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EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA PRIMER CICLO

DOMINIO 1: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

1.1 Lectura
Distinguir características estructurales, elementos del mundo narrativo, finalidad

o propósito comunicativo en textos literarios o no literarios.

El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o imaginarios, desarrollados en


un lugar y a lo largo de un tiempo.

El texto narrativo está presente en las clases desde Nivel Inicial y en las clases de Lengua durante todo el ciclo
Primario y Secundario: tareas de comprensión de narraciones literarias (cuentos maravillosos, fantásticos,
policiales, novelas) y de producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias personales del
alumno.

2- Estructura de un texto narrativo

Cada autor tiene un estilo particular en su narración. No obstante, hay reglas generales que se cumplen en la
mayoría de los textos, como la estructura:

- Introducción: Aquí se plantea la situación inicial.

- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el tema principal del texto e intentará ser resuelto.

- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solución.

A su vez, podemos distinguir una estructura externa y una interna:

- Externa: Divide el contenido en capítulos, cantos, partes, tratados, secuencias, etc.

- Interna: Son los elementos que conforman la narración:

A.- Narrador: Puede haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro de la historia (relatará en primera o
segunda persona) u omnisciente (narrará en tercera persona). Explicaremos los tipos de narrador:

- Narrador protagonista

En este caso narrador y personaje están fundidos. El narrador protagonista también puede ser un personaje de la
historia. Puede hablar en primera persona singular o –en los casos en que dos personajes compartan una misma
visión- en primera persona plural.

- Narrador omnisciente

Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando actúa a modo de conciencia que lo coloca
ante sus hechos. El narrador omnisciente lo sabe todo, a veces también conoce los pensamientos y motivaciones
de los personajes.

- Narrador testigo

Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan solo observa sus
movimientos y los cuenta.

B- Personajes:
Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y secundarios. los personajes
principales son los protagonistas y el resto son los secundarios. Al analizar una obra literaria es importante no
solo identificar al protagonista y a los demás personajes sino también caracterizarlos. Los alumnos tienen que
reflexionar sobre cómo son los personajes, que refleja cada uno, qué importancia tienen en el cuento. Con sus
intervenciones y actuaciones dentro de la narración, los personajes revelan una norma de conducta, un
comportamiento a seguir.

C- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narración. En su descripción, podemos encontrar mucho de lo


que el autor nos está tratando de comunicar en la generalidad del relato.

D- Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se desarrolla la historia, y un tiempo
interno que es la duración de los sucesos del relato. Este tiempo interno puede seguir un orden lineal, o puede
haber idas y vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el presente y el futuro.

E- Acción: Formada por la serie de acontecimientos simultáneos o sucesivos, reales o imaginarios, entrelazados
en la trama del argumento. Hay hechos más importantes que son los Núcleos y que corresponden a los
momentos más relevantes del relato: inicio, momento culminante o nudo y un hecho final que contiene el
desenlace de lo sucedido. Las otras acciones se denominan secundarias o menores.

Género literario y no literario

Existen géneros tradicionalmente literarios y géneros no literarios. Esta diferencia está dada por el propósito que
tenga un escritor. Si busca informar, se habla de género no literario; si lo más importante es la belleza del
lenguaje, nos enfrentamos al género literario.

GENERO LITERARIO: Cuando un escritor se enfrenta a construir un texto, asienta su quehacer sobre la escritura
misma, deteniéndose en los recursos lingüísticos y dando libertad y belleza a su mensaje. Busca llamar la atención
en sus lectores por la manera de decir las cosas.Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al género
literario son: • Epopeya

• Romance• Novela• Cuento• Leyenda• Cuadro de costumbres• Oda• Canción• Elegía• Romance lírico • Balada•
Tragedia• Comedia• Drama• Tragicomedia• Auto Sacramental• Entremés• Baile

• Fábula• Ensayo

Género no literario: Así, el testimonio, la nota periodística, la carta, y todo lo que hoy las editoriales engloban
bajo el rubro de “no ficción” (excepto el ensayo, que es literario) son ejemplos de géneros que, aunque dentro de
ellos a veces se produzcan textos de “valor literario”, no son literarios en principio, ya que su principal función es
la de transmitir una información. En ocasiones la información es transmitida con arte y por eso ingresa a la
literatura.

Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al género no literario son:

• Cartas• Confesiones• Memorias• Testimonios (Cartas de Abelardo y Eloísa; de Carmen Arriagada a Mauricio
Rugendas)

• Las instrucciones de un electrodoméstico• La nota periodística• La reseña• Afiches• Boletas

• Artículos cíentíficos

Reconocer distintos tipos de rima y formas métricas.

La rima
Los sonidos pueden tener distintos ritmos y pueden producirnos distintas sensaciones, incluso provocar una
emoción especial. Estar atentos y escuchar con atención puede ser muy importante, pues en una rima también
encontramos que las palabras producen sonidos interesantes y llamativos.

La rima puede ser consonante o asonante.

Es consonante cuando se repiten los sonidos vocálicos y consonánticos a partir de la última vocal acentuada de
cada verso.

Ejemplo

Érase un hombre a una nariz pegado;

érase una nariz superlativa,

érase una nariz sayón y escriba,

érase un peje espada bien barbado.

Es asonante cuando se repiten sólo los sonidos vocálicos a partir de la última vocal acentuada de cada verso.

Ejemplo

Te hiciste libre-esclava,

para servir a Dios con valentía,

y tu cuerpo encarnaba

la futura agonía

del martirio que el Hijo sufriría.

Separar y contar las sílabas

En primer lugar, debemos hacer el análisis métrico. Para ello debemos separar cada verso en sílabas. No tenemos
que olvidarnos para ello de aquella distinción de la que hablamos al comienzo de este ciclo, entre sílabas métricas
y gramaticales. También tenemos que tener presente que la separación en sílabas debe contemplar aquellos
recursos poéticos que permiten un mayor juego con el lenguaje, como el uso de las sinalefas en las que unimos en
una misma sílaba, la última sílaba de una palabra con la primera de la siguiente; si se encuentran dos vocales.
También hemos hablado sobre ellas en los textos anteriores.

En segundo lugar, debemos contar cuántas sílabas corresponden a cada verso. Para ello debemos tener en cuenta
una pequeña regla. Si la última sílaba del verso es aguda, debemos sumarle una sílaba más. Si es grave o llana, la
dejamos igual. Y si es esdrújula, le restaremos una sílaba. De este modo podemos lograr una estructura musical y
perfecta para nuestros poemas.

Reconocer e interpretar figuras literarias en textos.

1- ¿Qué son las figuras literarias?

Las figuras literarias son construcciones gramaticales que se apartan de la sintaxis habitual para aumentar o
matizar la expresividad.
Algunas formas de utilizar las palabras acompañadas de algunas particularidades fónicas, gramaticales o
semánticas, que las alejan de un uso normal de las mismas, resultando así especialmente expresivas, es una de las
características principal de las figuras literarias. Por esto, su uso es característico, aunque en modo alguno
exclusivo, de las obras literarias.

Las figuras literarias también son conocías popularmente como recursos literarios, recursos estilísticos, recursos
retóricos, figuras retóricas, etc.

1.1- Comparación o símil

Esta figura consiste en un símil entre dos elementos que tienen algo en común. Tiene los siguientes conectores:
como, tal como, igual que, etc.

Ejemplo: Tus ojos son como dos luceros.

1.2- Personificación

Consiste en atribuir una cualidad humana a un objetivo inanimado.

Ejemplo: Lloran las rosas porque no estás aquí.

1.3- Hipérbole

Exagerar lo que se está interpretando.

Ejemplo: Eres lo más grande del cosmos.

1.4- Metáfora

Esta designa una realidad con el nombre de otra con la que mantiene alguna relación de semejanza.

Ejemplo: Nuestras vidas son los ríos que van a dar al mar que es el morir.

Distinguir elementos propios de la obra lírica.

Se caracteriza por la musicalidad y por la expresión de sentimientos de un emisor ficticio, o hablante lírico y, por
ende, por la representación de su subjetividad.

Elementos que configuran el mundo lírico

1- Hablante lírico

Es la voz del texto poético, es decir, es quien habla en el poema. Hay que tener presente que esta es una voz
ficticia, es decir, no es el poeta, sino la voz creada por él.

Puede tener diversas actitudes, es decir, el modo de captar y mostrar la realidad.

- Enunciativa

- Apostrófica o apelativa

- Carmínica

- Enunciativa: Es la actitud con que el hablante lírico muestra su subjetividad a través de la descripción del
paisaje, de personas, de animales o de la narración de hechos. Emplea, sobre todo, la tercera persona gramatical
(pronombres: él, ella, lo, ellos, ellas, los, se). Corresponde a la función referencial o representativa del lenguaje.
- Apostrófica: Es la actitud lírica con la que el hablante se dirige a un tú (receptor ficticio), emplea la segunda
persona gramatical (pronombres: tú, te, ti, vosotros, ustedes, os), por lo tanto, corresponde a la función apelativa
del lenguaje. Las esferas anímicas y objetivas actúan una sobre otra, se desarrollan en el encuentro y la
objetividad se transforma en un tú.

- Carmínica: Es la actitud lírica en la que el hablante expresa directamente sus sentimientos, empleando la
primera persona gramatical (pronombres yo, me, mi, nosotros, nos). Por lo tanto, se corresponde con la función
expresiva o emotiva del lenguaje. Es todo interioridad, no hay ninguna objetividad frente al yo ni actuando sobre
él. La manifestación lírica es la simple autoexpresión del estado de ánimo.

Nota: Es importante hacer notar que en un poema el hablante lírico puede adoptar varias actitudes líricas y no
necesariamente una.

2- Objeto lirico

Es la realidad externa o interna (un paisaje, una persona, un animal, una experiencia determinada) que inspira o
provoca la expresión lírica (texto poético).

3- El tema o motivo

Es el asunto tratado en el texto poético (la vida, el amor, la muerte, etc.), es decir, la emoción particular del poeta
frente a un objeto, que lo mueve a escribir una obra lírica.

4 Recursos estilísticos del texto poético

Las obras del género lírico emplean varios recursos para lograr un efecto de sentido y cierta musicalidad en el
mensaje que construyen. Entre los que se destacan:

- Ritmo

- Figuras literarias

Ritmo

Es la disposición armoniosa de los sonidos y las pausas en el poema, las que generan una determinada cadencia
(armonía).

Figuras literarias

Recurso literario que emplea el hablante en las obras líricas, a través del cual el lenguaje se transforma en una
figura. Este recurso permite otorgar nuevos uso o significados a las palabras

Ej. metáforas, repetición, comparación, etc.

Distinguir entre drama, tragedia y comedia según sus características centrales.

1-Características de la tragedia

La tragedia nació como tal en Grecia con las obras de Tespis y Frínico, y se consolidó con la tríada de los grandes
trágicos del clasicismo griego: Esquilo, Sófocles y Eurípides.

1° Se trata de un tema serio. Por lo general, es un episodio conflictivo de la vida de una persona, en el que
muchas veces están en juego la vida y la muerte.
2° Los protagonistas de la tragedia son personas dignas de imitación, es decir, representan valores de su sociedad.
Por ejemplo, en la antigüedad clásica, eran, por lo general, hombres nobles, héroes o semidioses.

Características de la Comedia

La comedia se origina en el mundo griego, pero se va desarrollando por el medievo y por la edad moderna,
hasta llegar a nuestros días.

1° La comedia presenta a seres inferiores, es decir seres que encarnan algún vicio. La manera de representarlos es
por medio de situaciones divertidas, graciosas o ridículas.

2° Los personajes suelen ser arquetipos, es decir, personajes que representan un rasgo característico de los seres
humanos a modo general, como el avaro, mentiroso, pícaro, enamorado, el Don Juan, el estafador, etc.

3° Su objetivo es provocar la risa en los espectadores, pero no de manera gratuita, sino llevándolos a la reflexión
sobre el conflicto que se expone y que se muestra como algo que puede ocurrir el la vida real. El objetivo de la
tragedia es provocar en los espectadores dos emociones: El temor y la compasión.

4° El desenlace tiende a provocar algún tipo de acuerdo que beneficie a todos.

EL DRAMA:

Características

El drama corresponde a la combinación entre los dos géneros anteriores, por eso es también conocido como
tragicomedia. El drama reproduce más perfectamente la vida que la tragedia y que la comedia, porque abarca
lo trágico, lo vulgar y lo cómico.

1° Presenta a los seres humanos tal como son, es decir, ya no se presentan seres superiores ni inferiores.

2° En estas obras el hombre es dueño de su destino. Por lo mismo debe sobrellevarlo con su "humanidad", es
decir con sus imperfecciones y limitaciones.

3° El conflicto plantea situaciones en que se mezcla lo trágico y lo cómico. Plantea situaciones individuales o
sociales en relación con los problemas que aquejan al hombre de la época.

4° El desenlace puede ser feliz o infeliz.

Reconocer los elementos estructurales del género dramático, tipos de lenguaje y

características de la acción dramática.

Este género está destinado a ser representado públicamente frente a un auditorio, por lo tanto, este género
abarca a todas manifestaciones teatrales, a todo lo escrito para el teatro y a todo lo que es susceptible de
representación escénica ante un público.

Una característica esencial es la acción. Lo que sucede en la obra no está descrito ni narrado ni comentado
directamente por el dramaturgo, sino visto por el espectador. La obra está escrita, pero lo principal en ella es lo
que ocurre (debido a esto, existen obras dramáticas sin palabras, o sea mudas, en las cuales se utilizan gestos y
actitudes que expresan el conflicto).

Estructura de la obra dramática

Tomada de modo general como una construcción estructurada, una obra dramática tiene tres instancias
características:

1. Presentación del conflicto

El conflicto es el origen para una obra dramática. Si no hay conflicto no hay drama. El conflicto hace referencia a
las fuerzas contrapuestas (fuerzas en pugna) que hacen avanzar el desarrollo argumental del drama.

Aparecerán dos posturas contrarias, que habrá que descubrir. Pueden manifestarse explícitamente o hallarse
implícitas en otras situaciones, anteriores o posteriores, de la obra.

La presentación del conflicto cambia de acuerdo a la obra. Podemos diferenciar en términos generales, cuatro
etapas:

Exposición o situación del protagonista.

Propósito del protagonista.

Presentación del obstáculo o materia del conflicto.

Choque de las dos fuerzas en pugna.

2. Desarrollo de la acción dramática

La realidad del conflicto avanza hasta llegar a un duelo decisivo de los personajes y sus objeciones. Es lo que sería
el nudo y coincide con el momento de mayor tensión y donde la trama se complica.

Esto entrega la dimensión artística a la obra de teatro. Los distintos esfuerzos por superar a la fuerza opuesta dan
lugar a un pensamiento dramático.

3. Desenlace de la acción dramática

Es el momento en que se resuelve el problema planteado en el desarrollo de la obra.

Por eso, la fuerza opuesta puede ser un elemento externo o interno del propio personaje, fuerza que dificulta el
propósito de la fuerza protagónica.

Distinguir las formas discursivas propias del texto expositivo.

El texto expositivo: concepto

• El texto expositivo es un tipo de discurso que se caracteriza porque en él predomina la función de informar al
receptor de forma clara sobre algún tema en específico, es decir, en este tipo de textos prima la función
referencial del lenguaje.

Características:

- La exposición ha de ser clara ante todo.


- El discurso expositivo ha de ser breve. Esto tiene que ver con que las ideas que refleje estén expresadas
con exactitud en el menor número de frases posible.
- Un texto expositivo debe ser lo más objetivo posible y no reflejar opiniones.
- Un texto expositivo ha de atenerse al tema en todo momento y no “irse por las ramas”.

El texto expositivo: formas básicas

• El discurso expositivo se caracteriza por ser desarrollado mediante diferentes formas básicas:

– Definición

– Descripción

– Caracterización

– Narración

– Comentario

Diferenciar entre los aspectos persuasorios y de convencimiento racional

. Función de persuadir:

El propósito general de persuadir usa la función apelativa del lenguaje, ya que la persona, al comunicarse, quiere
influir, hacer un llamado al pensamiento del oyente para formar alguna idea, provocar un cambio de actitud o
reforzar creencias y valores. Este propósito se dirige al convencimiento racional y emotivo de las personas para
que piensen de cierta manera.

Se utiliza en los discursos políticos

En los medios de comunicación

Para enamorar, la utilizan los grupos religiosos

Los ecologistas, los vendedores e incluso los psicólogos, etc.

Distinguir tesis de argumentos textos argumentativos.


Texto Argumentativo: Es aquel que tiene la intención comunicativa de convencer o persuadir

al receptor, o sea, el emisor busca, mediante su discurso, producir un cambio de actitud o de

opinión en el oyente.

SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.

FINALIDAD:

El objetivo de la argumentación es convencer, apelando a razones lógicas o persuadir,

recurriendo a las emociones. En ambos casos, se busca generar un cambio en el receptor.

RELACIÓN EMISOR - RECEPTOR:

La argumentación posee un carácter dialógico, pues, aunque ambos interlocutores no estén

presentes físicamente, el emisor tiene en mente un receptor a quien pretende convencer

(razonadamente) o persuadir (afectivamente). Es una relación simétrica.

TEMA:
La argumentación debe desarrollarse acerca de un tema controversial o polémico, es decir,

que es objeto de discusión y da lugar a opiniones contrapuestas.

ESTRUCTURA DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.

El discurso argumentativo presenta una estructura que lo caracteriza. Esta se compone de

tres categorías básicas:

Tesis: idea o punto de vista que se defiende (Casi siempre va incluida en el título y tiene

carácter controversial)

Argumentos: información que apoya la tesis. (recuerda que genéricamente les decimos

argumentos, aunque también incluyan contrargumentos).

Conclusión: afirmación que confirma la tesis y no la contradice. Es importante señalar que la

conclusión puede ser lo mismo que se ha expresado en la tesis.

TIPOS DE ARGUMENTOS

Como ya se mencionó, el argumento puede ser cualquier información que permite apoyar

una tesis. Se pueden distinguir diferentes tipos, que presentamos a continuación con sus

respectivos ejemplos. Es importante señalar que a cada ejemplo se le asigna una tesis, para

mostrar la forma en que una determinada información funciona como argumento, es decir,

fundamenta una tesis.

a) Argumentos basados en datos y hechos: En ambos casos la información es

incuestionable. La diferencia está en que un dato es expresado mediante cifras.

(ambos argumentos pueden ir juntos o separados como tipos distintos).

Ej. de hecho: La tesis la contaminación daña la salud puede ser apoyada con el hecho de

que en las ciudades contaminadas han aumentado las enfermedades respiratorias.

Ejemplo

de dato: En la prostitución infantil el 90% son niñas y el 100% de los beneficiarios son

hombres.

Ej. de hecho: En África se prohibió el matrimonio mixto y se hizo obligatorio el uso de

escuelas para cada grupo racial.

b) Argumentos basados en relaciones causales: El argumento está compuesto por cierta

información que funciona como causa y otra que funciona como efecto. Ejemplo: La

gente abandona a las perras en las calles y la ciudad se llena de perros vagos.

c) Argumentos basados en la autoridad o expertos en la materia: Se utiliza el nombre de

una autoridad o de una institución de prestigio para apoyar una tesis. Este tipo de
argumentos es usado frecuentemente en la publicidad. Ejemplo: En algunos avisos

publicitarios aparece un médico afirmando que un determinado remedio es efectivo.

En estos casos se utiliza el prestigio de la profesión de médico para recomendar y

asegurar que una determinada medicina es buena.

d) Argumentos basados en generalizaciones: A partir de varios casos similares, se puede

generalizar una tesis común a todos ellos, proyectándola a otros casos del mismo tipo.

Ej: El cine chileno ha mejorado en los últimos tiempos. Esto se demuestra con el éxito de

crítica y taquilla que han tenido películas tales como: Coronación, Cachimba, El regalo, Subterra, Machuca.

e) Que apela a los sentimientos: Se trata de demostrar la validez de una tesis, utilizando

la emoción que busca conmover con lo que expresa, por eso este tipo de argumento

ha sido considerado una falacia, es decir, tiene escasa validez y fundamentación.

Ej: Si tú me quieres estarás conmigo hoy y no irás a jugar ese partido de fútbol.

1.2 Escritura

Analizar morfosintácticamente textos de mediana complejidad, reconociendo

conceptos relacionados con la lengua y distintas funciones gramaticales.

La oración.

El análisis sintáctico es el análisis de las funciones sintácticas o relaciones de concordancia y jerarquía que
guardan las palabras cuando se agrupan entre sí en forma de sintagmas, oraciones simples y oraciones
compuestas de proposiciones. Como no está muchas veces claro el límite entre la sintaxis y la morfología a estos
respectos, especialmente según el tipo de lengua de que se trate, también se suele denominar análisis
morfosintáctico, aunque esta denominación se suele reservar para un análisis más profundo y detenido, ya que
un análisis morfosintáctico se considera una mezcla de los análisis morfológico y sintáctico. Este análisis puede
hacerse con líneas en forma de árbol o bien, solo con líneas horizontales.

Análisis morfológico: es el análisis de las categorías y subcategorías gramaticales de cada una de las palabras que
componen una oración.

Análisis sintáctico: es el análisis de las funciones sintácticas que guardan las palabras agrupándose entre sí en
sintagmas, oraciones simples o compuestas.

EJEMPLOS:

ORACIÓN SIMPLE:

El partido empezó a las nueve de la noche.

ORACIÓN COMPUESTA:
Fui al banco pero estaba cerrado.

Reconocer en los textos escritos las formas simples de enunciación.

El Enunciado

El enunciado es un conjunto organizado de palabras que expresan juntas una idea. Los enunciados pueden estar
formulados por una única palabra, pero, por lo general, se precisan varias palabras organizadas en oraciones para
expresar una idea.

Concepto

Un enunciado es un conjunto de palabras que se combinan entre sí para expresar una idea.

Los enunciados tienen las siguientes características:

Sentido completo. Los enunciados expresan una idea en forma de afirmación, pregunta, exclamación, etc. Por
ejemplo: He escrito un mensaje con emoticones tiene sentido completo; *He escrito un… o *Un mensaje con no
tienen sentido completo (no son enunciados).

Entonación independiente. Cada enunciado se pronuncia con una melodía o entonación cerrada e independiente
de otros enunciados.

Final marcado. En el lenguaje escrito, el final del enunciado se marca con un punto o con el cierre de la
interrogación o admiración; y, en el lenguaje oral, con una pausa larga.
Reconocer en ejemplos dados nociones elementales de corrección idiomática.

CORRECCIÓN IDIOMÁTICA

La corrección idiomática (aparte de la ortografía) se refiere al uso correcto del lenguaje en lo que respecta al
orden de las palabras y de los constituyentes oracionales, a la relación entre las palabras o constituyentes, a la
coherencia de las ideas, a la forma y variaciones de las palabras y expresiones, al significado de las palabras y
expresiones, y a la claridad, precisión y propiedad de las palabras y del mensaje.

En síntesis, son errores de corrección idiomática los errores de sintaxis, morfología y semántica.

La sintaxis estudia la relación, ordenamiento y reglas de combinación de las palabras y demás constituyentes
de la oración.

La morfología trata de las formas de las palabras, de sus variaciones.

La semántica estudia el significado de las palabras y de las otras unidades de la lengua.

Entre los errores idiomáticos más frecuentes se encuentran los siguientes:

- Expresar un mensaje ambiguo o confuso.


- No expresar concordancia gramatical.
- Usar incorrectamente los conectores o medios de enlace.
- Alterar el orden de expresiones que tienen una estructura fija.
- Modificar palabras que no tienen variaciones en nuestro idioma.
- Errores en el uso de los verbos.
- Eliminar letras, agregar letras, cambiar letras o alterar el orden de las letras.
- Pronunciar y/o escribir incorrectamente las palabras en cuanto al lugar del acento.
- Usar incorrectamente una palabra o expresión en lugar de otra por desconocimiento del significado o de
la forma.
- Usar palabras o expresiones que no han sido aceptadas en nuestro idioma.
- Usar incorrectamente expresiones que tienen diferentes significados y funciones si se escriben pegadas o
separadas, con tilde o sin tilde.

EJEMPLOS DE ESTOS ERRORES Y SUS CORRECCIONES:

EXPRESAR UN MENSAJE AMBIGUO O CONFUSO

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA

Vi a tu hermana entrando a la universidad. cuando ella iba entrando a la…

Él observó al niño acostado en la hamaca. ,el cual estaba acostado en la…

Se venden jaulas para cotorras de acero. jaulas de acero para cotorras.

NO EXPRESAR CONCORDANCIA GRAMATICAL

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA

Se alquila apartamentos. alquilan

Se vende sodas. venden

Ayer se aprobó los tratados. Aprobaron

USAR INCORRECTAMENTE LOS NEXOS O CONECTORES


Encerró los perros, quienes estaban ladrando mucho. los cuales

Ésa no es la secretaria que me refiero. a la que

Hablaron tres personas, cuales no estaban de acuerdo. las cuales

ALTERAR EL ORDEN DE EXPRESIONES QUE TIENEN UNA ESTRUCTURA FIJA

Me di de cuenta que era falso. di cuenta de

Más nunca lo haré. Nunca más

Ya no quiero saber más nada. nada más

No ha llegado más nadie. nadie más

¿No ha llegado más ninguno? ninguno más

MODIFICAR PALABRAS QUE NO TIENEN VARIACIONES

Ella está media enferma. medio

Ellas están medias enfermas. medio

Ellos están medios preocupados por eso. Medio

ERRORES EN EL USO DE LOS VERBOS

Errores: Correcciones:

Tú lo dijistes. dijiste

¿Ya fuistes a la feria? fuiste

Eso no satisfacerá a tus padres. satisfará

No le satisfació la respuesta. satisfizo

Sólo esa vez satisfací sus caprichos. satisfice

Ese año producimos más de lo necesario. Produjimos

ELIMINAR LETRAS, AGREGAR LETRAS, CAMBIAR LETRAS O ALTERAR EL ORDEN DE LAS LETRAS

Errores: Correcciones: Errores Correcciones:

madrasta madrastra padrasto padrastro

enchufle enchufe quíster quiste

díceselo díselo diferiencia diferencia

aereonáutica aeronáutica aereopuerto aeropuerto

metereológico meteorológico interperie intemperie

PRONUNCIAR Y ESCRIBIR INCORRECTAMENTE LAS PALABRAS EN CUANTO Al LUGAR DEL ACENTO


ávaro avaro

intérvalo intervalo

metamórfosis metamorfosis

méndigo mendigo

Premio Nóbel Premio Nobel

USAR INCORRECTAMENTE UNA PALABRA O EXPRESIÓN EN LUGAR DE OTRA POR DESCONOCIMIENTO DEL
SIGNIFICADO O DE LA FORMA

Varios ríos se derramaron ayer en esta región. desbordaron

Instalarán dos nuevas carreteras en esta provincia. construirán

La fábrica causa mucho prejuicio a la flora y fauna del lugar. perjuicio

Se lo transó. Robó

USAR PALABRAS O EXPRESIONES QUE NO HAN SIDO ACEPTADAS EN NUESTRO IDIOMA

Errores: Correcciones:

carnet carné

pánel panel

clipsar engrapar, prensar

clipsadora engrapadora

printear imprimir

similaridad similitud

USAR INCORRECTAMENTE EXPRESIONES QUE TIENEN DIFERENTES SIGNIFICADOS Y FUNCIONES SI SE ESCRIBEN


PEGADAS O SEPARADAS, CON TILDE O SIN TILDE.

Errores: Correcciones:

No vino por que no pudo. porque

¿Porqué no lo haces? Por qué

Estaré satisfecho con qué asistas. con que

Este es el lápiz conque lo escribió. con que

Diferenciar en diversos textos los modelos de organización textual.

Los textos que todas las personas deben conocer y usar para comprender y comunicar mensajes
competentemente son los que consignamos en el siguiente cuadro. Importa conocer los tipos de textos para usar
no sólo el más conveniente sino el más adecuado para cada competencia comunicativa. Así no podemos usar un
texto narrativo para describir un objeto tampoco podemos usar un texto argumentativo para hacer una
propaganda comercial.
TEXXXXXXXXTOOOOOOOOO

Distinguir en textos los procedimientos de cohesión empleados: correferencia,

tipos de conexión y conectores.

La correferencia

La correferencia es el mecanismo que tiene la lengua para establecer vínculos entre diversos elementos de un
enunciado o de un texto.

Se entiende por enunciado la unidad mínima de la comunicación. Puede estar constituido por una palabra, una
frase o una oración. Ejemplo de enunciados:

- ¿Vienes?

- Sí.

En este ejemplo hay dos enunciados: uno oracional: - ¿Vienes? y otro formado por una sola palabra: -Sí.

Coherencia y cohesión

Descripción o definición

Coherencia: Es la propiedad que da cuenta de la relación interna de los significados que propone un texto escrito,
para otorgarle unidad y sentido global. La coherencia de un texto se logra a través de la correcta organización y
distribución de la información sobre un determinado tema, haciendo posible su comprensión.

Cohesión: Es la propiedad que establece los mecanismos de relaciones léxicas y gramaticales entre palabras, los
procedimientos que ligan palabras, frases y oraciones, es decir, la cohesión está constituida por el conjunto de
todos aquellos procedimientos lingüísticos que indican relaciones entre los elementos de un texto (anáforas,
elipsis, relaciones semánticas, conectores, etc.). En otras palabras, el texto posee elementos que encadenan sus
oraciones, los cuales las conectan entre sí haciendo posible su comprensión.

Conectores aditivos, causales y temporales

Descripción o definición

Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE), los conectores se conocen también como conectores
textuales o discursivos, marcadores u operadores del discurso. Los conectores pertenecen más propiamente a
una clase discursiva o textual. Orientan la manera en que la oración o el fragmento oracional, han de ser
interpretados en relación con el contexto precedente o con las inferencias que de él se obtienen.

En otra forma, establecen relaciones de significado entre las frases que unen. Estos marcadores o conectores
ofrecen al lector pistas para seguir el sentido del texto, enlazando de diferentes maneras los enunciados que lo
componen. La mayor parte de los conectores discursivos son adverbios, preposiciones, conjunciones coordinantes
o subordinantes, interjecciones o segmentos más complejos.

Existen muchas clasificaciones de los conectores, la identificación de ellos debe radicar en el sentido del texto y
como se relacionan los enunciados estructurando las ideas.

Entre ellos encontramos los de tipo:

-Aditivos: Este tipo de conector marca una relación de adición, es decir, conecta los hechos expuestos con otros
que puedan reforzar la idea expresada anteriormente.
Algunos de ellos son: a decir verdad, además, y, también, análogamente, aparte, asimismo, de hecho, encima, en
el fondo, en realidad, es más, por añadidura, por otro lado, por si fuera poco, sobre todo.

Por ejemplo: Francisco compró los boletos, visitó el museo, tomó café con una amiga, además, pasó al
supermercado.

-Causales: Este apunta a una relación de causa y efecto, es decir, cuando el mensaje más importante es el primero
y se identifica como la causa, y a partir de ello se desprende un segundo enunciado que es el efecto o
consecuencia.

Algunos de ellos son: por esta razón, de modo que, por consiguiente, porque, ello se debe a, por lo tanto,
entonces, en consecuencia, de lo contrario, si no, es por ello por lo que.

Por ejemplo: Estoy feliz porque me llamaste por teléfono.

-Temporales: Ordenan cronológicamente hechos y acciones.

Algunos de ellos son: antes, después, luego, por la mañana, en ese momento, al anochecer, cuando, entonces,
más tarde.

Por ejemplo: Justo en ese momento se levantó del asiento y bajo del autobús. Luego, corrió velozmente para
llegar puntualmente a la cita.

Sentido de su aprendizaje

El propósito del aprendizaje de los conectores es que el estudiante pueda ser capaz de producir textos literarios o
no literarios, que expresen ideas variadas sobre un tema, utilizando variados recursos lingüísticos que le permitan
generar textos con coherencia y cohesión. En este sentido los conectores son los elementos del texto que indican
y regulan la dirección del pensamiento del hablante, pues ordenan el conjunto de enunciados para que la
información entregada en el texto sea clara y coherente.

Reconocer en textos las marcas ortográficas y gramaticales que se emplean enla escritura para dar acentos
del lenguaje no verbal y paraverbal.

Comunicación verbal, paraverbal y no verbal

1. Descripción o definición

Comunicarse, según el Diccionario de la Lengua Española de la RAE, significa “Descubrir, manifestar o hacer saber
a alguien algo”; es decir, la comunicación verbal se define como el traspaso de información mediante el uso de
palabras que emite el hablante. Estas se seleccionan y combinan y se establece el nivel comunicativo adecuado
para lograr la intención comunicativa que se ha propuesto el emisor, teniendo en cuenta las posibilidades que el
sistema lingüístico permite y siguiendo una intención que el emisor se ha propuesto.

Además, debe tenerse claro que la intención comunicativa se refiere a que, en todo acto comunicativo, el emisor
tiene un móvil que lo conduce; puede ser el deseo de establecer contacto personal o social, conversar sobre un
tema específico, proporcionar u obtener información, etc. Este deseo se constituye en la intención comunicativa,
que corresponde a una etapa prelingüística (es decir, previa a la enunciación de las palabras) del proceso de
comunicación.

1- Lenguaje verbal
El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral. Presenta un emisor - receptor - mensaje -
contexto - canal - código.

Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.

Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.

Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado o escrito, construido
según un código lingüístico.

Código: Sistema de señales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por ejemplo, el inglés, el castellano,
el código morse.

Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicación, ya sea el entorno físico o la situación (política,
social, histórica o de otro tipo).

Contexto temático: Tema en torno al que se organiza la situación comunicativa.

Canal: Elemento físico que establece la conexión entre el emisor y el receptor. Soporte material por el que circula
el mensaje.

2- Lenguaje no verbal

El lenguaje no verbal tiene cada vez más importancia dentro de la sociedad actual, ya que cerca del 60% al 70% de
lo que comunicamos se realiza de manera no verbal. Los movimientos de la cabeza, la expresión corporal, la
orientación de la mirada, el parpadeo, las expresiones faciales, los gestos corporales, señalar con el dedo, muecas
y otras son formas de lenguaje no verbal.

2.1- Clasificación de lenguaje no verbal

Kinésica:

Corresponde a los movimientos faciales y corporales.

Proxémica:

Se relaciona con la concepción, estructuración y el uso del espacio, relacionándolo con la distancia que se
establece entre los participantes del proceso comunicativo.

Icónica:

Incluye imágenes (representación gráfica del objeto), por ej: disco pare.

Señales:

Representación de un referente por un acuerdo social, por ej: negro/luto.

Lenguajes gráficos:

Lenguajes escritos que utilizan imágenes para representar la realidad, por ej. jeroglíficos.

Musical:

La música es otra manifestación de la comunicación no verbal. Las melodías no necesariamente deben ir


acompañadas de una letra para crear un ambiente. Los efectos sonoros del rock, por ejemplo, transmiten una
emoción muy diferente de los de una balada. Se usa la música para el cine, teatro y la televisión, reflejando
estados anímicos.

3- Lenguaje paraverbal
Este tipo de lenguaje, tiene la doble función de mejorar la comprensión del lenguaje verbal y favorecer la
manifestación de sentimientos, emociones y de actitudes del que habla.

El lenguaje paraverbal se compone de una serie de características que complementan al lenguaje verbal.

- El volumen

- El ritmo

- Tono de la voz

- Las repeticiones

- Enlaces

- Sonidos

- Silencios

Influye en la regulación de la conversación, expresando la invitación a participar en ella a través de la elevación


de tono al acabar el turno propio, en los silencios que instan al entrevistado a hablar, en mostrar deseo de
intervenir, etc.

3.1- Elementos paraverbales

Los elementos paraverbales acompañan la expresión lingüística y entregan al receptor claves que van más allá de
lo verbal, pero que lo complementan. Dichas claves posibilitan al oyente la interpretación del significado del
mensaje con mayor precisión.

Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonación, las pausas, los énfasis; es decir, aquellos recursos
que nos permiten decir algo en tono de pregunta, de exclamación o de afirmación; en un tono irónico o no
convencional; expresar un silencio o interrupción, indicar el cambio de turno de los interlocutores, etc.

Estos elementos del lenguaje paraverbal se traducen en su forma escrita en los signos de puntuación y
entonación. Es así como usamos las comillas para indicar el sentido irónico o no convencional de una palabra; los
puntos suspensivos para indicar pausas o frases incompletas, los guiones para indicar las intervenciones de los
interlocutores, los signos de interrogación y exclamación para expresar preguntas y exclamaciones.

3.2- Funciones paraverbales

- Motivar al receptor.

- Permitir que el otro procese la información.

- Señalar un proceso comunicativo defectuoso (un silencio muy prolongado).

- Indicar el cambio de turno en los hablantes.

- Manifestar sentimientos o emociones.

1.3 Enseñanza del Lenguaje y la Comunicación

1.3.1 Estrategias de enseñanza del Lenguaje y la Comunicación

Distinguir los principales enfoques de la enseñanza de la lectura presentes en el


currículo escolar, sus fundamentos teóricos, empíricos y prácticos, así como las

principales características y estrategias de enseñanza de los modelos de lectura:

de destrezas, holístico y equilibrado.

Lectura

2. Fundamentos Teóricos: La enseñanza tradicional de la lectura y la escritura

En los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodológicas
y a cada uno de ellos le corresponde una determinada técnica de lecto-escritura que se refleja, como es natural,
en la forma de enseñar los elementos de expresión; al analizar los métodos que a través del tiempo se han
utilizado en la enseñanza de la lecto-escritura, se distinguen tres tendencias:

La primera es la de los métodos sintéticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras (letras y
sílabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comiencen con la enseñanza de estos elementos
para después de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en formas lingüísticas de mayor complejidad; se lleva
a cabo, por tanto un proceso de síntesis a partir de letras aisladas a sílabas.

La segunda tendencia es la Analítica, surgida como una reacción del aprendizaje sintético, apoyada en los
descubrimientos psicológicos de Ovidio Decrolí, y sobre todo en el sincretismo y la percepción global del niño.
Estos métodos defienden la enseñanza: que partiendo de la significación de las palabras, su configuración
fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el análisis de sus elementos, al conocimiento de las
letras. Entre los métodos analíticos caben destacar el Método Global de Análisis Estructural y el Método Integral
Mínjares (Uribe Torres,1978)

La tercera tendencia es la Ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación de los elementos sintéticos-
analíticos, considerando que en esa materia de enseñanza se realiza un doble proceso de análisis y síntesis. Al
mismo tiempo, sedirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a
proporcionarle las técnicasindispensables para el reconocimiento, identificación de palabras y rapidez de lectura
(Cfr. Enciclopedia Técnica de la Educación: La enseñanza del idioma en la educación general básica, 1979).

3. Enfoques actuales en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de educación primaria.

Tres de los enfoques más conocidos y trabajados en este campo de la enseñanza de la lectura y escritura, son la
enseñanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se describen a continuación:

El primero es el enfoque denominado enseñanza directa es tal vez el más difundido mundialmente; se ha
derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonológico" Los
defensores de esta postura parten de la suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una
'transcripción de sonidos y, por tanto, consideran que lo más importante que un niño debe aprender es identificar
esos sonidos y asociar cada uno con

la letra correspondiente. Si bien hacen énfasis en que una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de
palabras, insisten en que, para que esta identificación sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales
habilidades.

Los defensores de la enseñanza directa afirman que la adquisición de estas habilidades fonológicas que sirven de
base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar
el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situación comunicativo real;
entonces, es necesaria una enseñanza directa centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza
que el uso del contexto (lingüístico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta orientación
parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente
necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas más fáciles y otras más difíciles
de aprender) y que, por tanto, la enseñanza debe respetar cierta secuencia de actividades ( Cfr. Defior, 1994).

El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta Goodman
(1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural" Cualquier niño
aprende a hablar sinque se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de personas que usan su
lengua para comunicarse.

Asimismo, el niño que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicación aprenderá a leer
y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita
comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con
propósitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen énfasis en lo siguiente:

1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos reales: cuentos, periódicos,
propagandas, cartas, etc.

2. Debe evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas se encuentran
descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y éste se encuentra en los textos
reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultará en una violación que
impedirá un aprendizaje real.

3. La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto y el lector.

4. El planteamiento también afirma que los niños son dueños de su propio aprendizaje. El maestro es un guía, y
debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc. 5. Un punto
importante es la idea de cooperación, Es decir, los niños se ayudan unos a otros para apropiarse del
conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.

El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de
intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los niños en las que hay un problema a
resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o
problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetización, con distintos tipos de unidades
escritas: palabras, oraciones, textos completos.

Analizar críticamente situaciones de clases para determinar su concordancia con

los enfoques curriculares.

Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún proceso debe contemplar la evaluación
como la base para ir tomando las decisiones más efectivas en torno a éste. Si se quiere conocer a losestudiantes,
determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar desempeños, etc., siempre se tendrá que recurrir
a la evaluación como el proceso que permita reunir la información necesaria a fin de poder decidir lo más
conveniente de acuerdo a las situaciones analizadas. Esto cobra mayor trascendencia si el proceso está referido a
un trabajo con personas y más aún si se espera como resultado del proceso que éstas alcancen resultados en
términos de logros de objetivos, constituyéndose en el producto de ese proceso. Esto último alude directamente
a los procesos instruccionales, formativos; en suma, educativos.

La evaluación es un proceso que involucra una gran responsabilidad para quien se encarga de llevarla a cabo,
pues en educación el “producto” evaluado son personas. “En el campo de la educación, las decisiones usualmente
involucran y comprometen a personas. De ahí que tengan que ser tomadas con la máxima responsabilidad.”
(Toro, 1992).

La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo, la más congruente con el término
educación es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar el logro
de los objetivos. Así lo plantea Toro (1992), “La misión de la evaluación en educación es ayudar a las personas a
aprender más y mejor”.

La evaluación en los últimos años ha ido experimentada algunos cambios en cuanto a su carácter, básicamente
respondiendo a los estudios de la década de los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas
corrientes psicológicas. Entonces, con la expansión de la educación, la evaluación ha perdido su carácter selectivo,
sancionador o, incluso, punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los
estudiantes. Bajo este contexto, “la evaluación debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para orientar su
proceso de aprendizaje que posibilite a la mayoría de ellos alcanzar los objetivos previstos.” (Sántibañez, 1989).

Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones evaluativas sino también en las
prácticas mismas. Cada día la variedad de técnicas evaluativas crece más y más. Hemos visto como hace algunos
años atrás se comprendió que el profesor, si bien es el responsable del proceso evaluativo, no es el único agente
evaluador, los alumnos son también un agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la
autoevaluación a la coevaluación como una posibilidad cierta de juzgar desempeños estudiantiles.

MITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EVALUACIÓN.

Generalmente se piensa que la evaluación es un tema netamente técnico, pensar así es mirar el proceso
evaluativo desde una mirada reduccionista. La evaluación ha sido entendida por muchos autores como un
proceso que tiene fundamentalmente implicancias culturales y éticas y no sólo técnicas. Esto explicaría como
muchas veces la práctica evaluativa de los profesores se vedificultada por razones de creencias, incertidumbres y
mitos instaurados culturalmente en el discurso evaluativo. Algunos de los principales mitos que atraviesan el
tema evaluativo son que la evaluación.:

§ Consiste sólo en calificar.

§ Es un proceso de medición.

§ Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al final de un proceso.

§ Es una tarea sólo del docente.

§ Tiene como única vía para ser realizada los procedimientos de prueba (pruebas y tests)

§ Se evalúa a la persona.

Por otro lado, el problema se hace aún más complejo con las incertidumbres que los profesores tienen respecto
de cómo evaluar determinados aprendizajes y cómo desarrollar, en general, el proceso evaluativo: ¿Cuántas
evaluaciones hacer durante un semestre?. ¿qué tipo de evaluación es la mejor para comprobar los aprendizajes?
¿es necesario hacer participar al estudiante de la evaluación? y ¿cómo hacerlo? ¿Es necesario colocar nota por
todas las actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo programar las
evaluaciones durante un período académico?, ¿son las pruebas y tests los mejores instrumentos para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes?.

El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios.

Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educación general básica y para la enseñanza media,
y advertir el importante cambio que éstos significan con respecto, tanto a la concepción educacional subyacente,
como a los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen, no podemos dejar de preguntarnos qué tendría
que hacer el profesor para que el cambio

efectivamente se consiga. En otras palabras, cómo hacer que sus prácticas pedagógicas funcionales dentro de una
concepción tradicional de la enseñanza- aprendizaje y para otro tipo de expectativas de logro sean efectivas, de
modo tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a éstos a desarrollar las capacidades, competencias y
valoraciones que constituyen la esencia de lo que los nuevos planes y programas proponen.

¿Cuáles son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currículo, expresado hasta ahora en planes y
programas de estudio que incluían un conjunto de objetivos generales y específicos y con fuerte énfasis en los
contenidos que conducían a su consecución, ha pasado a estructurarse principalmente sobre la base de
conocimiento disciplinarios, habilidades y actitudes que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a
los requerimientos que la sociedad contemporánea - con su nuevas formas de comunicarse, de producir y de
organizarse - plantea al sistema escolar. Estas demandas tienen su traducción en los objetivos fundamentales y
contenidos

mínimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la elaboración de los nuevos planes
y programas de estudio por cuanto representan acuerdos que la sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la
formación que considera deseable y posible para sus educandos.

Rodríguez, a partir de un análisis de los objetivos fundamentales, plantea que estamos frente a una redefinición
del qué enseñar, es decir, se ha modificado lo sustantivo del currículo y estas modificaciones obligan reexaminar
el proceso de enseñanza - aprendizaje, centrándolo en el protagonismo de los alumnos, en la elaboración de sus
propios conocimientos, más que en el del profesor, como tradicionalmente ocurría. Estos cambios de enfoque
implican, necesariamente, cambios no sólo en las formas como enseñamos, sino también como evaluamos a
nuestros alumnos.

Específicamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y prácticas evaluativas, con la intención
de mostrar alternativas de evaluación que sean coherentes con la nueva propuesta curricular que se ha definido
para el sistema.

Distinguir estrategias para desarrollar los componentes clave del aprendizaje de

la lectura inicial.

Lectura

Es prioridad de la escuela formar lectores activos y críticos, que acudan a la lectura como medio de
información,aprendizaje y recreación en múltiples ámbitos de la vida, para que, al terminar su etapa escolar, sean
capaces de disfrutar de esta actividad, informarse y aprender a partir de ella, y formarse sus propias opiniones.
Esta experiencia marca la diferencia en su desarrollo integral, ya que los lectores entusiastas se dan a sí mismos
oportunidades de aprendizaje que son equivalentes a muchos años de enseñanza.

Leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes temas, formar la
sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensión de sí mismo y aprender a ponerse en el lugar de los
demás. Por medio de la lectura, los estudiantes participan de una herencia cultural que se conserva y a la vez se
transforma, se actualiza y se reinterpreta. Así, adquieren conciencia de ser miembros de una comunidad de
lectores con la que comparten un bagaje común, conversan acerca de sus descubrimientos y opiniones y
colaboran para crear significados.

Abordar la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un espacio importante de diálogo en torno a
los textos para que los estudiantes expresen sus apreciaciones, formulen preguntas, compartan estrategias para
solucionar problemas de comprensión y, así, establezcan una comunidad de lectores que se compromete en la
construcción de sentido y disfruta de este proceso. En este contexto, la elección de las lecturas es de gran
relevancia, por lo que es necesario entregar a los alumnos lecturas de calidad, variadas, que presenten desafíos
acordes a su edad y madurez y que contribuyan a incrementar su vocabulario, su conocimiento del mundo y su
comprensión de sí mismos. En cada unidad de este programa, se incorpora un listado de títulos para que el
profesor trabaje en conjunto con sus estudiantes y actividades que los abordan de manera analítica y creativa.
Estos títulos son una muestra de textos apropiados para cada nivel, ya que al elegirlos se han considerado la
calidad de la escritura, una variedad de temas, los intereses de los alumnos y el nivel de complejidad léxica y
gramatical que los conforman. Por lo tanto, para complementar dicha selección, el docente puede elegir textos
que sean de similar dificultad y calidad, y que estén de acuerdo con las necesidades y los intereses de sus
alumnos.

Comprender un texto implica extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están expresamente
dichos y evaluarlo críticamente, asumiendo un papel activo durante la lectura. De acuerdo con esta visión, la
enseñanza en la educación básica debe asegurar que el niño está en las mejores condiciones para comprender un
texto. Esto implica considerar aquellas dimensiones que la literatura reciente reconoce como las más relevantes
en el desarrollo de esta competencia, y que se explican a continuación:

- Conciencia fonológica y decodificación en primero básico

Hoy se sabe que la iniciación a la lectura comienza en el hogar y durante los años de educación preescolar. En esta
etapa se produce un crecimiento significativo del vocabulario, se inicia la conciencia fonológica, se adquieren las
primeras experiencias con textos impresos, se empieza a comprender el principio alfabético y se estimula el
interés por aprender a leer. En primero básico, los niños adquieren el conocimiento del código escrito y aprenden
a leer y a comprender los textos de manera independiente.

La conciencia fonológica se aborda principalmente en primero básico y consiste en comprender que las palabras
se componen de sonidos y que se descomponen en unidades más pequeñas, como las sílabas y los fonemas. Los
niños no cuentan con esta habilidad en las etapas iniciales de su desarrollo, dado que en el lenguaje oral estas
unidades tienden a superponerse, lo que dificulta percibir los límites de cada una dentro de la continuidad del
discurso.

La conciencia fonológica es un importante predictor del aprendizaje de la lectura, ya que es necesaria para
desarrollar la decodificación. De acuerdo con lo anterior, en este Programa de Estudio se incluyen actividades
graduadas necesarias para desarrollarla: segmentación fonológica, conteo de unidades, identificación de sonido
inicial y final y manipulación de fonemas para formar diferentes palabras. Se recomienda que esta habilidad se
ejercite como parte del proceso de comprensión o escritura de un texto y al leer canciones, rimas y textos que
promueven el juego con el lenguaje.

La decodificación es el proceso mediante el cual se descifra el código escrito para acceder al significado de los
textos. Para aprender a leer, se necesita conocer la correspondencia entre grafema y fonema; es decir,
comprender el principio alfabético. En español, la relación entre estos elementos es regular: cada letra, por lo
general, representa siempre el mismo sonido, por lo que, para facilitar el aprendizaje de la decodificación, es
necesario abordar esta correspondencia de manera explícita3. Las Bases Curriculares y, en consecuencia, este
Programa de Estudio, apuntan al desarrollo de la conciencia fonológica y definen el logro de la decodificación
como objetivo para el primer año de enseñanza básica. Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estén
insertos en un ambiente letrado, donde los textos tengan un sentido, y que la aproximación a la lectura sea hecha
de manera estimulante y motivadora.

- Vocabulario

El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de lectura, ya que, si los estudiantes desconocen
las palabras, es difícil que accedan al significado del texto8. Por otra parte, si conocen más palabras, pueden leer
textos de mayor complejidad, lo que a su vez les permite acceder a más palabras y adquirir nuevos conceptos. Así
se genera un círculo virtuoso: quienes dominan mayor cantidad de palabras están capacitados para leer y
escuchar materiales más sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de información. También en
la producción oral y escrita, quien tiene un amplio repertorio de palabras puede referirse con mayor precisión a la
realidad que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que desea comunicar.

Hay dos maneras a través de las cuales se aumenta el vocabulario: el aprendizaje incidental y la instrucción
directa. El primero tiene lugar durante la interacción oral y en la lectura: las personas son capaces de aprender
una gran cantidad de palabras cuando las encuentran en diversas situaciones comunicativas. Por su parte, la
instrucción directa de vocabulario aborda, por un lado, la enseñanza de estrategias para inferir el significado de
las palabras desconocidas y, por otro, la enseñanza de aquellas palabras que tienen mayor complejidad semántica
y que son relevantes para la comprensión de los textos apropiados al nivel de los estudiantes. De igual relevancia
para el aprendizaje de vocabulario son las acciones encaminadas a hacer que los estudiantes utilicen en su
producción oral y escrita los nuevos vocablos aprendidos, ya que el alumno retiene mejor el significado de las
palabras si las encuentra y utiliza en repetidas ocasiones y en diferentes contextos.

- Conocimientos previos

El concepto de conocimientos previos, en relación con la lectura, se refiere a la información que tiene el
estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabulario específico del tema del texto11. También incluye la
familiaridad que tiene el alumno con la estructura de los textos y sus experiencias previas con diferentes géneros
discursivos.

Los conocimientos previos que tienen los estudiantes influyen directamente en la comprensión de lectura, ya que
el lector comprende un texto en la medida en que conecta la información que lee con lo que ya sabe para
construir activamente el significado12. En directa relación con lo anterior, la cantidad de conocimientos previos
que los estudiantes tienen sobre un tema es un poderoso indicador de cuánto podrán aprender sobre el mismo.
Una práctica que se desprende de lo anterior es la activación de conocimientos previos antes de leer. Esto es una
estrategia metacognitiva eficaz; sin embargo, debe evitarse el hábito de que sea el profesor el que
permanentemente recuerde a los alumnos estos conocimientos antes de emprender una nueva lectura. Los que
deben activar sus conocimientos son los lectores; es decir los alumnos en forma autónoma.

La labor del docente aquí es más bien de modelar la estrategia y recordar a los alumnos que la pueden utilizar.
Por otra parte, el profesor debe planificar instancias para que los estudiantes construyan los conocimientos
necesarios para comprender un texto, práctica que resulta en un aumento significativo de sus conocimientos
sobre el mundo. Por esta razón, esta propuesta curricular enfatiza la importancia de que los alumnos lean en
abundancia y adquieran el hábito de informarse autónomamente, como un modo de incrementar sus
conocimientos y su familiaridad con los textos. Esto los llevará a una mejor comprensión de la lectura y, a la vez, a
incrementar sus conocimientos en todas las áreas.

- Motivación hacia la lectura

Ser un buen lector es más que tener la habilidad de construir significados de una variedad de textos, también
implica mostrar actitudes y comportamientos que son el sustento para continuar una vida de lectura. La actitud
de los estudiantes frente a la lectura es un factor que debe tenerse en cuenta cuando se los quiere hacer
progresar en la comprensión de los textos escritos. La motivación por leer supone la percepción de que es posible
tener éxito en las tareas de lectura, lo que permite enfrentar con una actitud positiva textos cada vez más
desafiantes.

Como se ha dicho, dedicar mucho tiempo a la lectura aporta más vocabulario y más conocimiento del mundo;
esto, a su vez, lleva a una mejor comprensión y, por lo tanto, a mayor motivación por leer14. Por lo tanto, para
desarrollar la habilidad de comprensión de lectura, es deseable que los alumnos adquieran desde temprana edad
el gusto por leer y que tengan abundantes oportunidades de hacerlo. Desde esta perspectiva, la selección
adecuada de las obras y el acceso a numerosos textos, aprender a utilizar las bibliotecas y los recursos propios de
las TICs, constituyen elementos que se destacan en esta propuesta curricular.

Por otra parte, el ejemplo dado por el docente influye directamente en la motivación de los alumnos frente a la
lectura. El profesor que lee a sus alumnos una obra que le interesa, que demuestra con sus comentarios y sus
actos que es un lector activo, que destina tiempo a la lectura, que tiene sus preferencias y sus opiniones y que usa
la lectura para diversos propósitos, encarna un modelo de lector involucrado y atractivo para los estudiantes.

Finalmente, cabe mencionar la importancia de las preguntas que hace el docente sobre una lectura. Un
interrogatorio exhaustivo sobre cada detalle del texto no hace más que desanimar e intimidar al lector. En estos
programas se proponen preguntas abiertas, que invitan a la reflexión sobre aspectos centrales del texto y que
exigen del alumno una respuesta personal, que puede ser diferente entre un estudiante y otro. Así, se estimula el
diálogo a partir de las lecturas y también se da la posibilidad de que los alumnos desarrollen su capacidad
expresiva y crítica a partir de lo leído.

La planificación didáctica que hace el docente para abordar los textos seleccionados debe considerar una
variedad de actividades que ayuden progresivamente a la comprensión y guíen a los estudiantes en la
construcción de su significado.

En los programas se sugiere una diversidad de acciones que se pueden realizar con los textos, como comentar con
todo el curso, discutir en pequeños grupos, interpretar en forma individual, escribir o usar otras formas de
expresión artística en respuesta a lo leído, aplicar estrategias de comprensión, investigar sobre un tema, entre
otras. De esta forma, además, se realiza un desarrollo integrado y significativo de las habilidades de los tres ejes.

Reconocer propósitos y estrategias pertinentes para facilitar el acceso al código

y el logro de la precisión y fluidez lectora.

- Fluidez

La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y con una entonación o prosodia
que exprese el sentido del texto4. Un requisito para que los estudiantes se conviertan en buenos lectores es
lograr que lean fluidamente, tanto en silencio como en voz alta. El lector que alcanza la fluidez deja de centrar sus
esfuerzos en la decodificación y puede enfocar su atención en lo que el texto comunica5. Por este motivo, la
fluidez es una herramienta que contribuye a la comprensión lectora y no un fin en sí mismo. De acuerdo con laS
investigaciones, los criterios en torno a los cuales mejora la fluidez de lectura son precisión, velocidad y prosodia.

Según estos criterios, los estudiantes progresan de 1° a 6° básico desde una lectura en la que se permiten
autocorrecciones (precisión), decodifican haciendo pausas entre cada palabra (velocidad) y respetan solo los
puntos y signos de interrogación (prosodia), hasta una lectura en que decodifican con precisión cada término,
leen de manera automática todas las palabras del texto (velocidad) y respetan la prosodia indicada por todos los
signos de puntuación.

Es importante ayudar a los estudiantes a desarrollar la fluidez durante los primeros años de la enseñanza escolar y
existe hoy el consenso de que esto se logra, sobre todo, mediante la lectura abundante de textos reales, actividad
que se complementa con la práctica de lectura en voz alta.

Distinguir estrategias pedagógicas y actividades para promover en los estudiantes los aprendizajes
curriculares para la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación promueven un conjunto de actitudes para todo el ciclo
básico, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Dada su relevancia para el aprendizaje
en el contexto de cada disciplina, estas se deben desarrollar de manera integrada con los conocimientos y las
habilidades propios de la asignatura.

Las actitudes aquí definidas son Objetivos de Aprendizaje que deben ser promovidos para la formación integral de
los estudiantes en la asignatura. Los establecimientos pueden planificar, organizar, desarrollar y complementar
las actitudes propuestas, según sean las necesidades de su propio proyecto y su realidad educativa. Las actitudes
a desarrollar en la asignatura de Lenguaje y Comunicación son las siguientes:

- Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de la

misma y por la valoración del conocimiento que se puede obtener a través de ella.

A partir del interés por la lectura, las Bases de esta asignatura buscan que los estudiantes

desarrollen gradualmente una actitud proactiva hacia ella, que se manifiesta en la elección

de textos según sus preferencias, en la expresión de opiniones personales y en el hábito de

recurrir a la biblioteca en forma autónoma, entre otras.

• Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.

Las Bases Curriculares buscan que los alumnos logren utilizar las habilidades de comunicación,

orales y escritas, como vehículo para intercambiar ideas, experiencias y opiniones con otras

personas. Como parte de este propósito, las Bases promueven tanto el interés por conocer lo

que otros tienen que comunicar, como por expresar lo que se tenga por compartir.

• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa a través de las diversas

formas de expresión oral y escrita.

Las Bases Curriculares ofrecen oportunidades para desarrollar la creatividad por medio de

prácticas como la escritura libre y guiada, la participación en obras de teatro y la producción

de dramatizaciones.

• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlas de

manera adecuada a los propósitos de la asignatura.

Se requiere promover estas actitudes para que los alumnos alcancen los diversos aprendizajes

establecidos para esta asignatura. Se fomentan de manera importante por medio del trabajo

asociado al proceso de escritura (planificación de textos, escritura del borrador, revisión y

edición) y mediante los objetivos que establecen el dominio progresivo de las convenciones

de la lengua (gramática y ortografía) para expresar mensajes orales y escritos.

• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas e intereses para desarrollar la autoconfianza y la

autoestima.

Los objetivos de la asignatura promueven que los estudiantes sean capaces de comunicar
ideas, opiniones y experiencias con grados crecientes de elaboración, fomentando con esto la

posibilidad de aclarar y elaborar sus propias ideas, sentimientos, posturas, juicios e intereses,

así como de desarrollar la reflexión sobre sí mismos.

• Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y

comprendiendo el contexto en el que se sitúan.

Los objetivos de la asignatura promueven que el alumno se enfrente a diversas realidades y

conozca las acciones y motivaciones de personas y personajes por medio de la lectura, para

que así crezca su comprensión del mundo y del ser humano. La escritura, en tanto, le exige

ponerse en el lugar del lector, escribir para otro, darse a entender.

• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista y reconocer el diálogo como

una herramienta de enriquecimiento personal y social.

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación promueven actitudes de respeto

y comportamiento cívico, tanto al fomentar la escucha atenta como al hacer del diálogo una

herramienta para conocer otras opiniones y para buscar acuerdos y puntos comunes.

Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular los contenidos

de Lenguaje y Comunicación de modo de hacerlos comprensibles para todos sus

estudiantes (explicaciones, metáforas, ejemplos, etc.).

Seleccionar distintos instrumentos de evaluación adecuados para medir la lectura

inicial, considerando los componentes clave del aprendizaje lector.

Seleccionar instrumentos de evaluación adecuados para medir la comprensión

lectora, la escritura y la producción oral.

GUÍA DE APRENDIZAJE
1° BÁSICO
Lenguaje y Comunicación

Alumno(a)_________________________Fecha________________________

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
OA 8 Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les
sean familiares:
extrayendo información explícita e implícita
respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito
OA 17 Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la
literatura, narradas o leídas por un adulto, como cuentos

ACTIVIDADES

1. Escucha lo que te leerá tu profesora y luego responde. Puedes seguir la


lectura atentamente. Antes de contestar puedes leer tu mismo el cuento.

Manguera, el elefante

En la selva vivía un elefantito llamado Manguera, le llamaban así, porque


soñaba con ser bombero.
Desde muy pequeño este elefantito manejaba su trompa como una
verdadera manguera. Regaba las flores y los árboles, bañaba a los
pajaritos y a las mariposas e incluso, en períodos de mucho calor
refrescaba a sus amigos permitiéndoles pasar por el chorro que lanzaba su
trompa.
Cierto día sucedió algo terrible: dos tigrecitos jugaban en medio de la
selva. Jugaban con algo muy peligroso. ¡Jugaban con fósforos!
De pronto se oyó gritar a los pequeños tigres. ¡Socorro! ¡Fuego!
Sí, en la selva había un incendio, las llamas iban creciendo, creciendo…
Pero, por suerte, cerca de ahí estaba Manguera; quién rápidamente corrió
al río y volvió con la trompa llena de agua; sin perder un segundo echó el
chorro sobre las llamas.
Cuando el fuego se apagó, los animales que habían escapado asustados
regresaron y agradecieron mucho al elefantito
¡Qué feliz se sentía Manguera!
¡Al fin era un verdadero bombero!
Preguntas del cuento:

¿Por qué el elefantito se llamaba Manguera?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________

¿Para qué usaba él su trompa?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________

¿Qué sucedió un día en la selva?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________

¿Qué hizo Manguera?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________

2. Recuerda el cuento y responde. Encierra en un círculo la respuesta


correcta:

El elefantito soñaba con ser:


El elefantito usaba su trompa como:

Los que causaron el incendio fueron:

Los tigrecitos estaban jugando con:

3. Escucha, PIENSA Y responde:

Pinta el si es verdadero, si no déjalo en blanco:

En los períodos de mucho calor, Manguera


1 y sus amigos se iban a refrescar a la piscina.

Los tigrecitos causaron mucho daño a


2 la selva.
Los tigrecitos gritaban socorro
3
porque se habían perdido de su casa.

4
No debemos jugar con fósforos.

En la5selva había un río.

Los animales
escaparon asustados
y no 6regresaron.

7
Manguera se sentía muy feliz, porque
al fin era un verdadero bombero .
4. Ordena poniendo el número 1- 2 - 3 donde corresponde:

5. Dibuja el personaje principal del cuento, ambienta y pinta:

6. Pinta y responde.
¿Qué animal es el del dibujo?

¿Qué está comiendo?

¿Qué sabes de este tipo de animal?

¿Te gustaría tener una mascota como esta? ¿Por qué?

_______________________________________________________________
____________________
7. Lee y responde.

BARCOS DE PAPEL

Todos los días echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo. Llevan pintado con grandes
letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo.
Si en la playa desconocida adonde llegue alguien los encuentra, sabrá quién soy yo...
Mis barquitos van cargados con flores del jardín de mi casa; y estoy seguro que estos capullos cogidos al
alba llegarán con bien a tierra por la noche.
R. Tagore
¿Qué hago todos los días?
a) Casitas de madera.
b) Barquitos de papel.
c) Árboles de papel.
¿Qué llevan pintado?
a) Mi nombre y el nombre de mi pueblo.
b) Mis hazañas y juegos.
c) No lleva nada pintado.
Mis barquitos van cargados de:
a) Ramas y flores.
b) Flores y árboles.
c) Flores del jardín de mi casa.

Identificar indicadores de evaluación coherentes con los objetivos de enseñanza.

EJEMPLO INDICADORES PRIMERO BÁSICO www.curriculumenlinea.cl

Solicitan que les lean o relean un cuento.

› Mencionan textos que les hayan gustado.

› Menciona-n personajes que les gustan de los textos escuchados.

› Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto escuchado.

› Recrean episodios de un cuento escuchado mediante distintas expresiones artísticas.

Identifican las palabras desconocidas al oírlas o leerlas.

› Preguntan a sus pares o profesores el significado de los términos desconocidos que escuchan o leen.

› Explican con sus propias palabras el significado de los términos desconocidos

Sacan libros de la biblioteca de aula cuando han terminado una actividad.

› Solicitan libros para leer en la sala de clases o llevar a sus casas.

› Expresan su opinión frente a las ilustraciones de un texto.


› Recomiendan libros a pares.

› Comentan qué les gustó de un texto.

› Mencionan un libro o un ilustrador favorito.

› Hacen dibujos que aluden a los textos que han leído.

› Visitan la biblioteca y seleccionan libros de su interés.

› Exploran libros de la biblioteca y los comparten con pares y adultos.

› Piden ayuda a la hora de elegir un libro

Escriben palabras, usando correctamente las letras aprendidas.

› Escriben con letra legible.

› Separan cada palabra con un espacio.

› Realizan dibujos que expresan el significado de palabras extraídas de un texto escuchado o leído.

› Usan adecuadamente las palabras aprendidas en sus textos escritos.

› Hacen un recuento de una lectura utilizando algunas palabras del texto original.

› Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir mensajes.

› Relatan experiencias personales o expresan sentimientos, ideas y opiniones en la discusión de un tema.

› Aportan información y opiniones al conversar en grupo.

› Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por otros, sin descalificar las ideas o al emisor.

› Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demuestran interés por lo que se dice.

› Hacen contacto visual con el interlocutor.

› Esperan que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.

Se presentan, usando su nombre completo y entregando información básica sobre ellos mismos.

› Piden la palabra antes de hablar en clases.

› Esperan el momento adecuado en la conversación para hablar.

› Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.

› Piden disculpas cuando la situación lo amerita.

› Piden permiso cuando la situación lo amerita (para levantarse de sus puestos, para ir al baño, para buscar algún
material, etc.).

• Distinguir estrategias pedagógicas y actividades para promover en los estudiantes los aprendizajes
curriculares para la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

La planificación de las clases es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de
los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para lograr los
aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una
herramienta de apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos, han sido elaborados como un material
flexible que los docentes pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los Objetivos de Aprendizaje
definidos en las Bases Curriculares. De manera adicional, el programa apoya la planificación por medio de la
propuesta de unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada una, y de la sugerencia de
indicadores de evaluación y de actividades para desarrollar los aprendizajes.

Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes aspectos:

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo que implica planificar
considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos.

El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.

Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.

Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos escolares, materiales didácticos, recursos elaborados por la
escuela o aquellos que es necesario diseñar, computadores, laboratorios y materiales disponibles en el Centro de
Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.

Una planificación efectiva involucra una reflexión previa:

Comenzar por explicitar los Objetivos de Aprendizaje. ¿Qué queremos que aprendan nuestros estudiantes
durante el año? ¿Para qué queremos que lo aprendan?

Luego reconocer qué desempeños de los alumnos demuestran el logro de los aprendizajes, guiándose por los
indicadores de evaluación. Se deben poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar
los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje?, ¿qué habría que observar para saber
que un aprendizaje ha sido logrado?

A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qué modalidades de enseñanza y qué actividades
facilitarán alcanzar este desempeño. Definir las actividades de aprendizaje.

A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de retroalimentación
continua, mediante un programa de evaluación.

Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular los contenidos de Lenguaje y Comunicación
de modo de hacerlos comprensibles para todos sus estudiantes (explicaciones, metáforas, ejemplos, etc.).

Estrategias para dar respuestas educativas de calidad en el aula

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños/as hacen las
mismas tareas, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestión central es como organizar las
situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es
decir, como lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista
las necesidades concretas de cada uno. (Blanco, R. 1999).

La forma en que se organiza la enseñanza es determinante para lograr que todos los alumnos/as

construyan aprendizajes significativos y participen el máximo posible en las actividades del

aula. No existen recetas respecto al método ideal para lograr este propósito pero sí algunos ingredientes que es
preciso considerar:

Motivar a los niños y niñas para lograr una predisposición favorable para aprender.

Un factor esencial a tener en cuenta es que todos los niños y niñas sientan que pueden tener éxito en su
aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades, para lo cual hay que plantear actividades que puedan
resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.
Ayudar a los niños y niñas a atribuir un significado personal al aprendizaje.

Esto implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también por qué y para qué, de esta manera
será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para
lograrlo: demostraciones, conversaciones con los alumnos/as en pequeño grupo e individualmente, explicaciones,
aprendizajes en la comunidad, etc.

Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental conocer cuáles son las ideas y
experiencias previas de los alumnos/as para determinar la distancia que existe entre lo que saben y lo que se
pretende que aprendan. De esta forma será posible ajustar las ayudas y el proceso de enseñanza a la situación de
cada alumno/a.

Variedad de estrategias y posibilidad de elección.

No existe el único método o estrategia ideal para todos, porque cada niño/a tiene estilos de aprendizaje,
competencias e intereses distintos; una estrategia que puede ser muy efectiva para un niño/a puede no resultar
con otro. En consecuencia, el docente ha de contar con un amplio repertorio de estrategias que den respuesta a
distintas necesidades y situaciones de aprendizaje. Conviene recordar que los niños con NEE no aprenden de
forma muy diferente, aunque requieran, en muchos casos, más ayudas y/o ayudas distintas al resto de los
estudiantes.

Otro aspecto importante para favorecer la autonomía y atender las diferencias es ofrecer la posibilidad de que los
niños y niñas elijan entre distintas actividades y decidan la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía
es preciso dar oportunidades para que los alumnos/as tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se
responsabilicen del aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que
los estudiantes se conozcan a sí mismos como aprendices.

Es muy importante darle a los niños y niñas los tiempos que necesita para que realicelas actividades, no hacer o
decir las cosas por ellos o ellas. Las metáforas, las representaciones y las analogías juegan un rol clave en este
proceso de aprendizaje, que da al alumno la posibilidad de construir sus propios conceptos.

1.3.3 Aprendizaje del Lenguaje y la Comunicación.

Identificar las principales dificultades que los estudiantes presentan en el proceso de lograr los distintos
objetivos de aprendizaje de la asignatura y proponer estrategias de mejora.

El profesor no enseña en el vacío o sólo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes descritos en la
literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en localidades concretas, con
características culturales y sociales particulares.

Los estudiantes de cada curso o nivel de enseñanza tienen adicionalmente ciertas características de desarrollo
intelectual, social y emocional. Los estudiantes de primer ciclo básico están aprendiendo las habilidades referidas
a la amistad y las relaciones entre pares. Desde el punto de vista cognitivo, los estudiantes de primer ciclo básico
tendrán capacidades más limitadas de vocabulario, de tipos de lecturas, de intereses por conocer noticias, libros,
cuentos; etc.

Con estos antecedentes el profesor debe ser capaz de distinguir la graduación en que los contenidos deben ser
tratados y analizados con los estudiantes, sin desestimar sus capacidades, pero al mismo tiempo graduando los
niveles de dificultad de acuerdo con sus edades.

Por otro lado, el conocimiento académico que tienen los estudiantes no es la única área que afecta sus
experiencias de aprendizaje. Los estudiantes llevan a la clase conocimientos sobre hechos cotidianos, intereses y
actividades, así como también ideas erróneas y opiniones. Este conocimiento influye en lo que se enseña en la
sala de clases.

Reconocer los aprendizajes previos que se requieren para progresar en el aprendizaje de determinados
contenidos y habilidades de la disciplina.

La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la
nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea
esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y
conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar con la nueva
información que recibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del
docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre el nuevo
material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de
aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta
condición del material se la denomina significatividad lógica.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la estructura
cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la información verbal del docente) debe
dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la organización interna del material
o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.

Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una
significatividad psicológica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer
una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos
previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como
a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más
explicativos. Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas– radica en la relación
que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la
estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las
diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:

- los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción
con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o
escolares;
- la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos, pero también deseos,
intenciones o sentimientos de los demás;
- los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica. Es decir,
pueden ser teóricamente erróneos;
- estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso, pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías:

a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades


cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo físico– se aplican reglas de
inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.

b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y/o
cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del
campo de las ciencias sociales.

c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por construcción
espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del
conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes

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