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Ensino Superior em reforma e a emergência das universidades corporativas na

América Latina

Luciana Aparecida dos Santos1

As universidades corporativas, inicialmente desenvolvidas e consolidadas


nos Estados Unidos, compreendem um modelo de educação empresarial que abarca os
serviços de capacitação e treinamento especializado de empregados e candidatos a
empregados em corporações comumente de grande porte. Na América Latina, onde a
conformação da educação em nível superior possui características diferentes, se
apresentam, no discurso empresarial, como alternativa à insuficiência de oferta no
ensino superior.
Desenvolveremos essa discussão a partir do debate brasileiro, que conta
hoje com aproximadamente oitenta iniciativas dessa natureza, no setor bancário,
petrolífero, energético, alimentício, saúde e outros. Ressaltamos que relacionando um
discurso de crise generalizada da educação, e mudança nos padrões tecnológicos
produtivos, e gerenciais, que por sua vez requer um novo tipo de trabalhador, as
iniciativas de universidades corporativas são interpretadas por alguns autores como a
solução empresarial para a inadequação da educação ao qualificar os trabalhadores.
Vejamos como.
Novas experiências de organização dos trabalhadores começam a tomar
forma em resposta à crise do Estado de bem estar social nos países capitalistas
avançados, em função das reestruturações econômicas e ajustamentos políticos e sociais
que tiveram lugar nas décadas de 1970 e 1980. A imposição de um modo de produção
flexível está relacionada e determinada pela introdução das novas tecnologias no
processo produtivo corroborando a necessidade de expansão do capital. Soma-se a essa
imposição a flexibilização e desregulamentação das leis laborais que irão fragmentar a
classe trabalhadora (HARVEY, 2000).
Esse momento de redefinição das relações de trabalho coaduna com a
dominância do capital financeiro-especulativo, com a externalização ou terceirização
das atividades industriais, com a consolidação do setor terciário e do crescimento da
informalidade (PAIVA, 2000). Assim, “se mudaram as condições materiais objetivas do
trabalho, muda também o significado do emprego e da qualificação” (idem, p.54).
Constrói-se um consenso empresarial e midiático em torno da idéia de que quanto
menos o trabalho passa a depender do maquinário industrial, mais depende da
qualificação. “Do mesmo modo, para o bem ou para o mal, o nível de qualificação e de

1
Economista graduada pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Araraquara – São
Paulo, e Mestrado em Educação em andamento pela Universidade Estadual de Campinas, Campinas –
São Paulo. O trabalho apresentado tem como base a pesquisa intitulada “Ensino Superior e a emergência
das Universidades Corporativas no Brasil”, com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e orientação da Profª. Drª. Nora Rut Krawczyk do GPPE – Grupo de
Estudos e Pesquisas em Políticas e Educação da Faculdade de Educação da Unicamp.
conhecimentos da população tenderá a influir na reorganização das políticas sociais e
trabalhistas a que vamos assistir” (PAIVA, 2000, p.56).
No Brasil, consonante com outros países latino-americanos como México
e Colômbia, guardadas as devidas proporções e especificidades, esse processo não
deixou de incorporar o discurso de desenvolvimento e crescimento econômicos,
atrelando à expansão e massificação da educação, em particular da educação superior,
às necessidades do mercado de trabalho. Em termos empresariais se destaca a relevância
das “inovações organizacionais na estratégia de modernização das empresas” (LEITE,
1994, p.36), bem como, a importância dedicada à qualificação e gestão dos recursos
humanos. Ao lado dessa questão, aparecem junto aos empresários e pesquisadores,
“inúmeras alusões à necessidade de [...] melhoria do sistema educacional do país”
(LEITE, 1994, p.49).

Mudanças na educação: expansão, diferenciação e diversificação


O fortalecimento do ensino superior nos anos 1960 está relacionado ao
aumento da demanda das classes médias a estes níveis de ensino (PAIVA, 1991). Nesse
período verifica-se um forte impulso à formação de recursos humanos e à modernização
social. Este processo deveu-se, entre outros fatores, à crescente importância da educação
no fortalecimento das economias nacionais e em seus processos de desenvolvimento
científico-tecnológico.
A tese sobre a consolidação e expansão do ensino superior brasileiro com
foco na demanda, há algum tempo vem sendo revista e combatida, não com intuito de
negar os movimentos que realmente lutaram em prol de uma verdadeira democratização
da escola e da universidade, mas, principalmente, na tentativa de esclarecer a utópica
democratização do ensino brasileira. A partir dos estudos, fundamentalmente, de
Florestan Fernandes, entendemos que,
a educação superior no Brasil nasceu com a marca de um intocável privilégio
social, cuja democratização começava e terminava nas fronteiras da burguesia, com o
desenvolvimento do capitalismo monopolista a ampliação do acesso a educação passou
a ser uma exigência do capital, seja de qualificação da força de trabalho para o
atendimento das alterações produtivas, seja para a difusão da concepção de mundo
burguesa sob a imagem de uma política inclusiva (LIMA, 2006, p.31).

Dessa forma, entre os anos 1960 e 1980 vamos encontrar uma série de
reformas na América Latina, que passam a promover um modelo de universidade
inspirado no modelo acadêmico norte-americano, com forte influência do conteúdo da
Teoria do Capital Humano2 e com expressiva intervenção de atores externos nos
processos de transformação econômica nacionais. Os acordos entre o Ministério da
Educação e Cultura – MEC e a United States Agency International for Development –
USAID, ao longo da década de 1960, são representativos dessa influência no Brasil
(FÁVERO, 2007); a implantação destas reformas se dá simultaneamente à consolidação
de um sistema ensino superior e sua expansão realizada através do setor privado.
Nesse período se consolida a matriz do ensino superior brasileiro, tendo
como uma de suas bases a Lei n. 5540/1968, que junto a uma gama de decretos e
emendas concretizou a Reforma Universitária e definiu seus principais segmentos
existentes até a atualidade, “o público, com estabelecimentos federais e estaduais, e, o
privado, com estabelecimentos confessionais e particulares (LUCE, 2001, p.10)”. Aqui
o setor público regula e se articula com o privado através do credenciamento e da
2
Para um início de discussão ver, O Capital humano. Investimentos em educação e pesquisa, de
Theodore W. Schultz. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
certificação, que historicamente tem se constituído em fonte de tensões em torno da
homogeneização da oferta curricular.
O tecnicismo que reinou absoluto na década de 1970 se reorienta a partir
dos anos oitenta, retoma-se a economia da educação pelo Banco Mundial, e também a
idéia de planejamento, visando racionalizar a alocação de recursos no sistema
educacional. “À proporção que se avança nos anos 90, trata-se menos de medir a
contribuição da educação para o crescimento econômico, mas de pensar como tornar a
aprendizagem adequada para responder a um mundo cada vez mais complexo”
(PAIVA, 2001, p.187). De tal modo que “os condicionantes da reestruturação do setor
produtivo e das mudanças institucionais, que alteraram o arcabouço do Estado e das
relações sociais” (KRAWCZYK & VIEIRA, 2008, p.15), contribuem como
justificativas da necessidade da implantação de uma reforma educacional em toda a
América Latina
Essas reformas foram “resultantes, em grande medida, de um processo de
indução externa liderado pelos organismos internacionais [...] que condicionavam a
concessão de empréstimos aos Estados Nacionais da região à [sua] implantação”
(KRAWCZYK & VIEIRA, 2008, p.15). E, de outra parte, essas orientações externas
eram e são interpretadas à luz das experiências e disputas políticas e acadêmicas locais.
O que vemos no Brasil, em termos genéricos, é o aprofundamento de uma tendência
presente desde o surgimento das primeiras universidades no país, ou seja, diferenciação
e diversificação da oferta com vistas na diferenciação e diversificação das “necessidades
do mercado de trabalho” (LUCE, 2001).
A Lei n. 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, instrumento legal que melhor expressa os parâmetros e a lógica de
reestruturação da educação superior nos anos de 1990, se constituiu como marco formal
desse aprofundamento. O governo poderá enfim “desocultar e desatar a diversificação
institucional e programática na educação superior brasileira” (LUCE, 2001, p.6). Ao
determinar a abrangência da educação superior, a lei abre espaços significativos à
interferência e participação do setor privado, como os cursos seqüenciais e de extensão
(Cf. BRASIL, LDBEN, 1996).
Por outro lado, a análise dos documentos procedentes do Banco Mundial,
marcos normativos das reformas na educação superior latino-americana, evidenciam um
deslocamento discursivo do sentido da educação superior, que passa a ser chamada de
educação ou ensino terciário (BARRETO & LEHER, 2008). Novos “desafios” são
lançados a partir da emergência de contextos que devem considerar “um mercado
internacional de educação terciária” (BARRETO & LEHER, 2008, p.426). Esse
mercado tem como meta principal a expansão do sistema terciário, com ênfase na
demanda ou necessidades do mercado de trabalho.
Assim, com relação à expansão da educação, que emerge terciária no
governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), podemos dizer que havia um
consenso em torno da reforma. Esta atenderia às novas demandas do mercado,
combatendo o modelo único, real apenas em discurso, pois, desde sua consolidação o
sistema universitário brasileiro sempre foi fragmentado e heterogêneo, e reafirmando a
necessidade de formação à distancia como mecanismo de democratização (MINTO,
2006).
Dentre as possíveis explicações para expansão privada nesse período,
destacamos como mais influentes o estrito e estreito controle sobre o orçamento do
dinheiro público, além das fortes críticas dos setores governamentais e empresariais à
universidade pública, relativos à ineficácia no uso dos recursos. Soma-se a esse quadro
a baixa oferta de vagas, a rigidez curricular e também a escassa utilização da educação
superior para a economia e em particular para a indústria (BRITO & SOBRINHO,
2008).
A diversificação e diferenciação da educação superior se colocam, no
discurso, enquanto possibilidades de explorar novas oportunidades educativas, bem
como de “inclusão”, seja pela ampliação e diferenciação do ensino e instituições que,
por sua vez, possibilitariam a criação de cursos de dois ou três anos de duração, pelo
uso de novas tecnologias e também pelo uso mais adequado dos recursos públicos: esses
eram os argumentos que compunham a base social do governo nos jornais.
O incremento da matrícula e a entrada de grande número de instituições
privadas trazem ao sistema de educação, agora, terciário, diferentes características e
fenômenos: diversificação de tipos institucionais, funções e fontes de financiamento;
presença crescente de recursos privados na oferta de educação superior;
internacionalização do ensino superior; processos de privatização e mercantilizarão dos
serviços educativos; modelos empresariais e corporativos, bem como a contratação de
provedores privados para realizar tarefas complementares às funções acadêmicas;
parcerias estratégicas entre universidades, corporações e setor público, e a convergência
de modelos curriculares (GOMEZ, 2006; BRITO & SOBRINHO, 2008).
Nesse contexto, ocorreu a formação de um mercado de serviços de
educação “terciária” no qual concorrem os tradicionais fornecedores de serviços
educativos e os chamados novos provedores, que competem pela demanda (GOMEZ,
2006). Mas não se trata somente de oferta privada de educação superior, na literatura
especializada quando se diz novos provedores faz-se referência a um setor de empresas
e corporações interessadas em ensino superior e que se descrevem como o setor de
universidades e centros de ensino superior de caráter empresarial.
Dentre as formas possíveis de educação corporativa, ou educação
empresarial, corroboramos as preocupações colocadas por diversos autores
(BIANCHETTI, 2006; GOMEZ, 2006; OTRANTO, 2007; RODRIGUEZ, 2007) acerca
da relação de universidades corporativas com a educação formal e nos interessa,
portanto, compreender como as universidades corporativas se acomodam nessa nova
configuração da oferta de “educação terciária”.

Educação corporativa e as universidades corporativas


Entender o funcionamento da empresa contemporânea é tarefa complexa
e necessária, uma vez que o léxico empresarial cada vez mais se apropria de
terminologias e definições que não lhe pertencem por direito e ética. Inicialmente nosso
desafio foi definir exatamente o que era uma universidade corporativa. Constatamos que
as universidades corporativas correspondem a uma nova denominação para os centros
de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos das grandes empresas,
chamados T&D, ou seja, Treinamento e Desenvolvimento.
Podemos nos perguntar: porque os centros de treinamento passaram a ter
essa terminologia? O termo é designado pela administradora estadunidense Jeanne
Meister, principal estudiosa e defensora do tema, presidente da Corporate University
Xchange, Inc., consultoria em educação corporativa nos Estados Unidos, que define
universidade corporativa como “um guarda chuva estratégico para desenvolver e educar
funcionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as estratégias
empresariais da organização” (MEISTER, 1999, p.29).
A partir de um discurso sedimentado na validade limitada do
conhecimento, aponta a necessidade de constante atualização. Conseqüentemente, para
a autora, “o diferencial decisivo de competitividade [empresarial] reside no nível de
capacitação (...) de seus funcionários, fornecedores principais, clientes, e até mesmo
membros das comunidades onde atuam” (MEISTER, 1999, p.15).
Para fortalecer sua tese da necessidade de uma educação diferenciada de
acordo com a nova realidade empresarial faz severas críticas às universidades
acadêmicas, e, por outro lado, aponta que a chave do sucesso empresarial está na
educação e na importância de trazer a escola para dentro das empresas. Para justificar a
denominação dessa mudança em termos organizacionais dos departamentos de Recursos
Humanos das empresas, para o termo universidade, a autora credita ao nome a força e a
nobreza necessárias à conquista de adeptos, uma vez que serve como demonstração de
que “a empresa que a implanta tem um efetivo interesse em tornar-se um pólo de
educação permanente de hoje” (MEISTER, 1999, p.15).
Com base nas idéias de Meister, muitas universidades corporativas foram
criadas nos Estados Unidos, e vêm servindo de modelo para outros países, como
Espanha, Portugal, México, Argentina, Venezuela e Brasil. Em nosso país, a influência
americana é marcante e a proposição dessas instituições serem pólos de educação
permanente, como aponta Meister, já se tornou realidade em vários estados brasileiros.
O marco inicial no debate sobre educação corporativa no Brasil foi o
lançamento do livro de Jeanne Meister, Educação corporativa: a gestão do capital
intelectual através das Universidades corporativas, pela Makron Books3, em 1999. Na
mesma data publica-se o primeiro livro brasileiro sobre o tema, Universidades
Corporativas: educação para as empresas do século XXI, coletânea de artigos de
autores nacionais e estrangeiros, coordenado por Marisa Eboli4.
Merece destaque, pela aliança entre poder público e as empresas nessas
iniciativas, a primeira oficina sobre o tema, que buscou refletir sobre a contribuição da
educação corporativa para o desenvolvimento do país, realizada pelo Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC) em 2003. E também a
criação, em 2004, da Associação Brasileira de Educação Corporativa (AEC-Brasil),
como resultado da oficina realizada pelo Ministério. Não menos importante foi a
criação, em 2008, do Prêmio Educação Corporativa pelo MDIC, que aponta, entre
outros fatores, a forte difusão da idéia e das práticas de educação corporativa no Brasil,
através de publicações, cursos oferecidos em programas de pós-graduação e fundações;
no sítio do Ministério constam aproximadamente 50 pesquisadores registrados .
A partir de uma leitura, que está de acordo com a realidade e
necessidades do empresariado brasileiro, do conceito de universidade corporativa,
Marisa Eboli (2004) circunscreve o mesmo a um léxico que abrange as universidades
corporativas como uma das práticas de uma educação corporativa. Partindo de
uma metodologia de análise com base nos sete princípios de sucesso para a concepção
de sistemas de educação corporativa, que são: competitividade, perpetuidade,
3
Cabe um breve comentário sobre a citada editora: Fundada em 1984 por Milton Mira de Assumpção
Filho, a Makron Books, tornou-se a mais importante editora de livros técnicos do Brasil. Em 2000, foi
vendida para a Pearson Educacion, Inc, o maior grupo editorial do mundo. Suas marcas mais conhecidas
são Longman, Prentice Hall, Addison Wesley e Penguin Readers. Também fazem parte do Grupo Pearson
a editora Penguin, a Dorling Kindersley, o Financial Times e o The Economist. Informações em:
www.pearson.com.br. O slogan da empresa no Brasil é “Pearson Education: ajudando a ensinar,
ajudando a aprender”.
4
Professora da Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo e consultora do
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior. Entre suas obras destacam-se: Educação
Corporativa no Brasil: mitos e verdades. São Paulo: Editora Gente, 2004; Universidades Corporativas:
Educação para as empresas do século XXI. São Paulo: Schmukler Editores Ltda, 1999. Com base em
pesquisa bibliográfica, auferimos que 90% dos textos sobre Educação Corporativa no Brasil citam a
pesquisadora Marisa Eboli.
conectividade, disponibilidade, cidadania, parceria e sustentabilidade, Marisa Eboli
(2004) fecha o “guarda-chuva estratégico” aberto por Jeanne Meister (1999, p.29). A
Educação Corporativa abrange práticas das mais diversas, incluindo as universidades
corporativas que, por sua vez, com base nos princípios elencados pela autora, precisa
educar a todos de acordo com as necessidades estratégicas das empresas.
Dessa forma, educação corporativa na concepção de Eboli (2008), é
um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pelo conceito de
competências. Grandes empresas e outras instituições sempre tiveram os seus centros de
treinamento. A universidade corporativa equivale ao centro de T&D (treinamento e
desenvolvimento) só que não se trata apenas de uma mudança de termo e sim de
conceito. Os antigos centros de treinamento articulavam suas capacitações com o
pensamento nos cargos existentes na empresa e avaliavam as pessoas em função desses
cargos (p.63, grifo nosso).
Isso significa dizer que para esses autores, atualmente a qualificação e a
educação do trabalhador estão em foco na empresa. E, nas palavras da pesquisadora:
A educação tem hoje em dia legitimidade macroeconômica, pois há forte
preocupação com sua implicação no desenvolvimento econômico e na competitividade
de um país, e isso se agrega a outras legitimidades, [...], fico inclinada a imaginar que
serão as empresas que darão o tom do sistema educacional nos próximos tempos
(EBOLI, 2004, p.36).

As primeiras iniciativas dessa natureza no Brasil ficaram a cargo da


empresa Accor, criada em 1992, em Campinas, São Paulo. Foi a segunda a nascer
(depois da sede francesa), das atuais 15 universidades corporativas da empresa
existentes no mundo. Em 2002, a Accor fez parceria com o Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais e criou seu programa de pós-graduação lato sensu,
reconhecido pelo Ministério da Educação – MEC (OTRANTO, 2007).
Hoje temos registros de 81 universidades corporativas no sítio do
5
MDIC , que, embora não estejam consolidadas em todos os seus aspectos ou princípios
(EBOLI, 2008), utilizam essa denominação. A maior parte dos modelos apresenta como
características fundamentais o foco nas seguintes modalidades: cursos de curta duração,
e-learning, treinamento em vivências educacionais presenciais ou à distância.
Entretanto, não descartam os cursos de médio prazo, em parcerias com instituições de
ensino superior, como os Masters in Business Administration (MBAs), além do foco
diferenciado em público interno (cursos operacionais) e público externo (cartilhas
explicativas da cultura empresarial).
Dessa forma, constatamos que a meta global enfatizada nos projetos de
universidades corporativas, dentre outras que destacamos, é “difundir a idéia de que
capital intelectual será o fator de diferenciação das empresas” (EBOLI, 2004, p.48).
Vale dizer que sempre existiram programas educativos nas empresas6, mas, no entanto,
a universidade corporativa é a metáfora que dá destaque à importância e necessidade do
papel da educação na empresa (BIGATÃO, 2001).
Segundo o ideário da CNI, Confederação Nacional das Indústrias, “o
baixo nível de escolaridade da força de trabalho é [...] um dos principais limitadores do
crescimento no País” (CNI, 2007, p.13). Verificamos também que a crítica acerca da
inadequação da educação formal em relação ao setor produtivo não é inédita, e

5
www.educor.desenvolvimento.gov.br
6
Para uma visão detalhada da evolução dos treinamentos em empresas, ver Roberto Heloani, Gestão e
organização no capitalismo globalizado, São Paulo: Atlas, 2004.
tampouco privilégio da educação brasileira7, uma vez que, desde a década de 1960, a
partir da influência norte-americana, isso tem se colocado como pauta freqüente para
acadêmicos, professores, jornalistas, embora em anos recentes essa crítica tenha se
materializado com contornos mais nítidos (BIANCHETTI, 2006).
Como aponta Kevin Farnsworth (2005), a relação entre empresários,
organizações não governamentais e Estado, tem sido constantemente fortalecida através
de lobbys, think-tanks, e outras formas de interação. No Brasil, os grandes
representantes dos interesses da indústria e seus empresários no Executivo, tem sido a
Confederação Nacional das Indústrias (CNI), que exerce forte influência nos
formuladores de políticas e defendem a modernização educativa como o apanágio
salvador do setor produtivo e do crescimento econômico (RODRIGUES, 2007).
A apreciação negativa da educação formal, por parte dos empresários, é
em nosso entendimento, o pano de fundo da origem das universidades corporativas, que
se apóiam sobre o surgimento de um novo padrão produtivo para determinar quais
seriam os conteúdos relevantes à escola e à universidade. Salientamos, em outra
perspectiva, que as universidades corporativas são saídas de marketing empresarial, uma
vez que tornam lucrativo um setor da empresa que antes alocava-se no campo das
despesas: o setor de recursos humanos.

Outras considerações
Essa dinâmica empresarial na educação não se evidencia a partir das
experiências de universidades corporativas, no entanto, esse fenômeno torna visível
outros aspectos e conseqüências desse processo, e diz respeito também ao papel do
ensino superior na formação de recursos intelectuais com capacidade de produção de
riquezas, uma vez que, as teses em voga sobre crescimento econômico ressaltam a
estreita relação entre aumento de incrementos na base de conhecimentos, a
produtividade e a competitividade.
As políticas conservadoras que buscam adaptar e incorporar a educação
aos desígnios do capital vem de longa data e se expressam sob diversos mecanismos,
assim ao caráter reprodutor e antidemocrático da educação tradicional vigente,
agregam-se novas iniciativas de caráter formativo. As universidades corporativas são
apenas uma das formas assumidas pela educação empresarial, que como salientamos
anteriormente se apropria do léxico educacional ora para atrair os jovens para seu
reduto, ora para convencê-los de que estão recebendo a formação adequada para o
mercado de trabalho.
O elitismo disfarçado em meritocracia e a reprodução das desigualdades pela
educação são processos de difícil identificação. Mesmo assim, enfrentam resistências
teóricas e práticas na academia e na fábrica obrigando o capitalismo a articular
estratégias supletivas para garantir a dominação e assegurar a sua legitimidade. Nada
que é social é definitivo e o sistema dominante não se desenvolve em terreno
apaziguado e domesticado necessitando revolucionar continuamente o espaço produtivo
e os arcabouços ideológicos (CATTANI, 2005, p.5).

7
Romuald Normand (2008) aponta as teses fundamentais que contribuíram para a denúncia da crise
generalizada da escola nos EUA e no Reino Unido em direção a uma escola mais eficiente, enfatizando o
papel dos sociólogos da educação na década de 1980-1990. Como os resultados de pesquisas de
sociólogos foram utilizados para justificar uma retórica reacionária na educação, e como os economistas
foram substituindo esses sociólogos na determinação das políticas, o mais interessante é o consenso a que
chegam os pesquisadores sobre uma falência da escola e de como essas pesquisas eram utilizadas como
instrumentos de governo. Tem papel fundamental na disseminação dessa retórica os agentes de lobbys
empresariais e os think tanks.
Destarte, destacamos que além da apropriação do substantivo
universidade, o que desrespeita os referenciais mais nobres da educação, pois,
teoricamente, denomina a instituição com a possibilidade de formação mais abrangente
e universal, utilizada para a formação mais pragmática e reduzida ao espaço da empresa;
o capital continuamente se renova em possibilidades como explicita o comércio e a
indústria da educação. Agora exemplificamos com o que André Martins (2008) chama
de “fábrica de conhecimentos”,
A fábrica de conhecimentos concebe um ensino superior com a finalidade
primordial de fornecer aos seus consumidores as destrezas necessárias ao ingresso (ou,
não raro, reingresso) no mundo do trabalho, de preferência naquelas ocupações
atualmente mais valorizadas pelo mercado (MARTINS, 2008, p. 736).
O autor fala aqui da famosa “fábrica de diplomas” brasileira, que
retratava a universidade na década de 1980 e os primeiros resultados da inserção maciça
do setor privado na expansão do ensino. Hoje, no entanto, estamos em outros espaços-
temporais no ensino superior (BIANCHETTI, 2006) que se materializam em cursos de
curta duração, cursos seriados, das faculdades corporativas, educação continuada, pós-
graduação profissionalizante, Ead, e buscam sobremaneira, atender uma demanda
diferenciada. Assim,
a base de uma leitura algo canhestra das conclusões das teorias do capital
humano e, sem dúvida, de estratégias de marketing, dissemina-se a idéia segundo a qual
a formação para o mercado de trabalho é tão-somente a formação específica para o
desempenho de determinada atividade – ou, por outros termos, o investimento (sim,
porque aqui se tratam de relações mercantis) em educação que apresenta os retornos
mais eficientes. Formação corporativa para um mundo corporativo e tecnificado
(MARTINS, 2008, p. 736).
No Brasil essas experiências proliferaram nos últimos anos sem controles
públicos mais acurados. Financistas, donos de clínicas médicas, de cursinhos pré-
vestibulares, de grandes imobiliárias, aplicam na educação com a mesma lógica
especulativa válida para uma instituição financeira ou para uma empresa industrial. Não
obtendo o retorno esperado no investimento, vendem, transferem ou se desfazem do
negócio.
Para finalizar, outras questões ainda estão em debate, como a certificação
dos cursos nas universidades corporativas, o que viabilizaria sua entrada oficial no
mercado de ensino terciário, já que atualmente elas possuem acesso via instituições
devidamente certificadas pelo MEC. Essa situação está vinculada à consolidação de
uma reforma do ensino superior feita em partes, ou por decretos e portarias, que
permitiram a liberalização do ensino privado.
A educação, um dos instrumentos de aperfeiçoamento humano e de
possíveis saídas para o mundo que vivemos,
não deve se limitar às demandas de uma esfera produtiva que remunera seus
trabalhadores com salários que estão entre os menores do mundo; por empresas
despóticas que recusam a instalação de comissões de fábrica, que impedem ou
corrompem a atuação sindical livre; por empresas que alardeiam responsabilidade social
mas mantém regimes fabris marcados pelo autoritarismo e pela precarização das
relações de trabalho (CATTANI, 2005, p.8).

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