultura do outro, animaliza-o e

submete-o à violência físico-corporal e psicológica. Estas formas cruéis de dominação suscitam

no colonizado a revolta, uma revolta anti-colonial que se vinga e resiste através da violência. O

colonizado descobre o real e transforma-o no movimento de sua praxis, no exercício da violência,

em seu projecto de libertação (Fanon 1968). Desta descoberta da realidade, o colonizado

compreende que:

Está dominado, mas não domesticado. Está inferiorizado, mas não convencido de sua inferioridade. Espera pacientemente que o colono relaxe a vigilância para lhe

saltar em cima. (

o de caçador. O caçador é um perseguido que sonha permanentemente em se tornar perseguidor (Fanon 1968:40).

está sempre pronto a abandonar seu papel de caça para tomar

)

Entretanto, o projecto da luta anti-colonial e de descolonização não visa ocupar o lugar e a

ideologia colonial mas sim:

( )

tornar um colono, mas em substituir o colono. Esse mundo hostil, pesado, agressivo, pois que rechaça com todas as suas asperezas a massa colonizada, representa não o inferno do qual todos desejariam afastar-se o mais depressa

possível (

o colonizado sonha sempre em se instalar no lugar do colono. Não em se

)

(Fanon 1968:39).

wa Thiong´o (1981) observa que ainda existem formas neo-colonização veiculadas secretamente

pelo imperialismo e que representam uma bomba cultural. Segundo este autor, os efeitos da

bomba cultural manifestam-se ao nível psicológico, espiritual e material. Os colonizados sofrem

a aniquilação compulsiva das suas culturas, distanciam-se dos seus nomes, línguas, habitat,

desacreditam da sua identidade cultural através da assimilação forçada da cultura e das línguas

dos colonizadores. A descolonização da mente é, na óptica de wa Thiong´o (1981), uma

manifestação da resistência anti-colonial necessária e urgente para o continente africano.

21

No seio de escolas académicas, a resistência anti-colonial notabiliza-se como uma teoria de

estudos anti-coloniais. Esta teoria aborda sobre a dominação racial, linguística, cultural, sexual,

étnica, económica e da produção, validação do conhecimento (Dei 2000, 2010). Nestes termos,

a teoria anti-colonial procura, segundo Dei & Asgharzadeh (2001), compreender a

marginalização, a subordinação e a dominação política e social que continuam vigentes nos

tempos actuais e propõe uma nova filosofia de resistência. O paradigma da teoria anti-colonial

está baseado nos sistemas culturais, nas tradições locais, nas línguas e saberes indígenas locais

(Dei & Asgharzadeh 2001). É uma resistência e uma luta intelectual que visa romper a hegemonia

de dominação dos colonizados, opor-se ao pós-colonialismo e ao neo-colonialismo através da

exploração das tradições e conhecimentos culturais locais:

( )

theorists work with alternative/oppositional paradigms based on the use of indigenous concepts and analytical systems and cultural frames of reference (Dei

2000:118).

whereas postcolonial theorists depend on Western models, anti-colonial

Os teóricos anti-coloniais advogam haver ainda novas formas de colonialismo e de dominação

(Simmons & Dei 2012) e que por esse motivo, a teoria anti-colonial baseada nas culturas, nas

línguas e nos conhecimentos culturais locais constitui uma postura actual e uma oportunidade

para os colonizados e os marginalizados construírem o seu futuro.

A análise histórica do anti-colonialismo africano distingue duas correntes temporalmente

distintas contudo, epistemologicamente semelhantes. Há, por um lado, o anti-colonialismo

desenvolvido no período colonial pelos pensadores anti-coloniais Memmi (1965), Fanon (1968),

Cesáire (1978), Cabral (1973), wa Thiong´o (1981) e, por outro lado, um anti-colonialismo

contemporâneo focado, especificamente, à educação e é representado por Dei (2002, 2010),

Shizha (2009, 2005, 2010), Shizha & Abdi (2014), Aikenhead (1996, 2001b, 2006), Jegede (1999),

Jegede & Aikenhead (1999), Aikenhead & Jegede (1999). Estes últimos defendem a teoria anti-

colonial como uma perspectiva educacional que visa restituir o passado, a história, a cultura, a

produção do conhecimento e subverter a contínua subjugação e marginalização intelectual,

cultural, espiritual das sociedades africanas (Dei 2010, 2011a) através da integração da herança

22

tradicional (identidade cultural, linguística, conhecimentos culturais locais) nos sistemas de

educação (Shizha 2005; wa Thiong’o 2013; Dei 2010, 2002).

2.1.1 Teoria da educação anti-colonial

Os sistemas de conhecimento indígenas africanos foram desvalorizados, ignorados e excluídos

nos currículos (Dei & Asgharzadeh 2001) devido a forte hegemonia cultural do colonialismo que

se apropriou das mentes africanas (wa Thiong’o 1981; Mazrui 1993) e degenerou uma síndrome

de dependência à piedade e à caridade do ocidente (Ngara 2007). Abdi (2012:134) observa que,

a educação colonial em África, caracterizava-se por:

( )

achieving the psychological and cultural domination of Africans. This was, of course, complemented by the systematic, colonialist deriding of indigenous systems of learning as at best ineffective and rudimentary, or outright useless and unacceptable.

impositions of colonial education on native populations were primary ways of

As escolas africanas foram e continuam a ser centros de hegemonia cultural, centros de

desacreditação, desconfiguração das culturas indígenas africanas (Shizha 2005), espaços de

marginalização, alienação cultural, identitária e linguística dos alunos africanos com base na

democratização, globalização, produção, validação do conhecimento ocidental (Shizha

2015:70):

Colonial schools were the vehicles through which European “enlightenment” and

“civilization” (

the production of hegemonic knowledge. Indigenous knowledge, which is intergenerational and intra-generational, and embedded in the customs, habits, rituals, and social institutions of the community, was regarded as “ignorant knowledge.” That is how cultural knowledge was victimized and marginalized from school curricula.

Schools became institutionally created and privileged sites for

)

As inovações curriculares implementadas nos países africanos pós-independência não

descolonizaram o ensino da ciência (Shizha 2010a, 2014). Ainda se verifica a dependência e a

importação de sistemas educacionais eurocêntricos (Shizha 2014) e por conseguinte, a exclusão

23

dos conteúdos e línguas indígenas nos currículos que na perspectiva da “Teaching Africa”,

questionariam a hegemonia, a universalidade e o domínio dos conhecimentos ocidentais na

educação em África (Dei 2010). O ensino da ciência tem-se desenvolvido divorciado da

pedagogia e do contexto socio-cultural dos alunos (Shizha 2010b), em línguas e livros de

instrução coloniais sob acusação da impossibilidade de usar as línguas africanas no ensino dos

conhecimentos científicos (Ogunniyi 2005). Nestes termos, a educação transformou-se num

fenómeno de “europeização” ao invés da “indigenização” dos alunos, resultando em dificuldades

de aprendizagem em línguas coloniais (Ogunniyi 2005). Com base na escolarização e na

hegemonia cultural ocidental nos currículos, os alunos transformaram-se em cúmplices e co-

construtores do imperialismo cultural ocidental através de processos de desconstrução e

reconstrução (Shizha 2005).

Conforme Dei (2000), a colonização está vigente através da dominação dos conhecimentos e

culturas ocidentais nos currículos escolares. Os conhecimentos culturais, indígenas e locais que

representam a realidade social local bem como as experiências e práticas locais são

negligenciadas e reprimidas dos currículos escolares. Para Shizha (2005), os currículos escolares

em África, manifestam o poder dos discursos e de práticas hegemónicas dos colonizadores e que

através da educação, desumanizam os colonizados. A razão desta constatação é despoletada por

Dei (2010) ao referir que os conhecimentos ocidentais são considerados científicos, lógicos

enquanto os conhecimentos indígenas e culturais são considerados incapazes de deduzir o

pensamento racional e a validade científica. Os conhecimentos, os pensamentos, as realidades e

as experiências africanas são silenciados, dominados pelos conhecimentos ocidentais nos

currículos escolares (Shizha 2005). A colonização causou a disrupção e desconfiguração do

sistema educativo colonial e impôs a dissonância entre as experiências dos indígenas e a educação

colonial hostil:

Europeanized education, in other words, is a means of mystifying knowledge and reality, an alienating and dehumanizing process that continues to this day. ( ) Schooling reflects foreign cultural symbols that are maintained through

indigenous thought

curriculum dependency and educational neocolonialism. (

systems are being continuously challenged by Euro-American so-called New World Order of globalization which is reinventing colonization. Globalization is consistent with colonization or neocolonization in that it seeks to “universalize”

)

24

and “internationalize” the Western concept of knowledge and science, thus

(Shizha

continuing the marginalization of non-Western knowledge systems. (

2005:72-73).

)

Perante este cenário, Shizha (2014) advoga ser oportuno reformar, descolonizar os currículos

educacionais com base na indigenização ou africanização com vista a proporcionar o progresso

académico e cognitivo dos alunos. A teoria da educação anti-colonial defende a descolonização

da educação, a luta contra o neo-colonialismo e a globalização com base na aposta dos

conhecimentos indígenas e culturais do meio sociocultural dos alunos e com base nas suas línguas

africanas. Segundo Kempf (2009), a partir da teoria anti-colonial podem compreender-se as

relações de poder que se materializam através da dominação e da opressão. A educação, a

produção, a validação e a difusão do conhecimento nos contextos pós-coloniais (Shizha 2010b,

2015) são alguns dos exemplos de partida.

A teoria da educação anti-colonial defende a tese de que todos os conhecimentos indígenas e

culturais devem lutar contra a imposição colonial (Simmons & Dei 2012, Cabral 1973, Kempf

2009). Os sistemas de conhecimentos, segundo Dei (2010), são significativos dentro do seu

contexto cultural, isto é, a ciência e a tecnologia não são ensinadas e aprendidas no vazio

sociocultural (Ogunniyi 2005). Abagi (2005) desafia os educadores africanos a reconstruirem, a

re-conceptualizarem e redefinirem uma educação responsável ao desenvolvimento baseada no

ambiente, nas experiências e nas necessidades africanas. Shizha (2005 e 2010a) avança com o

exemplo de uma educação culturalmente sensível que permita a convivência entre dois sistemas

de conhecimentos (ocidentais e indígenas) e entre duas línguas (a língua colonial e a língua

indígena) na sala de aula e uma forte pesquisa-acção participativa dos alunos nas suas

comunidades. Dei (2000) recorre aos conhecimentos indígenas como o ponto de partida para a

teorização e fundamentação da educação anti-colonial. Assim, a abordagem do discurso anti-

colonial reconhece a importância dos conhecimentos produzidos localmente, das línguas locais,

das categorias cognitivas dos indígenas e da lógica cultural que permitam criar uma percepção

social.

A educação anti-colonial dá continuidade ao legado filosófico dos fundadores do anti-

colonialismo. A perspectiva anti-colonial de Cabral (1973) é substancialmente retomada na

fundamentação da educação anti-colonial. Cabral (1973) via o colonialismo como uma

25

dominação cultural cujas consequências paralisavam a história e a cultura do povo através da

assimilação da cultura e da história do colonizador. Cabral (1973) apostou numa luta anti-

colonial baseada na cultura dos colonizados. De facto, a cultura e as línguas dos colonizados são

as bases de argumentação de sustentação teórica da educação anti-colonial. Esta teoria de

educação pretende desenvolver uma educação centrada nos indígenas tanto do ponto de vista

cultural e do conhecimento como do ponto de vista linguístico por forma a resistir e lutar a favor

da história, da identidade, da cultura, do conhecimento, do pensamento e das línguas dos

colonizados em prol da solução dos problemas e do desenvolvimento local (Dei 2010). Fanon

(1968:30) vê a descolonização como a libertação, renascimento cultural e a restituição do povo,

uma nova humanidade que se constrói:

A violência que presidiu ao arranjo do mundo colonial, que ritmou incansavelmente a destruição das formas sociaisindígenas, que arrasou completamente os sistemas de referências da economia, os modos de aparência e do vestuário, será reivindicada e assumida pelo colonizado no momento em que, decidindo ser a história em atos, a massa colonizada se engolfar nas cidades interditas (Fanon 1968:30).

Assim, a educação anti-colonial é uma forma da libertação, do renascimento cultural e a

restituição do povo, da sua história, da sua cultura e das suas línguas (Mazrui 1993). Ela

preocupa-se com a reposição e valorização do legado histórico, cultural dos colonizados e com

o processo de produção e da validação do conhecimento cultural dos indígenas na academia

opondo-se à valorização de um único conhecimento considerado válido, científico e homogénico

cujos alunos são educados para se desconectarem ideologicamente da sua língua e de toda a sua

realidade cultural e social (Dei & Asgharzadeh 2001, Shizha 2005):

In many African schools, European education continues to distort, misappropriate, and misrepresent African realities, their lives, experiences, and thoughts. Since independence, there has been little significant shift from Eurocentric definitions of official knowledge and school pedagogy. Much of African education systems inherited from colonial regimes are not in touch with

contemporary Africa. (

)

african school curricula promote and give privilege to

26

alien cultures while excluding particular readings, voices, aesthetics, and representations of African reality (Shizha 2005:71).

Por estas razões, a educação anti-colonial é uma resistência pedagógica contra a aniquilação da

cultura, da história, dos conhecimentos, da cosmovisão e dos valores dos colonizados

perpetuados pela produção e disseminação do conhecimento e línguas ocidentais nas escolas e

uma contínua inferiorização dos povos indígenas e das suas culturas (Dei 2010). O saber do

indígena resiste à dominação ocidental e ao poder de subordinar todas as outras formas de

pensamento com noções tais como razão, progresso, racionalidade e discurso iluminado (Dei

2010).

A educação anti-colonial ressuscita a civilização indígena, uma civilização descivilizada pelo

colonialismo, pelo imperialismo (Cesáire 1972), pelo pós-colonialismo e que, segundo Shizha

(2005), é, actualmente, veiculada pelo neo-colonialismo através da globalização e da

homogeneização da produção, disseminação e transmissão dos conhecimentos ocidentais e em

línguas não indígenas.

Portanto, Dei (2010) conclui que a educação em África deve estar contextualizada à história,

tradições e culturas indígenas, conhecimentos locais e permitir a solução dos problemas correntes

localmente. Esta visão conduz à indigenização dos currículos que é o reconhecimento da

intelectualidade dos africanos como agentes de construção de conhecimentos com base nas das

experiências de vida socioculturais aplicados numa educação centrada para África (Dei 2012b).

2.1.1.1 Educação, línguas coloniais e a colonização mental

A reflexão sobre os dilemas que marcam o estágio actual da educação em África evoca

historicamente a análise do passado colonial do continente africano e por conseguinte, exige uma

postura de análise e fundamentação enraizada no pós-colonialismo. Nesta subsecção, analiso as

políticas linguísticas e educacionais coloniais e as consequências na educação na África pós-

independência. Com esta análise, procuro mapear a fundamentação dos objectivos da educação

anti-colonial como uma perspectiva de educação de descolonização das mentes (wa Thiong´o

1981; Brock-Utne 2000) através das línguas e dos conhecimentos culturais locais africanos

(Mazrui 2002, 2004; Mchombo 2014; Dei 2002; Shizha 2009; Babaci-Wilhite 2013).

27

O imperialismo não só implantou o sistema colonial mas também as línguas europeias (inglês,

francês, português) que se tornaram em meios de poder, de governação, exploração e de

dominação dos nativos através da evangelização, civilização e da educação (Phillipson 1992,

Brock-Utne 2000, Rassool 2007). Segundo Rassool (2007:70):

In addition to the subjugation of local languages, and the under-development of literaciesin local languages and cultures, the centrality of the colonial language to the formal education process, secured the hegemonic consciousness of colonized peoples through the curriculum content, knowledges, ways of knowing, and ways of seeing the world that it legitimated.

De acordo com Babaci-Wilhite (2013), as línguas assim como o legado cultural colonial que

veiculavam na educação colonial visavam forçar os africanos a usar as línguas coloniais e assim,

conseguir a sua des-africanização, a alienação, a colonização e a dominação. As línguas coloniais

posicionaram-se como línguas superiores que as africanas. O multilinguismo africano sofreu a

deslegitimação e desintegração na educação colonial (Bunyi 1999). Adegbija (1994) refere que os

colonizadores impuseram a hegemonia das suas línguas e inculcaram estatutos de

marginalização, negligência e de inferioridade contra as línguas africanas.

Shizha (2005:70), ao analisar a situação da educação colonial, aponta que:

( )

discrediting and disengaging the culture of the indigenous Africans. Colonial schools were the vehicles through which European “enlightenment” and “civilization” were forced on to and where colonization and exploitation were

In colonial Africa, schools were centers for cultural hegemony, centers for

rationalized. Schools became institutionally created and privileged sites for the

production of hegemonic knowledge. Indigenous knowledge ( “ignorant knowledge”.

) was regarded as

O

colonialismo abalou profundamente a história cultural das sociedades africanas. Houve a troca

do

paradigma social e cultural africano pelo paradigma colonial e ocidental com destaque para

a destruição da cultura e o desprezo pelas línguas africanas (Cabral 1973, Mazrui 2002). O

sistema de educação tradicional africano baseado na vida quotidiana, na cultura e nas línguas

maternas indígenas foi substituído pela educação em línguas coloniais para fins de subjugação

28

do continente aos objectivos imperiais e coloniais (Ki-Zerbo 1999 apud Brock-Utne 2000:111)

através de uma política linguística e educacional colonial e de práticas pedagógicas que

estigmatizavam e ignoravam as tradições e as culturas locais (Phillipson 1992).

Nas colónias inglesas e belgas, a educação priorizava politicamente a iniciação da escolarização

em línguas indígenas e a posterior, transitava-se ao inglês com o objectivo de promover o

desenvolvimento separado entre os colonizadores e os colonizados (Bamgbose 1983, Phillipson

1992, Rassooll 2007) e formar uma classe de intermediários entre os colonizadores, a

administração colonial e as massas colonizadas, escolarizada inicialmente em línguas africanas e

depois em inglês (Kamwendo 2010, Prah 2009). O domínio e uso do inglês condicionava a

mobilidade social entre os colonizados ao invés das línguas maternas africanas. Nas colónias

francesas e portuguesas, a política colonial subjugava, inferiorizava as línguas e as culturas dos

colonizados (Appiah 1992). Segundo Rassool (2007:45):

The cultural politics of French, and Portuguese, colonialism resulted in overt

whilst validating their own

language and cultures, they silenced African language, and subjugated indigenous cultures, supplanting them with European ´knowledges´ cultural ways of knowing, imbuing them thus the colonial worldview. This policy approach insidiously eroded the indigenous culture base, ultimately contributing to mental and cultural

forms of linguistic and cultural imperialism. (

)

alienation amongst the colonized.

As línguas francesa e portuguesa dominavam por completo o sistema de dominação colonial

incluindo o sector da educação (Bamgbose 1983) na sua política colonial “civilizing mission

(Phillipson 1992). Nesta política civilizadora, a título de exemplo, o colonizador francês tinha o

objectivo de não apenas colonizar para civilizar, inculcar forçosamente o francês mas, sobretudo,

colonizar a mente através da educação:

by the School: this should ensure the predominance of our language over the

various local idioms, inculcate in the muslims our own idea of what France is and

of its role in the world, and replace ignorance and fanatical prejudices by the simple but precise notions of Europeans science (Colonna 1975:40 apud Phillipson

the safest

method is to take the native in childhood, bring himinto assiduous contact with

( )

1992:114) (

)

To transform the primitive peoples in our colonies (

)

29

us and subject him to our intellectual and moral habits for many yearsin

succession, in a word to open for him where his mind can be shaped at our will

(Hardy 1917 apud Phillipson 1992) (

solid psychological bond, against the day when their progressive emancipation endsin a form of federation, asis possible … that they be, and they remain French in language, thought and spirit (Foncin apud Ashby 1966:365 em Phillipson

to attach them to the Metropole by a very

)

1992:114)

Esta política era severamente intolerante às línguas e às culturas dos colonizados. Nas colónias

portuguesas e francesas constituíam-se os “assimilados” que na condição deste estatuto social,

identitário e cultural, deviam ser convertidos de africanos a colonos portugueses ou franceses da

terceira. A título de exemplo, Mazula (1995) aponta que em Moçambique, as línguas africanas

foram usadas no ensino somente como instrumento de difusão, aprendizagem da língua e da

cultura portuguesa. Ainda sobre Moçambique, Mondlane (1995) refere que os sistemas de ensino

coloniais (ensino rudimentar/ensino de adaptação e o ensino primário) visavam conduzir o

indígena à vida civilizada e criar, por um lado, uma pequena classe de indígenas que desprezam

as suas línguas e culturas tradicionais mas que, por outro lado, não tem preparação para utilizar

correctamente a língua portuguesa. Como se pode depreender nestes autores, as línguas africanas

foram desencorajadas e excluídas nos sistema de ensino. A educação empenhava-se no sentido

de civilizar e colonizar linguística e culturalmente os nativos de Moçambique.

Tanto na política de desenvolvimento separado como na de assimilação, as línguas coloniais

ostentavam o alto estatuto na administração colonial que as línguas africanas. De acordo com

Mazrui (2004), o processo da educação colonial afectou a marginalização das línguas africanas a

favor das línguas europeias e legitimou a reprodução de divisões de poder e de recursos entre os

falantes das línguas europeias e os falantes das línguas africanas. Para wa Thiong´o (1981), o pior

da dominação colonial foi o controlo do universo mental do colonizado através da cultura:

For colonialism this involved two aspects of the same process: the destruction or the deliberate undervaluing of a people´s culture, their art, dances, religions, history, geography, education, orature and literature, and the conscious elevation of the language of the colonizer. The domination of the people´s language by the languages of the colonizing nations was crucial to the domination of the mental universe of the colonized (wa Thiong´o 1981:16).

30

A dominação e colonização mental (wa Thiong´o 1981) ocasionaram o surgimento do complexo

de inferioridade dos africanos devido à desconstrução da originalidade cultural. Os colonizados

assimilaram os valores culturais e linguísticos do colonizador tal que, quanto mais assimilar os

valores culturais da metrópole, mais o colonizado escapará da sua selva. Quanto mais ele rejeitar

sua negridão, seu mato, mais branco será (Fanon 2008).

Na perspectiva de Bamgbose (1999), a dominação colonial desfigurou as mentes dos africanos

que constroem estereótipos, atitudes negativas e de inferioridade contra as línguas africanas.

No período pós-independência, a maioria dos países africanos, adoptou políticas educacionais e

linguísticas coloniais. As línguas coloniais assumiram o estatuto de línguas oficiais sobretudo nos

países da África Sub-sahariana (Bamgbose 2011; Brock-Utne 2000). Dentre os 53 países

africanos, as línguas africanas são oficiais em 10 países e nos restantes 46 países as línguas oficiais

são coloniais (Bamgbose 1991). De acordo com Babaci-Wilhite (2013), os africanos foram

forçados a adoptar as línguas coloniais devido à forma colonial pela qual lhes foi colonizada a

mente.

As políticas linguísticas e educativas dos países da África Sub-sahariana impulsionaram as línguas

coloniais e mais uma vez, a maioria das línguas africanas foi secundarizada e marginalizada dos

domínios oficiais, em especial na educação (Trudell 2007; Mazrui 2002). As atitudes negativas

sobre as línguas africanas foram institucionalizadas pelas elites e lideranças políticas pós-

independência. Justificando a razão pela qual não se adoptaram políticas a favor das línguas

africanas Mateene (1999:176) apud Rassool (2004:86), aponta que:

) (

quick progress was

to adopt or maintain the so-called “already developed” colonial language, as the exclusive media of instruction.

influenced by the widely held belief ´that the best way to (

in the immediate aftermath of decolonization, national leaders were

)

Adegbija (1994) conclui que os países africanos pós-independência não cortaram completamente

o cordão umbilical do colonizador nas áreas económicas, educacionais e linguísticas. As políticas

linguísticas e educativas perpetuaram as políticas linguísticas coloniais, resultando na dominação

e dependência das línguas coloniais. Esta dependência criou a colonização das mentes das elites

31

políticas africanas (wa Thiong´o 1981) que questionavam a prontidão das línguas africanas nos

domínios oficiais e na educação. Bunyi (2008) constata que os currículos transplantados na África

pós-independência foram os do período colonial. Os conhecimentos indígenas e culturais

africanos e as línguas sofreram a desvalorização na educação. A educação não empodera os

africanos para a resolução dos seus problemas e alcançar o desenvolvimento.

A escolha da língua ex-colonial para a educação é a manifestação da resistência do poder a favor

das elites que perpetuam o uso das línguas coloniais na educação contra as massas que dominam

as línguas africanas excluídas na educação (Brock-Utne, 2000). Com efeito, Trudell (2007), Wolff

(2011) referem que, os encarregados de educação dos alunos africanos acreditam que a

verdadeira educação e a ascensão social são possíveis através da educação em línguas coloniais

e conhecimentos

ocidentais.

O

s

governos

e

a

sociedade

em

África

deduzem

que

a

intelectualidade, o conhecimento, a modernidade e o ser educado só se alcançam através da

língua ex-colonial (Djité 2008).

Mchombo (2014) mostra uma preconceituosa equação formulada no contexto africano que

relaciona a língua de instrução à inteligência:

belief that intelligence could correlated with the

ability to speak English or other European language. (

academic progress do so in a formal education that is conducted in those

languages. (

of intelligence. Failure to master those languages shows lack of intelligence (Mchombo 2014:30).

their proficiency in the Europeans languagesis construed as a mark

those who make

(

)

in the African context (

)

)

)

A oficialização das línguas africanas e o uso como meios de instrução no período pós-

independência colidia com os interesses políticos relacionados com a construção da nação e da

unidade nacional, rápida industrialização, desenvolvimento económico e isenta de guerras

étnicas ou tribais. Diante destes objectivos, as línguas coloniais eram consideradas ferramentas

preparadas para servirem aos objectivos dos novos estados africanos (Bamgbose 1983).

De acordo com Prah (2009), os argumentos das elites contra as línguas africanas na África pós-

independência resumiam-se no seguinte:

32

(i)

A África possui muitas línguas e etnias e portanto, a escolha de uma língua como

oficial e de educação colocaria em causa a unidade nacional e criaria tensões e

conflitos étnicos;

(ii)

As línguas africanas são pobres e limitadas lexicalmente para expressar as noções

científicas, tecnologia e léxicos de domínios oficiais, senão na expressão poética;

(iii)

As línguas africanas não têm uma literatura, dicionários e estudos linguísticos que lhes

permitam ser línguas de instrução e oficiais;

(iv)

O desenvolvimento das línguas africanas assim como a sua promoção na educação é

financeiramente dispendioso;

(v)

Os africanos não precisam de trabalhar em suas línguas. As línguas de poder são o

inglês, português e francês.

Prah (2009) considera os argumentos acima como ilógicos e falaciosos. Estes procuram

inferiorizar as línguas e a cultura dos africanos e impor a superioridade das línguas ocidentais. O

autor afirma que não há nenhuma língua que seja incapaz de se desenvolver como língua da

ciência e da tecnologia. As línguas desenvolvem-se quando as pessoas também se desenvolvem.

A perpetuação do neo-colonialismo, dependência e da dominação intelectual dificultam o

projecto de intelectualização das línguas africanas e da descolonização da mente (Wolff 2011, wa

Thiong’o (1981):

( )

dependency is represented by the various institutions related to the notion of Francophonie. Apart from nationalist or even neo-colonialist motivations on the side of former colonial powers, reference must also be made to the role that the World

) (Wolff 2011:58).

Bank used to play in the past (

the use of language as a symbol and tool for maintaining neo-colonial

A exclusão das línguas africanas da educação suscitou graves problemas de desenvolvimento na

maioria dos países africanos tal que, segundo Prah (2009), jamais deve ser responsabilizada aos

colonizadores, mas sim aos próprios africanos e, em especial, às elites africanas.

33

2.1.1.2 Educacão anti-colonial: o poder das línguas africanas

As línguas coloniais são consideradas “tools” para a educação formal, “symbol” da dominação

política e da superioridade cultural e antagonicamente, as línguas africanas são “tools” inferiores,

inadequadas para fins de educação formal e são política e culturalmente “symbol” de inferioridade

e de subdesenvolvimento (Wolff 2011). Esta constatação é desafiada pela teorização anti-colonial.

Pese embora se observe o antagonismo entre os “tools” e “symbols”, Brock-Utne & Alidou (2011)

vêem o valor pedagógico das línguas e também das culturas locais na elevação da capacidade de

aprendizagem crítica centrada nos alunos. Por sua vez Prah (2009:7) entende que:

( )

activities are transacted, then we should ensure that our languages become developed and refined instruments capable of yielding developmental benefitsin our quest for scientific and technological advancement and emancipation of Africans.

if language is the main feature of language, in which all social and human

As elites com poder de decisão em África resistem com a tese de que as línguas coloniais devem

dominar os espaços da intelectualidade, da ciência, da tecnologia mesmo havendo opiniões e

estudos a favor do uso das línguas africanas (Prah 2009). Contudo, Dutcher (2004:8) apud Brock-

Utne (2012:484) mostra-se indignada ao constatar o problema da língua de instrução que é

enfrentado pelos alunos quando tendem a usufruir da educação na África Sub-sahariana:

It is shocking that (

medium of instruction, when they are expected to learn a new language at the

same time as they are learning in and through the new language. The basic problemis that children cannot understand what the teacher is saying!

children face when they enter school not understanding the

)

A língua de instrução constitui um dos principais problemas que suscitam vozes anti-coloniais.

São vozes que desafiam contra o legado educacional herdado do colonialismo e massificado em

África através das línguas coloniais na educação ao invés das línguas africanas (Prah 2011),

resultando na transgressão pedagógica, académica, cultural e identitária e sócio-económica da

África. Bamgbose (1991 e 1999); Bunyi (1999); Wolff (2011); Mazrui (1993 e 2002); Brock-Utne

& Alidou (2011) e Heugh (2011a, 2011b) afirmam que a língua de instrução é o maior obstáculo

34

que enfrenta a educação em África. A exclusão das línguas africanas na educação isola a cultura

da língua de instrução e por conseguinte, ocorrem problemas de aprendizagem (Shizha 2005 e

2009).

Segundo mostra Roy-Compbell (2006), a crítica anti-colonial sobre as línguas na educação está

para além da apropriação das línguas coloniais como meio de instrução. Heugh (2011a) e

Bamgbose (1991) defendem a substituição das línguas coloniais pelas africanas, isto é, mais do

que as línguas africanas como meios de instrução nas classes iniciais três a quatro classes em

programas transicionais, propõem que sejam alargadas até cinco classes e garantir a

aprendizagem paralela das línguas coloniais, africanas e regionais. Nesta mesma perspectiva,

Mazrui (2002, 2004) e Alidou (2011) advogam que o ensino em L1 não devia se limitar

exclusivamente ao ensino da literacia em línguas africanas nas quatro classes, mas sim devia

estender-se até as classes nas quais ocorre o ensino da ciência porque, segundo constatam, as

línguas africanas limitam-se à literacia inicial ao passo que a ciência é reservada às línguas

coloniais através da transição das línguas africanas para as línguas coloniais no quarto ano.

Brock-Utne (2012:489) questiona:

Having English or French as the LOI does not promote understanding and learning in the majority of schoolsin so-called Anglo- or Francophone Africa. The great majority of pupils lose out. They drop out of school, have to repeat grades, lose their self-confidence. So why does this system persist? Who benefits fromit? Whose interests doesit serve?

Para a consecução duma educação anti-colonial linguística, Wolff (2011) propõe que os governos

africanos deviam rever profundamente as políticas educacionais, destruindo os sistemas coloniais

herdados pois, na óptica deste autor, o uso exclusivo das línguas coloniais empobrece o sistema

educativo na sua globalidade. As línguas coloniais, línguas estrangeiras ou não familiares não são

funcionais para a maioria dos alunos africanos. Na visão de Shizha (2015) e de Dei &

Asgharzadeh (2001), as línguas desempenham um papel fulcral na produção, transmissão do

conhecimento e determinam o desempenho e a participação dos alunos na contribuição do seu

conhecimento e da situação na qual aprendem. A dominação das línguas coloniais distorce as

habilidades académicas da maioria dos alunos porque não as dominam e, por conseguinte, são

35

excluídos do direito de aprender inclusive na sua língua materna (Shizha 2015:12). Prah

(2011:12-14) constata que:

If we are waiting for the day when all Africans will learn, read and write in colonial language, that day will take forever to arrive, and even when or if that day arrived we would find that Africans have ceased to be Africans, and become “Europeans”

The persistence of colonial language usage in Africa will in effect mean that aura of inferiority will continue to linger around Africa and Africans.

(

)

A educação em línguas africanas no mundo actual tem o desafio de encarar as políticas de

dependências impostas pelas agências de desenvolvimento, pelos doadores, pelo Banco Mundial

e Fundo Monetário Internacional que determinam a educação em línguas maternas africanas

exclusivamente nos níveis iniciais do ensino primário e a seguir, transitar para um ensino em

línguas coloniais (Adegbija 1994; Mazrui 2002, 2004; Prah 2009; Wolff 2011). Esta imposição

condiciona as expectativas da inclusão efectiva das línguas africanas na educação para além das

falácias e argumentos ilógicos das elites africanas.

Segundo wa Thiong´o (1981) e Shizha (2015), o uso das línguas coloniais sob imposição das

organizações acima citadas é uma evidente revelação e demonstração do poder e da hegemonia

política e económica que visa perpetuar as línguas coloniais através do neo-colonialismo e da

globalização. Nestes termos, e dada a fragilidade financeira da África para o desenvolvimento

da educação, ela torna-se dependente. Segundo Mazrui (2004), o Banco Mundial isenta-se de

contribuir na construção e implementação duma política linguística na educação que dê

primazia às línguas africanas. Incumbe a qualquer país a responsabilidade de opção por uma

política linguística educacional desde que assuma as respectivas implicações financeiras. Este

posicionamento, na óptica de Mazrui (2004), é uma estratégia de massificação e consolidação da

hegemonia, do poder e do imperialismo das línguas coloniais nos países africanos e em

simultâneo, representa a subalternização e inferiorização do poder das línguas maternas

africanas na educação. Por esta razão, Mazrui (2004) advoga que o uso das línguas maternas nos

níveis iniciais e de forma reduzida é reconhecido pelo Banco Mundial como fundamental porque

as línguas maternas são elementos essenciais à elevação da qualidade pedagógica e rápida

aprendizagem da língua colonial.

36

Coincidentemente ou não, as línguas maternas africanas são meios de instrução em apenas dois,

três a quatro anos nos programas de educação bilingue de rápida transição (Brock-Utne 2000;

Heugh 2011a, 2011b; Babaci-Wilhite 2013). Na perspectiva de Wolff (2011) estes programas são

ineficientes, são usados para preparar os alunos à aprendizagem, à assimilação forçada da língua

colonial e para garantir a aprendizagem nas classes subsequentes em língua colonial. Por esta

razão, observa-se a subtracção da língua materna sobretudo nos níveis academicamente mais

exigentes e nas disciplinas de ciências. As línguas maternas são empobrecidas e desvalorizadas,

inculcando atitudes negativas nas mentes dos alunos (wa Thiong’o 1983; Mazrui 1993; Bunyi

1999; Brock-Utne 2000; Shizha 2005, 2009; Dei 2011b e Babaci-Wilhite 2013). Este facto

difunde-se e massifica-se através de programas de transição precoce comuns no continente

africano que são contrários a uma educação baseada nas línguas maternas como meios de

instrução. Na visão de Shizha (2005) e de Dei & Asgharzadeh (2001) entre outros educadores,

pensadores e pesquisadores anti-colonais, a educação em África deve proporcionar a

indigenização, a re-africanização e o renascimento cultural do continente, contemplando a

aprendizagem das línguas coloniais como línguas segundas. Benson (2008:2) mostra o poder das

línguas maternas em África nos seguintes termos:

Some argue that just changing the language of teaching will not solve all the problems of an education system. However, change in the medium of instruction also brings about other changes: It makes the home culture visible, it allows

learners to talk about their prior knowledge and experience and link them to new information, it brings the home and the school closer together, it opens up communication between families and teachers, it facilities communication and participation in the classroom, it helps learners gain self-esteem and stronger sense of identity… in sum, using the learner´s language goes a long way toward resolving many of the access and quality issues that would lead us closer to

reaching Education for All goals. (

Our goal should be for every learner -

whether young or old, poor or rich, female or male - to gain access to a quality

education that helps her/him reach her/his full potential and live a good live.

)

As vozes anti-coloniais africanas clamam por uma educação profundamente baseada nas línguas,

nas culturas, nos contextos e nas necessidades diárias das sociedades africanas. Esta resiliência é

manifestada através do interesse continental em romper o passado colonial que se prolongou

37

inclusive no período pós-independência e na actualidade. A África clama pela descolonização, pela mudança do paradigma da educação com base na conversão da experiência colonial de dominação cultural, linguística, política, económica e religiosa (Dei 2000; Shizha 2005; Bunyi 1999). Há que combater as atitudes negativas, neo-coloniais dos governos africanos e dos doadores que perpetuam a marginalização das línguas africanas na educação, bloqueando a indigenização da educação baseada nas línguas, criatividade intelectual, sistemas de valores,

heranças culturais e indígenas africanas a favor da dominação ocidental através do universalismo

ou globalização (Wolff 2011).

2.1.1.3 A instrução em línguas africanas

O uso das línguas coloniais na instrução contribui, ininterruptamente para a fragilização e

desvalorização da qualidade da educação na África Sub-sahariana pós-independência

(Bamgbose 1999; Bunyi 1999; Brock-Utne 2000; Mazrui 1993 e 2002; Benson 2004; Heugh 2011a; Alidou & Brock-Utne 2011). Wolff (2011:92) debruçando-se sobre a qualidade da educação para África aponta que “Language is not everything in education, but without language everything is nothing”. wa Thiong´o (1983), Mazrui (2002, 2004) e Bamgbose (1983, 2006), entre outros, reclamam a descolonização da educação na África Subsaariana. Estes autores concluem que a educação pós- independência continua a hegemonizar as línguas e a subjugar física e espiritualmente os alunos

de línguas africanas (wa Thiong´o 1981). A descolonização, conforme refere Babaci-Wilhite.

(2013) poderia ser uma das partes fundamentais da luta contra o legado colonial, permitindo assim o uso das línguas maternas na educação. Na perspectiva de Dei (2002, 2005 e 2012b); Dei & Asgharzadeh (2001); Shizha (2005, 2011, 2014 , 2015), a língua materna africana contribuiria para a re-africanização ou indigenização dos currículos ou ainda o renascimento africano, permitindo o ensino dos conhecimentos culturais locais e a promoção de modelos pedagógicos culturalmente africanos. Roy-Campbell (2006) defende que as línguas africanas são veículos de criação, codificação e transmissão de conhecimento cultural e que, pelo facto de estas não serem usadas na educação, a diversidade de conhecimentos culturais desaparece já que estes conhecimentos não são transmitidos.

38

Os argumentos da descolonização da educação em África ultrapassam o uso das línguas

maternas africanas em apenas três ou quatro e da rápida transição para a língua colonial. Roy-

Campbell (2006:3) questiona:

Why not help them improve their social, economic and political activities via the indigenous languages, rather than insisting upon them learning English, French or Portuguese before modern technology can be introduced to them?

O progresso da educação numa língua colonial a partir do terceiro ou quarto ano continua a ser

considerado como um mecanismo curricular de inculcar o neo-colonialismo, a reprodução do

colonialismo que, numa nova era, promove a opressão e a dominação (Dei & Asgharzadeh 2001).

De acordo com a Declaração de Asmara (2000), citada por Mazrui (2004:129), o colonialismo

criou sérios obstáculos contra as línguas africanas e por esta razão, não se deve admitir que

retorne a bloquear o pensamento ou a mente do continente. A África deve recusar a

incongruência imposta pelas línguas coloniais e retornar às línguas da herança africana.

Bamgbose (2006) admitindo que a educação bilingue e ou multilingue em África poderá ser uma

norma, adverte que as línguas maternas africanas deviam ser meios de instrução e nunca

substituídas pelas coloniais. Estas últimas seriam disciplinas. Diante desta observação, Prah

(2011:10) propõe uma transformação dos programas bilingues subsaarianos e conceder uma

educação em línguas maternas africanas:

The argument we are making here, however, goes beyond the use of African languages or mother-tongue education for the first two to four years. The point is that like the policy adopted by all developmentally successful countries, African languages should be used throughout the different stages of the educational system. The argument goes further to suggest that Africa languages should be used in all areas and dimensions of social life. Thisis not to suggest that English, French and Portuguese (the colonial languages of Africa) should not be taught at schools. Rather they should be taught as second, third or fourth languagesin educational systems, which allow the acquisition and learning of foreign languages at the primary and secondary levels.

39

A observação de Bamgbose (2006) assim como a proposta de Prah (2011) incidem sobre a

resistência contra a dominação, a opressão, a descolonização da educação e das mentes a partir

das línguas maternas africanas uma vez que, as línguas coloniais, conforme refere Mazrui (1993)

exercem o controlo do pensamento dos africanos.

Se, por um lado, a descolonização advém de educadores e pesquisadores, há por outro lado, as

declarações continentais e regionais em prol de línguas e da sua efectiva utilização na educação

numa perspectiva anti-colonial. Por exemplo, a Asmara Declaration (2000) citado por Mazrui

(2004:130) propôs uma declaração anti-colonial sobre as línguas e a literatura em África que, na

questão educacional, decidiu que:

All African children have the inalienable right to attend school and learn in their language mother tongues. Every effort should be made to develop African languages at all levels of education. African languages are essential for decolonization of African minds and the African Renaissance.

A ACALAN (2006:3-4) retoma e desenvolve a Asmara Declaration, promulgando a declaração

que prevê que a educação a todos os países membros da União Africana deverá estar baseada

nas línguas maternas africanas em diferentes níveis de ensino e de forma equitativa com as

línguas coloniais:

That the mother tongue has an irreplaceable role and place as a language for

learning (

Mother Tongue-based Multilingual Education (MT-based MLE): Mother tongue-based multilingual education is the manifestation of an equitable partnership between local languages and the dominant (foreign and international) language or languagesin national education systems. MT-based MLE thus guarantees that the mother tongue of the learner is taken into account alongside the other languagesin the educational system, in compliance with the principles of multilingualism and linguistic diversity recommended by UNESCO, to

promote the development of children as agents of national advancement (ACALAN 2006:3, 4).

)

We call on governments to adopt and generalize the principle of

De uma forma geral, as nações subsaarianas, reconhecem que, neste século XXI, há necessidade

continental de fortificar a educação e desafiar o desenvolvimento através da descolonização da

40

educação e libertação das línguas e das mentes. Porém, os programas transicionais continuam a

manter a supremacia das línguas coloniais, destruindo as línguas africanas (Mazrui 1993), dando

a impressão de que as línguas africanas são inferiores às coloniais quando se trata de avançar

seriamente no desenvolvimento cognitivo, científico e académico dos alunos nas classes mais

avançadas depois da transição (Babaci-Wilhite 2015).

2.1.2 Educação anti-colonial: os conhecimentos indígenas na escola

Emeagwali & Dei (2014) afirmam que a África é rica em sistemas de conhecimentos indígenas,

culturais e locais produzidos e criados pelas civilizações africanas. Este acervo de conhecimento

indígena, cultural e local garante a vida quotidiana das comunidades. A educação pré-colonial

(tradicional e informal) em África, segundo refere Rodney (1973), interessava-se por uma

educação de relevância e baseada na transmissão dos conhecimentos indígenas e culturais que

incluía os aspectos socioculturais da vida quotidiana, aspectos materiais, espiritual e da natureza.

Ela era feita com base na observância das fases de desenvolvimento físico, emocional e mental

das crianças. Os métodos pedagógicos e de instrução, na óptica de Dei (2011a), eram

diversificados contudo, todos estavam culturalmente circunscritos nos valores, hábitos, costumes,

tradições, línguas e recursos locais tais como: provérbios; canções; contos tradicionais e

folclóricos; espiritualidade; danças e ritos de iniciação e uma pedagogia centrada no aluno. Neste

género de educação, conforme Shizha (2015:307) os conhecimentos indígenas e culturais eram

transmitidos dentro dos contextos ecológicos, sociais e culturais locais:

Learners in traditional African societies were taught to be masters of their natural environment and to actively take part in social and cultural activities. Learning was not an oppressive experience that silenced learners into passive recipients of knowledge but through dialogical education learners were active co-creators of knowledge (Shizha 2015:307).

Os alunos eram encorajados a observar e a aprender através dum forte envolvimento na vida

familiar e nas actividades económicas e culturais. Os domínios de conhecimento não se

aprendiam subdivididos senão integrados como aspectos da vida num único currículo de

41

educação tradicional (Nsamenang 2005). Segundo este autor, a família e a comunidade

responsabilizavam-se pela preparação do aluno para a aquisição das habilidades de comunicação

interpessoal, a língua, a cultura, as habilidades cognitivas e mentais que lhe permitiam alargar

os horizontes e propósitos da vida. Assim, o aluno não é instruído mas sim desenvolve habilidades

para a vida com base na participação nos processos culturais existentes na família e na

comunidade.

Com a colonização, segundo constatam Rodney (1973); Shizha (2005, 2015) e Dei (2005), os

colonizadores introduziram uma nova educação caracterizada por um género de instituições

formais de educação fundamentalmente baseadas na imposição das línguas e dos conhecimentos

ocidentais nos currículos coloniais, com o objectivo de inculcar a subordinação, exploração,

confusão mental e o desenvolvimento do subdesenvolvimento dos colonizados. Shizha (2005)

debruçando-se sobre a educação na África colonial, ilustra que as escolas coloniais eram

ideologicamente consideradas centros da cultura e do conhecimento hegemónico, veículos do

iluminismo e da civilização a favor da exploração e da colonização. Os conhecimentos indígenas

e culturais, os hábitos, os rituais e instituições sociais e comunitárias eram sub-categorizados

como símbolos da ignorância e da ausência de conhecimento entre os indígenas africanos. Bunyi

(2008); Mazrui (1993, 2002) enfatizam que este género de instituições de ensino foi herdado e

novamente imposto no período pós-independência, tendo-se verificado algumas mudanças

marcadas pela introdução da geografia e história de África em substituição da geografia e história

das potências colonizadoras. Segundo Abdi (2005), houve a adopção da tradição e estilos de

ensino-aprendizagem ocidentais, abarcando substancialmente as disciplinas, estruturas das lições

e ou dos conteúdos. Dei (2008:231) aponta que:

This has been a form of education that can only be characterized as “non- indigenized education.” It is education imposed on Africa by external forces. It has been an education that has for the most part failed to deeply cultivate self- esteem and pride in peoples of African descent. It was and still is a Eurocentric education, and it continues to distort, misappropriate and misinterpret African human condition and reality.

Dei (2008) observa que a educação colonial contrastava com a condição humana e a realidade

africana. As políticas da educação não se descolonizaram das raízes coloniais. No continente, as

42

políticas da educação e especificamente as práticas dos currículos escolares continuaram a

marginalizar, oprimir e a omitir os africanos, os seus conhecimentos indígenas e as suas formas de saber.

A escola veicula somente o conhecimento eurocêntrico pois há uma perspectiva dos educadores

ocidentais que indica que a África não possui um conhecimento civilizado, racional e sistematizado que projectaria uma educação de desenvolvimento (Abdi 2005). Os planificadores dos currículos no contexto africano consideram que as culturas e os conhecimentos africanos estão retardados, e por sua vez, constituem obstáculos para a aprendizagem e para o alcance da modernidade (Serpell 1993 apud Nsamenang 2005). Há uma intensa estigmatização dos conhecimentos indígenas e culturais e um forte desencorajamento nos currículos. Algumas dentre as razões que estão por detrás da exclusão dos conhecimentos indígenas e culturais nos

currículos africanos têm sido a falácia de que estes são primitivos, bárbaros, selvagens, irracionais, ilógicos (Bunyi 2008, Abdi 2005), mitos, superstição e não são científicos (Emeagwali

& Dei 2014), não são capazes de deduzir a lógica e o pensamento científico (Dei 2010) e que, por

causa destes estereótipos são classificados como inadequados para o ensino.

Diante deste cenário, verifica-se uma oposição entre a educação tradicional e a educação formal, isto é, enquanto a educação tradicional procura conectar o aluno ao seu contexto sociocultural local através de actividades diárias e de vida, a educação formal tende a separá-lo e distanciá-lo do seu contexto sociocultural, da família e dos conhecimentos indígenas (Nsamenang 2005). Sob o ponto de vista pedagógico, a exclusão dos conhecimentos indígenas do ensino contribuiu para

a fraca qualidade de desempenho dos alunos na aprendizagem das Ciências Naturais e

Matemáticas bem como a aplicação dos respectivos conhecimentos científicos na resolução de situações do contexto real e da vida quotidiana dos alunos e da comunidade (Nsamenang & Tchombe 2011). Uma das razões que justificam este problema pedagógico é apontada por Taale et al. (2012) que diz existir uma grande diferença entre os conhecimentos indígenas desenvolvidos no contexto sociocultural e os conhecimentos veiculados na escola. Estes últimos não tomam em consideração os primeiros ou por outra, ignoram os conhecimentos indígenas dos alunos e por conseguinte, estes aprendem as ciências de forma passiva e em línguas por si desconhecidas (línguas coloniais não dominadas). Há diferenças, oposições e incompatibilidades entre os aspectos socioculturais, os conhecimentos culturais dos alunos e a cultura ocidental e hegemónica

43

promovida pela escola (Ladson-Billing 1995a, Gay 2002). Estes factores contribuem para o

insucesso pedagógico dos alunos das minorias, a alienação e a assimilação cultural (Vogt et al.

1987) e o insucesso académico dos alunos minoritarizados (Villegas 1990). Não há a libertação

do conhecimento e do pensamento num ensino progressivo, no qual os alunos aprendem o seu

mundo sociocultural de forma crítica senão um ensino de supremacia e de interpretação com

base na dominação do conhecimento ocidental (hooks 2003). Este género de ensino sobretudo

das ciências no continente africano é criticado por Jegede & Aikenhead (1999:1) nos seguintes

termos:

knowledge is not a passive commodity to be transferred from a teacher to

learners, (

spongy fashion, (

is a social process mediated by the learner’s environment, and (

indigenous knowledge of the learner is of significance in accomplishing the construction of meaning in a new situation. All learning is mediated by culture and takes place in a social context.

) the prior or

learning

pupils cannot and should not be made to absorb knowledge in a

( )

)

)

knowledge cannot exist separate from the knower, (

)

Em contrapartida, Bunyi (2008) e Dei (2008) defendem que a solução dos problemas de

desenvolvimento de África exige um empoderamento das línguas e dos conhecimentos indígenas

e culturais através da educação. Corroborando com as visões de Bunyi (2008) e de Dei (2008),

Abdi (2005) entende que o “know-how” e os conhecimentos dos africanos precisam de uma

formulação e de uma epistemologia legítima que sustentem um sistema de educação que não

sejam necessariamente ocidentais senão assentes na história, cultura e interesses dos africanos.

As análises e constatações dos autores acima citados desafiam o continente a construir uma

educação profundamente sustentada pelos conhecimentos, línguas, culturas, história, identidade,

pedagogias e objectivos dos sujeitos. Trata-se duma educação para a descolonização e para a

resistência anti-colonial imposta através dos conhecimentos veiculados e transmitidos aos alunos

sem que se tenha atenção e consideração pedagógica, cultural e social dos seus contextos

socioculturais. O profundo interesse da África é, na perspectiva de Shizha (2005:67), desenvolver

uma educação que não seja uma imposição ocidental mas sim:

44

(

)

a redefined African education system should aim at reclaiming the African

cultural histories and memories. Schools should be cultural spaces and centers that provide strategies to reclaim African indigeneity and overcome threats from cultural alienation. Schools should empower students to define their own destiny and cultural selves.

Na

mesma visão, Dei (2011a:99) acrescenta que tal educação caracterizar-se-ia, possivelmente

no

retorno às identidades africanas:

Perhaps education that goes back to the “roots” to cultivate and work with the teachings of local culture, social history and knowledge systems can be a good starting point to educate the contemporary African learner.

A

descolonização através dos conhecimentos indígenas marca uma nova perspectiva

concentrada num processo de desconstrução do currículo colonial, rompendo com as suas

estruturas hegemónicas, reconstruindo uma nova educação sustentada na cultura, nas línguas,

nos conhecimentos e no quotidiano dos africanos (Shizha 2005). É uma perspectiva que

reconhece o quão a colonização é imposta aos africanos, considerados inferiores pelos ocidentais

(Mazrui 1993) e que, com a educação, os colonizados perdem a sua identidade e a sua confiança,

tornam-se vítimas do imperialismo cultural ocidental (Shizha 2005). O interesse colonial

implícito nos currículos africanos é de reprimir e desvalorizar a cultura africana, desumanizar e

alienar o sujeito de tal forma que a sua mente não reconheça o valor dos conhecimentos

indígenas como suas identidades construídas e transmitidas de geração em geração durante

séculos (Shizha 2015).

Dei & Asgharzadeh (2001) e Dei (2000) recorrem aos conhecimentos indígenas e culturais como

fundamentos que sustentam a perspectiva teórica anti-colonial e interrogam a supremacia

científica que se atribui ao conhecimento ocidental. O discurso anti-colonial, segundo Dei (2000),

reconhece o valor do conhecimento produzido nos contos, culturas, experiências humanas,

línguas indígenas, na cognição, lógica e nas interacções sociais e diárias. Estes elementos formam

a tese de Dei (2012a:127) em relação à transformação da educação em África:

A transformed African education must be informed by local understandings of the complex linkages between natural, spiritual, social, cultural, political and

45

economic forces of society. Such recognition givesintellectual agency to African peoples as agentsin the construction of our own knowledges.

A educação, na perspectiva anti-colonial, deve integrar a diversidade dos valores que fazem parte

dos princípios identitários africanos outrora excluídos dos currículos educacionais. Sob o ponto

de vista pedagógico, os currículos anti-coloniais e africanizados devem representar as convenções

simbólicas e experiências culturais, sociais e comunitárias. Nesta óptica, advoga-se que o ensino-

aprendizagem esteja baseado nas culturas, nos conhecimentos, nas línguas e nos procedimentos

da educação indígena, eliminando desta forma a distância entre o contexto específico de ensino

e as práticas e actividades culturais e identitárias da comunidade (Shizha 2015; Nsamenang

2005).

2.1.2.1 Indigenização e africanização da educação

De acordo com Nsamenang & Tchombe (2011) a educação em África devia ser reconstruída por

forma a apropriar-se do contexto do rico património cultural e da prática educativa e cultural

indígena e africana ou educação tradicional. Estes autores entendem que a transformação da

educação em África poder-se-ia concretizar através duma filosofia de educação generativa que

incorpora pedagogicamente a reapropriação da epistemologia dos conhecimentos indígenas,

culturais e as pedagogias africanas (tradições educativas africanas):

The aim of generative education is to secure African cultural identity and teach African knowledges bases, complementing them with productive techno-cognitive contents and responsible values. The intention is to open and appreciate Africanity (indigenous African institutions, knowledge systems, and techniques).

( )

global trends oblige teachers to not only instruct along domain-specific

knowledge and skills but more importantly to build into their pedagogic strategies

)

generic skills (

provides teachers with opportunities to be learners, too; teachers become learners who teach (Cordeiro 1993) and learners become knowledge generators with teachers as facilitators (Nsamenang & Tchombe 2011:12).

)

as well as sensitivity to learners´ rights to a cultural identity. (

46

Dei (2008, 2010) afirma que o desenvolvimento da África poderá advir da aposta pelos sistemas

de conhecimentos indígenas, culturais e locais. A perspectiva de Dei (2010) indica que é com

base nos conhecimentos indígenas quais as comunidades interpretam o seu mundo e definem

como nele agir. Desta forma, o desenvolvimento centrado no africano propõe que os povos locais

devem recorrer aos conhecimentos relevantes, à sua história, às tradições e às culturas indígenas

para solucionar os seus problemas. Conforme Shizha (2005) a africanização da educação é um

projecto de desenvolvimento, de descolonização e do anti-racismo cuja intenção está assente na

emancipação e no empoderamento dos alunos e das comunidades. Mungwini (2013) defende

que a reapropriação das epistemologias africanas poderá destruir o legado do colonialismo,

legitimar as formas de conhecer da África e colocar a África a contribuir, universalmente com a

multiplicidade de conhecimentos ou epistemologias policêntricas ao nível global, quebrando

desta maneira, a hegemonia dum único conhecimento ocidental. Segundo este autor, é com a

reapropriação e reconstrução epistemológica que a África construirá a sua modernidade. Na

visão de Dei (2010) o ensino em África deve articular-se com base na génese da etno-

epistemologia do conhecimento cultural e nos sujeitos locais. Para Shizha (2005), a africanização

da educação rompe com a lógica e mentalidade colonial inculcada no colonizado e no

colonizador e exige a integração das realidades africanas e as realidades impostas pela

globalização. O ensino se torna contextualizado aos factores ecológicos locais dos alunos tais

como: experiências; ambiente comunitário; “background” cultural; identidades étnicas dos alunos

e dos professores (Gay 2000; Taylor & Sobel 2011):

all learners bring multiple readings and knowledges to the pursuit of education and its goals of social development. Such a multiple knowledge base allows for critical interrogation (and possible subversion) of dominant/hegemonic

(

)

perspectives (

bear on an academic project - challenging deployment and appropriating the discourse of neo-liberal reform - we offer alternative and genuine education and development options (Dei 2008:230).

bringing more critical, local, and cultural resource knowledge to

)

Diante destes desafios, a educação é chamada a regenerar-se e a construir uma filosofia de

educação anti-colonial africana com objectivo de que ela seja um factor de desenvolvimento e

de modernidade em África após paralisação e destruição pela hegemonia da educação colonial.

47

2.1.2.2 Interacção intercultural entre os conhecimentos indígenas e os ocidentais

Na construção da filosofia de educação africana observa-se um profundo objectivo de africanizar

e indigenizar a educação em África (Dei 2010; Shizha 2005, 2014). Entretanto, Dei (2000)

sustenta que o conhecimento não é estático, mas sim constantemente criado e recriado no

contexto. Os conhecimentos indígenas e culturais na educação descolonizam a hegemonia e o

domínio dos conhecimentos ocidentais e abrem espaços para a interacção e complementaridade

entre os dois modelos. Assim, ambos podem co-existir e as suas diferenças anulam a dicotomia

entre o tradicional (conhecimento indígena) e o moderno (conhecimento ocidental) (Shizha

2005). Na óptica de Dei (2010:75), os conhecimentos indígenas e os ocidentais são ambos

relevantes para a educação de desenvolvimento:

Indigenous knowledges do not reveal a conceptual divide with “Western knowledge”. Indigenousis not strictly in opposition to “Western”. The concept of “Indigenous” is to be thought of in relation to Western knowledge (Dei 2010:75).

Sob o ponto de vista pedagógico, a interacção entre dois conhecimentos contribui para o

enriquecimento da educação no contexto africano mais do que a transmissão e acumulação de

conhecimentos inaplicáveis na vida quotidiana devido à dissonância entre os conhecimentos

ocidentais transmitidos na escola e os usos e costumes contextuais e socioculturais dos alunos

(Shizha 2005).

A hibridização dos conhecimentos indígenas e ocidentais na educação é necessária (Shizha 2005,

2014). Conforme Shizha (2009) os conhecimentos indígenas e culturais são os elementos

essenciais que garantem a sobrevivência de diversas comunidades rurais africanas. O problema

que se coloca tem a ver com a reconciliação e a construção de sinergias destes últimos com os

ocidentais sem que haja substituição dum pelo outro na educação (Shizha 2009). As sinergias

surgirão da combinação de conhecimentos que invocam uma educação culturalmente

contextualizada que a de alienação, destruição, dominação cultural. Este género de educação

integra-se na filosofia da construção da modernidade africana na qual, segundo ilustra Mungwini

(2013) as realidades sociais estariam em diálogo e em interacção com os conhecimentos

48

ocidentais. Esta perspectiva policêntrica baseada nos conhecimentos indígenas e culturais

possibilitaria a libertação e a descolonização mental e conceptual da África através da educação,

anularia a inferioridade colonialista imposta contra os conhecimentos indígenas e culturais

diante da superioridade dos conhecimentos ocidentais (Mungwini 2013). Relacionados com esta

perspectiva, destacam-se algumas abordagens teóricas que pedagogicamente defendem uma

educação culturalmente contextualizada, baseada na hibridização, na dualidade ou ainda na

“pedagogia de pontes” (Gay 2013) entre os conhecimentos indígenas, culturais dos alunos e os

conhecimentos ocidentais no ensino, a destacar: collateral learning proposto por (Jegede 1993,

1995), cross-cultural border idealizado por (Aikenhead 1996, 2001a, 2006). A partir destas

abordagens, o ensino destruiria o dogma de interpretar o conhecimento duma forma monolítica

e numa única visão hegemónica ocidental (Shizha 2009). O ensino passaria a cruzar os

conhecimentos indígenas e ocidentais, as línguas indígenas e as ocidentais e as formas de

conhecer e pensar complementam-se dentro da africanização do currículo (Shizha 2005). Os

alunos e a comunidade local teriam espaços de intervenção pedagógica na produção do

conhecimento caracterizado pelas experiências socioculturais dos intervenientes que teriam uma

valiosa relevância no desenvolvimento dos alunos e da respectiva comunidade:

Pedagogy should be approached from diverse perspectives that allow the pedagogical process to be culturally sensitive accepting cultural variations that may exist within the classroom. Classroom life should reflect the social and cultural contexts that relate to students’ experiences. At the same time, classroom experiences should also focus on the need to meet the current societal needs. This means that although pedagogy should be culturally sensitive, it should not ignore aspects of Western knowledge constructs that have benefited society for the past century under colonialism. Pedagogical practices that integrate history are conducive to reconstructed curricula that incorporate reality as perceived from different cultural and social backgrounds. Learning, in this context, becomes a meaningful and fulfilling experience that helps students to be useful participantsin their society (Shizha 2005:68).

A hibridização veiculada pela africanização da educação fortaleceria a resistência do continente

contra a imposição da globalização neo-liberal do conhecimento eurocêntrico que domina os

programas de educação em África (Shizha 2005:73):

49

African indigenousness is being weakened by the cultural onslaught from global

Globalization has

tended to universalize, validate, and legitimate Western knowledge while trivializing indigenous knowledge systems.

processes that reify and mystify Western cultural realities. (

)

A resistência anti-colonial com base na africanização da educação abrange não apenas os alunos

como também a comunidade. Esta comunidade detém e produz novas epistemologias globais

policêntricas de conhecimentos indígenas mesmo não sendo alfabetizada. Segundo wa Thiong´o

(2013) há, na perspectiva colonial, a percepção de que o sujeito analfabeto, o sem caneta, é

ignorante ou o conhecimento que possui não tem validade. Estes sujeitos, os sem caneta, são os

recursos que, com base na pesquisa-acção participativa, introduziriam os conhecimentos

indígenas resultantes de experiências comunitárias e ou individuais na escola (Dei 2010).

2.2 Pedagogia linguística bilingue e cultural

Neste secção discuto a fundamentação teórica da pedagogia linguística translanguaging (García

2009, García & Wei 2014) e a pedagogia cultural collateral learning (Jegede 1993, 1995, 1999) e

cross-cultural border (Aikenhead 1996, 2001a, 2006). O enquadramento teórico desta perspectiva

nesta pesquisa justifica-se pelo facto de os seus aportes teóricos valorizarem a integração e

exploração das línguas indígenas como um único repertório discursivo no ensino-aprendizagem

opondo-se ao princípio de separação ou de fronteiras entre as línguas. Esta nova abordagem

liberaliza o uso das línguas de forma dinâmica e flexível o que é de extrema relevância para

estudar as possibilidades de superação linguístico-pedagógica causados pela L2, língua de

instrução nas classes de pós-transição.

2.2.1 O paradigma do monolinguismo no ensino bilingue

De forma dominante, a educação bilingue orienta-se pelo “princípio monolingue” (Howatt 1984

apud Cummins 2007), separação de línguas e o ensino centrado no método directo em língua-

alvo, L2 (Cummins 2007; García 2009; Creese & Blackledge 2010; García & Wei 2014). As

50

práticas de ensino da/em L2 excluem o uso da L1. Nestes termos, a L1 (língua forte) é

pedagogicamente vista como uma língua negativa e perturbadora da aprendizagem da L2 (Cook

2001). Para Cummins (2008), a separação rígida de línguas no ensino da L2 e nos programas de

educação bilingue evidencia a materialização da abordagem monolingue de ensino e do

fenómeno “two solitudes”. Segundo Cummins (2007, 2008), o fenómeno “two solitudes” foi

inicialmente expresso por Lambert (1984:13 apud Cummins 2007:229) para proibir a ocorrência

de práticas bilingues no programa de imersão. Este advogava que o bilinguismo seria

desenvolvido com base na separação de línguas por aula e no incentivo de práticas monolingues

para evitar a contaminação ou perturbação da aprendizagem da L2, conforme refere Jacobson

(1990:4):

Bilingual educators have usually insisted on the separation of two languages, one of which is English and the other, the child´s vernacular. By strictly separating the languages, the teacher avoids, it is argued, cross-contamination, thus making it easier for the children to acquire a new linguistic system as he/she internalizes a given lesson.

De acordo com García & Sylvan (2011) a educação bilingue recorre à pedagogia monolingue

que em termos pedagógicos, torna as línguas como se fossem estáticas, homogéneas e monolíticas

e os alunos são tidos como monolingues que adicionam a L2 depois da L1. A constatação destes

autores evidencia a ausência de oportunidades pedagógicas para a acção de estratégias de ensino-

aprendizagem que promovem a “cross-language transfer” entre duas línguas (Cummins 2008) muito

menos tolerar o uso da língua do aluno e de ambas as línguas para “cultivar” a outra (L1/L2)

(Creese & Blackledge 2010). Os programas de educação bilingue ainda pautam por uma

abordagem de ensino monolingue em L2 ou seja, um ensino num modelo de bilinguismo

separado (separação entre a L1 e a L2, um ensino de insistência de uso da L2 (Creese &

Blackledge 2010)).

Cook (2001) refere que, embora haja uma forte tendência para separar a L2 da L1, as práticas

da sala de aulas e a interacção entre os alunos evidenciam a ocorrência simultânea da L1 e da

L2 em forma de “code-switching” que, segundo García & Wei (2014), se considerava sinal da

deficiência linguística e cognitiva dos alunos. Porém, os professores consideram-na como uma

estratégia linguística e pedagógica de facilitação de aprendizagem dos conteúdos aplicável na

51

aula quando os alunos aprendem numa L2 de baixa proficiência (Arthur & Martin 2006;

Ferguson 2003). Jacobson (1990) ilustra padrões de distribuição das línguas como estratégias

eficientes de ensino que permitem desenvolver simultaneamente a proficiência linguística e

académica em L2 e L1 nos alunos. Concluindo, o uso de duas línguas no ensino-aprendizagem

tende a ser visto como sendo linguística e pedagogicamente viável do que a separação de línguas

e a maior exposição da L2 que se hegemoniza em diferentes programas aditivos e subtractivos.

2.2.2 Translanguaging: pedagogia bilingue

O translanguaging afigura-se como uma nova perspectiva teórica linguístico-pedagógica do século

XXI que defende o uso de duas línguas no mesmo contexto de ensino (García 2009). Esta

perspectiva foi concebida por Williams em 1980 e popularizada por Baker (2001) e García (2009).

De acordo com Lewis et al. (2012a), o translanguaging surge no contexto educacional do País de

Gales em reacção contra o monolinguismo, a separação de línguas, a opressão e dominação do

inglês cuja superioridade extinguia o galês. O translanguaging propunha a revitalização do galês

no ensino de inglês. Williams (1994, 1996) apud Baker (2001) compreendia o translanguaging como

prática pedagógica bilingue na qual ambas as línguas são exploradas em simultâneo com o

intuito de desenvolvê-las e garantir uma aprendizagem efectiva dos conteúdos. Lewis et al.

(2012a:643) mostram o que translanguaging representa:

( )

and output in bilingual classrooms: translanguaging means that you receive information through the medium of one language (e . g., English) and use it yourself through the medium of other language (e . g., Welsh).

pedagogical practice which deliberately switches the language mode of input

Lewis et al. (2012a:644), citando Williams (1996, 2002, 2003) ilustra que o translanguaging

corresponde aos diferentes usos e intercâmbios de duas línguas (a língua fraca L2 e a língua forte,

L1) que se desenvolvem de forma equilibrada e suscitam vários processos cognitivos no sucesso

do ensino.

No contexto de ensino-aprendizagem, o translanguaging recorre aos recursos linguísticos

disponíveis ao aluno através duma funcionalidade dinâmica que envolve a mediação dos

52

processos mentais de compreensão, da fala, literacia que maximizam a aprendizagem (Lewis et

al. 2012b). García (2009) interpreta o translanguaging como práticas discursivas múltiplas nas quais

os bilingues constroem significados no seu mundo bilingue. Estas práticas referentes ao

translanguaging não representam o bilinguismo aditivo ou bilinguismo equilibrado que vê as

línguas como unidades monolingues separadas. Elas são evidências dum bilinguismo dinâmico

no qual as duas línguas formam um único repertório linguístico. Canagarajah (2011) enfatiza a

visão de García (2009) ilustrando que o translanguaging é um fenómeno que ocorre naturalmente

no contexto educativo bilingue ou multilingue no qual, os professores e os alunos adoptam os

seus repertórios multilingues como recursos para fins do ensino. Hornberger & Link (2012:240)

discutem o translanguaging como:

( )

make meaning by drawing on and intermingling linguistic features from different

languages.

translanguaging refers broadly to how bilingual students communicate and

O translanguaging parte do code-switching no qual as línguas são usadas como códigos que embora

sejam usadas em simultâneo num modo monolingue, elas mantêm-se como línguas separadas

(Cook 2001). Wei (2011b) apud Lewis et al. (2012b) advoga que o code-switching não é apenas a

combinação de duas línguas mas como estratégia criativa dos usuários das duas línguas. Para

Wei (2011b) apud Lewis. et al. (2012b) esta característica do code-switching assemelha-se a do

translanguaging. Garcia (2009) refuta a ideia da semelhança entre o code-switching e o translanguaging.

A

autora entende que o translanguaging é mais do que o code-switching. O translanguaging não separa

as

línguas, tal como conceptualiza o code-switching. Lewis et al. (2012b:663) com base num

contexto galês, mostram como se caracteriza o translanguaging no ensino:

Pupils can read a worksheet that contain both Welsh and English texts and then go to write (a) in Welsh and or (b) in English, using information received from both the Welsh and English texts. Thisis the flexibility that is evident in classrooms where teachers are experimenting with translanguaging.

53

Este género de práticas explora as duas línguas como único recurso linguístico numa perspectiva

do bilinguismo e não as duas línguas consideradas códigos separados que, na perspectiva do code-

switching, promovem práticas linguísticas monolingues (García 2012).

2.2.2.1 Translanguaging na aula

O translanguaging é uma teoria pedagógica que desafia a separação de línguas e o code-switching na

educação bilingue (Lewis et al. 2012b). Nenhuma língua é superior ou inferior, dominante ou

dominada, maioritária ou minoritária. Ambas são, na perspectiva de García (2009), necessárias

para a formação do bilinguismo dinâmico e dum único repertório linguístico. Nestes termos, o

translanguaging é pedagogicamente uma perspectiva teórica que transforma substancialmente os

professores, os alunos e a educação bilingue na medida em que ambas as línguas

representamuma prática discursiva bilingue adequada para o ensino nos contextos de educação

bilingue (García & Wei 2014). O translanguaging é em si uma oportunidade pedagógica que

permite aos alunos usar as práticas linguísticas bilingues com base na L1 e na L2 como um único

repertório linguístico discursivo que, por conseguinte, flexibiliza o ensino e a compreensão dos

conteúdos complexos (García 2012). Noutra abordagem, García (2011a:147) apud García & Wei

(2014:65) demonstra que o translanguaging abrange por completo todas as práticas bilingues de

sala de aulas e, por este motivo, considera ser uma estratégia metadiscursiva essencial para os

alunos e para o contexto de sala bilingue no século XXI. Tanto o translanguaging oficial planificado

pelo professor, como o translanguaging natural apresentado pelo aluno no acto de aprender na sala

de aulas (Williams 2012 apud García & Wei 2014:91) constituem uma grandiosa vantagem na

aprendizagem dos alunos (Lewis et al. 2012b). O professor e os alunos interagem na construção

da aprendizagem através duma pedagogia bilingue flexível caracterizada pela negociação sem

fronteiras e sem a obrigatoriedade de separação entre línguas (Creese & Blacklegde 2010). Esta

visão é corroborada por García & Sylvan (2011:386) ao referir que:

) (

communicating with all students and negotiating challenging academic content with all of them by building on their different language practices, rather than simply promoting and teaching one or more standard languages ( )

teaching in today´s multilingual/multilingual classrooms should focus on

54

O translanguaging rompe com a pedagogia duma única língua no contexto de ensino tanto de L2

como de conteúdos nos programas de educação bilingue e promove práticas pedagógicas

bilingues. O interesse em construir significados e uma comunicação efectiva num contexto de

práticas discursivas bilingues no ensino, torna-o num mecanismo, numa ferramenta estratégica

e pedagógica de facilitação de aprendizagem (García 2009; Hornberger & Link 2012).

Baker (2001) interpreta o translanguaging como perspectiva pedagógica bilingue que ultrapassa o

uso concorrente de duas línguas. Para Baker (2001), o translanguaging desenvolve o “input” (leitura

e audição) numa língua e o “output” (fala e escrita) noutra língua e por conta disso, promove a

compreensão elevada dos conteúdos; o desenvolvimento das habilidades dos alunos na língua

fraca (L2); a proporção dum forte bilinguismo e de habilidades linguístico-académicas em ambas

as línguas (L1 e L2); a facilidade e a cooperação entre o contexto social do aluno e o da escola e;

por último, as línguas são desenvolvidas em paralelo com os conteúdos.

Jones & Lewis (in press) apud Lewis et al. (2012b) apontam que os alunos consideram o

translanguaging como uma estratégia que proporciona uma aprendizagem efectiva, constrói o

sentido nas actividades da aula e constitui uma ferramenta que facilita a compreensão dos

conteúdos. Esta constatação assemelha-se ao que Creese & Blackledge (2010) consideram como

pedagogia flexível bilingue que, à semelhança da aprendizagem efectiva reconhecida pelos

alunos, estes e o professor constroem um género de interacção e participação em duas línguas.

García & Wei (2014), explorando a flexibilidade que o translanguaging proporciona aos alunos no

contexto de ensino, concluem que estes auto-desenvolvem, auto-controlam e auto-regulam a sua