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BRINCAR - CARTASE

catarse, em gregoKatharsis.

“catarse é uma expulsão provocada, de um humor incômodo por sua super abundância, que
atua como uma purificação ou purgação, determinando no auditório que se deixou empolgar
pelas paixões expressas, um gozo que no final do espetáculo, dá impressão de libertação e de
calma, de apaziguamento, como se a obra tivesse dado ocasião para o escoamento do excesso
de emoções” (Apud. Jablonski, 1978).

A purgação catártica vai possibilitar ao ego restabelecer o controle que se encontra ameaçado
pelas exigências instintivas reprimidas. A busca de saídas atua como ajuda para assegurar ou
restabelecer esse controle e o prazer é duplo, tanto na descarga quanto no controle. O brincar,
brinquedos e brincadeiras funcionam então como uma válvula de escape para emoções
reprimidas.

Enquanto o adulto interpreta o brinquedo como uma fuga dos problemas e da rotina
desgastantes do dia a dia, onde ele relaxa e esquece das obrigações, a criança utiliza o
brinquedo para experimentar o mundo, saciar a curiosidade, aprender a vencer seus medos,
enfim, desenvolver-se criativamente para enfrentar novas situações que a interessem.

Freud reintroduziu o termo “catarse” em termos de efeito catártico acreditando que através
da brincadeira as crianças seriam capazes de remover sentimentos negativos associados a
eventos traumáticos.

Anna, filha de Freud, desenvolveu a terapia através da brincadeira em meados do século XX

O jogo, como Freud o descreve no jogo do carretel, adquire a condição de linguagem lúdica.
Freud observou uma criança de 18 meses, seu neto. Um dia Freud assiste a uma brincadeira
que consiste em lançar um carretel de madeira preso por um barbante por cima da beirada do
berço da criança, cercado por uma cortina, e em seguida pegá-lo de volta. Essa brincadeira de
desaparecimento-reaparecimento é efetuada com dois gestos alternativos e opostos,
acompanhados do vocábulo O para o lançamento e de um alegre da! (“aqui está”) para o
retorno. Familiar ao contexto da observação, Freud enfatiza o lançamento do carretel,
interpretando essa brincadeira como uma representação da partida e da ausência da mãe,
equivalente a um “vá embora!” (fort!), ou então, propõe ele, como o prazer de controlar
ativamente no cenário lúdico o evento doloroso sofrido passivamente na experiência.

BRINQUEDO E BRINCADEIRA

A análise que Brougére propõe sobre o brinquedo e seus usos , parte inicialmente da clareza
com que diferencia o brinquedo (objeto) da brincadeira (ato de brincar/função simbólica) diz
ele:
“...A brincadeira escapa a qualquer função precisa...O que caracteriza a brincadeira é que ela
pode fabricar seus objetos, em especial , desviando de seu uso habitual os objetos que
cercam a criança “ (2001 pag 13)
“O brinquedo é acima de tudo um dos meios de desencadear a brincadeira. Porém, a
brincadeira escapa em parte do brinquedo.” (2001 pag 21).

“ Parece que a idéia segundo a qual a pobreza material é vetor de riquezas imaginárias da
brincadeira , é um mito. A brincadeira infantil em seu conteúdo imaginário e narrativo parece
se enriquecer grandemente com suportes variados e coerentes colocados á sua disposição. “
(2001pag 82)

“O brinquedo é mais que um instrumento de brincadeira. Ele traz para a criança não só um
meio de brincar, mas também imagens, representações, universos imaginários. Ele estrutura o
conteúdo da brincadeira sem, no entanto, limitar a criança.” (200 pag 831)

“ A qualidade dos jogos (importância da relação entre as crianças , atos adaptados a situação
encenada) depende diretamente do material disponível e de sua organização. (1994 A pag 9)
Essa idéia de brinquedo enquanto sustentáculo da brincadeira , como forma de tornar
possível seu aprofundamento e por conseqüência suas possibilidades de aprendizagem em
diferentes âmbitos , nos remete a muitos questionamentos sobre os materiais de nossas
escolas tais como:
- que brinquedos estão disponíveis em nossas escolas? Em que quantidade? Como é o
acesso das crianças a ele?
- Quais as demandas das crianças em relação a materiais para suporte e ampliação de
suas brincadeiras? Os brinquedos que oferecemos são os desejados?
- Que papel assume o brincar na educação da primeira infância hoje em nossas escolas?
I Inúmeras outras questões poderiam ser elencadas mas, por trás de todo panorama
estrutural (contexto material, postura do educador frente ao brincar espontâneo, horário e
tipo de brincadeira proporcionada pela rotina, etc...) está uma concepção de educação que
privilegia ou não o brincar enquanto maneira peculiar de construção de conhecimentos nessa
faixa etária .
Nessa perspectiva nós educadores temos que estar atentos a nossas concepções e,
remexendo velhas certezas, gerar desequilíbrios que nos levem a estudos mais aprofundados
nessa área . As obras de Brougère são um excelente meio de reflexão nesse sentido :
“O contexto material proposto as crianças também pode ser considerado como um quase-
discurso sobre o jogo e seu lugar. O jogo da criança se desenvolve em relação ao que lhe
oferece o meio. Jogar é sempre manipular elementos preexistentes quer sejam materiais ou
imateriais (imagens) Os adultos são diretamente responsáveis pelos ambientes de jogo,
inclusive quando esse meio não contem algum elemento lúdico específico.” (2001)
“A construção do estoque da escola maternal está ligada ao significado atribuído aos
diferentes brinquedos. Nem todos tem o mesmo valor e precisamos compreender como essa
lógica se efetua “ (2004 pag 226).
Para o autor a própria escolha de um material em detrimento de outro já e uma forma
de exprimir os valores que a escola e o educador possuem em relação a aprendizagem e a
brincadeira .
Nas escolas maternais francesas, que nesse aspecto diferem pouco das nossas, o autor
levantou algumas características dos materiais disponíveis para a brincadeira nessa faixa
etária. Colocamos aqui , muito sinteticamente, alguns aspectos desse levantamento :
- “ os professores parecem preferir os jogos simples com os quais a criança pode brincar
sozinha”. (2004 pag 228)
- existe um maior número materiais relacionados a motricidade fina e a aprendizagem de
conteúdos, como alfabetização e noções matemáticas, do que os destinados a construções
simbólicas e imaginárias (esse dado é progressivamente maior quanto maior a idade das
crianças)
- “ parece que os cantos com jogos de construção tem uma função de desencargo, pois
permite liberar a professora que, assim, pode ocupar-se de outros grupos. “ (2004 pag 228)
- existem pouquíssimos materiais para brincadeiras de guerra ou bonecos fantásticos
advindos do universo da mídia nas escolas. Brinquedos de guerra não estão presentes em mais
de 95% das salas de aula
- Existe um maior número de brinquedos adaptados ao tamanho da criança (onde a
criança é o ator na brincadeira/jogo de personagem) do que brinquedos miniaturizados e de
manipulação (onde a criança age como autor dos roteiros e organizador do contexto/jogo de
disposição e organização).
- “Os brinquedo femininos evocam maciçamente o universo familiar (cuidado com o
bebê, trabalhos domésticos e universo de férias) .Os brinquedo masculinos são marcados por
temáticas que não pertencem ao lar, desde o carro que permite sair de casa, até os universos
profissionais e a aventura da qual a guerra, sem dúvida, é o arquétipo , com uma importância
concedida ao mundo intergalático e á fantasia .” (2004 pag 294)
- Os brinquedos considerados “pedagógicos” aparecem na escola em número muito
maior do que os demais tipos (como aqueles geralmente usados para a brincadeira fora do
contexto escolar).
Cada aspecto aqui mencionado é capaz de gerar longas e frutíferas discussões sobre qual a
visão de educação que lhe fornece respaldo. Ficam aqui alguns questionamentos para sua
reflexão:
- Brincar com bonecos-soldados, armas etc... gera crianças mais agressivas? A criança usa
a brincadeira de guerra como catarse de seus medos ou como forma de interpretar a
realidade? A criança sabe diferenciar fantasia de realidade?
- Na escola a brincadeira tem que sempre assumir a função educativa e isso pede que os
brinquedos devam estar , em sua grande maioria, voltados para questões de conteúdos
curriculares específicos? Que conteúdos?
- As atividades de faz-de-conta trazem para a criança os mesmos desafios que os jogos, os
brinquedos de montar, os brinquedos miniaturizados etc....? Quais desses tipos de suportes
materiais devem ser privilegiados na educação infantil?
- A brincadeira livre tem espaço destinado no planejamento e rotina ? Com que
freqüência se brinca na escola ? A brincadeira surge apenas para cobrir espaços de tempo
ociosos?
- A televisão com seus bonecos e temas de cunho fantástico limitam ou ampliam a
brincadeira da criança?
Não nos deteremos aqui em longas considerações pois, como já dissemos, nosso objetivo é
apenas convidar você leitor a mergulhar numa jornada de reflexão sobre o brinquedo e a
brincadeira em nossas escolas hoje.
O BRINQUEDO DE CASA NA ESCOLA

Falamos um pouco sobre os brinquedo presentes na escola mas outro aspecto importante é
nos determos aos brinquedos que vem para a escola (nas mãos, bolsos e mochilas das
crianças) e que geralmente são vistos como vilões pelo professor pois gerariam em seu dono
ou até mesmo todo o grupo de crianças dificuldades de concentração para as tarefas “ sérias”
que deverão realizar.
Outro ritual comum em nossas escolas e sobre o qual podemos refletir, é a fatídica sexta-feira
do brinquedo (onde cada criança pode trazer para escola um brinquedo de casa) Esse dia
costuma ser para muitos pais, educadores e crianças um dia de altíssimo stress (medo de
perder, de quebrar, falta de experiência das crianças em fazer as negociações necessárias
quanto as regras de utilização ou concessão do material para os demais, etc...) no final, o que
seria um dia feliz pode transforma-se numa jornada de infortúnios.
Brougère tece alguns comentários a respeito dos brinquedos vindos de casa:
“ o pequeno brinquedo de bolso chega freqüentemente as escolas, seja qual for a idade da
criança . Ele será exibido na escola, no corredor, quase sempre as escondidas e será , as vezes,
objeto de cobiça, gerando luta por sua posse.... longe de serem rejeitados esses pequenos
brinquedos podem ser aceitos na escola e utilizados como assunto em pauta.” (1994 A pag 4 )
-“ A criança tem poucas possibilidades de possuir de verdade, a tal ponto os outros objetos
que lhe dizem respeito podem ser submetidos ao controle do adulto....O brinquedo permite a
posse real, que pode ir, em alguns casos até a destruição, a dádiva, a trocas.” (2004 pag 251)
-“A criança passa assim , pela experiência de posse e das negociações necessárias com os
outros , diante do desejo de utilização.” (2001 pag 67)
-“Antes de ser possuído o brinquedo foi escolhido, comprado, oferecido.Através do brinquedo
a criança se situa no universo de consumo”.(2001 pag 67)
Diante dessas análises percebo que em nossas escolas fala-se muito que a aprendizagem se
constrói sobre experiências adquiridas em tentativas sucessivas, reforça-se que a interação é
um fator de aprendizagem que se realiza no grupo social e que deve ser estimulada em todos
os aspectos possíveis. Podemos então, a partir desse discurso tão sucessivamente proferido,
levantar algumas questões:
- Por que o brinquedo da criança (seu objeto de orgulho, afeição, etc...) não pode ter livre
entrada na escola?
- Sabendo estar o brinquedo na mochila e tendo a necessidade de controlar o desejo e
retardar seu uso (respeitando regras e combinados construídos pelo grupo) não é exercício de
disciplina e auto-controle significativo para a criança dessa faixa etária ?
- A tão almejada interação social não seria alavancada com as necessárias negociações
entre as crianças sobre os usos dos brinquedos dos colegas (estabelecendo entre si regras e
combinados para a utilização, organização, etc...) ?
- Por que é na sexta-feira e geralmente no fim do período de aula que se deixa brincar
com esses brinquedos vindos do lar ? Será porque já se considera a semana de trabalho “séria
“ terminada ou apenas uma “coincidência” ?
- Por que não de segunda a sexta?
Novamente aqui verifica-se que por trás dessas decisões quase sempre tomadas “ sem
perceber” ou “ por rotina “ existe uma concepção de educação e de brincadeira por parte do
educador , esteja esta concepção clara, implícita ou seja ela até mesmo inconsciente.
Desvenda-la é função do educador que pretende de maneira séria preocupar-se com a infância
dessas crianças e sua cultura.

O QUE A CRIANÇA FAZ COM JOGOS E BRINQUEDOS É SEMPRE BRINCADEIRA?

Brougère coloca claramente em suas obras que quando não existe por parte da criança
o poder de decisão sobre a brincadeira ( sobre do que brincar, a que momento, com que
material entre os disponíveis e com sua definição de quais as regras que nortearão esse
processo ) não existe na verdade a brincadeira mas uma atividade de ensino, disfarçada de
lúdica pelo educador , como forma de seduzir a criança e apresentar-lhe conteúdos específicos
de diferentes áreas em forma de “jogo”. O aspecto lúdico da atividade serve portanto como
maneira de atrair a atenção e o empenho da criança para a situação de ensino planejada pelo
professor (com claro objetivo de tratar conteúdos específicos eleitos por ele como
importantes).
Quero ressaltar então que a brincadeira destituída de suas principais características
(liberdade de tomada de decisão, entrada em situação imaginária, prazer, privilégio do
processo em relação ao produto final,regras acordadas entre os que brincam ) não pode
portanto ser considera como brincadeira no sentido definido por Brougère.
Essa concepção de brincadeira nos remete a refletir sobre nossas escolas de educação
infantil hoje, e em que medida realmente permitimos que a criança brinque ou, se nosso
grande número de limitações (de tempo, de material, de tipos de brincadeiras permitidas ou
não,etc...) não acaba por relegar a brincadeira efetiva apenas ao parque da escola ou a casa
dessa criança , desvinculando-a de todo processo pedagógico cotidiano.
Outro fator a ser considerado é que nem sempre o que é brincadeira para o adulto, o é
para a criança. Assim coloca Brougère:
“As crianças exploram os brinquedos como o fazem com outros objetos do ambiente.Se uma
parte dessa exploração é um prelúdio, uma preparação para a brincadeira, em alguns casos a
relação com o brinquedo para por ai. O brinquedo não passa de uma parte do ambiente a ser
descoberto, sem desencadear uma atividade lúdica.” (2004 pag 255)
Treinar o olhar sobre o que é ou não brincadeira para a criança é nossa primeira tarefa
pois só a partir daí poderemos , com clareza de objetivos , buscar maneiras de intervir na
brincadeira espontânea da criança (seja com matérias ou posturas) visando valoriza-la e lhe
possibilitando desdobramentos e aprofundamentos como sem dúvida deve ser nossa
intenção.
Entendendo o brincar espontâneo da criança como dotado de valor educativo
significativo e pensando em proporciona-lo , precisamos então refletir sobre os critérios de
seleção e organização dos materiais que estão sendo utilizados em nossas escolas. Olhar o
estoque de brinquedos presentes em nossas escolas e o seu uso no dia a dia é fundamental
quando pensamos em fazer da brincadeira mais do que um passatempo ou um elemento de
“descarga de energia “ da criança ou ainda como indo além de uma forma de liberação do
professor para realização de outras tarefas.
Brougère diz que não existe uma educação espontânea , sempre o adulto está
construindo uma ação educativa e essa construção ocorre de acordo com a concepção que ele
tem de criança e de sua maneira peculiar de aprender, bem como dos limites/possibilidades de
aprendizagem que ele acredita fazerem parte do desenvolvimento dessa criança.
As intervenções então, sempre partirão dessas suas premissas anteriores e farão toda a
diferença no processo de planejamento, execução e avaliação da ação educativa. Isso
também se aplica aos ambientes proporcionados por ele a criança, diz o autor :
“O material pedagógico parece estar entre a prática e os discursos. Como os primeiros, ele é
significativo, traduz a escolha dos pedagogos e o valor embutidos naquele objeto. Ele também
orienta práticas e lhes dá suporte e constituem o meio material onde essas práticas vão se
desenvolver. Escolher um determinado material é exprimir valores, envolver-se em uma
lógica pedagógica como vimos, através daquilo que é eleito e daquilo que é eliminado.” (1999
pag 18 )
O autor coloca ainda que na maioria das vezes a escolha do material disponibilizado não
respeita aos interesses/necessidades de quem brinca, quer por não ser submetido a uma
negociação na escolha pela criança do que estará acessível , quer pela falta de olhar sensível
do educador para a construção da cultura lúdica da criança ou ainda pelos próprios objetivos
que este elege para a atividade. Segundo ele, e nisso podemos generalizar para nossas escolas,
a participação da criança geralmente fica restrita ao cumprimento das regras de utilização e de
arrumação do material determinadas pelo professor.
Mas, desde que já valorizemos o brincar dessa criança, o que poderíamos fazer então para o
brinquedo(material) entrar em nossas escolas de maneira menos equivocada?
O autor relata em seu texto Intrusos na Escola (1994 A ) que uma pesquisa realizada em
Quebec levantou 4 critérios básicos para a seleção e organização do material disponibilizado
para a criança, que poderiam ampliar as possibilidades de brincadeira efetiva, principalmente
no que tange a sua diversificação e aprofundamento. São eles:
1) gerenciamento lógico da mobília (arrumação e organização coerentes dos cantos ou
espaços destinados ao brincar )
2) diversificação de papéis propostos (dispor o material de modo que evite limitar o papel da
criança no jogo a uma só atuação)
3) presença de material completo para os cenários, com acessórios que permitam reiniciar o
jogo (vários materiais pertinentes e significativos ao contexto do jogo simbólico costumam
ampliar o envolvimento da criança e aprofundar a brincadeira)
4) divisão dos ambientes, isolamento levando a uma intimidade do ambiente (a criança, em
alguns jogos busca formar uma ambientação isolando seu espaço ou demarcando-o. o
professor pode buscar maneiras de propiciar isso com tecidos, biombos, divisórias de papelão,
etc....)

Gostaria agora de propor algumas questões para que , olhando nossas salas e escolas de
educação infantil, iniciemos o treino do olhar sobre os materiais que disponibilizamos para o
brincar da criança e para as propostas que elegemos para essa atividade:
- Qual o objetivo que é eleito quando a atividade é o brincar ?
- Brincar gera aprendizagens? Quais? De que tipo?
- O brincar livre está na rotina da classe? Quanto tempo a ele é destinado?
- Com que freqüência se brinca na escola? Onde? Com que materiais?
- Os jogos e materiais disponíveis em sala estão mais voltados a manipulação individual
ou visam a interação da criança e o jogo simbólico de distribuição de papéis?
- Quem escolhe a brincadeira? E os materiais que ela utilizará?
- Existem materiais em igual quantidade e diversidade para contemplar o universo lúdico
de meninos e meninas?
- Que brinquedos não são admitidos nas salas de aula? Por que?
- Existem diferenças entre os brinquedos existentes na escola e na casa das crianças? Que
diferenças ? Por que elas aparecem? O que as justificam?
- Os chamados jogos pedagógicos existem em maior número que os destinados a
simbolização? Por que?
- Qual o espaço dado ao brinquedo trazido de casa pela criança para a escola?
- Estuda-se o brincar e suas implicações em momentos de encontros de professores ou
outras jornadas de formação? Seria importante haver esse estudo?
- Como a família vê o brincar na escola de educação infantil?
Muitas outras questões nos poderiam ser sugeridas pela leitura do referencial teórico
proposto por Gilles Brougère, essas questões são fundamentais para o avanço de práticas que
realmente valorizem o brincar em nossas unidades educacionais.
Cabe a cada um de nós buscar caminhos de reflexão e desenvolvimento pessoal e profissional.
Espero que tenha ficado claro que não viemos aqui fornecer respostas, mas gerar
questionamentos pois entendemos que só a reflexão efetiva sobre nossa prática pedagógica e
nosso fazer cotidiano podem reestruturar antigas concepções e gerar avanços no sentido de
uma pedagogia que efetivamente valorize a cultura da infância.
Gostaria de encerrar esse nosso “diálogo” com um trecho de Gilles Brougère que , a
meu ver, sintetiza boa parte do que o autor pensa sobre a educação da criança na primeira
infância o papel da escola frente a brincadeira:
“ Freqüentemente , os brinquedos em algumas de suas formas, só são tolerados na escola
maternal como concessão aos mais jovens, fortalecendo a idéia de que a brincadeira deve ser
dirigida sempre aos menores. Assim, o envolvimento do educador diminui, a atividade lúdica
torna-se uma atividade de descongestionamento, que tem como objetivo liberar o educador
para que ele possa executar outras tarefas consideradas mais sérias. No entanto, pudemos
observar o quanto o brinquedo pode ser um suporte através do qual a escola maternal pode
vir a atingir grande parte de seus objetivos , desde que o educador realmente se envolva e se
dedique a observação e gerenciamento do espaço em questão: a sala de aula.” (1994 A pag 11
)
Acredito que se faz urgente pensar uma educação para a infância com novas características e ,
nesse sentido , se faz primordial refletir sobre o brincar com suas possibilidades e dificuldades.
Ver a escola de educação infantil com os olhos da criança sem perder a perspectiva de
educador pode ser uma das vias para valorizar a brincadeira e o brinquedo em nossas
unidades educacionais.

HORA DO JOGO DIAGNÓSTICO

A Hora de Jogo Diagnóstico é um recurso técnico utilizado no processo psicodiagnóstico com o


objetivo de conhecer a realidade da criança a ser consultada e que implica no vínculo
transferencial breve para conhecer e compreender a criança. As possibilidades de
comunicação são mediadas utilizando-se a atividade lúdica, por meio de um brinquedo a
criança pode expressar aquilo que vivencia no momento.
Na técnica HORA DE JOGO existem alguns indicadores importantes para fins diagnósticos e
prognósticos, como: Escolha de Brinquedos e Brincadeiras, conforme a idade da criança;
Modalidade de Brincadeira, pela qual pode-se detectar plasticidade, rigidez e/ou estereotipia e
perseverança; Personificação, que demonstra o equilíbrio entre Superego, Id e Realidade;
Motricidade, que demonstra o desenvolvimento neurológico e de fatores psicológicos e
ambientais; Criatividade, que exige um Ego plástico, tolerante e aberto para experiências
novas; Tolerância à Frustração, que está relacionada ao princípio de prazer e de realidade;
Capacidade simbólica, que demonstra capacidade intelectual e qualidade do conflito; e
Adequação à Realidade, que permite a avaliação das possibilidades egóicas.

Vou especificar aqui alguns dos elementos principais que deverão ser observados na hora de
jogo. São eles:

- Linguagem: Vocabulário rico e amplo ou reduzido. Pronuncia incorreta de determinadas


sílabas ou ainda enfatizado, erotizado.

- Coordenação Motora: Mostra equilíbrio e desenvoltura em sua locomoção no manejo do


brinquedo ou não?

- Atenção: Consegue se concentrar ao escolher uma determinada atividade/cena lúdica ou


muda constantemente de interesses?

- Modulação do Afeto: Estabelece laço com psicólogo/ psicopedagogo de imediato e dá sinais


de segurança ou adota uma atitude desconfiada e temerosa?
- Desenvolvimento da Cena Lúdica: Qual é o tema predominante, que personagens são
escolhidos e que funções desempenham?

- Apresentação do conflito: Como define a situação problema? Demonstra angústia? Como


resolve? Interrompe de forma abrupta?
- Comportamento durante jogo de regras: Respeita e considera as regras? Como lida com a
derrota?

- Criatividade na escolha das atividades: Demonstra diversidade na escolha e elaboração dos


enredos simbólicos?

- Observação: Contribuir com a criança no sentido de ajudá-la a “reparar” suas ações


destrutivas colando ou consertando os brinquedos.

Além de ser um espaço de conhecimento sobre o mundo externo, é na brincadeira que a


criança também pode conviver com seus sentimentos internos. A presença da agressividade,
portanto, não deve ser censurada; pelo contrário, é importante que seja preservado esse
espaço para que a criança possa expressar seus sentimentos em momentos em que não está
realmente zangada, pois embora possa haver conflitos entre o amor e o ódio, ela sabe que
esse espaço é o da brincadeira e que pode terminar o jogo no momento que quiser.

A brincadeira é um espaço de aprendizagem onde a criança atua além do seu comportamento


cotidiano e das crianças de sua idade. Na brincadeira, ela age como se fosse maior do que é,
realizando simbolicamente o que mais tarde realizará na vida real.

A riqueza do brinquedo decorre de sua capacidade de instigar a imaginação infantil. E não,


como muitos acreditam, da possibilidade de imitação de gestos, informações, atitudes e
crenças vinculadas na situação de brinquedo.(OLIVEIRA, 1984 p.67).

O brinquedo ajuda a criança a descobrir-se como ser único e que merece atenção. O
brinquedo também participa de seus momentos mais dolorosos. Serve como catalisador de um
sentimento de raiva, frustração ou perda. Os sentimentos negativos não são bem
compreendidos pelas crianças, exceto quando brincam, pois ali, na brincadeira não precisam
sentir-se culpadas pelo medo ou raiva que guardam consigo.

O brinquedo as ajuda a elaborar papéis que terão de exercer no futuro. É uma invasão ao
mundo dos adultos, mas com aspecto desinteressado que só a imaginação pode oferecer.

O brinquedo é instrumento que lhes possibilita a expressão criativa de seus sentimentos em


relação ao mundo que as rodeia e que ainda não compreendem.

Segundo BETTELHEIM (1988),o brincar da criança não está somente apoiado no presente, mas
paralelamente responde questões do passado e tenta projetar-se no futuro. Se uma menina
brinca com bonecas, pode estar não só resolvendo conflitos atuais como também
antencipando um futuro papel a ser vivido no futuro. O brincar de boneca sugere a
representação de sentimentos às vezes, antagônicos, como o amor pela mãe e o ciúmes de um
irmão. Através dessa expressão lúdica a criança poderá extravasar seu conflito de forma
saudável, sem sentir-se culpada por demonstrar seus sentimentos negativos.

A atividade lúdica infantil inclui também brincadeiras que não têm qualquer técnica em
particular, sendo simples exercícios. Pode-se notar que, desde quando são bem pequenas,
ainda bebês, as crianças se dedicam a jogos de repetir ações como sacudir um chocalho,
balançar objetos pendentes sobre o berço ou jogá-los no chão repetidas vezes. O movimento
repetido exerce profundo fascínio nesta fase. Afirma-se com isso que os jogos de exercício são
a primeira forma de brincadeira da criança.

Através dos jogos de regras, a criança cria condições de superar as próprias limitações, visto
que a repetição provoca a segurança de que aprendeu o exercício, logo depois passa a explorar
novo exercício até conseguir dominá-lo e novamente expandir sua capacidade.

Os jogos como “faz-de-conta” abrem espaço, progressivamente, para os jogos com regras. O
jogo com regras é, por isso, a atividade do ser socializado, sendo muito difícil para uma criança
de três ou quatro anos participar de um deles.

O jogo é uma ação livre, sentida como fictícia e situada fora da vida comum, capaz não
obstante, de absorver totalmente o jogador, ação despojada de qualquer utilidade que se
realiza num tempo e num espaço estritamente definidos; desenvolve-se com ordem, segundo
regras estabelecidas e suscita, na vida, relações de grupo que, saborosamente, se rodeiam de
mistério ou que acentuam mediante o disfarce o quão estranhos são ao mundo
habitual.(LEBOVICI E DIATKINE, p.14).

Para VYGOTSKY (1984),o brincar é definido pela situação imaginária criada pela criança, e que
tende a suprir necessidades que mudam conforme a idade. Com o crescimento surgem novas
necessidades que poderão ser satisfeitas através da capacidade imaginária da criança.

Vygotsky entende a brincadeira como uma atividade movida pela imaginação, atividade
consciente, que se desenvolve conforme seu crescimento. Isto significa que as crianças muito
pequenas ainda não possuem tal capacidade. Vygotsky dá importância à ação e ao significado
no brincar. Segundo ele, uma criança com menos de três anos não consegue envolver-se em
uma situação imaginária, pois é só brincando que ela pode começar a compreender o objeto
não da forma que ele é, mas como gostaria que fosse. É na brincadeira que o objeto perde sua
característica real e passa a ter o significado que lhe dão.

Já na idade escolar torna-se uma atividade mais limitada que possui um papel específico e tem
um significado diferente, do dado por uma criança menor. É visto com isso, que o brinquedo
cria relações do imaginário com o real.

A criança só desenvolve a consciência de se EU a partir da consciência que tem do OUTRO e


também a partir da linguagem, que lhe propicia subsídios para interagir com o mundo que
deseja descobrir.

A consciência não está dada desde o início e não surge espontaneamente da natureza: a
consciência é gerada pela sociedade, nela se produz. Portanto, é possível formular uma teoria
materialista da criatividade, contanto que se leve em conta que é a ação criativa social o ponto
de partida, e que a imaginação é produto do meio e não de mentes prima pela aprendizagem
essas aquisições se encontram unidas a todos os problemas relativos à construção sensório-
motora e mental .(NEGRINE, 1994, p.32 –33)

Para Wallon (NEGRINE, 1994,p. 29- 30) :

O jogo para as crianças é expansão , e nesse sentido, se opõe à atividade “séria” que é o
trabalho. (...) A compreensão infantil é tão somente uma simulação que vai do outro a si
mesmo, e de si mesmo ao outro. A imitação como instrumento dessa fusão representa uma
ambivalência que explica certos contrastes nos quais o jogo encontra alimento.

PSICOPEDAGOGIA

Segundo BROUGÈRE (1998, 114 ) são duas as concepções que estão presentes na recreação
escolar:
Na primeira, reconhece-se um valor educativo ao jogo, sob a reserva de não deixá-lo à
espontaneidade da criança na outra consiste em conceber este momento de liberdade
concedida à criança como um momento educativo enquanto tal e sem qualquer intervenção
adulta, especialmente nos níveis físico e social:

Ao estudar o brinquedo e os materiais pedagógicos, enquanto estruturadores do


conhecimento e do saber, pode-se chegar a diversas conclusões. Brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos não trazem em seu contexto um conhecimento pronto e definido, trazem ao
contrário, um conhecimento potencial que pode ou não ser descoberto pelo aluno. Todo o
material pedagógico não deve ser contemplado como algo igual para todos. É , na verdade ,
um recurso dinâmico que altera-se em função do simbolismo e da imaginação de quem o
utiliza.

O aspecto interpessoal do material lúdico pode ser positivo, desencadeando novas relações
sociais entre as pessoas, ou negativo, podendo causar estagnação entre relações de outro
grupo social.

Cada material pedagógico carrega consigo uma carga histórica não só dos que o utilizam
(professor- aluno) como também da cultura de uma determinada época.

Chegamos, enfim, a algumas conclusões sobre o uso de jogos e brinquedos em sala de aula
com alunos incluídos, partindo de atividades em oficinas pedagógicas com turmas comuns.

· AUMENTO CONSIDERÁVEL DA ORALIDADE DOS ALUNOS:

· A escola orienta suas atividades na forma de trabalho e seriedade que ela própria corporifica
(...) O trabalho resulta em respostas “certas”, “corretas”. (...) Em minha vida,

· Influenciados pelas dinâmicas de grupo onde eram introduzidos os jogos, muitos foram os
casos de crianças que elevaram consideravelmente seu vocabulário e suas manifestações orais
junto aos colegas, não apenas em casos de crianças incluídas, mas também aquelas crianças
que geralmente pouco se manifestam dentro da sala de aula.

· A timidez de um aluno - que muitas vezes é reforçada pelo professor como em atitudes de
chamar sua atenção frente aos colegas da classe - durante as aplicações dos jogos foi reduzida
em grande parcela, pois através do jogo a criança não se sente constrangida e nem ameaçada,
afinal ela está simplesmente participando de uma brincadeira com seus colegas e não há
motivo algum para se envergonhar.

· MAIOR CAPACIDADE DE CONCENTRAÇÃO:

· Uma das principais características do jogo e do brinquedo é a grande aceitação em sala de


aula em relação a outros recursos metodológicos como: livros ,quadro-negro, folhas
mimeografadas, etc.

· Isso se deve ao simples fato de que o jogo e o brinquedo, como todo material concreto, é
facilmente assimilado pela criança.

· Sendo assim, percebemos que a partir de um jogo, o tema no qual o professor deseja
trabalhar, será melhor aceito pelos alunos, já que a concentração dos mesmos estará
diretamente voltada ao assunto em questão. Procuramos, portanto, adequar os jogos aos
conteúdos que estavam sendo apresentados aos alunos, servindo também como atividades de
fixação.

· MAIOR COOPERAÇÃO ENTRE COLEGAS:

· que geralmente percebe-se entre colegas é sentimento de competição e rivalidade, isto se


explica pelo fato de vivermos em um mundo competitivo, onde somos educados, desde
crianças, para sempre sermos os melhores e os mais fortes.

· No entanto, com a aplicação dos jogos houve mais interação entre os colegas e um maior
sentimento de união.

Sendo a característica metodológica principal dessa pesquisa o fato de não retirarmos os


alunos com necessidades especiais da sala de aula para levá-los para as salas de recursos,
observamos o surgimento de reações polêmicas e de resistência por parte de alguns
profissionais da área de Educação. O objetivo principal desse projeto de pesquisa é investigar o
significado do jogo e do brinquedo como alternativa válida ou não dentro do processo
inclusivo. Houve portanto, muitas resistências em várias escolas ,o que percebemos nas
avaliações realizadas.

Os jogos foram explorados de diversas formas em várias ocasiões, de acordo com a realidade
percebida pelas pesquisadoras. Isto significa que um jogo pôde Ter suas regras modificadas
quando necessário para atendermos aos interesse de um ou outro grupo. Tomamos o cuidado
também de adequarmos nossos jogos a cada necessidade especial, para evitar
constrangimento às crianças que, por exemplo, tivessem uma limitação que as impedisse de
jogar.

Sabe-se que cada indivíduo, seja portador ou não de alguma necessidade especial, possui
alguma dificuldade que se destaca em relação ao outro.

Por esta razão, nossa pesquisa conclui que a melhor forma de trabalhar com o aluno incluído é
dentro da sala de aula, com toda a turma, pois é através de um jogo adaptado às necessidades
especiais deste aluno, que ele terá chances de se destacar frente aos demais ,ser respeitado e
visto como alguém capaz de participar e, porque não dizer, de superar suas dificuldades. As
crianças incluídas tiveram uma sensível valorização de sua auto-estima e seus atos passaram a
Ter maior consideração perante seus colegas. Não notamos em nenhum momento, qualquer
comportamento discriminatório por parte das crianças tidas como “normais” aos colegas
especiais.

Fica claro que este é um longo caminho a ser percorrido e que transformar a sala de aula em
um local aberto à ludicidade é uma tarefa bastante árdua, em vista da própria formação
docente, das condições estruturais das instituições e da visão equivocada de que brinquedo é
tudo menos coisa séria. É necessário que o jogo deixe de ser visto apenas como um recurso de
emergência no final de uma aula conturbada para ocupar o seu papel principal: ser o eixo do
processo inclusivo.

DIAGNOSTICO (ANA MARIA SIGAL)


Diagnosticar, neste sentido que estamos trabalhando, significa provocar o inconsciente,
convocá-lo a se manifestar. Significa também que existe um outro para escutar, e esse Outro
será o suporte da transferência.

Vamos mergulhar nesta ideia para entender que o jogo, em si, não é uma atividade que
permite realizar um diagnóstico. Ver uma criança brincar no pátio da escola não é suficiente
para que se revele seu mundo interno. O jogo ganha sentido de discurso quando está
endereçado a alguém e, neste caso em particular, a alguém que pode saber do nosso
inconsciente. Interpretar um recorte de jogo ou de desenhos produzidos fora da transferência
é uma conduta abusiva e invasora que violenta a criança e nossa ética.

O jogo tem valor diagnóstico quando é produzido para alguém por quem desejamos ser
escutados. No meu ponto de vista faço uma diferença entre o brincar e o jogo, entendendo o
primeiro como campo de experiência, com alto valor criativo e reconhecimento da realidade,
apoiando-me fundamentalmente na noção winnicottiana de brincar. Por outro lado, o jogo,
como Freud o descreve no jogo do carretel, adquire a condição de linguagem lúdica, podendo
torna-se discurso.

Winnicott, quando se refere ao brincar, interessa-se mais pelo aspecto criativo de produção e
exercício de liberdade, do que pelos seus aspectos inconscientes ou pelos conteúdos
inconscientes que veicula. Utiliza o brincar como diagnóstico para ver a posição do sujeito face
aos processos de integracão-desintegração, ilusão-desilusão, manipulação de objetos e
capacidade de conter a experiência. A criança desenvolve sua criação num espaço transicional,
como nos diz Winnicottt, no qual a realidade do brinquedo acaba exercendo um limite,
funciona como não eu. Pode pertencer ao mundo da realidade, assim como ao mundo interno.
É um espaço entre, de alguma maneira herdeiro do espaço transicional. O brincar é um
fenômeno transicional que não corresponde nem ao fora nem ao dentro. Dá-se numa zona
intermediária, espaço potencial do ser humano que, no adulto, reaparecerá em manifestações
como a cultura, a religião e a criatividade.

Podemos dizer que, para Freud, no jogo se reproduzem as regras de metáfora e metonímia,
típicas da linguagem. Criam-se sentidos inexistentes e, como o sonho, podem ser lidos como
uma formação do inconsciente. Melanie Klein dá ao jogo um sentido simbólico, entende que
ali se manifesta a vida psíquica formada pelo mundo fantasmático, que revela o inconsciente
da criança.

O jogo tem um amplo espectro para ser compreendido, pode revelar para nós uma diversidade
de mundos. A informação que dele poderemos obter dependerá do olhar e da área de
pesquisa que a ele se destine. Podemos ver a evolução psicomotora de uma criança, detectar
habilidades, permitir que se reconheça o estado de sua motricidade fina, avaliar a maturidade
neurológica e conferir se corresponde ao esperado no momento evolutivo. Podemos detectar
o desenvolvimento cognitivo, utilizando o referencial piagetiano. Avaliar sua criatividade, ter
referências em relação ao uso do traço e das cores, assim como pesquisar a capacidade
simbólica.
Todas estas funções são formas de avaliação dos elementos egóicos de interesse para
completar um diagnóstico. Mas o jogo, para o psicanalista, tem uma especificidade que
permite detectarmos os enigmas que se inscrevem no inconsciente, nos aproximarmos da
sexualidade infantil, adentrarmos nas defesas, nos sintomas, nos conflitos e nas dinâmicas
psíquicas que percorrem a subjetividade num momento preciso. Assim pensado, o jogo
adquire outro sentido.

Jogo e linguagem, jogo e simbolização, jogo e criatividade, jogo e repetição e jogo e sonhar,
são diversas abordagens que podemos encontrar na psicanálise. Freud associa a produção
lúdica da criança à produção do poeta. Diz que "toda criança, ao jogar, se comporta como um
poeta, pois cria um mundo próprio e transforma o mundo segundo uma nova ordem de
acordo com seu agrado". Aprofundando esta ideia percebemos que a palavra agrado não se
refere ao simples gostar, mas faz referência à satisfação do desejo inconsciente, à busca de
uma organização nova da realidade psíquica que dê conta da frustração e da desilusão de não
poder se reencontrar com o objeto perdido. Freud nos dirá que os desejos insatisfeitos são as
forças pulsionais da fantasia e que cada fantasia, assim como o brincar, é uma tentativa de dar
conta de uma insatisfação da realidade. Assim como no sonho o mundo pulsional procura vias
de satisfação, no jogo a criança tenta transformar a realidade segundo seu desejo, mas o
pensamento primário, com sua lógica particular, tem que se adequar a uma lógica mediada
pelo pensamento secundário, que lhe exige a realidade do brinquedo. No sonho, a imagem e a
palavra têm uma plasticidade que os objetos às vezes não possuem. Aqui entra a proposta
desenvolvida por Mannoni e Dolto, de inspiração lacaniana, que não utiliza brinquedos no
trabalho com crianças, mas trabalha com massinha e folha em branco, porque isto poderia
produzir a ambiguidade necessária a um verdadeiro significante. Os brinquedos limitariam a
possibilidade de deslizamento significante, pela característica da estrutura de suporte
material.

Freud e Melanie Klein apostam no jogo como uma verdadeira manifestação de via de acesso
ao inconsciente. Para Freud o jogo da criança implica realização de desejo, mas ao mesmo
tempo tem uma função de elaboração traumática, entendendo que princípio do prazer e
compulsão à repetição são dois determinantes do jogo.

Compulsão à repetição e satisfação pulsional prazerosa direta parecem entrelaçarem-se em


íntima comunidade.

Estamos aqui no Freud de 1920, que atribui ao princípio do prazer um mais além. Aqui
princípio do prazer e princípio de realidade, os dois princípios do suceder psíquico, apresentam
uma difícil articulação. Às vezes é necessário renunciar ao propósito de um ganho rápido de
prazer e tolerar provisoriamente o desprazer, num largo rodeio para conseguir a diminuição de
tensão que nos daria o prazer, finalmente. Freud se pergunta como é possível que um sujeito
repita seu sintoma, se este o faz sofrer. Que realização alucinatória de desejo há em um jogo
traumático que faz sofrer?

O jogo do fort-da, jogo por excelência, nos confronta com estas duas tendências. Freud se
pergunta: como a criança que sofria com o abandono da mãe repetia, na qualidade de jogo,
uma vivência penosa para ele?

Ao brincar, a criança se coloca num papel ativo que o faz ator do que antes sofria
passivamente, tenta uma dominação simbólica da situação, obtém deste modo um ganho
direto, troca a atividade do vivenciar pela atividade lúdica. Quando observamos uma criança
brincando se faz necessário ter presente este Freud, temos que entender que o jogo permite
entender que "mesmo sob o império do princípio do prazer, existem suficientes meios e vias
para converter em objeto de lembrança e elaboração anímica o que, em si mesmo, é
desprazeroso". Freud neste artigo postula a pulsão de morte não só como retorno ao
inanimado, mas como mola da pulsão de vida. Diz: "O princípio do prazer parece estar a
serviço da pulsão de morte."

Quando a criança joga, começa a colocar a palavra no lugar do objeto. Fort-da, vai e volta,
aaa,ooo, finalmente, já nem precisa soltar o carretel. Só na pronúncia das palavras repete o
jogo sem a realização em ato. Neste jogo podemos ver a emergência de um sujeito e a função
da linguagem. A criança produz o aparecimento de um objeto com sentido diverso. Na
ausência da mãe, põe um objeto que presentifica a ausência, o objeto desaparece e a criança
guarda dele a imagem. É um significante da ausência que representa um imaginário que logo
pode ser assumido no simbólico, quando é só palavra.

Este movimento nos introduz no valor do jogo como linguagem. A criança, ao jogar, além de
seu repertório linguístico utiliza objetos-brinquedos que funcionam como significantes que
portam sentido segundo a forma que se relacionam com outros significantes. Entendo esta
concepção como uma chave para trabalhar com o jogo como uma linguagem e não como
atribuição simbólica pelo que alude a figurabilidade do brinquedo.

Melanie Klein foi sem dúvida uma antecipadora da função do brinquedo nesta qualidade. Os
pequenos brinquedos pouco estruturados permitiam que se fizesse uma múltipla atribuição de
sentido, com o qual se permite que cada brinquedo tenha uma função polissêmica. Na hora de
ludo, um brinquedo em si não significa nada, a não ser em relação aos outros brinquedos-
significantes que dão sentido ao jogo. Portanto, assinalamos que o brinquedo em si não possui
um valor simbólico, como preconizam algumas escolas. Ele funciona apenas como suporte de
significado, numa função significante que permite entender o jogo como um texto. Dar um
revólver para que emerja a agressividade, água ou massinha para ver os fantasmas anais,
significa entender que o brinquedo tem, em si, o valor simbólico, e não o sentido que a criança
lhe atribuirá, segundo sua associação em função de sua própria história.

Veja esse exemplo: numa hora de ludo uma criança brincava com uma raposa de pelúcia. A
terapeuta interpretou que a criança queria mostrar sua agressividade, pelo tamanho dos
dentes e a suposta maldade deste animal. Quando interrogada sobre o bichinho, a criança
disse: "Eu durmo com um parecido, ele é bom, porque é macio".

Em contraposição Anna Freud fala da necessidade de oferecer brinquedos que representem a


realidade, como modo de avaliar elementos que estão mais ligados ao eu. Coloca na caixa de
ludo objetos bem estruturados para investigar as diferentes áreas de interesse.
Na hora de ludo, o psicanalista diagnostica a partir das leis de deslocamento, condensação,
simbolização, transformação no contrário... O jogo tem a mesma função do sonho. O recalque
tenta se opor às pulsões que desejam abrir vias de realização. O jogo é uma ação livre com
sentido de como se, sentida e situada fora da vida cotidiana. Por seu acento ficcional permite
que a partir do como se, se interrogue o nó do lúdico.

O jogo é, portanto, um dizer no qual os significantes verbais podem expandir seus sentidos. Se,
em lugar de esperar que dele surja o sentido, lhe impomos ou mesmo o interpretamos
simbolicamente, estamos muito próximos de aplicar o conceito que Piera Aulagnier denomina
violência secundária, em oposição ao conceito de violência primária, fundamental para a
formação da subjetividade. A violência constitutiva é aquela na qual a mãe empresta palavras
para aquilo para o qual a criança ainda não fez linguagem, nomeia aquilo que a criança não
pode nomear e lhe oferece um repertório linguístico que vai constituindo sua subjetividade.
Na violência secundária, a criança já teria condição de abordar seu desejo, de expressá-lo, mas
a mãe ignora esta qualidade e lhe atribui um sentido ao gesto, com o qual silencia a criança e
mostra sua incapacidade para escutar o que a criança sabe de seu desejo.

O terapeuta tem que saber esperar, tem que suportar o paradoxo e permitir que o jogo se
transforme em verdadeira expressão daquilo que o paciente quer manifestar e daquilo que o
terapeuta deseja saber.

É no encontro entre terapeuta e criança que a hora de ludo adquire verdadeiro sentido de
diagnóstico, de diagnóstico aberto, de expressão do inconsciente. A hora de ludo ganha
dimensão e se oferece a nós como ferramenta principal para saber da subjetividade de uma
criança em pleno potencial e desenvolvimento.