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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO-PUC-SP

PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM CIÊNCIAS SOCIAIS

DANIELLA BASSO BATISTA PINTO

ENSINO JURÍDICO EM SÃO PAULO: DESAFIOS DA FORMAÇÃO


(a experiência da PUC- SP)

DOUTORADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

SÃO PAULO
2013
DANIELLA BASSO BASTISTA PINTO

ENSINO JURÍDICO EM SÃO PAULO: DESAFIOS DA FORMAÇÃO


(a experiência da PUC- SP)

Tese de doutorado apresentada ao


Programa de Estudos Pós-Graduados em
Ciências Sociais, como requisito parcial para
obtenção do título de Doutor, pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo sob a
orientação do Prof. Dr. Luiz Eduardo W.
Wanderley.

SÃO PAULO
2013
BANCA EXAMINADORA

____________________________________

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____________________________________

____________________________________

____________________________________
Aos meus queridos pais, Thais Elena e João que sempre estão
ao meu lado, em todos os aspectos de minha vida, me dando
força, com muito amor, para alcançar meus objetivos.
AGRADECIMENTOS

A Deus, minha fortaleza!

A minha família, meu alicerce, pelos ensinamentos de amor e respeito.

A minha amiga Lídia Lacava, pelos momentos prazerosos e pelas palavras de


afeto e incentivo, por sua ternura que me tranquilizaram nos momentos de desafios.

Ao meu estimado Prof. Dr. Luiz Eduardo Waldemarin Wanderley, por suas
orientações, as quais ampliaram meus conhecimentos como pesquisadora, por sua
acolhida, companheirismo, confiança e, principalmente, por sua ajuda prestada no
momento tão difícil que passei e você estendeu sua mão. Minha gratidão para
sempre!!!

À Profª Dra. Vera Lucia Michalany Chaia, pelo conhecimento e sabedoria


transmitidos na banca de qualificação, pela honestidade e compromisso para com a
pesquisa realizada, além de seu carinho que me confortaram em nossas conversas
durante minha trajetória.

Ao Prof. Dr. Alípio Marcio Dias Casali, pelas sugestões pertinentes


transmitidas na banca de qualificação e de suas aulas no programa que me
ajudaram e me fortaleceram na escrita da presente tese, onde muitas conversas
ficaram registradas na minha memória.

À Profª Dra. Flávia Piovesan, que, em meio a tantos compromissos, aceitou o


convite para ser membro da banca examinadora de minha defesa, além de sua
participação nas entrevistas. Seus depoimentos foram de grande valor para minha
pesquisa. Meus sinceros agradecimentos!

Ao Prof. Dr. Paulo Roberto Chizzola, obrigada pelo aceite em fazer parte da
banca examinadora de minha defesa. Sinto-me lisonjeada pela oportunidade de sua
presença, nesse momento especial de minha vida.
Ao Prof. Dr. Haroldo Clemente Giacometti, obrigada pelo comprometimento
para com minha pesquisa. Tenho certeza de que se a D. Nair Daiuto estivesse viva,
estaria muito orgulhosa de você ter aceitado meu convite em participar da banca
examinadora.

Ao Prof. Antonio Isidoro Piacentin, querido colega. Obrigada pelos momentos


de troca e por seu conhecimento infindável que levarei comigo em minha prática
profissional da docência, sempre!

Aos professores do Programa, pelas aulas ministradas com maestria, com as


quais pude aprender e apreender conhecimentos, sinalizar novos caminhos e
ampliar referenciais importantes na trajetória acadêmica.

Aos Professores Dr. Marcio Pugliesi, Dr. Silvio Luís Ferreira da Rocha, Dra.
Flávia Piovesan, Dr. Marcelo Augusto Custódio Erbella, Dra. Lucineia Rosa dos
Santos, Maria Ignez Salgado de Mello Franco e Nancy Casagrande, pelos
depoimentos pertinentes no momento das entrevistas e pelo acolhimento prestado a
minha pesquisa.

À Dra Julia Azevedo Moretti, responsável pelo Escritório Modelo “Dom Paulo
Evaristo Arns”, por seu tempo e depoimento que foi de grande importância para o
desenvolvimento de minha pesquisa.

Ao Padre Rodolfo da Fundação São Paulo, obrigada por tudo!

À Kátia, secretária do Programa de Estudos Pós-Graduados em Ciências


Sociais, pelo carinho, paciência e disponibilidade em todos os momentos que
precisei, solicitei ajuda e resolveu prontamente.

À Luciana e Cida, secretárias do curso de graduação em Direito da PUC-SP,


pela ajuda e disponibilidade nos atendimentos.

Ao CNPQ, pela bolsa concedida que me ajudou a terminar o doutorado.

Meus agradecimentos a todos!


“A pesquisa investiga o mundo em que o

homem vive e o próprio homem. Para esta

atividade, o investigador recorre à

observação e à reflexão que faz sobre os

problemas que enfrenta, e à experiência

passada e atual dos homens na solução

destes problemas, a fim de munir-se dos

instrumentos mais adequados à sua ação e

intervir no seu mundo para construí-lo

adequado à sua vida”.

(Antonio Chizzotti)
RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo investigar como se dá a formação do futuro


profissional do Direito na Universidade para o ingresso no mercado de trabalho, o
processo de profissionalização, a atuação pedagógica dos professores em sala de
aula. Para tanto, pretendeu-se verificar como é realizada a aprendizagem das
profissões jurídicas, a trajetória do Ensino Jurídico no Brasil, quais conteúdos estão
sendo trabalhados nas disciplinas do currículo e se os mesmos proporcionam
conhecimentos de cunho humanístico para o desenvolvimento de uma
aprendizagem significativa, fazendo com que os alunos, em sua profissão, atuem na
sociedade que tem passado por relevantes transformações e mudanças no que diz
respeito aos aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais e tecnológicos.
Pretendeu-se, enfim, comprovar a importância da integração das áreas do
conhecimento acadêmico, da interdisciplinaridade, uma vez que se faz necessária
uma aprendizagem voltada à realidade social em que estão inseridos os futuros
juristas, a fim de adquirirem uma compreensão não somente dogmática e tecnicista,
mas uma compreensão histórica, sociológica, psicológica, antropológica e filosófica,
de formação humanística – educação crítica, educação libertadora, currículo
inovador, pessoa humana, cultura universitária, diversidade cultural, pilares da
educação, interdisciplinaridade. Nesse sentido, o problema da pesquisa foi o de
verificar: “Como se dá a Formação Humanística nos cursos de graduação em Direito
que se apresentam e se identificam com currículos inovadores na sociedade
contemporânea?”. Quanto à metodologia, foi realizada uma pesquisa bibliográfica
com base em livros e periódicos científicos no que diz respeito às categorias
temáticas da pesquisa. Além disso, realizou-se, também, a pesquisa documental e
um estudo de caso, de abordagem qualitativa e de cunho descritivo e analítico,
tendo, como procedimento metodológico, as entrevistas com os professores-juristas
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, a fim de discutir acerca
da tradição, da história e das perspectivas da faculdade de Direito para o Ensino
Jurídico Brasileiro, a fim de verificar as propostas inovadoras em seu currículo.

Palavras-Chave: Formação Humanística do Jurista. Currículos Inovadores.


Interdisciplinaridade. Ensino Jurídico Brasileiro. Projeto Político-Pedagógico.
ABSTRACT

This research aims to investigate how the formation of future professional law at the
University for entry into the labor market, the professionalization process, the role of
teachers teaching in the classroom. Therefore, we sought to examine how learning is
accomplished legal practitioners, the trajectory of Legal Education in Brazil, which
contents are being worked on curriculum subjects and whether they provide
knowledge of humanistic slant to the development of meaningful learning, so that
students, in their profession, act in society that has undergone significant
transformations and changes with regard to social, economic, political, cultural and
technological. It was intended to finally prove the importance of integration of the
areas of academic knowledge, interdisciplinarity, since it does require a learning
focused on social reality in which they live future jurists in order to gain an
understanding not only dogmatic and technicist, but an understanding of historical,
sociological, psychological, anthropological and philosophical, humanistic training -
critical education, liberating education, innovative curriculum, individual, university
culture, cultural diversity, pillars of education, interdisciplinarity. In this sense, the
research problem was to determine: "How is the Humanistic Education in
undergraduate courses in law that arise and identify with innovative curricula in
contemporary society?". Regarding methodology, we conducted a literature search
based on books and journals with regard to the themes of the research. Moreover,
there was also a documentary research and a case study with a qualitative approach
and a descriptive and analytical, and, as a methodological procedure, interviews with
teachers, lawyers, Pontifical Catholic University of São Paulo - PUC -SP in order to
discuss about the tradition, the history and prospects of law school for the Brazilian
Legal Education in order to verify the proposed innovative in their curriculum.

Keywords: Formation of Humanistc Jurist. Innovative curricula. Interdisciplinarity.


Legal Education Dollars. Political-Pedagogical Project.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Sala de aula das Universidades Medievais................................. 28


Figura 2 - Universidade Humboldt de Berlim............................................... 30
Figura 3 - Universidade de Bolonha............................................................ 32
Figura 4 - Universidade de Paris................................................................. 33
Figura 5 - Universidade de São Paulo (USP – 1934).................................. 41
Figura 6 - Academia de Direito - antiga Igreja e Convento São Francisco
em São Paulo.............................................................................. 49
Figura 7 - Mosteiro de São Bento em Olinda.............................................. 50
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - As quatro edições do Selo OAB.................................................. 62


Tabela 2 - Componentes da Matriz.............................................................. 142
Tabela 3 - Matriz Curricular – Ingressantes a partir de 2008....................... 152
Tabela 4 - Atividades Complementares....................................................... 155
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Instituições que receberam o Selo OAB Recomenda na 4ª


edição – 2012............................................................................ 68
Quadro 2 - Concepções e Características do Currículo.............................. 94
Quadro 3 - Disciplinas do Eixo de Formação Fundamental........................ 162
Quadro 4 - Disciplina: Ciência política e Teoria Geral do Estado I............. 163
Quadro 5 - Disciplina: Ciência política e Teoria Geral do Estado II............ 163
Quadro 6 - Disciplina: Economia................................................................. 164
Quadro 7 - Disciplina: Filosofia I e II........................................................... 164
Quadro 8 - Disciplina: Introdução ao Estudo do Direito I............................ 165
Quadro 9 - Disciplina: Introdução ao Estudo do Direito II........................... 165
Quadro 10 - Disciplina: Metodologia e Lógica Jurídica I............................... 166
Quadro 11 - Disciplina: Metodologia e Lógica Jurídica II.............................. 166
Quadro 12 - Disciplina: Sociologia Geral...................................................... 167
Quadro 13 - Disciplina: Sociologia Jurídica................................................... 167
Quadro 14 - Disciplina: Fundamentos do Direito Público I............................ 168
Quadro 15 - Disciplina: Fundamentos do Direito Público II........................... 169
Quadro 16 - Disciplina: Direitos Humanos I.................................................. 169
Quadro 17 - Disciplina: Direitos Humanos II................................................. 170
Quadro 18 - Disciplina: Filosofia Geral I........................................................ 171
Quadro 19 - Disciplina: Filosofia Geral II....................................................... 171
Quadro 20 - Disciplina: Redação e Linguagem Jurídica I............................. 172
Quadro 21 - Disciplina: Redação e Linguagem Jurídica II............................ 172
Quadro 22 - Disciplina: Introdução ao Pensamento Teológico I e II............. 173
LISTA DE SIGLAS

CBCD Centro Brasileiro de Classificação de Doenças


CDH Centro de Estudos em Crescimento e Desenvolvimento Humano
CEPEDOC Centro de Estudos, Pesquisas e Documentação em Cidades e
Municípios Saudáveis
CES Câmara de Educação Superior
CF Constituição Federal
CFE Conselho Federal de Educação
CFOAB Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educação
CNEJ Comissão Nacional de Educação Jurídica
COGEAE Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e
Extensão
CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CONSUN Conselho Universitário
DERDIC Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FACICLA Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras e Artes
FSP Faculdade de Saúde Pública
HSL Hospital Santa Lucinda
IES Instituições de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
OMS Organização Mundial da Saúde
OPAS Organização Pan-Americana da Saúde
PDI Projeto de Desenvolvimento
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................... 16

1 A UNIVERSIDADE COMO CENTRO DE CULTURA NA


FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS................................................... 26

1.1 Breve Histórico da origem da Universidade no Brasil........................ 26

1.2 A primeira Legislação Universitária Brasileira de 1931 e a primeira


Universidade do Brasil....................................................................... 40

1.3 Aspectos Legais da Universidade: A Constituição da República


Federativa do Brasil e a LDB............................................................. 42

1.4 A LDB e o Ensino Jurídico Superior.................................................. 46

1.5 O Ensino Jurídico Brasileiro na História: Breve Trajetória................. 48

1.6 OAB Recomenda e a reavaliação do papel social do futuro


advogado........................................................................................... 59

2 A FORMAÇÃO HUMANÍSTICA........................................................ 72

2.1 A Formação Social do Sujeito que aprende na visão de Enrique


Dussel e Paulo Freire........................................................................ 72

2.2 A Formação Humanística do Jurista: O Direito como


Transformação e Libertação da Opressão........................................ 82

2.3 Compêndio da Doutrina Social da Igreja........................................... 84

3 O CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS DOS CURSOS DE


DIREITO............................................................................................ 87

3.1 Algumas Considerações sobre a conceituação de Currículo............ 87

3.2 Currículo Inovador para uma Formação Jurídica Humanística......... 98

3.3 Interdisciplinaridade no Direito: um Desafio da Atualidade............... 102

4 O CURSO DE DIREITO E A FORMAÇÃO: ANÁLISE DA


PROPOSTA CURRICULAR.............................................................. 110

4.1 Das Abordagens da Pesquisa em Ciências Sociais.......................... 111


4.2 Das Técnicas de Pesquisa para a Coleta de Dados......................... 115

4.3 Histórico, Missão e Objetivos da Pontifícia Universidade Católica


de São Paulo – PUC-SP.................................................................... 118

4.4 A Organização Geral da Universidade.............................................. 122

4.5 A Faculdade de Direito da PUC-SP: breve histórico......................... 124

4.6 Dos Órgãos Superiores da Faculdade de Direito.............................. 126

4.7 Das Coordenações e dos Núcleos Extencionistas............................ 128

4.8 A situação do curso e o Conselho Nacional de Educação (CNE)..... 137

4.9 O Projeto Pedagógico do curso de Graduação em Direito da PUC-


SP e sua reformulação...................................................................... 139

4.9.1 Da proposta de atualização: a Deliberação nº 19/2012..................... 141

4.9.2 Da Organização Curricular................................................................ 143

4.9.3 Da Estrutura Curricular...................................................................... 150

4.9.4 Da Avaliação: verificação do rendimento escolar e sistema de


avaliação dos alunos......................................................................... 176

4.9.5 Do Corpo Docente e a avaliação....................................................... 177

4.9.6 Das Conclusões do Projeto Pedagógico........................................... 179

5 A VISÃO DOS ENTREVISTADOS.................................................... 183

CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................. 213

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................. 218

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA...................................................... 224

APÊNDICES...................................................................................... 230

ANEXOS............................................................................................ 234
16

INTRODUÇÃO

O interesse por essa pesquisa surgiu da necessidade em continuar


pesquisando aspectos relevantes quanto à Formação Profissional e o Trabalho
Docente na Universidade, decorrentes das experiências que vivenciei no Mestrado e
em minha vida profissional; como professora universitária no curso de Direito.

Desde 1994, tenho atuado como Educadora, Coordenadora Pedagógica e


Coordenadora de Área passando por experiências na Educação Básica, como um
todo, em Instituições de Ensino Privado. Além de atuar também como Professora
Universitária nos cursos de graduação em Direito e Pedagogia.

Realizar uma pesquisa sobre a Formação de Professores do curso de


Pedagogia no programa de Mestrado foi um desafio. Durante investigações
realizadas no campo teórico e prático na área, me despertou a vontade de ir além do
que já possuía, a fim de buscar respostas plausíveis que ajudassem a nossa
educação brasileira.

No decorrer desse processo científico, em que a temática emergiu mostrando-


se muito mais complexa em suas questões, fizeram-me perceber que algumas
impressões, percepções relacionadas à formação dos profissionais da educação
eram multifacetadas.

Durante todo o percurso, tanto em relação aos estudos do referencial teórico,


do campo investigado, quanto às análises dos documentos oficiais do curso de
Pedagogia, proporcionaram significativas reflexões, questionamentos, pensamentos
e ações no que diz respeito à Formação Profissional e ao Trabalho Docente.

Enfim, pude perceber que as impressões causadas pelo curso na formação


profissional desses alunos não foram tão significativas quanto deveriam ser. Haja
vista que os conhecimentos disponibilizados aos alunos não estão sendo
trabalhados numa vertente interdisciplinar. Não há articulação entre os conteúdos
das diferentes disciplinas, sendo que as propostas que constam no Projeto
17

Pedagógico, no que diz respeito às diretrizes curriculares, são possíveis de


realização, portanto deveriam ter uma perspectiva interdisciplinar.

Além disso, em relação às categorias selecionadas ao fazer um recorte do


estudo empírico realizado, a problemática se fez presente na “Prática do Professor
Formador”, uma vez que a atuação do professor se faz importante ao ensinar,
permeando seu conteúdo em articulação com as demais disciplinas do curso. E isso
foi constatado que não acontece, com raras exceções.

Com a experiência obtida como professora do curso de graduação em Direito,


me aproximei de teorias, nas trocas com profissionais da área do Direito
(professores) e com os futuros juristas (alunos), além de observações, reflexões e
investigações, proporcionaram o despertar de outras dúvidas que hoje me inquietam
sobre o ensino dogmático e a carência da Formação Humanística. Decidi, então, dar
continuidade a minha pesquisa realizada no Mestrado, só que agora com os sujeitos
da área jurídica, na qual tenho contato direto, no que diz respeito à Formação do
futuro Profissional do Direito e a questão da Atuação Pedagógica, do Trabalho
Docente na Universidade.

Por isso, a meu ver, o significado da presente pesquisa, uma vez que se deve
repensar a atuação do Professor Universitário, o qual deve possuir uma bagagem de
conhecimentos, não só de sua disciplina, mas de um repertório que lhe possibilite
compreender os eixos que permeiam todo o curso. Isso, para que possa, juntamente
com seus colegas, profissionais do Direito, articular suas disciplinas de maneira a
contextualizá-las e poder apresentar e trabalhar em sala de aula, principalmente
com “segurança de si”. Sendo assim, é que conseguirão proporcionar uma
aprendizagem significativa que abranja e reúna os conhecimentos, não apenas
dogmáticos, tecnicistas, mas também os conhecimentos de Formação Humanística
(das disciplinas propedêuticas) fazendo-se entender a inter-relação existente entre
os conteúdos do currículo e sua utilização para a efetiva aprendizagem das
profissões dos futuros juristas.

Nesse sentido, considero de importância pesquisar a Formação Humanística


do futuro Profissional do Direito e a Atuação do Professor Universitário no Ensino
18

Jurídico, pois diante das mudanças que vêm ocorrendo na sociedade


contemporânea, aumentam os desafios da Universidade em responder às suas
exigências para que se possa inferir de conquistas democráticas. Por isso, acredito
que se faz necessário continuar caminhando, refletir e tomar como ações aspectos
relacionados à temática, agora, no que diz respeito aos desafios do Ensino Jurídico,
por uma educação inovadora – base de socialização - em formar profissionais mais
adequados a essas exigências.

Sendo assim, realizei um estudo sobre o papel da Universidade no que diz


respeito ao processo de Formação Humanística, que acredito ser de significativa
relevância para as coletas de informações e aquisição de conhecimentos sobre a
educação superior profissional. Com isso, investiguei a história do Ensino Jurídico
Brasileiro, a fim de reconhecer o processo de formação profissional e atuação
docente no meio acadêmico, suas forças e fraquezas na construção das profissões
no século XXI e suas consequências na sociedade, dita hoje, como sociedade do
conhecimento.

Mas, para realizar essa pesquisa, fez-se necessário apontar aspectos quanto
à crise do judiciário nos últimos anos, bem como os desafios dos juristas que, com
certeza, reflete na Formação Humanística dos profissionais do Direito na
Universidade, atualmente.

A preocupação com o ensino jurídico não é de hoje. Desde sua origem, os


cursos de graduação em Direito, com algumas exceções relevantes, não se
preocupam com a prática educativa, com uma formação interdisciplinar e ampla que
favorece o aprendizado de uma consciência crítica que favoreceria um alicerce para
efetivar a prática de sua profissão, de acordo com as exigências da sociedade atual.

Segundo Dias (2008), os cursos de direito buscam um fim ideológico, sem se


comprometer com os anseios da prática educativa, transmitindo apenas
ensinamentos normativo-formalistas da dogmática jurídica, que valoriza apenas os
aspectos lógico-formais do Direito positivo, se restringindo à transmissão de
conhecimentos de interpretações de normas.
19

O autor comenta que a formação dogmática do jurista atinge o judiciário, por


se limitar ao conjunto normativo, elegendo a norma como verdade absoluta e
inquestionável (2008, p. 4716). E ainda relata que a metodologia do ensino jurídico
seria “o meio capaz de modificar esse cenário, por meio da ruptura do paradigma
dogmático da ciência do Direito reproduzida pelo ensino jurídico, despertando no
futuro jurista o senso crítico, e o seu real significado nas transformações sociais
(2008, p. 4716)”.

Com isso, concordo com Dias (2008) ao afirmar que a influência da dogmática
jurídica reproduzida pelo ensino universitário na formação do jurista tem por
consequência a crise do sistema judiciário brasileiro. “A somatória de diversos
fatores, tais como o dogmatismo jurídico, a precariedade do ensino superior, a
alienação do trabalho jurisdicional, contribuíram sobremaneira para o agravamento
da crise do Poder Judiciário (2008, p. 4721)”.

Dentre os problemas apontados, uma proposta emerge para minorar


este triste cenário do Judiciário, e a possível solução para o
problema não está nas mãos de um Presidente, Governador, Ministro
ou magistrado, e sim ao alcance de uma figura pouco valorizada
dentro da sociedade, mas de importância imensurável para ruptura
do paradigma dogmático, qual seja, o professor universitário Este
poderá por meio de uma metodologia eficaz despertar o senso crítico
no aluno, valorizando os reais anseios da prática educativa [...]
(DIAS, 2008, p. 4723).

A reforma do ensino jurídico se faz necessária para romper o


paradigma dogmático, começando esta árdua tarefa pela peça
fundamental na relação ensino/aprendizagem, qual seja o educador,
que por meio de sua postura e conscientização em sala de aula
conscientizará o acadêmico da sua importância no contexto social.
Desta forma, a metodologia do ensino jurídico tem papel fundamental
na ruptura do paradigma dogmático da ciência do Direito, pois
através do educador poderá despertar no estudante o senso crítico,
tornando prazerosa a busca pelo conhecimento através da pesquisa,
e ainda incentivando o acadêmico da necessidade de mudanças
sociais, libertando-o da alienação proporcionada pelo sistema
capitalista (DIAS, 2008, p. 4725).
20

Diante dessa problemática apresentada, investiguei como se dá a formação


do futuro profissional do Direito na Universidade para o ingresso no mercado de
trabalho, ou seja, o processo de profissionalização. Para tanto, verifiquei como é
realizada a aprendizagem das profissões jurídicas, a trajetória do Ensino Jurídico no
Brasil, quais conteúdos estão sendo trabalhados nas disciplinas do currículo e se os
mesmos proporcionam conhecimentos de cunho humanístico para o
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, fazendo com que os alunos,
em sua profissão, atuem na sociedade que tem passado por relevantes
transformações e mudanças no que diz respeito aos aspectos sociais, econômicos,
políticos, culturais e tecnológicos.

Enfim, tive a necessidade em comprovar a importância da integração das


áreas do conhecimento acadêmico, da interdisciplinaridade, uma vez que se faz
necessária uma aprendizagem voltada à realidade social em que estão inseridos os
futuros juristas (alunos de Direito), a fim de construírem, adquirirem uma
compreensão não somente dogmática e tecnicista, mas uma compreensão histórica,
sociológica, psicológica, antropológica e filosófica – de Formação Humanística.
Formação esta, de uma consciência própria, favorecendo o desempenho eficiente
das profissões jurídicas na sociedade, na construção da cidadania, ou seja, que se
desenvolvam profissionais competentes, que estejam bem preparados para atuarem
em suas carreiras, conscientes de seu papel social.

Sabe-se, no entanto, que a realidade do Ensino Jurídico não é bem assim,


devido à falta de preparo didático-pedagógico, para que possam ministrar suas aulas
de maneira prazerosa, com a utilização de técnicas metodológicas.

Pretendi, com isso, trazer uma nova compreensão da questão investigada,


capaz de favorecer indícios que fortaleçam o Ensino Jurídico Brasileiro na sociedade
contemporânea e, consequentemente, os princípios éticos e morais, os quais
norteiam a atuação ativa e adequada das profissões.

Importante comentar que essa nova compreensão da questão investigada se


refere a uma proposta político-pedagógica reformulada recentemente e que está
sendo realizada na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, a qual
21

apresento como modelo inovador de curso de graduação em Direito por buscar


proporcionar insumos à Formação Humanística dos juristas para atuarem em suas
carreiras como profissionais capazes de realizar reformulações, mudanças sociais.

Para tanto, pretendi promover, no decorrer da pesquisa, uma análise e


discussão acerca da tradição, da história e das perspectivas dessa faculdade de
Direito para o Ensino Jurídico Brasileiro. Sendo assim, busquei respostas a questões
que me inquietam sobre a temática da presente pesquisa.

Nesse sentido, investiguei: Como se dá a Formação do futuro Profissional do


Direito na Universidade para o ingresso no mercado de trabalho? E o processo de
profissionalização, como é trabalhado pelos professores-juristas? Para tanto,
pretendi verificar: Como é realizada a aprendizagem das profissões jurídicas?
Contudo, procurei verificar quais conteúdos estão sendo trabalhados nas disciplinas
do currículo e se os mesmos proporcionam conhecimentos de cunho humanístico
para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e se isso tem feito com
que os alunos, em sua profissão, atuem de maneira adequada na sociedade que
tem passado por relevantes transformações e mudanças.

Assim, o problema que me instigou a realizar a investigação foi o de verificar:

“Como se dá a Formação Humanística nos cursos de graduação em Direito


que se apresentam e se identificam com currículos inovadores na sociedade
contemporânea?”

Sendo assim, o objeto da pesquisa se refere à situação da “Formação


Humanística do futuro Profissional do Direito”.

Espero com isso, trazer subsídios para a temática em foco, uma vez que a
atuação dos professores-juristas é um dos aspectos de grande importância na
aprendizagem, na formação do profissional do Direito no aspecto humanístico e não
somente por meio dos conteúdos dogmáticos.
22

Para tanto, busquei realizar uma pesquisa original, de maneira a responder


para com as exigências e desafios propostos em nossa sociedade atual.

Enfim, fui à procura de referências bibliográficas, a fim de dar um respaldo de


conhecimentos sobre o assunto, como obras de autores da área, dentre elas livros e
artigos científicos. Dentre os autores pesquisados, utilizei, basicamente, como
abordagem teórica: Paulo Freire, Enrique Dussel, Luiz Eduardo W. Wanderley, José
Carlos Libâneo, Jacques Delors, J. Gimeno Sacristán, Pedro Demo.

Enfim, busquei responder com clareza o problema de pesquisa com a


utilização de um processo de investigação da matriz curricular da faculdade de
Direito citada, a fim de demonstrar o real e o ideal da temática. Quanto ao histórico e
objetivos dessa faculdade, estão descritos no capítulo que diz respeito à
Metodologia da pesquisa.

A fim de pesquisar como se dá a Formação Humanística do futuro


Profissional do Direito, no Ensino Jurídico Brasileiro, na sociedade contemporânea,
me baseei nas correntes, nos pensamentos de autores renomados das áreas em
Ciências Sociais, Direito e Educação, para realizar uma pesquisa interdisciplinar e
de relevância para o aprofundamento e significativa investigação sobre os aspectos
levantados na pesquisa.

Quanto à metodologia, primeiramente, realizei uma pesquisa bibliográfica com


base em livros e periódicos científicos no que diz respeito às categorias temáticas da
pesquisa.

Quanto a essa modalidade de pesquisa, é relevante registrar o que Severino


(2007, p. 122) aborda:

A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro


disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos
impressos, como livros, artigos, teses, etc. Utiliza-se de dados ou de
categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e
devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a
serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das
23

contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos


textos.

Além disso, optei também por outras duas modalidades de pesquisa: a


pesquisa documental e o Estudo de Caso.

Para o levantamento e coleta de dados utilizei, como procedimento


metodológico, a análise do documento (Projeto político-pedagógico) do curso de
Direito, a fim de verificar as propostas inovadoras em seu currículo, bem como obter
informações sobre a sua história e os aspectos constantes em seu projeto
pedagógico. Esse documento foi analisado em relação às diretrizes oficiais, a fim de
compreender suas diretrizes e suas propostas pedagógicas e curriculares para a
Formação Humanística.

Sendo assim, para cruzar os dados obtidos e responder, revelar aspectos


com cientificidade do problema proposto, optei também, por um Estudo de Caso, de
abordagem qualitativa e de cunho descritivo e analítico, tendo como procedimento
metodológico entrevistas com os professores-juristas da faculdade pesquisada, para
posterior análise e interpretação dos dados. Sendo assim, pretendi fazer um
cruzamento entre a pesquisa bibliográfica realizada, os documentos do curso e as
respostas dos professores-juristas nas entrevistas, a fim de responder ao problema
de pesquisa, proporcionando uma visão articulada, ou seja, um entrelaçamento dos
fatos com os autores estudados, a fim de aprofundar e resgatar a teoria em estudo,
dando significância à pesquisa científica. A seguir, registro as palavras de Severino
(2007) que acredito serem relevantes para explicar o que foi relatado anteriormente:

A ciência, como modalidade de conhecimento, só se processa como


resultado de articulação do lógico com o real, do teórico com o
empírico. Não se reduz a um mero levantamento e exposição de
fatos ou a uma coleção de dados. Estes precisam ser articulados
mediante uma leitura teórica. Só a teoria pode caracterizar como
científicos os dados empíricos. Mas, em compensação, ela só gera
ciência se estiver articulando dados empíricos (SEVERINO, 2007, p.
126).
24

Sendo assim, pretendeu-se, finalmente: Compreender como é desenvolvida a


Formação Humanística do futuro profissional do Direito nos cursos de graduação,
por meio do currículo inovador apresentado pela universidade pesquisada.

Enfim, acredito que a realização dessa pesquisa se refere a uma avaliação


emancipatória que, segundo Saul (2006, p. 61): “caracteriza-se como um processo
de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la.
Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais”.

Nesse sentido, a tese está estruturada nos capítulos que se seguem:

O Capítulo 1 A Universidade como centro de Cultura na Formação de


Profissionais, resgata um breve histórico da origem das Universidades do Brasil e a
importância da cultura na formação dos profissionais nas IES. Nesse sentido,
resgata a primeira Legislação Universitária Brasileira de 1931 e a primeira
Universidade do Brasil, os aspectos legais da Universidade, onde registros são feitos
sobre a Constituição da República Federativa do Brasil e a LDB, o Ensino Jurídico
Superior pautado nesta lei, uma breve trajetória do Ensino Jurídico Brasileiro, bem
como a reavaliação do papel social do futuro advogado pela OAB Recomenda.

O Capítulo 2 A Formação Humanística apresenta questões sobre a


formação social do sujeito na visão de Enrique Dussel e Paulo Freire e suas
considerações na busca pela superação da opressão na sociedade contemporânea
e na Universidade. Com isso, são registrados pontos sobre a Formação Humanística
do jurista, no que diz respeito ao Direito como transformação e libertação dessa
opressão e, como complemento das ideias dos autores mencionados, um breve
comentário sobre o Compêndio da Doutrina Social da Igreja será realizado, a fim de
significar a importância e a preocupação com a formação, numa Universidade
Católica.

O Capítulo 3 O currículo das disciplinas dos cursos de Direito traz uma


reflexão das considerações sobre a conceituação, organização do Currículo e sua
elaboração, apresentando os níveis e concepções. Com isso, registros são
realizados no que se refere ao currículo inovador para a Formação Humanística do
25

jurista e a questão da Interdisciplinaridade, como um desafio da atualidade nas


Universidades.

O Capítulo 4 O Curso de Direito e a Formação: análise da proposta


curricular se refere à metodologia utilizada na presente pesquisa. É apresentado o
curso de graduação em Direito, em que foi realizada a investigação, sua história e o
seu projeto pedagógico. Trata-se da apresentação da pesquisa, os instrumentos
utilizados para tal, como o estudo dos documentos e as entrevistas realizadas com
os profissionais. Dessa maneira, registros sobre os documentos foram feitos.

Já, o Capítulo 5 A Visão dos Entrevistados dá continuidade à metodologia


da pesquisa, apresentando o procedimento metodológico utilizado, ou seja, as
entrevistas com os professores-juristas da faculdade pesquisada. Analisados e
interpretados os dados, a articulação entre o referencial teórico, a pesquisa
documental e as entrevistas foi realizada nesse momento.

E, finalmente, as Considerações Finais pretenderam demonstrar a


relevância do trabalho de pesquisa na área da Formação Humanística do Jurista na
Universidade, bem como as questões em seu entorno.
26

1 A UNIVERSIDADE COMO CENTRO DE CULTURA NA FORMAÇÃO


DE PROFISSIONAIS

Vale sempre lembrar que a universidade


é formadora da cidadania e que uma
cidadania democrática implica o
exercício dos direitos de todos na
sociedade. Uns dos direitos dos
estudantes é exatamente o de apropriar-
se do conhecimento e transformá-lo,
para colocá-lo a serviço do bem comum.
Para concretizar esse direito, faz-se
necessário, por parte dos professores, um
trabalho competente, marcado pelo
rigor e pela solidariedade.

(RIOS, 2006, p.08)

1.1 Breve Histórico da origem da Universidade no Brasil

Ao falarmos sobre a história da Universidade no Brasil, é relevante destacar


primeiramente que a consolidação da ideia de Universidade se deu na Europa, na
Idade Média. As Universidades surgiram de um núcleo de estudos fundado por
autoridades reais e papais, sendo estruturadas por meio dos studia generalia.
Segundo um autor da área, Wanderley (2003, p. 15-16), os “studia generalia foram
os lugares frequentados por estudantes vindos de todas as partes [...] e os mais
conhecidos destacaram-se os de Paris, Bolonha, Nápoles, Oxford”.

As Universidades europeias surgiram, então, dos estudos e escolas


localizadas nos mosteiros e catedrais e a comunidade de alunos e professores
(chamados de mestres na época medieval) chamava-se Universitas que, com o
27

tempo, recebeu o nome Universidade e a palavra Studium que, na época,


designava-se Instituição, atualmente se refere a uma faculdade.

Em relação aos significados dos termos Universitas e Studium Generale,


Janotti (1992, p. 22-23) comenta em seus escritos que:

É necessário observar que na Idade Média o termo que mais


tecnicamente correspondia à Universidade como Instituição de
cultura medieval não era universitas e sim studium generale.
Universitas significava apenas um número, uma pluralidade, um
conjunto de pessoas; num sentido mais técnico, significava também
uma corporação legal ou pessoa jurídica, encontrando equivalência
no termo collegium do direito romano. No fim do século XII e começo
do XIII universitas é aplicada para designar as corporações tanto de
professores quanto de estudantes (mas continua, e por muito tempo,
a ser aplicada a outras corporações, como, por exemplo, de
comerciantes, de artífices etc.), e nesse sentido escolástico “era
simplesmente uma espécie particular de corporação – uma
associação de pessoas, exercendo uma ocupação comum para a
regulamentação do seu ofício e a proteção dos seus direitos contra o
mundo exterior”. Daí o termo, a princípio, nunca ser usado
absolutamente: a expressão era sempre “Universidade de
Estudantes”, “Universidade de Mestres e Estudantes”, “Universidade
de Estudo”.

Studium generale era o termo que mais proximamente correspondia


à noção de Universidade como Instituição distinta de uma mera
escola, seminário ou estabelecimento educacional privado: mas ele
significava, a princípio, não o lugar onde todos os assuntos eram
ensinados e sim o lugar onde estudantes de todas as partes eram
recebidos. A partir do começo do século XIII o termo studium
generale vai se tornando comum e, no conjunto, segundo Rashdall,
ele parece indicar três característicos: 1. escola que atraía
estudantes de todas as partes e não apenas de uma região
particular; 2. que era um local de educação superior: isto é, pelo
menos uma das faculdades superiores (teologia, direito, medicina) ali
era ensinada; 3. os assuntos eram ensinados por um número
considerável de professores.

Wanderley (2003, p. 16) nos apresenta uma lista de algumas Universidades


que surgiram primeiramente. São elas: “Bolonha (1108), Paris (1211), Pádua (1222),
Nápoles (1224), Salamanca (1243), Oxford (1249), Cambridge (1284), Coimbra
28

(1290), Praga (1348), Viena (1365), Heidelberg (1386), Leipzig (1409), Tübingen
(1477), Lovaina (1425), Barcelona (1450), Basileía (1460), Upsala (1477), Leiden
(1575), Edimburgo (1583), Gottingen (1737), Moscou (1755), São Petersburgo
(1789), Londres (1836)”.

E comenta das características das universidades medievais, apontando os


aspectos no que diz respeito ao “caráter conservador [...], os cursos longos de
teologia, o regime de internato, as aulas orais, a defesa de tese ao final dos estudos
(2003, p. 17)”. Além do saber como um fim em si mesmo, tornando-o
desinteressado.

Figura 1
Sala de aula das Universidades Medievais

Fonte: www.google.com.br/imagens. Acesso em: 15 set. 2012.

Importante relatar aqui que diversas condições urbanas levaram ao


nascimento das universidades, pois com o crescimento das cidades e o
aparecimento da burguesia, as relações de contato com diferentes civilizações e
suas culturas permitiram que as Universidades surgissem.
29

Acreditamos, agora, então, poder afirmar que, assim como houve


uma relação renascimento urbano-Universidade, houve também
outra relação: renascimento intelectual do século XII-Universidade.
[...] A origem das universidades medievais, pela sua estreita
vinculação, tanto com uma condição social, quanto com uma
condição cultural, respectivamente, renascimento urbano e
renascimento intelectual do século XII, bem demonstra como a
organização escolar está intimamente ligada ao contexto geral da
civilização. Dessa forma, correspondente a uma realidade
sociocultural, existe, como vínculo da mesma no campo do ensino,
aquilo que poderíamos chamar de realidade pedagógica (JANOTTI,
1992, p. 108).

Nesse sentido, as Universidades começaram a ser reconhecidas em seu


papel de formadora de profissionais, levando-os à produção de novos
conhecimentos por meio do ensino e da pesquisa. Essa integração entre ensino e
pesquisa se deu com o nascimento da Universidade de Berlim, em 1810 que,
segundo Wanderley (2003, p. 18), com isso “as universidades tiveram que se
adequar aos processos de desenvolvimento econômico e social, segundo as
características peculiares de cada nação”. E complementa suas ideias dizendo que
as universidades, aos poucos, se transformaram num lugar para o exercício das
profissões, por meio do reconhecimento de títulos e diplomas conferidos por órgãos
de classe e governamentais.

Diante disso, é significante apresentar um breve registro sobre a Universidade


de Berlim, a qual possui uma cultura humanística, além do viés interdisciplinar,
favorecendo a liberdade de ensino e pesquisa aos alunos.

A Universidade Humboldt de Berlim foi fundada em 1810 pelo reformador do


sistema de educação e linguista liberal prussiano Wilhelm Von Humboldt. É a
universidade mais antiga de Berlim. A universidade oferece aos seus quase 40.000
estudantes mais de 160 cursos ministrados por cerca de 450 catedráticos e mais de
2.600 docentes organizados em 11 faculdades. Apesar da sua história relativamente
curta, a universidade passou por momentos políticos muito turbulentos. Não apenas
forneceu o modelo de «universidade moderna», combinando ensino e investigação
numa tradição humanística, mas contribuiu também grandemente para o progresso
30

científico, atraindo pensadores importantes. A universidade tem nos seus anais 29


laureados Nobel, em particular em Química, Física e Medicina. Entre eles
encontram-se Max Planck, Albert Einstein, Werner Heisenberg e Erwin
Schroedinger. Além disso, foi igualmente anfitriã dos filósofos Fichte, Hegel e
Schopenhauer, de Karl Marx e de Friedrich Engels, bem como dos gigantes políticos
Otto Von Bismark e Robert Schuman, o unificador da Europa 1.

Figura 2
Universidade Humboldt de Berlim

Fonte: www.google.com.br/imagens. Acesso em: 15 set. 2012.

A Universidade possui um Instituto de Investigação Jurídico Interdisciplinar -


Law & Society Institute de Berlim (Berlin LSI) onde as pessoas independentemente
de sua situação acadêmica e sua origem disciplinar refletem juntas sobre a lei. Os
alunos do Direito, Ciências Sociais, Humanas e Estudos Culturais, que estão
dispostos a colocar a sua própria perspectiva disciplinar em questão, é o reflexo do
acesso legal como um fenômeno social a diferentes teorias e metodologias 2.

1
Disponível em: http://ec.europa.eu/education/erasmus/documents/success/berlin_pt.pdf. Acesso em:
18 set. 2012.
2
Disponível em: http://www.hu-berlin.de/. Acesso em: 18 set. 2012.
31

A Universidade de Berlim possui uma Associação de Direito e Sociedade que


foi fundada em 1976 por um número de professores que queriam melhorar a
formação das Ciências Sociais para o Judiciário. Ele foi renomeado em 2010. Essa
associação promove a cooperação entre as Ciências Sociais e o Direito, a
integração do conhecimento científico social e métodos em direito, a teoria jurídica e
a prática jurídica, bem como uma compreensão das questões jurídicas nas Ciências
Sociais3.

Outras Universidades que merecem destaque é a Univerdidade de Bolonha e


a de Paris, dentre as mais antigas Universidades que serviram de modelo para as
demais universidades medievais que surgiram entre os séculos XIII e XV.

A Universidade de Bolonha tem origens muito antigas, que veem isso como a
primeira universidade do mundo ocidental. Sua história se confunde com a dos
grandes pensadores no campo da ciência e letras, e referência no panorama da
cultura europeia. Na Universidade de Bolonha, os estudantes agrupavam-se em
grandes nações, os citramontanos (italianos) e os ultramontanos (não italianos).
Nesse sentido é que essa Universidade ficou conhecida como a “Universidade dos
estudantes.” Um ponto marcante desta, são as humanidades que se fazem
presentes no ensino e na pesquisa, sendo o ensino de Direito como “disciplina
mestra”4.

3
Disponível em:
http://www.brasil.diplo.de/Vertretung/brasilien/pt/__pr/DZBrasilia__Artigos/Antigos/Educacao/190510_
_unihumboldt.html?archive=3214656. Acesso em: 18 set. 2012.
4
Disponível em: http://www.unibo.it/Portale/Ateneo/La+nostra+storia/default.htm. Acesso em: 18 set.
2012.
32

Figura 3
Universidade de Bolonha

Fonte: www.google.com.br/imagens. Acesso em: 15 set. 2012.

Paris 1 Universidade é herdeira da Sorbonne e da Faculdade de Direito e


Economia, em Paris. Seu nome simboliza Panthéon-Sorbonne, agora abriga cerca
de 40.000 alunos divididos em 14 Unidades e Formação Pesquisa e 5 institutos.
Oferece uma gama completa de excelência educacional no campo de Ciências
Jurídicas e Políticas, Economia e Gestão e das Artes e Humanidades.

Localizada no coração do Quartier Latin, em um dos campus mais ilustres do


mundo que ocupa, com outras universidades, edifícios de prestígio: a Sorbonne, o
Panteão, Faculdade de Direito, Instituto de Geografia e do Instituto de Arte e
Arqueologia. Reorganizada em 1971, em um projeto que combina modernidade e
fidelidade à sua história, Paris 1 foi construída em um esquema envolvendo
multidisciplinar e inovador, Humanidades, Direito e Economia. A formação tradicional
do mais famoso da História, Geografia, Filosofia, História, Arte, Economia, Direito e
Ciências Políticas, foram gradualmente adicionadas novas disciplinas: Artes Visuais,
Matemática aplicada às Ciências Sociais, Gestão de Empresas de formação, de
emprego em Turismo, Cultura e Comunicação, etc. Paris 1 abriga uma das
participações mais prestigiados e importantes na França, através de mais de 50
bibliotecas centros e documentação. No coração de uma densa rede de relações
internacionais, que abrange os cinco continentes, a Universidade tem um papel
33

importante na formação de pesquisadores, professores, juízes, advogados,


executivos e a administração da França. Desenvolvimento da investigação e
formação em muitas áreas da Europa e as Relações Internacionais, Gestão,
Técnicas de Comunicação, constituem um dos principais centros europeus de
pesquisa e conhecimento do século XXI .

A partir de 1970, a Universidade de Paris foi dividida em 13 universidades


autônomas e financiadas pelo Estado, localizadas principalmente em Paris (Paris I a
XIII)5.

Figura 4
Universidade de Paris

Fonte: www.google.com.br/imagens. Acesso em: 15 set. 2012.

Sendo assim, podemos afirmar que ao desempenhar a função de formadora


de profissionais, por meio do ensino e da pesquisa para a construção de novos
conhecimentos científicos, as universidades são consideradas como centro de
cultura.

5
Disponível em: http://www.univ-paris1.fr/universite/presentation/. Acesso em: 18 set. 2012.
34

Vários modelos do exterior influenciaram a América Latina. Foi o caso do


sistema universitário da Espanha, no século XVI, nas Universidades do México,
Cuba, Peru, Argentina, dentre outras; no Brasil, inclusive, com a criação da primeira
Universidade no Rio de Janeiro, em 1920, porém não sendo concretizada. A
influência também se deu pelo modelo francês, em 1806, com a criação de
faculdades independentes, diplomas e títulos reconhecidos pelo governo. E, por
volta de 1968, o Brasil estabeleceu o sistema norte-americano.

Com isso, podemos dizer que com todos os modelos universitários


implantados em nossas Universidades e Institutos de Ensino Superior no Brasil, se
restringiam em copiar o que se produzia nessas Universidades do exterior, porém,
inadequados para nossa realidade, sendo o país dependente culturalmente, sem
autonomia.

Wanderley (2003, p. 34) nos ajuda a refletir sobre essa questão, afirmando
que:

No Brasil, a dependência cultural perpassa toda a história do ensino


superior, desde o período colonial em que tudo se resumia em copiar
o que se produzia nas universidades europeias, passando pelas
ideias liberais e positivistas que formaram a ideologia de muitos
estudantes e professores e que influenciaram os setores
progressistas das classes dominantes e médias. As escolas
superiores livres transferiram modelos didáticos estrangeiros. As
instituições católicas seguiam orientações doutrinárias do exterior.
Os livros-texto eram de autores e métodos utilizados em outros
países, sem a necessária correspondência com a nossa realidade. E
houve a influência do modelo norte-americano, que marcou
decisivamente a reforma universitária estabelecida depois de 1964.
O que se pode afirmar é que, em nossa tradição universitária, como
nos demais espaços intelectuais, sempre houve um predomínio dos
modelos e soluções importados, inadequados a nossa realidade.
Mas a importação e a dependência não estão isentas de
contradições e sua assimilação se dá com avanços e recuos,
progressos e retrocessos, servindo ora para conservar, ora para
mudar. A história da cultura brasileira exemplifica como se deu essa
assimilação da cultura universal em suas várias dimensões, pelos
grupos e classes sociais brasileiros, ou de modo passivo e de cópia
pura e simples, ou de modo crítico e transformador.
35

Ainda, em relação à integração da Universidade com a cultura universal,


Wanderley (2003, p. 36) relata aspectos de significativa importância ao afirmar que a
cultura nacional não deve se limitar a um país apenas, devendo-se haver um diálogo
com as demais culturas, porém não sendo dependentes.

Uma universidade que não objetive se dedicar exclusivamente à


formação de profissionais para o mercado de trabalho, mas que
queira educar, não pode ficar circunscrita à realidade de uma só
cultura. Por sua própria natureza, nela estão depositadas as
condições que devem assegurar um diálogo constante entre todas as
culturas, integrando-as com a cultura nacional, o que exige um
conhecimento profundo e sempre renovado dessa cultura nacional e
que se elimine a ilusão de que ela possa estar imune à penetração
de outras culturas dominantes. Como no interior de diversas culturas
se gestam ideias e concepções diferentes sobre a realidade, a
universidade ainda assegurar o princípio do pluralismo, em que abre
um espaço para o livre debate dessas ideias e concepções e permite
a livre manifestação de pensamento, mesmo dos discordantes das
orientações oficiais.
Nesta perspectiva, não é aceitável a tese de que se deve limitar a
cultura à realidade de um país apenas, caindo num provincianismo
e/ou nacionalismo culturais, que se fecham às conquistas mundiais e
que têm servido historicamente à tomada de posições retrógradas e
reacionárias.

Além disso, não podemos esquecer-nos de destacar que as universidades


sempre cultivaram a transmissão do conhecimento acumulado, permanecendo
conservadora, tradicional. Com as transformações e inovações na sociedade em
relação, principalmente, com o desenvolvimento de tecnologias em que novas
exigências foram surgindo, fazendo com que as universidades produzissem
conhecimentos em vez de transmiti-los, dando maior importância à pesquisa
científica, enriquecendo o ensino na aprendizagem das profissões, no que diz
respeito ao saber técnico, científico e intelectual. Diante dessas questões, devemos
enfatizar a importância da Formação Humanística que propicie valores éticos e
morais, também.

Porém, com as transformações trazidas do capitalismo, houve uma


especialização nas áreas do conhecimento, fragmentando-as e, consequentemente,
36

tornando-as sem sentido, devido a não-interdisciplinaridade, a não-


transdisciplinaridade e a não-multidisciplinaridade. Isso, porque, cada área, cada
disciplina se preocupa com a formação específica e técnica para o mercado de
trabalho na sociedade contemporânea, sem articulação alguma entre elas, deixando
a desejar, assim a Formação Humanística na Universidade.

Convém citar aqui um relato pertinente de Wanderley (2009, p. 154-155):

É sabido que em função das transformações trazidas pela evolução


do capitalismo, dentre as quais pode ser lembradas a da
especialização na divisão social do trabalho, mas não só nela, e da
autonomia das esferas da sociedade (economia, política, cultura,
família, etc.), houve um contínuo processo de especialização nos
campos de conhecimento, e os consequentes rebatimentos no
campo profissional. Daí deriva a enorme fragmentação vigente, e que
tende a aumentar, na divisão das áreas do saber contempladas pelos
organismos estatais e em funcionamento nas IES. Os cursos
disciplinas se multiplicam, muitas vezes sem nenhuma articulação e
sem descortinar uma visão de conjunto [...].
[...] Nos distintos níveis de ensino, abundam os cursos à distância, o
uso da internet e dos computadores. Em múltiplos cursos são
oferecidas disciplinas e estágios que colocam os estudantes
inseridos nessas mudanças. Os conteúdos curriculares buscam se
atualizar tendo em vista essas transformações. A formação de
técnicos e de profissionais se preocupa fundamentalmente em
prepará-los e capacitá-los para atender a essas mudanças, tendo por
foco predominantemente dar respostas às exigências postas pelo
Mercado. E assim por diante.

Cabe aqui comentar que, atualmente, há uma preocupação em buscar o


ensino universitário como unidade, uma visão de conjunto de formação e pesquisa,
contemplando nos currículos dos cursos de graduação, intrínsecos aos Projetos
políticos-pedagógicos a inserção do diálogo interdisciplinar, transdisciplinar e
multidisciplinar. Porém, esse ideal é colocado em prática por poucas IES, um dos
aspectos que verificaremos nessa pesquisa.

O Relatório para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a


Educação, a Ciência e a Cultura) da Comissão Internacional sobre Educação para o
37

Século XXI, nos relata aspectos relevantes quanto à Universidade, como lugar de
cultura e de estudo aberto para todos:

Além da tarefa de preparar numerosos jovens para a pesquisa ou


para empregos qualificados a universidade deve continuar a ser a
fonte capaz de matar a sede de saber dos que, cada vez em maior
número, encontram na sua própria curiosidade de espírito o meio de
dar sentido à vida. A cultura, tal como a entendemos, inclui todos os
domínios do espírito e da imaginação, das ciências mais exatas à
poesia.
As universidades têm certas particularidades que as tornam locais
privilegiados para desempenhar estas funções. Constituem o
conservatório vivo do patrimônio da humanidade, patrimônio sem
cessar renovado pelo uso que dele fazem professores e
pesquisadores. As universidades são geralmente multidisciplinares, o
que permite a cada um ultrapassar os limites do seu meio cultural
inicial [...].
As Instituições de ensino superior estão extraordinariamente bem
colocadas para, explorando o fenômeno da mundialização, sanarem
o “déficit de conhecimentos” e enriquecerem o diálogo entre povos e
entre culturas (DELORS, 2006, p. 144 e 145).

Diante dos aspectos da Universidade como lugar de cultura, assim significado


pela Comissão, é relevante registrar o que Wanderley (2009, p. 161-163) transcreve
sobre a Declaração6 Universal da UNESCO sobre a diversidade cultural:

Artigo 1 – A diversidade cultural, patrimônio comum da humanidade:


a diversidade cultural é um patrimônio da humanidade e é tão
importante quanto outra necessidade básica. Neste sentido, constitui
o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e
consolidada em benefício das gerações presentes e futuras.
Artigo 2 – Da diversidade cultural ao pluralismo cultural: em nossas
sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável
garantir a interação harmoniosa de pessoas e grupos com diferentes
identidades culturais, para que possam viver de forma ao mesmo
tempo plural, variada e dinâmica. As políticas culturais que
favorecem a inclusão e a participação de todos os cidadãos
garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. O
pluralismo cultural é propício aos intercâmbios culturais e ao
desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam a vida
pública.

6
Segundo Wanderley (2009), esta Declaração foi elaborada na Conferência Geral da UNESCO, em 2
de novembro de 2001.
38

Artigo 3 – A diversidade cultural, fator de desenvolvimento: a


diversidade cultural amplia o leque de opções disponíveis a todos; é
uma das fontes de desenvolvimento, entendido não somente em
termos de crescimento econômico, mas também como meio de
acesso a uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual
satisfatória.
Artigo 4 – Os direitos humanos, garantia de diversidade cultural: a
defesa da diversidade cultural é um imperativo ético, inseparável do
respeito à dignidade da pessoa humana. Ela pressupõe o
compromisso de respeitar os direitos humanos e as liberdades
fundamentais, em particular, os direitos das minorias e os povos
autóctones.
Artigo 5 – Os direitos culturais, marco propício da diversidade
cultural: os direitos culturais são parte integrante dos direitos
humanos, que são universais, indissociáveis e interdependentes.
Toda pessoa deve poder se expressar criar, difundir suas obras na
língua que desejar e, em particular, sua língua materna; toda pessoa
tem o direito a uma educação e uma formação de qualidade que
respeite plenamente sua identidade cultural; toda pessoa deve poder
participar da vida cultural que eleger e exercer suas próprias práticas
culturais, dentro dos limites que impõem os direitos humanos e das
liberdades fundamentais;
Artigo 6 – Por uma diversidade cultural acessível a todos: a
liberdade de expressão, o pluralismo dos meios de comunicação, o
multilinguismo, a igualdade de acesso às expressões artísticas, ao
saber científico e tecnológico devem estar presentes mos meios de
expressão e difusão.
Artigo 7 – Patrimônio cultural, fonte criativa: toda criação tem suas
origens nas tradições culturais, mas se desenvolvem plenamente em
contato com outras. Esta é a razão pela qual o patrimônio, em todas
as suas formas, deve ser preservado, valorizado e transmitido às
gerações futuras como testemunho da experiência e das ambições
humanas, a fim de nutrir a criatividade em toda a sua diversidade e
instaurar um verdadeiro diálogo entre as culturas.
Artigo 8 – Os bens e serviços culturais, mercadorias distintas: frente
às mudanças econômicas e tecnológicas atuais, que abrem vastas
perspectivas para a criação e inovação, deve-se prestar atenção
particular à diversidade da oferta criativa, a justa consideração dos
direitos dos autores e dos artistas, assim como o caráter específico
dos bens e serviços culturais, pois, na medida em que são
portadores de identidade, valores e sentido, não devem ser
considerados como mercadorias ou bens de consumo como os
demais.
Artigo 9 – As políticas culturais, catalisadoras da criatividade: as
políticas culturais, ao mesmo tempo em que garantem a livre
circulação das ideias e das obras, devem criar condições para a
produção e difusão de bens e serviços culturais diversificados, por
meio de indústrias culturais que disponham de meios para se
desenvolver nos planos local e mundial. Cada Estado deve,
respeitando suas obrigações internacionais, definir sua política
cultural e aplicá-la, utilizando os meios de ação que julgue mais
adequado, quer por apoios concretos ou por marcos regulatórios
apropriados.
Artigo 10 – Reforçar as capacidades de criação e difusão em escala
mundial: faz-se necessário reforçar a cooperação e a solidariedade
39

internacional destinadas a permitir que todos os países estabeleçam


indústrias culturais viáveis e competitivas nos planos nacionais e
internacionais.
Artigo 11 – Estabelecer relações de associação entre o setor
público, o setor privado e a sociedade civil: as forças do mercado,
por si sós, não podem garantir a preservação e promoção da
diversidade cultural, condições de um desenvolvimento humano
sustentável. A partir desse ponto de vista, convém fortalecer a função
primordial das políticas públicas, em associação com o setor privado
e a sociedade civil.

Contudo, a Universidade como centro de cultura, ao promover o ensino, a


pesquisa e a extensão, deve infundir essas concepções, acima citadas, articulando e
integrando todas as áreas do conhecimento, contemplando a “inter”, a “trans” e a
“multidisciplinaridade” nos currículos, tornando-os inovadores, capazes de seguir
as exigências da sociedade através dos tempos. Assim estará desenvolvendo o
espírito crítico em seus alunos, para que sua formação se constitua, realmente,
humanística.

Os aspectos relacionados à “interdisciplinaridade” nos currículos serão


abordados no Capítulo 3: O currículo das disciplinas dos cursos de Direito.
40

1.2 A primeira Legislação Universitária Brasileira de 1931 e a primeira


Universidade do Brasil

Em 11 de Abril de 1931, estabeleceu-se a primeira legislação universitária


brasileira, por meio do Decreto nº 19.8517 que:

Dispõe que, o ensino superior no Brasil obedecerá, de preferência,


ao sistema universitário, podendo ainda ser ministrado em institutos
isolados, e que a organização técnica e administrativa das
universidades é instituída no presente decreto, regendo-se os
institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os
dispositivos do seguinte Estatuto das Universidades Brasileiras.

A primeira universidade do Brasil se concretizou na década de 1930. Não foi a


universidade nacional no Rio de Janeiro, já relatado anteriormente, mas a
universidade do Estado de São Paulo, conhecida, até hoje, como Universidade de
São Paulo (USP), fundada em 1934.

7
Legislação Informatizada - Decreto nº 19.851, de 11 de Abril de 1931 - Publicação Original, está
disponível em: http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19851-11-abril-1931-
505837-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 14 jul. 2012.
A Legislação também se encontra, na íntegra, no ANEXO A dessa pesquisa.
41

Figura 5
Universidade de São Paulo (USP – 1934)

Fonte: www.google.com.br/imagens. Acesso em: 15 set. 2012.

Segundo Schwartzman (2006), a Universidade de São Paulo, como a do Rio


de Janeiro, congregou instituições que já existiam no estado (incluindo as antigas
Faculdades de Direito, Medicina e Engenharia e a Escola Superior de Agricultura
Luiz de Queiroz, fundadas no final do século XIX). Além disso, criou uma nova
Instituição para as Ciências e as Humanidades - a Faculdade de Filosofia – de
acordo com a legislação de 1931. Foi a primeira Instituição acadêmica do Brasil a
realizar pesquisas.

O autor ressalta também que a Universidade de São Paulo foi uma Instituição
voltada para o mundo, com um corpo docente formado de professores da Europa,
frequentada por filhos dos imigrantes europeus. Tinha como ambição não apenas
desenvolver competência profissional e conhecimento aplicado para fazer crescer a
economia, mas trazer civilização ao Brasil por meio da "ciência pura" e do
"pensamento puro".
42

1.3 Aspectos Legais da Universidade: A Constituição da República Federativa


do Brasil8 e a LDB

A Constituição Federal (CF), promulgada em 05 de outubro de 1988


estabelece direitos aos cidadãos em uma sociedade considerada democrática, como
se vê na legislação a seguir.

Título II – Dos Direito e Garantias Fundamentais,

Capítulo II – Dos Direitos Sociais.

Art. 6º. São direitos sociais a educação a saúde, o trabalho, a


moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados na forma
desta Constituição.

Os direitos sociais são os direitos de cidadania estabelecidos pela


Constituição Federal de 1988. A educação, portanto, faz parte de um desses
direitos.

Podem-se notar, a seguir, alguns dos artigos relevantes no que diz respeito
ao chamado regime jurídico da educação, presentes na Constituição que nos cabem
analisá-los à sua luz.

Título VIII – Da Ordem Social

Capítulo III – Da Educação, Da Cultura e do Desporto

Seção I – Da Educação

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,


será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

8
A Constituição Federal de 1988 consta disponível em: http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 14 jul.
2012
43

Art. 206, II, no qual o ensino será ministrado com base no princípio
de liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber; e VII – garantia de padrão de
qualidade;

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,


administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes


condições:

I – cumprimento das normas gerais da educação nacional

II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público

Diante da Legislação, cabe destacar que para a educação ser promovida e


incentivada com a colaboração da sociedade, conforme o Art. 205, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho, cabe aos cidadãos conhecer seus direitos e deveres no
âmbito jurídico e educacional, a fim de conscientizar-se dos valores da moral e da
ética para o desenvolvimento de uma “Vida Boa9”.

Quanto ao exercício da cidadania, segundo Ribeiro (2009, p. 250):

A cidadania é a trilha de acesso pleno aos direitos humanos, vistos


estes últimos como uma invenção humana destinada a garantir a
convivência coletiva. É dizer: o primeiro direito humano é o direito a
ter direito, o que significa o indivíduo pertencer, pelo vínculo da
cidadania, a um tipo de comunidade juridicamente organizada onde
se é julgado por ações e opiniões, sob o manto da legalidade.

Convêm assinalar que os sistemas educativos têm o dever de desenvolver,


nos indivíduos, habilidades, competências, atitudes, preparando-os para serem
cidadãos na sociedade, ensinando-os a viver bem.

9
A expressão “Vida Boa” é utilizada pelo renomado filósofo e teólogo Enrique Dussel em sua obra
intitulada: “Ética da Libertação: na idade da globalização e da exclusão”, que significa bem-estar,
modo de conceber a felicidade – parte da astúcia da vida.
44

A Educação é transformadora de conhecimentos no contexto social. Segundo


Jacques Delors (2006)10, em seu relatório, a Educação repousa sobre quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Diante disso, apresenta-se a descrição sobre os quatro pilares intrínsecos ao
Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI (2006, p. 101-102):

Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,


suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em
profundidade um pequeno número de matérias. O que também
significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma


qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla,
competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas
situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se
oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto
do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao
desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão do


outro e a percepção das interdependências – realizar projetos
comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores
do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e


estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia,
de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não
negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas,
aptidão para comunicar-se.

Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a


privilegiar o acesso a conhecimento, em detrimento de outras formas
de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas
educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da
definição de novas políticas pedagógicas.

10
Jacques Delors é Presidente da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI,
UNESCO, publicado em 1996 que tem como objetivo buscar “uma concepção e uma prática
educacionais que revelem a todos o valor do aprendizado ao longo da vida e possibilitem a
emergência de todos os nossos talentos, individuais e coletivos (prefácio do documento: “A Educação
para o Século XXI: questões e perspectivas)”.
45

Para tanto, há necessidade de ensinar e aprender para a construção do saber


globalizado, contextualizado, a fim de contribuir com atitudes críticas e inovadoras
em meio a uma sociedade em constantes transformações como é a sociedade,
considerada hoje, “sociedade do conhecimento” – em busca da democracia e da
descentralização.

Todo esse processo educacional está espraiado na Lei de Diretrizes e Bases


da Educação Nacional (LDBN).
46

1.4 A LDB e o Ensino Jurídico Superior

A Constituição Federal de 1988 previa a promulgação da Lei nº 9.394 de 20


de dezembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN), no Título III – Da Organização do Estado, Capítulo II – Da União, em seu
Art. 22, XXIV.

Em contrapartida, em seu Título II – Dos princípios e fins da Educação


Nacional, Art. 2º, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reproduz, com
maior simplicidade, o Art. 205 da Constituição Federal de 1988.

É no Título V – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino da LDB


9.394/96 que vamos nos deter nesse momento, mais especificamente no Capítulo IV
– Da Educação Superior.

Em seu Art. 43, estão registradas as finalidades 11 da Educação Superior:

I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito


científico e do pensamento reflexivo;

II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos


para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;

III- incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,


visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação
e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;

IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e


técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;

V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e


profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando

11
As finalidades da Educação Superior foram transcritas literalmente da obra de Carlos Fonseca
Brandão. LDB: Passo a Passo. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96.
Comentada e Interpretada, Artigo por Artigo. 4ª Ed. São Paulo: Avercamp, 2010.
47

os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura


intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,


em particular os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;

VII – promover a extensão, aberta à participação da população,


visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na Instituição.

Diante desses sete incisos, podemos perceber que os objetivos a serem


atingidos pelas Universidades contemplam suas atividades principais: o Ensino, a
Pesquisa e a Extensão.

A clareza, a objetividade e a precisão da legislação educacional, nos fazem


destacar a importância da competência pedagógica e técnica de educadores e
juristas que lidam no Ensino Superior, uma vez que esses profissionais são
responsáveis pela Formação Humanística e técnica dos futuros juristas.

A propósito, o professor e jurista Joaquim (2009, p. 20) afirma que:

Hoje, com o advento da Constituição de 1988, Lei de Diretrizes e


Bases da Educação, em 1996, e inúmeras legislações de ensino, as
instituições de ensino privadas ou/e públicas, deparam-se com
mudanças de paradigmas na área da educação, que exigem dos
profissionais das áreas da educação e jurídica e, também, dos
gestores educacionais constantes atualizações dos conhecimentos e
novas habilidades. Trata-se de uma visão de gestão educacional,
que tem um caráter conciliatório e preventivo nas relações
educacionais, mas, também disponibiliza instrumentos judiciais.
48

1.5 O Ensino Jurídico Brasileiro na História: Breve Trajetória

O ensino do Direito já era praticado, no século XIII, na Universidade de


Bolonha e a partir daí, na maioria das universidades da Europa, já se ensinava o
chamado Corpus juris civilis (Código de Direito Civil) pelos romanos. Este código era
considerado notável na Antiguidade Clássica, sendo considerado o único objeto de
estudo na Idade Média juntamente ao Direito Eclesiástico, intrínseco no Corpus juris
canonici (Código de Direito Canônico). A transmissão desses conhecimentos deveria
ser feita, em nível superior e científico, daí ser a raiz dogmática, legalista e
conservadora do ensino jurídico.

De acordo com Machado (2009, p. 50):

É curioso notar como o ensino do direito já nasce legalista e


dogmático, centrado no estudo de leis e cânones, que o Corpus juris
civilis de 530 d.C. reunia no Codex, nas Novellae, no Digesto ou
Pandectas e nas Institutas de Justiniano; e que o Corpus juris
canonici estabelecia com o conjunto do Decreto de Graciano ou as
Decretais de Gregório IX. Não por acaso o imperador Justiniano era
considerado um restaurador saudosista, governando o oriente, mas
amante da cultura latina, possivelmente um reacionário que teria
marcado definitivamente o caráter conservador do direito.
O fato é que a autoridade do Direito Romano e do Direito Canônico
sempre caracterizou o ensino jurídico, por séculos a fio, conferindo-
lhe uma aura quase mítica de ensino sagrado, vinculado á
manutenção da ordem e do poder, com uma dimensão ética muito
enfática e capaz de habilitar ao exercício de importantes e belas
carreiras. Tanto assim que jamais se cogitou de reduzir o ensino
oficial do direito a uma dimensão secundária, como curso técnico de
segundo grau. O ensino jurídico sempre desfrutou do status de
conhecimento realmente superior e científico, cuja produção e
transmissão deveriam ser feitas em nível universitário.

Segundo Machado (2009), os cursos jurídicos, no Brasil, foram criados em 11


de agosto de 1827, logo após a Proclamação da Independência, por meio da Carta
49

de Lei promulgada por D. Pedro I e se instalaram em 1828 (um no Convento de São


Francisco em São Paulo e outro no Mosteiro de São Bento em Olinda). Porém, em
1825 fora cogitada a criação de um curso jurídico no Rio de Janeiro, mas não foi
instalado. Devido às instalações é que a classe dominante não precisou mais ir à
Europa para estudar em suas universidades. O objetivo dessas, por sua vez, era
formar uma elite intelectual que pudesse assumir postos para guiar a nação
brasileira do ponto de vista político e jurídico, para atender, assim, às necessidades
da burocracia. Nesse sentido, no início dos cursos jurídicos brasileiros deu-se
preferência ao ensino mais voltado para a política.

Figura 6
Academia de Direito - antiga Igreja e Convento São Francisco em São Paulo

Fonte: www.google.com.br/imagens. Acesso em: 15 set. 2012.


50

Figura 7
Mosteiro de São Bento em Olinda

Fonte: www.google.com.br/imagens. Acesso em: 15 set. 2012.

De acordo com a Lei de 11 de agosto de 182712, a Assembleia Geral


decretou em seus Artigos:

Art. 1.º - Crear-se-ão dous Cursos de sciencias jurídicas e sociais,


um na cidade de S. Paulo, e outro na de Olinda, e nelles no espaço
de cinco annos, e em nove cadeiras, se ensinarão as matérias
seguintes:

1.º ANNO
1ª Cadeira. Direito natural, publico, Analyse de Constituição do
Império, Direito das gentes, e diplomacia.

2.º ANNO
1ª Cadeira. Continuação das materias do anno antecedente.
2ª Cadeira. Direito publico ecclesiastico.

3.º ANNO
1ª Cadeira. Direito patrio civil.
2ª Cadeira. Direito patrio criminal com a theoria do processo criminal.

4.º ANNO

12
Esta Lei está disponível, na íntegra, no site: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/1800-
1850/L1827.htm. Acesso em: 14 jul. 2012.
Também consta anexado o documento nesta pesquisa (ANEXO B)
51

1ª Cadeira. Continuação do direito patrio civil.


2ª Cadeira. Direito mercantil e marítimo.

5.º ANNO
1ª Cadeira. Economia politica.
2ª Cadeira. Theoria e pratica do processo adoptado pelas leis do
Imperio.

Art. 2.º - Para a regencia destas cadeiras o Governo nomeará


nove Lentes proprietarios, e cinco substitutos.
Art. 3.º - Os Lentes proprietarios vencerão o ordenado que
tiverem os Desembargadores das Relações, e gozarão das mesmas
honras. Poderão jubilar-se com o ordenado por inteiro, findos vinte
annos de serviço.
Art. 4.º - Cada um dos Lentes substitutos vencerá o ordenado
annual de 800$000.
Art. 5.º - Haverá um Secretario, cujo offício será encarregado a
um dos Lentes substitutos com a gratificação mensal de 20$000.
Art. 6.º - Haverá u Porteiro com o ordenado de 400$000
annuais, e para o serviço haverão os mais empregados que se
julgarem necessarios.
Art. 7.º - Os Lentes farão a escolha dos compendios da sua
profissão, ou os arranjarão, não existindo já feitos, com tanto que as
doutrinas estejam de accôrdo com o systema jurado pela nação.
Estes compendios, depois de approvados pela Congregação,
servirão interinamente; submettendo-se porém á approvação da
Assembléa Geral, e o Governo os fará imprimir e fornecer ás
escolas, competindo aos seus autores o privilegio exclusivo da obra,
por dez annos.
Art. 8.º - Os estudantes, que se quiserem matricular nos Cursos
Juridicos, devem apresentar as certidões de idade, porque mostrem
ter a de quinze annos completos, e de approvação da Lingua
Franceza, Grammatica Latina, Rhetorica, Philosophia Racional e
Moral, e Geometria.
Art. 9.º - Os que freqüentarem os cinco annos de qualquer dos
Cursos, com approvação, conseguirão o gráo de Bachareis
formados. Haverá tambem o grào de Doutor, que será conferido
áquelles que se habilitarem som os requisitos que se especificarem
nos Estatutos, que devem formar-se, e sò os que o obtiverem,
poderão ser escolhidos para Lentes.
Art. 10.º - Os Estatutos do VISCONDE DA CACHOEIRA ficarão
regulando por ora naquillo em que forem applicaveis; e se não
oppuzerem á presente Lei. A Congregação dos Lentes formará
quanto antes uns estatutos completos, que serão submettidos á
deliberação da Assembléa Geral.
Art. 11.º - O Governo crearà nas Cidades de S. Paulo, e Olinda,
as cadeiras necessarias para os estudos preparatorios declarados no
art. 8.º.

É importante destacar, por meio dos registros de Martinez (2003, p. 02-03),


que antes da sanção da Carta de Lei que instituiu os primeiros cursos de Direito no
52

Brasil, movimentos foram realizados por estudantes pela Faculdade de Direito de


Coimbra.

Os movimentos para o surgimento do Ensino Jurídico no Brasil


começaram obrigatoriamente pela Faculdade de Direito de Coimbra.
Pelos portões das escadarias de Minerva passaram, até o início do
século XIX, os estudantes brasileiros do curso de Direito. Isso
perdurou, prioritariamente, até a sanção da Carta de lei de 11 de
agosto de 1827, que instituiu os cursos de Direito em São Paulo e
Olinda.
Influenciados inicialmente pela Reforma Pombalina no ensino
jurídico, ditada nos Estatutos de 1772, os estudantes brasileiros
puderam acompanhar as transformações liberais da Faculdade de
Direito de Coimbra, ocorridas em décadas seguintes, trazendo
consigo essa bagagem cultural ao Brasil.
A Revolução Francesa e a posterior expansão francesa levada por
Napoleão até o Cabo da Roca ratificaram os ideais liberais pela
Europa peninsular. Mesmo locais de grande controle eclesiástico,
como a Universidade de Salamanca, na Espanha, acabaram por
sofrer a assimilação acadêmica dos ideais do Liberalismo.
Com toda a expansão ideológica ocorrida, o espaço intelectual do
iluminismo liberal floresceu ao alcance do conhecimento dos
estudantes brasileiros da Coimbra clássica. Como esses estudantes
futuramente ocupariam cargos de relevância na estruturação do
Estado imperial brasileiro há a possibilidade de inferir-se como suas
implicações ideológicas liberais, recebidas na formação acadêmica
coimbra, acabaram por influenciar as reivindicações dos currículos
das primeiras escolas jurídicas brasileiras.

Em 1889, com a Proclamação da República, houve diversas transformações


econômicas e sociais, o sucesso da cafeicultura e, com elas, o surgimento da
chamada “industrialização tardia” e, com isso, a crescente urbanização. Nesse
sentido, a sociedade exigia reformas, no âmbito educacional, já que havia relevante
analfabetismo, na época.

A Constituição de 1891 quebrou o monopólio existente entre os primeiros


cursos de Direito, permitindo a criação de outros cursos jurídicos superiores, por
meio da reforma educacional pela sociedade civil.

Porém, diante disso, houve uma proliferação dos cursos de Direito no Brasil,
levando-se a marcar o termo “fábrica de bacharéis", que, pode-se identificar, pela
53

falta de qualidade na formação do alunado. Martinez (2003, p. 04) ressalta que:


“Desse modo, em 1927, no primeiro centenário da criação dos cursos de Direito no
Brasil, a República Velha aproxima-se de seu encerramento com um saldo de 14
cursos de Direito e 3200 alunos matriculados”.

Entre 1930 e 1945, a sociedade civil passaria por transformações e


modificações políticas e, segundo Martinez (2003), por meio de dados, o Ensino
Jurídicos Brasileiro, ao mesmo tempo, estagnaria. O autor comenta, então:

O final da década de 30 abriria para o Brasil uma outra realidade


social. A predominância do poder econômico das oligarquias
agrícolas perderia espaço com a crise econômica mundial. Surgia
uma nova classe dominante urbana, centrada no comércio e na
industrialização do país.
A sociedade civil brasileira sofreria várias transformações e
sucessivas modificações políticas entre 1930 e 1945, ao mesmo
tempo em que os dados indicam que o Ensino Jurídico Brasileiro se
estagnara no período.
A mais importante das reformas educacionais providas pelos
governos da época chamou-se “Reforma Francisco Campos”, em
1931. Seu maior mérito foi institucionalizar definitivamente a figura da
“universidade” no Brasil, em nítida ação dirigida à inovação dos
ideais educacionais da república velha.
O momento era de “otimismo” com a crença no papel transformador
da escola. Enquanto genericamente instala-se período animador
para a sistematização universitária do ensino superior, a atualização
curricular proposta por Francisco Campos, para organização da
Universidade do Rio de Janeiro (especialmente para o ensino
jurídico), revelava o seu direcionamento às demandas do mercado.
Em termos de reprodução do modelo liberal, ao “incentivar o estudo
do Direito positivo, privilegiando as regras gerais do Direito pátrio”,
mantinha-se o cerne liberal da fase anterior (MARTINEZ, 2003, p.
11).

Já, com a Constituição Federal de 1988, Martinez (2003) destaca aspectos do


campo democrático e as transformações no ensino jurídico. Comenta que vários
direitos e garantias foram introduzidos no ordenamento jurídico brasileiro que
permitiria inovações nos cursos de Direito.
54

E, na década de 90, no Brasil havia 186 cursos de Direito, os quais


mantinham a mesma estrutura curricular tradicional, e com a mesma “existência de
um ensino reprodutor, deformador e insatisfatório na preparação de bacharéis para
um mercado profissional saturado (MARTINEZ, 2003, p. 11)”.

Sobre o mercado saturado na área do Direito, Contar (2011) afirma que


qualquer profissão requisita profissionais com diversas habilidades e que a área do
Direito, devido ao número de advogados no mercado, é um exemplo. Comenta que
“com mais de 713 mil inscritos na Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) federal, o
país está em terceiro lugar no ranking das nações que mais formam advogados no
mundo (2011, p. 13)”. E que o mercado de trabalho “se ainda não se encontra
saturado, está perto de estar, pelo grande número de profissionais formados (2011,
p. 13)”. Diante disso, ressalta que: “Não basta ser advogado, não basta ter um
currículo razoável, o candidato à vaga de uma banca de advocacia precisa
demonstrar habilidades outras que não se encontram na grade curricular de uma
boa escola de Direito (2011, p. 13)”.

Também relata que o atual mercado de trabalho para o advogado no país


está mais competitivo e escasso, sendo uma das preocupações da Ordem dos
Advogados do Brasil.

O problema está na quantidade e qualidade de novos cursos de


Direito à disposição em todo o país. Houve uma época em que para
se formar em Direito o estudante tinha que se mudar para os grandes
centros, normalmente as capitais dos estados. Hoje em dia, os
cursos de Direito estão pulverizados, na região sudeste, para todas
as cidades com mais de 30 mil habitantes. Esse fator implica no
incremento de milhares de bacharéis a cada ano, oriundos de
centros de formação com qualidade duvidosa, tornando o mercado
para esses profissionais cada vez mais competitivo e escasso
(CONTAR, 2011, p. 13).

A partir de então, com a liberdade de expressão, debates sobre os problemas


do ensino jurídico, no que diz respeito à formação profissional tradicional dos futuros
juristas começaram a ser realizados. Nesse sentido, Martinez (2003) comenta que a
55

OAB começou a buscar uma reavaliação do papel social do futuro advogado na


sociedade; estudos e avaliações foram realizados sobre as condições dos cursos de
Direito no Brasil, por meio da Resolução CFE n. 03/72. E, com esse processo de
avaliação, elaborou-se o texto final da Portaria 1.886/94 do Ministério da Educação
e Cultura (MEC), revogando a Resolução CFE n. 03/72 e passando a regular as
diretrizes curriculares mínimas para os cursos de Direito no Brasil.

Diante disso, a Portaria resolve:

Art. 1º O curso jurídico será ministrado no mínimo de 3.300 horas de


atividades, cuja integralização se fará em pelo menos cinco e no
máximo oito anos letivos.

[...]

Art. 3º O curso jurídico desenvolverá atividades de ensino, pesquisa


e extensão interligadas e obrigatórias, segundo programação e
distribuição aprovadas pela própria Instituição de Ensino Superior, de
forma a atender às necessidades de formação fundamental,
sociopolítica, técnico-jurídica e prática do bacharel em direito.

Art. 4º Independentemente do regime acadêmico que adotar o curso


(seriado, crédito ou outro), serão destinados cinco a dez por cento da
carga horária total para atividades complementares ajustadas entre o
aluno e a direção ou coordenação do curso, incluindo pesquisa,
extensão, seminários, simpósios, congressos, conferências,
monitoria, iniciação científica e disciplinas não previstas no currículo
pleno.

[...]

Art. 6º O conteúdo mínimo do curso jurídico, além do estágio,


compreenderá as seguintes matérias que podem estar contidas em
uma ou mais disciplinas do currículo pleno de cada curso:

I - Fundamentais: Introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica,


ética geral e profissional), Sociologia (geral e jurídica), Economia e
Ciência Política (com teoria do Estado);

II – Profissionalizantes: Direito Constitucional, Direito Civil, Direito


Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Processual
Civil, Direito Processual Penal, Direito do Trabalho, Direito Comercial
e Direito Internacional.

Parágrafo único. As demais matérias e novos direitos serão incluídos


nas disciplinas em que se desdobrar o currículo pleno de cada curso,
56

de acordo com suas peculiaridades e com observância de


interdisciplinaridade.

[...]

Art. 8º A partir do 4º ano, ou do período letivo correspondente, e


observado o conteúdo mínimo previsto no art. 6º, poderá o curso
concentrar-se em uma ou mais áreas de especialização, segundo
suas vocações e demandas sociais e de mercado de trabalho.

[...]

Art. 10 O estágio de prática jurídica, supervisionado pela Instituição


de ensino superior, será obrigatório e integrante do currículo pleno,
em um total de 300 horas de atividades práticas simuladas e reais
desenvolvidas pelo aluno sob controle e orientação do núcleo
correspondente.

§ 1º O núcleo de prática jurídica, coordenado por professores do


curso, disporá instalações adequadas para treinamento das
atividades de advocacia, magistratura, Ministério Público, demais
profissões jurídicas e para atendimento ao público.

§ 2º As atividades de prática jurídica poderão ser complementadas


mediante convênios com a Defensoria Pública outras entidades
públicas judiciárias empresariais, comunitárias e sindicais que
possibilitem a participação dos alunos na prestação de serviços
jurídicos e em assistência jurídica, ou em juizados especiais que
venham a ser instalados em dependência da própria Instituição de
ensino superior.

Art. 11 As atividades do estágio supervisionado serão


exclusivamente práticas, incluindo redação de peças processuais e
profissionais, rotinas processuais, assistência e atuação em
audiências e sessões, vistas a órgãos judiciários, prestação de
serviços jurídicos e técnicas de negociações coletivas, arbitragens e
conciliação, sob o controle, orientação e avaliação do núcleo de
prática jurídica.

Art. 12 O estágio profissional de advocacia, previsto na Lei nº 8.906,


de 4/7/94, de caráter extracurricular, inclusive para graduados,
poderá ser oferecido pela Instituição de Ensino Superior, em
convênio com a OAB, complementando-se a carga horária
efetivamente cumprida no estágio supervisionado, com atividades
práticas típicas de advogado e de estudo do Estatuto da Advocacia e
da OAB e do Código de Ética e Disciplina.

Parágrafo único. A complementação da horária, no total estabelecido


no convênio, será efetivada mediante atividades no próprio núcleo de
prática jurídica, na Defensoria Pública, em escritórios de advocacia
ou em setores jurídicos, públicos ou privados, credenciados e
acompanhados pelo núcleo e pela OAB.

Art. 13 O tempo de estágio realizado em Defensoria Pública da


União, do Distrito Federal ou dos Estados, na forma do artigo 145, da
57

Lei complementar nº 80, de 12 de janeiro de 1994, será considerado


para fins de carga horária do estágio curricular previsto no art. 10
desta Portaria.

Art. 14 As instituições poderão estabelecer convênios de intercâmbio


dos alunos e docentes, com aproveitamento das respectivas
atividades de ensino, pesquisa, extensão e prática jurídica.

[...]

Cavalcante Junior (2012), Presidente nacional da Ordem dos Advogados do


Brasil (OAB), comenta que as carreiras do Direito continuam a atrair muitos
estudantes, afirmando que quintuplicou a oferta dos cursos nos últimos dez anos,
porém, sem qualidade.

Nesse sentido, o autor comenta que o ensino jurídico “deve ser conduzido
como o caminho essencial ao progresso da sociedade, da cidadania e do acesso à
Justiça”. Mas, sem qualidade, a formação dos futuros juristas é comprometida, o que
contribui para o desmerecimento das profissões jurídicas.

Cavalcante Junior (2012, p. 07) também relata que:

Desde a década de 1990, quando a OAB deu os primeiros passos


com vistas a adequar o ensino jurídico às novas necessidades da
sociedade que emergia à sombra da Constituição de 1988, a eficácia
das diretrizes curriculares do Conselho Federal de Educação vem
sendo constantemente reavaliada. Sobretudo diante da facilidade
que o modelo vigente oferece para aumentar, em escala espantosa,
o número de escolas país afora, sem uma contrapartida fiscalizadora.

E complementa sua ideia sobre o ensino jurídico e a necessidade de


inovação, dizendo que:

Para acompanhar as novas demandas sociais, o ensino jurídico


precisa inovar, e essa inovação começa reconhecendo as suas
58

deficiências estruturais. Ao mesmo tempo, deve-se proporcionar ao


acadêmico, futuro integrante da comunidade jurídica, não apenas
conhecimento técnico das leis, mas uma compreensão mais
profunda de uma sociedade de valores múltiplos, contrastante,
multirracial, de incontáveis credos, mas unida pelo sentimento de
solidariedade e de Justiça (CAVALCANTE JUNIOR, 2012, p. 07).

Podemos observar que, até hoje, o ensino do Direito é realizado em nível


universitário, em instituições públicas e privadas, formando bacharéis com
perspectivas de mercado de trabalho em carreiras atraentes. Sendo assim, é
relevante comentar que o ensino jurídico brasileiro ainda mantém o aspecto
autoritário e o aspecto do poder, habilitando os formando ao exercício das
“profissões nobres”.

Com isso, uma questão é relevante para refletir: Será que o ensino jurídico
brasileiro, no século XXI, em meio às transformações na sociedade contemporânea
e suas exigências, têm o seu olhar, ou melhor, a preocupação quanto à Formação
Humanística do jurista, além do ensino tecnicista, dogmático e legalista como na
época do Direito Romano e do Direito Canônico? Sobre essa questão, discutiremos
mais adiante.
59

1.6 OAB Recomenda e a reavaliação do papel social do futuro advogado

Diante da reavaliação do papel social do futuro jurista, cabe aqui fazer um


breve registro sobre “O selo OAB Recomenda” que tem por objetivo apresentar
indicadores de educação jurídica de qualidade no Brasil, com a finalidade de
contribuir e colaborar para a valorização do ensino jurídico de qualidade.

Segundo Rodolfo Hans Geller (2012), a Comissão Especial, responsável pela


elaboração do Selo OAB Recomenda, foi criada por meio da Portaria nº 52/2010-
CFOAB (Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil), em 05 de julho de
2010, composta pelos professores Rodolfo Hans Geller - Presidente da Comissão
Nacional de Educação Jurídica - CNEJ), Ademar Pereira (Vice-Presidente da CNEJ),
Álvaro Melo Filho (Secretário da CNEJ), Walter de Agra Junior (Presidente da
Comissão Nacional de Exame de Ordem) e Manoel Bonfim Furtado Correia (Diretor
da Escola Nacional de Advocacia).

Geller (2012) comenta que muitos cursos de Direito se “incharam”, e


apresenta alguns números: em 1991, os cursos jurídicos no Brasil eram 165; em
2001, (no 1º retrato do OAB Recomenda) passaram para 380; em 2004, (2ª versão
do OAB Recomenda) eram 733; em 2007, (3ª edição do OAB Recomenda)
somavam 1.046; e em 2011, data da 4ª edição, já totalizaram 1.210 cursos de
graduação em Direito no país.

Na 4ª edição da OAB Recomenda, as Instituições de Ensino Superior (IES)


tiveram seus cursos enquadrados nos objetivos estabelecidos pela Comissão, para
que fossem, da melhor maneira, avaliados. Esta avaliação, por sua vez, tem o
objetivo de verificar a qualidade do ensino jurídico brasileiro, por meio do
cruzamento dos dados do ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes) com os dos Exames de Ordem, a fim de evitar injustiças e equívocos,
prestigiando critérios claros, certos e objetivos, como afirma o presidente da
Comissão. Álvaro Melo Filho (2012), Membro das Comissões de Educação Jurídica
e do Selo OAB do Conselho Federal da OAB, complementa o relato de Geller,
dizendo que essa análise possui “o único intuito de aferir a qualidade do ensino
60

jurídico das instituições jus-educacionais compreendendo as atividades de ensino,


pesquisa e extensão, que, fundadas em uma relação dialética entre teoria e prática,
ensejem a vivência do real e das múltiplas dimensões em que se desdobra a
realidade jurídica (p.19)”.

Geller (2012) relata que: “A compreensão de que as coisas precisam melhorar


no âmbito dos cursos de Direito e da educação jurídica parece uniforme no âmbito
da Comissão Especial, cabendo a esta versão do Selo declarar e expressar esse
sentimento (p. 12)”.

Com isso, Ophir Cavalcante Junior (2012), Presidente do Conselho Federal


da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), diz que com a divulgação do Selo de
Qualidade, espera-se que as faculdades se esforcem para investir na melhoria dos
cursos, dando ao Direito a expressão singular de abrir novos horizontes diante das
crescentes demandas sociais por aplicação da Justiça (p. 07).

Quanto à proliferação dos cursos jurídicos, Cavalcante Junior (2012) comenta


que foi intensificada nos últimos anos, e seus reflexos podem ser observados nos
resultados do Exame de Ordem. Nesse sentido, fala do papel da OAB:

A baixa qualidade do ensino jurídico é uma preocupação constante


devido a sua influência na conduta dos futuros profissionais. Um
advogado que teve formação deficiente tem maior probabilidade de
ser um profissional sem a ética. Dentre os desafios que temos pela
frente — e com certeza temos muitos — talvez seja este o mais
grave, porque está em xeque não apenas um serviço individualizado,
deste ou daquele advogado, mas todo o Direito.
É nesse ponto que cresce em importância o papel da OAB no sentido
de criar instrumentos que ensejem uma permanente e eficiente
capacitação de seus inscritos, dando a eles condições de
conhecimentos que permitam transformá-lo no agente social de uma
adequada postulação judicial. Afinal, o advogado é a única profissão
a ter estatuto constitucional, por ser essencial à administração da
Justiça (p. 07).
61

Para Melo Filho (2012), “outro número alarmante aponta que, atualmente, o
Brasil está formando 87.523 profissionais do Direito por ano, o que significa 243 por
dia, ou seja, surgem 10 novos bacharéis em Direito a cada hora (p.16)”.

Diante disso, comenta da finalidade da OAB Recomenda que é o de indicar


os cursos que estão merecendo o selo de qualidade e afirma que o programa não
discrimina as IES, não classifica e nem reprova os cursos. E exemplifica dizendo
que:

Bem percuciente, nesse tocante, é a observação de Mauro Noleto: A


criação de mais um indicador da qualidade dos cursos jurídicos, o
OAB recomenda, reforça o processo de reforma de ensino jurídico,
porque deve servir para aprofundar efetiva implementação das
diretrizes curriculares. Por outro lado, na medida em que haja
sintonia entre essas diretrizes e o conteúdo programático dos
exames que servem de base para recomendação da OAB – Exame
de Ordem e Exames Nacional de Cursos-, esse novo indicador
disponibiliza, para comunidade acadêmica e profissional, um
mecanismo de acompanhamento da relação entre implantação das
diretrizes e melhoria da qualidade da formação jurídica. E esse duplo
aprimoramento, da qualidade do ensino, mas também da qualidade
dos instrumentos de avaliação, já seria suficiente para justificar a
adoção do OAB-Recomenda (MELO FILHO, 2012, p. 18).

No que se diz respeito ao Selo OAB, outorgado pela OAB, Melo Filho (2012,
p. 18) expressa:

Nada obstante, muito se questiona sobre a competência legal da


OAB para outorgar o Selo OAB, com o propósito de impedi-la de
elaborar qualquer sistema de avaliação de cursos jurídicos fundada
em indicadores de qualidade. Contudo, esta avaliação e outorga do
selo de qualidade pela OAB não tem qualquer caráter vinculante nem
peso nos processos de reconhecimento ou renovação de
reconhecimento, atribuição privativa da SESu/MEC.
62

Informa que o Selo OAB é um instrumento de incentivo à melhoria dos


padrões de qualidade dos cursos de Direito, além do ensino jurídico brasileiro deixar
de ser uma grande fábrica de bacharéis e de mercantilização de sonhos.

Melo Filho (2012) apresenta um quadro em que o Selo OAB perfaz quatro
edições, durante 10 anos, sendo o número de Cursos no País, o número de Cursos
avaliados pela OAB e o número de Cursos que receberam o Selo OAB.

Tabela 1
As quatro edições do Selo OAB13

Ano Nº de Cursos no País Nº de Cursos aval. OAB Nº de Cursos c/ Selo OAB


2001 380 176 52 (13%)
2003 733 215 60 (8%)
2007 1.046 322 87 (8%)
2011 1.210 790 89 (7,4%)

Fonte: Elaboração da autora

A função do Selo OAB, segundo Melo Filho (2012, p. 20), ganha relevância:

Quando se verifica que a OAB, através da Comissão Nacional de


Educação Jurídica (CNEJ) sempre se manteve atenta ao requisito de
satisfação da necessidade social ou de qualidade diferenciada na
análise dos cursos de Direito, examinando os projetos pedagógicos a
partir de critérios de qualidade mínimos que justificassem a sua
criação e implantação. aumento do número de cursos de Direito em
quase 200%, na última década, tendo a OAB opinado, com parecer
contrário, em 86% dos processos de autorização e reconhecimento,
buscando tolher a “industrialização” e degradação de uma educação
jurídica que torna os alunos mais “clientes da certificação” do que
“clientes de um ensino jurídico qualitativo”.

13
Disponível em: http://www.oab.org.br/servicos/oabrecomenda. Acesso em: 27 set. 2012.
63

Importante registrar o que Melo Filho (2012, p. 21) diz sobre os pré-requisitos
para habilitação ao Selo da OAB, a título de informação:

Como pré-requisitos para habilitação ao Selo OAB exige-se do


universo de 1.210 cursos jurídicos existentes terem participado dos
três Exames de Ordem unificados (2010.2, 2010.3 e 2.011.1).
Cumulativamente, impõe-se que em cada Exame de Ordem estejam
inscritos, pelo menos, 20 ex-alunos oriundos do seu curso jurídico.
Este último pré-requisito funciona como “cláusula de barreira” para
evitar que, com somente dois alunos inscritos, onde ambos
obtenham aprovação no Exame de Ordem, alcançarão o índice de
100%, ou então, ficarão com 0%, em caso de reprovação dos dois
alunos. E nesta edição de 2011 somente 790 cursos jurídicos
satisfizeram os pré-requisitos.

Para aferir o resultado, o programa “Selo OAB Recomenda” desta última


versão, segundo o autor, utilizou como apuração o envolvimento de dois indicadores
avaliativos:

a) Nota obtida no ENADE (2009), ao qual foi atribuído o peso 1;

b) Média dos índices de aprovação dos Exames de Ordem unificados, realizados


em 2010.2, 2010.3 e 2011.1, com peso 3.

No que diz respeito à unificação:

Induvidoso que a unificação nacional tornou o Exame de Ordem


ainda mais valorizado e, consequentemente, o principal instrumento
de permanente avaliação dos cursos jurídicos, ao possibilitar o
exercício comparativo sobre uma base ainda mais segura e coerente,
aliada ao prestígio e legitimidade de que desfruta a OAB, seja na
sociedade, seja na comunidade acadêmica, o que faz do Exame de
Ordem um instrumento vital para o diagnóstico avaliativo do OAB
Recomenda (MELO FILHO, 2012, p. 23).
64

E, após a tabulação dos dados referentes ao ENADE e aos Exames de


Ordem, cada curso jurídico obtém uma nota final dentro de uma escala de variação
de 0 a 7,25. E, aqueles que alcançaram nota final igual ou superior a 5,00 passaram
a figurar na lista dos 89 cursos jurídicos contemplados com o Selo OAB, nesta
quarta edição, conforme afirma Melo Filho (2012).

Ao comparar o Exame de Ordem com o ENADE, Melo Filho (2012) comenta


que o ENADE tem um campo mais restrito e delimitado de conteúdos, pois exige-se
apenas uma prova com 85% de questões de múltipla escolha e 15% discursivas,
sendo que o Exame de Ordem contempla duas provas, sendo uma objetiva com 80
questões de múltipla escolha e uma de caráter prático-profissional, na qual é
avaliado “o raciocínio jurídico, a fundamentação e sua consistência, a capacidade de
interpretação e de exposição, a correção gramatical e a técnica profissional
demonstrada em duas partes: a) redação de uma (1) peça profissional; b) quatro (4)
questões práticas, sob a forma de situações-problema (p. 24)”.

E complementa sua ideia dizendo que:

As provas do Exame de Ordem, obrigatoriamente, compreendem os


conteúdos previstos nos Eixos de Formação Fundamental e de
Formação Profissional insculpidos nas diretrizes curriculares do
curso de graduação em Direito instituídas pelo Conselho Nacional de
Educação, o que reforça ainda mais seu uso como confiável e
principal instrumento de mensuração e avaliação da qualidade do
ensino jurídico ministrado (p. 24).

Impende não olvidar que o Selo OAB envolve vários instrumentos


articulados, subsumidos e resumidos no parecer não vinculativo da
CNEJ onde se sopesa todas as condições objetivas de oferta dos
cursos coletadas por ocasião dos processos de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento. Aqui, na maioria
das vezes, ocorre visita de Comissão da OAB Seccional, quando foi
averiguada a atuação docente, as instalações físicas e a organização
pedagógica para identificar se o conteúdo programático ministrado
está condizente com as diretrizes curriculares do CNE, bem como
identificar de que maneira são abordados os conteúdos
programáticos e como se efetiva a vinculação do ensino jurídico com
as esferas da pesquisa e da extensão (p. 25).

Socorre-se, ainda, a CNEJ, com base na Instrução Normativa n.


01/2008, para emitir seu parecer, de entrevista ou interlocução direta,
onde se mensura, em especial, o perfil do corpo docente (titulação,
65

regime de trabalho, etc.) as instalações físicas (salas, laboratório de


informática jurídica, etc.), o projeto pedagógico, o Núcleo Docente
Estruturante, o Núcleo de Prática Jurídica, o acervo bibliográfico, as
Atividades Complementares, os projetos e linhas de pesquisa de
pesquisa e as concretas atividades de extensão, a sistemática da
Monografia de Conclusão do Curso Jurídico, a publicação de revistas
ou periódicos do curso jurídico e a fixação do perfil de profissionais
do Direito que a IES pretende formar. E, do conjunto destes
indicadores, promana o DNA educacional ou a “impressão digital” de
qualidade do curso avaliado (p. 25).

Quanto ao aspecto pedagógico, cabe aqui comentar que o ENADE e o Exame


de Ordem também avaliam se os docentes adotam metodologias ativas,
participativas e contextualizadas, pois, segundo Melo Filho (2012), os alunos não
podem mais serem meros reprodutores de textos legais.

Sendo assim, a OAB Recomenda foi estruturada com dois objetivos:

a) Publicizar que não se deve dar autorização e/ou reconhecimento aos cursos
de Direito com um ensino jurídico precário, mediocrizado e gerador de
formandos “mutilados” ou em “estado de indigência jurídica”, produzidos em
escala industrial e que só causam o descrédito da Justiça como Instituição e o
desapreço social dos profissionais do Direito (p. 25);

b) Transfundir-se, no dizer do ex-Presidente da OAB Cézar Britto, em um


“aferidor confiável da qualidade do ensino jurídico brasileiro”, tanto para
motivar a formação de profissionais na área jurídica dotados de raciocínios
lógico e jurídico e com perfil interdisciplinar, teórico, crítico emancipador e
prático, quanto para diminuir a distância entre o prometido e o concretizado
pelos cursos nos projetos pedagógicos (p. 25-26).

Isso, muito embora, segundo Melo Filho (2012), ao relatar que a maioria dos
1210 cursos reproduz um modelo homogêneo de tradição legalista, sendo omitido
nos projetos pedagógicos que não explicitam que tipo de aluno e que estilo de
profissional do Direito pretende-se formar.
66

Nesse sentido, é que o Selo OAB:

Motiva desencadear gestões reconstrutivas, ações concretas e


alterações significativas, sem falácias e disfarces semânticos, de
modo a “ir além dos limites do molde curricular” e a “revirar a práxis
didática”, elidindo o mau vezo pedagógico-mercantil de cursos
jurídicos que funcionam como “linha de montagem” ao entregar, a
baixo custo, o Direito como um “produto acabado”. Nesse diapasão,
se as disciplinas e matérias do campo jurídico não derem lugar a
conteúdos curriculares inseridos e articulados em diversificados eixos
do projeto jus-pedagógico, ou, se o professor (retransmissor) se
limita a “dar” e o aluno (depositário) a “receber”, sendo avaliado tão
apenas pela capacidade de “devolver” ou pela aptidão de “reproduzir”
o conteúdo jurídico “armazenado” na memória, será impossível fazer
com que o ensino jurídico qualitativo deixe de ser um sonho para
converter-se em realidade.

Repare-se, por imperativo, que cursos jurídicos com Selo OAB


servem como referência por terem índices satisfatórios e
compromisso com a qualidade da educação jurídica. Isso os
distingue das muitas autorizadas ou reconhecidas “officinas de
sophistas que enchem o paiz todos os annos de rabulas e
chicanistas” (Alberto Salles) ou “fábricas de bacharéis” responsáveis
pela produção de formandos “fazedores de petições” de quarta e
quinta categorias, vítimas da mercantilizada promessa de ascensão
social pela obtenção de um diploma de Direito.

O Selo OAB categoriza-se como “o instrumento que criou condições


para que cada curso jurídico refletisse sobre sua função social
(diálogo com a realidade contextual em que se inseria), suas
experiências através dos outros cursos (o diálogo pela diferença e
pelas referências comuns) e sobre as relações que definem o
processo de ensino/aprendizagem (diálogo consigo mesmo)”. Com
esta concepção, o Selo OAB é importante instrumento avaliativo para
que se possa repensar o ensino jurídico criando um terreno fértil para
refletir sobre o universo de vetores que incidem sobre o seu padrão
de qualidade. Nesse contexto, nada obstante não possam voltar
atrás e mudar o ontem, os cursos jurídicos podem descortinar uma
visão prospectiva em relação aos seus limites, possibilidades e
desdobramentos, estimulando buscar-se “aquilo que pode ser real no
futuro” (Haberle), substituindo retrocessos por avanços na
revitalização de espaços que construam mais pontes do que muros
entre docentes e discentes do Direito, além de catalisar projetos
político-pedagógicos de qualidade jus-educacional.

O Selo OAB exercita uma típica função promocional ou premial, ao


mesmo tempo em que se transfigura em fonte de motivação para os
cursos jurídicos adotarem atitudes inovadoras que exigem a coragem
de ultrapassar o instituído e de arriscar-se no desconhecido. Sob
outra ótica, robustece aos entes educacionais que queiram, na
substância e no processo, operacionalizar um ensino jurídico de
qualidade, sem deficiências estruturais, sem currículos e métodos
67

pedagógicos desfuncionalizados, vale dizer, sem os vícios que


infirmem a “garantia do padrão de qualidade” (CF, art. 206, VII)

O Selo OAB representa um prêmio, um destaque e um


reconhecimento público a cada um dos cursos de Direito que
apresentem melhores índices de qualidade no ensino e
aprendizagem de conteúdos jurídicos, dando um contributo para
instigar e sedimentar o compromisso com a qualidade e a evolução
inteligente da educação jurídica na busca permanente de um
patamar de excelência (MELO FILHO, 2012, 27-30).

Devido ao fato de que hoje há estratégias enganosas e precariedades dos


cursos jurídicos por falta de elaboração e execução de qualitativos projetos político-
pedagógicos, onde as ideias novas não passam de roupagens também novas para
fórmulas sempre antigas, não se pode conferir o Selo OAB aos cursos jurídicos que
se cingem às cosméticas correções de deficiências ou às operações de maquiagem
na educação jurídica brasileira, num processo que atribui título a profissionais com
“rasa profundeza” jurídica, atingindo todo o espectro da Justiça, e, repercutindo no
próprio conceito de cidadania e de democracia (2012, p. 32).

É, nesse sentido, que o autor relata que o Selo OAB integra o arsenal da
entidade nacional de advogados na luta por uma educação jurídica que cristaliza
uma sólida base humanística e propicia ao aluno competências e habilidades
profissionais ajustadas às crescentes exigências e desafiadoras demandas da
realidade do mercado jurídico, sendo as disciplinas ministradas insculpidas nos
eixos de formação geral, profissional e prática dos cursos de Direito.

Contudo, na 4ª edição do programa OAB Recomenda, a Comissão Especial


conclui e recomenda pela outorga do Selo OAB aos 89 (oitenta e nove) cursos de
Direito e Ciências Jurídicas, separados e ordenados por unidade da federação.

A seguir, apresentamos as Instituições que receberam o Selo OAB, nesta


última edição:
68

Quadro 1
Instituições que receberam o Selo OAB Recomenda na 4ª edição - 201214

NOME DA INSTITUIÇÃO CAMPUS UF

ALAGOAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS A. C. Simões AL
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS - UEA Manaus AM
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ - UNIFAP Macapá AP
UNIVERSIDADE CATÓLICA DO SALVADOR - UCSAL Federação BA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB Juazeiro BA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA – UEFS Feira de Santana BA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ – UESC Ilhéus BA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – Vitória da Conquista BA
UESB
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA Canela BA
CEARÁ
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO VALE DO ACARAÚ – UVA Betânia CE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ Benfica CE
UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI – URCA São Miguel CE
DISTRITO FEDERAL
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA – UNICEUB Brasília DF
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UNB Darcy Ribeiro DF
ESPÍRITO SANTO
FACULDADE DE DIREITO DE VITÓRIA Vitória ES
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRÍTO SANTO Goiabeiras ES
GOIÁS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS - UFG – GOIÂNIA Unidade Sede GO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS - UFG – GOIÁS Campus Avançado de GO
Goiás
MARANHÃO
UNIDADE DE ENSINO SUPERIOR DOM BOSCO Unidade Sede MA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO – SÃO LUIS Campus do Bacanga MA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO – IMPERATRIZ Campus Imperatriz MA

14
Disponível em: http://www.oab.org.br/servicos/oabrecomenda. Acesso em: 27 set. 2012.
Destacamos, no quadro, a Universidade que será analisada na presente pesquisa.
69

MINAS GERAIS
CENTRO UNIVERSITÁRIO NEWTON PAIVA Campus Carlos Luz MG
FACULDADE DE DIREITO MILTON CAMPOS – FDMC Campus I MG
FACULDADES INTEGRADAS VIANNA JÚNIOR – FIVJ Juiz de Fora MG
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS - São Gabriel MG
PUC MINAS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS - Coração Eucarístico MG
PUC MINAS
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS – Montes Claros MG
UNIMONTES
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA – UFJF Campus Universitário MG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – UFMG Belo Horizonte MG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO – UFOP Ouro Preto MG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU Santa Mônica MG
UNIVERSIDADE FUMEC – FUMEC Belo Horizonte MG
MATO GROSSO DO SUL
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE Dourados MS
DOURADOS
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL – Dourados MS
DOURADOS
PARÁ
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO ESTADO DO PARÁ Unidade Alcindo PA
Cacela
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ Belém PA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ Marabá PA
PARAÍBA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA – GUARABIRA Guarabira PB
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA - UEPB - CAMPINA Campina Grande PB
GRANDE
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - JOÃO PESSOA João Pessoa PB
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE – UFCG Sousa PB
PERNAMBUCO
FACULDADE DE CIÊNCIAS APLICADAS E SOCIAIS DE Petrolina PE
PETROLINA - FACAPE
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO – UNICAP Recife PE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO – UFPE Recife PE
PIAUÍ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS JURÍDICAS E SOCIAIS Teresina PI
PROFESSOR CAMILLO FILHO - ICF
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ – UESPI Picos PI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ – UESPI Teresina PI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ – UESPI Parnaíba PI
70

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ Petrônio Portella PI


PARANÁ
CENTRO UNIVERSITÁRIO CURITIBA Curitiba PR
FACULDADE ESTADUAL DE DIREITO DO NORTE PIONEIRO - Jacarezinho PR
FUNDINOPI
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ Unidade Sede PR
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA Londrina PR
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ Maringá PR
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Campus central PR
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ Francisco Beltrão PR
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ Centro Curitiba PR
RIO DE JANEIRO
ESCOLA DE DIREITO DO RIO DE JANEIRO - DIREITO RIO Unidade Sede RJ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – UERJ Rio de Janeiro RJ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Voluntários da Pátria RJ
– UNIRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO – UFRJ Faculdade de Direito RJ
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE – UFF Niterói RJ
RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO RIO GRANDE DO NORTE Natal RN
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – Mossoró RN
MOSSORÓ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – Natal RN
NATAL
RONDÔNIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – CACOAL Cacoal RO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – PORTO VELHO Porto Velho RO
RORAIMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA – UFRR Paricarana RR
RIO GRANDE DO SUL
CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO – UNIFRA Campus II RS
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE Rio Grande RS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS – UFPEL Pelotas RS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – UFSM Santa Maria RS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL - UFRGS Campus centro RS
(CIÊNCIAS JURÍDICAS)
SANTA CATARINA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC Trindade SC
71

SERGIPE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE – UFS São Cristóvão SE
SÃO PAULO
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNISEB Ribeirânia SP
ESCOLA DE DIREITO DE SÃO PAULO - DIREITO GV São Paulo SP
FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS – FACAMP Campinas SP
FACULDADE DE DIREITO DE FRANCA – FDF Franca SP
FACULDADE DE DIREITO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO - São Bernardo do SP
FDSBC Campo
FACULDADE DE DIREITO DE SOROCABA – FADI Unidade sede SP
FACULDADE DE DIREITO PROFESSOR DAMÁSIO DE JESUS - São Paulo SP
FDDJ
FACULDADES INTEGRADAS ANTÔNIO EUFRÁSIO DE Presidente Prudente SP
TOLEDO DE PRESIDENTE PRUDENTE
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS - PUC- Campus central SP
CAMPINAS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - Perdizes SP
PUCSP
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – USP Unidade sede SP
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA Franca SP
FILHO - UNESP
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE - MACKENZIE Higienópolis SP
TOCANTINS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS Palmas TO

Fonte: Elaboração da autora.


72

2 A FORMAÇÃO HUMANÍSTICA

É preciso que saibamos que, sem certas


qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros,
tolerância, humildade, gosto pela
alegria, gosto pela vida, abertura ao
novo, disponibilidade à mudança,
persistência na luta, recusa aos
fatalismos, identificação com a
esperança, abertura à justiça, não é
possível a prática pedagógico-
progressista, que não se faz apenas com
ciência e técnica.

(FREIRE, 1996, p. 136)

2.1 A Formação Social do Sujeito que aprende na visão de Enrique Dussel e


Paulo Freire

Ao falarmos de formação social do sujeito que aprende, um dos fatos sociais


observados em nossa sociedade do conhecimento é a opressão. Nesse sentido, é
que resgataremos, no presente capítulo os pensamentos de Dussel (2007) e Freire
(2003) que buscaram alternativas de superação da opressão na modernidade.
Dussel, com seu estudo relacionado a uma Ética da Libertação e Freire quanto à
questão da conscientização do povo. Com isso, daremos um viés pedagógico no
que se refere ao Ensino Jurídico Brasileiro e a Formação Humanística do Jurista,
utilizando-nos dos conceitos e projetos de Dussel e Freire que são de significativa
relevância para a nossa reflexão.

Em Dussel, percebemos a preocupação com a Ética da Libertação do sujeito


oprimido e a mudança de comportamento dos opressores, em busca de uma “vida
73

boa”. Com isso, nos leva a refletir sobre nós mesmos, sujeitos inseridos na realidade
social, para que possamos desenvolver um olhar crítico dos acontecimentos sociais,
políticos, educacionais entorno da opressão.

Freire com sua preocupação pela conscientização do povo brasileiro nos


apresenta uma ideia de pedagogia do oprimido e sua reflexão sobre uma práxis
libertadora.

Podemos dizer, no entanto, que os dois estudiosos caminham juntos em suas


perspectivas de mudança social em plena modernidade apresentando, cada um com
sua categoria, o seu viés. Dussel (2007) com sua percepção das vítimas do sistema
opressivo, e Freire (2003) em sua categorização de educação bancária,
conscientização e diálogo.

O presente texto tem como finalidade a preocupação em demonstrar aspectos


da filosofia de Dussel em comparação com a pedagogia de Freire em busca da
superação da opressão por meio da ética da libertação, a ser pensada e realizada
na Universidade no curso de graduação em Direito, nosso enfoque.

Considerações de Dussel e Freire na busca pela superação da Opressão na


Sociedade Contemporânea

Dussel nasceu em Mendoza em 1934. Sua história é marcada pela luta


constante pela libertação latino-americana, por ter sido vítima de um atentado à
bomba do governo de seu país de origem, a Argentina. Tem grande preocupação
com a ética – princípio inexistente aos excluídos – para uma filosofia da libertação.
Utiliza-se da “anterioridade antropológica”, considerando o sujeito, um ser digno e
consciente.

Para tanto, desenvolveu conceitos relacionados à “alteridade e à


exterioridade”. O primeiro se refere ao ouvir o outro, compreendê-lo e interpretá-lo
74

diante da ética e por meio da aceitação, com o fim de libertá-lo da exclusão social.
Já o segundo conceito se remete a uma ideia que utiliza de Marx sobre a divisão do
trabalho social. Com isso, chega-se a uma ideia de opressão por meio do trabalho
assalariado pelo proletariado, forjado de competição, como um sistema opressor na
totalidade, sendo este sua explicação quanto ao desenvolvimento da exterioridade,
uma vez que o excluído não se encontra fora da sociedade, está integrado, porém,
sendo incapaz de exercer sua cidadania, se tornando oprimido.

É por isso que se move à alteridade e à exterioridade do excluído, do


oprimido em busca da superação da totalidade, através da filosofia da libertação, a
fim de revolucionar, por meio da ética, de se colocar ordem na sociedade que se
encontra no caos.

Importante comentar que as palavras alteridade e exterioridade construída por


Dussel dizem respeito a sua metodologia, cujo método, o método analítico, parte do
outro enquanto livre, ao justo crescimento da totalidade.

Diante disso, explicitaremos outras palavras que fazem parte da metodologia


de Dussel, relevantes para o aprimoramento do seu método analético na sociedade
do conhecimento.

Além da alteridade e da exterioridade, Dussel (2007) também utiliza da


“proximidade, totalidade, da mediação, da alienação e da libertação” como
forma de representação de suas ideias filosóficas e metodológicas, dando sentido à
ética da libertação na era da globalização. A proximidade é a relação face-a-face
entre o Eu e o Outro que se constrói a filosofia da libertação, se refere ao encontro,
a relação justa de acolhimento e reconhecimento; e é da proximidade no mundo
capitalista é que surge a totalidade que é vista pelo conhecimento, por meio das
relações culturais em função de um projeto de vida; a mediação, por sua vez, é a
qualidade de um ser em servir de elemento para a realização desse projeto que
pode tanto aproximar os seres, quanto separá-los; já a alienação é o resultado de
uma práxis de dominação, sendo esse projeto de vida ser opressor, em busca de
uma cultura individualista; e a libertação consiste no extermínio dessa dominação,
75

dessa alienação, entre os povos, por meio do respeito à criatividade em busca do


novo.

Deixemos bem claro aqui que a preocupação em buscar a superação da


opressão vem dos acontecimentos históricos com a conquista violenta e do domínio
da Colônia aos povos latino-americanos que resultou numa relação de opressão, de
opressor-oprimido.

Diante dos conceitos dusselianos, podemos notar em paralelo a preocupação


de Freire (2003) à “libertação do oprimido” no que se diz respeito à leitura do
mundo. O ilustre educador sempre afirmou que a libertação consiste na
“conscientização” e extermínio da alienação e da opressão na vida dos cidadãos.

Paulo Freire nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. Formado em


Direito e Educador. Ficou preso devido ao ocorrido no golpe militar de 1964, se
exilando no Chile. Autor de diversas obras relacionadas à educação e aos aspectos
sociais, democráticos e culturais com questões sobre a conscientização, a educação
bancária, temas geradores, opressor e oprimido, etc.

Nesse sentido, Dussel e Freire se combinam por se concentrar em um


mesmo momento, no momento ético, pelo qual o sujeito, em se manifestar na crítica
formal, na materialidade, dá-se espaço à intersubjetividade, saindo-se de um
consenso para o dissenso, chegando-se a um novo consenso, por meio do respeito
às diferenças dentre as vítimas em Dussel e à conscientização em Freire, em busca
da libertação.

Sendo assim, a abordagem pedagógica se torna relevante uma vez que a


questão ética se remete à cultura; esta por sua vez é transmitida pelos sistemas
pedagógicos, sendo um deles a educação. E se a cultura transmitida não estiver de
acordo com os preceitos humanos, ou seja, para uma Formação Humanística cabe
aos estudantes - no caso desse texto se remeter ao ensino jurídico – de direito,
inová-la, a fim de buscar a igualdade, por meio da inclusão social na sociedade
contemporânea.
76

Tanto a concepção de Dussel, quanto a de Freire em relação à libertação, diz


respeito a uma preocupação mútua, uma preocupação quanto à relação humana, ao
fato da importância de um ouvir o outro, se colocar no lugar do outro, ou seja, do
oprimido, incluindo-o no meio social para o bem-comum, para a “vida boa”.

Freire (2003), ao se preocupar com o ser humano, com a libertação do


oprimido que, por meio do diálogo consciente na relação social, caminha-se à
revolução, Dussel (2007), por sua vez, contribui com a questão erótica e política.
Enfim, ao caminharem para a libertação, afirmam que o homem deixa de ser
considerado como coisa, e se humaniza.

Como o presente texto tem um viés ao ensino jurídico, a Formação


Humanística do jurista na Universidade é considerada essencial para que possam
operar em uma sociedade em constante transformação na modernidade, criando
consciência e personalidade, à serviço da libertação das pessoas, por meio da
aprendizagem da convivência humana.

Por isso a nossa reflexão seguir a filosofia e Dussel em comparação com a


pedagogia de Freire em busca da superação da opressão, por meio da ética da
libertação, a ser conquistada na Universidade, no curso de graduação em Direito,
nosso enfoque.

A Busca pela superação da Opressão na Universidade

A sala de aula na Universidade é um lugar de criação, de construção de


novos conhecimentos através de pré-conhecimentos, de investigações, de busca
constante, de reflexões, de resolução de situações-problema; enfim, de
aprendizagem mútua entre o educador e o educando. E isso só é possível por meio
da Formação Humanística do jurista, a capacidade de reflexão sobre a sua prática
no cotidiano social, sobre o seu saber-fazer; além de conscientizar os alunos de sua
responsabilidade ética, do respeito à individualidade, ao diferente, à autonomia, à
dignidade numa sociedade em constante mudança.
77

Freire (2003) apresenta as “exigências” do ensino que devem ser praticadas


por todos os profissionais da educação, a fim de construírem, junto com os
educandos, um ambiente favorável à solidariedade, à sensibilidade, à humildade,
dentre outros valores éticos, permeando assim, a aprendizagem significativa por
meio de uma experiência diretiva, política, pedagógica, ética, estética, ideológica,
gnosiológica.

Entretanto, sabe-se que o ensino exige de nós, educadores, a pesquisa. É


pesquisando que adquirimos novos conhecimentos, constatamos nossas hipóteses.
E é de estrema importância que ensinemos nossos alunos a pesquisar, a investigar,
assumindo-se assim, sujeitos do saber, sujeitos críticos e emancipados, capazes de
atuar, conscientemente, na sociedade.

Mas, somente isso, a aprendizagem eficaz e eficiente não acontece. Faz-se


necessário que os educadores tenham conhecimento do meio em que seus alunos
vivem suas histórias, sua cultura; respeitem a leitura de mundo; saibam escutar, com
disponibilidade, os conhecimentos que trazem para o cotidiano da sala de aula,
introduzindo-os no conteúdo, a fim de discutirem a realidade concreta, tendo
significado para eles, tornando-se útil para o dia-a-dia de cada um. O conhecimento
precisa ser vivido, praticado e comunicado por todos.

Ao educador, não basta falar bonito sobre a teoria predeterminada,


preestabelecida, pois todos são sujeitos inacabados. É fato que tanto os educadores
quanto os educandos são seres culturais, históricos, sociais. Portanto, é preciso que
ao ensinar, o professor se conscientize e conscientize seus alunos de que são
inacabados, que são seres éticos capazes de transformar, inventar e reinventar,
criar, buscar, de tomar decisões, fazer comparações, de intervir no mundo para
melhorá-lo, juntos. Enfim, ser presente na História, fazendo “arte”, fazendo “ciência”.
Como diz Freire (1996), cabe ao professor ajudá-los a reconhecer-se como
“arquitetos de sua própria prática cognoscitiva”.

Cabe aqui comentar que o educador com os futuros juristas deve, ao pensar
em melhorar o mundo, refletir, antes de qualquer coisa, na construção de sua
78

cidadania indo à luta política para a criação de uma sociedade mais justa, mais
humana.

Um ponto importante que se deve destacar refere-se, ao que Freire (1996)


chama de rejeição, discriminação. Isso acontece muito em nossa sociedade,
práticas preconceituosas no que se diz respeito ao diferente de raça, de classe e de
gênero, levando à exclusão social. E, é dever dos profissionais da educação usar da
dialogicidade, discutindo com seus alunos sobre a importância de sermos diferentes
na sociedade e, o mais importante, aceitar o diferente. E é com essa atitude, dentre
outras, que o educador propicia a compreensão coletiva do valor dos sentimentos,
colocando-os em prática.

No entanto, é por meio das exigências do ensino, ou melhor, é através do


saber e da prática conscientes dessas exigências, da formação docente que os
educandos adquirirão a autonomia desejada para atuar na sociedade, com justiça.

Vale ressaltar que dentre as exigências, já mencionadas anteriormente, estão,


também, o comprometimento, o bom senso, a competência profissional, a
autoridade do educador. Todos esses saberes exigem dos professores universitários
reflexões permanentes sobre sua prática, por meio da avaliação. Como diz Freire
(1996, p. 71): “É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os
alunos e não do professor consigo mesmo”.

O bom professor é aquele que instiga a curiosidade do aluno, que o leva a


entrar em seu pensamento nos momentos de pesquisa, de observação, de
investigação, de constatação, enfim, nos momentos de busca e de descoberta de
novos saberes. Sendo assim, os desejos em aprender se tornam constantes. Porém,
para que a prática pedagógica se efetive, o bom professor deve utilizar de suas
qualidades, de suas virtudes, como a amorosidade, afetividade, gosto pela vida,
humildade, tolerância, esperança, senso de justiça, persistência, e conscientizar-se
de que esta prática não se concretiza somente com a ciência e com o domínio
técnico de sua ação.
79

Agindo com autoridade em sala de aula, proporcionando a liberdade de


pensamento, de expressão, de decisão aos alunos, com limite, desenvolve-se a
relação dialógica saudável para o ensino de qualidade. Além disso, a autoridade
democrática é generosa, reconhece a ética da presença dos educadores e dos
educandos no âmbito social, sem separar o ensino em dois momentos: dos
conteúdos e da formação ética, da prática e da teoria, do respeito de um e de outro,
da própria autoridade e da liberdade.

Importante comentar aqui que ao escrever sua primeira obra em 1959, Paulo
Freire já havia observado e continuava lutando por uma mudança, por uma reforma
na educação brasileira, uma reforma para a democracia.

Para tanto, partiu do pensar em educação por meio de dois aspectos


relevantes apresentados na sociedade: a inexperiência democrática e a emersão do
povo na vida pública nacional. Estes foram os diagnósticos da atualidade, a
antinomia fundamental de que o Brasil vinha se nutrindo. Estes dois pólos são
considerados, pelo ilustre educador, problemas de tempo de do espaço, pois faltava
uma ideologia do desenvolvimento, uma consciência desses problemas. Por tanto,
era um problema de educação.

Com isso, estudou diversas possibilidades, proposições educacionais, a fim


de reformar o processo educativo; afinal, a educação é ideológica, pois não existe
neutra, sem valor, sem propostas.

Deixa claro a falta de um clima cultural na elaboração da nossa história, como


diz Dussel (2007), pois o clima em que os brasileiros cresceram foi o da
assistencialização, da passividade, do antidiálogo, do mutismo, do quietismo. E, com
isso, formaram-se complexos culturais antidemocráticos.

Para superar tais problemas, os quais fizeram de nossa sociedade, uma


sociedade conformista, passiva diante dos acontecimentos, Paulo Freire assim como
Enrique Dussel relata que o nosso maior desafio está em sabermos dar o primeiro
passo: da assistencialização, da autoridade externa, impermeável, autoritária, rígida,
antidemocrática para a dialogação, para a autoridade interna, permeável, crítica,
80

plástica, enfim, democrática. Cabendo assim, ao processo educativo se organizar


com a atualidade.

Porém, não é fácil tal tarefa, pois o tipo de colonização que tivemos foi,
segundo os autores, à base do domínio, do isolamento, do todo-poderosismo dos
senhores, do gosto pela obediência, da formação de centros urbanos criados sem o
pronunciamento do povo, da escravidão, das proibições à indústria, à sua produção,
da educação jesuíta verbosa e superposta à nossa realidade, dos anseios de
liberdade sufocados pela violência.

Além desses fatores que dificultaram tal reforma educacional, está a


inexistência de instituições democráticas, a falta de diálogo, os preconceitos contra o
trabalho manual, mecânico, pelas câmaras e senados terem vivido de eleitos
somente da burguesia, a não participação do homem comum no governo, no
descaso da educação popular, dentre outros fatores.

Devido a esses acontecimentos históricos e culturais é que permanece a


dificuldade de substituí-los, totalmente, por anseios de participação. Isso porque o
homem deixou-se acomodar quanto à determinação que se superpõe a ele, das
disposições mentais rígidas, autoritária, acríticas, deixando-se esmagar pelo poder,
num sistema-mundo opressor.

Nesse sentido, foi o que se alimentou a chamada “inexperiência


democrática”, o que implicou mudança econômica do país, renovação, ampliando
assim, as áreas de participação do povo, sua “emersão na vida pública nacional”.
Inexperiência democrática alimentada devido à industrialização, que ao mesmo
tempo em que retirou o homem da posição quietista, de seu mutismo, fazendo-o ir à
busca de suas reivindicações, emergindo-se na vida pública nacional, ganhando
voz; também domesticou-o, assistencializou-o, dificultando a transição de
consciência, da consciência ingênua (intransitiva) à crítica (transitiva). Tudo isso,
devido à sua história de vida, aos acontecimentos em tempos passados, como relata
Freire (2003).
81

Por isso a necessidade de uma reforma total do processo educativo proposta


por Paulo Freire, pois o problema está na inadequacidade da educação com o clima
cultural, com o tempo e com o espaço; resultando uma ineficiência e inorgacidade. E
além do mais, dificultando uma mudança de atitude do povo, de criticidade, de
ajustamento social e político, de flexibilidade, de iniciativa.
82

2.2 A Formação Humanística do Jurista: O Direito como Transformação e


Libertação da Opressão

Freire (2003) afirma que há necessidade de, além de revisar o processo


educativo antidemocrático, deve-se substituir tal atitude, estimulando a consciência
transitivo-crítica por meio de um novo planejamento, em nosso caso, nos cursos de
direito para que possa desenvolver uma Formação Humanística, levando-se em
conta o ethos de Dussel (2007) e a pedagogia da autonomia e libertação de Freire
(1996).

Pode-se dizer, portanto, que com essas reflexões e preocupações através


dos tempos permite aos cursos de direito preparar os futuros juristas para atuar em
nossa sociedade excludente, tendo como princípio a solidariedade social e política, a
fim de transformar a situação opressora na qual vivemos, por termos sido formados
nas condições histórico-culturais, já relatadas anteriormente.

Os cursos de graduação em Direito, devem, no entanto, formar profissionais


não somente com a transmissão de conteúdos dogmáticos e técnicos, mas que por
meio de disciplinas propedêuticas, possam favorecer condições de discutir e ir à
busca de solucionar problemas conjuntos da sociedade moderna. Tanto Enrique
Dussel, quanto Paulo Freire dão grande importância ao diálogo democrático, pois
esta atitude possibilita o sentimento do bem comum, a consciência coletiva. Nesse
sentido, é que a Universidade deve ser um local colaborativo, criando condições
para um novo clima cultural, vinculadas à vida, à realidade local. Do contrário, tende
a se posicionar ingenuamente (característica negativa do agir educativo).

É fato que, de acordo com essas questões filosóficas e educacionais, essa


antinomia fundamental será atingida para uma mudança significativa na sociedade,
para a cidadania consciente de seus atos.

Contudo, faço aqui um breve apontamento quanto à formação de professores


universitários. Há de se refletir sobre o seu papel na Formação Humanística do
jurista, uma vez que devam possuir um alto senso de responsabilidade profissional
83

com eticidade; devem se identificar com sua tarefa docente, conscientes de sua
ação numa sociedade em constantes mudanças. Diante disso, é que devemos
repensar no currículo, em sua reformulação, a fim de oportunizar a Formação
Humanística e não somente dogmática dos juristas.

Sabendo-se que o tempo está em ritmo de mudanças, e com a contribuição


de Dussel e Freire, cabe aqui comentar da necessidade de novas reflexões por parte
da Universidade, em seus cursos de graduação ser agentes dessas mudanças
sociais, e local de formação de hábitos de solidariedade e de participação. Mudança
caracterizada pela nova posição do povo (de expectador para participante ativo da
vida nacional).

A reflexão das ideias contidas nas contribuições, de significativa relevância,


de Dussel e Freire não são esgotáveis, pois nos proporcionam um repensar, na
importância e necessidade da mudança da educação, para ajustá-la ao mesmo
tempo histórico atual. Suas ideias, seus testemunhos contribuem no meio social e
educacional, onde a moral e a ética devam prevalecer, a fim de conscientizar todos
os envolvidos no processo educativo da importância, das exigências do ensino
consciente, na construção de um novo sistema educacional jurídico, na luta por uma
sociedade digna e esperançosa.

Vale ressaltar que os escritos de Dussel e Freire estão interligados, suas


obras se articulam ao problema educacional brasileiro, ao planejamento
educacional, ao processo educativo, ao comportamento do homem e à sua
capacidade de aprender no ambiente social, ao agir educativo, à questão da
construção de uma sociedade democrática. É nítida a preocupação contida dentre
os ilustres autores em combater a educação centralizada, burocrática, tecnicista,
tendo a moral e a ética como princípios fundamentais na Formação Humanística, a
luta se refere à construção de uma educação livre, democrática, inovadora, para a
concretização de uma grande reforma social, a fim de superar a opressão, tornando
a sociedade igualitária.
84

2.3 Compêndio da Doutrina Social da Igreja 15

Diante do que foi relatado anteriormente, sobre as considerações de Paulo


Freire e Enrique Dussel, no que diz respeito à Formação Social do Sujeito, é
importante salientar brevemente, aqui, aspectos dos capítulos do Compêndio da
Doutrina Social da Igreja Católica elaborado pelo Pontifício Conselho da Justiça e da
Paz que, por sua vez, tem como base a pessoa humana. Nesse sentido,
acreditamos na relevância de fazer um paralelo com o referido documento, por ser o
alicerce para toda a formação humana.

No que diz respeito à Introdução do documento: “Um Humanismo Integral e


Solidário”, percebemos, já em seu título, que a palavra humanismo se apresenta.

Apenas para conhecimento do significado da palavra “humanismo”, o


dicionário de Filosofia de Abbagnano (2007, p. 603), conceitua:

[...] No léxico filosófico atual, fala-se de H. a propósito: a) das


doutrinas que veem no homem – e não fora do homem – o centro da
realidade e do saber; b) das teorias que visam a salvaguardar a
“dignidade” do homem diante das forças que a ameaçam (nesta
acepção, costuma-se falar em H. existencialista, cristão, marxista
etc.).

Diante disso, na letra b) da Introdução apresenta “O significado do


documento”, no qual é relatado que o cristão sabe encontrar na doutrina social da
Igreja os princípios de reflexão, os critérios de julgamento e as diretrizes de ação,
para que possam promover o humanismo integral e solidário. Sendo assim, as
pessoas iluminadas por essa doutrina são capazes de interpretar a realidade e
procurar caminhos apropriados para agir na sociedade.

15
O documento completo encontra-se disponível em:
http://www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/justpeace/documents/rc_pc_justpeace_compen
dio-dott-soc_po.html. Acesso em: 29 jul. 2012.
85

É apresentado, enfim, o ensinamento social da Igreja, no que diz respeito aos


aspectos teológicos, filosóficos, morais, culturais e pastorais em relação às questões
sociais do nosso tempo.

Seus princípios sugerem um método orgânico na busca de soluções aos


problemas, sendo evocados, além de iluminar uns aos outros ao exprimirem a
antropologia cristã que, segundo o documento, é fruto da Revelação do amor que
Deus tem para com a pessoa humana.

Nesse sentido, o documento é um instrumento para o discernimento moral e


pastoral de aspectos que caracterizam o nosso tempo, no que diz respeito aos
comportamentos e opções que levam a pessoa humana a olhar para o futuro com
confiança e esperança, fazendo com que se comprometa a responder às exigências
dos sinais dos tempos, desejando, assim o bem do homem.

Sendo assim, a doutrina “é um sinal de esperança o fato de que hoje as


religiões e as culturas manifestem disponibilidade ao diálogo e advirtam a urgência
de unir os próprios esforços para favorecer a justiça, a fraternidade, a paz e o
crescimento da pessoa humana”.

Já no Capítulo III: “A pessoa e os seus direitos”, item I. “Doutrina Social e


Princípio Personalista”, o documento relata que toda a vida social é expressão da
pessoa humana. Nesse sentido, podemos afirmar que a Igreja Católica sempre
reconheceu a centralidade da pessoa humana na sociedade e esta, por sua vez, é
objeto da doutrina, sendo existente para todos os homens que são dela e
permanecem nela, como sujeito ativo e responsável. Outrossim, a doutrina social se
desenvolve “a partir do princípio que afirma a intangível dignidade da pessoa
humana”.

No item II. “A Pessoa Humana” <Imago Dei>, letra a) “Criatura à imagem de


Deus”, diz, dentre outros aspectos, que a pessoa humana é imagem e semelhança
de Deus, por isso tem a dignidade de pessoa, sendo alguém e não uma coisa, pois é
capaz de se conhecer, de se possuir e de se doar. A relação entre Deus e o homem
86

se reflete na dimensão relacional e social da natureza humana, e o homem é um ser


social, não um ser solitário; além de estar em relação consigo mesmo.

E, no item III. “A Pessoa Humana e os seus vários perfis” – abertura à


transcendência e unidade de pessoa, na letra, c) “O respeito da dignidade humana”,
é registrado que uma sociedade justa pode ser realizada somente no respeito pela
dignidade transcendente da pessoa humana.

Isto quer dizer que nenhuma pessoa deve ser instrumentalizada para fins
alheios, ou seja, “nem a sua vida, nem o desenvolvimento do seu pensamento, nem
os seus bens, nem os que compartilham a sua história pessoal e familiar, podem ser
submetidos a injustas restrições no exercício dos próprios direitos e da própria
liberdade”.

Enfim, a pessoa não pode ser instrumentalizada para projetos de caráter


econômico, social e político impostos por qualquer autoridade. Por isso, o
documento ressalta que se deve fundir-se na visão do homem como pessoa, como
sujeito ativo e responsável pelos seus atos, junto com a comunidade da qual faz
parte.

E, afirma que à pessoa cabe o desenvolvimento de atitudes morais em sua


convivência humana. E a todos que detêm responsabilidades políticas, jurídicas ou
profissionais e relação aos outros, tem o dever da consciência perante a sociedade,
além de ser testemunhas da convivência civil e digna do homem.

Contudo, a importância de apresentarmos, nessa pesquisa, aspectos da


Doutrina Social da Igreja, pois se faz refletir sobre os cursos de Direito na
Universidade que devem contemplar a formação humana dos futuros juristas em
seus currículos, extinguindo a formação instrumental, aspecto que leva à contínua
crise do judiciário. Importante deixar claro aqui que o problema não é haver a
formação instrumental e sim toda a formação ser reduzida à instrumentalidade.
87

3 O CURRÍCULO DOS CURSOS DE DIREITO

A qualidade da educação e do ensino


tem muito a ver com o tipo de cultura
que nela se desenvolve, que obviamente
ganha significado educativo através
das práticas e dos códigos que a
traduzem em processos de
aprendizagem para os alunos. Não tem
sentido renovações de conteúdos sem
mudanças de procedimentos e tampouco
uma fixação em processos educativos
sem conteúdos de cultura.

(SACRISTÁN, 2000, p. 09)

3.1 Algumas considerações sobre a conceituação de Currículo

Desde já é relevante destacar que não existe um conceito definido para o


currículo, mas diversas concepções sobre ele. Podemos dizer que o currículo é uma
construção cultural, que pode ser considerado um guia, um conjunto de
responsabilidades da Instituição de Ensino para que atinja o seu maior objetivo: a
formação. Também é considerado como um conjunto de conhecimentos ou
disciplinas que devem ser adquiridos pelos alunos, como um programa de atividades
planejadas e habilidades a serem dominadas.

O currículo, segundo Sacristán (2000), se refere à concretização dos fins


sociais e culturais, de socialização, que se atribui à educação, ou de ajuda ao
desenvolvimento, de estímulo e cenário do mesmo, o reflexo de um modelo
educativo determinado. Para ele, é através do currículo que se expressa o conteúdo
a ser trabalhado, a missão que se expressa em cada sistema educativo.
88

Quando se define currículo, Sacristán (2000) comenta que se está


descrevendo a concretização das funções da Instituição e a maneira de enfocá-la
num determinado momento histórico e social, para um nível ou modalidade de
educação.

Na concepção do autor, o currículo:

É uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo


coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias
[...], que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de
socialização cultural [...]. É uma prática, expressão, da função
socializadora e cultural que determinada Instituição tem, que
reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas
diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica
desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos
de ensino. É uma prática que se expressa em comportamentos
práticos diversos. O currículo, como projeto baseado num plano
construído e ordenado, relaciona a conexão entre determinados
princípios e uma realização dos mesmos, algo que há de comprovar
e que nessa expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na
qual se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes
sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele,
professores que o modelam, etc. (SACRISTÁN, 2000, p. 16).

Moreira & Silva (2006, p. 07-08) concordam com as considerações de


Sacristán (2000) ao relatarem que:

O currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa


que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações
sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não
é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do
conhecimento social. O currículo está implicado em relações de
poder, o currículo transmite visões sociais particulares e
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais
particulares. O currículo não é um elemento transcendente e
atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e
contingentes de organização da sociedade e da educação.
89

É relevante aqui comentar também as considerações a respeito do currículo,


diante do registro de Apple in Moreira & Silva (2006, p. 59):

A educação está intimamente ligada à política da cultura. O currículo


nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de
algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação.
Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de
alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento
legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais,
políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo.

Acreditamos que o currículo é um elemento de referência para analisar a


missão, os objetivos de uma Instituição, e se esta é realmente uma Instituição
cultural, com base na Formação Humanística, ou seja, na formação integral e
interdisciplinar, além de refletir sobre aspectos socializadores, formativos e culturais.
Assim, o currículo deve ser um instrumento de ação social de mediação cultural.

Nesse sentido, podemos dizer que o currículo é algo que se constrói no


tempo e no espaço em que a Instituição está inserida para que se signifique
realmente. Deve-se, então, pensar nas condições estruturais, administrativas,
pedagógicas e educacionais, bem como em suas transformações diante das
exigências da sociedade.

Agora, caso as Instituições de Ensino Superior se mantiver numa visão


tecnicista, dificilmente conseguirá contribuir na efetiva mudança e/ou reformulação
de seus currículos diante de suas necessidades e para atingir às demandas sociais,
para a formação da pessoa humana.

Diante disso, Sacristán (2000) relata que o currículo acaba numa prática
pedagógica, sendo o cruzamento de práticas diferentes de significações múltiplas
em um contexto que é produto de tradições, crenças e valores. E complementa sua
ideia de currículo, afirmando que:
90

O estudo do currículo serve de centro de condensação e inter-


relação de muitos outros conceitos e teorias pedagógicas, porque
não existem muitos temas e problemas educativos que não tenham
algo a ver com ele. A organização do sistema escolar por níveis e
modalidades, seu controle, a formação, a seleção e a nomeação do
professorado, a seletividade social através do sistema, a igualdade
de oportunidades, a avaliação escolar, a renovação pedagógica do
mesmo, os métodos pedagógicos, a profissionalização dos
professores, etc., relacionam-se com a organização e
desenvolvimento do curricular (SACRISTÁN, 2000, p. 28).

Contudo, o autor acima mencionado sugere uma definição de currículo como


sendo: “O projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente
condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das
condições da escola tal como se acha configurada (2000, p. 34)”.

Consideramos a importância da construção do currículo nos cursos de


graduação na Universidade, especificamente, no caso desta pesquisa, dos cursos
de Direito, de forma ampla, plural que atenda às exigências da sociedade na qual os
alunos, futuros juristas estão inseridos, pois o currículo é visto, infelizmente, por
muitos envolvidos na comunidade educativa como um documento neutro, sem
propriedades de modificação, além de servir para qualquer classe social.

Isso é que precisa ser modificado, a fim de que os cursos de Direito possam
contribuir com a Formação Humanística de seus alunos, a fim de não, meramente,
prepará-los para o mercado.

Antes de realizar registros sobre o currículo inovador para a formação jurídica


humanística, é relevante destacar as características gerais do currículo, conforme
Libâneo (2004) o interpreta.

O autor fala de “projeto pedagógico-curricular” ao caracterizar o currículo


propriamente dito. Para ele, “é um documentos que detalha objetivos, diretrizes e
ações do processo educativo a ser desenvolvido, expressando a síntese das
exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da
comunidade escolar (LIBÂNEO, 2004, p. 151)”.
91

Esse projeto, segundo o autor, é a expressão de cultura por estar disposto


nas crenças, valores, significados, bem como no modo de agir e de pensar nas
pessoas que os constrói, além de ser um conjunto de princípios e práticas,
projetando a cultura que se deseja, visando assim a transformação da realidade.
Ele, por sua vez, compreende os interesses, os desejos e as propostas da
Instituição. Para tanto, remete-te a refletir sobre qual o tipo de escola se deseja,
quais objetivos e metas correspondem às expectativas da comunidade educativa,
quais necessidades deve-se atender para a formação dos alunos e como fazer para
inseri-lo numa avaliação contínua, no que diz respeito ao aspecto ação-reflexão-
ação.

Para melhor entendimento, Libâneo (2004) explica o porquê da expressão


utilizada “projeto pedagógico-curricular”, conceituando o termo pedagógico e o termo
curricular.

O termo pedagógico é representativo de uma concepção de


educação que considera a Pedagogia como a reflexão sistemática
sobre as práticas educativas. Dessa reflexão resulta a formulação de
objetivos e meios formativos para dar uma direção ao processo
educativo. [...]. Trata-se de entender a pedagogia como prática
cultural, forma de trabalho cultural, que envolve uma prática
intencional de produção e internalização de significados (p. 153-154)

O termo curricular indica o referencial concreto da proposta


pedagógica, o currículo, uma vez que o currículo é a projeção, o
desdobramento do projeto pedagógico. Há muitas definições de
currículo: conjunto de disciplinas de um curso, resultados buscados
na aprendizagem, experiências que devem ser providas aos
estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e organização
da cultura (p. 154-155).

Nesse sentido, podemos afirmar que o currículo é um dos elementos de todo


projeto pedagógico que viabiliza o processo de ensino-aprendizagem em objetivos e
conteúdos a serem trabalhados. Ele se encontra entre o projeto pedagógico e a
prática. “O currículo define o que ensinar, o para que ensinar, o como ensinar e as
formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática (LIBÂNEO, 2004, p.
168)”.
92

Elaboração e organização curricular: níveis e concepções

Existe na literatura educacional o que se chamam: currículo formal, currículo


real e o currículo oculto. Estes são os níveis de currículo que se apresentam.

O currículo formal é o currículo estabelecido pelas Instituições de Ensino, o


qual é composto das diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos programáticos das
diferentes disciplinas.

O currículo real diz respeito à efetivação do que foi planejado, da prática dos
professores em sala de aula “em decorrência de um projeto pedagógico e dos
planos de ensino (LIBÂNEO, 2004, p. 172)”.

Já, o currículo oculto não aparece no planejamento, não é prescrito. Segundo


o autor mencionado, se refere às influências na aprendizagem dos alunos e a prática
dos professores. Estes, por sua vez, têm sua origem na experiência cultural dos
envolvidos, seus valores e significados de seu meio social.

Podemos afirmar, nesse sentido, que os três níveis de currículo se cruzam


entre si.

Diante disso, importante comentar o que Libâneo (2004, p. 171-173) registra


sobre os níveis de currículo e esse cruzamento entre eles:

Primeiramente, é razoável supor que o currículo tem sempre uma


dimensão externa[...], segue uma sequência que começa quase
sempre na esfera política e administrativa do sistema escolar, passa
pelas crenças, significados, valores, comportamentos existentes na
cultura, é retrabalhado pelos professores, até chegar aos alunos.
Isso significa que ele está impregnado de influências sociais,
econômicas, políticas, que precisam ser detectadas pelos
professores [...].

Em segundo lugar, o currículo é submetido a transformações pelos


professores e alunos (currículo real) [...]. O currículo real obriga a
93

escola a considerar a cultura proposta pelo currículo formal e as


situações vividas nas salas de aula.

Em terceiro lugar, o currículo representa à primeira vista, o conjunto


das aprendizagens que os alunos precisam internalizar, de forma
intencional e programada, mas, de fato, há aprendizagens
consumadas fora do previsto formalmente (currículo oculto). O que
significa que o currículo escolar – conhecimentos, procedimentos,
valores, atitudes, hábitos, etc. – expressa certo recorte da cultura de
um povo, que acaba por incorporar outros aspectos como a cultura
das mídias, a cultura social, a cultura dos alunos.

Verificamos, com isso, que a elaboração de um currículo vai muito além do


registro de conteúdos de disciplinas a serem ministrados em sala de aula. Os
conhecimentos adquiridos pelos alunos, por meio do currículo intrínseco ao projeto
pedagógico, se valem de conceitos, procedimentos e de atitudes construídos
mediante a vida social, dos valores e significados dos professores e dos alunos e
suas interações.

A seguir, apresentamos as concepções de currículo para a sua organização,


as quais manifestam as formas de concretização das intenções pedagógicas,
conforme o estudo de Libâneo (2004). São elas:

Tradicional;
Racional-tecnológico (tecnicista);
Escolanovista ou Progressista;
Construtivista;
Sociocrítico ou Histórico-Social;
Integrado ou Globalizado;
Produção Cultural.

No quadro, a seguir, encontram-se registradas as características de cada uma


das concepções, para melhor entendimento:
94

Quadro 2
Concepções e Características do Currículo

Concepções e Características do Currículo


Tradicional Racional-tecnológico (tecnicista)
- organização do conhecimento por - currículo proposto para a transmissão
disciplinas compartimentalizadas; de conteúdos e desenvolvimento de
- caráter livresco e verbalista; habilidades e serviço do sistema de
- ensino meramente transmissivo; produção;
- professor e matéria são o centro; - a partir de critérios científicos e
- professor é o detentor da autoridade técnicos, formula objetivos, padrões de
intelectual e moral; desempenho, habilidades;
- sem preocupação com uma visão - introdução de técnicas de transmissão,
crítica da sociedade; como os computadores e as mídias;
- aluno é armazenador de informações e - firma-se na racionalidade técnica e
receptor de conhecimentos; instrumental, visando desenvolver
- o que importa são os produtos da habilidades e destrezas para formar o
aprendizagem e não os processos; técnico;
- avaliação somativa tem peso; - o currículo não precisa ser discutido e
- diferenças individuais são ignoradas; elaborado pelos professores;
- currículo é um conjunto de disciplinas e - não se discute sobre “o que ensinar”,
de conteúdos a serem “passados” aos ela cuida apenas do “como”;
alunos numa “grade curricular”. - sua derivação é o currículo por
competências, em que a organização
curricular resulta de objetivos
assentados em habilidades e destrezas
a serem dominadas pelos alunos no
percurso da formação.

Escolanovista ou Progressista Construtivista


- ênfase nas necessidades e interesses - deve prever atividades que
dos alunos, na atividade, no ritmo de correspondam ao nível de
cada um; desenvolvimento intelectual dos alunos;
- o professor é o facilitador da - deve organizar situações que
aprendizagem; estimulem as capacidades cognitivas e
95

- o conteúdo vem das experiências dos sociais dos alunos, possibilitando a


alunos, é o instrumento para o construção pessoal dos conhecimentos;
desenvolvimento de processos mentais; - o professor é o organizador e facilitador
- os conteúdos são subordinados às da aprendizagem, visa assegurar a
necessidades e interesses dos alunos interação do aluno com os objetos de
no seu processo de adaptação ao meio; conhecimento;
- compreende a educação como um - valoriza mais a construção do
processo interno de desenvolvimento, de conhecimento pelo próprio aluno do que
contínua adequação ao meio; a influência da cultura e do professor;
- valoriza-se a atividade de pesquisa do - desenvolve-se um interacionismo de
aluno e o clima psicológico e social da orientação histórico-social, onde a
sala de aula. aprendizagem se dá pela interação
sujeito-objeto, mas sua ação é mediada,
atribuindo significado à cultura e às
relações sociais.

Sociocrítico ou Histórico-Social Integrado ou Globalizado


- concepção de ensino como - destaca a globalização das
compreensão da realidade para aprendizagens e a interdisciplinaridade;
transformá-la; - características da estrutura cognitiva e
- visa à construção de novas relações afetiva dos alunos para atribuir
sociais, a fim de eliminar as mazelas significados e construir e integrar
sociais como a pobreza, a violência, o conhecimentos;
desemprego, a destruição do meio - acentua a inter-relação entre
ambiente (desigualdades sociais e conhecimentos;
econômicas); - busca a integração de conhecimentos e
- considera o currículo oculto e do experiências que facilitem uma
contexto da ação educativa nos compreensão mais reflexiva e crítica da
processos de ensino e aprendizagem realidade;
para submeter os conteúdos à análise - busca ressaltar o domínio dos
ideológica e política; processos necessários ao acesso aos
- aprendizagem como construção do conhecimentos e a compreensão de
sujeito, da compreensão do como se produzem, se elaboram e se
96

conhecimento ligado à prática e à transformam esses conhecimentos


solução de problemas; (aprender a aprender);
- ajuda o aluno a adquirir autonomia de - adota-se um currículo experiencial –
pensamento; espaço de reconstrução das
- recusa o currículo formal. experiências e conhecimentos próprios
de sua comunidade, mediante o método
de projetos;
- no currículo em ação, deve-se atentar a
tudo o que acontece nas aulas, mesmo
com o que não foi previsto pelos
professores, nas várias experiências de
aprendizagem (biblioteca, visitas, vídeos,
laboratórios);
- valoriza a própria atividade do sujeito
na aprendizagem, a ligação dos
conteúdos culturais com a realidade, a
vivência cultural dos alunos, a seleção
de experiências verdadeiras e
interessantes.
Produção Cultural
- teoria curricular crítica que questiona
como são construídos os saberes,
propõe analisar o saber particular de
cada agrupamento de alunos, por
expressar maneiras de agir, sentir, falar
e ver o mundo;
- cultura vista como terreno de produção
cultural e de política cultural;
- currículo visto como terreno de luta e
contestação, em que se criará e
produzirá cultura;
- destaca-se o tema da diversidade
cultural e da diferença, em que se
97

inscrevem novos movimentos sociais e


novos sujeitos sociais que afirmam sua
identidade;
- ao pensar no currículo, reflete-se sobre
as significações que dos sujeitos fazem
de si mesmos e dos outros por meio da
experiência compartilhada de vivências;
- o discurso da diferença e da
pluralidade, constitui o tema do
multiculturalismo, de uma educação e
um currículo multicultural;
- leva a políticas de integração de
minorias sociais, étnicas e culturais;
- sustenta a importância da ação do
sujeito e as possibilidades de um
currículo crítico centrado na cultura dos
oprimidos;
- o viés sociológico faz desvincular o
trabalho docente de preocupações mais
pontuais com questões de
aprendizagem, desenvolvimento,
processos cognitivos;
- descarta os aportes da didática, e da
psicologia no processo de ensino
aprendizagem;
- não esclarece como os professores
transformam as análises dos
fundamentos sociais e culturais do
currículo em práticas de sala de aula nas
suas matérias.
Fonte: Elaboração da autora.

Salientamos, aqui, que as características de cada concepção abordada no


quadro acima, são considerações feitas por Libâneo (2004) e interpretadas por nós.
98

3.2 Currículo Inovador para uma Formação Jurídica Humanística

Não é fácil inovar o ensino se não houver uma consciência da comunidade


educativa para a implantação de novos conteúdos, procedimentos e atitudes na
realização dos currículos. Também não haverá um progresso na formação jurídica
humanística se as reformas curriculares realizadas não contemplarem a formação
dos professores dos cursos de graduação nas universidades.

Castanho (2000) conceitua a palavra inovação afirmando que é a ação de


mudar, de alterar as coisas, em introduzir novos modos de atuar em face de práticas
pedagógicas que são ineficazes.

Para que possamos analisar aspectos do chamado “currículo inovador” dos


cursos de Direito para a formação jurídica humanística, realizaremos, nesse
momento, um estudo sobre a Resolução CNE/CES nº 9, de 9 de setembro de
200416 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Direito.

Com o intuito de inovar os currículos dos cursos de Direito nas Universidades,


a mais recente Resolução do Conselho Nacional de Educação resolve, em seus
Artigos 1º e 2º:

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares do


Curso de Graduação em Direito, Bacharelado, a serem observadas
pelas Instituições de Educação Superior em sua organização
curricular.

Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito,


observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais se expressa através
do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as
competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio

16
CNE. Resolução CNE/CES 9/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 1º, de outubro de 2004, Seção
1, p. 17 e 18. Encontra-se disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces092004direito.pdf Acesso em: 02 ago. 2012.
O documento por completo encontra-se, também, no ANEXO C dessa pesquisa.
99

curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema


de avaliação, o trabalho de curso como componente curricular
obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do
curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o
referido projeto pedagógico.

§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do


curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua
operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes
elementos estruturais:
I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em
relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do
curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando
houver;
VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário
prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a
iniciação científica;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização,
bem como a forma de implantação e a estrutura do
Núcleo de Prática Jurídica;
X -concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.

§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão


incluir no Projeto Pedagógico do curso, oferta de cursos de pós-
graduação lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional.

Nesse sentido, o novo modelo de ensino jurídico nas Universidades


brasileiras no que diz respeito à formação geral e humanística, de postura reflexiva e
crítica, é expresso no Artigo 3º da Resolução, como podemos observar a seguir:

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil


do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica,
capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia
jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos
fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de
visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a
aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da
100

Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da


cidadania.

Para tanto, segundo o Artigo 5º, o curso de graduação em Direito deverá


conter conteúdos e atividades que atendam aos três eixos interligados de formação:
Eixo de Formação Fundamental, Eixo de Formação Profissional e o Eixo de
Formação Prática. Estes, por sua vez, devem estar contemplados no Projeto
Pedagógico e em sua Organização Curricular.

Os três eixos de formação estão expressos da seguinte maneira:

I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o


estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com
outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que
envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política,
Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.

II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque


dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as
peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza,
estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução
da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais,
econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações
internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros
condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre
Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito
Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito
Internacional e Direito Processual; e

III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática


e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos,
especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular
Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

Importante comentar que o Artigo 12º determina que as novas Diretrizes


Curriculares Nacionais, da presente Resolução, devem ser implantadas pelos cursos
de Graduação em Direito nas Universidades no prazo máximo de dois anos a contar
da publicação. Sendo assim, a partir de 2006, os alunos ingressantes já deverão ser
101

formados mediante essa Resolução e os demais alunos, no período ou no ano


seguinte à publicação, conforme o Parágrafo único do mesmo artigo.

Diante disso, vale ressaltar que muitos dos críticos dessa concepção de
ensino inovador para os cursos de graduação em Direito não concordam com a
Resolução, pelo fato de que os cursos devem estar voltados para a formação
profissional dos alunos, no que diz respeito à formação de advogados e, com isso, o
ensino deve contemplar à capacitação dos futuros juristas para serem aprovados no
exame da ordem para o seu ingresso na OAB (Ordem dos Advogados do Brasil).

Sendo assim, não concordam com o ensino das disciplinas propedêuticas,


pois, segundo os críticos, depreciam a formação do eixo profissionalizante para a
formação técnica dos alunos que é o primordial para se tornarem bons advogados. E
ainda relatam que essas disciplinas deveriam ser eliminadas do currículo formal,
pois são um empecilho e não contribuem para a formação ou serem reduzidas suas
cargas horárias.

É claro que há de se ensinar os futuros juristas para o exercício profissional


na advocacia, porém fica defasada a formação para as demais profissões como a de
juiz, promotor, etc. E as disciplinas propedêuticas contempladas no eixo de
formação fundamental permitem a formação global de cunho humanístico, crítico e
reflexivo, o que defendemos na presente pesquisa.

No capítulo 4 será discutida tal questão com a análise curricular do curso de


Direito da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP que tenta inovar
seu currículo com a contemplação do eixo de formação fundamental.

Contudo, é relevante comentar aqui que as disciplinas propedêuticas,


trabalhadas em salas de aula atualmente, são ministradas pelos professores
universitários de maneira compartimentada, fragmentada sem um viés
interdisciplinar que seria ideal para a formação que se almeja no século XXI.

No que diz respeito à interdisciplinaridade, esta será o enfoque dado no


próximo subcapítulo, como um desafio no Direito da atualidade.
102

3.3 Interdisciplinaridade no Direito: um Desafio da Atualidade

Antes de esclarecer sobre aspectos da Interdisciplinaridade, faz-se


necessário registrarmos alguns pontos sobre o conceito de Pedagogia e Pedagogia
Jurídica para melhor entendimento, pois essas concepções estão interligadas no
processo de ensino, especificamente na presente pesquisa, do Direito.

Segundo Giroux e Simon (2006), a pedagogia é um esforço para influenciar a


produção de conhecimentos e identidades em meio a determinados conjuntos de
relações sociais e entre eles e que podem ser entendida como uma “prática pela
qual as pessoas são incitadas a adquirir determinado caráter moral (p. 97)”.

Para os autores, é uma atividade política e prática e relatam que quando se


pratica pedagogia, age-se com a intenção de criar experiências que irão estruturar e
desestruturar uma série de entendimentos de nosso mundo natural e social.

De conceito amplo e complexo, de acordo com os autores, a pedagogia se


preocupa com:

A integração, de certo conteúdo e modelo de organização curricular,


estratégias e técnicas didáticas, tempo e espaço para a prática
dessas estratégias e técnicas, bem como propósitos e métodos de
avaliação. Todos esses aspectos da prática educacional aparecem
juntos nas relações que acontecem na sala de aula (GIROUX &
SIMON, 2006, p. 97).

E complementam suas ideias dizendo que “a pedagogia diz respeito, a um só


tempo, às práticas em que alunos e professores podem juntos engajar-se e à política
cultural que está por trás delas. É nesse sentido que propor uma pedagogia é
formular uma visão política (GIROUX & SIMON, 2006, p. 98)”.
103

Nesse sentido, há de se manter uma pedagogia voltada aos cursos de Direito


nas Universidades, pois se verifica que os professores lidam com alunos cada vez
mais jovens, as disciplinas que contemplam os três eixos de formação no currículo
cada vez mais desarticuladas entre si, sendo necessária a interação entre eles, por
meio da interdisciplinaridade, para que se aproximem das humanidades, com as
disciplinas propedêuticas. Somente assim é que se constatará um melhor ensino
integral, globalizado, humanística, crítico e reflexivo na formação do
desenvolvimento do ser humano. E será por meio da interdisciplinaridade que
“acentuará a inter-relação entre conhecimentos, superando a separação e falta de
comunicação entre as disciplinas escolares (LIBÂNEO, 2006, p. 185)”.

Diante disso, Libâneo (2006) descreve com significância as duas ideias


norteadoras da interdisciplinaridade. A primeira “busca a integração de
conhecimentos e experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva e
crítica da realidade (p. 179)” e a segunda ideia “ressalta, ao lado dos conteúdos
culturais, o domínio dos processos necessários ao acesso aos conhecimentos e,
simultaneamente, a compreensão de como se produzem, se elaboram e se
transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender (p. 179)”.

Além das ideias norteadoras descritas por Libâneo (2006), cabe aqui registrar
os princípios da interdisciplinaridade pensados pelo autor:

Ter como referência o sujeito que aprende e sua relação com o


saber;

Suscitar e garantir processos integradores e a apropriação de


saberes enquanto produtos cognitivos dos alunos (implica a
organização de saberes sob o ponto de vista curricular, didático e
pedagógico);

Estabelecer ligações entre teoria e prática;

Estabelecer ligações entre pontos de vista distintos acerca de


um objeto de conhecimento;

Fazer um caminho entre a especialização disciplinar e a


integração interdisciplinar e vice-versa (p. 185).
104

Importante registrar aqui algumas reflexões de Demo (2001) sobre a questão


da Interdisciplinaridade, onde comenta da artificialidade do olhar científico. O autor
relata que uma das fontes mais evidentes da necessidade interdisciplinar encontra-
se nessa artificialidade, “compreendendo-se por isso a característica metodológica
de trabalhar com um ‘objeto construído’, não com a realidade imediata (p. 83)”.

Discute que a ciência recorta o real em partes, redundando já na


especialização. Diante disso, comenta que a ciência:

É limite porque, se, de um lado, podemos ver a parte em grande


profundidade, esta profundidade pode obscurecer o entendimento
adequado do todo. A verticalização do conhecimento é a tática
própria da visão detalhada e que tem, entre outras decorrências, a
própria noção de profissionalização. Ser profissional implica, como
regra, um saber especializado, por vezes obsessivamente
verticalizado.
Neste contexto, colabora para a visão particularizada e, muitas
vezes, isolada, o formalismo da ciência, que também é, ao mesmo
tempo, marca e limite da ciência. Formalismo é a maneira de
trabalhar pela via da lógica sistemática, ressaltando no objeto suas
faces que melhor combinam com o método de pesquisa, que é a
análise formalizada (DEMO, 2001, p. 83-84).

Podemos dizer, diante disso, que essa especialização em excesso, faz com
que a visão do todo desapareça, dificultando um olhar interdisciplinar e
posteriormente uma formação significativa, constituindo defasada, no processo
educativo.

Demo (2001) comenta em relação a essa questão, que todos os profissionais


são especialistas, porém há a necessidade de compor grupos diversificados, sendo
capazes de dialogar com outros colegas especialistas. Sendo assim, “a
interdisciplinaridade quer um relativo milagre: horizontalizar a verticalização, para
que a visão complexa também seja profunda, e verticalizar a horizontalização para
que a visão profunda também seja complexa (p. 88).
105

Com isso, o autor define a interdisciplinaridade como:

[...] a arte de aprofundamento com sentido de abrangência, para dar


conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do
real. Precisamente porque este intento é complexo, a
interdisciplinaridade leva a reconhecer que é melhor praticada em
grupo, somando qualitativamente as especialidade (p. 88-89).
[...] representa a orquestração intrínseca das disciplinas, fazendo
convergir seus pontos diversificados de origem. Trata-se de construir
um texto único a várias mãos (2001, p. 114).

A interdisciplinaridade, segundo Demo (2001), “busca ver a necessidade de


outros saberes, sobretudo daqueles que não se afogam em formalizações
excessivas (p. 89)”, e diz que cada disciplina formulou um “jargão” próprio ligada a
formalismos compartidos, existindo de maneira particular, apenas.

Para ele, “a necessidade da interdisciplinaridade alimenta-se ainda da


urgência em superar os malefícios notórios da compartimentalização do
conhecimento nas instituições universitárias [...] (2001, p. 95)”. E comenta que “um
resultado desta compartimentalização são as reduplicações comuns em termos de
disciplinas que deveriam fazer parte dos currículos, por significarem necessidades
propedêuticas gerais (2001, p. 96)”.

Diante disso, Demo (2001) relata que mesmo no campo das ciências
humanas e sociais, ou naturais e exatas, os cursos não se comunicam e quanto à
especialização do conhecimento; completa a sua ideia e exemplifica afirmando que:

[...] a especialização do conhecimento encontrou na


departamentalização da universidade uma exacerbação equivocada,
aprofundando o fosso entre as disciplinas e sobretudo entre os
grandes campos da ciência. [...] O interesse em matérias comuns
somente frutifica, se estas forem oferecidas em condições
primorosas, a começar por professores comprovados, que
naturalmente fazem boa viagem. Uma introdução à sociologia, por
exemplo, oferecida a estudantes de engenharia, medicina, artes, etc.,
por um sociólogo medíocre ou desinteressado, ou em situação
didática desfavorável (excesso de alunos em sala, ou em sala
106

desprovida de instrumentos eletrônicos que permitam minorar este


problema), tem como efeito afastá-los definitivamente. Estatística
oferecida de modo desastroso para pedagogos significa a despedida
final perante esta matéria. Significa dizer que tais disciplinas comuns
e básicas precisam ser tratadas pelos melhores professores
disponíveis, em condições didáticas as mais favoráveis possíveis (p.
97-98).

Quanto à departamentalização da Universidade, Demo (2001, p. 98) relata que:

A departamentalização da academia acabou representando um ‘tiro


pela culatra’. Não salvou a autonomia dos cursos porque a
pulverização, sobretudo os enfraqueceu, ao espalhar pelo ‘campus’
um sem número que ‘republiquetas’, cuja soma apenas aumenta sua
relevância, principalmente perante o desafio de inovação. O
isolamento fez proliferar a necessidade de professores e matérias,
fortificando o equívoco do currículo extensivo, sobre a base frágil da
‘aula expositiva’, indefinidamente multiplicada. Prejudicou a
profissionalização, na medida em que desprepara os estudantes para
enfrentar novos desafios, cuja importância é, via de regra,
proporcional a seu ambiente interdisciplinar.

Diante do exposto, é relevante destacarmos, a título de exemplo, uma


proposta de Interdisciplinaridade com currículos inovadores da Faculdade de Saúde
Pública da USP17 que está sendo concretizada.

A Faculdade de Saúde Pública trabalha constantemente para a construção de


novos conhecimentos que auxiliem na inovação e desenvolvimento de tecnologias e
de políticas públicas. Seu objetivo é a melhoria das condições de saúde da
população brasileira. As principais áreas de pesquisa da Instituição são:
Epidemiologia, Nutrição, Saúde Ambiental, Saúde Materno-infantil e Serviços de
Saúde Pública – que representam os cinco departamentos da Faculdade.

As pesquisas são pautadas pelos interesses e prioridades da Saúde Pública,


valorizando a excelência e a inovação. A Faculdade tem uma produção científica

17
A presente proposta consta disponível em: http://www.usp.br/leginf/resol/r4052c.htm. Acesso em:
30 ago. 2012.
107

expressiva e busca a interdisciplinaridade e a integração com demais instituições de


pesquisa e serviços, para o fortalecimento e difusão do saber.

A Comissão de Pesquisa da Faculdade de Saúde Pública tem como


finalidade, promover e divulgar a produção do conhecimento científico da Instituição,
que se desenvolve em vários níveis, junto a disciplinas de graduação, pós-
graduação, núcleos, centros, grupos de pesquisas, projetos individuais, pós-
doutorados e bolsistas de iniciação científica.

Conforme o Regimento da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de


São Paulo, em seu Capítulo VI: Das comissões, Seção III: Da Comissão de
Pesquisa, no Art. 17:

Artigo 17 - À Comissão de Pesquisa compete, respeitados, no que


couber, as atribuições e critérios estabelecidos pelo Conselho de
Pesquisa:

II - estimular a pesquisa na FSP em todas as suas áreas, bem como


a interdisciplinar.

Quanto ao Perfil do Profissional da Faculdade, o Bacharel em Saúde Pública


deve possuir formação generalista, humanística, crítica e reflexiva, e ser capacitado
a atuar pautado em princípios da ética no campo da Saúde Pública. Seu campo de
atuação será o da dimensão coletiva da produção da saúde devendo desenvolver
ações no campo da saúde ambiental, do controle das doenças e agravos, na
promoção da saúde, no planejamento e na gestão de serviços, integrando
conhecimentos existentes e produzindo novos conhecimentos, que resultem em
melhora no estado de saúde da população e a redução nas desigualdades em
saúde.

A Faculdade de Saúde Pública (FSP) está atualmente envolvida em


mudanças, tanto na Graduação como na Pós-Graduação, investindo em suas
vocações tradicionais: a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade. No plano da
108

Graduação, um dos seus projetos centrais é a implantação da graduação em Saúde


Pública. A interdisciplinaridade também é uma das linhas mestras para o futuro da
Pós-Graduação.

A Faculdade possui Núcleos de Pesquisas capazes de integrar áreas de


diversas faculdades e órgãos externos à USP. A FSP tem sido uma das instituições
mais dinâmicas nessa área e abriga diversos núcleos, como o Núcleo de Pesquisa
Epidemiológica em Nutrição e Saúde, Núcleo de Pesquisa Taxonômica e
Sistemática em Entomologia Médica, Núcleo de Pesquisa em Direito Sanitário e
Núcleo de Estudos e Pesquisas de Sistemas de Saúde. A Faculdade mantém
também dois centros colaboradores com a Organização Mundial da Saúde /
Organização Pan-Americana da Saúde (OMS/OPAS): o Centro Brasileiro de
Classificação de Doenças (CBCD), criado em 1976, e o Centro de Estudos,
Pesquisas e Documentação em Cidades e Municípios Saudáveis (CEPEDOC), além
de outros centros de estudo como o Centro de Estudos em Crescimento e
Desenvolvimento Humano (CDH).

Quanto ao Projeto Pedagógico, o curso está organizado em sete eixos


temáticos, cinco deles formados por conjuntos de disciplinas, um destinado a
atividades integradas e um a estágio curricular. No que diz respeito às Atividades
Integradas:

VI. Atividades Integradas: Módulos interdisciplinares que serão desenvolvidos


durante os anos de graduação com o principal objetivo de integrar os conhecimentos
adquiridos nas diferentes disciplinas por meio de atividades práticas, que favoreçam
o contato com os serviços de saúde e a comunidade.

Realizando-se na Universidade de São Paulo, o curso abre também a


possibilidade de uma formação mais ampla, permitindo aos alunos complementar
sua formação agregando a seu currículo básico disciplinas optativas livres, de áreas
como humanidades, artes, biológicas ou exatas, de acordo com sua vocação.

Por meio dessas ideias, deve-se refletir sobre o ensino do Direito na


atualidade preconizando as diretrizes curriculares previstas na Resolução de nº
109

09/2004, para uma Formação Humanística do futuro jurista, com a preocupação de


repensar na estrutura e na prática da Pedagogia Jurídica para que possam ser
atendidas as exigências da sociedade do conhecimento.
110

4 O CURSO DE DIREITO NA PUC-SP: ANÁLISE DA PROPOSTA


CURRICULAR

O professor é o grande advogado da


causa do aluno e, por isto, quanto
maiores forem as dificuldades do aluno,
quer sociais como físicas ou psíquicas,
mais se irá exigir do professor. Por tal
relevância, a melhora na qualidade do
ensino passa, primeiro e
necessariamente, pela melhora no
recrutamento, formação e condições de
trabalho do professor.

(RIBEIRO, 2009, p. 229)

Este capítulo se refere à análise e interpretação dos dados da pesquisa.


Como mencionamos na Introdução da presente tese, realizaremos a análise e
discussão acerca da tradição, da história e das perspectivas da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, para o Ensino Jurídico Brasileiro.
Para tanto, utilizamos o documento (Projeto Político-Pedagógico) do curso de
Direito, a fim de verificar as propostas inovadoras em seu currículo. Apresentaremos
e analisaremos este documento à luz das diretrizes oficiais, com a finalidade de
compreender suas diretrizes e suas propostas pedagógicas e curriculares para a
Formação Humanística.
111

4.1 Das Abordagens da Pesquisa em Ciências Sociais

Conforme informamos anteriormente sobre o referencial metodológico


utilizado na presente pesquisa, fundamentaremos as abordagens e as técnicas para
a coleta dos dados, por meio das contribuições de autores estudiosos da área.

Quanto à pesquisa documental, Chizzotti (2005) comenta que ela é parte


integrante de qualquer pesquisa e acompanha os trabalhos de campo. Para o autor:

Ela pode ser um aspecto dominante em trabalhos que visam mostrar


a situação atual de um assunto determinado ou intentam traçar a
evolução histórica de um problema. É importante também para se
conhecer os tipos de investigação já realizados, os instrumentos
adotados, os pressupostos teóricos assumidos, as posições dos
pesquisadores, os aspectos já explorados e os sistemas de
explicação que foram construídos. Quem inicia uma pesquisa não
pode dispensar as informações documentadas. A reunião delas é
indispensável para se conhecer o que já foi bem investigado, o que
falta investigar, os problemas ainda controversos, obscuros,
inadequadamente estudados ou que ainda persistem, reclamando
novos estudos (2005, p. 18) (grifos nosso).

Severino (2007, p. 122-123) contribui com suas informações ao afirmar sobre


a pesquisa documental:

No caso da pesquisa documental, tem-se como fonte documentos no


sentido amplo, ou seja, não só de documentos impressos, mas
sobretudo de outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos,
filmes, gravações, documentos legais. Nestes casos, os conteúdos
dos textos não tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda
matéria-prima, a partir da qual o pesquisador vai desenvolver sua
investigação e análise.

Abordaremos, na presente pesquisa, também, um Estudo de Caso


acompanhado de pesquisa de campo, com enfoque qualitativo.
112

É relevante descrever algumas considerações de André (2005, p. 16) sobre o


Estudo de Caso:

[...] Estudo de Caso não é um método específico de pesquisa, mas


uma forma particular de estudo. Em geral, as técnicas de coleta de
dados nos estudos de caso são as usadas nos estudos sociológicos
ou antropológicos, como por exemplo: observação, entrevista,
análise de documentos, gravações, anotações de campo, mas não
são as técnicas que definem o tipo de estudo, e sim o conhecimento
que deles advém (grifos nossos).

É importante comentar aqui que o Estudo de Caso é um tipo de pesquisa


qualitativa que, segundo Triviños (2012), é um dos mais relevantes. O autor define o
Estudo de Caso da seguinte maneira: “É uma categoria de pesquisa cujo objeto é
uma unidade que se analisa profundamente (2012, p. 134)”. E complementa dizendo
que: “O importante é lembrar que no Estudo de Caso qualitativo onde nem as
hipóteses nem os esquemas de inquisição estão aprioristicamente estabelecidos, a
complexidade do exame aumenta à medida que se aprofunda o assunto (2012, p.
134)”.

Segundo Yin (2010, p. 24), o Estudo de Caso, como método de pesquisa, “é


usado em muitas situações, para contribuir ao nosso conhecimento dos fenômenos
individuais, grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados”. E resume
suas ideias afirmando que:

O método do Estudo de Caso permite que os investigadores


retenham as características holísticas e significativas dos eventos da
vida real – como os ciclos individuais da vida, o comportamento dos
pequenos grupos, os processos organizacionais e administrativos, a
mudança de vizinhança, o desempenho escolar, as relações
internacionais e a maturação das indústrias (YIN, 2010, p. 24).

Bogdan (1982 apud TRIVIÑOS, 2012), distingue três tipos de Estudo de


Caso: os “observacionais”, os denominados “História de Vida” e os “Estudos de
113

Casos histórico-organizacionais”. Este último é o que se refere à presente


pesquisa, pois, de acordo com o autor:

O interesse do pesquisado recai sobre a vida de uma Instituição.


A unidade pode ser uma escola, uma Universidade, um clube, etc. O
pesquisador deve partir do conhecimento que existe sobre a
organização que deseja examinar. Que material pode ser manejado,
que está disponível, ainda que represente dificuldades para seu
estudo. Isto significa que existem arquivos que registraram
documentos referentes à vida da Instituição, estudos pessoais com
os quais é possível realizar entrevistas, etc. Esta informação prévia
necessária é básica para delinear preliminarmente a coleta de dados
(BOGDAN, 1982 apud TRIVIÑOS, 2012, p. 135) (grifos nossos).

Triviños (2012) comenta que no campo dos que trabalham com enfoque
qualitativo, a pesquisa qualitativa têm recebido outras denominações, como:

“estudo de campo”, “estudo qualitativo”, “interacionismo simbólico”,


“perspectiva interna”, “interpretativa”, “etnometodologia”, “ecológica”,
“descritiva”, “observação participante”, “entrevista qualitativa”,
“abordagem de Estudo de Caso”, “pesquisa participante”, “pesquisa
fenomenológica”, “pesquisa-ação”, “pesquisa naturalista”, “entrevista
em profundidade”, “pesquisa qualitativa e fenomenológica”, e outras
[...] (2012, p. 124).

No que se diz respeito à pesquisa qualitativa, é importante destacar as


contribuições de Chizzotti (2006, p.28):

A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar,


envolvendo as ciências humanas e sociais. Assumindo tradições ou
multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da
fenomenologia, da hermenêutica, do marxismo, da teoria crítica e do
construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o
estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre, e, enfim,
114

procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto


interpretar os significados que as pessoas dão a eles.

E, quanto ao termo qualitativo, o autor relata que:

Implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que


constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma
atenção sensível. Após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em
um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência
científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de
pesquisa (CHIZZOTTI, 2006, p. 28-29).

E, diante disso, o trabalho de campo, de acordo com Chizzotti (2005, p. 103)


visa:

[...] reunir e organizar um conjunto comprobatório de informações. A


coleta de informações em campo pode exigir negociações prévias
para se aceder a dados que dependem da anuência de hierarquias
rígidas ou da cooperação das pessoas informantes. As informações
são documentadas, abrangendo qualquer tipo de informação
disponível, escrita, oral, gravada, filmada que se preste para
fundamentar o relatório do caso que será, por sua vez, objeto de
análise crítica pelos informantes ou por qualquer interessado.
115

4.2 Das Técnicas de Pesquisa para a Coleta de Dados

Neste tópico abordaremos os fundamentos sobre as técnicas de pesquisa


utilizadas. Diante disso, é importante, primeiramente, conceituar “dados” e “técnicas”
na pesquisa qualitativa, foco da presente pesquisa.

Para tanto, Chizzotti (2005, p. 84) contribui com sua análise afirmando que:

Os dados não são coisas isoladas, acontecimentos fixos, captados


em um instante de observação. Eles se dão em um contexto fluente
de relações: são “fenômenos” que não se restringem às percepções
sensíveis e aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de
oposições, de revelações e de ocultamentos. É preciso ultrapassar
sua aparência imediata para descobrir sua essência.

O autor comenta que a pesquisa qualitativa privilegia técnicas ajudam a


descobrir fenômenos, como a observação, a entrevista e a análise de documentos,
pois se adquire “um volume qualitativo de dados originais e relevantes, não filtrados
por conceitos operacionais, nem por índices quantitativos (2005, p. 85)”.

Em relação às técnicas de pesquisa, utilizamos, para a coleta de dados, a


documentação e a entrevista.

Quanto à técnica de pesquisa, ou seja, o procedimento operacional utilizado


na presente pesquisa: a documentação, Severino (2007, p. 124) relata que:

É toda forma de registro e sistematização de dados, informações,


colocando-os em condições de análise por parte do pesquisador.
Pode ser tomada em três sentidos fundamentais: como técnica de
coleta, de organização e conservação de documentos; como ciência
que elabora critérios para a coleta, organização, sistematização,
conservação, difusão dos documentos; no contexto da realização de
uma pesquisa, é a técnica de identificação, levantamento, exploração
de documentos fontes do objeto pesquisado e registro das
116

informações retiradas nessas fontes e que serão utilizadas no


desenvolvimento do trabalho.

E quanto à entrevista, o autor conceitua:

Entrevista é a técnica de coleta de informações sobre um


determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos
pesquisados. Trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador
e pesquisado. [...]. O pesquisador visa apreender o que os sujeitos
pensam, sabem, representam, fazem e argumentam (SEVERINO,
2007, p. 124).

Na presente pesquisa utilizamos, para a coleta dos dados, a entrevista


estruturada. Gil (2011, p. 111) contribui com suas ideias afirmando descrevendo
que: “A entrevista é seguramente a mais flexível de todas as técnicas de coleta de
dados de que dispõem as ciências sociais. Daí porque podem ser definidos
diferentes tipos de entrevista, em função de seu nível de estruturação”.

É relevante comentar, aqui, que ao analisar as entrevistas que foram


reduzidas a um texto, bem como a análise do documento do curso de Direito - o
Projeto político-pedagógico – como já informado anteriormente, cabe ressaltar a
utilização de um método de tratamento que permite a análise de informações,
colhidos por meio dessas técnicas de coleta de dados: a Análise de Conteúdo.

Chizzotti (2005, p. 99), por sua vez, comenta que esta técnica:

[...] procura reduzir o volume amplo de informações contidas em uma


comunicação e algumas características particulares ou categorias
conceituais que permitam passar dos elementos descritivos à
interpretação ou investigar a compreensão dos atores sociais no
contexto cultural em que produzem a informação ou, enfim,
verificando a influência desse contexto no estilo, na forma e no
conteúdo da comunicação.
117

Estes são os aspectos que permeiam a presente pesquisa, por isso, da


importância em apresentar, brevemente, seus conceitos e definições que a
fundamentam, facilitando na análise e interpretação dos dados coletados.
118

4.3 Histórico, Missão e Objetivos da Pontifícia Universidade Católica de São


Paulo – PUC-SP18

A PUC-SP foi fundada em 1946, a partir da união da Faculdade de Filosofia,


Ciências e Letras de São Bento (fundada em 1908) e da Faculdade Paulista de
Direito. Agregadas a elas, mas com estruturas administrativas financeiras
independentes, estavam outras quatro instituições da Igreja. Tempo da Universidade
Católica de São Paulo, cuja missão era formar lideranças católicas e os filhos da
elite paulista.

No início do ano seguinte, o Papa Pio XII concedeu à Universidade Católica o


título de Pontifícia e nomeou como primeiro grão-chanceler da Instituição o cardeal
Dom Carlos Carmelo de Vasconcelos Mota. Também arcebispo de São Paulo, o
cardeal Mota foi fundador e um dos principais idealizadores da PUC-SP.

No final de 1960, a PUC-SP começa a desenvolver aquela que seria sua


essência: a qualidade acadêmica vinculada à preocupação social. Em 1969, a
Universidade criou o primeiro curso de pós-graduação do país. Em 1971, outra
proposta acadêmica ousada: o surgimento do Ciclo Básico de Ciências Humanas.
Academicamente, a Instituição passava a funcionar como uma verdadeira
Universidade ao valorizar e considerar indissociáveis o ensino, a pesquisa e a
extensão.

Por outro lado, as atitudes ousadas da Universidade a colocaram na linha de


frente do combate à ditadura militar como defensora da liberdade, dos direitos e da
democracia. Em 1970, a Universidade contratou professores que haviam deixado as
instituições públicas em que trabalhavam, aposentados compulsoriamente pelos
militares. Passaram a fazer parte dos quadros da PUC-SP intelectuais como
Florestan Fernandes, Octavio Ianni, Bento Prado Jr., José Arthur Gianotti.

18
A história da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP está disponível em:
http://www.pucsp.br/ Acesso em: 20 jul. 2012.
119

Em julho de 1977, a PUC-SP abrigou a 29ª reunião da Sociedade Brasileira


para o Progresso da Ciência (SBPC), que havia sido proibida pelo governo de
acontecer em universidades públicas. Meses depois, em 22 de setembro,
estudantes faziam um ato em frente ao Tuca para celebrar a realização do 3º
Encontro Nacional de Estudantes, que também estava proibido pelos militares; os
alunos comemoravam ainda a reorganização do movimento estudantil e da União
Nacional dos Estudantes (UNE), que atuava na clandestinidade. Foi o estopim:
tropas da Polícia Militar, chefiadas pessoalmente pelo Secretário de Segurança
Pública Erasmo Dias, invadiram o campus Monte Alegre. Os policiais atiraram
bombas sobre os manifestantes e prenderam professores, alunos e funcionários. A
invasão causou inúmeros danos à Universidade.

No início de 1980, mais uma atitude ousada da comunidade puquiana e da


Igreja Católica paulistana: a então reitora, professora Nadir Kfouri, foi reconduzida
ao cargo pelo voto direto de estudantes, professores e funcionários. Com o fato, a
PUC-SP se tornou a primeira Instituição de Ensino Superior do Brasil a eleger seu
reitor por uma eleição direta entre os membros da comunidade – quatro anos antes
do movimento das Diretas Já, que visava à escolha do novo presidente da República
pela votação popular – e não mais via Congresso Nacional, como acontecia no
período militar.

Nesse mesmo ano (1984), dois incêndios atingem o teatro da Universidade:


um dia 22 de setembro (mesma data da invasão, sete anos depois), outro dia 13 de
dezembro. O primeiro, a perícia técnica concluiu que foi causado por um problema
termoelétrico; o segundo, porém, foi apontado pelos peritos como criminoso.

A partir de 1980, Universidade consolidou seu desenvolvimento acadêmico e


comunitário. A graduação e a pós-graduação cresceram em número de cursos e
alunos; a Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão
(COGEAE), criada em 1983, também ampliou suas atividades; a pesquisa
(mestrados, doutorados e iniciação científica) seguiu o mesmo caminho. Às áreas de
reconhecida excelência e tradição se juntaram outras, inovadoras (pós em
Gerontologia); graduação em Relações Internacionais, Comunicação e Artes do
Corpo, Multimeios, Tecnologia e Mídias Digitais, Engenharia Biomédica, Gestão
120

Ambiental, Ciências Econômicas com ênfase em Comércio Internacional – a primeira


graduação do país nessa área –, Arte: história, crítica e curadoria, e Conservação e
Restauro. A Universidade também passou a apostar nos cursos tecnológicos
superiores. Dois novos campi, Santana (zona Norte da capital) e Barueri foram
criados em meados dos anos 2000 e marcam a expansão da PUC-SP para outras
regiões da cidade e do Estado de São Paulo.

Em 2006, a PUC-SP iniciou um processo de modernização de sua estrutura


acadêmico-administrativa, com o objetivo de ampliar a qualidade da produção
científica e dos serviços prestados à sociedade; o processo, que marca o início
deste quarto período da história da Universidade, culminou com a aprovação do
novo Estatuto (2008) e do novo Regimento Geral da Instituição (2009). Foi também
em meio a essa modernização que a Faculdade de Teologia voltou a integrar a
PUC-SP: criada em 1949 dentro da Universidade, a unidade havia se separado da
Instituição no início dos anos 70.

Com essas mudanças, a PUC-SP está preparada para enfrentar os desafios


atuais e futuros do Ensino Superior brasileiro. E numa posição privilegiada: a
primeira (2008) e a segunda (2009) edições do ranking oficial de Instituições
Superiores do Ministério da Educação (MEC) apontaram a PUC-SP como a melhor
universidade particular de todo o Estado de São Paulo e a segunda melhor do Brasil.

Nesse sentido, são objetivos gerais19 da Universidade:

Ampliar o nível da excelência da Universidade;


Fortalecer ações de compromisso social;
Aprimorar a administração acadêmica, administrativa e financeira.

Esses objetivos são extraídos do Projeto de Desenvolvimento – PDI,


documento que fixa as diretrizes para todas as unidades da PUC-SP. Esse
documento foi aprovado pelo Conselho Universitário, em sessão de 01 de dezembro
de 2010, para o quinquênio 2011-2015.

19
Os objetivos gerais e os princípios com base no DPI da Universidade foram retirados do Projeto
Pedagógico do curso de Direito.
121

Com base no PDI da Universidade, a política de graduação da PUC-SP toma


como referência os seguintes princípios:

Qualificação, que leve o estudante a desenvolver sua capacidade de lidar


com problemas e buscar soluções, assegurada pelo rigor teórico,
metodológico e técnico na apreensão dos conhecimentos, na sistematização
e na produção de conhecimentos específicos de cada área e na sua
articulação com áreas complementares, sobretudo com a Teologia, enquanto
busca a Verdade de Deus;
Elevado padrão de competência profissional pelo domínio de instrumental
técnico operativo e das habilidades de cada área de formação, capacitando
para a atuação nas diversas realidades e âmbitos de pesquisa e exercício
profissional;
Articulação das dimensões investigativas e interventivas próprias das áreas
de formação profissional, por meio da constituição, no processo pedagógico
do curso, de espaços para o pensamento crítico e autônomo;
Flexibilidade no planejamento curricular, possibilitando a definição e
organização das diversas atividades que compõem a organização curricular
dos Projetos Pedagógicos, de modo a garantir ao estudante uma formação
que lhe proporcione acompanhar, criticamente, as transformações sociais,
culturais, científicas e tecnológicas;
Valorização do trabalho interdisciplinar;
Interação entre teoria e prática, articulada aos Projetos Pedagógicos dos
Cursos;
Compromisso ético-social como princípio formativo, perpassando o conjunto
de formação curricular;
Respeito às competências e atribuições previstas na legislação de cada área
específica de formação.

Conforme descrito no Projeto Pedagógico do curso de Direito, essas são as


orientações fixadas pelos documentos que norteiam a Universidade para os
próximos cinco anos.
122

4.4 A Organização Geral da Universidade20

Sobre a Organização Geral da Universidade, consta no PDI da Universidade


e é transcrito no Projeto Pedagógico do curso de Direito:

No referente à sua estrutura e à sua organização acadêmica, a PUC-SP é


composta por unidades denominadas Faculdades e Coordenadorias. As
Faculdades, unidades responsáveis por ensino, pesquisa e extensão, são órgãos de
deliberação, supervisão e coordenação das atividades universitárias
correspondentes às suas respectivas áreas de conhecimento. Integram os
Departamentos, Cursos de Graduação, Programas de Pós-Graduação (strito sensu),
cursos e atividades de Educação Continuada, Unidades Suplementares e Núcleos
Extensionistas. As Unidades Suplementares são órgãos complexos, com ordenação
administrativa própria, subordinada à Fundação de São Paulo, que realizam
atividades em múltiplos campos e que complementam as ações relativas ao ensino,
à pesquisa, à extensão e aos serviços. Como é o caso do Hospital Santa Lucinda
(HSL) e o da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
(DERDIC).

A PUC-SP possui nove Faculdades. Cada uma delas tem seu regimento,
aprovado pelo Conselho da Faculdade e pelo Conselho Universitário. São
Faculdades da PUC-SP:

Faculdade de Economia, Administração, Contábeis e Atuarias;


Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde;
Faculdade de Educação;
Faculdade de Direito;
Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia;
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde;
Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras e Artes;
Faculdade de Ciências Sociais;
20
A Organização Geral da Universidade encontra-se descrita no Projeto Pedagógico do curso de
Direito.
123

Faculdade de Teologia.

As Coordenadorias da PUC-SP, que somam sete no total, são responsáveis


pela gestão de projetos e de atividades acadêmicas, científicas, teológicas e
pastorais. São elas:

Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão;


Coordenadoria Geral de Estágios;
Coordenadoria de Vestibular e Concursos;
Coordenadoria de Educação a Distância;
Coordenadora de Estudos e Desenvolvimento de Projetos Especiais;
Coordenadoria de Pesquisa;
Coordenadoria de Pastoral Universitária.

Da constituição da Universidade, além de sua estrutura e de sua organização


acadêmica, a PUC-SP conta com uma organização administrativa, por sua vez,
baseada nos órgãos Colegiados Deliberativos Superiores – Conselho Universitário e
Conselho Administrativo -, nos órgãos de Deliberação e Consulta - Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão, Câmaras, Conselho de Planejamento,
Desenvolvimento e Gestão, Conselho de Cultura e Relações Comunitárias,
Conselho de Faculdade, Colegiado de Departamento - e, ainda, nos órgãos de
Direção e Supervisão, a considerar, assim, a Grã-Chancelaria, a Reitoria, as Pró-
Reitorias - de Graduação, Pós-Graduação, Educação Continuada, Planejamento,
Desenvolvimento e Gestão, de Cultura e Relações Comunitárias - e a Direção do
campus, constituída pelos Diretores de Faculdade e Chefes de Departamento.

Nesses órgãos são traçadas as diretrizes gerais da Universidade, inclusive da


Faculdade de Direito que, com sua participação, contribui para o aprimoramento da
Universidade.
124

4.5 A Faculdade de Direito da PUC-SP: breve histórico21

A Faculdade de Direito foi fundada em 08 de janeiro de 1946 e reconhecida


oficialmente em 22 de agosto do mesmo ano. O fato de a Faculdade de Direito,
desde seu início, integrar uma Universidade Católica demonstra uma Faculdade que
teve na sua origem um compromisso social com o mundo que a cercava,
compromisso esse que persiste até hoje. Não se trata apenas de uma Faculdade
que deseja o aperfeiçoamento técnico/profissional de seus alunos, mas também
propugna pela difusão de ideias que permitam uma crítica da própria realidade que a
cerca. O objetivo sempre foi o de formar alunos que tenham uma intervenção efetiva
na sociedade, buscando transformá-la em prol da maioria da população brasileira.
Ou seja, a Faculdade foi instalada com a preocupação de incentivar o espírito de
pesquisa por parte de professores e alunos, proporcionando uma sólida formação
teórica, bem como de aplicar esse conhecimento em prol da comunidade, com o
desenvolvimento da parte prática do curso, sempre discutindo os problemas e as
necessidades sociais e jurídicas da atualidade. Ser uma Universidade Comunitária
leva em si a responsabilidade na sua diferença, especialmente no modo de estar a
serviço da cultura e da ciência, florescendo e vinculando uma mensagem solidária.

Por outro lado, a Faculdade de Direito, em virtude de estar inserida numa


Universidade, numa comunidade científica e acadêmica universitária muito ampla,
assume uma feição própria. A participação no cotidiano da vida universitária leva a
Faculdade de Direito a construir sua identidade a partir do relacionamento com as
demais unidades educacionais, com os órgãos de deliberação coletiva da
Universidade, nos quais o saber é permanentemente construído e coletivamente
reconstruído, e são garantidas as semelhanças e diferenças entre os diversos tipos
de saber. É intrínseca às unidades acadêmicas da PUC-SP – e à Faculdade de
Direito – a convivência interdisciplinar. É de sua natureza, conforme consta no
Projeto Pedagógico do curso.

21
A história do curso de Direito da PUC-SP encontra-se no Projeto Pedagógico do curso.
125

Além dessa história particular, a Faculdade de Direito está inserida na


realidade do Brasil, seguindo naturalmente as adaptações pertinentes sempre com
base em uma reflexão crítica, nas diretivas da educação nacional e, em especial,
nas diretivas para os cursos do Direito. A PUC-SP e a Faculdade de Direito
consequentemente, estão inseridas no Sistema Nacional de Educação, devendo
seguir as linhas gerais deste sistema, prestando contas à sociedade e às instâncias
institucionais de supervisão e controle a respeito do atendimento dos requisitos
exigidos.
126

4.6 Dos Órgãos Superiores da Faculdade de Direito22

Compõem a sua estrutura os seguintes órgãos, com competência relacionada


às atividades de ensino, pesquisa e extensão:

Conselho da Faculdade
Diretoria
Departamentos

O Conselho da Faculdade é o órgão máximo da Faculdade de Direito. São


seus membros natos o Diretor, o Diretor Adjunto, os Coordenadores da Graduação e
da Pós-Graduação, os Chefes dos Departamentos. São eleitos para integrar o
Conselho da Faculdade: um representante dos Coordenadores dos Cursos de
Educação Continuada, um representante docente dos Grupos de Pesquisa da
Faculdade, um representante do núcleo extensionista da Faculdade, um
representante do Núcleo de Prática Jurídica, três representantes discentes (sendo 2
de graduação e 1 de pós-graduação) e três dos funcionários administrativos. Dessa
forma, fica garantida a existência de um fórum com extrema democracia e
legitimidade para firmar os rumos da Instituição.

A Diretoria da Faculdade é órgão de administração e direção da Faculdade


de Direito, sendo composta pelo Diretor e pelo Diretor Adjunto, eleitos por votação
direta e ponderada dos três segmentos da Faculdade: alunos, funcionários e
professores. Cabe ao Diretor exercer a direção geral da Faculdade, contando para
tal com as coordenadorias.

Do ponto de vista didático e administrativo, a Faculdade de Direito é


subdividida em Departamentos, unidades de ensino e pesquisa relacionados a uma
determinada área do conhecimento jurídico. Nenhum docente poderá ministrar aula
no curso de graduação ou de pós-graduação se não estiver lotado em Departamento
da Universidade. Os departamentos reúnem os professores para a elaboração,
discussão, implementação e avaliação do projeto didático-pedagógico da Faculdade.
22
Texto informado no Projeto Pedagógico do curso de Direito da PUC-SP.
127

Os departamentos são ainda responsáveis pela indicação dos professores para as


diversas disciplinas, bem como para aprovar e organizar os concursos de acesso ao
professor na carreira. São departamentos da Faculdade de Direito:

Departamento I - Teoria Geral do Direito


Departamento II - Direito Civil, Processual Civil e do Trabalho
Departamento III - Direito Penal e Processual Penal
Departamento IV - Direito das Relações Tributárias, Econômicas e Comerciais
Departamento V - Direito Público
Departamento VI - Direitos Difusos e Coletivos
128

4.7 Das Coordenações e dos Núcleos Extencionistas23

As Coordenações do curso de Direito da PUC-SP foram criadas, com o


objetivo de colaborar na direção, orientação e supervisão do curso em suas
respectivas áreas, as seguintes Coordenações da Faculdade (sem relação
hierárquica entre elas):

Coordenação do Curso de Graduação, com Coordenador e Vice-


Coordenador;
Comissão de Coordenação Didática;
Coordenação do Núcleo de Prática Jurídica, com um Coordenador;
Coordenação de Estágio, com dois Coordenadores;
Coordenação do Núcleo de Monografia, com dois Coordenadores.

Além destas Coordenadorias foi criado, por força da Resolução nº 01/2010,


da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES, o Núcleo
Docente Estruturante da Faculdade, conforme Deliberação CEPE nº 02/11
homologada pela Deliberação do CONSUN nº 58/2011. Os membros do Núcleo
Docente Estruturante são escolhidos na forma prevista na legislação geral da
Universidade, que, por sua vez, tem suas atribuições definidas por regulamento dos
Conselhos Superiores da Universidade.

Com competência relacionada ao curso de pós-graduação: Coordenação do


Curso de Pós-graduação, com Coordenador e Vice-Coordenador.

Os Coordenadores do Curso de Graduação e Pós-graduação são escolhidos


na forma do regimento geral da Universidade. Os demais são escolhidos
diretamente pelo Diretor da Faculdade.

Além dos órgãos acima descritos, a Faculdade é composta ainda de dois


Núcleos Extensionistas, que têm suas atividades descritas a seguir:

23
Texto informado no Projeto Pedagógico do curso de Direito da PUC-SP.
129

Escritório Modelo “Dom Paulo Evaristo Arns”


Juizado Especial Cível

Prática Jurídica nos Núcleos Extensionistas

Um dos grandes desafios na implementação do Projeto Pedagógico é


compatibilizar as tradicionais atividades práticas realizadas nas diversas disciplinas,
e em outras atividades extracurriculares, com as novas orientações a serem
seguidas. Neste sentido, as atividades práticas devem, segundo descrito no Projeto,
contar com a estrutura dos Núcleos Extensionistas.

Segundo o documento, a prática jurídica na Faculdade de Direito está


estruturada em duas atividades básicas, complementares entre si, cada qual sob a
responsabilidade de professores da Faculdade e das respectivas estruturas
previstas no seu regimento, como as atividades do Núcleo em sala de aula, na
matriz curricular, bem como o Estágio in loco.

Também, podem ocorrer atividades de prática jurídica dos alunos nos dois
núcleos extensionistas: o Escritório modelo “Dom Paulo Evaristo Arns” e o Juizado
Especial Cível da Faculdade.

Escritório Modelo “Dom Paulo Evaristo Arns”

O “Escritório Modelo - Dom Paulo Evaristo Arns” é um Núcleo Extensionista,


vinculado à Faculdade de Direito e sintetiza a experiência acumulada de quase uma
década de existência, numa relevante história de mobilização e ação em defesa da
dignidade humana, expressando uma longa jornada de ações e reflexões jurídicas e
multiprofissionais, que têm suas raízes no olhar filosoficamente alargado e
compreensivo sobre a vida e suas relações de sustentabilidade.
130

Trata-se de um escritório voltado à prestação de serviços de assistência


jurídica e judiciária, através do qual os alunos do Curso de Direito da Universidade
podem aprender, na prática, o exercício do Direito, para poderem exercer suas
atividades nas suas principais carreiras relacionadas ao curso que frequentam:
Advocacia, Magistratura, Ministério Público, Procuradoria do Estado, Defensoria
Pública, Delegado de Polícia, dentre outras.

A atuação dos alunos no Escritório Modelo tem por fundamento o exercício de


atividades jurídicas concretas em atendimento à população carente. De acordo com
o Projeto Pedagógico, esta atuação também é pautada em atendimento
interdisciplinar, com auxílio de profissionais das Faculdades de Serviço Social e de
Psicologia.

Como importante “braço” da extensão da Faculdade de Direito, está


totalmente voltado ao atendimento da comunidade carente através da prestação de
serviços de assessoria jurídica popular, em que os alunos do Curso de Direito da
Universidade têm podido aprender, na prática, o exercício cidadão, ético e
responsável do Direito, orientado pelo respeito e defesa dos Direitos Humanos.

Foi inaugurado em 22 de agosto de 1999, em cumprimento à Portaria n.


1.886/94 do Ministério da Educação (MEC), especialmente ao seu art. 10º, §1º, e
está devidamente autorizado pela Seção Paulista da Ordem dos Advogados do
Brasil (OAB/SP), para prestação dos serviços jurídicos e judiciários de natureza
gratuita, atendendo, assim, as exigências regulamentares daquele órgão
fiscalizador.

O tributo à Dom Paulo Evaristo Arns, quando do seu batismo, expressou – ao


mesmo tempo em que se homenageou a tradição comunitária da PUC-SP e o
legado inquestionavelmente de luta humanística incessante de Dom Paulo – o
compromisso social da Faculdade de Direito, reafirmado pelo seu firme propósito de
fazer do Escritório Modelo uma unidade referencial de experiência comunitária e de
luta pela cidadania e pela emancipação social.
131

A promoção de trabalhos relacionados com o tema da cidadania e dos direitos


humanos é fundamental para a formação de uma produção científica e para a
constituição de serviços à comunidade, destinados à intervenção e solução dos
problemas sociais agravados com o crescimento da pobreza, da marginalização e
das desigualdades sociais.

Com a perspectiva de manter a tradição humanística, a Faculdade de


Direito da PUC-SP deve ser cada vez mais protagonista não somente da formação
técnica, mas, sobretudo da formação ética e social de profissionais do Direito, que
deverão assumir responsabilidades e compromissos com a construção de uma
sociedade justa, humana e democrática.

Para a formação de profissionais de Direito como o Núcleo de Prática Jurídica


da Faculdade de Direito, o Escritório Modelo tem entre seus objetivos:

 Trabalhar a (re) significação da atuação do profissional do Direito ante uma


sociedade complexa e globalizada, integrando razão e sensibilidade em
bases ética, solidária e corresponsável socialmente;

 Investir fortemente nos processos de formação dos estagiários de Direito e de


outras áreas do conhecimento relacionadas à Assessoria Jurídica Popular,
garantindo uma estrutura de estágio que articule teoria, prática e pesquisa,
com o objetivo de favorecer o autoconhecimento de cada um, fortalecer sua
autonomia e amadurecimento diante da vida e otimizar as possibilidades de
reconhecimento e desenvolvimento das competências e habilidades para o
desenvolvimento profissional ético e socialmente responsável, por meio de
experiências de trabalho e de práticas sociais extramuros universitários,
catalisadoras do conhecimento adquirido no ambiente escolar.

A moderna concepção do Direito, que necessariamente deve-se refletir na


prática do Direito – e que consiste na diretriz básica de atuação do Escritório Modelo
– compreende quatro vertentes essenciais:
132

 prevenir, além de reparar - O Direito deve ser utilizado para prevenir lesões
a direitos, não apenas para reparar eventuais lesões já ocorridas (melhor que
condenar alguém a indenizar outrem é impedir esse alguém de prejudicar o
outro). Portanto, a prática do Direito deve abranger situações de prevenção,
além de continuar a ser relevante instrumento de reparação de danos.

 tutela coletiva mesclada à tutela individual - O Direito deve, sempre que


possível, equacionar coletivamente questões e problemas que atingem a
população, não mais se limitando às soluções individuais (melhor um único
processo que solucione problemas que afetam várias pessoas, que inúmeros
processos versando problemas idênticos vivenciados por várias pessoas) –
portanto, a prática do Direito deve envolver a tutela coletiva de situações
coletivas ou individuais, além de continuar a cuidar de questões
absolutamente individuais da população.

 atuação judicial e extrajudicial - O Direito deve, ainda, ser utilizado como


ferramenta de atuação tanto em Juízo quanto fora dele (nem todas as
questões e problemas que afligem a população dependem, necessariamente,
de intervenção Estatal, por meio do Poder Judiciário) – portanto, a prática do
Direito contempla atuação extrajudicial, além de prever sempre a
possibilidade de se recorrer às demandas judiciais (todavia, é sempre
preferível – até porque é mais rápida e menos custosa – a solução
extrajudicial).

 conscientização e educação - A atuação preventiva do Direito – no caso, a


atuação preventiva do Escritório Modelo Dom Paulo Evaristo Arns, depende
necessariamente de prévia conscientização e educação da população carente
acerca dos seus direitos (conscientização) e de como buscar evitar a lesão de
seus direitos (educação). Para conscientização da população, a Unidade
desenvolve programas educacionais de orientação e informação sobre
direitos dirigidos a indivíduos, grupos ou comunidades carentes
(coletividades). Para implementação desses programas, o Escritório Modelo
Dom Paulo Evaristo Arns desenvolve produção científica jurídica sobre esses
temas, como monografias, pareceres e peças jurídicas, além de informativos
133

e cartilhas, estes últimos voltados especialmente aos indivíduos, grupos e


comunidades carentes (coletividades) aos quais se dirigem os programas de
conscientização. Promove, ainda, cursos e seminários voltados não só à
comunidade jurídica, para essa finalidade.

Nesses programas, o Escritório Modelo – Dom Paulo Evaristo Arns conta com
a colaboração de outras áreas profissionais da PUC-SP (Serviço Social e
Psicologia), bem como de organizações não-governamentais, de entidades
comunitárias e de outros agentes que desenvolvem trabalhos que complementam
nossas atividades.

 apoio à organização de comunidades - Ainda como trabalho de


conscientização e educação, o Escritório Modelo – Dom Paulo Evaristo Arns
desenvolve atividades visando a demonstrar às pessoas mais carentes que a
solução dos problemas coletivos dependerá das relações existentes na
comunidade, do ponto de vista de viabilizar formas de organização,
mecanismos de solidariedade e responsabilidade coletiva. Nesse sentido, o
Escritório Modelo atua assessorando a organização de grupos e
comunidades (coletividades), constituindo entidades de defesa de seus
interesses coletivos, organizações não-governamentais, etc.

 consultoria jurídica preventiva - No exercício dessa prática consultiva


preventiva, o Escritório Modelo analisa as questões e problemas trazidos por
indivíduos ou coletividades (associações, grupos, movimentos, comunidades,
etc.), propondo soluções que podem ser de natureza extrajudicial (utilizando-
se de projetos e programas, políticas públicas, legislação e outras ações
jurídicas), ou, ainda, judicial, recorrendo-se ao Judiciário para que intervenha
em favor desses indivíduos ou da coletividade.

 atuação extrajudicial - A atuação extrajudicial, além do enfoque preventivo


enfatizado anteriormente, consiste em: (a) patrocinar os interesses individuais
ou coletivos, e (b) promover negociações e acordos; sempre na defesa dos
interesses das pessoas carentes, comunidades ou grupos sociais, seja
perante o Poder Público, ou agentes privados.
134

 atuação judicial - A atuação judicial do Escritório Modelo – Dom Paulo


Evaristo Arns, por sua vez, preferencialmente preventiva, consiste em
patrocinar, perante o Poder Judiciário, os interesses das pessoas carentes
(individualmente consideradas), comunidades ou grupos sociais, quer
promovendo ações, quer defendendo-os nas ações contra si propostas.

O estágio no Escritório Modelo atende à Portaria n. 1.886, de 30 de dezembro


de 1994, do Ministério da Educação, que fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo
mínimo do curso jurídico. O artigo 11 da Portaria estabelece que as atividades do
estágio supervisionado sejam exclusivamente práticas, incluindo redação de peças
processuais e profissionais, prestação de serviços jurídicos, entre outras. O estágio
no Escritório Modelo atende a essas determinações. A Resolução do Conselho
Nacional de Educação CNE/CES n. 9/04 fixa que o Plano Pedagógico das
Faculdades de Direito deve abarcar três eixos interligados de formação. Este Núcleo
Extensionista pretende auxiliar o Eixo de Formação Prática, que objetiva a
integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos,
especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado,
Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

Juizado Especial Cível

Após uma profunda discussão acerca da morosidade do Poder Judiciário e da


dificuldade de acesso à justiça para o cidadão comum – em especial nas demandas
de pequena monta, cujo valor não viabilizava a contratação de advogado – o
legislativo brasileiro acenou com a possibilidade de implantação de juizados
especiais para atender a crescente procura pelo acesso à jurisdição. Implantado no
Brasil pela Lei 9.099 de setembro de 1995, o Juizado Especial assumiu uma posição
de destaque na prestação jurisdicional, principalmente no tocante às camadas mais
desamparadas da sociedade, realizando suas funções com seriedade, rapidez,
eficiência e respeito aos jurisdicionados, tudo isso de forma gratuita. Com o
surgimento do Juizado Especial, a sociedade obteve diversos ganhos indiretos,
135

como a não-cumulação dos processos nas varas comuns – o que provocava grande
demora nos andamentos processuais –, crescimento da interação entre as
universidades e a comunidade, e o acesso facilitado ao cidadão, que passou a
dispor de horários mais flexíveis para ser atendido.

Além do aspecto social, o Juizado Especial trouxe também benefícios para a


esfera educacional. Afinal, pouco menos de um ano antes, o Ministério da Educação
expediu a portaria 1.886 de dezembro de 1994, que, dentre outras coisas,
disciplinava no § 2º, de seu artigo 10, que as atividades de práticas reais
disciplinadas no referido diploma normativo poderiam ser prestadas pelas
faculdades em Juizados Especiais que viessem a ser instalados em suas
dependências.

Foi então que em 2000 iniciou-se efetivamente a preparação para a criação


da instalação do um Juizado Especial Cível junto à Faculdade de Direito. Após
inúmeras tratativas entre Reitoria e o Tribunal de Justiça de São Paulo, o Juizado foi
inaugurado no dia 13 de maio de 2005. Funcionando efetivamente desde 20 de
junho de 2005, o anexo PUC do Juizado Especial Cível transformou-se em
referencial de excelência para os demais estabelecimentos do gênero, recebendo os
mais diversos elogios de diferentes setores da sociedade – membros do Poder
Judiciário, comunidade acadêmica, associações de moradores e imprensa.

Segundo o Projeto Pedagógico, o Juizado tem dois objetivos:

 um objetivo externo, que é apoiar o cidadão na sua luta pela realização da


justiça e do direito, fazendo da PUC-SP um polo de práticas que levem a
transformações sociais e a conscientização da população em geral, o que se
enquadra plenamente nos objetivos gerais da Universidade;

 um objetivo interno, que é possibilitar aos alunos da Faculdade o exercício


de prática jurídica efetiva. Neste sentido, o Juizado Especial Cível deve, em
2006, ser integrado plenamente ao Núcleo de Prática Jurídica, para que
possa ser utilizado dentro dos objetivos gerais do estágio supervisionado.
136

A Faculdade de Direito tem a intenção de instalar outros juizados na PUC-SP,


como o “Juizado Penal” e o “Juizado Federal”. Tais propostas serão tratadas
oportunamente em projetos próprios.
137

4.8 A situação do curso e o Conselho Nacional de Educação (CNE)24

A legislação que regula os cursos de Direito passou, do ponto de vista


histórico, por uma série de modificações. Pode-se citar, com base no Parecer n.
CNE/CES 005/04, aprovado em 18 de fevereiro de 2004, pelo menos dois grandes
momentos que existiram nas regras para os cursos de Direito: o primeiro momento
consistiu na fixação de um currículo igual e obrigatório para todos os cursos
currículo único, que prevaleceu até 1994; e o segundo consistiu no
estabelecimento de um currículo mínimo a ser atendido, podendo as escolas, de
acordo com suas necessidades, adaptarem-se à moldura preestabelecida. Sendo
assim, a maior mudança na concepção dos cursos de Direito diz respeito ao
estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais.

Nas palavras do próprio Conselho Nacional de Educação:

Não se cogita, pois, de currículo mínimo constituído de matérias ou


disciplinas enfeixadas num conjunto obrigatório para todos os cursos
em âmbito nacional. Com efeito, outra é a concepção de “diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de graduação”, com a
flexibilização, com a liberdade e com a responsabilidade das
instituições de ensino para organizarem seus currículos plenos que
correspondam aos anseios do mundo contemporâneo e ofereçam
formação profissional de qualidade, mas inacabada, suscitando um
ininterrupto crescendo no exercício profissional de cada formando.
O profissional do direito deve estar apto a apropriar-se de novas e
renovadas ferramentas e equipamentos pessoais, por sua autonomia
de conhecimento, pelo raciocínio jurídico devidamente consolidado,
pelo senso ético informador de seus atos e de sua conduta
profissional e cidadã, pelo domínio epistemológico com que se
atualiza e renova, de forma independente, transversal, interdisciplinar
e autônoma, os conhecimentos e domínios teórico/práticos
indispensáveis ao profícuo exercício da profissão, posta em
permanente desafio das céleres mudanças, científicas, políticas e
tecnológicas, na comunidade brasileira e nas suas relações no
conjunto das nações, como agente qualificado e indispensável
participante na administração da justiça e do bem comum, na
preconizada nos arts. 4o e 133 da Constituição da República.
As diretrizes curriculares, portanto, no curso de Direito, como nos
demais, se voltam e se orientam para o devir, para o vir-a-ser, sem

24
Texto informado no Projeto Pedagógico do curso de Direito da PUC-SP.
138

prejuízo da imediata inserção do profissional no mercado de trabalho,


como corresponsável pelo desenvolvimento social brasileiro, não se
podendo direcioná-las a uma situação estática ou contextual da
realidade presente.

Assim, o curso de Direito passou, recentemente, por um momento de


transição. Do ponto de vista jurídico, está agora em plena vigência da Resolução n.
9, da Câmara de Educação Superior de Conselho Nacional de Educação, de 29 de
setembro de 2004.

Atualmente, o curso vive a transição do sistema de um currículo mínimo


fixado por último na Portaria 1.886, de 30 de dezembro de 1994, para um sistema de
diretrizes curriculares nacionais, conforme fixado na Resolução CNE/CES n. 9/04, já
citada anteriormente nesta pesquisa. Neste sentido, o atual Projeto Pedagógico está
plenamente inserido nas orientações da nova diretiva, buscando aplicá-la na
integralidade.
139

4.9 O Projeto Pedagógico do curso de Graduação em Direito da PUC-SP e sua


reformulação

Conforme descrito no Projeto Pedagógico, diante do histórico das


providências tomadas para a sua elaboração, em 2005 foi nomeado um grupo pelo
então Conselho Departamental, coordenado pela Direção da Faculdade, para
discussão das linhas gerais do novo currículo a ser apresentado aos ingressantes de
2007. Desse grupo fizeram parte também representante de alunos. A primeira
providência tomada por esse grupo foi realizar pesquisa com professores e alunos
para traçar uma fotografia da Faculdade de Direito. Em relação aos professores,
alguns dados merecem ser relatados:

51% têm outras atividades profissionais além do magistério


30% têm contrato inferior a 10 horas-aula em 2005
27% têm um contrato de 10 horas-aula em 2005
10% têm contrato de 20 horas-aula em 2005
13% têm contrato de 30 horas-aula em 2005
10% têm contrato de 40 horas-aula em 2005
90% não realizam pesquisas institucionalizadas formando linhas de pesquisa
da Faculdade
60% lecionam em outras Faculdades de Direito
18% dão aulas na pós-graduação stricto sensu
59% dão aulas na pós-graduação lato sensu
73% estão de acordo com o atual sistema de avaliação
75% acreditam que o professor deve seguir a turma no decorrer dos anos
82% acham correta a opção de matérias mais teóricas no início do curso

Algumas conclusões importantes puderam ser alcançadas: grande parte dos


professores tem contratos inferiores a 10 horas-aula; e a maioria dos professores
tem outras atividades além do magistério. O dado que merece maior preocupação
diz respeito à pesquisa. Os professores da Faculdade de Direito produzem muito,
porém essa pesquisa normalmente não é institucionalizada; são pesquisas
140

individuais que resultam em benefícios indiretos aos alunos da Faculdade. Assim,


uma das conclusões básicas para a reforma é que a Faculdade crie caminhos para
que a pesquisa possa ser internalizada. Uma das discussões encaminha-se para
efetivamente organizar um Núcleo de Pesquisa que coordene as diversas atividades
esparsas, além de incentivar os Departamentos a terem linhas de pesquisas de suas
áreas de conhecimento. Para tanto, deve a Faculdade de Direito incentivar os
Departamentos a realizarem seus planos pedagógicos.

No decorrer de 2006, a Faculdade de Direito, por meio de seu Conselho e


Departamentos, passou a discutir profundamente a necessidade de redefinir sua
estrutura curricular. Assim, o Projeto Pedagógico proposto é fruto dessa discussão,
que, por sua vez, teve como núcleo central:

Definição clara do perfil do aluno que se deseja formar;


Definição de como se dará a interdisciplinaridade e flexibilidade do curso e
seus limites;
Necessidade de garantia simultânea de um conhecimento teórico,
profissionalizante e prático para os alunos;
Efetiva estruturação do Núcleo de Prática Jurídica com sua inserção direta no
curso de Direito;
Integração da pesquisa nas atividades rotineiras da Faculdade com base nos
Planos dos Departamentos e do Núcleo de Pesquisa da Faculdade;
Busca da integração da graduação com a pós-graduação;
Garantia de um processo constante de avaliação da atividade docente.

Esses são os temas que polarizaram a atenção da Faculdade nas discussões


ocorridas no decorrer dos anos de 2005 e 2006.

Após o início da implantação do novo Projeto Pedagógico em 2007, buscou-


se um contínuo aperfeiçoamento do mesmo. Em 2009, por conta da aprovação de
novo Estatuto e Regimento Geral da Universidade, a Faculdade de Direito
aprofundou seus preocupações em atualizar seu Projeto Pedagógico, bem como
aprovou um novo Regimento da própria Faculdade. O texto do Projeto Pedagógico
141

agora apresentado já incorpora tais atualizações, bem como recentes definições


tomadas no âmbito do Conselho da Faculdade.

4.9.1 Da proposta de atualização: a Deliberação nº 19/2012

Recentemente, o Projeto Pedagógico do curso de Direito da PUC-SP, sofreu


alterações em sua matriz curricular, por meio de uma proposta de atualização. Esta,
por sua vez, foi aprovada pelo Conselho Universitário (CONSUN) em 19 de
Dezembro de 2011, por meio da Deliberação nº 19/2012 25, publicada em 05 de Julho
de 2012.

A proposta de atualização está vigorando a partir de Janeiro de 2012,


conforme o Art. 1º da Deliberação da Reitoria. Em seu Art. 2º, consta aprovada a
nova matriz curricular do curso, aplicável aos ingressantes a partir de 2008. O Art 3º
contempla os requisitos do curso de Direito, conforme apresentado a seguir:

Denominação: Direito;
Nível: Superior / Graduação;
Modalidade: Bacharelado;
Título a ser conferido: Bacharel em Direito;
Turno de funcionamento: Matutino e Noturno;
Campus de funcionamento: Monte Alegre;
Regime de matrícula: Semestral.

De acordo com o Art 4º da Deliberação, o curso conta com uma carga horária
total de 3.880 horas, distribuídas dessa maneira:

25
A Deliberação nº 19/2012 encontra-se, na íntegra, no ANEXO D dessa pesquisa.
142

Tabela 2
Componentes da Matriz

Fonte: Deliberação nº 19/2012 da PUC-SP.

Conforme a Deliberação nº 19/2012, no Art 5º, o tempo de duração do curso é


de 10 semestres e o tempo máximo de integralização é de 15 semestres.

É a partir desta proposta de alteração que será analisado o Projeto


Pedagógico do curso.

De acordo com Projeto Pedagógico da Faculdade de Direito, este plano deve


atender a três vertentes centrais:

Os objetivos gerais da Universidade a que está inserido;


As diretrizes para o ensino do Direito fixadas pelas autoridades educacionais
de nosso país;
Os objetivos gerais e específicos da própria Faculdade de Direito, que foram
se constituindo no decorrer de sua já longa história.
143

4.9.2 Da Organização Curricular

A Faculdade de Direito da PUC-SP rege-se pela legislação em vigor, pelos


Estatutos e Regimento Geral da Universidade e por Regimento próprio. A Faculdade
se insere na estrutura didática da Universidade e tenta manter com as demais
unidades e órgãos universitários relações harmônicas e permanentes, tendo em
vista o pleno atendimento das finalidades da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo.

O Curso de Direito tem por objetivo geral o estudo, o ensino, a pesquisa e a


difusão das Ciências Jurídicas e Sociais. Neste sentido, o Curso de Direito objetiva
desenvolver:

Permanente Formação Humanística, reflexiva, crítica, técnico-jurídica e


prática, indispensável à adequada compreensão interdisciplinar do fenômeno
jurídico e das transformações sociais;
Conhecimento crítico dos principais temas contemporâneos que estão a exigir
uma posição dos profissionais do Direito, tais como a sustentabilidade
socioambiental do planeta, a preponderância do interesse público, a
necessidade de garantia dos direitos das minorias;
Conduta ética associada à responsabilidade social e profissional;
Domínio da gênese, dos fundamentos, da evolução e do conteúdo do
ordenamento jurídico vigente;
Estudo das Ciências Jurídicas nas diversas formas da realidade em que se
revela, preparando o aluno para atuar como: advogado, juiz de direito,
promotor, defensor, procurador, delegado, assessor jurídico, consultor
jurídico, conciliador, mediador, árbitro, em atividades ligadas a diplomacias,
nas atividades correlatas às funções essenciais à Justiça, em organizações
não-governamentais, nos organismos internacionais, seja na área pública ou
privada. E também para atuar na dimensão da educação em suas diversas
áreas, da docência à elaboração de políticas públicas.
144

O currículo da Faculdade de Direito deve procurar realçar a Formação


Humanística do aluno de forma a criar condições concretas para que, no
desenvolvimento de sua atividade, o profissional esteja atento ao caráter social de
seu trabalho e das possibilidades transformadoras do Direito. Além disso, deve dar
conta de preparar o aluno para enfrentar as complexidades da sociedade
contemporânea em suas dimensões particulares e globais, e também para enfrentar
difíceis condições do mercado de trabalho.

Com a finalidade de conhecer os alunos, a faculdade de Direito realizou uma


pesquisa, buscando traçar o perfil e interesse do seu corpo discente. E foi
demonstrado que:

60% dos alunos, aproximadamente, frequentam o período diurno e 40%


frequentam o período noturno;
mais de 90% dos alunos têm menos de 23 anos;
64% dos alunos trabalham e 36% não trabalham;
dos que trabalham, 86% são estagiários e 9% são contratados;
90% trabalham com temas relacionados ao Direito;
23% pagam o curso com seu trabalho;
10% são bolsistas;
37% trabalham 40 horas por semana e em torno de 45% trabalham entre 20 a
39 horas por semana;
6% fazem outra faculdade em conjunto, sendo a grande maioria em cursos da
área de humanas;
60% demonstraram interesse em fazer disciplinas em outros cursos da PUC-
SP, dos quais 22% manifestaram fazer cursos em Economia, 13% em
Política, 10% em Psicologia e 8,5% em Filosofia;
85% afirmaram não ter interesse em frequentar aulas obrigatórias aos
sábados;
57% se mostraram disponíveis para fazer matérias optativas aos sábados;
98% têm acesso à Internet;
73% entendem que algumas das matérias obrigatórias deveriam se tornar
optativas;
145

70% acreditam ser positivo que um mesmo professor acompanhe a disciplina


nos diversos anos;
75% acreditam que as disciplinas teóricas devem ser ministradas no início do
curso.

A partir desses dados, consta no Projeto Pedagógico a análise realizada.


Nesse sentido, os reformuladores chegaram à conclusão de que os alunos são em
geral bastante jovens (90% com menos de 23 anos); 64% deles trabalham e 90%
destes trabalham com o Direito, sendo 86% estagiários; no entanto, somente 23%
pagam o curso com seu trabalho e 9% têm bolsas, ou seja, a grande maioria é
sustentada possivelmente por seus familiares, sendo provenientes de famílias que
têm possibilidades econômicas; mais de metade gostaria de fazer cursos em outras
faculdades; quase 100% têm acesso à Internet e 73% indicaram disciplinas que, ao
invés de obrigatórias, deveriam ser optativas. Notou-se, sobretudo, que a maioria
dos alunos: (i) tem contato na prática com a disciplina que estuda, podendo fazer
estágio independentemente da remuneração, (ii) deseja um curso mais flexível e
interdisciplinar, e (iii) domina as novas tecnologias como internet.

Com isso, a Faculdade de Direito, conforme transcrito em seu Projeto


Pedagógico, objetiva e oferece a possibilidade de formar profissionais capazes de:

Operar criticamente o ordenamento jurídico em sua inter-relação com as


demais ciências, de forma que contribua para a realização da Justiça;
Atuar nas diversas áreas, instituições e carreiras jurídicas de forma crítica e
condizente com o constante dinamismo da legislação, doutrina e
jurisprudência;
Desenvolver estudos, pesquisas, projetos na área do Direito, na área
acadêmica, no magistério ou de intervenção social;
Elaborar, interpretar, produzir conhecimentos jurídicos capazes de promover a
existência de um Estado Democrático de Direito e de uma sociedade
igualitária, pacífica, solidária e ética, mediando e instrumentalizando os
processos de paz e de cidadania;
146

Ler, analisar, compreender e produzir textos e documentos técnico-jurídicos,


utilizando-se corretamente da linguagem, com clareza, precisão, propriedade,
fluência verbal e riqueza de vocabulário;
Interpretar o Direito, pesquisando e utilizando legislação, doutrina,
jurisprudência e outras fontes para aplicá-lo individual e socialmente;
Utilizar o raciocínio lógico, de argumentação, de persuasão e de reflexão
crítica;
Compreender a interdisciplinaridade do Direito, os instrumentos e técnicas
para sua aplicação à realidade individual e social;
Equacionar problemas em harmonia com as exigências sociais, inclusive
mediante o emprego de meios extrajudiciais de prevenção e resolução de
conflitos individuais e coletivos; e
Perceber o fenômeno jurídico em suas formas de expressão cultural.

Para que tais objetivos sejam atendidos, é necessário que o curso permita
aos alunos as seguintes competências e habilidades como são descritas no Projeto
Pedagógico do curso:

Leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou


normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
Interpretação e aplicação do Direito;
Pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras
fontes do Direito;
Adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas
ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
Correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
Utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão
crítica;
Julgamento e tomada de decisões; e
Domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e
aplicação do Direito.
147

Para atingir a esses objetivos, encontramos, no documento do curso, que a


faculdade de Direito deve valorizar os três eixos centrais das Diretrizes Curriculares
Nacionais indicados na Resolução nº 9/04, já relatadas anteriormente nessa
pesquisa. São eles: Eixo de Formação Fundamental, o Eixo de Formação
Profissional e o Eixo de Formação Prática.

No que diz respeito ao Eixo de Formação Fundamental, consta no Projeto


Pedagógico do curso que este eixo tem por objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber.

Nos quatro primeiros semestres são oferecidas disciplinas que permitem a


chamada formação fundamental. São elas: Introdução ao Estudo do Direito, Ciência
Política e Teoria Geral do Estado, Fundamentos do Direito Público, Sociologia Geral
e Jurídica, Economia, Introdução ao Pensamento Teológico, Filosofia Geral,
Filosofia do Direito, Metodologia e Lógica Jurídica e Direitos Humanos. Tal
disposição curricular é plenamente compreendida e referendada pelos alunos
quando na pesquisa realizada: 75% dos alunos afirmaram concordar com a
concentração das disciplinas mais teóricas e fundantes no início do curso. Além
disso, essa opção tem como fundamento a ideia exposta no Projeto Pedagógico
Institucional da Universidade, quando fixa a necessidade de formação geral dos
alunos antes de uma visão de especialização.

As disciplinas Filosofia Geral, Introdução ao Pensamento Teológico e


Redação e Linguagem Jurídica são ministradas por professores de outras
Faculdades da PUC-SP, o que garante uma visão interdisciplinar. A antiga disciplina
Lógica Jurídica teve sua carga aumentada e seu conteúdo ampliado. A disciplina
terá como título Metodologia e Lógica Jurídica, respondendo também pelo conteúdo
inicial de Metodologia da Pesquisa Científica.

A Faculdade de Direito também ministra cursos básicos em outras unidades,


o que garante constante troca de experiência. Tais trocas de experiências apontam
para a interdisciplinaridade. É de se ressaltar, ainda, que a possibilidade do aluno
cursar disciplinas em outras unidades da PUC-SP, como será à frente descrito,
possibilitará uma visão interdisciplinar ao aluno, conforme consta no documento.
148

O Eixo de Formação Profissional abrange além do enfoque dogmático, o


conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do
Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados
segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais,
econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais. São
disciplinas que atendem tais eixos: Redação e Linguagem Jurídica, Direito Civil,
Direito Processual Civil, Direito Penal, Direito Constitucional, Direito Comercial,
Direito do Trabalho, Direito Processual do Trabalho, Direito Administrativo, Direito
Tributário, Direito Previdenciário, Direito Internacional Público, Direito Internacional
Privado, Direito Econômico, Direito do Comércio Internacional, Direito Internacional
Público, Direito das Relações de Consumo, Direito Ambiental e Direito da Criança e
do Adolescente.

Mesmo nestas disciplinas, existe um profundo trabalho com atividades


práticas em sala de aula. As classes não ultrapassam o número de 50 alunos, o que
permite um trabalho prático cotidiano, fato que caracteriza a PUC-SP nos últimos
anos, segundo o documento.

Já, o Eixo de Formação Prática objetiva a integração entre a prática e os


conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais eixos, por meio de Atividades do
Núcleo de Prática Jurídica em sala de aula, constantes na matriz curricular.

Na estrutura curricular consta uma carga horária bastante ampliada,


denominada Núcleo de Prática Jurídica, com a finalidade de integrar no próprio
currículo tais atividades. Essa postura garante, inclusive, uma maior
interdisciplinaridade do curso, uma vez que parte dessas atividades será exercida
em conjunto com profissionais de outras áreas. Uma das conclusões alcançadas no
diagnóstico feito sobre o Curso de Direito em 2006 é que tais atividades estavam por
demais isoladas das atividades acadêmicas do próprio curso.

Do ponto de vista do Projeto Pedagógico, as aulas do Núcleo de Prática


Jurídica devem se pautar, sobretudo, por garantir que os alunos tenham acesso a
atividades práticas das diversas áreas do Direito e, para tanto, o Núcleo de Prática
Jurídica deve manter relação permanente com os seis Departamentos da
149

Faculdade, e estes últimos deverão prever em seus Planos Acadêmicos como se


dará essa atividade conjunta. No Projeto explica-se que o Núcleo de Prática Jurídica
não é um Departamento da Faculdade e, assim, deverá sempre contar com os
professores dos Departamentos para realização de suas atividades. Tal visão
permitirá que a atividade prática sempre ocorra em decorrência de uma visão
interdisciplinar.

A presente proposta trata de compor as atividades e organização das 204


horas-aula que serão oferecidas pela Faculdade de Direito da PUC-SP como
atividade curricular Núcleo de Prática Jurídica, sendo essas horas divididas em 85
horas-aula no 5º semestre do curso, 85 horas-aula no 6º semestre e 34 horas-aula
no 8º semestre; além das 130 horas-relógio para atividades de estágio fora do
horário da matriz curricular regular.

A proposta de regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica foi aprovada


pelas diversas instâncias da Universidade, com as devidas correções já efetuadas
quando da elaboração do regimento da Faculdade de Direito. Tendo em vista tal
aprovação, inclusive pelo Conselho Universitário da Universidade, entendeu-se que
referida proposta de regulamentação do funcionamento do Núcleo de Prática
Jurídica passou a fazer parte do Projeto Pedagógico.

Com concentração nos 5º, 6º e 8º semestres do curso de bacharelado, os


alunos, obrigatoriamente, devem participar das atividades práticas simuladas do
Núcleo de Prática Jurídica, tais como: redação de petições diversas, resolução de
casos práticos e hipotéticos, redação de sentenças e pareceres administrativos,
redação de contratos e sustentações orais, análise de processos judiciais. Todas
estas atividades são desenvolvidas mediante o acompanhamento de professores e
submetidas a avaliações periódicas.

O curso deve ter uma natureza prática, tais como: redação de petições
diversas, resolução de casos práticos e hipotéticos, redação de sentenças e
pareceres administrativos, redação de contratos e sustentações orais, análise de
processos judiciais. Essas aulas devem se pautar pela interdisciplinaridade entre as
150

diversas áreas do Direito, e os departamentos serão corresponsáveis pelo curso


ministrado.

Diante do Projeto também, o curso será dividido entre prática de direito


material e prática de direito processual, inclusive com dois professores para cada
disciplina ofertada. Assim, restará garantido em olhar ao mesmo tempo prático, mas
diferenciado. Para o Projeto Pedagógico, prática não se confundo com “processo”,
posto que será necessário desenvolver atividades práticas do campo do “direito
material”.

É importante comentar aqui que os Núcleos Extencionistas já relatados


anteriormente, pretendem auxiliar o Eixo de Formação Prática, que objetiva a
integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos,
especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado,
Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

As quatro atividades conjugadas propiciam o desenvolvimento, pelos alunos,


de ações práticas, reais e simuladas, típicas do bacharel em Direito, nas mais
diversas áreas de atuação, sempre sob a supervisão efetiva dos professores do
Curso de Direito. Não devem ser esquecidas, as demais atividades práticas
exercidas nos seminários nas aulas normais em sala de aula.

4.9.3 Da Estrutura Curricular

O currículo deve, segundo consta no Projeto Pedagógico reformulado,


procurar realçar a Formação Humanística do aluno, de forma que crie condições
concretas para que, no desenvolvimento de sua atividade, o profissional esteja
atento ao caráter social de seu trabalho e às possibilidades transformadoras do
Direito. Além disso, deve dar conta de preparar o aluno para enfrentar a
complexidade da sociedade contemporânea em suas dimensões particulares e
globais e também para enfrentar difíceis condições do mercado de trabalho.
151

A Faculdade de Direito da PUC-SP deve manter o Curso de Graduação em


Direito organizado na forma que segue:

O curso de Graduação compreende 10 períodos semestrais e tem como


metas centrais: (i) permitir ao aluno que se insira na proposta geral da
Universidade, uma vez que a Faculdade de Direito era isolada no seu curso
anual; (ii) permitir ao aluno que possa fazer intercâmbio, posto que o curso
anual mostrou-se um empecilho para tanto; (iii) otimizar a organização e
distribuição das disciplinas na matriz curricular;

As disciplinas oferecidas pela Faculdade de Direito compreendem um eixo de


formação fundamental, um eixo de formação profissional e um eixo de
formação prática que deverão ser desenvolvidos no decorrer de 10
semestres, como se verá à frente;

As disciplinas relacionadas a uma determinada área do conhecimento são


reunidas em torno dos seis Departamentos que compõem a Faculdade,
sendo os Departamentos unidades básicas de ensino, pesquisa e extensão.

A matriz curricular26 está organizada da seguinte maneira:

26
A matriz curricular consta do documento da Deliberação nº 19/2012 da PUC-SP.
152

Tabela 3
Matriz Curricular – Ingressantes a partir de 2008
153
154
155

Tabela 4
Atividades Complementares
156

A organização dos programas dessas disciplinas deve ser sempre revista em


conjunto de forma que mantenha sua atualização, bem como garantia que não
ocorra duplicação de matérias ministradas.

Por outro lado, no 9º e 10º semestres, além das disciplinas obrigatórias, os


alunos terão opções de matérias optativas oferecidas pelos Departamentos. No
semestre letivo anterior ao 9º e 10º semestre, cada Departamento oferecerá
disciplinas optativas, com a respectiva justificativa. Com isso, fica assegurado que o
conteúdo dessas disciplinas esteja absolutamente atualizado em relação ao
desenvolvimento da própria ciência do Direito.

Essas disciplinas optativas não terão pré-requisitos e a opção do aluno não


será em bloco, como foi até o ano de 2006. Com isso, fica garantido ao aluno algum
tipo de especialização, e ao professor a possibilidade do oferecimento de disciplina
que possa não interessar a todos os alunos, apesar de sua relevância, mas que
tenha relação com pesquisa que está sendo desenvolvida.

Além disso, das dez disciplinas optativas que o aluno poderá escolher no 9º e
10º semestres, três delas podem ser cursadas em outras Faculdades da PUC-SP,
ou seja, haverá uma abertura para uma maior interdisciplinaridade do curso.

Na análise da matriz curricular apresentada, no que consta do Projeto


Pedagógico, existe uma nítida separação entre os ciclos fundamentais,
profissionalizantes e de prática (além de um início de especialização):

Ciclo Fundamental. Predominam nos quatro primeiros semestres do curso


as disciplinas da área das humanidades (Sociologia Geral e Jurídica, Filosofia
e Filosofia do Direito, Introdução ao Pensamento Teológico) e as disciplinas
instrumentais fundantes (Metodologia e Lógica Jurídica e Redação e
Linguagem Jurídica). A preocupação é com a formação fundamental. Nesse
sentido, no 3º e 4º semestres os alunos terão a disciplina Direitos Humanos,
uma das marcas de nosso Curso de Direito. Nesta disciplina se dará conta
dos conteúdos atinentes a relações étnico-raciais e história e cultura afro-
brasileira e africana. Além disso, os alunos já terão, nesses quatro primeiros
157

semestres, acesso a disciplinas profissionalizantes, como Direito Civil, Direito


Processual Civil e Fundamentos de Direito Público. O presente Projeto
Pedagógico parte da ideia de que na formulação dos programas destas
disciplinas fundamentais, devem os Departamentos responsáveis buscar
integração com as demais Faculdades da PUC-SP, de forma que garanta a
abrangência e atualidade que tal tipo de disciplina pressupõe.

Ciclo Profissionalizante. Nos quatro semestres seguintes (5º, 6º, 7º e 8º


semestres) são desenvolvidas, em especial, as disciplinas profissionalizantes
da área jurídica, como: Direito Civil, Direito Processual Civil, Direito Penal,
Direito Processual Penal, Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito
Comercial, Direito do Trabalho, Direito Tributário. Neste ciclo, a preocupação
é com a formação profissional. Algumas disciplinas novas são inseridas, em
especial, Direito Processual do Trabalho, e separada a disciplina Direito
Internacional em Público e Privado, com aumento da carga horária. Além
disso, as disciplinas da área de Direitos Difusos, que eram optativas até 2006,
passam a ser obrigatórias. Com essas mudanças, o curso se tornou mais
amplo, com possibilidade de o aluno expandir seus conhecimentos na
formação profissional;

Ciclo Prático. Nos 5º, 6º e 8º semestres será dada grande ênfase à parte
prática. Neste ciclo, a preocupação é com a formação prática do aluno.

Início de Especialização. Nos 9º e 10º semestres do curso, além da


continuidade de algumas disciplinas profissionalizantes, serão oferecidas
disciplinas optativas com a finalidade de um início de especialização do aluno.
Por outro lado, neste momento o aluno terá abertura para cursar disciplinas
em outras Faculdades da PUC-SP.

Como conclusão dos reformuladores do Projeto Pedagógico, a estrutura


curricular da Faculdade de Direito tem como objetivo garantir aos alunos uma maior
flexibilidade na composição do seu currículo, bem como a possibilidade de opções
interdisciplinares em maior escala, nos termos da Resolução n. 9/04 (mas sem
abandonar sua tradição de efetuar trabalhos práticos, em conjunto com as aulas
158

teóricas). Algumas medidas já foram tomadas, como, por exemplo, a unificação dos
horários com o restante da Universidade, visando a permitir ao aluno uma maior
circulação entre os diversos cursos a serem oferecidos.

Dentre as disciplinas teóricas, o Trabalho de Conclusão de Curso (realizado


por meio da disciplina Monografia I e II), bem como as Atividades Complementares,
sendo a Iniciação Científica, um de seus componentes, constam também da Matriz
Curricular.

DoTrabalho de Conclusão de Curso (TCC)

A Coordenadoria do Núcleo de Monografia Jurídica é responsável pelo


acompanhamento integral da elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Para
tanto, edita as regras necessárias ao cumprimento da exigência do Ministério da
Educação, promovendo estudos sobre metodologia do trabalho científico, para
alunos e professores.

A Faculdade de Direito tem um grande número de professores orientadores,


que também são professores da Faculdade, formalmente inscritos no Núcleo de
Monografia Jurídica. Todos eles são portadores, no mínimo, do título de Mestre em
Direito. A proposta é que cada professor possa orientar no máximo cinco alunos, o
que garante que possa haver um acompanhamento efetivo do processo de
realização do Trabalho de Conclusão de Curso. Tal orientação ocorre no 9º e 10º
semestres e o professor-orientador é remunerado por essa atividade.

Os alunos, por sua vez, devem apresentar ao Núcleo de Monografia seu


projeto de monografia devidamente aprovado por seu professor-orientador, com
indicação: [a] do tema da monografia; [b] do cronograma de atividades e [c] da
bibliografia básica. Todos os projetos apresentados devem ser examinados pela
Coordenação do Núcleo, que solicita esclarecimentos, por escrito, quando o caso,
do professor-orientador ou do discente.
159

A Faculdade de Direito deve manter esforços visando a garantir a publicação


das melhores monografias do ano, inclusive como forma de incentivo à produção
científica.

A matriz curricular inclui duas “disciplinas” denominadas Monografia I e


Monografia II.

A Monografia I tem por objetivo fazer com que o aluno defina o tema a ser
trabalhado, estruture o sumário, elabore o projeto de desenvolvimento científico,
bibliografia a ser trabalhada e o cronograma a ser cumprido. Deverá obedecer o
desenvolvimento proposto pelo professor que atribuirá nota a partir dos prazos e
metas estabelecidos pelo orientador. Ao final do semestre, o aluno deverá estar apto
a estruturar um projeto de pesquisa jurídica. O professor-orientador pode
estabelecer o critério de desenvolvimento do trabalho do semestre por meio de
atendimento individualizado de todas as formas admitidas na Instituição, ou seja,
pessoalmente ou virtualmente.

A Monografia II tem por objetivo desenvolver o cronograma de trabalho


estruturado na Monografia I. Deverá, ao final do semestre, apresentar trabalho
escrito individualmente, sob a orientação permanente do professor anteriormente
escolhido. O aluno, ao final, deverá estar apto a produzir texto científico jurídico. O
método de trabalho a ser executado será aquele definido na Monografia I. A
atribuição de nota deverá ser efetuada com base no resultado final apresentado bem
como no cumprimento das etapas definidas pelo professor-orientador como
necessárias à sua boa conclusão.

Em ambos os casos, o Núcleo de Monografia agirá como suporte normativo e


executivo do corpo discente e docente ao menos nas seguintes etapas: a) escolha
de orientador; b) verificação do projeto da monografia; c) entrega final do trabalho; d)
encaminhamento para prêmio de menção honrosa; e) organização das bancas
examinadoras; f) organização e arquivamento de dados da produção do TCC.
160

Das Atividades Complementares

Considerando as diretrizes do Ministério da Educação (MEC), a Faculdade de


Direito da PUC-SP passou a exigir, desde 2001, para obtenção do grau de bacharel,
que cada aluno desenvolvesse comprovadamente pelo menos 5% (cinco por cento)
da carga horária total do curso, equivalente a 200 horas, em atividades
complementares, sob a supervisão do Coordenador e da Supervisão de Estágio.
Para tanto, foi publicado o ato regulamentar subscrito pelos mencionados
Coordenadores, enviado a todos os alunos da graduação.

Cada aluno possui, na Secretaria da Faculdade de Direito da PUC-SP, pasta


individual onde são arquivados, mediante protocolo, os respectivos comprovantes de
frequência para atribuição de carga horária.

O calendário acadêmico da Faculdade deve prever a realização de semanas


jurídicas de forma que garanta a participação dos alunos nas atividades oficiais da
Faculdade. A novidade apresentada por este Projeto Pedagógico é que essas
jornadas sejam organizadas e realizadas no âmbito dos Planos Acadêmicos dos
Departamentos, e contando, sempre que possível, com a participação de alunos e
professores da pós-graduação, visando a integrar a graduação com a pós-
graduação.

Além dessas atividades fixas, a Faculdade de Direito deve envidar esforços,


como já tem feito, para organizar, em conjunto com o Centro Acadêmico 22 de
Agosto, uma série de seminários com objetivo de oferecer aos alunos a
possibilidade de cumprir tais atividades complementares dentro da própria
Faculdade no decorrer de sua vida escolar de graduação.

Por outro lado, tais atividades complementares devem possibilitar uma maior
interdisciplinaridade e flexibilização do curso, uma vez que, se realizadas em
conjunto com outras unidades acadêmicas da PUC-SP, poderão ser um campo fértil
de troca de experiências. Estas atividades podem ser acopladas, inclusive, às
atividades propostas pelo Núcleo de Prática Jurídica.
161

Os alunos da Faculdade de Direito devem ser incentivados a fazer iniciação


científica. Para tanto, deve a Faculdade divulgar amplamente os procedimentos e
prazos para que os alunos tomem as providências necessárias; deve ainda orientá-
los quanto ao conteúdo e forma do projeto ser apresentado, bem como deve a
Faculdade realizar eventos anuais para fins de divulgação dos resultados das
pesquisas realizadas.

Além disso, os Planos Acadêmicos dos Departamentos devem tratar com


profundidade do tema da iniciação científica.

Ementas e Conteúdos das disciplinas

Consta no Projeto Pedagógico do curso de graduação em Direito, a relação


de todas as disciplinas ofertadas, de acordo com cada Eixo de Formação. Mas,
apresentaremos, aqui, as ementas das disciplinas que permitem a formação
fundamental, interesse da presente pesquisa, por ser o eixo que integra o estudante
no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, com a
ideia de fixação da necessidade da formação geral antes, mesmo, de uma visão de
especialização, como já registrado anteriormente.

O Quadro 3, a seguir, apresenta as disciplinas do Eixo de Formação


Fundamental e os respectivos semestres nos quais são ministradas:
162

Quadro 3
Disciplinas do Eixo de Formação Fundamental

Disciplinas Semestres ministrados


Ciência Política e Teoria Geral do Estado I e II 1º e 2º
Introdução ao Estudo do Direito I e II 1º e 2º
Fundamentos do Direito Público I e II 1º e 2º
Sociologia Geral 1º
Sociologia Jurídica 2º
Economia 1º
Filosofia do Direito I e II 3º e 4º
Filosofia Geral I e II 1º e 2º
Metodologia e Lógica Jurídica I e II 1º e 2º
Direitos Humanos I e II 3º e 4º
Redação e Linguagem Jurídica I 1º e 2º
Introdução ao Pensamento Teológico I e II 1º e 2º
Fonte: Elaboração da autora

A seguir, será contemplada cada uma das disciplinas, seus respectivos


objetivos e ementa, bem como a carga horária, o número de créditos e o
departamento a qual faz parte, conforme apresentados no Projeto Pedagógico do
curso de Direito.
163

Quadro 4
Disciplina: Ciência política e Teoria Geral do Estado I

Disciplina: Ciência Política e Teoria Geral do Estado I


Período: 1º Semestre
Carga Horária: 51 h/a
Créditos: 03
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Transmitir aos alunos do Curso de Bacharelado em Direito as noções básicas sobre
o Estado, sua natureza, origem e finalidade a nível teórico, na realidade brasileira
atual. Possibilitar a análise crítica do papel do Estado na organização da economia
e perante a sociedade através dos instrumentos jurídicos.

Objetivos:
A disciplina “Ciência Política e Teoria Geral do Estado” visa fornecer aos alunos do
Curso de Bacharelado em Direito as noções básicas sobre Ciência Política e a
Teoria Geral do Estado, o qual desempenha um papel cada vez mais importante
nas relações jurídicas, econômicas e sociais. A estas indagações cabe a T.G.E.
responder, numa abordagem ao mesmo tempo histórico - sociológica e jurídico -
política.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 5
Disciplina: Ciência política e Teoria Geral do Estado II

Disciplina: Ciência Política e Teoria Geral do Estado II


Período: 2º Semestre
Carga Horária: 51 h/a
Créditos: 03
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Transmitir aos alunos do Curso de Bacharelado em Direito as noções básicas sobre
o Estado, sua natureza, origem e finalidade a nível teórico, na realidade brasileira
atual. Possibilitar a analise critica do papel do Estado na organização da economia
e perante a sociedade através dos instrumentos jurídicos.

Objetivos:
A disciplina “Ciência Política e Teoria Geral do Estado” visa fornecer aos alunos do
Curso de Bacharelado em Direito as noções básicas sobre Ciência Política e a
Teoria Geral do Estado, o qual desempenha um papel cada vez mais importante
nas relações jurídicas, econômicas e sociais. A estas indagações cabe a T.G.E.
responder, numa abordagem ao mesmo tempo histórico - sociológica e jurídico -
política.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.


164

Quadro 6
Disciplina: Economia

Disciplina: Economia
Período: 1º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Não consta a ementa desta disciplina no Projeto Pedagógico

Objetivos:
Introduzir os alunos ao conhecimento dos princípios básicos da economia de
mercado em conexão com as questões jurídicas e atuais com vistas a uma
abordagem multidisciplinar;
A partir da apreensão dos conceitos básicos da economia, levar os alunos a uma
leitura critica da economia brasileira em suas diferentes situações conjunturais.
Desenvolver uma visão das relações entre o direito e a economia política para
maior embasamento dos princípios destas ciências complementares.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 7
Disciplina: Filosofia I e II

Disciplina: Filosofia I e II
Período: 3º e 4º Semestres
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Transmitir ao aluno as concepções básicas da Filosofia do Direito.
Contribuir para a formação humanística do profissional do Direito.
Despertar no aluno a visão critica da dogmática jurídica.

Objetivos:
O objetivo principal do Programa de Filosofia do Direito e dar ao aluno uma visão
crítica da Dogmática Jurídica que assimilou nos cinco anos de Curso de
Bacharelado. Ao mesmo tempo, tem por finalidade prepara-lo para a vida pratica de
advogado, delegado, promotor ou juiz com um cabedal de conhecimentos que
agilizem sua capacidade de análise de situações sociais, temas específicos de
norma jurídica constantes de sentenças e/ou acórdãos, dentro de uma visão
instrumental do mundo dos valores e da Justiça em que o Direito se insere.
Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.
165

Quadro 8
Disciplina: Introdução ao Estudo do Direito I

Disciplina: Introdução ao Estudo do Direito I


Período: 1º Semestre
Carga Horária: 51 h/a
Créditos: 03
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Prover os alunos de elementos que possibilitam uma apreensão questionadora e
critica da realidade jurídica. Inserir o aluno na discussão acerca do caráter
epistemológico (cientifica) do Direito, através da compreensão do processo de
formação do conhecimento e das características básicas do conhecimento
científico.
Proporcionar ao aluno uma visão geral da dogmática do Direito através do estudo
das principais categorias jurídicas: norma, sansão, ato ilícito, ato jurídico, prestação,
responsabilidade, pessoa jurídica, pessoa física, validade, eficácia, legalidade, bem
como, através do estudo da norma e do ordenamento jurídico e sua interpretação.

Objetivos:
Proporcionar aos alunos uma ampla visão dos vários conceitos fundamentais que
norteiam o estudo jurídico, de maneira solida e duradoura. O curso buscara aferir
um conhecimento profundo dos vários temas da cadeira, de forma que os alunos
estarão preparados para prosseguir na investigação cientifica que se faz necessária
para sua adequada formação.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 9
Disciplina: Introdução ao Estudo do Direito II

Disciplina: Introdução ao Estudo do Direito II


Período: 2º Semestre
Carga Horária: 51 h/a
Créditos: 03
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Prover os alunos de elementos que possibilitam uma apreensão questionadora e
critica da realidade jurídica. Inserir o aluno na discussão acerca do caráter
epistemológico (cientifica) do Direito, através da compreensão do processo de
formação do conhecimento e das características básicas do conhecimento
científico. Proporcionar ao aluno uma visão geral da dogmática do Direito através do
estudo das principais categorias jurídicas: norma, sansão, ato ilícito, ato jurídico,
prestação, responsabilidade, pessoa jurídica, pessoa física, validade, eficácia,
legalidade, bem como, através do estudo da norma e do ordenamento jurídico e sua
interpretação.
166

Objetivos:
Proporcionar aos alunos uma ampla visão dos vários conceitos fundamentais que
norteiam o estudo jurídico, de maneira solida e duradoura. O curso buscara aferir
um conhecimento profundo dos vários temas da cadeira, de forma que os alunos
estarão preparados para prosseguir na investigação cientifica que se faz necessária
para sua adequada formação.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 10
Disciplina: Metodologia e Lógica Jurídica I

Disciplina: Metodologia e Lógica Jurídica I


Período: 2º Semestre
Carga Horária: 51 h/a
Créditos: 03
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Ênfase na lógica formal, com abordagem critica da sua posição no saber jurídico.

Objetivos:
Propiciar aos alunos um entendimento das operações intelectuais inerentes à
elaboração, interpretação, aplicação e estudo do direito.
Desenvolver o senso crítico e a capacidade da aplicação dos conhecimentos
adquiridos a realidade contemporânea.
Auxiliar na formação integral do aluno.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 11
Disciplina: Metodologia e Lógica Jurídica II

Disciplina: Metodologia e Lógica Jurídica II


Período: 2º Semestre
Carga Horária: 51 h/a
Créditos: 03
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Ênfase na epistemologia do saber jurídico, em especial, contemporâneo, e suas
relações com a lógica material.

Objetivos:
Propiciar aos alunos um entendimento das operações intelectuais inerentes à
elaboração, interpretação, aplicação e estudo do direito.
Desenvolver o senso crítico e a capacidade da aplicação dos conhecimentos
167

adquiridos a realidade contemporânea.


Auxiliar na formação integral do aluno.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 12
Disciplina: Sociologia Geral

Disciplina: Sociologia Geral


Período: 1º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Transmitir aos alunos as raízes do pensamento sociológico de modo a propiciar
suas interfaces com o universo jurídico;
Aprofundar as teorias sociológicas com o propósito de analisar a sociedade e sua
juridicidade através das visões básicas do positivismo, do marxismo e da analise
compreensiva weberiana;
Dar aos alunos as condições para a compreensão crítica das relações sociais e
jurídicas.

Objetivos:
Introduzir os alunos ao conhecimento das perspectivas de analise sociológica
através do convite ao uso da “imaginação sociológica“ na sociedade atual, em suas
dimensões processuais e estruturais, com vistas a uma abordagem multidisciplinar;
Fundamentar a referida analise através do enfoque das principais teorias
sociológicas – positivismo, funcionalismo, marxismo e teoria compreensiva - e suas
propostas e visões sobre questões institucionais e organizacionais;
Levar a uma leitura critica do social de modo a articular significados e nexos a
diversidade dos universos de que somos participes, estimulando a investigação dos
efeitos causados pela crescente racionalização do espaço sociocultural da
contemporaneidade.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 13
Disciplina: Sociologia Jurídica

Disciplina: Sociologia Jurídica


Período: 2º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Teoria Geral do Direito
Ementa:
Transmitir aos alunos as raízes do pensamento sociológico e suas interfaces com o
168

universo jurídico;
Aprofundar as teorias sociológicas apontando o papel do Direito na sociedade
através das visões básicas do positivismo, do marxismo e da analise compreensiva
weberiana;
Dar aos alunos as condições para a compreensão critica das relações sociais e
jurídicas.

Objetivos:
Desenvolver dois eixos de reflexão com ancoragem temporal e territorial, ou
seja, contribuir para a construção sócio-histórica e cultural do tempo e do
espaço vivenciado, discernindo o processo jurídico como figura de
temperança e luta, equilíbrio e desordem das relações sociais;

A partir das principais teorias sociológicas – positivismo, marxismo e teoria


compreensiva - aprofundar a discussão e a reflexão da crise paradigmática
da razão no campo das ciências sociais e jurídicas, buscando compreender a
dialógica do direito como disciplina que rediz o valor e o sentido da vida em
sociedade, instituindo identidades e criando autonomias ao atar laços sociais;

Levar a uma leitura critica do social de modo a articular significados e nexos


entre os universos jurídico e social, estimulando a investigação dos efeitos
causados pela crescente racionalização do espaço sociocultural da
contemporaneidade de que somos participes.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 14
Disciplina: Fundamentos do Direito Público I

Disciplina: Fundamentos do Direito Público I


Período: 1º Semestre
Carga Horária: 51 h/a
Créditos: 03
Departamento: Direito Público
Ementa:
Estado. Poder Político. Formas de Estado. O Estado Social. O Estado como sujeito
e suas funções. A autoridade pública.

Objetivos:
Capacitar o aluno que inicia o curso de Direito a compreender conceitos e institutos
básicos que estruturam a relação Estado-Sociedade-Direito, introduzindo institutos
básicos de direito público.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.


169

Quadro 15
Disciplina: Fundamentos do Direito Público II

Disciplina: Fundamentos do Direito Público II


Período: 2º Semestre
Carga Horária: 51 h/a
Créditos: 03
Departamento: Direito Público
Ementa:
Ciência jurídica e norma jurídica. Dicotomia direito público e direito privado. O
interesse público. Princípios gerais de direito público.

Objetivos:
Possibilitar que o aluno desenvolva uma postura analítica e crítica sobre a aplicação
do direito publico brasileiro focando sua estrutura sistêmica.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 16
Disciplina: Direitos Humanos I

Disciplina: Direitos Humanos I


Período: 3º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Direitos Difusos e Coletivos
Ementa: não informado

Objetivos: não informado

Conteúdo Programático:

I – Teoria Geral dos Direitos Humanos


1. Conceito, fundamento, terminologia, classificação, características e destinatários
dos Direitos Humanos
2. Breves apontamentos aos principais pontos da historia dos Direitos Humanos
3. Desafios contemporâneos quanto à proteção dos Direitos Humanos
II – Sistema Global de Proteção dos Direitos Humanos
1. Introdução ao estudo dos instrumentos e das organizações internacionais de
proteção dos Direitos Humanos
2. A internacionalização dos Direitos Humanos – o pós-guerra
3. A Carta das Nações Unidas de 1945
4. A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948
5. Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos
6. Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais
7. Breves considerações sobre o Sistema especial de proteção dos Direitos
Humanos
8. Convenção para a Prevenção e Repressão do Crime de Genocídio
9. Convenção contra a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanas
170

ou Degradantes
10.Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as formas de
Discriminação Racial
11. Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra a
Mulher
12. Convenção sobre os Direitos da Criança
13. Estatuto de Roma e o Tribunal Penal Internacional

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 17
Disciplina: Direitos Humanos II

Disciplina: Direitos Humanos I


Período: 4º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Direitos Difusos e Coletivos
Ementa: não informado

Objetivos: não informado

Conteúdo Programático:
I – Sistemas Regionais de Proteção dos Direitos Humanos
1. Sistema Interamericano de Proteção dos Direitos Humanos
a) Convenção Americana de Direitos Humanos
b) Comissão Americana de Direitos Humanos
c) Corte Interamericana de Direitos Humanos
2. Noções gerais do sistema europeu e africano de proteção dos Direitos Humanos
II – Sistema Nacional de Proteção de Proteção dos Direitos Humanos
1. A Constituição de 1988 e os Direitos Humanos
a) analise geral dos direitos da liberdade, igualdade e fraternidade no ordenamento
jurídico brasileiro
b) analise do tema: educação étnica e racial e cultura afro-brasileira
c) analise do artigo 5o da Constituição e dos seus parágrafos
2. A Constituição de 1988 e os tratados internacionais de Proteção dos Direitos
Humanos
a) Breves considerações sobre os tratados internacionais de proteção dos Direitos
Humanos
b) A hierarquia e a incorporação dos tratados internacionais de proteção dos
Direitos Humanos
c) O impacto jurídico dos tratados internacionais de Direitos Humanos no Sistema
Jurídico brasileiro

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.


171

As disciplinas, a seguir, são de outro departamento e fazem parte da matriz


curricular do Direito.

Quadro 18
Disciplina: Filosofia Geral I

Disciplina: Filosofia Geral I


Período: 1º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Filosofia
Ementa:
Não informada

Objetivos:
O objetivo principal do curso é discutir se o direito é inerente ao homem ou é uma
imposição do Estado e que concepções de justiça e de lei daí decorrem. Para isso,
é preciso percorrer algumas etapas históricas atinentes ao desenvolvimento de
formulações filosóficas e as concepções jurídicas contidas em tais períodos,
privilegiando alguns autores.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 19
Disciplina: Filosofia Geral II

Disciplina: Filosofia Geral II


Período: 2º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Filosofia
Ementa:
Não informada

Objetivos:
O objetivo principal do curso é discutir se o direito é inerente ao homem ou é uma
imposição do Estado e que concepções de justiça e de lei daí decorrem. Para isso,
é preciso percorrer algumas etapas históricas atinentes ao desenvolvimento de
formulações filosóficas e as concepções jurídicas contidas em tais períodos,
privilegiando alguns autores.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.


172

Quadro 20
Disciplina: Redação e Linguagem Jurídica I

Disciplina: Redação e Linguagem Jurídica I


Período: 1º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Português e Arte
Ementa:
Desenvolvimento de habilidades de redação e leitura de textos formalizados,
sobretudo pelo discurso jurídico, com ênfase à argumentação.

Objetivos:
Geral:
Desenvolver habilidades de redação e leitura de textos cujos temas sejam
pertinentes ao discurso jurídico.

Específicos:
Reconhecer e aplicar as contribuições da Retórica Clássica e da Nova
Retórica na leitura e produção textual-discursiva;
Compreender a argumentação à luz de teorias linguísticas contemporâneas;
Compreender as noções de discurso, texto e contexto;
Identificar as estratégias linguístico-argumentativas em textos de diferentes
discursos;
Ler com adequação os textos-base e, a partir deles, produzir relatórios e
resumos.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 21
Disciplina: Redação e Linguagem Jurídica II

Disciplina: Redação e Linguagem Jurídica II


Período: 2º Semestre
Carga Horária: 34 h/a
Créditos: 02
Departamento: Português e Arte
Ementa:
Desenvolvimento de habilidades de redação e leitura de textos formalizados pelo
discurso jurídico, com ênfase à argumentação.

Objetivos:
Geral:
Desenvolver habilidades de redação e leitura de textos formalizados pelo
discurso jurídico.
173

Específicos:
Tendo por base gêneros do domínio discursivo jurídico – petição, contestação e
sentença – assim se configuram estes objetivos:
Demonstrar conhecimentos e aplicar as contribuições da Retórica Clássica e
da Nova Retórica na leitura e produção textual-discursiva;
Reconhecer as especificidades dos gêneros jurídicos;
Identificar tipos de argumentos jurídicos e aplicá-los;
Aplicar as estratégias linguístico-argumentativas em gêneros do discurso
jurídico;
Redigir, com adequação e coerência, textos relativos aos gêneros jurídicos
selecionados;
Identificar e produzir sequências narrativas, descritivas e argumentativas,
formalizando-os nos textos produzidos;
Ler com adequação os textos-base e, a partir deles, produzir relatórios e
resumos.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Quadro 22
Disciplina: Introdução ao Pensamento Teológico I e II

Disciplina: Introdução ao Pensamento Teológico I e II


Período: 1º e 2º Semestre
Carga Horária: não informada
Créditos: 03
Departamento: Teologia e Ciências da Religião
Ementa:
A disciplina Introdução ao Pensamento Teológico I e II problematiza e analisa o
caráter histórico do tema da construção do humano - dos valores, do Sagrado e do
discurso teológico a partir de uma fundamentação baseada nos referencias teóricos
da Teologia e das Ciências da Religião.
Objetivos:
Geral:
Compreender o fenômeno religioso e refletir sobre as questões fundamentais
que se colocam ao homem no mundo contemporâneo, utilizando a
contribuição da Teologia e das Ciências da Religião.

Específicos:
Desenvolver uma reflexão critica sobre a questão do sentido da presença do
humano no mundo;
Considerar a perspectiva da moralidade e da ética enquanto reflexão sobre
valores;
Destacar a dimensão da transcendência como necessidade humana de ir
além dos limites que se experimentam na existência;
Situar a presença do sagrado como ponto de referencia da realidade e como
um dos elementos fundantes da cultura;
Articular religião e outras manifestações culturais, procurando apontar a
174

diversidade dos fenômenos religiosos em relação ao processo histórico-


social.

Fonte: Projeto Pedagógico (Anexo II – Quadro de disciplinas da graduação). Elaboração da autora.

Da Educação Continuada e a articulação com a Pós-Graduação

Uma das orientações constantes das diretrizes nacionais, art. 2º da


Resolução n. 9/04, é garantir a chamada Educação Continuada, com a oferta de
cursos de pós-graduação lato sensu nas suas respectivas modalidades.

A Faculdade de Direito tem atendido a esse objetivo com bastante sucesso,


devendo prosseguir nesse caminho, conforme o documento. Por intermédio da
COGEAE – Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão, o
Centro de Referência em Educação Continuada da PUC-SP, com supervisão direta
dos Departamentos e, ainda, sob a coordenação de professores que integram os
diversos Departamentos, oferece diversos cursos.

Tais cursos atendem a carga horária respectiva de sua modalidade, sendo as


aulas ministradas por professores da própria PUC-SP e por professores convidados.
Tais cursos, além do objetivo de formar profissionais para o mercado, têm se
mostrado um caminho importante entre a graduação e a pós-graduação stricto
sensu em dois sentidos:

 Para a descoberta de novos professores com vocação para o magistério


superior, servindo, assim, para garantir a continuidade na transmissão do
conhecimento;
 Para localizar alunos que efetivamente devem continuar seus estudos em
curso de pós-graduação stricto sensu.
175

Tais cursos devem ser incrementados, mas sempre com a ideia de garantir a
descoberta de vocações acadêmicas, e sob a supervisão dos Departamentos da
Faculdade de Direito.

A Faculdade também valorizará a realização de atividades extracurriculares


com a possibilidade de participação de egressos, além de incentivar que esses
alunos, que estejam fazendo pós-graduação, se incorporem às linhas de pesquisa
dos Departamentos.

Um dos problemas localizados no diagnóstico realizado era a distância entre


os cursos de graduação e pós-graduação. Este tema foi tratado de forma geral pela
Universidade, uma vez que não era um problema localizado unicamente na
Faculdade de Direito. Os novos Estatuto e Regimento Geral da Universidade
iniciaram uma aproximação entre os cursos de graduação e pós-graduação, o que
deve ser sempre incentivado pela direção da Faculdade. Pelas regras gerais da
Universidade, os Conselhos de Faculdade passaram a ter atribuições em relação à
pós-graduação, tais como: aprovar composição de bancas, homologar
credenciamento de professores, aprovar projetos de pesquisa. Tal regulamento
inicia um processo de aproximação entre a graduação e pós-graduação, o que deve
ser incentivado.

No momento, o que parece importante, de acordo com o documento do curso,


é: (i) incentivar os alunos a cursarem a pós-graduação em Direito; (ii) incentivar os
Departamentos, no momento da elaboração de seus Planos Acadêmicos, a traçarem
linhas de pesquisas em conjunto com esta área de conhecimento da pós-graduação;
(iii) integrar alunos da pós-graduação nos grupos de estudos resultantes do referido
Plano Acadêmico; (iv) incentivar alunos da pós-graduação a iniciarem atividades
didáticas na graduação, por meio de um programa de monitoria criado para essa
finalidade; (v) garantir que todos os professores do pós façam parte dos
departamentos da Faculdade.
176

4.9.4 Da Avaliação: verificação do rendimento escolar e sistema de avaliação


dos alunos

No primeiro dia de aula o professor deverá entregar aos alunos o programa


oficial da disciplina, contendo objetivos, procedimentos de ensino, conteúdo e
bibliografia. A avaliação deverá ser coerente com o programa oficial apresentado.

Considera-se aprovado na disciplina o aluno que tiver obtido, na avaliação


final, 6 (seis) pontos semestrais, no mínimo, de um total possível de 10 pontos; e
houver comparecido a pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) das aulas
ministradas.

As notas finais serão atribuídas em escala de 0 (zero) a 10 (dez) e será


composta das seguintes notas parciais:

 duas provas, sendo pelo menos uma teórica, com peso 7;


 avaliação das atividades práticas/seminários desenvolvidas pelo aluno, com
peso 3.

O aluno que não obtiver a nota necessária para aprovação terá a


possibilidade de ser reavaliado, na forma do regimento da Faculdade.

As provas bimestrais versarão sobre o programa desenvolvido durante o


curso. A critério do docente, poderá ser atribuída como nota prática, notas relativas a
seminários, trabalhos práticos, monografias e provas práticas escritas. A atividade
de seminários é considerada essencial na composição da nota prática.

A Secretaria da Faculdade fixará e divulgará, a cada bimestre, com a devida


antecedência, uma semana de prova.

É admitida a revisão de prova, devendo o aluno requerê-la por escrito,


justificando os motivos de seu inconformismo. A revisão será feita necessariamente
pelo mesmo docente que aplicou a prova, na presença do aluno. O docente poderá
177

manter ou aumentar a nota, sendo vedada a reformatio in pejus (reforma de uma


sentença para pior), salvo para correção de erro material. Fica assegurado ao aluno
o direito de independentemente do pedido de revisão, requerer vista da prova, na
presença do professor. Somente caberá recurso contra a revisão ao Conselho da
Faculdade nos casos de alegação de suspeição ou impedimento do professor, bem
como algum tipo de perseguição pessoal.

Ao aluno que não puder realizar a prova por motivo de força maior ou caso
fortuito, será facultado submeter-se à prova substitutiva a critério do professor.

O aluno que não obtiver a nota necessária à sua aprovação no semestre em


determinada disciplina, deverá cursá-la novamente, em regime de dependência,
quando esta for ofertada. Poderá ser admitido ao período seguinte, o aluno
reprovado no máximo em 4 (quatro) disciplinas do período anterior.

A aprovação nas disciplinas cursadas em regime de dependência é pré-


requisito à admissão do aluno ao período subsequente àquele em que se encontra
matriculado.

A Direção da Faculdade deve garantir acompanhamento psicopedagógico aos


alunos que apresentarem dificuldades especiais. Para tanto, deve ser buscado
contato com as áreas da Universidade que disponham de conhecimento específico
sobre tal tema.

4.9.5 Do Corpo Docente e a avaliação

A carreira do Magistério compreende as seguintes classes: Professor Titular,


Professor Associado, Professor Assistente-Doutor e Professor Assistente-Mestre. Os
Professores Auxiliares de Ensino, que ainda não fazem parte do quadro de carreira,
para serem admitidos, necessitam serem portadores de título superior concedido ou
reconhecido pela PUC-SP, ou estarem regularmente matriculados no Programa de
178

Pós-Graduação em Direito da PUC-SP, e se submeterem a concurso público de


ingresso, na forma do regulamento geral da Universidade.

O professor poderá indicar alunos da Faculdade de Direito da PUC-SP para


atuarem como monitores nas matérias a seu cargo. Cada professor poderá ter, no
máximo, 1 (um) monitor por turma que estiver regendo. A monitoria é considerada
atividade acadêmica relevante e seu exercício constará do prontuário e do currículo
do aluno. O exercício da monitoria na Faculdade de Direito valerá como título na
verificação de suficiência para contratação, na prova didática para a regência de
turma e no concurso de ingresso na carreira do magistério. Poderão ser monitores
alunos regularmente matriculados na Faculdade de Direito da PUC-SP e que
tenham se destacado da média, com nota igual ou superior a 8 (oito), na matéria que
pretendam monitorar. O monitor somente poderá exercer sua função em turma
inferior ao seu nível acadêmico atual, em turno diverso ao que estiver cursando e
sempre acompanhado do professor respectivo.

Além da aprovação na verificação de suficiência para a contratação, na prova


didática para a regência de turma e nos concursos de ingresso e aprovação na
carreira do magistério, o docente deverá ser permanentemente avaliado, de acordo
com os procedimentos e critérios definidos pelo Departamento, observadas as
diretrizes gerais do Conselho da Faculdade e da Universidade. Da avaliação dos
docentes participarão os alunos, diretamente ou por intermédio de seus
representantes, na forma a ser disciplinada pelo Conselho da Faculdade.

Tais propostas de avaliação do corpo docente, em consonância com o que se


discute em toda a PUC-SP, devem levar em consideração pelo menos os seguintes
aspectos:

 cumprimento da proposta pedagógica do Departamento;


 produção acadêmica;
 produção técnica;
 participações institucionais;
 ações pedagógicas na sala de aula;
 oferecimento de atividades culturais e pedagógicas ao aluno;
179

 participação de atividades culturais e pedagógicas do Departamento.

Vale ressaltar que os alunos serão chamados para participar da avaliação das
ações pedagógicas do professor na sala de aula. Os demais itens deverão ser de
responsabilidade dos Departamentos.

Deve ser priorizada a avaliação das ações pedagógicas do professor na sala


de aula, quando deverão ser levados em consideração pelo menos os seguintes
aspectos: elaboração de programa da disciplina coerente com o projeto do curso e
com o perfil do aluno; cumprimento do programa aprovado no departamento;
atualização do programa desenvolvido em classe; pontualidade e assiduidade nas
aulas; adequação e diversificação das estratégias de ensino; utilização de processos
de avaliação contínuos e diversificados; promoção de projetos pedagógicos que
envolvam o aluno em atividades extraclasse; e atendimento ao aluno. Tal proposta
já foi aprovada pelo Conselho da Faculdade.

É importante frisar que faz parte do Projeto Pedagógico da Faculdade de


Direito a autoavaliação permanente do curso, que ocorre em sala de aula, a qual é
incentivada pelos professores e também pela Coordenação do Curso, que
permanentemente recebe propostas de alunos, tendo em vista o aperfeiçoamento do
Curso de Direito, seja no aspecto administrativo, seja no aspecto acadêmico.

4.9.6 Das Conclusões do Projeto Pedagógico

Após a descrição deste Projeto Pedagógico, os responsáveis indicam os


temas centrais que mereceram uma profunda reflexão e que estão contemplados na
presente proposta de reforma curricular.

O presente Projeto Pedagógico foi concluído com a elaboração de uma lista


de temas que parecem centrais. Para tanto, utilizaram das orientações do Conselho
Nacional de Educação e do Projeto Pedagógico Institucional da PUC-SP, em relação
às dimensões a serem abordadas pelo Projeto Pedagógico, com a devida adaptação
180

à realidade da Faculdade de Direito. Definiram como dimensões centrais que foram


levadas na elaboração do Projeto Pedagógico:

flexibilização do curso: oferecimento ao aluno de maior possibilidade de


criação de seu próprio currículo. Foi definido um bloco de disciplinas
obrigatórias e um bloco de disciplinas optativas dentro da própria Faculdade.
Além das matérias obrigatórias, os alunos deverão, no total, cursar dez
disciplinas optativas, o que garante a ideia de flexibilização do curso. Estas
optativas serão assim distribuídas na matriz curricular: (i) no 9º semestre, o
aluno terá a possibilidade de optar por 3 disciplinas de 3 créditos e 2
disciplinas de 2 créditos; (ii) no 10º semestre, o aluno terá a possibilidade de
optar por 3 disciplinas de 3 créditos e 2 disciplinas de 2 créditos. Algumas
dessas disciplinas poderão ser cursadas em outra Faculdade da PUC-SP;

interdisciplinaridade do curso: possibilidade de o aluno cursar disciplinas


em outras Faculdades da PUC-SP para compor seu currículo. Nos 9º e 10º
semestres os alunos poderão, se desejarem e o horário for compatível, fazer
matérias optativas em outras Faculdades. Dentre as disciplinas optativas
indicadas no item anterior, os alunos terão as seguintes opções: (i) no 9º
semestre, o aluno terá a possibilidade de cursar 1 disciplina de 3 créditos em
outra Faculdade da PUC-SP; e (ii) no 10º semestre, o aluno terá a
possibilidade de cursar 1 disciplina de 3 créditos e 1 disciplina de 2 créditos
em outra Faculdade da PUC-SP. Além disso, a Faculdade de Direito é
responsável por ministrar vários cursos em outras unidades da PUCSP, o que
garante um intercâmbio de experiências para esses professores. E, por fim, o
Núcleo de Prática Jurídica adotará uma postura que valorize o trabalho
prático conjunto de alunos de diversos cursos da PUC-SP, assim, será
possível o desenvolvimento de atividade práticas com alunos dos cursos de
Psicologia e Serviço Social, por exemplo. Outro exemplo é o trabalho
comunitário feito com as áreas de Fonoaudiologia e Saúde na Favela
Paraisópolis;

extensão e pesquisa: na estrutura da Faculdade sempre existiu uma enorme


dificuldade de institucionalizar as pesquisas feitas pelo seu corpo docente,
181

bem como as atividades de extensão. Neste sentido, a Faculdade deve


reativar o Centro de Pesquisas que já foi criado, bem como os Departamentos
devem fixar linhas de pesquisas, criando grupos de estudo, a fim de
institucionalizar e democratizar a pesquisa e extensão. O Plano Acadêmico
do Departamento deverá tratar deste tema de modo detalhado e específico;

atividades práticas: foi feita uma profunda reflexão com o objetivo de


otimizar as estruturas já existentes para as atividades práticas dos alunos. A
Faculdade já conta com Escritório Modelo e Juizado Especial Cível, além do
próprio estágio supervisionado e os seminários realizados em aula. Buscou-
se, assim, coordenar todas estas atividades, garantindo ao aluno maior
número de opções. Tal coordenação ficará a cargo do Núcleo de Prática
Jurídica, que será amplamente fortalecido e suas atividades serão detalhadas
em momento posterior;

regime escolar: considerando que a grande maioria dos cursos da PUC-SP é


semestral, o curso de Direito adota este sistema que garante uma maior
possibilidade de flexibilidade na formação do curso;

integração com o pós-graduação stricto sensu: já existe uma boa


integração entre a graduação e a pós-graduação lato sensu, porém o mesmo
não acontece entre a graduação e a pós-graduação stricto sensu. Este é um
tema que deve ser debatido na PUC-SP como um todo, pois a Faculdade de
Direito tão somente segue o modelo implantado na Universidade. O que é
possível propor neste documento é um melhor aproveitamento dos alunos da
pós-graduação na elaboração e realização de atividades complementares e
participação nas linhas de pesquisa dos Departamentos; tudo de acordo com
o Plano Acadêmico de cada Departamento;

avaliação do corpo docente. A Faculdade aprovou em 2006 um sistema de


avaliação dos professores pelos alunos e está preparando uma proposta de
avaliação dos professores por Departamento;

revisão do Projeto Pedagógico. A proposta é que, de forma periódica, a


Faculdade possa fazer uma avaliação da implementação do atual Projeto
182

Pedagógico, fazendo as correções de rota necessárias. Nesse sentido, o


Núcleo Docente Estruturante deve acompanhar a implantação do presente
Projeto. Os critérios a serem utilizados neste acompanhamento devem partir
do atendimento dos objetivos a que o curso se propõe, bem como da
verificação se os alunos estão alcançando as competências e habilidades
descritas neste projeto pedagógico;

revisão dos programas das disciplinas. Com a transformação de todas as


disciplinas em semestrais, abriu-se grande oportunidade para uma revisão
geral de seus conteúdos.

Conforme consta no Projeto Pedagógico do curso, a elaboração e


implantação de um Projeto Pedagógico é um processo que “vai se estruturando e
permeando o cotidiano da Instituição, modificando sua cultura e sua forma de ser e
de agir. Mostra-se como o fio articulador que perpassa e tece os vínculos entre os
processos de ensino, pesquisa e extensão”.
183

5 A VISÃO DOS ENTREVISTADOS

Além da pesquisa documental, no presente capítulo, apresentaremos um


Estudo de Caso acompanhado de pesquisa de campo, de abordagem qualitativa
e de cunho descritivo e analítico, tendo, como procedimento metodológico, as
entrevistas com os professores-juristas da faculdade pesquisada, a fim de obter
informações sobre a temática em questão.

Para reunir e organizar as informações coletadas, em campo, contatamos,


primeiramente, a direção da Faculdade de Direito da PUC-SP que autorizou os
telefones e e-mails dos professores a serem entrevistados. Ao entrar em contato
com os profissionais, expliquei o objetivo da pesquisa, bem como a problemática
que desejo responder. Todos foram empáticos e se dispuseram, com prazer, a
responder às questões já estruturadas.

Devido à dificuldade em encontrá-los, decidimos estruturar as questões da


entrevista que foram entregues para alguns na própria Universidade, onde pude
conversar um pouco sobre a pesquisa e, para outros, via e-mail, com explicação da
mesma, por telefone.

No período da Coleta de Dados, o diretor-adjunto do curso de Direito da PUC-


SP, Prof. Dr. Marcelo Gomes Sodré, marcou um horário e esteve solícito para
apresentar e explicar sobre o Projeto político-pedagógico, pois ele mesmo havia
atualizado o documento, recentemente. Este documento se refere aos textos
descritos e analisados, no capítulo anterior da presente tese.

A seguir, apresentamos os professores entrevistados, sua profissão e as


disciplinas que ministram na PUC-SP.
184

Professor (a) Profissão Disciplina


Entrevistado (a) Ministrada
Dr. Marcio Pugliesi Professor Universitário e Pós-Graduação
Advogado - Filosofia do Direito I e II
-Teoria Geral do Direito
- Sociologia Jurídica

Dr. Silvio Luís Ferreira da Professor Universitário e Graduação


Rocha Juiz Federal em São Paulo - Direito Administrativo IV
- Direito Civil I, II e X

Dra. Flávia Piovesan Professora Universitária e Graduação


Procuradora Geral do - Direito Constitucional II
Estado em São Paulo. e IV
- Direitos Humanos II

Dr. Marcelo Augusto Professor Universitário e Graduação


Custódio Erbella Advogado - Direito Processual IV

Dra. Lucineia Rosa dos Professora Universitária e Graduação


Santos Advogada - Direito da Criança e do
Adolescente
- Direitos Humanos I e II

Maria Ignez Salgado de Professora Universitária da Graduação


Mello Franco FACICLA - Redação e Linguagem
Jurídica II

Nancy Casagrande Professora Universitária da Graduação


FACICLA - Redação e Linguagem
Jurídica II

Dr. Marcelo Gomes Diretor-adjunto e Graduação


Sodré27 Procurador do Estado de - Direito das Relações de
São Paulo Consumo
Pós-Graduação
Especialização
- Direito das Relações de
Consumo
- Direito Ambiental

Dr. José Eduardo Ministro da Justiça Licença


Cardozo28

27
Após várias tentativas de contato, não obtive retorno do texto da entrevista com as respostas.
28
Idem.
185

Como já descrito nos capítulos anteriores, realizamos uma entrevista


estruturada com os professores, contendo 5 (cinco) questões a respeito da
Formação Humanística, como definição e conhecimento, a questão desta formação
no currículo e disciplinas, bem como para a formação dos futuros juristas.

Importante fundamentar, de acordo com Gil (2011, p. 117) que nas entrevistas
estruturadas:

[...] as perguntas devem ser formuladas de maneira tal que


correspondam a um estímulo idêntico para todos os informantes. Daí
porque nesse tipo de entrevista as questões devem ser feitas
exatamente como estão redigidas no formulário e na mesma ordem.
O único momento em que se pode modificar esse procedimento é
quando o informante não entende a pergunta. Mesmo nestes casos,
o entrevistador deve repeti-la textualmente antes da explicação,
porque muitas vezes a aparente falta de entendimento corresponde
maia a um problema de desatenção do que à incapacidade de
compreender seu significado.

[...] as perguntas devem ser padronizadas na medida do possível a


fim de que as informações obtidas possam ser comparadas entre si.

Não houve problemas quanto à interpretação das questões. Todos


responderam com clareza as questões elaboradas, sem dificuldade.

Triviños (2012, p. 137) comenta também que: “a entrevista estruturada pode


ser um meio do qual precisamos para obter as certezas que nos permitem avançar
em nossas investigações”.

Nesse sentido, as questões que nortearam a pesquisa foram:

1- O que é Formação Humanística para o senhor (a)?

2- A nova matriz curricular do curso de Direito para Ingressantes, a partir


de 2008, contribui para uma Formação Humanística dos futuros juristas?

3- Em algum momento, nas reuniões de reformulação da matriz curricular,


estava implícita a preocupação com a Formação Humanística dos
186

alunos? Houve alguma variável externa? Se apoiaram em alguma


legislação mais abrangente?

4- Quais as disciplinas do curso de Direito que contemplam a Formação


Humanística?

5- Os alunos recebem, realmente, uma Formação Humanística durante a


graduação?

A seguir, apresentamos as respostas dos entrevistados. A análise e


interpretação dos resultados se darão, nesse momento, a partir de cada questão,
como é demonstrado.
187

1- O que é Formação Humanística para o senhor (a)?

Professor Dr. Marcio Pugliesi

“Aquela que permite além da adaptação e aderência aos requisitos da


profissionalização, permite – ainda – o distanciamento e a resistência aos excessos
civilizatórios”.

Professor Dr. Silvio Luís Ferreira da Rocha

“A Formação Humanística na Universidade consiste em despertar no aluno a


consciência de que ele é um ser responsável pelo que ocorre na sociedade e um
ser dotado de autonomia intelectual apto a intervir de forma positiva na solução dos
diversos problemas do quotidiano. A Formação Humanística, nesse sentido, deve
proporcionar uma sólida formação teórica comprometida com os valores mais caros
de um Estado Democrático de Direito, entre eles, a honestidade, a probidade, o
respeito aos Direitos Humanos, a tolerância, o multiculturalismo, o desenvolvimento
sustentável, bem como uma práxis coerente com estes valores”.

Professora Dra. Flávia Piovesan

“É uma formação baseada no respeito e na prevalência do valor da dignidade


humana, de forma a captar os direitos humanos na sua transversalidade,
dialogando com todas as diversas áreas e impactando toda e qualquer esfera do
conhecimento e da vida”.

Professor Dr. Marcelo Augusto Custódio Erbella

“Toda formação baseada em uma visão que tem o ser humano como foco. A
Formação Humanística deve transformar a maneira das pessoas verem os outros,
tendo-os como um sujeito completo, ou seja, alguém visto em sua individualidade,
nas suas relações sociais e como sujeitos de direitos”.

Professora Dra. Lucineia Rosa dos Santos

“Na minha concepção, Formação Humanística vem a ser a possibilidade que o


Educador possui em demonstrar ao aluno desde o ensino fundamental, médio e
188

superior os valores éticos, morais e sociais que envolvem a Sociedade. Sendo eu,
professora na Faculdade de Direito, cuja disciplina ministrada vem a ser Direitos
Humanos e os Direitos da Criança e do Adolescente, procuro enfatizar a
necessidade de estarmos formando cientista jurídicos, com a abrangência de uma
consciência política, social e econômica de nossa sociedade, a fim de que
principalmente enquanto futuros operadores do Direito e conhecedores efetivos das
problemáticas da Sociedade Brasileira, dissipam de todos e quaisquer preconceitos
tendo como único princípio o alcance ético para solução de conflitos. Há também
que mencionar, a Formação Humanística do aluno no contexto da globalização”.

Professora Maria Ignez Salgado de Mello Franco

“Como a própria palavra o diz é a formação que leva em conta o ser humano, em
suas especificidades: corpo (embora seja chamado por alguns somente de
formação Biológica), mente (emoções, sentimentos, a vida social, histórica, cultural,
a religiosidade, o lazer, etc.). Para mim, a Formação Humanística em uma
Universidade é aquela que contém, pelo menos alguns aspectos de: Línguas,
Cultura de Povos, Sociologia, Psicologia, Lazer, Arte, Religiosidade, Costumes,
Ética, etc.”.

Professora Nancy Casagrande

“Uma formação que preze pela solidariedade, que desperta o senso de justiça, de
princípios claros de respeito aos outro e a si mesmo”.

A primeira questão da entrevista se refere ao entendimento sobre Formação


Humanística, pelos professores. Como se pode notar, os entrevistados registraram
que a Formação Humanística é a formação baseada no respeito aos direitos
humanos, comprometida com os valores, com a dignidade. É a formação que tem
como visão, como foco, o ser humano em sua individualidade e nas suas relações
sociais. Deve despertar o senso de justiça, a solidariedade.

Além disso, deve ser interdisciplinar na Universidade, pois conforme um dos


entrevistados, a formação deve dialogar com todas as áreas e impactando toda e
qualquer esfera do conhecimento e da vida.
189

Nesse sentido, podemos afirmar que os entrevistados se preocupam com


essa formação, voltada para o desenvolvimento integral do ser humano, tendo como
preocupação os valores e o respeito à pessoa humana.

Diante dos relatos apresentados, podemos fundamentar nos pensamentos de


Dussel (2007), ao afirmar que a preocupação com a Ética da Libertação do sujeito e
a mudança de comportamento, em busca de uma “vida boa”, leva os sujeitos a
refletir sobre si mesmos, inseridos na realidade social, para que possam desenvolver
um olhar crítico dos acontecimentos sociais, políticos, educacionais, bem como
Freire (1996) quanto à questão da conscientização do povo. E isso só acontece com
uma plena Formação Humanística.

A Formação Humanística do jurista na Universidade é considerada essencial


para que possam operar em uma sociedade em constante transformação na
modernidade, criando consciência e personalidade, a serviço da libertação das
pessoas, por meio da aprendizagem da convivência humana. Por isso a reflexão
seguiu a filosofia e Dussel em comparação com a pedagogia de Freire, em busca da
superação da opressão por meio da ética da libertação, a ser conquistada na
Universidade no curso de graduação em Direito.

Importante comentar que, segundo Freire, é dever dos profissionais da


educação usar da dialogicidade, discutindo com seus alunos sobre a importância de
serem diferentes na sociedade e, o mais importante, aceitar o diferente. E é com
essa atitude, dentre outras, que o educador propicia a compreensão coletiva do
valor dos sentimentos, colocando-os em prática.

Ao falarem sobre a formação e o respeito à pessoa humana, o Compêndio da


Doutrina Social da Igreja Católica elaborado pelo Pontifício Conselho da Justiça e da
Paz, contribui, significativamente, para a presente reflexão, pois tem como base a
pessoa humana, sendo o alicerce para toda a formação humana.

O documento relata que toda a vida social é expressão da pessoa humana.


Nesse sentido, pode-se afirmar que a Igreja Católica sempre reconheceu a
centralidade da pessoa humana na sociedade e esta, por sua vez, é objeto da
190

doutrina, sendo existente para todos os homens que são dela e permanecem nela,
como sujeito ativo e responsável. A doutrina social se desenvolve “a partir do
princípio que afirma a intangível dignidade da pessoa humana”.

Com isso, confirmamos a preocupação dos professores entrevistados para


com a Formação Humanística de seus alunos, tendo consciência do que se deve
ensinar, por meio das disciplinas.

Por falar nisso, a questão da interdisciplinaridade é essencial para a


formação, conforme as respostas dos entrevistados. Em relação a esse aspecto,
Libâneo (2006), registra os princípios da interdisciplinaridade:

Ter como referência o sujeito que aprende e sua relação com o


saber;

Suscitar e garantir processos integradores e a apropriação de


saberes enquanto produtos cognitivos dos alunos (implica a
organização de saberes sob o ponto de vista curricular, didático e
pedagógico);

Estabelecer ligações entre teoria e prática;

Estabelecer ligações entre pontos de vista distintos acerca de


um objeto de conhecimento;

Fazer um caminho entre a especialização disciplinar e a


integração interdisciplinar e vice-versa (p. 185).

Demo (2001) também contribui com a reflexão ao comentar que a


interdisciplinaridade, “busca ver a necessidade de outros saberes, sobretudo
daqueles que não se afogam em formalizações excessivas (p. 89)”.

Percebemos, com isso, que há significativa preocupação, por parte dos


professores entrevistados, com a formação integral de seus alunos, tendo como foco
a Formação Humanística, voltada, realmente, à pessoa humana. E a questão da
interdisciplinaridade como foco primordial para que se coloque em prática a temática
em questão, no curso de Direito na Universidade.
191

É importante relatar que, com base no Projeto de Desenvolvimento – PDI,


documento que fixa as diretrizes para todas as unidades da PUC-SP, a política de
graduação toma como referência princípios, sendo alguns deles, entendido aqui,
voltados à Formação Humanística na Universidade:

Qualificação, que leve o estudante a desenvolver sua capacidade de lidar


com problemas e buscar soluções, assegurada pelo rigor teórico,
metodológico e técnico na apreensão dos conhecimentos, na sistematização
e na produção de conhecimentos específicos de cada área e na sua
articulação com áreas complementares, sobretudo com a Teologia, enquanto
busca a Verdade de Deus;

Flexibilidade no planejamento curricular, possibilitando a definição e


organização das diversas atividades que compõem a organização curricular
dos Projetos Pedagógicos, de modo a garantir ao estudante uma formação
que lhe proporcione acompanhar, criticamente, as transformações sociais,
culturais, científicas e tecnológicas;

Valorização do trabalho interdisciplinar.

Verificamos que o foco da Formação Humanística consiste no Projeto


Pedagógico do curso de Direito da PUC-SP.
192

2- A nova matriz curricular do curso de Direito para Ingressantes, a partir


de 2008, contribui para uma Formação Humanística dos futuros
juristas?

Professor Dr. Marcio Pugliesi

“Contribuirá se os docentes forem devidamente qualificados. A respeito, indico as


considerações feitas em minha tese de doutorado em Educação: Currículo na PUC-
SP em 2011”.

Professor Dr. Silvio Luís Ferreira da Rocha

“Sim, de acordo com essa matriz curricular, o curso de graduação de Direito deve
assegurar no perfil do graduando sólida formação geral, humanística, axiológica e
uma postura reflexiva e crítica indispensável ao desenvolvimento da cidadania”.

Professora Dra. Flávia Piovesan

“Entendo que sim, na medida em que aposta em disciplinas como Direitos


Humanos, Direitos Difusos, Infância, Meio Ambiente, Filosofia, Teoria Geral do
Direito,...Isto, além das disciplinas clássicas com forte teor dogmático, há estas
disciplinas mais abertas, reflexivas, pautadas em novas temáticas e perspectivas
inovadoras. Não basta, contudo, a mera previsão curricular. É fundamental que
estas novas disciplinas demandem novas metodologias e paradigmas
emancipatórios. Isto é, a lente do “velho” pode aniquilar a potencialidade do “novo”.

Professor Dr. Marcelo Augusto Custódio Erbella

“Sim, já que baseada em uma visão multidisciplinar, não composta apenas de


disciplinas relativas à dogmática jurídica”.

Professora Dra. Lucineia Rosa dos Santos

“Com certeza, a nova matriz curricular de Direito de fato contribuiu e está


contribuindo para a Formação Humanística dos futuros juristas”.
193

Professora Maria Ignez Salgado de Mello Franco

“Acredito que sempre a PUC teve como objetivo a Formação Humanística, em


qualquer de seus cursos, até mesmo nos de Engenharia Elétrica, Matemática e
Física”.

Professora Nancy Casagrande

“Acredito que sim, pois a Faculdade de Direito da PUC-SP sempre teve esse
diferencial por ser a Formação Humanística, uma característica da Universidade”.

A segunda questão diz respeito à Formação Humanística intrínseca ou não na


nova matriz curricular, diante de sua reformulação.

Percebemos que a maioria responde, afirmativamente, que a nova matriz


curricular comporta o eixo de Formação Humanística, pois trabalha com disciplinas
propedêuticas, como: Direitos Humanos, Direitos Difusos, Infância, Meio Ambiente,
Filosofia, Teoria Geral do Direito, dentre outras que levam à reflexão e à crítica, com
perspectivas inovadoras, além da formação dogmática, da transmissão de
conhecimentos técnicos e profissionalizantes.

Um dos entrevistados ao responder à questão, se baseou no Artigo 3º da


Resolução CNE/CES nº 9, de 9 de setembro de 2004, como se pode notar a seguir:

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil


do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica,
capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia
jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos
fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de
visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a
aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da
Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da
cidadania.
194

Além disso, comentam que a Universidade sempre teve a preocupação e o


viés para a Formação Humanística para o desenvolvimento da cidadania e
exemplificam, informando que esta formação, também, é preocupação de outros
cursos de graduação na área das Ciências Exatas.

No documento consta que o currículo da Faculdade de Direito deve procurar


realçar a Formação Humanística do aluno de forma a criar condições concretas
para que, no desenvolvimento de sua atividade, o profissional esteja atento ao
caráter social de seu trabalho e das possibilidades transformadoras do Direito. Além
disso, deve dar conta de preparar o aluno para enfrentar as complexidades da
sociedade contemporânea em suas dimensões particulares e globais, e também
para enfrentar difíceis condições do mercado de trabalho.

Porém, há uma significativa preocupação de alguns entrevistados com a


formação continuada dos professores ao comentar que a nova matriz curricular
contribuirá com a Formação Humanística se os docentes forem “devidamente
qualificados”. Além, também, de comentarem a respeito da importância de se
colocar em prática “a previsão curricular”.

Com isso, fica claro a necessidade de uma sólida formação dos professores
do curso de Direito a respeito da temática em questão, a fim de conscientizarem e
colocarem em prática no trabalho com seus alunos, a verdadeira aprendizagem da
Formação Humanística, pois as disciplinas devem demandar, conforme os
entrevistados, novas metodologias de ensino que favoreçam tal formação.

Diante dos relatos dos professores, é importante, primeiramente, ressaltar


que Sacristán (2000) contribui com os argumentos ao dar referência ao currículo.
Segundo o autor, o currículo se refere à concretização dos fins sociais e culturais, de
socialização, que se atribui à educação, ou de ajuda ao desenvolvimento, de
estímulo e cenário do mesmo, o reflexo de um modelo educativo determinado. Para
ele, é através do currículo que se expressa o conteúdo a ser trabalhado, a missão
que se expressa em cada sistema educativo. Quando se define currículo, Sacristán
(2000) comenta que se está descrevendo a concretização das funções da Instituição
195

e a maneira de enfocá-la num determinado momento histórico e social, para um


nível ou modalidade de educação.

É relevante fazer um comentário aqui, dizendo que o currículo é um dos


elementos de todo projeto pedagógico que viabiliza o processo de ensino-
aprendizagem em objetivos e conteúdos a serem trabalhados. Ele se encontra entre
o projeto pedagógico e a prática.

Libâneo (2004) também contribui com suas colocações ao afirmar que o


Projeto político-pedagógico “é um documento que detalha objetivos, diretrizes e
ações do processo educativo a ser desenvolvido, expressando a síntese das
exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da
comunidade escolar (p. 151)”.

Quanto à formação continuada dos professores, este aspecto é fundamental


para que se desenvolva a real formação crítica, humanística dos futuros juristas.

O curso de graduação em Direito deve formar profissionais não somente com


a transmissão de conteúdos dogmáticos e técnicos, mas que por meio de disciplinas
propedêuticas, possa favorecer condições de discutir e ir à busca de solucionar
problemas conjuntos da sociedade moderna. Tanto Enrique Dussel, quanto Paulo
Freire dão grande importância ao diálogo democrático, pois esta atitude possibilita o
sentimento do bem comum, a consciência coletiva. Nesse sentido, é que a
Universidade deve ser um local colaborativo, criando condições para um novo clima
cultural, vinculadas à vida, à realidade local. Do contrário, tende a se posicionar
ingenuamente (característica negativa do agir educativo).

Contudo, é importante realizar um breve apontamento quanto à formação de


professores universitários. Há de se refletir sobre o seu papel na Formação
Humanística do jurista, uma vez que devam possuir um alto senso de
responsabilidade profissional com eticidade; devem se identificar com sua tarefa
docente, conscientes de sua ação numa sociedade em constantes mudanças.
Diante disso, é que se deve repensar o currículo, em sua reformulação, a fim de
196

oportunizar a Formação Humanística e não somente dogmática dos juristas. E isso,


é nítido nos relatos dos professores entrevistados.

Verificamos, portanto, que no Projeto Pedagógico do curso, os professores


são avaliados por meio da aprovação na verificação de suficiência para a
contratação, na prova didática para a regência de turma e nos concursos de
ingresso e aprovação na carreira do magistério, além do docente dever ser
permanentemente avaliado, de acordo com os procedimentos e critérios definidos
pelo Departamento. E da avaliação dos docentes, devem participar os alunos,
diretamente ou por intermédio de seus representantes, na forma a ser disciplinada
pelo Conselho da Faculdade. Porém, não há um aspecto que diz repeito a atividades
de formação continuada dos professores.
197

3- Em algum momento, nas reuniões de reformulação da matriz curricular,


estava implícita a preocupação com a Formação Humanística dos
alunos? Houve alguma variável externa? Se apoiaram em alguma
legislação mais abrangente?

Professor Dr. Marcio Pugliesi

“Se prejudicado. Não participei desse evento”.

Professor Dr. Silvio Luís Ferreira da Rocha

“Sim. A PUC-SP sempre se destacou pela Formação Humanística dos alunos,


quando, por exemplo, na década de 70 implantou o ciclo básico. O Projeto
Pedagógico Institucional e outras normas internas forneceram amplo subsídio para
a elaboração de uma matriz curricular humanística”.

Professora Dra. Flávia Piovesan

“Perdoe-me, mas não tenho elementos suficientes para responder com precisão
esta questão. Creio que as mudanças curriculares dialogam com a ânsia de um
país que vem a afirmar os valores indissociáveis da democracia, dos direitos
humanos e do Estado de Direito”.

Professor Dr. Marcelo Augusto Custódio Erbella

“Apesar de não ter participado de reuniões para a reformulação da matriz curricular,


acredito que houve sim preocupação com a Formação Humanística dos alunos,
vista não se pensar neles como alvos de uma transferência pura e simples do
conhecimento jurídico, sem que se percebesse o direito em bases humanísticas
como um instrumento de conformação das pessoas e de transformação social. A
própria Constituição Federal, que estabelece como modelo social o Estado
Democrático de Direito, fundado na dignidade da pessoa humana, é abrangente
deste assunto, orientando a Formação Humanística dos alunos. Afora deste,
podemos mencionar, também, os tratados e convenções internacionais sobre
direitos humanos”.
198

Professora Dra. Lucineia Rosa dos Santos

“Sim. Talvez a variável externa, tenha sido a admissibilidade dos ingressantes à


Faculdade de Direito pelo sistema do ProUni, isto, no meu ponto de vista, contribui
e muito para uma Formação Humanística. No tocante à legislação, temos os
princípios da própria Constituição Federal”.

Professora Maria Ignez Salgado de Mello Franco

“Essa pergunta é mais difícil para eu responder, mas a PUC, em geral, em suas
reformulações curriculares tem-se baseado em parâmetros e leis governamentais.
Por outro lado, ela sempre teve uma visão humanística em seus cursos e a imprime
em seus cursos, haja vista o antigo Básico e agora todos os documentos internos
que ela redigiu para que os cursos tivessem uma Formação Humanística,
generalizante, interdisciplinar e transdisciplinar, teórica, teórico-prática e prática (cf.
documentos propostos pela PUC, como PPI, PIBID e outros).
Conferir também o site da PUC – em graduação – Direito – que descreve o Curso
de Direito muito bem e explana os 3 ciclos propostos por eles:
Ciclo Fundamental
Ciclo Profissionalizante
Ciclo Prático
Um exemplo é a disciplina de Redação e Linguagem Jurídica, ministrada pelo
Departamento de Português de modo interdisciplinar, unindo conhecimento do
gênero argumentativo e da estrutura e função de Língua Portuguesa com
conhecimentos de dados jurídicos: argumento, petição, contestação, entre outros”.

Professora Nancy Casagrande

“Não sou professora dessa Faculdade, pertenço à Faculdade de Filosofia,


Comunicação, Letras e Artes (FACICLA), mas durante a Reforma Curricular fomos
consultadas para redimensionar nossa disciplina – Redação e Linguagem Jurídica,
no curso e creio que a Formação Humanística sempre esteve privilegiada nesse
processo”.
199

A questão de número 3 (três) se refere à preocupação da Formação


Humanística dos alunos nas reuniões de reformulação da matriz curricular.

Notamos que os entrevistados, professores do curso de graduação em


Direito, não participaram, ativamente, das reuniões para reformulação da matriz
curricular, mas apontaram aspectos quanto a isso.

Verificamos, no entanto, que, diante dos relatos, subsídios foram fornecidos


para a elaboração de um currículo inovador, de cunho humanístico, pelas próprias
normas da Universidade de apoiarem nesta temática, sendo essas mudanças
dialogadas, conforme relato, aos valores da democracia, dos direitos humanos, bem
como com a preocupação de transformação social. Isso devido ao fato de um novo
olhar intrínseco no Projeto político-pedagógico.

Um exemplo disso, conforme as falas de duas professoras que ministram


aulas no curso de graduação em Direito, mas são professoras de outro
departamento, o de Português pela Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras e
Artes (FACICLA), ao comentarem sobre a disciplina Redação e Linguagem Jurídica
que é trabalhada com viés interdisciplinar.

De acordo com o texto do Projeto Pedagógico, a Faculdade de Direito


também ministra cursos básicos em outras unidades, o que garante, conforme o
documento, constante troca de experiência que apontam para a interdisciplinaridade.
E ressaltam que a possibilidade do aluno cursar disciplinas em outras unidades da
PUC-SP, possibilitará uma visão interdisciplinar ao aluno.

Quanto à legislação, a maioria respondeu que a faculdade de Direito se apoia


nos princípios da própria Constituição Federal que tem a preocupação com a
Formação Humanística.

Nesse sentido, é importante destacar o Art. 205, presente na Constituição


Federal e foi interpretado, mediante o que os professores entrevistados
comentaram:
200

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,


será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Conforme as respostas, percebemos que, com a reformulação da matriz


curricular e do Projeto Pedagógico do curso de Direito da PUC-SP contem
conteúdos e atividades que atendam aos três eixos interligados de formação: Eixo
de Formação Fundamental, Eixo de Formação Profissional e o Eixo de Formação
Prática, de acordo com o Art. 5º da Resolução CNE/CES nº 9, de 9 de setembro de
2004.

I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o


estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com
outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que
envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política,
Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.

II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque


dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as
peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza,
estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução
da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais,
econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações
internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros
condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre
Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito
Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito
Internacional e Direito Processual; e

III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática


e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos,
especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular
Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.

A clareza, a objetividade e a precisão da legislação educacional, faz destacar


a importância da competência pedagógica e técnica de educadores e juristas que
lidam no Ensino Superior, uma vez que esses profissionais são responsáveis pela
Formação Humanística e técnica dos futuros juristas.
201

4- Quais as disciplinas do curso de Direito que contemplam a Formação


Humanística?

Professor Dr. Marcio Pugliesi

“As de Filosofia, Filosofia do Direito, Sociologia, Antropologia e assemelhadas,


desde que ministradas por professores devidamente qualificados por uma formação
efetiva nessas áreas. Não se cogita de pseudoformação, mas de formação
consciente e de resistência”.

Professor Dr. Silvio Luís Ferreira da Rocha

“A formação articula-se em três eixos: fundamental, profissional e prática. No eixo


fundamental concentram-se as disciplinas com maior ênfase humanística, como a
Sociologia, a Economia, a Filosofia, etc., mas mesmo as disciplinas do eixo
profissional e do eixo de prática não descuidam de aspectos humanísticos”.

Professora Dra. Flávia Piovesan

“Entendo que, a título meramente exemplificativo, são as destacadas na resposta à


questão “2”: disciplinas mais abertas, voltadas à reflexão e que tem como ponto de
partida e de chegada a pessoa humana e a proteção de sua dignidade”.

Professor Dr. Marcelo Augusto Custódio Erbella

“Todas. Desde que o enfoque delas seja a formação da pessoa como um ser
completo, vistos na sua individualidade e sujeito de direitos nas relações sociais.
Portanto, não é a disciplina em si a responsável pela Formação Humanística do
aluno, mas, sim, sua percepção, o modo como ela é tratada”.

Professora Dra. Lucineia Rosa dos Santos

“Direitos Humanos, Direitos da Criança e do Adolescente, Direito ao Meio Ambiente,


Direitos Sociais (Previdência Social e Direito do Trabalho)”.
202

Professora Maria Ignez Salgado de Mello Franco

“Eu acredito que entre algumas disciplinas + a postura de todos os professores:


Sociologia Geral e Jurídica, Filosofia, Filosofia do Direito, Introdução ao
Pensamento Teológico, Redação e Linguagem Jurídica”.

Professora Nancy Casagrande

“Não tenho conhecimento acerca das disciplinas específicas, mas creio que
Redação e Linguagem Jurídica, IPT, Sociologia e Filosofia contemplam essa
formação”.

A questão 4 (quatro), por sua vez, se remete às disciplinas que contemplam,


diretamente, a Formação Humanística dos futuros juristas.

Importante registrar o que um dos entrevistados responde ao comentar da


formação que se articula em três eixos: fundamental, profissional e prática. São
claros os comentários que as disciplinas do eixo fundamental que permeiam a
Formação Humanística, têm uma preocupação específica na pessoa humana.
Porém, alguns relatam que todos os eixos contemplam esta formação, não se
descuidando desses aspectos.

No que consta no documento, existe uma separação entre os ciclos


fundamentais, profissionalizantes e de prática (além de um início de especialização),
já relatados anteriormente, mas vale ressaltar novamente na presente análise:

Ciclo Fundamental. Predominam nos quatro primeiros semestres do curso


as disciplinas da área das humanidades (Sociologia Geral e Jurídica, Filosofia
e Filosofia do Direito, Introdução ao Pensamento Teológico) e as disciplinas
instrumentais fundantes (Metodologia e Lógica Jurídica e Redação e
Linguagem Jurídica). A preocupação é com a formação fundamental. Nesse
sentido, no 3º e 4º semestres os alunos terão a disciplina Direitos Humanos,
uma das marcas de nosso Curso de Direito. Nesta disciplina se dará conta
203

dos conteúdos atinentes a relações étnico-raciais e história e cultura afro-


brasileira e africana. Além disso, os alunos já terão, nesses quatro primeiros
semestres, acesso a disciplinas profissionalizantes, como Direito Civil, Direito
Processual Civil e Fundamentos de Direito Público. O presente Projeto
Pedagógico parte da ideia de que na formulação dos programas destas
disciplinas fundamentais, devem os Departamentos responsáveis buscar
integração com as demais Faculdades da PUC-SP, de forma que garanta a
abrangência e atualidade que tal tipo de disciplina pressupõe.

Ciclo Profissionalizante. Nos quatro semestres seguintes (5º, 6º, 7º e 8º


semestres) são desenvolvidas, em especial, as disciplinas profissionalizantes
da área jurídica, como: Direito Civil, Direito Processual Civil, Direito Penal,
Direito Processual Penal, Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito
Comercial, Direito do Trabalho, Direito Tributário. Neste ciclo, a preocupação
é com a formação profissional. Algumas disciplinas novas são inseridas, em
especial, Direito Processual do Trabalho, e separada a disciplina Direito
Internacional em Público e Privado, com aumento da carga horária. Além
disso, as disciplinas da área de Direitos Difusos, que eram optativas até 2006,
passam a ser obrigatórias. Com essas mudanças, o curso se tornou mais
amplo, com possibilidade de o aluno expandir seus conhecimentos na
formação profissional;

Ciclo Prático. Nos 5º, 6º e 8º semestres será dada grande ênfase à parte
prática. Neste ciclo, a preocupação é com a formação prática do aluno.

Início de Especialização. Nos 9º e 10º semestres do curso, além da


continuidade de algumas disciplinas profissionalizantes, serão oferecidas
disciplinas optativas com a finalidade de um início de especialização do aluno.
Por outro lado, neste momento o aluno terá abertura para cursar disciplinas
em outras Faculdades da PUC-SP.

Percebemos, novamente, nesta questão, a preocupação quanto à prática do


professor formador, a necessidade de sua formação efetiva, de sua qualificação,
204

conforme relatado, para ministrar as disciplinas de cunho humanístico. Comentam


da postura do professor e de como as disciplinas são tratadas por ele, o maior
responsável em fazer dos conteúdos da matriz curricular, uma reflexão crítica de
formação integral dos alunos.
205

5- Os alunos recebem, realmente, uma Formação Humanística durante a


graduação?

Professor Dr. Marcio Pugliesi

“Pelo que tenho visto, não”.

Professor Dr. Silvio Luís Ferreira da Rocha

“Os alunos recebem considerável carga horária de disciplinas humanísticas, mas


isso não basta para assegurar uma Formação Humanística, na medida em que ela
deve ser apta a transformar o aluno para que ele tenha uma práxis humanística nas
diversas relações sociais (familiar, profissional, política). Nesse ponto, parece-nos
que não há uma certeza absoluta de que as disciplinas do eixo prático, em especial
o estágio, contribuam para uma Formação Humanística, na medida em que a
Faculdade não dispõe de mecanismos reais para aferir se no estágio externo a
dimensão ética e social da profissão é, realmente, valorizada”.

Professora Dra. Flávia Piovesan

“Na minha experiência vejo a necessidade de fortalecer e densificar esta formação.


Por vezes, esta formação se vê tensionada com a “lex mercatoria” dos grandes
escritórios, que, por vezes, exploram a mão de obra barata e em fase de
qualificação. É uma pena. Sempre insisto aos meus alunos e alunas que não
ignorem o Brasil real, com seus profundos paradoxos: ao mesmo tempo a 6ª
economia mundial com a 84ª posição no índice de desenvolvimento humano (IDH).
O desafio é identificar o potencial transformador do direito a alterar este estado de
coisas, bem como a romper com uma cultura que tanto trivializa e naturaliza as
desigualdades, a violência e a exclusão”.

Professor Dr. Marcelo Augusto Custódio Erbella

“Sim. O método de ensino adotado pela Faculdade de Direito, que faz com que o
aluno mantenha contato com o conhecimento acadêmico, mas, também, aplique o
conhecimento adquirido na solução de questões práticas, faz com que ele, aluno,
desenvolva uma percepção sobre a importância do direito na sua formação, de viés
206

verdadeiramente humanística”.

Professora Dra. Lucineia Rosa dos Santos

“Inicialmente, creio eu antes do ano de 2008, senti dificuldade em transmitir ao


aluno tal formação, mas ao que me parece, à medida que os alunos ingressam à
Faculdade percebo a necessidade de enfatizar cada vez mais tal formação e esta
também é recíproca de alguns anos até o presente”.

Professora Maria Ignez Salgado de Mello Franco

“Com certeza: pela Universidade; pelo Curso – Direito; pela estrutura curricular;
pelos professores e pelos alunos (eles buscam isso na PUC)”.

Professora Nancy Casagrande

“Acredito que sim”.

A questão de número 5 (cinco) e última diz respeito à realidade da Formação


Humanística na graduação.

Diante disso, percebemos que há uma divisão: nos que acreditam existir
realmente tal formação e outros que ainda relatam que estão em busca dela.

Verificamos, por meio dos relatos, que existe uma considerável carga horária
de disciplinas de cunho humanístico na graduação em Direito, porém não há certeza
de “como” ela é trabalhada. O mesmo acontece no eixo prático discutido em relação
ao estágio. Conforme uma das respostas, a faculdade “não dispõe de mecanismos
reais para aferir se no estágio externo a dimensão ética e social da profissão é,
realmente, valorizada”.

Há a necessidade, por parte dos professores entrevistados, de “fortalecer e


densificar esta formação”.
207

Mais uma vez, percebemos que há um método de ensino, mas no trabalho


em sala de aula e na prática do estágio, a Formação Humanística deve ser
fortalecida pelos professores.

Em relação à prática, o documento expressa que o curso deve ter uma


natureza prática, tais como: redação de petições diversas, resolução de casos
práticos e hipotéticos, redação de sentenças e pareceres administrativos, redação
de contratos e sustentações orais, análise de processos judiciais. Essas aulas
devem se pautar pela interdisciplinaridade entre as diversas áreas do Direito, e os
departamentos serão corresponsáveis pelo curso ministrado.

Isso é expresso pelo Eixo de Formação Prática que, segundo o Projeto


Pedagógico, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos
desenvolvidos nos demais eixos, por meio de Atividades do Núcleo de Prática
Jurídica em sala de aula, constantes na matriz curricular, com a finalidade de
integrar, no próprio currículo, tais atividades.

Contudo, é necessário comentar também a preocupação de um dos


entrevistados em romper com uma cultura que leva às desigualdades, à violência e
à exclusão, identificando o papel transformador do direito.

Para tanto, Delors (2006, p. 144 e 145), por meio do Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, relata
aspectos relevantes quanto à Universidade, como lugar de cultura e de estudo
aberto para todos:

Além da tarefa de preparar numerosos jovens para a pesquisa ou


para empregos qualificados a universidade deve continuar a ser a
fonte capaz de matar a sede de saber dos que, cada vez em maior
número, encontram na sua própria curiosidade de espírito o meio de
dar sentido à vida. A cultura, tal como a entendemos, inclui todos os
domínios do espírito e da imaginação, das ciências mais exatas à
poesia.
As universidades têm certas particularidades que as tornam locais
privilegiados para desempenhar estas funções. Constituem o
conservatório vivo do patrimônio da humanidade, patrimônio sem
cessar renovado pelo uso que dele fazem professores e
208

pesquisadores. As universidades são geralmente multidisciplinares, o


que permite a cada um ultrapassar os limites do seu meio cultural
inicial [...].
As Instituições de ensino superior estão extraordinariamente bem
colocadas para, explorando o fenômeno da mundialização, sanarem
o “déficit de conhecimentos” e enriquecerem o diálogo entre povos e
entre culturas.

Wanderley (2003) contribui com suas colocações ao afirmar que a cultura


nacional não deve se limitar a um país apenas, devendo-se haver um diálogo com
as demais culturas, porém não sendo dependentes.

Uma universidade que não objetive se dedicar exclusivamente à


formação de profissionais para o mercado de trabalho, mas que
queira educar, não pode ficar circunscrita à realidade de uma só
cultura. Por sua própria natureza, nela estão depositadas as
condições que devem assegurar um diálogo constante entre todas as
culturas, integrando-as com a cultura nacional, o que exige um
conhecimento profundo e sempre renovado dessa cultura nacional e
que se elimine a ilusão de que ela possa estar imune à penetração
de outras culturas dominantes. Como no interior de diversas culturas
se gestam ideias e concepções diferentes sobre a realidade, a
universidade deve ainda assegurar o princípio do pluralismo, em que
abre um espaço para o livre debate dessas ideias e concepções e
permite a livre manifestação de pensamento, mesmo dos
discordantes das orientações oficiais.
Nesta perspectiva, não é aceitável a tese de que se deve limitar a
cultura à realidade de um país apenas, caindo num provincianismo
e/ou nacionalismo culturais, que se fecham às conquistas mundiais e
que têm servido historicamente à tomada de posições retrógradas e
reacionárias (p. 36).

Isso é o que deve ocorrer nos diálogos entre as Universidades, para que a
cultura não seja individualista, mas comunitária, onde possa haver trocas
significativas para a Formação Humanística globalizada.

Com base na resposta de um dos professores entrevistados sobre a questão


do estágio, surgiu a necessidade de ir à busca de mais informações. Decidimos,
então, entrevistar as pessoas que respondem pelos núcleos extensionistas - o
209

Escritório modelo “Dom Paulo Evaristo Arns” e o Juizado Especial Cível da


Faculdade - que, segundo o Projeto Pedagógico, auxiliam o Eixo de Formação
Prática, que objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos
desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o
Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades
Complementares.

Os dois Núcleos Extensionistas se encontram na Rua João Ramalho, próximo


à PUC-SP, no bairro de Perdizes.

Ao entrar em contato com a pessoa responsável pelo Juizado Especial Cível,


Sra. Michele (auxiliar da Juíza), comentou que não poderia atender, mas que
poderia encaminhar as questões via e-mail que responderia no mesmo dia. Mas,
infelizmente, após várias tentativas de contato, a responsável não encaminhou seu
depoimento sobre as questões.

Ao entrar em contato com a pessoa responsável pelo Escritório Modelo, Dra.


Julia Azevedo Moretti (Advogada e Gestora da área de Projetos Sociais – Tutela
coletiva) marcou um horário para responder às questões e foi muito solícita com sua
ajuda na presente tese.

As questões que nortearam a pesquisa foram:

1) O que você entende por Formação Humanística?

2) O Escritório Modelo “Dom Paulo Evaristo Arns” trabalha com a Formação


Humanística? De que maneira? Exemplifique.

No contato com a Dra. Julia, obtivemos as seguintes respostas:


210

1- O que você entende por Formação Humanística?

“Dentro da área do Direito, Formação Humanística é a formação que olha o aluno


como um todo. Olha o aluno como um ser completo, foca e busca na formação, o
respeito pelo outro. O objeto central do Direito tem que ser o ser humano”.

2- O Escritório Modelo “Dom Paulo Evaristo Arns” trabalha com a Formação


Humanística? De que maneira? Exemplifique.

“É um trabalho voltado para a Formação Humanística. Voltado para pessoas


“hipossuficientes”, economicamente, socialmente, juridicamente – pessoas
carentes, pobres. Trabalha com atendimento na perspectiva de transformação
social para as pessoas. Não há atendimento, resposta pronta para os problemas
trazidos. Há uma construção coletiva das estratégias jurídicas de formação,
transfere o conhecimento, a conscientização dos direitos para que se tornem um
cidadão. Enfim, há formação de direitos. A construção coletiva é o trabalho coletivo,
ou seja, não há atendimento individual, mas um grupo de pessoas. O foco é o
direito às cidades (problemas relacionados à moradia). É um trabalho partindo das
pessoas, não há imposição, a ideia é que possa construir juntos a solução, apenas
mostram-se os caminhos”.

“O Escritório Modelo conta com estagiários da PUC-SP. Uma vez por ano, abre-se
um edital para todos os alunos de todos os períodos do curso de graduação em
Direito. Os estagiários devem praticar 20 h semanais. São 18 estagiários do Direito,
3 do Serviço Social e 1 da Psicologia, também. O Escritório proporciona aos
estagiários essa Formação Humanística, pois eles não só escrevem peças, mas
participam dos atendimentos, fazem visitas, vistorias, participam da preparação de
reuniões e oficinas. Entram em contato direto com a realidade social e começam a
atender. É ensinado a eles que o Direito é um instrumento de transformação”.
211

Verificamos que, quanto ao significado da “Formação Humanística”, há


semelhança entre o depoimento da entrevistada e dos professores. Todos têm a
preocupação na formação, para com a pessoa humana e sua dignidade.

Percebemos, durante a entrevista, que o Escritório Modelo trabalha com foco


na Formação Humanística. Isso ficou claro quando a entrevistada comentou do
papel dos estagiários, já registrados, bem como a função do Escritório.

Diante do depoimento, confirmamos o trabalho que é realizado na prática.

O que consta no Projeto Pedagógico do curso de Direito, acontece,


realmente, no dia-a-dia do Escritório Modelo, que possui uma história de mobilização
e ação em defesa da dignidade humana, como consta a seguir:

Trata-se de um escritório voltado à prestação de serviços de


assistência jurídica e judiciária, através do qual os alunos do Curso
de Direito da Universidade podem aprender, na prática, o exercício
do Direito, para poderem exercer suas atividades nas suas principais
carreiras relacionadas ao curso que frequentam: Advocacia,
Magistratura, Ministério Público, Procuradoria do Estado, Defensoria
Pública, Delegado de Polícia, dentre outras.

A atuação dos alunos no Escritório Modelo tem por fundamento o


exercício de atividades jurídicas concretas em atendimento à
população carente. De acordo com o Projeto Pedagógico, esta
atuação também é pautada em atendimento interdisciplinar, com
auxílio de profissionais das Faculdades de Serviço Social e de
Psicologia.

Ainda, percebemos, também, a relação do que foi informado pela entrevistada


e o documento do curso, onde consta que: “os alunos do Curso de Direito da
Universidade têm podido aprender, na prática, o exercício cidadão, ético e
responsável do Direito, orientado pelo respeito e defesa dos Direitos Humanos”.
212

E prestam um trabalho à comunidade carente de conscientização,


desenvolvendo programas educacionais de orientação e informação sobre direitos,
conforme consta no documento.

Percebemos que o trabalho realizado no Escritório Modelo é sério e tem a


preocupação com a Formação Humanística dos alunos estagiários, bem como da
população carente. O que consta no Projeto Pedagógico do curso de graduação em
Direito, é colocado em prática e funciona para o pleno desenvolvimento da
cidadania, pois, realmente, é pautado na dignidade da pessoa humana.
213

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Investigar os desafios da formação no Ensino Jurídico em São Paulo foi de


significativa amplitude para o meu crescimento como pesquisadora e professora
universitária.

No decorrer de minha experiência na Universidade nas áreas de Educação e


Direito, senti a necessidade de aprofundar meus conhecimentos, principalmente no
que tange a Formação Humanística dos alunos, futuros profissionais.

Em meio a uma sociedade em transformação, sendo o Brasil considerado um


país democrático constituído de uma diversidade cultural, há de se refletir sobre a
formação na Universidade para que os alunos, em sua atuação profissional, após a
graduação, possam realizar seu trabalho de maneira crítica, libertadora, conscientes
de seu papel, sabendo se colocar no lugar do outro, respeitando a dignidade da
pessoa humana.

Para tanto, Investiguei o curso de Direito da PUC-SP. Nesse sentido,


pesquisei como se dá a formação do futuro profissional do Direito na Universidade, e
como é realizada a aprendizagem das profissões jurídicas, quais conteúdos estão
sendo trabalhados nas disciplinas do currículo e se os mesmos proporcionam
conhecimentos de cunho humanístico para o desenvolvimento de uma
aprendizagem significativa.

Com isso, a presente pesquisa teve como foco o objeto de estudo: “Formação
Humanística do futuro Profissional do Direito”. Outrossim, o problema que me
instigou a responder foi o de: “Como se dá a Formação Humanística nos cursos de
graduação em Direito que se apresentam e se identificam com currículos inovadores
na sociedade contemporânea?”.
214

Para que pudesse responder com cientificidade a questão proposta, autores


renomados da área contribuíram para esse estudo, com suas colocações e
argumentos significativos.

Realizei um Estudo de Caso de abordagem qualitativa e utilizei, como


procedimento metodológico entrevistas com professores-juristas da Faculdade de
Direito da PUC-SP, os quais ajudaram a responder o problema de pesquisa. Além
da análise do documento do curso, do Projeto político-pedagógico, com o qual pude
verificar aspectos relevantes contidos no currículo inovador apresentado, por meio
de sua matriz curricular, bem como toda a abrangência do Ensino, Pesquisa e
Extensão contidas no mesmo que, por sua vez, tenta inovar o curso de graduação,
indo à busca de uma Formação Humanística de seus alunos.

Com as respostas obtidas das entrevistas com os profissionais do Direito,


pude verificar que há preocupação quanto à formação, não somente dogmática, mas
de cunho humanístico, crítico, cultural, enfim, emancipador.

Com o cruzamento dos depoimentos, da análise do documento do curso e


com a contribuição dos autores utilizados na pesquisa bibliográfica, percebi que a
Faculdade de Direito está inovando seu currículo para que os alunos obtenham a
formação que pretendi buscar na presente pesquisa. A faculdade segue a legislação
coerentemente, seus eixos de formação contemplam os conteúdos fundamentais,
profissionalizantes, práticos, além de permitir um viés com a Pós-graduação,
permitindo a formação continuada de seus alunos.

Outro aspecto importante detectado foi a questão da Interdisciplinaridade.


Tanto no Projeto político-pedagógico, quanto nas falas dos professores
entrevistados, há a preocupação desse trabalho, integrando as disciplinas do curso
com outros cursos de graduação, onde professores da Faculdade de Direito
ministram aulas em outros cursos e os alunos do curso em análise, apreendem
conteúdos com professores de outros cursos.
215

Porém, não percebi a interdisciplinaridade no currículo do próprio curso de


Direito, no que diz respeito a um trabalho conjunto, a troca entre os professores.
Projetos em comum não sobressaíram durante a análise e interpretação dos dados.

Outro ponto importante que destaco foi em relação à formação continuada


dos professores do curso de Direito, pois diante dos relatos apresentados, notei que
os professores se preocupam com a Formação Humanística dos alunos, mas
comentam da “qualificação” dos mesmos, inquietando-se, ao afirmar, que essa
formação depende dos professores estarem preparados para atuar e ensinar, nessa
perspectiva, para que a aprendizagem seja significativa.

Ficou claro nos depoimentos que há “a necessidade de fortalecer e densificar


esta formação”; “não é a disciplina em si a responsável pela Formação Humanística
do aluno, mas, sim, sua percepção, o modo como ela é tratada”. Com isso, a
preocupação com a formação teórica e prática do professor formador foi sublimada.

Consta no Projeto político-pedagógico do curso, a questão da avaliação do


professor no processo seletivo, bem como realizada pelos alunos. Mas não percebi
a preocupação com a formação continuada do formador.

Também consta no site da Universidade, no link da Faculdade de Direito –


pesquisas – o oferecimento de apoio e incentivo a diversas modalidades de
pesquisa, dentre as quais, a capacitação docente. Esta modalidade, segundo o site
da PUC-SP, tem por objetivo apoiar a qualificação do Professor da Universidade em
Cursos de Mestrado e Doutorado. O apoio consiste em liberar o professor de sua
carga horária contratual, de forma temporária para que ele se dedique à redação da
sua Dissertação de Mestrado ou Tese de Doutorado que será atribuída após a
conclusão dos créditos das disciplinas, exigidos pelos respectivos Programas de
Pós-Graduação ao qual o professor está vinculado. A liberação da sua carga horária
contratual poderá ser parcial, no Mestrado e até total, no Doutorado, de acordo com
as normas. As horas-pesquisa de capacitação docente serão atribuídas uma única
vez, em cada uma das modalidades (mestrado e doutorado).
216

Entendo que a formação continuada dos professores acontece por meio das
diversas modalidades de pesquisa, principalmente a chamada de “capacitação
docente”.

Outra questão colocada pelos professores entrevistados foi a do “estágio”.


Diante dos relatos, “não há uma certeza absoluta de que as disciplinas do eixo
prático, em especial o estágio, contribua para uma Formação Humanística, na
medida em que a Faculdade não dispõe de mecanismos reais para aferir se no
estágio externo a dimensão ética e social da profissão é, realmente, valorizada”.

Diante desse relato fui à procura para entrevistar profissionais dos dois
núcleos extensionistas da Faculdade de Direito, os quais proporcionam o estágio
aos alunos. Como relatado anteriormente, infelizmente, não consegui o depoimento
da pessoa responsável pelo Juizado Especial Cível. Mas, com a entrevista realizada
com a responsável pelo Escritório Modelo: “Dom Paulo Evaristo Arns”, obtive
respostas plausíveis e relevantes quanto à Formação Humanística do jurista, pois os
alunos aprendem na prática do estágio, não somente construir peças, mas lidam
com a comunidade carente, ajudando-os a conscientizar-se de seus direitos,
levando-a à transformação social.

Importante comentar que o Escritório Modelo atinge seus objetivos, ao investir


nos processos de formação dos estagiários de Direito e de outras áreas do
conhecimento relacionadas à Assessoria Jurídica Popular. Garantindo uma estrutura
de estágio que articule teoria, prática e pesquisa, com o objetivo de favorecer o
autoconhecimento de cada um, de fortalecer sua autonomia e amadurecimento
diante da vida e otimizar as possibilidades de reconhecimento e desenvolvimento
das competências e habilidades para o desenvolvimento profissional ético e
socialmente responsável, por meio de experiências de trabalho e de práticas sociais
extramuros universitários, catalisadoras do conhecimento adquirido no ambiente
escolar, conforme consta no documento do curso.

Com os limites apontados, acredito que o curso de graduação em Direito da


PUC-SP se preocupa com a Formação Humanística, conforme o seu Projeto
Pedagógico reformulado recentemente, e seu currículo, ao apresentar as disciplinas
217

dos Eixos de Formação que contempla a Formação Fundamental, Profissionalizante


e Prática, além do viés para a Especialização. Porém, fica patente a necessidade
da reflexão quanto à Formação Continuada dos Professores do curso, pois percebi
uma preocupação significativa em relação à qualificação profissional para “saber
fazer” a Formação Humanística de seus alunos, futuros juristas.

Com as dificuldades que tive na elaboração da tese, estou ciente que a


análise da temática seria enriquecida pela realização de entrevistas com alguns
alunos e formados, motivo para a publicação futura de trabalhos e mesmo de
pesquisas complementares.
218

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230

APÊNDICES
231

APÊNDICE A – Roteiro da entrevista com os professores do curso de


graduação em Direito da PUC-SP.

Entrevista para a Tese de Doutorado Intitulada: “Ensino Jurídico em São Paulo:


Desafios da Formação”, com ênfase na Formação Humanística.

Assim sendo, eu Daniella Basso Batista Pinto, aluna do Programa de Pós-graduação


em Ciências Sociais da PUC-SP, solicito a sua opinião sobre a temática em questão.

Entrevistado: ______________________________________

Profissão: _________________________________________

1) O que é Formação Humanística para o senhor (a)?

2) A nova matriz curricular do curso de Direito para Ingressantes, a partir de 2008,


contribui para uma Formação Humanística dos futuros juristas?

3) Em algum momento, nas reuniões de reformulação da matriz curricular, estava


implícita a preocupação com a Formação Humanística dos alunos? Houve alguma
variável externa? Se apoiaram em alguma legislação mais abrangente?

4) Quais as disciplinas do curso de Direito que contemplam a Formação


Humanística?

5) Os alunos recebem, realmente, uma Formação Humanística durante a


graduação?

Desde já, agradeço pela contribuição para com minha pesquisa.

_________________
Daniella B. B. Pinto
232

APÊNDICE B - Roteiro da entrevista com um dos responsáveis pelo Núcleo


Extensionista: Escritório Modelo “Dom Paulo Evaristo Arns”, vinculado à
Faculdade de Direito da PUC-SP.

Entrevistado: _________________________________________
Profissão: ____________________________________________

1) O que você entende por Formação Humanística?

2) O Escritório Modelo “Dom Paulo Evaristo Arns” trabalha com a Formação


Humanística? De que maneira? Exemplifique.

Desde já, agradeço pela contribuição para com minha pesquisa.

_________________
Daniella B. B. Pinto
233

APÊNDICE C - Roteiro da entrevista com um dos responsáveis pelo Núcleo


Extensionista: Juizado Especial Cível, da PUC-SP.

Entrevistado: _________________________________________
Profissão: ____________________________________________

1) O que você entende por Formação Humanística?

2) O Juizado Especial Cível trabalha com a Formação Humanística? De que


maneira? Exemplifique.

Desde já, agradeço pela contribuição para com minha pesquisa.

_________________
Daniella B. B. Pinto
234

ANEXOS
235

ANEXO A - Legislação Informatizada - Decreto nº 19.851, de 11 de Abril de


1931- Publicação Original
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260

ANEXO B - Lei de 11 de agosto de 1827 – Criação de dois cursos de Ciências


Jurídicas e Sociais, um na cidade de São Paulo e outro em Olinda.
261
262

ANEXO C - Resolução CNE/CES Nº 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004.


263
264
265

ANEXO D - Deliberação nº 19/2012 – Aprovação da Proposta de Atualização do


Projeto Pedagógico do Curso de Direito da PUC-SP e alteração da matriz
curricular.
266