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a produção

do conhecimento
no campo da
educação especial

organizadores

josé geraldo silveira bueno


katya mitsuko zuquim braghini
kazumi munakata
silvia márcia ferreira meletti
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www.junqueiraemarin.com.br
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Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
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ou qualquer outro idioma, sem a devida menção acerca desta edição (créditos completos de Autoria,
Organização e Edição), sendo vedados quaisquer usos para fins comerciais.
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SUMÁRIO

9 Prefácio
Rosalba Maria Cardoso Garcia

16 Apresentação
José Geraldo Silveira Bueno
Katya Mitsuko Zuquim Braghini
Kazumi Munakata
Silvia Márcia Ferreira Meletti

25 PARTE UM
EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO OBJETO
DE PESQUISA HISTÓRICA

26 Capítulo 1
Instituição e educação especial: perspectiva
histórico-pedagógica
Justino Pereira de Magalhães

58 Capítulo 2
Os cegos, “esses infelizes”: sujeitos, instituições
e circulação de conhecimentos pedagógicos
(séculos XIX e XX)
Helder Manuel Guerra Henriques

104 PARTE DOIS


PESQUISAS SOBRE O
CAMPO PEDAGÓGICO
105 Capítulo 3
Inclusão escolar de alunos com deficiência
intelectual e expectativas de aprendizagem:
análise do documento oficial da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo
Patrícia Tanganelli Lara

145 Capítulo 4
Alfabetização de alunos com deficiência
intelectual: um estudo sobre estratégias de
ensino utilizadas no ensino regular
Mirian Célia Castellain Guebert

166 Capítulo 5
Avaliação diagnóstica nos alunos com baixo
rendimento: ações colaborativas entre
educação e saúde
Viviane Ferrareto da Silva Pires

195 PARTE TRÊS


DEFICIÊNCIA, POLÍTICAS E
MEIO SOCIAL

196 Capítulo 6
Educação de adultos com deficiência
intelectual grave: entre a exclusão social e o
acesso aos direitos de cidadania
Lucélia Fagundes Fernandes Noronha 
223 Capítulo 7
Surdez, trajetórias sociais e a construção das
identidades
Carla Cazelato Ferrari 

252 Capítulo 8
Os Programas de Livro e as políticas
públicas de acesso à leitura na perspectiva da
educação especial
Tatiana de Andrade Fulas

285 PARTE QUATRO


PESQUISAS COM BASE EM DADOS
ESTATÍSTICOS OFICIAIS

286 Capítulo 9
Indicadores sociais, escolarização de alunos
com deficiência e a pesquisa educacional
Silvia Márcia Ferreira Meletti

320 Capítulo 10
Censo escolar da educação básica: uma
análise das trajetórias de alunos com
deficiência intelectual matriculados na rede
municipal de Londrina-PR (2007-2015)
Jéssica Germano
341 Capítulo 11
Escolarização de alunos com deficiência
intelectual: as estatísticas educacionais como
expressão das políticas de educação especial
no Brasil (2007-2012)
Ricardo Schers de Goes

371 Capítulo 12
Deficiência, raça e gênero: uma análise de
indicadores educacionais brasileiros
Michelle Melina Gleica Del Pino Nicolau
Pereira

399 Capítulo 13
A filantropia e a segregação na educação
especial: um olhar a partir dos indicadores
educacionais brasileiros
Natália Gomes dos Santos

426 PARTE CINCO


A PESQUISA BIBLIOGRÁFICA EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL

427 Capítulo 14
O Repositório de Livros de Educação Especial
das Bibliotecas Universitárias – LIEEB
José Geraldo Silveira Bueno e Carla Cazelato
Ferrari
447 Capítulo 15
Pesquisa bibliográfica: análise de resumos
acadêmicos sob a teoria de Raymond Williams
‒ o ensino-aprendizagem de surdos no Brasil
Geane Izabel Bento Botarelli

474 Capítulo 16
Os caminhos percorridos que resultaram na
tese intitulada “A produção acadêmica sobre
deficiência intelectual: um balanço das teses
defendidas entre 1993 e 2015”
Pâmela Carolina Martins Tezzele

506 Capítulo 17
Veiculação da produção científica sobre o
autismo no Brasil: embates e tensões
Katia Cristina Luz

536 Capítulo 18
Análise da produção intelectual em Educação
e Letras/Linguística: um balanço de teses e
dissertações sobre o ensino-aprendizagem de
inglês para alunos com deficiência
Vinícius Neves de Cabral

558 SOBRE OS AUTORES


PREFÁCIO

Inicio manifestando minha alegria em escrever o


prelúdio de uma importante publicação reunindo reflexões
acerca da educação especial. A coletânea que tenho a
honra de prefaciar conjuga elementos importantes para a
pesquisa educacional, dentre as quais ressalto: 1) resulta
de um evento de socialização de produção acadêmica, o VI
Seminário Internacional: a produção do conhecimento no
campo da educação especial organizado pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-
SP; 2) proporciona o intercâmbio com pesquisas realizadas
em outro país, no caso, Portugal; 3) reúne um conjunto
de trabalhos produzidos por pesquisadores que, em sua
extensa maioria, estão articulados mediante o grupo de
pesquisa Processos de escolarização, desigualdades
sociais e diversidade cultural (PUC-SP), liderado pelo
professor José Geraldo Silveira Bueno; 4) boa parte dos
trabalhos que a constituem é derivada de dissertações e
teses. Em síntese, os textos em tela resultam de trabalho
de produção sistemática e coletiva de conhecimento,
sob a coordenação de um pesquisador experiente e
fomentador de novas questões e horizontes à pesquisa
educacional, guardando entre si características que
marcam essa contribuição de forma singular. Outrossim,
a produção intelectual do professor José Geraldo
perpassa todos os textos, quer seja como referencial que
contribuiu para as reflexões desenvolvidas, quer seja
na condução impressa por sua orientação acadêmica.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 9
Na atual conjuntura brasileira, permeada por cortes
orçamentários para a área social, retração dos recursos
para a área da educação e fomento à pesquisa, e com
a ascensão de um pensamento conservador, considero
uma demonstração de força e resistência persistir com
a estratégia do trabalho coletivo, na universidade ou em
qualquer outra instituição.
A coletânea em tela, em seu conjunto, abraça
demandas de suma importância e relevância acadêmica
e social para a área da educação, ao mesmo tempo em
que difunde um posicionamento político e teórico de
reconhecer e afirmar a educação especial como campo de
conhecimento e objeto de pesquisa. Já aprendemos com
a história que em momentos como esses que estamos
vivendo, aqueles que estão nas margens dos processos
sociais são os primeiros a serem atingidos. Levar adiante a
pesquisa acadêmica de forma coletiva e difundir o campo
de conhecimento educação especial pode se revelar
importante estratégia de luta pela educação pública
para uma parcela significativa da população brasileira.
Instigada pela defesa da educação especial como
campo de conhecimento, que foi apreendida como
um fio condutor dos trabalhos que constituem esta
coletânea, realizei um estudo de pequena monta na base
corrente de dados do Diretório de Grupos de Pesquisa
- DGP do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – CNPq.1 Efetuei duas buscas

1 Consulta em http://lattes.cnpq.br/web/dgp, realizada em 22 de maio de


2018. Os dados registrados são referentes ao ano de 2016.

a produção
do conhecimento
no campo da
10 educação especial
inserindo no campo “buscar grupos” o descritor
“educação especial” utilizando como um primeiro filtro
a “grande área” Ciências Humanas nas duas buscas:
a primeira com um segundo filtro “área” – Educação
e a segunda busca com um segundo filtro “área” –
Psicologia. A opção pelo procedimento deve-se ao
fato de que consultando os dados já sistematizados
no próprio Diretório,2 identificamos que do total de
8.091 grupos registrados na grande área das Ciências
Humanas, o maior contingente corresponde à área da
Educação com 3.595 grupos, que representa 44,43% da
grande área. Em segundo lugar, localizamos a área de
História, com 912 grupos registrados, o que corresponde
a 11,27% da grande área Ciências Humanas. A terceira
área mais expressiva na grande área é a Psicologia com
884 grupos registrados (10,92%). As demais áreas das
Ciências Humanas conforme a classificação do DGP/
CNPq (sociologia, geografia, filosofia, antropologia,
ciência política, teologia e arqueologia) não foram
consideradas nesse estudo, devendo ser exploradas em
outra oportunidade. A área de História foi descartada do
estudo no procedimento principal, o qual foi definido
como a verificação do quantitativo de grupos de cada
área a partir do descritor “educação especial”, uma vez
que não foi localizado nenhum registro nessa busca.
Localizei, a partir da busca com o descritor “educação
especial”, 201 grupos registrados na área de Educação e

2 Consulta em http://lattes.cnpq.br/web/dgp/painel-dgp/, realizada em 22


de maio de 2018. Os dados registrados são referentes ao ano de 2016.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 11
29 grupos na área da Psicologia, totalizando 230 grupos de
pesquisa na grande área Ciências Humanas em atividade
no Brasil com pesquisas nesse campo. Em uma segunda
filtragem buscamos dentre os grupos já identificados,
aqueles que contêm o termo “educação especial” em sua
denominação, a partir da qual localizamos 59 grupos na área
da educação e três grupos de pesquisa na área da Psicologia,
totalizando 62 grupos com essa característica. Identificamos
que 168 grupos mencionavam a educação especial como
palavras-chaves, ou nas linhas de pesquisa ou ainda nas
descrições das ações desenvolvidas pelos pesquisadores.
Tais dados podem conduzir a uma análise de que
somente 62 de 230 grupos se dedicam à pesquisa sobre
educação especial como foco principal, a ponto de a
denominação do grupo conter o termo específico. Por
outro lado, os mesmos dados podem revelar que o campo
da educação especial vem sendo mais pesquisado a partir
dos aportes teóricos e metodológicos comuns à área da
educação, constituídos pelos fundamentos da história,
filosofia, sociologia, economia, psicologia. Os grupos
analisados que não contém o termo “educação especial”
em sua denominação ressaltam como foco principal
de estudos, entre outros, a formação de professores,
o currículo, a política educacional, a didática, o
desenvolvimento humano, a aprendizagem, o que pode
significar que a educação especial vem sendo absorvida
nos grupos de pesquisa e nos programas de pós-graduação
como um objeto de estudo com as características gerais
da área da educação, mas com particularidades que são
próprias a um campo de conhecimento.

a produção
do conhecimento
no campo da
12 educação especial
Inseridos nos processos de pesquisa da área da
educação, os estudos apresentados na coletânea em
foco contém diferentes abordagens atuando no campo
de conhecimento da educação especial de forma
ampla, a saber: bibliográfica, histórica, documental,
pesquisa de campo, estudos de indicadores sociais
e estatísticas educacionais, estudos de trajetórias
sociais e estudantis. No desenvolvimento de tarefa
tão importante, os pesquisadores debruçaram-se
sobre dados quantitativos e qualitativos, mobilizaram
produções acadêmicas e análises diversas,
aglutinados por temas que contém em si uma agenda
de pesquisas.
A partir da leitura dos 18 capítulos que compõem as
cinco partes da coletânea de textos, dentre as muitas
temáticas problematizadas, elencamos aquelas que
consideramos presentes de forma transversal, aqui
expostas em seis agrupamentos:

1 A questão institucional: história das instituições


educacionais, o conflito assistencial e educacional, a
manutenção de atendimentos segregados mediante as
políticas de perspectiva inclusiva, a filantropia como
parte da política pública, a educação especial pública
na escola regular;

2 O currículo: o desafio da diversidade/diferença/


expectativas de aprendizagem, o dilema adaptações/
diferenciações curriculares no processo de
escolarização;

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 13
3 Os/as professores/as: papéis destinados aos professores
e às professoras no campo da educação especial; a
natureza e a qualidade do intercâmbio entre professores
da educação especial e demais docentes;

4 Acesso à cultura formal: alfabetização e interação com


a linguagem escrita, a produção de material de leitura/
diversidade humana, acesso à cultura letrada;

5 Objetivação ensino/aprendizagem: resultados de


aprendizagem/qualidade de ensino, avaliação
diagnóstica/desempenho individual considerado
individualmente ou socialmente;

6 Estudantes: incorporação de estudantes com deficiência


no sistema escolar, relação presença no ambiente
escolar/particularidades, conflito direito à igualdade/
direito à diferença, relação identidade social/trajetória
social, tematização da deficiência e da escolarização
das pessoas com deficiência face aos processos de
produção da desigualdade social associada às questões
de raça e gênero.

Nossa intenção não foi reduzir a produção em


apreciação a seis agrupamentos temáticos, mas demonstrar
a fertilidade dos estudos nela contemplados, os quais, ao
mesmo tempo articulam elementos clássicos do debate
educacional com questões contemporâneas da área.
Já do ponto de vista teórico, os estudos que
constituem esse trabalho têm em comum o esforço

a produção
do conhecimento
no campo da
14 educação especial
de reiterar a importância de a educação especial,
como campo de conhecimento, ser pensada mediante
referenciais sociológicos, imprimindo dessa forma
uma marca, uma forma própria de ler o fenômeno
estudado, o que singulariza sua contribuição.
Como comentário final, mas não menos importante,
ressalto a análise crítica presente em todo o texto
acerca dos resultados educacionais e escolares
das políticas de educação especial na perspectiva
inclusiva no Brasil sem ferir o princípio do direito
à educação escolar, reafirmando a necessidade
histórica de acesso aos processos de escolarização, à
cultura humana que se acessa mediante a escola, sem
perder de vista que tais processos se realizam numa
sociedade desigual.
Generosamente, o Programa de Pós-Graduação
em Educação: História, Política, Sociedade da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC-SP, mediante a produção desse trabalho, se faz
presente nesse momento, honrando a sua história de
contribuições acadêmicas e políticas, ao oferecer
um rico e abrangente material de estudo que poderá
fomentar densos debates entre aqueles que se propõem
a fazer avançar o campo de conhecimento da educação
especial. 

ROSALBA MARIA CARDOSO GARCIA


Viña del Mar, Chile, maio de 2018.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 15
APRESENTAÇÃO

O livro A produção do conhecimento no campo


da educação especial é o resultado das investigações
acadêmicas oriundas de três diferentes grupos de
pesquisas que trabalham com o tema da educação especial
e que compuseram o quadro de intercâmbios, nacionais e
internacionais, agrupados no “VI Seminário Internacional:
a produção do conhecimento no campo da Educação
Especial”, acontecido nos dias 19, 20 e 21 de fevereiro
de 2018, sob o financiamento da FAPESP e do CNPq.
Este evento dá continuidade a uma sequência
histórica de Seminários Internacionais promovidos pelo
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
História, Política, Sociedade (EHPS), da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, que desde 1995,
tem realizado encontros acadêmicos de altíssimo nível,
cujas temáticas envolveram questões que contribuem
para o adensamento da pesquisa em educação.
Nesses encontros foram discutidos temas como o
“Banco Mundial e as políticas educacionais” (I Seminário -
1995), sobre o impacto do órgão no adensamento da lógica
do campo econômico na educação; “Novas Políticas
Educacionais” (II Seminário – 1996), dando enfoque
aos impactos das reformas educacionais, destacando o
papel do Estado na elaboração de tais políticas; “Escola
e Cultura” (III Seminário – 2008), estudando a escola
nas suas recíprocas relações com a cultura, integrado
por debates sobre diversidade cultural e currículo; “A
escola, desigualdades, diversidades” (IV Seminário –

a produção
do conhecimento
no campo da
16 educação especial
2011), preocupado com a constituição e organização das
práticas educativas em relação aos problemas oriundos
das condições sociais e econômicas da população e
da diversidade cultural que caracteriza a sociedade
contemporânea; “Educação e Regimes Ditatoriais: 50
anos do golpe militar no Brasil” (V Seminário – 2014),
que analisou as consequências de regimes autoritários
para a sociedade em geral e, especialmente, para a
educação e para a cultura, rememorando o golpe militar
no Brasil ocorrido em 1964.
Intelectuais de diferentes países passaram pelos
respectivos seminários, fortalecendo os debates sobre o
campo educacional, tais como: Michael Apple (EUA),
José Gimeno Sacristán (Espanha), Christian Laville
(Canadá), Anne-Marie Chartier (França), José Luiz
Coraggio (Argentina), Thomas Popkewitz (EUA),
Munanga Kabengele (Brasil), Bernard Lahire (França),
Clarice Nunes (Brasil), Pablo Pineau (Argentina),
Antón Costa (Espanha), Circe Bittencourt (Brasil), Alda
Junqueira Marin (Brasil), Thomas Skrtic (EUA), Noam
Chomsky (EUA), Manuel Antonio Garreton (Chile),
Carolina Kaufmann (Argentina), Paolo Bianchini
(Itália), Maria Ligia Coelho Prado (Brasil), Dalmo
Dallari (Brasil) e muitos outros.
No ano de 2018 o “VI Seminário Internacional:
A produção do conhecimento no campo da educação
especial” reuniu um conjunto de textos a partir do
trabalho de pesquisadores efetivado pela parceria entre o
PEPG-EHPS com a Universidade Estadual de Londrina
(UEL) e centros internacionais de conhecimento, tais

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 17
como a Universidade de Lisboa e o Instituto Politécnico
de Portalegre (Portugal). Vemos aqui o trabalho do Prof.
Dr. José Geraldo Silveira Bueno, com 25 anos de uma
trajetória de estudos, pesquisas e formação de doutores
e mestres na área da educação especial, a partir de seu
trabalho na linha de pesquisa “Processos de escolarização,
desigualdades sociais e diversidade”. Verifica-se
também a rica interlocução acadêmica constante com a
Profa. Dra. Silvia Marcia Ferreira Meletti (UEL) por sua
atuação concentrada na educação escolar e nas políticas
educacionais, com ênfase na Educação Especial,
principalmente no estudo de indicadores educacionais.
O Prof. Dr. Kazumi Munakata, que com o projeto “A
educação dos sentidos na escola contemporânea brasileira
(séculos XIX-XX): projetos, práticas, materialidades”,
tem aberto um caminho de pesquisas, na história da
educação, no sentido de pensar como se faz a educação
de quem está desprovido de um ou mais sentidos.
O livro, portanto, apresenta o trabalho conjunto
de grupos de pesquisa, sociólogos e historiadores da
educação, que, por meio da interlocução interdisciplinar
e do debate acadêmico, procurou dar força analítica às
investigações nesse campo de pesquisa e criar novos
horizontes de investigação. O debate tanto analisou
as questões políticas e sociais que visam ampliar as
oportunidades educacionais de sujeitos marginalizados
socialmente, quanto criticou a característica seletiva da
escola brasileira, que, em sua trajetória conservadora,
visa à manutenção das condições sociais de dominação.
Aqui, vemos a educação especial sendo discutida por

a produção
do conhecimento
no campo da
18 educação especial
diferentes caminhos: educação de alunos com deficiência
intelectual e com necessidades educacionais especiais;
expectativas em relação as suas aprendizagens; análises
de documentos oficiais, estatísticas; estudos sobre as
estratégias de ensino utilizadas no ensino regular; a
exclusão social e o acesso aos direitos de cidadania;
indicadores sociais; análises das iniciativas políticas;
análise histórica de materiais didáticos, estado da arte
da produção acadêmica no Brasil; um panorama da
literatura educacional ocupada com o tema etc.
O seu conteúdo está dividido em categorias formuladas
para o Seminário, tratando de:

• Educação especial como objeto de pesquisa histórica;


• Pesquisas sobre o campo pedagógico;
• Deficiência, políticas e meio social;
• As pesquisas com base em dados estatísticos oficiais;
• A pesquisa bibliográfica em educação especial.

Abrindo a coletânea, temos os estudos sobre a


educação especial como objeto de pesquisa histórica
com a participação de dois convidados internacionais.
O primeiro trabalho é do professor Justino Pereira de
Magalhães, que faz uma perspectiva histórico-pedagógica
da relação entre Instituição, pensada como educação
fundamental e como reeducação, e a educação especial.
Levando em conta a ascensão da cultura escrita, centrada
no triângulo antropomórfico formado por cérebro, mão
e visão, o que tornou notórios os condicionamentos
de natureza cognitiva e fisiológica, o texto explica a

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 19
criação de métodos e sistemas de comunicação verbal
especializada, para cegos e para surdos, gerando novas
manifestações de escrita e a linguagem gestual. Ao
final, apresenta tanto a crise do que o autor chama de
instituição e a percepção da “evolução substantiva e
semântica” da Educação Especial, nas últimas décadas.
O segundo trabalho é do professor Helder Manuel Guerra
Henriques, que procura compreender quais modelos
pedagógicos e culturais relacionados com o ensino dos
cegos circularam entre o Brasil e Portugal, na transição
entre os séculos XIX e XX. Sua base documental foi
encontrada na primeira instituição portuguesa, fundada
em 1863, a acolher crianças, jovens e adultos cegos,
conhecido como Asilo de Cegos de Castelo de Vide.
Em relação ao campo pedagógico, visando
compreender a inclusão escolar de alunos com deficiência
intelectual e expectativas de aprendizagem, temos aqui
a análise do documento Referencial de Avaliação sobre
a Aprendizagem do Aluno com Deficiência Intelectual
(RAADI) em cotejamento com orientações destinadas
aos alunos considerados normais, investigado por
Patrícia Tanganelli Lara. Logo em seguida, Mirian Célia
Castellain Guebert apresenta análise sobre os processos
de alfabetização de alunos com deficiências em salas
de ensino regular. Por fim, a avaliação diagnóstica
nos alunos com baixo rendimento, tendo como campo
empírico a rede pública do município de Santo André, é
analisada por Viviane Ferrareto da Silva Pires.
As discussões sobre deficiência, políticas e meio
social foram introduzidas pela análise de Lucélia

a produção
do conhecimento
no campo da
20 educação especial
Fagundes Fernandes Noronha a respeito da educação
de adultos com deficiência intelectual grave, entre os
processos de exclusão social e o acesso aos direitos
de cidadania. Já a pesquisadora Carla Cazelato Ferrari
apresenta um estudo sobre as trajetórias sociais de
surdos e a construção de suas identidades. A autora
mostra como as condições objetivas de pessoas
surdas revelam trajetórias diversificadas, bem como a
construção de identidades sociais distintas, levando-as
até mesmo a utilizar diferentes formas de comunicação,
como a língua oral ou a língua de sinais. A investigação
de Tatiana de Andrade Fulas mostra os Programas de
Livros e as políticas públicas de acesso à leitura na
perspectiva da Educação Especial. No texto, vê-se que
a legislação é insuficiente para resolver as questões de
acessibilidade, principalmente no que diz respeito aos
editais dos Programas de Livros, já que os títulos em
Braille e Libras, disponibilizados pelo governo federal,
formam um acervo mínimo em comparação ao acervo
disponível para alunos sem deficiência.
Os indicadores sociais, escolarização de alunos com
deficiência e a pesquisa educacional são estudados
por Silvia Marcia Ferreira Meletti e abre a série de
pesquisas que consideram os dados estatísticos oficiais.
No caso, foram analisadas as recomendações dos
organismos internacionais no que se refere à educação
de pessoas com deficiência e a política de educação
especial vigente no Brasil. Resulta do estudo que o
acesso desta população a qualquer tipo de escola não
está garantido e que formas de atendimento segregado

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 21
marcam a educação especial no Brasil. Em seguida,
Jéssica Germano fez uma análise geral dos microdados
do Censo Escolar da Educação Básica do município
de Londrina de modo a perceber como é inconstante
a trajetória de alunos com deficiência na cidade,
pelos registros de ausência de aulas, instabilidade na
frequência das matrículas, falta de registros escolares
etc. Em outro estudo, Ricardo Schers de Goes apresenta
a escolarização de alunos com deficiência intelectual,
principalmente a partir das estatísticas educacionais.
Faz um panorama sobre a expansão das matrículas
de alunos com deficiência intelectual no ensino
regular em regiões do Brasil em relação aos alunos
com necessidades educacionais especiais (NEE),
evidenciando a influência da categoria nos resultados
dos levantamentos estatísticos no Brasil. O trabalho
de Michelle Melina Gleica Del Pino Nicolau Pereira
investiga os indicadores educacionais brasileiros, no
que se refere às matrículas de pessoas com deficiência
visual, auditiva, física e intelectual na educação básica,
no ano de 2012, com base nos dados do Censo Escolar,
em relação a gênero e raça. Para fechar este quadro,
Natália Gomes dos Santos estudou a filantropia e a
segregação na educação especial, analisando os dados
de instituições especiais deste tipo, por dependência
administrativa, categoria da escola especial, tipo de
necessidade educacional especial e etapa de ensino.
A autora destaca a predominância da filantropia nos
serviços da área, o que acaba por justificar o estímulo
financeiro para a manutenção desses espaços.

a produção
do conhecimento
no campo da
22 educação especial
O Repositório de Livros de Educação Especial das
Bibliotecas Universitárias, pesquisa feita por José
Geraldo Silveira Bueno e Carla Cazelato Ferrari, abre
o bloco sobre a pesquisa bibliográfica em educação
especial. Este trabalho teve por objetivo apresentar o
resultado do levantamento, organização e classificação
de livros que se voltaram especificamente para a
educação especial, constantes dos acervos de diversas
bibliotecas universitárias brasileiras. Resulta dessa ação
um banco de dados on line de acesso livre à pesquisa em
geral. Logo em seguida, Geane Izabel Bento Botarelli
mostra a sua pesquisa bibliográfica a partir da leitura
de resumos acadêmicos sobre o ensino-aprendizagem
de surdos no Brasil, tomando-os como um gênero
literário à maneira pensada por Raymond Williams.
Dois pesquisadores, Pâmela Carolina Martins Tezzele,
e logo em seguida, Vinicius Neves de Cabral estão
preocupados com a produção acadêmica, no sentido de
apresentar balanços sobre a produção na área. A primeira
autora tem como foco a deficiência intelectual a partir
do levantamento de teses e dissertações defendidas
entre 1993 e 2015, estando elas concentradas nas área
de Educação, Saúde e Psicologia. O segundo autor
pesquisou 178 programas de pós-graduação da áreas de
Educação e Letras/Linguística com o intuito de entender
como é apresentado o ensino-aprendizagem de Inglês
para alunos com deficiência. Ainda neste grupo, vemos o
trabalho de Katia Cristina Luz que percebeu a ocorrência
de uma luta simbólica entre a medicina e a psicologia
na busca de caracterização do que significa o autismo

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 23
e as consequências sociais de ampliação do termo para
“transtorno do espectro do autismo”. 

Boa leitura!
Os organizadores

a produção
do conhecimento
no campo da
24 educação especial
PARTE UM

EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO OBJETO DE


PESQUISA HISTÓRICA
Capítulo 1

Instituição e educação especial:


perspectiva histórico-pedagógica

Justino Pereira de Magalhães

Pensar e representar a diferença

Pensar a diferença é, antes do mais, representá-la.


E tal como sucede com outros objectos epistêmicos,
também com a diferença humana “le langage de la
science est en état de révolution sémantique permanente”
(Bachelard, 1971, p. 192). A epistemologia da
diferença humana envolve uma dupla perspectiva:
compreensão e explicação como manifestação do
humano; contemplação e ação (teoria e prática), como
campo científico e técnico. A educação tem sido referente
fundamental para a caracterização da diferença. A
deficiência é um domínio do campo da educação. Pensar
e representar a diferença humana, na dupla acepção
de simbolizar e agir, é uma operação de comparação e
aplicação da norma; mas é também integrar e projetar
quadros de ação. A noção de mutação é fundamental para
entender a evolução na caracterização e nas modalidades
de diferenciação, acolhimento, socialização, integração.
Há uma semântica da deficiência, mas só muito
lentamente tem vindo a ser superado o binômio
normais e anormais, e mais lentamente a confusão entre
anormalidade e deficiência. A deficiência e a integração são

a produção
do conhecimento
no campo da
26 educação especial
categorias com história; a inclusão é fundamentalmente
sociopolítica. Em que medida o enfoque na inclusão
tem condicionado a história da integração? Esta dúvida
metódica decorre de um conjunto de princípios que os
especialistas têm vindo a equacionar, nomeadamente
quando pensam o institucional escolar. No quadro
escolar, a inovação pedagógica vem possibilitando a
inclusão, através de diferentes modos de integração,
combinando as dimensões política, sociocultural,
institucional, científica, pedagógica.
De modo necessariamente sumário, é possível
estabelecer uma diacronia que inclui noções básicas de
reeducação. Na viragem do século XIX e primeiras décadas
do século XX, foram implementados novos sistemas de
educação, em regime de instituição, congregando, entre
outros domínios científico-pedagógicos, a psicologia, a
sociologia, a didática. Até aos anos 80 do século XX,
o regime de instituição foi prevalecente, dando curso
a pedagogias de educação especial e de reeducação.
Desde a década de 1980 que tem estado em curso uma
evolução substantiva e semântica da educação especial,
no sentido de integração por inclusão, nomeadamente
através da aproximação entre neurociências e cognição
e de uma criteriosa utilização das Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação (NTIC).
Neste contexto, David Rodrigues adverte que a
inclusão não decorre diretamente da evolução da
integração (Rodrigues, 2006). Também José Geraldo
Bueno tem chamado a atenção para a complexidade e as
contradições subjacentes ao movimento de participação-

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 27
exclusão, pois que este movimento tem estado baseado
na “homogeneização para a produtividade” (Bueno,
2011, p. 76). Mônica Kassar, por sua vez, chama a atenção
para a conveniência de equacionar, em simultâneo,
deficiência, integração e inclusão (Kassar, 2012).
Com efeito, à continuidade histórica da produtividade
decorrente da industrialização e da terciarização,
acentuada pela evolução tecnológica e pelo urbanismo,
vieram associar-se a prevalência dos elementos
intelectual e cerebral e, mais recentemente, também
a computadorização. O desenvolvimento da cultura
escrita como informação, comunicação e participação,
acentuado pela escolarização, tornou legítima a
utilização do Quociente Intelectual como diferenciador
e instrumento de racionalidade pedagógica.
No que reporta à educação especial, há ainda outra
continuidade, que é o institucional escolar. Desde o
movimento iluminista e literácito, iniciado no século
XVIII, a integração escolar possibilitou o reconhecimento
dos indivíduos como sujeitos; a participação cívica;
a atividade produtiva. A integração escolar, enquanto
habilitação literácita e instituição educativa, trouxe
aproximações à inclusão. Neste sentido, a instituição
educativa, ainda que frequentemente reduzida a
institucionalização, assume pleno significado quando
interpretada nos planos estrutural e conjuntural. Houve
diferentes modalidades, tempos e circunstâncias
de institucionalidade, combinando o uniforme e o
específico, o transversal e o circunstancial. A inclusão dá
sentido à integração, pois que estar integrado é ser parte.

a produção
do conhecimento
no campo da
28 educação especial
É estar preparado e assumir um papel ou mesmo uma
função. Em consequência, as virtualidades da integração
poderão não ser inteiramente obtidas com a inclusão.
Enquanto não diferenciação, a inclusão dá sentido à
integração, mas, paradoxalmente, a aparente facilidade
que subjaz a alguns ambientes de inclusão pode redundar
em debilidade educativa.
A psicanálise a as convenções sobre direitos humanos
foram os principais meios para a melhoria das sequências
processuais e para as mutações na semântica da deficiência.
No passado recente, também o desenvolvimento e a
aplicação das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) têm favorecido alterações no domínio da diferença.
No plano histórico-pedagógico, a semântica da deficiência
contempla a sequência de diferenciar/categorizar;
caracterizar/integrar; conhecer/incluir.

Da semântica da diferença

Tomando a educação e, muito especificamente, o


educacional escolar como norma, ação e gradação, a
diferença humana, particularmente para os segmentos
populacionais escolarizáveis, tem sido apresentada sob
modalidade escalar, seccionando um eixo de contiguidade
e progressão. Esta progressão privilegia a relação entre o
desenvolvimento intelectual e o pedagógico. A diferença
humana foi pensada de modo distinto, em diferentes
tempos históricos, sendo possível assinalar linhas de
continuidade, mas também reconhecer e levar em
consideração rupturas e transformações.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 29
Associada à combinação histórico-pedagógica, há
uma semântica da diferença humana que inclui distintos
aspectos e mutações, tendo em atenção as circunstâncias
temporais, sociais, políticas. Em traços breves, o
século XVIII ficou assinalado pelo reconhecimento
da escola como meio de aculturação e modelação nas
práticas da leitura e da escrita; no reconhecimento da
participação literácita; na configuração de perfis letrados
e profissionais associados à cultura escrita. A busca de
normalidade fez evidenciar o anormal, mas o campo da
anormalidade permaneceu mergulhado no sincretismo.
Para os cegos e para os surdos-mudos, foram entretanto
implementadas modalidades de participação na
produção material e na economia. Desde o século XVIII
foram criadas e formalizadas linguagens e métodos
de aculturação, formação e integração. O institucional
escolar foi referente e medida.
Rompendo com o sincretismo, no decurso do século
XIX foram introduzidas as noções de distinção e
classificação, ligadas a ciências médicas, higienismo,
fisiologia, psicologia, ciências jurídicas, pedagogia,
antropometria. A configuração fisiológica e a capacidade
cerebral foram tomadas como referência e base de
classificação. Mas foram o desenvolvimento mental
e, particularmente, a capacidade intelectual que,
desde os primeiros anos do século XX, passaram a
constituir o principal fator de separação, diferenciação,
gradação. Com a aplicação da psicologia experimental,
associada à pedagogia científica, foram criados meios e
implementados instrumentos de observação, medição,

a produção
do conhecimento
no campo da
30 educação especial
diagnóstico e experimentação. A pedagogia científica
integrava, entre outras inovações, a lei dos Centros de
Interesse, estruturada por Édouard Claparède; os estádios
de desenvolvimento, estruturados por Jean Piaget; a
interação entre pensamento e linguagem tal como tinha
sido teorizada por Leontiev Vigotsky; a estrutura de um
currículo básico, aplicando a pedagogia dos Centros de
Interesse de Ovide Decroly.
A escala métrica de idade mental criada por Binet, em
1905, devidamente revista em 1908 e publicada por Simon
em 1911 (Escala de Binet-Simon), era composta de trinta
testes agrupados por idades. Para além do reconhecimento
de graus de deficiência profundos, foi também utilizada
para distinguir graus de oligofrenia. Em 1912, o psicólogo
alemão William Stern fez uso do termo Quociente de
Inteligência (QI) para medir a relação entre idade mental
e idade cronológica (cf. Costa, 1945-1946, p. 24). Em
1916, o psicólogo norte-americano Lewis Terman, ao
rever a Escala de Binet-Simon – no que ficou conhecido
como Revisão Stanford (RS), dado ser patrocinada
pela Universidade Stanford –, fez corresponder o QI
a um índice de desenvolvimento mental expresso em
1.000 QI. A aplicação do Quociente Intelectual veio
permitir uma gradação que foi utilizada para distinguir
o fisiológico e o intelectual, mas, sobretudo, para
graduar o Desenvolvimento Intelectual. Na sequência,
outros coeficientes foram criados, como a Constante
Pessoal de Yerkes (cf. Costa, 1945-1946, p. 19-63).
Ao adaptar a Escala de Desenvolvimento Intelectual,
Terman fez a seguinte aplicação: QI superiores a 140 –

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 31
quase gênio ou gênio; de 120 a 140 – inteligência muito
superior; de 110 a 120 – inteligência superior; de 90 a 110
– inteligência normal ou média; de 80 a 90 – atrasado,
raramente classificável de debilidade mental; de 70 a 80 –
zona marginal de deficiência, que abrange, por vezes, casos
classificáveis de atrasados e, com frequência, de debilidade
mental; inferiores a 70 – debilidade mental definida.
Segundo Terman, as subdivisões da debilidade mental
compreendem: de 50 a 70 ‒ cretinismo; 20 ou 25 a 50 –
imbecilidade; inferiores a 20 ou 25 – idiotia (apud Costa,
1945-1946, p. 27). À luz da Escala de Binet, a debilidade
mental era problema escolar nos níveis compreendidos
entre 50 e 70 (cf. Planchard, 1982, p. 308-309).
O Quociente Intelectual constituiu o instrumento
fundamental na caracterização dos deficientes e na
orientação de terapias e quadros curriculares. Foi
assumido por políticas e regulamentos de diferentes
países. A barreira dos 70-80 QI estabelecia a principal
separação. Assim, por exemplo, na Suécia, havia, por
meados do século XX, escolas especiais que acolhiam
cerca de 2.500 crianças com QI entre 40 e 70. E havia
quinhentas classes especiais frequentadas por 6 mil
crianças cujo QI oscilava entre 70 e 80 (cf. Carlos,
1947-1948, p. 189). A distinção entre escola especial
e classe especial (também dita de aperfeiçoamento) é
aqui determinante, pois que frequentemente a escola
especial era internato, com localização e configuração
próprias. Na Dinamarca, na sequência da lei de 20 de
maio de 1933, foram criadas, no âmbito do Ministério
do Trabalho e dos Assuntos Sociais, Comissões de

a produção
do conhecimento
no campo da
32 educação especial
Assistência: aos débeis mentais; aos cegos; aos surdos;
aos epilépticos (cf. Carlos, 1947-1948, p. 109). Foi
também criada uma comissão para assistência a crianças
difíceis, subnormais e normais. No âmbito de cada
comuna, havia uma comissão de proteção à infância, a
quem cabia dar encaminhamento a situações de carência
familiar ou de deficiência somática ou psíquica.
Desde finais do século XIX e, com maior intensidade,
a partir das primeiras décadas do século XX, pensar
o sistema escolar era também pensar a temática da
deficiência, como objeto específico e à luz da pedagogia
científica. Escrevendo em 1915, Faria de Vasconcelos,
que havia fundado e dirigido a Escola Nova de Bierges
(Bélgica) – instituição que Adolphe Ferrière considerou
modelo de Escola Nova, consignou de forma peremptória:
“Numa Escola Nova aplica-se rigorosamente o princípio
de que nenhuma criança com deficiência é aceite para
bem de todos” (Vasconcelos, 2015, p. 217). E,
na sequência, explicitava que todos os alunos eram
admitidos a título provisório. Em Portugal, também
Victor Fontes (que veio a ser o diretor do Instituto
Aurélio da Costa Ferreira, destinado à Saúde Mental
Infantil), numa conferência proferida em 1935, a convite
da Liga Portuguesa de Profilaxia Social, fez uso das
denominações crianças normais e crianças anormais e
foi categórico no seu juízo: “A convivência e o ensino
em comum de normais e anormais é prejudicial para
ambos” (Fontes, 1939, p. 212).
Pensar a escola é pensar a instituição educativa. O
escolar era referente fundamental. De acordo com a

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 33
definição consignada por Raymond Boudon e François
Boudon (1982), no Dictionnaire Critique de Sociologie,
“Les institutions désignent toutes les activités régies par
des anticipations stables et réciproques”  (apud Dubet,
2008, p. 115). Integrado na instituição, o educando
concilia internalidade e sociabilidade, objetivação e
subjetividade. Ao dominar as tensões da experiência
escolar, o aluno torna-se autor da sua própria educação:
“En ce sens, l’école se transforme comme bien d’autres
mondes sociaux, ceux de la famille ou du travail par
exemple, en transférant les mécanismes de socialisation
des institutions vers les individus” (Dubet, 2008, p.
17). A instituição concilia as noções de acolhimento
(proteção), educação e reeducação. No fundamental, a
instituição educativa é instituição total. Este era o sentido
que o internato assumia enquanto Escola Nova.
Deste modo, tomando a instituição como base
da educação, cuja institucionalização corresponde e
perpassa a longa modernidade, falar de diferença humana
e equacionar a educação diferenciada é necessariamente
analisar e historiar as modalidades de instituição. Assim,
para caracterizar a diferença, ao desenvolvimento
intelectual e à pedagogia torna-se necessário acrescentar
o institucional educativo.
Até o final da Segunda Guerra Mundial, as caracterizações,
as terapias e as pedagogias decorreram sob o signo da
especificidade e da segmentação. Deste modo, constituíam
modalidade de integração. A institucionalização era a
modalidade mais frequente, correspondendo a uma das
seguintes configurações, enunciadas num crescente de

a produção
do conhecimento
no campo da
34 educação especial
institucionalidade: classe especial (aperfeiçoamento);
escola especial (frequentemente em regime de internato
para crianças deslocadas); internato (internato-escola);
internato-oficina; internato vitalício. Estas modalidades
de institucionalização permanecem em vigor até a
atualidade, em praticamente todos os países, como informa
a Organização Mundial de Saúde no Report de 2011.
Na sequência do prolongamento escolar, associado
à escola compreensiva e dando curso aos objetivos de
participação cívica e econômica plenas, começava,
por meados do século, a ser equacionada a temática
da inclusão, em particular da inclusão escolar. Para
alguns sistemas educativos, nomeadamente para os mais
desenvolvidos, a inclusão constituiria uma otimização
da integração social, cívica, profissional. O institucional
escolar era um racional, modelo e meio. Desde as
primeiras décadas da segunda metade do século XX que,
quer ao nível das convenções internacionais, quer no
interior dos sistemas nacionais de educação, equacionar
a inclusão não mais deixou de ser também equacionar a
desigualdade e a exclusão, mormente em relação à escola.
Para o Brasil, em dezembro de 1961 foi finalmente
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que consagrava o conceito “Educação de
Excepcionais”. Um pouco por todo o mundo dito
desenvolvido, a década de 1980 ficou marcada por um
grande investimento na formação profissional e numa
ampliação dos benefícios sociais, quer diretamente aos
deficientes, quer a empresas e instituições que lhes dessem
emprego. O ano de 1981 foi declarado Ano Internacional

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 35
do Deficiente. Em 1983, a Organização Internacional do
Trabalho (OIT) consagrou a Convenção 159 à readaptação
profissional e emprego de pessoas deficientes. As
décadas de 80 e 90 do século XX ficaram marcadas pela
convergência entre a ação dos particulares e a do Estado.
A integração correspondeu, em boa parte, a
um processo individual e grupal, que contou com
caracterização, especialização, formação, participação.
A integração está condicionada aos próprios indivíduos.
Todavia, desfocada da integração, a inclusão, em virtude
da abrangência e da descaracterização, pode secundarizar
o programa formativo e trazer novas desigualdades. A
inclusão passa pela capacitação dos indivíduos, no que
é fundamental a cultura escrita e, particularmente, a
literacia escolar, pois que constitui base de uma cidadania
responsável, autônoma, comprometida, ética. Relevante
tem sido também a efetiva participação dos indivíduos
na produção material.
Permanece, no entanto, o desafio de uma teoria
democrática que contemple um multiculturalismo crítico,
pois que a pertença e a existência numa determinada
identidade grupal e cultural não garante a efetividade
dessa experiência e menos a plena realização do
humano; configura uma identidade e um conhecimento,
mas não um (re)conhecimento, ficando comprometida
a condição de capabilidade, tão cara a Ricoeur (2004,
p. 215-236). A representação identitária, a idealização
e a autonomização decorrem da oportunidade social e
das potencialidades científicas e técnicas, aplicadas ao
quadro pedagógico, à economia, à produção material.

a produção
do conhecimento
no campo da
36 educação especial
Há neste quadro um primado ético, que não é possível
abordar aqui.

Inovação pedagógica e integração

O princípio fundamental da inovação pedagógica e


científica, entre finais do século XIX e meados do século
XX, radicou na melhoria do acesso e na generalização
do educacional escolar básico. Centrada na escola, a
inovação pedagógica foi possibilitando que o maior
número de indivíduos tivesse acesso e pudesse fruir
do normativo e do currículo escolar. Em consequência,
as inovações pedagógicas eram aplicadas ao ensino
regular e ao ensino especial. O desafio da anormalidade
influenciou a pedagogia científica.
Parte fundamental da inovação pedagógica
foi resultado de experiências que serviram
simultaneamente o ensino regular e o ensino especial,
não deixando de se questionar em que medida o ensino
especial não serviu de ensaio e de experimentação,
com objetivo de generalização. A inovação pedagógica
também foi orientada para a vulgarização do núcleo
curricular básico, junto de diversos públicos. No
essencial, aquilo que veio sendo designado como
novos métodos foi a criação de modos e processos
facilitadores de ensino-aprendizagem. Se o ensino
normalizado continha desafios, não era desafio menor
proporcionar uma educação anormal que pudesse ser
levada aos anormais? (perguntava, em 1911, Émile
Bellot no verbete “Arriérés”). A inovação pedagógica,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 37
quando não partiu explicitamente do incidente e do
problemático, como sucedeu com Makarenko ao
fundar uma cooperativa-fábrica para crianças e jovens
delinquentes, visou à melhoria geral do ensino. O
sistema orgânico e pedagógico-didático, criado por
Decroly, abria ao ensino ativo e intuitivo. Conciliava o
holístico e o sincrético, combinava forma e globalidade,
favorecia a análise e a recomposição. Partindo do local
e do concreto para o abstrato e, enfim, graduando a
aproximação à realidade (nomes, ligação, relação,
simbolização) através da disposição gradual dos centros
de interesse, servia o ensino normal e o ensino especial.
Favorecia a generalização de uma norma aceitável
reificada num medium cultural como currículo escolar.
A inovação pedagógica tornou-se fundamental
para a própria realização escolar. Com efeito, a escola
promove a aculturação escrita, mas, correlativamente,
determina a norma linguística e esta tem repercussão
na comunicação oral e escrita. Assim, em face da
normalização linguística e escolar, surgem alinhamentos,
mas também irregularidades e dificuldades de diversa
ordem, seja na adaptação e na conformação gestual,
seja na incapacidade ou no retardamento em aprender,
seja, por fim, na impossibilidade de adaptação e na
incapacidade para aprender. A dislexia é uma anomalia
gerada no universo da aculturação escrita. A inovação
pedagógica permitiu divulgar e facilitar o acesso ao
conhecimento formal e à inserção escolar através
de melhorias pedagógicas e técnicas; melhorias no
método; adequação curricular. Em torno da escola foram

a produção
do conhecimento
no campo da
38 educação especial
criadas novas estruturas pedagógicas, nomeadamente,
as escolas especiais e as classes de aperfeiçoamento.
Houve pedagogos que encontraram analogias entre
tomar como referência a criança normal e o anormal
adulto. E houve pedagogos que procuraram responder
às dificuldades da aprendizagem de modo progressivo e
abrangente como sucedeu com as pedagogias de Maria
Montessori e de Ovide Decroly. No que reporta ao método,
à materialidade, à plasticidade, os itens e os requisitos
pedagógicos são fundamentalmente os mesmos, para o
ensino regular e para o ensino especial, mas pensados,
representados, aplicados de modo especial. As propostas
pedagógicas de Fröebel serviram à educação sensorial
e abriram à lição de coisas como reconhecimento do
meio, nomeação, seriação e progressiva abstração. A
exercitação entre o sensorial e o simbólico, através dos
dons, das formas e de jogo normalizado, surge referida
em relatórios de meados do século XX, sobre instituições
de ensino especial, belgas e suecas (Carlos, 1947-
1948, p. 192). A pedagogia de Decroly, especificamente
a perspectiva global ideovisual e os centros de interesse,
associados à intuição e à indução, foi utilizada por
instituições de ensino especial da Bélgica, da Holanda,
da Suécia, da Suíça. As virtualidades da pedagogia de
Decroly faziam-se sentir na organização do ambiente
escolar por centros de interesse e no ensino de um
mínimo de ler, escrever, contar, através do método global
(CARLOS, p. 99, 101, 105, 107, 137, 192). A ambiência,
a gradação e a harmonia gestual, cultivadas por Maria
Montessori, serviram para a aquisição de mobilidade e

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 39
coordenação motora e sensorial. As virtualidades desta
pedagogia surgem referidas nalgumas cooperativas
italianas (CARLOS, p. 164). Também as pedagogias de
projeto, como a experiência de Dalton, serviram para
comunidades escola-oficina, em contextos de município.
Assim sucedia com a Escola Municipal de Amsterdã (A.
H. Gerhard-School), destinada a crianças psicopatas de
inteligência normal ou acima do normal (CARLOS, p.
132). Esta escola estava articulada com uma fábrica e com
estabelecimentos comerciais. Na Suécia, os métodos de
Vinetka e de Haase foram utilizados no ensino especial,
nomeadamente no ensino do cálculo (CARLOS, p. 192).
A inovação técnica e pedagógica foi, com efeito,
racional, condição e meio de diversificação para
manter no sistema regular de ensino a generalidade
dos públicos infantojuvenis e para valorizar a escola
como fator de desenvolvimento. Assumindo-se como
fonte de literacia, a escola gerou coletivos. Na França,
secundando iniciativas entretanto implementadas
noutros países, a lei de 15 de abril de 1909 combinava
a utilização da Escala de Binet-Simon e o elemento
pedagógico-escolar. Os alunos foram distribuídos por
segmentos. O fator pedagógico emergiu como referência
e modo de intervenção. Aquela lei, no artigo 12, fez
reconhecer a categoria de Arriérés Scolaires – crianças
que, atingida a idade escolar, os pais e educadores
recusavam ou retardavam a inscrever na escola; ou
crianças que, entrando na escola, os professores iam
observando e sinalizando como alunos retardados em
relação ao ritmo dos outros (apud Nathan & Durot,

a produção
do conhecimento
no campo da
40 educação especial
1914, p. 126). Os alunos assim referenciados eram
submetidos à observação de uma comissão formada
pelo inspetor municipal, o diretor ou mestre de uma
escola de aperfeiçoamento, um médico escolar. Esta
comissão fixava o grau de educabilidade e o aluno era
encaminhado para uma escola de aperfeiçoamento, cuja
pedagogia incidia no método intuitivo.
A integração escolar através da especialização não
preveniu inteiramente as desigualdades e também não
assegurou que o racional escolar, enquanto método
e potencial cognitivo e formativo, orientado para a
prossecução dos estudos, fosse assimilado de modo
uniforme. O movimento de universalização escolar,
obtida em meados do século XX, deu lugar a um ciclo
histórico-pedagógico de crítica sobre o modelo que se
revelou limitado em face da diversificação do institucional
escolar. Nas últimas décadas do século XX, esta crise
tornou-se correlativa de certa desvalorização institucional
e da massificação das Novas Tecnologias de Informação
e Comunicação. Tais instabilidades e mudanças tiveram
manifesta repercussão na transformação das pedagogias
de integração em pedagogias de inclusão.
A escola está profundamente associada à cultura
escrita e constitui o principal meio de modernização
da sociedade contemporânea. Tradicionalmente, foi
o referente para a determinação e a caracterização da
diferença humana e muito particularmente da deficiência.
As necessidades educacionais especiais (NEE) são
determinadas e caracterizadas em função do educacional
escolar. Nos planos global, nacional e local, as principais

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 41
declarações de princípio e linhas programáticas, políticas,
pedagógicas, sociais, desenvolvimentistas, foram
definidas e convencionadas tendo a escola no horizonte.
A associação entre escolarização e desenvolvimento
acentuou-se com as noções de utilidade e produtividade,
já referidas. Desde meados do século XX que o
investimento em capital humano forçou a investimentos
na formação profissional. A adaptação e as melhorias
psicopedagógicas fizeram com que, no campo da educação
e no âmbito da formação profissional, os processos de
predição, prevenção, compensação assumissem maior
pertinência. O desenvolvimento da economia, associado
à melhoria técnica e a novos modos de produção e
profissionalização, trouxe maior seletividade e mais
oferta de atividades produtivas e de serviços a que podiam
concorrer também os indivíduos com deficiência, quando
devidamente preparados no plano escolar e profissional.
A crise do modelo e do institucional escolar a
partir das últimas décadas do século XX, enquanto,
por um lado, vem forçando à diversidade, nos planos
etnocultural, pedagógico-didático, em parte apoiada nas
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, por
outro, acentua a normalização e a conformação, como
condições para novos quadros de flexibilidade. Observa-
se que a quebra de prestígio escolar torna menos radical a
noção e as consequências da educação especial, inclusive
em termos de estigma pessoal e social. No entanto, esta
constatação envolve um paradoxo, pois que toda a perda
de investimento científico e educativo não deixa de gerar
novas desigualdades.

a produção
do conhecimento
no campo da
42 educação especial
Instituição e educação especial

Na transição do século XIX, consentânea, como


referido, com a emergência e a constituição das
Ciências Sociais e Humanas, as orientações científicas e
pedagógicas convergiam no sentido de aprofundamento
do diagnóstico e previsão do ensino e da terapia a
ministrar. Da combinação do elemento científico com o
elemento pedagógico resultou um princípio orientador
de institucionalização, adequando a pedagogia à
especificidade dos casos. Recorde-se que, na França,
nos termos do artigo 12 da lei de 1909, que previa a
criação de classes de aperfeiçoamento, seriam formadas
comissões compostas pelo inspetor primário municipal,
o diretor ou mestre de uma escola de aperfeiçoamento e
um médico. Cabia a estas comissões determinar quais as
crianças que seriam mantidas nas escolas públicas e quais
as que seriam admitidas na escola de aperfeiçoamento.
Seria convidado um representante da família para
acompanhar o exame da criança e preparado um dossiê
de que constassem as dificuldades de diagnóstico e de
prevenção. Os critérios pedagógicos e médicos eram
acompanhados da aplicação de testes psicológicos. Nos
Estados Unidos da América, a psicometria fazia parte da
psicologia experimental.
Por toda a Europa, estavam então em curso
deliberações políticas favoráveis à implementação de
pedagogias diferenciadas que incluíam internatos, escolas
especiais, classes de aperfeiçoamento. Estas pedagogias
tinham implicações na formação de professores. Numa

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 43
conferência que proferiu em Paris, em 1914, V. H.
Friedel, inspetor para o ensino especial, fez um balanço
do ensino especial na Europa e nos Estados Unidos.
Informou que o modelo das escolas de aperfeiçoamento
alemãs, em que a criação de classes de aperfeiçoamento
acompanhava o ensino regular e era obra dos municípios,
estava a ser adotado pelos países do Norte da Europa
e nos Estados Unidos (Friedel, 1914, p. 338).
Em Portugal, a criação de programas discriminados
para os diferentes “tipos” de crianças não foi estabelecida
nas primeiras décadas do século XX. No entanto,
as instituições foram se organizando em função de
diferentes categorias de deficiência: deficientes mentais,
visuais, auditivos, motores. Durante o século XIX, tinha
havido iniciativas de diverso tipo destinadas ao ensino
de cegos e de surdos-mudos. Na década de 20 do século
XIX foi criado o Instituto de Surdos-Mudos e Cegos,
confiado a Aron Borg, e que, depois, foi integrado à
Casa Pia de Lisboa. No início do século XX havia em
Portugal dois asilos para cegos, dois institutos para
cegos, dois institutos para surdos (Alves, 2012). Em
1913, por impulso de Aurélio da Costa Ferreira, entrou
em funcionamento, na Casa Pia de Lisboa, um “Curso
Normal” destinado à formação de professores. Nessas
primeiras décadas do século passado, não obstante o
avanço da ciência, permanecia alguma indeterminação no
tratamento pedagógico entre delinquência e deficiência
(cf. Martins, 2014, 2016).
Em 1935, o Instituto Aurélio da Costa Ferreira foi
submetido a um plano de remodelação, vindo a reabrir

a produção
do conhecimento
no campo da
44 educação especial
em 1942 sob a direcção de Victor Fontes. Funcionava
como Dispensário de Higiene Mental para todo o país.
Na sequência do decreto-lei de 3 de agosto de 1946,
foram criadas as primeiras “classes especiais junto das
escolas primárias”, sob orientação daquele Instituto, que,
equipado com modernos meios de diagnóstico, passou a
receber, em consulta, crianças de todo o país. Entre 1942
e 1963 ali foi publicado o boletim A Criança Portuguesa.
Antes disso, em 1941, entrara em funcionamento uma
Escola de Reeducação – Albergaria de Lisboa, que
acolhia cem rapazes e quarenta moças.
Na primeira metade do século XX e até aos anos 1960,
associada à melhoria da capacidade de diagnóstico,
a prática educativa habitual foi a de criar instituições
especializadas. Na generalidade dos países, a assistência
à infância deficiente e à infância com problemas de
conduta constituía um setor especializado, exigindo
técnicos e serviços especialmente preparados. A
formação de professores das classes especiais, auxiliares
e assistentes tinha vindo a merecer particular atenção.
Eram preparados através de cursos e seminários,
contando depois com períodos de experimentação. Em
regra, eram os médicos da família, o médico escolar
ou o professor primário que assinalavam as primeiras
anomalias nas crianças. Os diferentes países europeus
dispunham de instituições de terapêutica e reeducação
de crianças com anomalias mentais.
Os internatos destinados a crianças difíceis recebiam
um número de crianças que oscilava entre os 25 e os 70
internados, nos casos da Dinamarca e da Suécia, variando

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 45
os níveis mentais entre QI 70 e 140. Frequentemente,
os deficientes com QI inferior a 50 ficavam toda a vida
nos internatos. Os internatos para os portadores de
baixos QI eram grandes instituições de tipo hospitalar.
Para os casos em que houve reeducação, as instituições
tendiam a preparar a saída dos internos, procurando uma
ocupação e acompanhando os egressos durante os dois
ou três primeiros meses.
Em final da década de 1940, havia na Bélgica
trinta internatos de educação especial, inspecionados
pelo Ministério da Justiça. O governo tinha criado um
Fundo Comum para a Educação Especial, que dispunha
de uma comissão em cada província. Os pedidos de
admissão eram dirigidos aos presidentes das comunas.
Algumas congregações religiosas dispunham de
Institutos de Educação Especial, nomeadamente para o
gênero feminino. A Dinamarca dispunha de internatos
particulares e de classes especiais – em Copenhague,
havia 137 classes especiais. Todas as escolas, incluindo
as regulares, se beneficiavam de médico escolar e de
enfermeira escolar. Na Holanda, havia 150 escolas
especiais e dez internatos especializados. Os diagnósticos
eram realizados por centros médico-pedagógicos. Na
Inglaterra, na sequência do Educational Act de 1944, foram
criadas 11 categorias de deficientes: cegos; com acuidade
diminuída; surdos; com acuidade auditiva diminuída;
débeis; diabéticos; com atrasos intelectuais; epiléticos;
inadaptados; com deficiências físicas (estropiados);
com defeitos na fala. As crianças cegas, surdas,
epiléticas, estropiadas e afásicas deveriam ser educadas

a produção
do conhecimento
no campo da
46 educação especial
em escolas especiais. As crianças cegas e epiléticas
deveriam ser preferentemente educadas em internatos.
Em Portugal, havia então 14 classes especiais junto
das escolas de Lisboa e duas no Porto. A partir da década
de 60 do século XX, o Estado Português, através do
Instituto de Assistência a Menores, criou uma série de
estabelecimentos destinados à reeducação e à integração
de crianças com deficiência. Entre 1965 e 1970, foram
criados ou remodelados os seguintes estabelecimentos:
8 para deficientes visuais; 10 para deficientes auditivos;
11 para deficientes mentais. Medicina, Pedagogia e
Psicologia cruzavam-se em abordagens interdisciplinares
do fenômeno e dos diferentes casos. Em meados da
década de 1970, estavam já em funcionamento duzentos
estabelecimentos para deficientes: 74 de iniciativa
particular e 124 de iniciativa do Estado. A noção de
educação especial surgiu na sequência do Warnock
Report (cf. Costa, 1981).
A educação especial, que tradicionalmente havia
sido objeto de declarações de direitos, proclamações,
regulamentos, passou mais recentemente a ser objeto,
também e fundamentalmente, de convenções, de que são
particularmente notórios os casos dos Estados Unidos
da América e do Brasil. Para os Estados Unidos da
América, a noção de convenção está subjacente ao IDEA
(Individuals with Disabilities Education Act), cujas
versões datam de 1975, 1978 e 2004. Este quadro político-
educativo tem repercussão no FAPE (Free Appropriate
Individualized Education Program). De IDEA faz parte
uma revisão das categorias de deficiência (Disability –

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 47
14 categories). Para o Brasil, assume relevo a aprovação
do documento Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Assim, pois, da combinação do elemento científico
com o elemento pedagógico resultou um princípio
orientador de institucionalização, adequando a pedagogia
à especificidade dos casos. As categorias utilizadas para
caracterizar a deficiência tinham vindo a mudar. Havia
contestação em face da utilização de certas categorias,
dado serem redutoras na caracterização dos indivíduos.
Correlativamente, era necessário combater a noção de
espectro. Estando a escola destinada a acolher todas
as crianças, foi em face da escola que, uma vez mais,
esta questão se levantou de modo consequente. A lenta
transferência do enfoque no indivíduo para o enfoque
no ecossistema (material, sociocultural, comunitário) em
que o indivíduo cresce e se educa tem sido determinante
para as questões de inclusão.

Busca de novo paradigma

De modo sumário, pode-se concluir que o referente


escolar foi tomado em consideração desde o século
XVIII e, com ele, foi sendo sistematicamente retomada
a questão da capacidade mental. Na longa duração,
houve uma constelação de princípios e critérios que
foi sendo mantida, ainda que se observem mutações na
prevalência de um ou mais daqueles critérios. Há, assim,
uma sequência formada por trabalho, socialização,
Quociente Intelectual (classificação e gradação escolar),

a produção
do conhecimento
no campo da
48 educação especial
integração (institucional e profissional), inclusão,
aceitação/preparação ambiental e grupal. Estão em
destaque: revolução científica e social; escola (o
institucional escolar) e inovação pedagógica; psicanálise
e subjetivação; convenção político-educativa.
Desde finais do século XIX que a noção de atrasados
(arriérés) resulta e é acentuada em função da escola. O
primado da escola foi reforçado pela psicometria: “En
langage scolaire [les arriérés] ce sont les écoliers qui, pour
une cause quelconque, trouvent notablement en retard,
dans leurs études, sur leurs camarades de même âge”
(Bellot, 1911, p. 105). O atraso escolar, “l’arriération”,
levou à distinção entre dois grandes grupos: os educados
fora da escola e os atrasados. Entre os estabelecimentos
educativos não escolares, em regra internatos,
contavam-se hospícios destinados a idiotas, epiléticos,
anormais incuráveis; asilos-escola (educação especial)
destinados a cegos e a surdos-mudos; escolas-oficina.
Entre os atrasados (“arriérés”) era possível distinguir
os deficientes intelectuais (diminuídos) e os instáveis
(temperalmente inquietos). A partir das últimas décadas
do século XIX foram sendo criadas, para os atrasados
escolares, escolas especiais e classes de aperfeiçoamento.
Projeções feitas com base na Escala de Binet permitiram
inferir que, na população europeia, seria esperado
que, para povoações com cerca de 50 mil habitantes,
houvesse um internato para alguns deficientes e uma
escola de aperfeiçoamento para cada um dos gêneros.
Ciclicamente, a modalidade “internato” suscitou
reservas. Escrevendo, em 1911, sobre Arriérés

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 49
scolaires, Émile Bellot admitia que o internato não era
o ideal, pois que não é bom que um deficiente instável
fique perpetuamente em contato com o espectáculo da
anormalidade de que padece. Ao contrário, era necessário
multiplicar os contatos com a infância normal, “pour qu’il
y trouve exemple et secours” (Bellot, 1911, p. 104).
Concluía, então, que a experiência tinha demonstrado que
tudo há a ganhar com as classes de aperfeiçoamento. O
sistema de classes anexas com acompanhamento médico
era preferível ao internato. Fundamental era, no entanto,
que, quer fosse em internato, quer fosse em pequenas
escolas, as classes especiais fossem tratadas com uma
pedagogia adequada no que reportava à distribuição do
tempo, programas, métodos. Para cegos e surdos-mudos,
cedo a questão continuou centrada na linguagem, na
socialização, na formação profissional.
Entretanto, o modelo alemão de classes de
aperfeiçoamento, contíguas às classes regulares, foi
adotado na generalidade dos países. Após a Segunda
Guerra Mundial, a debilidade e a educação especial
tornaram-se objeto de novos avanços científicos e de
abundante bibliografia. A noção de perfil psicológico
assente na multifactorialidade também foi aplicada
ao deficiente. A educação especial foi assumida em
diferentes países. Foi criado um ensino mais prolongado
para diminuídos motores, para os amblíopes e para
diminuídos mentais que tivessem sofrido dificuldades no
ensino regular. O ensino especial foi também prolongado
para cegos ou surdos, bem como para crianças com
deficiências da fala (Labregère, s.d., p. 435).

a produção
do conhecimento
no campo da
50 educação especial
Nos anos 70 do século XX, enquanto, por um lado,
foram desenvolvidos exames minuciosos com intenção
de programar uma intervenção educativa especializada,
por outro, foi sendo desenvolvida uma sensibilidade
pedagógica ecológica. Essa orientação tendeu a substituir
a intervenção terapêutica no paciente por uma intervenção
junto e a partir dos meios (familiares, grupo, classe),
com o intento de maior integração dos diminuídos na
escola regular. A educação especial tornou-se matéria de
convenção e adequação, nos planos político, normativo
e curricular. As políticas escolares compreensivas,
subsequentes à Segunda Guerra Mundial, haviam ficado
associadas à inovação pedagógica. Aquém de meados
do século XX, a situação alterou-se rapidamente, no
sentido de um ensino especial. Em 1968 foi aprovada
a Declaração dos Direitos Gerais e Particulares do
Deficiente Mental. A década de 1980 ficou marcada
por um grande investimento na educação especial e na
formação profissional, como referido.
Entre 7 e 10 de junho de 1994, reuniram-se em
Salamanca, na Espanha, representantes de 92 governos
e de 25 organizações internacionais. Foi aprovada a
Declaração de Salamanca que proclamou o princípio de
uma “Escola para Todos”. Na base desta declaração estava
o argumento de que o “handicap é uma noção relativa;
existe num contexto preciso; difere em consonância
com as condições socioeconômicas e culturais; evolui
no tempo” (Afonso, 1997, p. 36). Como objetivo
central foi proclamado o da “plena inclusão”, que
envolve “combater as atitudes discriminatórias, criar

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 51
comunidades de acolhimento, construir uma sociedade
integradora e conseguir uma educação para todos”
(AFONSO, p. 35). Superando um diagnóstico clínico
tendente a classificar o tipo de deficiência, na atualidade
ganharam nova visibilidade a perspectiva integrada do
percurso de vida do sujeito; a relação com o contexto
em que se insere; as competências cognitivas; o
perfil emocional; as manifestações de participação e
responsabilidade pessoal, comunitária, humana.
A dialética entre integração e inclusão não está
todavia resolvida. Se a integração constituiu um desafio
à educação especial, continuando muitos países a manter
a diversidade de instituições criadas, a inclusão pode
trazer algum recuo em matéria de compromisso social
e estatal. Não é, porém, essa a intenção subjacente às
convenções internacionais, que consignam uma revisão
da integração à luz do primado da inclusão, como bem
salientam as teses de conceituados especialistas, com
relevo para as de David Rodrigues e José Geraldo
Bueno. É sob o signo da diferença que deve ser abordada
a educação inclusiva, como adverte Mônica Kassar
(2012). Num outro estudo de que é coautora, Mônica
Kassar privilegia a dialética entre deficiência, inclusão,
integração (cf. Kassar & Magario, 2017).
Em síntese, mais do que uma questão de semântica,
trata-se de um novo paradigma centrado na pessoa como
ser total, que tome em atenção o contexto e o meio,
que retire o máximo benefício do avanço científico,
técnico, pedagógico para a capacitação do indivíduo.
Reconhecimento e capacitação formam o binômio

a produção
do conhecimento
no campo da
52 educação especial
fundamental da integração; o aprofundamento da
integração é fundamental para fazer avançar a inclusão.

Concluindo

De fato, a solução continua associada à inovação,


nos planos pedagógico, científico, técnico, cultural.
A Sociedade da Informação e do Conhecimento se
assenta numa tecnologia de acesso e processamento
do conhecimento – as Tecnologias de Informação e
Conhecimento. Uma cidadania humanista e democrática
não pode deixar de reequacionar o complexo: literacia
escolar (humanística, científica, técnica), inovação,
sociedade. A literacia escolar tem sido chave para o
binômio inovação-inclusão, mas permanece o desafio
de conciliar diversidade e normatividade escolar.
Tal desiderato só será solúvel com a revalorização da
instituição educativa.
Falar de inovação pedagógica e do institucional
escolar é também, e de novo, trazer os professores
ao centro – paladinos de humanitude; inventores de
estratégias didáticas e pedagógicas; construtores de
pessoalidades; edificadores do humano. O institucional
escolar é determinante na correlação integração-
inclusão. Equacionar e idealizar um programa
democrático centrado no sujeito, na linha de Jürgen
Habermas ou na linha de John Rawls, ou ainda na
base da capabilidade, como ressalvou Paul Ricoeur, é
privilegiar as capacidades de informação, comunicação,
argumentação, participação. É tomar a cultura escrita e,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 53
particularmente, a literacia escolar como base de uma
cidadania responsável, autônoma, comprometida, ética.
Cada ser humano comporta a sua especificidade e a
educação é o percurso interminável de tornar-se pessoa,
desafiando a humanitude. Meio fundamental para a
integração, o institucional escolar confere identidade,
habilita para a participação, sedimenta a personalização.
A crise do escolar e o aligeiramento da integração não
favorecem a inclusão. Enfim, são séculos a lidar com
a diferença e a aprofundar os caminhos da igualdade
humana. Por isso, não ficará mal recordar aqui as palavras
ditas pela raposa ao principezinho, na história de Antoine
de Saint-Exupéry: “Foi o tempo que dedicaste à tua rosa
que a fez tão importante”. 

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a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 57
Capítulo 2

Os cegos, “esses infelizes”:


sujeitos, instituições e circulação de
conhecimentos pedagógicos
(séculos XIX e XX)

Helder Manuel Guerra Henriques

Introdução

A modernidade pode ser interpretada como um


período de mudança e adaptação relativamente a uma
forma tradicional de estar na vida, tendencialmente
substituída por uma nova organização social, justificada
pelos princípios da racionalidade do Homem, que a partir
do século XVIII, inspirada no Iluminismo, procurou,
através do Estado, padronizar hábitos, comportamentos
e valores utilizando para o efeito saberes, técnicas e
mecanismos específicos adequados à individualidade,
com o objetivo maior de construir uma determinada
normalidade social coletiva. A este propósito Giddens
afirma que “a modernidade altera radicalmente a
natureza da vida social cotidiana e afeta os aspectos
mais pessoais da nossa experiência” (1994, p. 1). Neste
sentido, concretiza que as transformações envolvidas na
modernidade, tanto na sua extencionalidade, quanto na
sua intencionalidade, “são mais profundas que a maioria
dos tipos de mudança característicos dos períodos
precedentes” (Giddens, 1994, p. 10).

a produção
do conhecimento
no campo da
58 educação especial
Ao longo da modernidade, verificamos a emergência
e a consolidação da figura do Estado-nação e do seu
interesse em estar cada vez mais próximo das populações.
Esta proximidade, mais não significa do que uma
forma de vigiar os indivíduos e controlar a sociedade
como um todo. Para que este controle intencional se
pudesse verificar foi atribuído à escola um lugar central
no processo de organização da sociedade ocidental
(Henriques & Vilhena, 2015).
A escola que transmite um conjunto importante de
conhecimentos mas que, através dos seus agentes, cumpre
um papel de entidade normalizadora e moralizadora da
sociedade. No decorrer da modernidade, a escola serviu
a esse propósito de padronizar os sujeitos e torná-los
socialmente adequados. Na esteira de Michel Foucault,
Ribeiro (2009) afirma mesmo que:

A escola, peça fundamental da máquina de reprodução


social, que continuadamente orienta as capacidades
dos alunos para as competências exigidas pela norma,
constrói-se como um espaço de fabricação de indivíduos
capazes de assentarem a sua conduta na submissão aos
interesses do Estado (RIBEIRO, 2009, p. 54).

Este processo de reprodução e normalização social,


referido no excerto do texto anterior, levado a efeito,
com maior intensidade prática, a partir do século
XVIII, colocou em evidência um conjunto de sujeitos
que não correspondiam ao padrão social da época e
que, por isso, eram considerados pessoas diferentes.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 59
Assim, simultaneamente, verificou-se uma tendência
centrípeta em termos da padronização dos sujeitos
e, concomitantemente, observou-se uma tendência
centrífuga em face de um conjunto de sujeitos que se
“localizavam” ao centro: referimo-nos a todos os sujeitos
considerados diferentes e que, de alguma forma, podiam
constituir um perigo à nova ordem pública instalada e
em processo de consolidação.
É neste contexto que podemos incluir todos aqueles
considerados como uma “anomalia social”, isto é,
crianças e jovens desiguais. Remetendo à escala de
Decroly, simplificada por Diniz (2004), estamos a falar
de (1) anormais, por defeito ou lesão orgânica (aleijados,
atrofiados etc.); (2) anormais, por defeito sensorial
(cegos, surdos-mudos etc.); (3) anormais, por defeito
mental (idiotas, imbecis etc.); (4) anormais, por defeito
das faculdades afetivas (loucos morais); (5) anormais,
por defeitos particulares do sistema nervoso (epiléticos
etc.); (6) anormais, por deformação operada pelo meio
(DINIZ, 2004, p. 250). Como se percebe, estamos
perante grupos de sujeitos devidamente identificados,
classificados e, na sequência, institucionalizados de
acordo com a tipologia da “anomalia social” de modo
a responder aos anseios e receios de uma população
considerada normal. Mas coloca-se a seguinte questão:
afinal, como se pode definir a anormalidade?
Podemos afirmar a dificuldade em definir uma
fronteira clara e objetiva relacionada com o conceito
de anormalidade. Contudo, este é um conceito fluido,
líquido e que pode ter variáveis no espaço e no tempo

a produção
do conhecimento
no campo da
60 educação especial
que dificultam a consensualização, pelo menos numa
perspetiva “universalista”, de uma “definição total” do
conceito. Esta questão é, desde logo, colocada em 1905
por Claparède, quando afirma que:

Para os filósofos, moralistas, o normal é aquele que é


como deve ser; é o bom, o justo. […] Para os biólogos,
o normal possui duas acepções: uma acepção empírica;
normal é o que se encontra mais frequentemente na
espécie […]; e uma acepção teleológica, para a qual é
normal o que concorre para a conservação do indivíduo
ou da espécie” (CLAPARÈDE, 1905, p. 229, tradução
nossa).

Assim, numa tentativa muito simplista de definir o


conceito plural que estamos a tratar, consideramos, neste
texto, que os anormais são todos aqueles que constituem
um corpo estranho à sociedade e que, por consequência,
provocam ansiedade, receios, medo ou angústias,
sensação de incontrolabilidade da ordem pública junto dos
sujeitos que cumprem os desígnios da regularidade. É o
caso de todos aqueles, por exemplo, que por dificuldades
sensoriais eram considerados anormais. Neste caso,
é a condição biológica, hereditária ou adquirida, que
instiga o olhar diferente da sociedade e que, por sua vez,
constrói a partir dessa condição um conjunto de teias
discursivas capazes de etiquetar os indivíduos devido à
ausência de um dos sentidos, às dificuldades inerentes
dessa condição e ao olhar produzido sobre esses quasi-
marginais.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 61
A visibilidade destes “seres estranhos” potenciam
a estigmatização em relação ao que apresenta traços
diferentes do conjunto padronizado apresentando-se e
constituindo-se, a partir desse momento, uma relação
desigual entre o “eu – normal” e o “outro – diferente”.
O olhar diferenciado sobre a figura do “outro” conjuga-
se, desde logo, com uma noção de perigo que deve ser
imediatamente controlado, potenciando a figura do
preconceito. A este propósito Boto (2011), apoiando-
se em Bobbio (1992, p. 203), fala-nos desta ideia
que, segundo a autora, remete-nos à intolerância, à
discriminação “contra alguém que, por razões físicas,
etárias, sexuais ou raciais, é percebido como desigual”
(BOTO, 2011, p. 32). Deste modo, Boto (2011) é
peremptória quando afirma que “o preconceito é, por sua
vez, um conjunto de opiniões que são acolhidas de modo
acrítico passivo pela tradição, pelo costume ou por uma
autoridade cujos ditames são aceitos sem discussão”
(BOTO, 2011, p. 32).
Esta constatação que a historiadora e filósofa da
educação faz nos remete imediatamente à ideia de
estigma. De fato, quando pensamos em grupos de
pessoas diferentes, ao longo da história, e mesmo no
tempo presente, imediatamente emergem matrizes
culturais cristalizadas que fazem a maioria da população
assumir uma posição de receio em face do elemento que
pode ser “diferente” fisicamente pela ausência de um dos
sentidos (como exemplo, cegos e surdos-mudos).
Como afirma Goffman (1988), esta visão
preconceituosa ou estigmatizada pode surgir por

a produção
do conhecimento
no campo da
62 educação especial
referência a um atributo específico, como a falta de
visão, “que [torna o indivíduo] diferente de outros
que se encontram numa categoria em que pudesse ser
incluído, sendo, até, de uma espécie menos desejável”
(GOFFMAN, 1988, p. 12). Ainda assim, esta ideia de
estigma permite, por outro lado, a compreensão de
todo um universo de relações, discursos e narrativas
que envolvem aquele que é considerado “diferente”
ou que transporta uma “anomalia social”. De acordo
com Rangel e Louzada (2015), as relações sociais das
pessoas “diferentes” com as regulares, no âmbito do
pensamento moderno, caraterizam-se pela ideia de
imperfeição, ineficiência, improdutividade, pobreza ou
mendicância (RANGEL & LOUZADA, 2015, p. 115).
Estamos, portanto, a verificar que o cego, esse
elemento estranho à sociedade, constrói a sua identidade
por referência àquilo que julga que a sociedade pensa
dele e da sua imperfeição. É neste sentido que Amado
(2008) considera, na sua abordagem, o binómio
perfeição-imperfeição, afirmando que os cegos.

São diferentes do conceito de homem completo,


entenda-se, na total propriedade das suas capacidades.
Estão excluídos da possibilidade de comunicar pela
leitura e escrita, de se deslocar em autonomia, de
exercer uma função social activa [...] (AMADO, 2008,
p. 27-28).

Construído este excerto de texto introdutório,


colocamos as seguintes questões de partida: como se

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 63
lidou com essas crianças e jovens anormais, por “defeito
sensorial”, nomeadamente os cegos, principalmente na
transição entre as centúrias de oitocentos e de novecentos?
De que modo se procurou a sua normalização? Que
protagonistas podemos realçar? Que lugar ocupou nesse
processo o conhecimento científico, em particular a
Pedagogia? Que influências recebeu o ensino dos cegos
em Portugal?
Colocadas as questões orientadoras, prosseguimos
o nosso trabalho ancorados, do ponto de vista teórico,
ao campo da História da Educação e, em particular, da
História Social da Infância. Utilizamos um conjunto de
autores de referência para iluminar os nossos problemas
(Boto, 2011; Carvalho & Ó, 2010; Fernandes,
1989, 2004; Henriques & Vilhena, 2015;
Foucault, 2008; Goffman, 1988; Alves, 2012;
Amado, 2007, 2012; Rangel & Louzada,
2015; entre outros). Este trabalho é alimentado por um
corpus documental que podemos definir em três níveis:
fontes de arquivo, onde assumem destaque livros de
atas, livros de matrículas, livros de correspondência,
entre outros; imprensa, com destaque para o Jornal dos
Cegos (1895-1920); e fontes oriundas de uma biblioteca
pedagógica, assim como imagens fotográficas da época,
ilustrativas do discurso. Optamos por circunscrever
o nosso objeto de estudo ao espaço geográfico
português, utilizando, para o efeito, o exemplo do
Asilo de Cegos de Castelo de Vide, no distrito de
Portalegre (Portugal). A abordagem metodológica
é baseada nos princípios da análise socio-histórica,

a produção
do conhecimento
no campo da
64 educação especial
onde procuramos verificar o estado da arte, colocar
os problemas, identificar as fontes, recolher os dados,
interpretá-los, analisá-los e pô-los em formato de texto.
Defendemos que o Asilo de Cegos de Castelo de
Vide integrou o movimento filantrópico oitocentista
e procurou, através da constituição de uma escola
profissional, impulsionar a educação dos cegos
em Portugal, tornando-se um importante palco de
apropriação de ideias pedagógicas, baseado numa
formação sobretudo profissional desse público, onde
estão presentes diversas influências estrangeiras.

O cego nas franjas da sociedade: o caminho da


normalização

No contexto da modernidade, o processo de adequação


social provocou a emergência da diferença. Foram postos
em evidência os grupos de sujeitos “diferentes”, como é
o caso dos cegos, objeto de estudo deste trabalho, ou dos
surdos-mudos. Era necessário encontrar formas de ir ao
encontro destes seres humanos “diferentes” daquilo que
era considerado normal, isto é, a propriedade dos cinco
sentidos. Neste caso, é a ausência de um dos sentidos,
hereditária ou adquirida, que torna este grupo diferente
e com potencial de “anormalidade”. É esta característica
potencial que permite ao conjunto social regular, de
acordo com Foucault (2008), agir sobre o seu corpo
de um modo legitimado e aplicar “certos exercícios de
poder”, entre os quais a tentativa de corrigir, ou pelo
menos de oferecer a oportunidade àquele ser humano

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 65
diferente de tornar-se útil e produtivo de acordo com
uma sociedade liberal, nova, marcada pelos princípios
da racionalidade e do progresso.
A segunda metade do século XVIII e o século XIX
foram os momentos ideais para se desenvolver um
movimento racional de filantropia, em lugar do espírito
caritativo anterior, na civilização ocidental. É no
interior deste movimento humanitário e de filantropia
que encontramos as principais respostas institucionais
para o acolhimento de cegos, em Portugal, na
modernidade. Em associação com este movimento,
verificamos o desenvolvimento dos princípios médico-
higienistas, propícios à emergência e à consolidação
de novos saberes que encontraram na infância e na
cegueira uma possibilidade de mapear o corpo “e os
territórios da alma” (Carvalho & Ó, 2009.). Em
articulação, a Pedagogia surgiu como elemento maior
com capacidade de analisar, classificar e exercer um
poder corretivo, mas sobretudo produtivo, de modo a
transformar estes seres quasi-marginais em sujeitos,
socialmente, quasi-normais.
Na sequência, ao longo da modernidade a emergência
da diferença exigiu uma resposta rápida e eficaz
em face daqueles que eram considerados elementos
estranhos à sociedade, todavia com um potencial de
utilidade social. É neste contexto que se integra o grupo
que pretendemos analisar: aqueles que não possuíam
um sentido, nomeadamente a visão, tendo sido
encontradas, para estes “seres diferentes”, soluções
institucionais capazes de responder às necessidades

a produção
do conhecimento
no campo da
66 educação especial
psicológicas e biológicas dos cegos e, por outro lado,
à necessidade de conhecer mais e melhor esse ser que
não era considerado regular.
Rangel e Louzada (2015) são esclarecedoras quando
afirmam que as instituições asilares criadas assumiram
o trabalho como um mecanismo de emancipação
social, de recolhimento das mazelas sociais, isolando
os cegos no interior de muros, “em função da promessa
de bem-estar social feito pela revolução política e
científica moderna” (Rangel & Louzada, 2015,
p. 115). Acrescentam que deste modo se chega ao
higienismo “em associação plena entre o político e o
científico; o disciplinamento de toda a sociedade por
meio de mecanismos que operam em sentido macro,
o institucional, e, no sentido micro, nos corpos dos
sujeitos” (Rangel & Louzada, 2015,p. 115-116).
É deste modo, na relação entre o Estado, a ciência,
as instituições e os sujeitos, que se constrói uma teia de
regimes de verdade que propõe tomar o corpo do sujeito,
interná-lo num contexto técnico-institucional e aplicar-
lhe, por via da ciência, as normas sociopolíticas e morais
emanadas pelo Estado. Este processo foi aplicado na vida
da população cega ou que possuía outra anomalia que
podia pôr em causa a ordem e a regularidade impostas
socialmente. Os contextos técnico-institucionais
assumem-se como plataformas de intensidade política,
biológica, psicológica, moral e, também, educacional.
O movimento filantropo, em articulação com
o Estado e os saberes emergentes, constituiu
circunstância bastante para a “invenção” de vários

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 67
contextos técnico-institucionais em que circularam
diversos saberes (morais, científicos etc.), capazes
de aproximar da perfeição ‒ leia-se de alguém que
possui todos os sentidos ‒ o grupo dos cegos.
Como sabemos, o ensino dos cegos encontra-se, na
origem, associado a Valentin Haüy (1745-1822), na
França, que numa perspectiva filantrópica constituiu, em
Paris, o Instituto dos Jovens Cegos, no ano de 1784. De
acordo com Alves (2012), este era um “instituto modelar
[que] viria a transformar-se num centro de inovação,
porquanto seria o aluno Luís Braille (1809-1852), cego
desde os três anos, que criaria um código de pontos em
relevo denominado de sistema Braille, hoje difundido
por todo o globo” (Alves, 2012, p. 347). Além de Paris,
encontramos outras instituições de referência no ensino
dos cegos com destaque para Madri, Londres, Milão ou,
do outro lado do Atlântico, no caso brasileiro, o Instituto
Benjamin Constant.
O Jornal dos Cegos, em setembro de 1898,
apresenta um conjunto de dados relevantes sobre as
diversas instituições que existiam em todo o mundo
dedicadas ao ensino e recolhimento deste grupo cujo
título é “Instituto de Cegos – Escolas, Officinas e
Asylos existentes no mundo em 1898 – Aos quaes foi
distribuído o número impresso em relevo do Jornal
dos Cegos commemorativo do IV centenário do
descobrimento da Índia” (Jornal dos Cegos, nº
35, p. 273-284, 1898). Neste artigo Branco Rodrigues
identifica 368 instituições que tinham como objetivo
lidar com os cegos.

a produção
do conhecimento
no campo da
68 educação especial
Tabela 1 – Identificação do número de estabelecimentos existente no mundo em 1898 de acordo
com Branco Rodrigues

País Número de Institutos País Número de Institutos


Alemanha 47 Itália 18
Austrália 2 México 1
Áustria 12 Noruega 4
Bélgica 9 Portugal 2
Brasil 1 Rússia 22
Canadá 3 Suécia 7
Dinamarca 3 Suíça 4
Egito 1
Estados Unidos 48 Total 368
França 39

Grã-Bretanha: Escócia 7

Inglaterra 104

Irlanda 8

Espanha 9

Holanda 7

Fonte: Jornal dos Cegos, nº 35, p. 283, setembro de 1898.

Curiosamente, identifica no caso português apenas dois


estabelecimentos que, na verdade, eram parte integrante um
do outro: “331. Castello de Vide – Asylo de Nossa Senhora
da Esperança, para cegos e cegas, instituído em 1863. Escola
para Creanças cegas. 332. Castello de Vide – Officinas
Branco Rodrigues, instituídas em 1895, para creanças
cegas” (JORNAL DOS CEGOS, nº 35, p. 283, 1898)1.

1 Na verdade, Branco Rodrigues omite a existência de um importante


estabelecimento dedicado ao ensino dos cegos em Portugal: o Asilo-Escola
António Feliciano Castilho, fundado em 1888 na cidade de Lisboa. Cf. Amado,
M. R. (2007). Escritos em Branco. Rupturas da Ciência e da Pedagogia no
Portugal Oitocentista – O ensino para cegos no Asilo-Escola António Feliciano
Castilho (1888-1930). Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 69
Os contextos técnico-institucionais para cegos em
Portugal: entre o asilar e o educativo

A arte de governar o outro tornava-se um exercício


mais difícil com aqueles que não se encontravam no
espectro da regularidade. Como afirma Amado (2007),
seguindo a sua afiliação teórica foucaultiana:

O anormal, o louco, o excluído são, no entanto, mais


difíceis de gerir. Não era possível alguém ser louco
e culpado, como controlar? Passou a ser necessária a
utilização de uma análise, de um conhecimento, de um
parecer técnico para situar o diferente e poder controlá-lo.
A normalização possível (Amado, 2007, p. 28).

O controlo sobre o sujeito diferente, ao longo da


modernidade, concretizou-se, em grande medida, pela
figura da institucionalização. Uma forma de isolar esses
indivíduos e de mais facilmente se perceberem determinados
comportamentos e o seu potencial de desvio em face do
instituído. Era necessário encontrar espaços e mecanismos
capazes de responder a esta ansiedade social onde os diferentes
saberes pudessem observar, classificar, propor exercícios de
poder capazes de produzir uma determinada normalidade.
Ao longo do século XIX encontramos um conjunto
de iniciativas, de matriz asilar, dedicadas àqueles que
não possuíam visão e que passamos, sumariamente, a
identificar e a caracterizar.
No contexto da modernidade, a primeira instituição
que surgiu em Portugal dedicada, em parte, ao

a produção
do conhecimento
no campo da
70 educação especial
recolhimento e ao ensino dos cegos foi o Instituto de
Surdos-Mudos e Cegos. De acordo com Fernandes
(1989) (texto republicado por Felgueiras e Ferreira em
2004), “apenas por volta de 1822 começa o problema da
educação de crianças deficientes a colocar-se na política
educativa” (FERNANDES, 2004, p. 706). Nesta época,
afirmava-se a necessidade de criar “cadeiras oficiais de
instrução de crianças surdas-mudas” (Fernandes,
2004, p. 706). Apenas no ano seguinte, em 1823, foi
criado o primeiro estabelecimento oficial dedicado ao
ensino de surdos-mudos e cegos em Portugal. Apesar
das dúvidas, terá sido sob o patrocínio régio, no âmbito
do movimento filantrópico da época, que terá sido criado
tal instituto. A criação do Instituto de Surdos-Mudos e
Cegos esteve ligada à vinda para Portugal dos irmãos
Borg: Pedro Aron Borg e José Hermano Borg. Pedro
Borg tinha fundado uma instituição similar na Suécia,
ajudado pelo seu irmão, e essa experiência poderia
constituir uma mais-valia para a edificação do novo
projeto sociopedagógico português (Fernandes,
2004, p. 707). Intervenientes portugueses também
estiveram ligados a este instituto, como José Crispim da
Cunha, que foi professor e ainda diretor da instituição.
No seguimento de Fernandes (2004), a organização
pedagógica assentava-se no princípio da diferenciação
do gênero, uma vez que “João Hermano Borg ocupava-
se da seção feminina e Crispim da Cunha da seção
masculina” (FERNANDES, 2004, p. 715).
O ensino neste estabelecimento encontrava-se
dividido entre a parte da manhã e a parte da tarde. Na

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 71
primeira metade do dia, assumia preferência a instrução
literária (das 8h30 até às 10h e das 11h ate às 13h);
na segunda metade do dia, apostava-se na formação
de matriz profissional, com destaque para os diversos
ofícios manuais.
Poucos anos depois do seu início, no contexto
político difícil de final da década de 20 da centúria de
oitocentos, o Instituto de Surdos-Mudos e Cegos vê-se
a braços com dificuldades financeiras e com um projeto
de integração à Casa Pia de Lisboa, acabando por
sucumbir aos discursos vigentes sobre a onerabilidade
do instituto e terminando esta breve experiência oficial
de “educação especial” em Portugal.
Depois da primeira experiência institucional dirigida
ao recolhimento e ensino de surdos-mudos e cegos
em Portugal, apenas em 1863 vamos encontrar, no
Alentejo, em Castelo de Vide, outra instituição: o Asilo
de Cegos de Castelo de Vide. É sobre esta instituição
que procuraremos construir um retrato mais alargado.

Figura 1 – vista panorâmica de Castelo de vide (1914)


Fonte: Arquivo da Fundação de Nossa Senhora da Esperança (AFNSE).

a produção
do conhecimento
no campo da
72 educação especial
O Asilo de Cegos de Castelo de Vide foi instituído
no Alto Alentejo, em Castelo de Vide, sob a invocação
de Nossa Senhora da Esperança, por João Diogo Juzarte
Sameiro, natural daquela localidade, cuja inauguração
aconteceu em 20 de julho de 1863. O instituidor deixou
90 contos de réis para garantir o seu objetivo principal,
que era o recolhimento de cegos de ambos os sexos, com
vantagem para os habitantes originários daquela região.
Em 20 de novembro de 1866 os primeiros estatutos
foram confirmados por Carta Régia de D. Luís.

Figura 2 ‒ Asilo de Cegos de Castelo de Vide (Desenho e gravura de Caetano Alberto).


Fonte: Jornal dos Cegos, nº 34, p. 269, agosto de 1898.

O Asilo de Cegos de Castelo de Vide, nos seus


primeiros anos de vida, define-se essencialmente pelo
seu caráter assistencialista (asilar). Nos seus estatutos
do período oitocentista podemos verificar que “os fins
d’este instituto são unicamente prestar consolação
e socorro aos infelizes cegos, seja qual for o sexo e a
edade” (1885, art. 2º). A admissão dos cegos implicava
um escrutínio que a direção do asilo deveria fazer. Pode-
se ler que “para qualquer cego ser admittido no asylo
deverá primeiramente provar perante a direção d’elle: 1º

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 73
Pobreza absoluta. 2º Morigeração. 3º Que não padece
moléstia alguma contagiosa, em consequência da qual
se arrisque a saúde dos outros asylados” (1885, art. 3°).
Como podemos inferir, os tempos iniciais da vida deste
estabelecimento de recolha de cegos ficaram marcados
por uma visão essencialmente assistencialista. A ideia
era isolar, esconder estes sujeitos que eram considerados
“infelizes”, dada a ausência de um dos seus sentidos: a visão.
A sua entrada na instituição implicava a construção
de um cadastro que permitia à direção concluir se era, ou
não, pertinente tornar-se um sujeito institucionalizado.
Nesta fase não verificamos a importância dada às questões
educativas, todavia a ciência está bem presente. Note-se
que era necessária a presença de um médico, em regra
o médico municipal,
que averiguava dois
aspetos: o primeiro,
se efetivamente era
ou não cego, ou se
possuía baixa visão;
o segundo tinha a
ver com as doenças
infectocontagiosas
que poderiam
desenvolver-se no
quadro institucional.
Até o ano de 1880
os dados solicitados
eram os seguintes:
Figura 3 – Matrícula da asilada nº 1 (1863).
Fonte: AFNSE ‒ Livro de Matrículas nº 1.
nome, filiação, idade,

a produção
do conhecimento
no campo da
74 educação especial
naturalidade, estado civil, profissão, data de admissão e
um campo para as observações. Depois de 1880 verifica-
se a introdução de um novo campo que se prende às
questões do corpo, onde se questiona se o sujeito foi ou
não vacinado.
Entre 1863 e 1895, nesta primeira fase de matriz
assistencialista, encontramos 201 registos no Livro
de Matrículas. A maioria dos asilados eram pessoas
com idade avançada (cerca de setenta anos de idade),
naturais da vila de Castelo de Vide ou do distrito de
Portalegre, eram maioritariamente viúvo/as (embora
também tenhamos verificado a existência de um
conjunto significativo de pessoas solteiras), sem
recursos e suporte familiar, acabavam os seus dias
naquele contexto institucional.
Encontramos também algumas crianças de tenra idade
que deram entrada na instituição e que ali se mantiveram
durante vários anos. Percebemos que algumas dessas
crianças, no último quartel do século XIX, eram
encaminhadas para o Asilo-Escola António Feliciano
Castilho, dado que nesta fase do Asilo de Cegos de
Castelo de Vide o ensino não era ainda uma prioridade.
Neste contexto institucional havia uma vertente
disciplinar muito forte. Todos deviam respeitar os
espaços a que, no interior do asilo, estavam destinados.
Caso não o fizessem, ou desobedecessem a algum dos
funcionários ou regentes, eram castigados, por exemplo,
com períodos de reclusão ou até mesmo a expulsão,
como aconteceu frequentemente nos primeiros anos de
atividade.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 75
Um asilo-escola:
a Escola Profissional Branco Rodrigues

O final da centúria de oitocentos ficou marcado pela


emergência de um novo paradigma, mais inclusivo, para
os cegos. A educação ganhou uma importância central
no processo de “normalização” do sujeito portador de
cegueira. A perceção de que a educação podia ter um
papel decisivo na conquista de maior autonomia pessoal
e social e desenvolvimento intelectual e profissional
encontrou um enorme suporte na figura do tiflólogo
Branco Rodrigues, em conjunto com o médico Aniceto
de Oliveira Xavier, o padre António José Ferreira da
Trindade, o tesoureiro José
da Assumpção Mimoso
e, ainda, os vogais do
asilo Henrique do Carmo
Gonçalves e António José
Repenicado, o regente padre
Severino Diniz Porto, entre
outros.
José Cândido Branco Ro-
drigues foi um dos protago-
nistas mais relevantes para o
desenvolvimento do ensino
dos cegos em Portugal. Com
origem em famílias liberais
e burguesas, percorreu um
gura 4 – JoséFigura
Cândido Branco
4 – José
conjunto significativo de
Rodrigues(1861-1926).
Cândido
Branco Rodrigues(1861-1926). países com o intuito de co-

a produção
do conhecimento
no campo da
76 educação especial
nhecer mais e melhor o problema da cegueira e as possi-
bilidades de ensinar esse grupo de sujeitos. Branco Ro-
drigues nasceu em Lisboa, em 1861, falecendo em 1926.
O motivo do interesse de Branco Rodrigues pelas pro-
blemáticas que estamos a discutir neste texto prende-se,
segundo Alves (2012), ao falecimento do seu avô José
Rodrigues, que esteve cego na parte final da sua vida
durante, aproximadamente, 15 anos (ALVES, 2012, p.
348). Esta circunstância terá, pelo menos assim indica a
literatura, contribuído para dedicar a sua vida “à causa
dos cegos” (Alves, 2012, p. 348).
O tiflólogo português frequentou, embora não
concluindo, a Universidade de Coimbra. Esta
circunstância, porém, não constituiu um problema, tendo
se tornado um dos mais influentes e ativos lutadores em
prol dos cegos, chegando mesmo a influenciar os políticos
da época de modo a estabelecer “o ensino official dos cegos
no nosso paiz” (Jornal dos Cegos, nº 1, p. 3, 1895).
Em 1895 Branco Rodrigues visitou o Asilo de Cegos
de Castelo de Vide. Ali teve a oportunidade de verificar
o trabalho realizado pelo regente Severino Diniz Porto
que, desde 1894, promovia um trabalho notável “para
os cegos de menor edade, que existiam naquelle asylo”
(Jornal dos Cegos, nº 3, p. 17, 1896). De acordo
com o próprio Branco Rodrigues, nesta instituição foram
aplicados “os mais modernos processos de ensino e
obteve brilhantes resultados a ponto de levar ao lyceu
de Portalegre dois alumnos que alcançaram, no anno
passado, distinção no exame de instrucção primária.
Para este anno já tem preparados mais tres alumnos”

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 77
(Jornal dos Cegos, nº 3, p. 17, 1896). Também o
livro de visitas da época apresenta esse contato inicial
de Branco Rodrigues com o Asilo de Cegos de Castelo
de Vide, publicado posteriormente no Jornal dos Cegos:

Eu que acabo de visitar officialmente os principaes


estabelecimentos de ensino e de protecção que existem
na Europa, destinados aos cegos, posso, com verdadeiro
orgulho pátrio, confessar que vim encontrar no meu
paiz um instituto que me maravilhou, não só pelas
condições em que foi fundado, como também pelos
assombrosos resultados que tem obtido com a recente
introducção de ensino literario e musical (Jornal
dos Cegos, nº 9, p. 66, 1896).

O contato de Branco Rodrigues com esta instituição e


com o próprio Severino Diniz Porto constituiu o início de
um projeto sociopedagógico que havia de ter seguimento
com o apoio do industrial António José Repenicado.
Branco Rodrigues, através do periódico Jornal dos
Cegos, também fundado por si, documenta-nos sobre
esse novo projeto realizado no interior de Portugal: a
fundação da primeira Escola Profissional para Cegos, cujo
“benemérito fundador quis que fosse dado o nome de –
Branco Rodrigues” (Jornal dos Cegos, nº 3, p. 17,
1896). Para Branco Rodrigues era necessário encontrar
novas formas de olhar para os cegos, e para isso refere que:

Não basta dar-lhes a alimentação do corpo, é preciso


mais aos cegos, talvez, do que aos videntes, cultivar-

a produção
do conhecimento
no campo da
78 educação especial
lhes o espírito e dar-lhes um modo de vida, como agora
acaba de ser posto em prática pelo benemérito director,
António José Repenicado (Jornal dos Cegos, nº
9, p. 67, 1896).

Na verdade, é neste momento que a instituição


transita de um caráter asilar, assistencialista e caritativo
para uma dimensão de natureza educativa, onde o
interesse central era a autonomia e a utilidade do sujeito
cego, em particular das crianças, no interior de uma
comunidade, à semelhança do que acontecia em algumas
das instituições existentes na Europa.

Esta direcção, porém, pensou que as creanças que


lá estavam asyladas precisavam mais do que isso:
precisavam luz n’aquelles cerebros, condemnados a
viver nas mais horriveis trevas; precisavam trabalho,
que os livrasse da ociosidade que os torturava;
precisavam de ter esperança em um futuro mais risonho
do que aquelle que lhes podia dar um asylo de inválidos
(Jornal dos Cegos, nº 10, p. 78, 1896).

Nesta instituição de matriz asilar, em 1896 contavam-


se 11 alunos do sexo masculino e 3 do sexo feminino.
Aos alunos que haviam concluído a instrução primária
ensinava-se Francês, Geografia, História, Língua
Portuguesa e Matemática. Contavam, ainda, com uma
aula de Música. Vicente Marçal, professor de música,
desenvolvia um “prodigioso trabalho”, tornando-se
mesmo “assombroso” o elevado número de “partituras

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 79
que a fanfarra dos alumnos cegos desempenha, com
uma mestria e perfeição que causa verdadeiro espanto”
(Jornal dos Cegos, nº 3, p. 18, 1896).
Apesar do papel de Severino Diniz Porto na promoção
da educação literária e musical dos alunos cegos, “nunca
poderiam melhorar de situação, se não fosse a idea nobre
do benemérito instituidor da Escola Profissional Branco
Rodrigues” (Jornal dos Cegos, nº 3, janeiro de 1896,
p. 18), António José Repenicado. Assim, a criação da
nova escola e das respectivas oficinas permitiu ao cego
“trabalhar, o producto do seu trabalho pertence-lhe e,
como o asylo lhe satisfaz todas as suas necessidades,
o cego pode economisar o que ganhar, pode juntar um
peculio, e com esse peculio pode sahir de asylo” e,
consequentemente, “constituir família e fruir de todas as
felicidades do lar doméstico” (Jornal dos Cegos,
nº 3, p. 19, 1896).
O trabalho surge neste contexto como um elemento
de dignidade da vida humana, sobretudo para aqueles
que não possuíam um sentido. Assim, trabalhar, tornar-
se produtivo, constitui uma forma de procurar entrar
no universo da normalidade, tal como a constituição
de uma família. Todavia, esse desígnio apenas poderia
ser alcançado através de um conhecimento plural ‒
conhecimento literário, musical e profissional.
A Escola Profissional Branco Rodrigues, em Castelo
de Vide, parece inspirar-se em várias instituições
estrangeiras visitadas por Branco Rodrigues. Aliás, no
terceiro número do Jornal dos Cegos, de janeiro de
1896, onde é publicado um texto sobre o começo dessa

a produção
do conhecimento
no campo da
80 educação especial
escola, surge imediatamente outro texto sobre a Escola
Braille em Saint-Mundé, nos arredores de Paris, onde
“o cego é considerado como um operário, e deve, com o
producto do seu trabalho, pagar todas as suas despesas”
(Jornal dos Cegos, nº 3, p. 20, 1896).
A organização do espaço do Asilo de Cegos de Castelo
de Vide consistia já numa separação por idades e gênero.
No rés do chão encontravam-se os dormitórios e o
refeitório para os cegos do sexo masculino. As camaratas
eram adequadas aos cegos de diversas idades e aqui se
encontravam “os adultos completamente separados das
creanças” (Jornal dos Cegos, nº 10, p. 74, 1896).
Neste contexto institucional as crianças deveriam usar
um uniforme composto por uma “blusa de riscado azul
e branco. Todos possuem uma medalha com a effigie de
Nossa Senhora da Esperança” (Jornal dos Cegos,
nº 10, p. 74, 1896). Em 1896, o asilo era frequentado
por 12 rapazes e 3 moças, embora no total fossem
computados 43 cegos e a sua capacidade máxima fosse
de 100 sujeitos institucionalizados.

Figura 5 – à esquerda representações do sistema Braille no Jornal dos Cegos;


do lado direito, exemplo do funcionamento do Cubarithmo.
Fonte: Jornal dos Cegos, nº 4 e 5, fevereiro e março de 1896, p. 25 e 33.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 81
Do ponto de vista pedagógico, o ensino dos cegos,
impulsionado pelo padre Severino Diniz Porto no
Asilo de Cegos de Castelo de Vide, baseava-se no
sistema Braille “o único universalmente adoptado em
todas as escolas de cegos do mundo” (Jornal dos
Cegos, nº 10, p. 79, 1896). De acordo com Branco
Rodrigues:

O mechanismo d’este alphabeto é simplicissimo, e todas


as pessoas que o queiram aprender para o ensinar aos
cegos, ou ler o que elles escrevem, podem fazê-lo com
grande facilidade; tem sobre todos os outros caracteres
que foram usados pelos cegos [...] a vantagem de poder
ser escripto assás rapidamente por meio de um punção
e de uma pauta especial (Jornal dos Cegos, nº 4,
p. 26, 1896).

No que respeita à comunicação entre cegos e


“videntes” “usa-se o systema empregado no Instituto
Nacional dos Cegos de Paris, que é um dos melhores
que se tem descoberto” (o sistema Braille-Ballu)
(Jornal dos Cegos, nº 4, p. 26, 1896). Por seu
lado, o ensino da arithmetica utilizava o Cubarithmo
para facilitar o cálculo, “uma maravilhosa e recente
invenção de M. Martin, actual diretor do Instituto de
Paris” (Jornal dos Cegos, nº 4, p. 26, 1896). Além
disso, todos os alunos aprendiam a língua materna,
uma língua estrangeira (o francês), a geometria, a
história [as disciplinas liceais], acrescentando ainda a
formação musical que contribuía para a aprendizagem

a produção
do conhecimento
no campo da
82 educação especial
de um instrumento e para a “fanfarra dirigida por um
hábil professor, D. Vicente Marçal”2.

Figura 6 – Alunos cegos (à esquerda) em formação musical para tocar na Fanfarra do Asilo; (à
direita) Alunos cegos em momento de aprendizagem de um ofício mecânico nas oficinas da Escola
Profissional Branco Rodrigues em Castelo de vide (1896). Fonte: AFNSE.

De acordo com o regulamento do Asilo de 1902,


o cotidiano dos cegos era preenchido de uma forma
bastante disciplinada. Promovia-se o princípio da
mente sã em corpo são. Para o efeito, era essencial o
banho, o convívio social, o respeito e o cumprimento
de um conjunto de normas e deveres. O dia a dia das
crianças cegas era marcado pela disciplina, destacando-
se o levantar pelas seis horas da manhã, no inverno, e
pelas cinco horas da manhã no verão. Deviam também

2 Dom Vicente Marçal, de origem espanhola, era considerado um artista e


“benemérito professor de música do Instituto dos Cegos, d’aquella vil-
la” (Jornal dos Cegos, nº 43, p. 341 ss., maio de 1899). Deve-se a este
professor “o grau de adiantamento dos alunos d’aquelle pio estabelec-
imento, que pode rivalisar com as melhores instituições congéneres do
estrangeiro, pela completa educação literária, profissional e musical, que
ali é ministrada às creanças cegas”. Dirigia a fanfarra do Asilo de Cegos
de Castelo de Vide e “durante as festas do Centenário da Índia teve o pú-
blico da capital ocasião de apreciar o seu prodigioso trabalho” (Jornal dos
Cegos, nº 43, p. 341 ss., maio de 1899).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 83
frequentar uma missa diária, de caráter obrigatório, no
coro da igreja anexa. No refeitório eram obrigados a
fazer silêncio e a andar com a cabeça descoberta. Depois,
faziam novamente as orações, e também no final do dia.
Cabia ao asilado a função de fazer a sua própria cama,
“depois de lavada pelo ar”.
Do ponto de vista pedagógico, o regulamento de 1902,
falava da obrigatoriedade da frequência da instrução
primária, das vantagens da aprendizagem e da formação
musical, assim como da necessidade de aprender um
ofício de modo a garantir a sua subsistência futura.
A este propósito, da aprendizagem de um ofício,
Branco Rodrigues publica um texto em 1897 intitulado
“A primeira educação das creanças cegas”, em que
afirmava a importância do trabalho na possibilidade de
atingir a felicidade dessas crianças, argumentando que:

Não há creança nenhuma cega a quem os seguintes


conselhos deixem de ser applicaveis. Se os paes
seguirem taes conselhos, seus filhos poderão chegar
um dia a ganhar honradamente a sua vida. Se os
não seguirem, seus filhos serão infelizes quando
reconhecerem que são entes inuteis por não poderem
ganhar a vida pelo trabalho. Essas creanças acusarão
seus paes por não lhes terem dado a primeira educação,
e por terem sido a verdadeira causa da sua desgraça
(Branco Rodrigues, 1897, p. 153).

No seguimento deste conselho, Branco Rodrigues


estabelece o modo como a criança cega devia adquirir a

a produção
do conhecimento
no campo da
84 educação especial
sua autonomia. Segundo o tiflólogo, a criança cega devia
ser ensinada a andar “na mesma idade em que se ensinam
as que têm vista”. De igual modo, a criança cega devia
ser ensinada a vestir-se, a despir-se sozinha, a lavar-se
e a assoar-se, uma vez que “tudo isto pode a creança
cega fazer com tanta facilidade como a que tem vista”.
No mesmo sentido, a criança devia habituar-se a comer
sozinha com os respetivos talheres, primeiro o garfo e
depois a faca, e acrescenta que “este ensino deve ser
bastante minucioso, visto a creança não poder imitar os
gestos das outras pessoas”. Na perspetiva do seu corpo,
também deveria ser habituado a posições saudáveis, não
devendo, por exemplo, “costumar-se a esfregar os olhos,
a balouçar a cabeça, a estar curvadas”. Afirma Branco
Rodrigues a importância de a criança cega brincar,
devendo as crianças ser ensinadas a jogar através da
estimulação do uso do tato e do ouvido, acrescentando
que “os jogos das escondidas e da cabra-cega são muito
bons, se o cego tiver duas ou três pessoas para jogar com
elle”. Também devem ser estimulados os passeios ao ar
livre de forma a evitar uma vida sedentária. No que diz
respeito, especificamente, à educação destas crianças,
refere que:

A creança deve aprender o mais cedo possível a tornar-


se útil em casa, encarregando-se de trabalhos que
possa executar, especialmente de trabalhos manuaes,
como crochet, rendas etc. Ainda que estes trabalhos
não possam ser aproveitados, servirão contudo para
desenvolver a destreza das mãos. Educaremos a

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 85
creança cega como sendo destinada a viver entre
pessoas com vista e como devendo, pelos seus hábitos,
pelo seu trabalho, differir d’ellas o menos possível.
Deve-se falar muitas vezes à creança cega, porque,
como ella não pode ler na physionomia de seus paes
a ternura de que é objecto, tem necessidade de ouvir
a sua voz mais amiudadamente do que qualquer outra
creança. [...]. Podemos dar à creança cega a instrução
moral e religiosa, na mesma idade que as ministramos
às que têm vista. [...] É mais importante do que para
as que têm vista estarem sempre occupadas, quer
seja com brinquedos, quer seja com o trabalho. [...].
Exercitaremos muito a memória da creança cega
[...]. Como os cegos não podem fazer idea das coisas
materiaes senão pelo tacto, devemos fazer com que
elles apalpem em todas as direções os objectos que
quizermos tornar conhecidos [...]. Quando a creança
cega tenha attingido a idade em que as crianças com
vista começam a frequentar a escola, ensinala-emos
então a ler e a escrever (Branco Rodrigues,
1897, p. 155)

O excerto anterior coloca a criança cega sempre


em relação com os padrões considerados normais. A
criança cega é aquela que não deve ser diferenciada
pela ausência de um dos sentidos. Antes, devem ser
criadas as condições necessárias para o desenvolvimento
dos outros sentidos dessas crianças. Neste processo,
percebe-se a importância da pedagogia – das lições de
coisas ‒ através dos objetos que permitissem atingir

a produção
do conhecimento
no campo da
86 educação especial
esse desígnio. A valorização do tato é considerada
fundamental no processo de aprendizagem deste grupo.
Atualmente, encontramos ainda na herdeira da instituição
asilar, associado, por exemplo, ao ensino da geografia,
quadros parietais construídos propositadamente para que
as crianças cegas tivessem a oportunidade de conhecer a
pátria onde nasceram. Verificamos também a existência
de uma importante coleção de ornitologia que serviu
para desenvolver as capacidades das crianças cegas
através do tato.

Figura 7 – à esquerda quadro parietal em relevo para o ensino da geografia; à direita, elemento
que integra atualmente a coleção de ornitologia da Fundação de Nossa Senhora da Esperança,
herdeira do Asilo de Cegos de Castelo de vide (Portugal). Fonte: AFNSC.

A Universidade de Coimbra e o Museu de Lisboa


foram os principais beneméritos que possibilitaram
a constituição desta relevante coleção ornitológica
constituída entre o último quartel do século XIX e o
começo do século XX.
Assim, como afirma Amado (2008), o ensino dos cegos
constituiu um pilar fundamental com vista à autonomia
dos sujeitos institucionalizados e à sua integração social:

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 87
De qualquer forma, era primordial o ensino porque
era este que daria a autonomia ao internado, quer
através do domínio do saber, quer através da mera
aprendizagem social correcta, deixando de ser um
excluído e intelectualmente desconsiderado. O ensino
profissional, esse, era um investimento muito directo
na autonomia e rendimentos próprios dos alunos e
sua demonstração e rentabilização social imediata
(Amado, 2008, p. 109).

A articulação entre o ensino de natureza intelectual com


a aprendizagem de um oficio constituíam os elementos
fundamentais ao processo conducente à normalização do
indivíduo, onde as novas metodologias pedagógicas e a
utilização de um alfabeto de circulação internacional – o
sistema Braille –, assim como o trabalho, constituíram
elementos relevantes para a inclusão social daqueles
sujeitos.

A circulação do conhecimento:
Bibliotecas de Cegos –
o periódico e as
breves incursões exploratórias

Um dos aspectos mais relevantes da ação de Branco


Rodrigues teve a ver com a incorporação de “atualidades
pedagógicas” em Portugal relacionadas com o ensino
dos cegos. Para o efeito, utilizou dois mecanismos:
o primeiro, que consistiu na criação de um periódico
dedicado aos problemas e necessidades dos cegos; e,
o segundo, numa perspectiva mais institucional, que

a produção
do conhecimento
no campo da
88 educação especial
passou pela criação de bibliotecas específicas para o
ensino dos cegos.
Relativamente ao primeiro aspecto podemos referir
que o Jornal dos Cegos: Revista de educação e ensino
intellectual e profissional dos cegos foi fundado por
José Cândido Branco Rodrigues em 1895, e constituiu
um importante instrumento de valorização da “causa
dos cegos” em Portugal. Afirma o tiflólogo que, com
este periódico, poderia “informar os [...] leitores, do
movimento, hoje importante, de todas essas associações
e escolas. Tratarei de todas as questões relativas à
educação, ensino intelectual e profissional dos cegos”
(Jornal dos Cegos, nº 1, 1895).
Podemos identificar duas importantes fases do
periódico: a fase do começo, que pode ser enquadrada
temporalmente entre 1895 e 1902, onde o Jornal dos
Cegos assumia uma periodicidade mensal. Como
afirmam Henriques & Almeida (no prelo):

Os primeiros sessenta e dois números, que abrangiam um


intervalo de tempo de Novembro de 1895 a Dezembro
de 1900, têm numeração e paginação continuadas
perfazendo no seu nº 62 quinhentas e duas páginas. De
Janeiro de 1901 a Dezembro de 1902, a numeração,
quer dos fascículos quer das páginas, recomeça do nº
1 a cada novo ano, embora não exista indicação formal
de que se trata de uma nova série. Cada número avulso
tinha o custo de 3$500 e o preço da assinatura anual
era de 500 réis. Até ao n.º 50, o escritório e a redação
funcionaram na Livraria Catholica, Rocio-Lisboa,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 89
tendo a partir do nº 51 a redação sob a responsabilidade
da Livraria J. A. Pacheco, Rocio-Lisboa. Em Janeiro de
1902 a redação voltou à Livraria Catholica. A impressão
foi sempre feita na Typographia Casa Portugueza, 139,
São Roque, em Lisboa.

Nesta primeira fase do periódico os lucros da sua


venda revertiam a favor do Asilo de Cegos de Castelo
de Vide. Não é por acaso que grande parte do periódico
diz respeito ao que acontecia naquela instituição, dada
a ligação que Branco Rodrigues possuía com a mesma.

Figura 8 – A primeira página do primeiro número publicado em novembro de 1895. à direita uma
visão parcial da biblioteca dos cegos existente atualmente na Fundação de Nossa Senhora da
Esperança em Castelo de vide (Portugal).

Neste período podemos encontrar no periódico


assuntos relacionados com a educação das crianças cegas,
instituições de cegos e muita bibliografia e contribuições
de origem estrangeira que inspiravam a ação cotidiana
de Branco Rodrigues, que procurou incorporar essas
“novidades” em Portugal e, em concreto, em Castelo de
Vide.

a produção
do conhecimento
no campo da
90 educação especial
A segunda fase da vida deste periódico, sobretudo a
partir de 1903, foi marcada pela mudança da periodicidade
do jornal e pelo gradual afastamento de Branco Rodrigues
de Castelo de Vide. O Jornal dos Cegos passou a ser
publicado anualmente e Branco Rodrigues abraçou novos
projetos, tendo assumido a criação de novos institutos de
cegos em Portugal, nomeadamente em Lisboa e no Porto.
No geral, acompanhamos Castelo (2005) quando afirma
que este periódico teve a preocupação, entre outras, de
publicar “estudos vários de natureza científica [constituindo
uma] das preocupações deste jornal que analisa a cegueira
sob múltiplos aspectos (físico, psicológico, afetivo e
intelectual), divulgando em simultâneo, os respectivos
meios de combate tanto do ponto de vista clínico como
profiláctico” (cf. Castelo, 2005, ficha nº 327).
O segundo elemento fundamental para ampliar o
conhecimento dos cegos foi a criação de bibliotecas nas
diversas instituições onde Branco Rodrigues passou.
Desde logo, através do Jornal dos Cegos, dá-nos conta,
por duas vezes, de catálogos de livros das Bibliotecas de
Lisboa e do Porto. Apresenta em 1907 o “Catálogo das
Bibliotecas das Escolas de Cegos de Lisboa e do Porto”,
a que acrescenta no ano seguinte (1908) o catálogo de
“Obras Manuscritas e Impressas em Relevo”, retomando
a publicação deste “inventário” em 1915, com a
designação de “Catálogos da Biblioteca dos Cegos –
Livros em Relevo Pelo Sistema Braille”.
Nestas publicações identificamos centenas de
livros: clássicos da literatura portuguesa (Alexandre
Herculano, Almeida Garrett, Camilo Castelo Branco,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 91
Júlio Dinis, Luís de Camões ou António Feliciano de
Castilho); livros de origem portuguesa dedicados à
infância (Adolfo Coelho ou António Xavier Pereira
Coutinho); obras de autores portugueses especializados
na problemática dos cegos (José Cândido Branco
Rodrigues), entre muitos outros. Verificou-se, também,
uma presença muito relevante de obras de origem
estrangeira: publicações francesas (obras publicadas
pela Associação Valentin Hauy; obras de La Fontaine,
Maurice de La Sizeranne, Adolphe Ribaux ou
Alexandre Dumas), publicações espanholas (Miguel de
Cervantes Saavedra, Fernán Caballero) ou publicações
italianas (Mascagni, Dante, Barbè, Adriani).
No entanto, o conjunto que nos parece mais
significativo, revelando a sua importância para a
educação dos cegos, corresponde ao conjunto de obras
dedicadas à música. A título de exemplo, verifica-se no
“Catálogo da Biblioteca Musical do Instituto de Cegos
de Lisboa” um conjunto de compositores clássicos de
grande importância cujas obras eram essencialmente
para serem acompanhadas com instrumentos musicais
(principalmente o piano). Destacam-se os nomes de
Chopin, Strauss, Beethoven, entre muitos outros.
De acordo com Alves (2012), a Biblioteca da Escola
do Estoril, em 1915, possuía mais de 1.500 exemplares.
Segundo a autora:

As obras literárias totalizavam 977 volumes. No


que respeitava à temática musical, esta encontrava-
se catalogada por obras para ópera, valsas, minuete,

a produção
do conhecimento
no campo da
92 educação especial
sonatas, adágios, marchas, entre muitas outras,
destinadas ao Piano, num total geral de 277; para o
Canto, um total de 206 volumes e para Órgão estavam
inventariadas, marchas nupciais, fúnebres, ofertório,
canto pastoral e prece a Nossa Senhora, entre outras,
um total de 98 volumes (ALVES, 2012, p. 398).

Em Castelo de Vide, também se iniciou a constituição


da Biblioteca da Escola Profissional Branco Rodrigues,
em meados da década de 90 do século XIX. De acordo
com os dados recolhidos, além de Branco Rodrigues,
assumiu um papel de relevo, na constituição da biblioteca
do asilo de Castelo de Vide, Maria da Madre de Deus

Figura 9 – Dona Maria de Madre de Deus Pereira Coutinho.


Fonte: Jornal dos Cegos, vol. XXI, p. 1, 1917.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 93
Pereira Coutinho3, considerada “a primeira typhlologa
portugueza, que tantos serviços tem prestado à causa dos
cegos, a maior propagandista do Systema Braille no nosso
paíz [...]” (Jornal dos Cegos, nº 36, p. 287, 1898).
O seu interesse pelas problemáticas dos cegos
prende-se, de acordo com o redator do Jornal dos Cegos
(vol. XXI, 1917), com o fato de ter ficado cega aos 15
anos de idade. Esta circunstância permitiu que dirigisse
a sua ação para a escrita de “inúmeros livros pelo
sistema Braille, copiando as obras escolhidas dos mais
célebres autores” (vol. XXI, p. 2, 1917). As primeiras
referências que encontramos relacionadas com a
constituição da Biblioteca de Castelo de Vide dizem
respeito ao conjunto de livros que a tiflóloga Maria da
Madre de Deus ofereceu, escritas em Braille “pelo seu
próprio punho”, para a Biblioteca dos Cegos de Castelo
de Vide. Foram essas obras escolhidas pela benemérita:
Compêndio de Doutrina Cristã, Método de Leitura e
Escrita de Branco Rodrigues (2 exemplares), Le génie
du Christianisme, de Chateaubriand (extratos), Orações
a Nossa Senhora do Perpétuo Socorro e a São José,
Relógio da Paixão, ou como se obtém o amor de Deus,
Pio Exercício da Agonia de Nosso Senhor Jesus Cristo,
Orações pelas almas do Purgatório, livro de contos,
Octilia, lenda flamenga, trechos de autores portugueses
em prosa e verso, última corrida de touros em Salvaterra
de Rebello da Silva, O poder do arrependimento, A festa

3 Maria da Madre de Deus Pereira Coutinho, de origem aristocrata, nasceu


em 3 de fevereiro de 1859 e faleceu em 18 de maio de 1917.

a produção
do conhecimento
no campo da
94 educação especial
e a caridade, de Thomaz Ribeiro, Leituras populares
(extratos) e Poesias, de João de Lemos. Percebe-se o
sentido moralista, de inspiração cristã, que estas obras
incorporam e que podiam ser transmitido aos cegos.
Além das obras referidas verificamos que ainda hoje
existem, no espaço onde estão os livros, títulos que
foram transcritos para o Braille por Maria da Madre de
Deus Pereira Coutinho, de que são exemplo os livros
Meditações sobre o Evangelho, de autoria de Bossuet
(transcrito em 18 de outubro de 1898), Os Lusíadas
– Canto Primeiro, de Luís de Camões (transcrito em
1899), ou mesmo um artigo intitulado “Ensino dos
Cegos em Castello de Vide” de autoria de Branco
Rodrigues.
Nesta biblioteca podemos encontrar um conjunto
muito diversificado de exemplares com origem
estrangeira (Alemanha, Itália, França, Espanha). Aliás,
os livros mais antigos incorporados na biblioteca do
Asilo são de origem francesa e datam das décadas
de 60 e 80 do século XIX. Identificamos a obra
de J. Guadet intitulada Tableau Chronologique de
L’Histoire Ancienne depuis les premiers temps jusqu’à
la destruction de l’empire, escrito por “M. Le Ministre
de l’instruction publique que pour l’enseignement
des lycées”, e o Livre de lecture et d’instruction pour
l’adolescent – Devoir et travail (1885), de autoria de G.
Bruno, transcrito por L. Braille no âmbito do Instituto
Nacional dos Jovens Cegos de Paris. Estes livros
apresentam uma especificidade que tem a ver com a
importância da “universalização” do sistema Braille

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 95
naquela época. Ambos começam com uma folha onde
se estabelece a relação entre o alfabeto “normal” e a
sua transcrição.

Figura 10 – à esquerda encontramos um exemplar de um dos livros do século XIX onde podemos
verificar a existência de uma primeira folha explicativa do sistema Braille; do lado direito, temos
um conjunto de volumes escritos em braille que constituíam a obra A cabana do Pai Tomás, de
autoria de Harriet Beecher Towe. Fonte: AFNSE.

Nesta biblioteca também verificamos a existência de


um conjunto de livros produzidos no Brasil, segundo o
sistema Braille, que constituem, logo depois dos livros
produzidos em Portugal, no Centro de Produção para o
Livro dos Cegos (Porto), o principal núcleo com origem
estrangeira. Na verdade, esse núcleo é constituído
por livros de influências diversas, mas impressos em
relevo em São Paulo, pela Fundação para o Livro do
Cego no Brasil. Identificamos cerca de uma centena de
livros produzidos em São Paulo, muitos deles enviados
como “Oferta da Secretaria de Educação e Cultura da
Prefeitura do Município de São Paulo em colaboração

a produção
do conhecimento
no campo da
96 educação especial
com a Fundação para o Livro do Cego no Brasil”,
encontrando-se neste momento na Fundação de Nossa
Senhora da Esperança, herdeira do antigo Asilo e da
respetiva biblioteca.

Figura 11 – Exemplo de duas obras existentes na biblioteca do Asilo de Cegos de Castelo de vide de
origem brasileira. Do lado esquerdo obra de Francisco de Ramos Júnior; do lado direito, obra de
Afrânio Peixoto. Fonte: AFNSE.

Através desses livros identificamos um conjunto


de autores que marcam presença no núcleo de obras
brasileiras, transcritas para o sistema Braille, e que
contribuíram para o ensino dos cegos naquela instituição.
Evidenciam-se, a título de exemplo, autores como José
Alencar, Rubens Rodrigues dos Santos, Francisco
Marins, Maria Clarice Villac (Violeta Maria), Raimundo
de Menezes, Francisco de Barros Júnior, Afrânio Peixoto
ou Jorge Amado. Os romances assumem um lugar
relevante no conjunto de livros identificados. Muitos
dos livros desse gênero literário também se encontravam
associados a determinados territórios do Brasil como
o Paraná, Ceará ou, por exemplo, São Paulo (no caso
paulista, destacamos o trabalho de Rubens Rodrigues dos

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 97
Santos, publicado originalmente no periódico O Estado
de S. Paulo, intitulado “Diário de um Flagelado das
Sêcas”)4. Verifica-se também a existência de coletâneas
de poesias, obras relacionadas com contos policiais
ou edições generalistas associadas especificamente ao
conto brasileiro5.
Este é um primeiro esboço relacionado com a
biblioteca que chegou até nós e com o lugar que ocupou
na formação daqueles que passaram no Asilo de Cegos
de Castelo de Vide. A existência desta biblioteca, e a
aposta na sua constituição logo desde o final do século
XIX, revela um projeto maior que foi assumido para
auxiliar, por um lado, e permitir a emancipação, por
outro, o público que servia à instituição. Outros olhares
podem, e devem, ser construídos.

Considerações finais

Atualmente os estudos relacionados com a inclusão/


exclusão social têm assumido uma enorme importância
na clarificação dos processos relacionados com a
aprendizagem daqueles que não eram considerados
“normais” ao longo da modernidade (Cura
Gonzalez, 2012). Neste período, quebraram-se
lógicas tradicionais e impuseram-se novas formas de

4 A obra referida é constituída por um conjunto de reportagens publicadas


a partir de 20 de julho de 1958 no periódico e, posteriormente, em livro.

5 Por exemplo, Joias da Poesia Brasileira, obra organizada por Cecília


Sack.

a produção
do conhecimento
no campo da
98 educação especial
entender, representar e projetar a sociedade ocidental
e, em particular, o lugar da infância nessa sociedade.
Potenciou-se a emergência de “diversas infâncias” e de
políticas e contextos técnico institucionais adequados à
tipologia e à singularidade de cada criança considerada
diferente. Como afirma Padilla Arroyo (2016), há hoje
um “interés creciente por este sector de la infancia”
(padilla arroyo, 2016, p. 23), que permite discutir
a relação entre o Estado, os movimentos filantrópicos e
sociais, os sujeitos e as instituições com o propósito de
normalizar aquele que é “diferente”.
A emergência da visibilidade dos problemas da
infância que não possui, por exemplo, uma determinada
capacidade sensorial, como é o caso dos cegos, constituiu
uma oportunidade para se discutir os mecanismos
normalizadores sobre estes sujeitos, mas também para
pensar os contextos em que foram colocados e os meios
utilizados para se tornarem seres úteis e produtivos.
Ao longo do texto identificamos duas dimensões
articuladas entre si e objetivadas na instituição em análise.
A primeira dimensão diz respeito a uma fase inicial do
Asilo de Cegos de Castelo de Vide, onde se assumiu a
preocupação central de recolher cegos da região de modo
a retirá-los da miséria, da mendicidade e de se tornarem
potenciais ameaças à ordem pública instituída. Esta
primeira fase foi caraterizada, essencialmente, por uma
visão assistencialista em face do público em questão.
A segunda dimensão é caraterizada pela emergência
da educação no contexto institucional de Castelo de
Vide. Mais do que recolher as crianças e os jovens cegos,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 99
a criação da Escola Profissional Branco Rodrigues
tornou possível oferecer as condições necessárias para
se adequarem a uma sociedade em transformação.
Esse processo de normalização foi conduzido por
vários protagonistas, onde se destaca a ação de José
Cândido Branco Rodrigues, de Severino Diniz Porto
ou António Repenicado, que potenciaram o ensino
dos cegos em Portugal e trouxeram um conjunto de
influências estrangeiras através de viagens realizadas
pelo próprio Branco Rodrigues, da criação de um jornal
próprio dedicado à causa dos cegos ou da constituição
de bibliotecas nos asilos fomentando a circulação do
conhecimento cultural e pedagógico sobre os cegos e
as formas de normalizar este grupo, tornando-o mais
apto a viver em sociedade no decorrer do arco temporal
analisado. Na Escola Profissional Branco Rodrigues,
além da formação de cariz intelectual ou literária, apostou-
se na formação musical e na aprendizagem de ofícios
manuais capazes de potenciar a “felicidade” dos cegos e
de desenvolver a sua autonomia pessoal e social, assim
como abrir a possibilidade de constituir uma família.
A pedra angular deste texto é exatamente a
possibilidade de inclusão dessas pessoas, aparentemente
condenadas a uma vida “infeliz”, através da educação,
e, em concreto, de uma educação manual/profissional/
oficinal, alcançarem uma vida normalizada, útil e
produtiva no interior de uma sociedade que procurava
vigiar e controlar, por qualquer circunstância,
todos aqueles que eram considerados diferentes e
potencialmente perigosos. 

a produção
do conhecimento
no campo da
100 educação especial
Referências6

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6 As fontes documentais utilizadas encontram-se citadas ao longo do texto.


Foram consultados, principalmente, os Arquivos da Fundação de Nossa
Senhora da Esperança; a Biblioteca da Fundação de Nossa Senhora da
Esperança; a Biblioteca Nacional de Portugal; a Hemeroteca Digital de Lisboa.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 101
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a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 103
PARTE DOIS

PESQUISAS SOBRE O CAMPO PEDAGÓGICO


Capítulo 3

Inclusão escolar de alunos


com deficiência intelectual e
expectativas de aprendizagem:
análise do documento oficial da
Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo

Patrícia Tanganelli Lara

Introdução

A inclusão de alunos com deficiência intelectual


requer das escolas uma reflexão sobre suas práticas
pedagógicas e suas estratégias didáticas para a aquisição
dos conhecimentos científicos deste público específico
da educação especial.
O presente capítulo tem como tema a expectativa de
aprendizagem que a escola pública municipal de São
Paulo tem de alunos com deficiência intelectual inseridos
em classes do ensino regular, a partir da análise de um
documento norteador intitulado Referencial de Avaliação
sobre a Aprendizagem do Aluno com Deficiência Intelectual
(RAADI) – Ensino Fundamental I (São Paulo, 2008a),
baseado nas Orientações Curriculares – Proposição de
Expectativas de Aprendizagem – Ensino Fundamental I
(São Paulo, 2007) para a avaliação da aprendizagem.
Com base nas contribuições de Vygotsky (1997, 2007,
2009), em especial, no que diz respeito aos conceitos

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 105
de zona de desenvolvimento proximal e exploração da
capacidade de abstração dos alunos com deficiência
intelectual, o texto apresenta considerações sobre a
irreversibilidade das limitações dos alunos com deficiência
intelectual contidas nas expectativas de aprendizagem.

Políticas de Inclusão para a área da Educação

Embora o direito a uma educação de qualidade para


todos e a preocupação com as questões relacionadas
às pessoas com deficiência tenham surgido desde a
promulgação de nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1961), não se pode
negar que, após a promulgação da Constituição Federal
(BRASIL, 1988), ocorreu o incremento da efetivação
da educação como “direito de todos”, por meio do
acesso praticamente universal ao ensino fundamental.
Da mesma forma, no inciso III do artigo 208 temos o
“atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL, 1988), que passou a ser uma das
prioridades efetivas das políticas educacionais, como
comprovam os números oficiais do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP): em 1987, resumiam-se a 159.492 mil matrículas
(75.122 em classes comuns do ensino regular e 84.370
em escolas e classes especiais) e, em 2013, alcançaram a
cifra de 843.342 (648.921 em classes comuns do ensino
regular e 194.421 em escolas ou classes especiais). O
último Censo Escolar, publicado em fevereiro de 2017,

a produção
do conhecimento
no campo da
106 educação especial
indicava que 82% dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotação estão incluídos nas classes comuns.
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação – CNE,
atendendo aos dispositivos legais que regulam a sua ação,
publicou a Resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro de
2001, instituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, normatizando a educação
dos alunos que apresentem “necessidades educacionais
especiais”, determinando, em seu artigo 2°, que:

os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,


cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).

Considera ainda que, por

educação especial, modalidade da educação escolar,


entende-se um processo educacional definido por uma
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns,
de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educação básica
(BRASIL, 2001).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 107
Apesar da resolução, como não poderia deixar de ser,
por constitucional, abrir a possibilidade de atendimento
em salas e classes especiais, determina em seu artigo
7°, também, que o “atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais deve ser realizado
em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa
ou modalidade da Educação Básica” (BRASIL, 2001).
A partir da publicação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), foram elaborados o Decreto
nº 6.571/08 e a Resolução nº 4/2009, que instituem as
diretrizes operacionais para o atendimento educacional
especializado na educação básica, operacionalizando a
nova política educacional.
Por meio das Diretrizes do Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade de
Educação Especial (BRASIL, 2009), as questões
da inclusão escolar dos alunos com deficiência têm
recebido atenção especial por parte dos municípios no
que se refere à identificação, elaboração e organização
de recursos pedagógicos e de acessibilidade para a
participação ativa dos alunos nas atividades escolares.
A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL. MEC.
SEESP, 2008) redundou em um conjunto de ações, com
destaque para o Programa de Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais, o Programa Educação Inclusiva:
direito a diversidade e o Programa Incluir que, segundo o
ministério, têm por objetivo a expansão dos fundamentos
inclusivos na política de Educação Especial no Brasil.

a produção
do conhecimento
no campo da
108 educação especial
Garcia e Michels (2011), entre outros autores,
encaram o Programa de Implantação de Sala de
Recursos Multifuncionais como um dos programas
mais importantes da atual política de educação especial,
definido como o lócus por excelência do Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
Embora a ênfase da ação da sala de recursos
multifuncionais recaia, fundamentalmente, sobre o
atendimento de alunos por professor especializado, a
abrangência do Atendimento Educacional Especializado
é, segundo as normas vigentes, muito mais ampla, tal
como determinam os incisos do artigo 13 da Resolução
CNE/ CEB nº 04/2009:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços,


recursos pedagógicos, de acessibilidade e estra-
tégias considerando as necessidades específicas
dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento
Educacional Especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos
alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
na sala de aula comum do ensino regular, bem
como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 109
de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo
aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma
a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da
sala de aula comum, visando à disponibilização
dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares
(BRASIL, 2009, art. 13).

Portanto, esse professor tem muitas atribuições,


cabendo a ele a interlocução entre a mediação
pedagógica, na sala de recursos, com o aluno com
deficiência, e a articulação com o professor da sala de
aula comum, priorizando os processos de aprendizagem
e desenvolvimento desse aluno.
Nesse sentido, Lopes (2010), quando indica adequação
curricular como um caminho para a efetivação do direito do
aluno com deficiência intelectual ter acesso às atividades
escolares, além de enfatizar a sala de recursos como serviço
de apoio da educação especial, refere-se ao trabalho que deve
ser executado pelo professor especializado na capacitação
docente para inclusão. Ao investigar a “capacitação dos
professores” da ou para a educação especial no estado do
Paraná, a autora aponta que ele contemplava um número
limitado de docentes de cada Núcleo Regional de Educação:

a produção
do conhecimento
no campo da
110 educação especial
Os professores ao participarem de um evento assumiam
a responsabilidade de socializar os conteúdos recebidos
com os seus pares no município e, algumas vezes, até
mesmo na região. O que deve ser questionado, tendo em
vista que, os professores, ao retornarem de tais eventos,
enfrentavam dificuldades para realizar o repasse, dada
a necessidade de retomar suas atividades cotidianas
próprias de suas funções nas escolas (LOPES, 2010, p. 87).

A autora utiliza o termo capacitação dos professores


para apontar as ações de formação continuada ou de
educação continuada. Marin (1995), ao apresentar
algumas reflexões sobre a terminologia referente à
educação continuada ao longo dos anos, adverte quanto
aos termos utilizados e explicita que a capacitação pode
remeter ao seu significado de convencimento ou da
persuasão e comenta:

Os profissionais da educação não podem, e não


devem, ser persuadidos ou convencidos de ideias; eles
devem conhecê-las, analisá-las, criticá-las, até mesmo
aceitá-las, mas mediante o uso da razão. [...] pelo
convencimento ou pela persuasão, estará ocorrendo
doutrinação, no sentido pejorativo do termo, ou seja,
inculcação de ideias, processos e atitudes como verdades
a serem simplesmente aceitas. A adoção dessa concepção
desencadeou entre nós, inúmeras ações de “capacitação”
visando à “venda” de pacotes educacionais ou
propostas fechadas aceitas acriticamente em nome da
inovação e da suposta melhoria (MARIN, 1995, p. 17).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 111
A formação continuada de professores na área da
educação especial é um tema que merece debate crítico
diante das necessidades presentes no cotidiano escolar,
principalmente quanto ao acesso dos alunos com
deficiência intelectual ao currículo escolar.
Moscardini (2011), em sua investigação sobre o
processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência
intelectual, observou as atividades realizadas pelos alunos
que frequentavam o ensino fundamental e o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), destacando o
distanciamento existente entre o ensino fundamental e o
AEE, o que impossibilitava a estruturação de propostas
comuns de trabalho que pudessem contribuir para o
desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência.
De acordo com a pesquisa realizada, o autor comenta:

nota-se uma clara discrepância quanto ao norteamento


atribuído às dinâmicas traçadas nessas realidades,
haja vista que enquanto a SRM1 procura instituir
práticas que busquem desenvolver nas crianças a
sua autonomia, gabaritando esses sujeitos com as
habilidades acadêmicas necessárias para que façam
frente às demandas inerentes à atividade escolar,
o ensino fundamental toma como foco central das
suas iniciativas a aprendizagem de conhecimentos
científicos, procurando promover a assimilação desses
conteúdos pelos sujeitos com deficiência intelectual
(MOSCARDINI, 2011, p. 133).

1 O autor se refere à sala de recursos multifuncionais (SRM).

a produção
do conhecimento
no campo da
112 educação especial
Da mesma forma, Effgen (2011) analisa as
possibilidades de articulação entre o currículo
escolar e a escolarização de alunos com deficiência e
transtornos globais do desenvolvimento em processos
de inclusão escolar, nos anos iniciais do ensino
fundamental, verificando a necessidade de formação
continuada como uma ação para a implementação
de práticas pedagógicas inclusivas e reflexões
sobre a articulação do Atendimento Educacional
Especializado com a sala de aula de ensino comum.
Como se pode notar, esses estudos procuram
evidenciar o intercâmbio entre o professor da sala de
AEE e o professor regente de classe, especialmente
no que se refere à adoção de adaptações curriculares
compatíveis com as características dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Quanto ao Atendimento Educacional Especializado,
Bueno (2012) afirma que

a educação especial, concebida como Atendimento


Educacional Especializado, enfatizada por meio
de salas de recursos multifuncionais, centra
suas atividades nas manifestações e dificuldades
originárias da deficiência (BUENO, 2012, p. 295).

O autor critica a centralidade no atendimento


individual e a pouca importância ao trabalho
colaborativo com o professor regente da classe comum.
Embora o Ministério da Educação, por meio
dos Parâmetros Curriculares Nacionais/Adaptações

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 113
Curriculares/Estratégias para a Educação de Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1997)
resguarde o caráter de flexibilidade e dinamicidade
que o currículo escolar deve ter, para atender todos, o
documento das Adaptações Curriculares não atinge o
nível operacional da sala de aula comum.
Considerando as políticas de inclusão escolar e as
alternativas construídas pelos municípios, visando qualificar
as práticas pedagógicas dos professores em sala de aula,
com o público de alunos com deficiência intelectual, a
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, por meio
da equipe de educação especial, elaborou o Referencial
sobre Avaliação de Aprendizagem na área da Deficiência
Intelectual (RAADI) (SÃO PAULO, 2008a) com o
objetivo de oferecer ao professor subsídios e indicativos,
com base nas Orientações Curriculares e Expectativas
de Aprendizagem do Ensino Fundamental – Ciclo I, para
que busque alternativas de avaliação da aprendizagem
a partir da base curricular do ensino fundamental.
Nessa perspectiva, o ensino escolar é concebido como

favorecedor do desenvolvimento e pode levar a


criança a um estágio mais complexo de interação,
comportamento e funcionamento intelectual. [...].
Cabe à escola criar as condições necessárias para o
desenvolvimento do aluno e para a superação de seu
próprio limite (SÃO PAULO, 2008a, p. 23).

De acordo com esse documento, a escola tem a


tarefa de levar os alunos com deficiência intelectual à

a produção
do conhecimento
no campo da
114 educação especial
inserção cultural, significando suas atitudes, sua fala,
seu desenho, suas produções e sua aprendizagem (SÃO
PAULO, 2008a), cabendo à escola e aos professores

Aproximá-los dos outros, não afastá-los; levá-los ao


conhecimento, não negar-lhes; conhecer seus processos
de aprendizagem e sua peculiaridade, enfatizarem suas
competências e suas conquistas e não compará-los
e diminuí-los [em] frente aos outros (SÃO PAULO,
2008a, p. 26).

A possibilidade de acesso ao currículo escolar pelo aluno


com deficiência intelectual, matriculado na escola regular,
remete às questões das potencialidades de cada um por
meio da mediação pedagógica e o resultado da avaliação
realizada por meio do documento orientador RAADI.
Em 2013, a Rede Municipal de Ensino de São Paulo
implementa a Reorganização Curricular através do
Programa Mais Educação São Paulo. Em janeiro de 2014
é publicado o documento “Programa Mais Educação
São Paulo – Subsídios para sua implementação” (SÃO
PAULO, 2014).
Com o objetivo de “servir de referência aos
planejamentos e à elaboração dos Projetos Político-
Pedagógicos das Unidades Educacionais” (SÃO
PAULO, 2014, p. 8), o documento orienta a atual política
educacional fundamentando as práticas pedagógicas,
apresentando uma reflexão sobre o currículo e a inclusão.
Conforme o documento “Programa Mais Educação
São Paulo – Subsídios para sua implementação”, a

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 115
discussão curricular está fundada em uma palavra
principal: inclusão. A inclusão em termos pedagógicos
é fundamental para a inclusão de educandos com
deficiência e a antecede. A inclusão aqui compreendida
se organiza em torno de três questões: consideração
de tempos, ritmos e características dos educandos.
Sem considerar essas questões para TODOS, não há
inclusão possível de educandos com deficiência. Não
é possível estabelecer mediação sem saber com quem
se está falando – e esse é o grande desafio da educação
contemporânea. Para tanto, é necessário estabelecer
na Unidade Educacional um ambiente de investigação
cognitiva, que se debruce sobre a seguinte questão:
Como o educando – criança, jovem ou adulto – pensa,
representa, se comunica, faz relações e abstrai? (SÃO
PAULO, 2014, p. 11).

Compreendendo o currículo como um movimento


em um “processo socio-histórico cultural”, considera
a avaliação para a aprendizagem, que deve ocorrer
continuamente durante os ciclos de aprendizagem.
Esse documento conta com 21 Notas Técnicas que
explicitam as orientações para a implementação da nova
política.
A Nota Técnica nº 9, intitulada “Avaliação dos
Estudantes com Deficiência, Transtorno Global
do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/
Superdotação, Matriculados na Rede Municipal de
Ensino (RME) de São Paulo”, não apresenta um novo
modelo ou plano para a avaliação dos alunos público-

a produção
do conhecimento
no campo da
116 educação especial
alvo da educação especial, reconhecendo a escola
como detentora de um saber acumulado sobre o tema,
ressaltando que

a Rede Municipal de Ensino produziu documentos


específicos: RAADI – Referencial sobre Avaliação
da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual
no Ensino Fundamental I e II. No entanto, todos os
estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, têm
direito à avaliação para aprendizagem, com respeito à
diversidade, inerente à condição humana. O Referencial
pode ser utilizado como norteador das ações para
avaliação, não apenas dos estudantes com deficiência
intelectual, mas também dos que têm outras deficiências/
TGD, respeitadas suas especificidades, sempre que
se julgar apropriado e eficiente, podendo a Unidade
Educacional buscar outros instrumentos que melhor
atendam às necessidades do aluno e/ou seu Projeto
Político-Pedagógico. O RAADI é um documento
com importante valor teórico, sendo que a leitura e a
problematização dos artigos introdutórios, bem como
das orientações para elaboração de relatórios descritivos,
podem ser úteis para auxiliar a documentação do processo
avaliativo destes estudantes (SÃO PAULO, 2014, p. 92).

O documento amplia a avaliação, por meio do


RAADI, para todos os alunos com deficiência e/ou
Transtorno Global do Desenvolvimento, apesar de sua
especificidade na área da deficiência intelectual.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 117
Portanto, a escola possui um papel importante para o
desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual,
inseridos, hoje, dentro de uma política nacional de
inclusão escolar.
Considerando, portanto, que as orientações
estabelecidas pela RME-SP procuram operacionalizar as
estratégias de ensino voltadas para alunos com deficiência
intelectual inseridos em classes do ensino regular e de que a
responsabilidade pelo apoio ao professor regente de classe
cabe ao professor da sala de recursos multifuncionais,
subsidiadas pelas orientações contidas no RAADI.
Baseados na perspectiva histórico-cultural, indagamos
se o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na
área da Deficiência Intelectual (SÃO PAULO, 2008a)
oferece subsídios efetivos para a prática docente a fim de
que se dê o desenvolvimento do pensamento abstrato dos
alunos com deficiência intelectual, inseridos em classes
do ensino regular. Assim, é premente compreender a
função da escola na perspectiva da teoria vygotskiana.

A escola e o aluno com deficiência intelectual na


perspectiva de Vygotsky

Segundo a Associação Americana de Incapacidades


Intelectuais e do Desenvolvimento (AAIDD, 2006), a
deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada
por uma limitação significativa no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo, expressa
em habilidades conceituais, sociais e práticas, originada
antes dos 18 anos de idade.

a produção
do conhecimento
no campo da
118 educação especial
De acordo com a AAIDD (2006), a incapacidade
relaciona-se a uma limitação pessoal, que representa
desvantagem substancial em relação ao funcionamento
em sociedade. De acordo com Milanez (2008), a
incapacidade deve ser considerada dentro de um
contexto ambiental, de fatores pessoais e da necessidade
de suportes individualizados. Conforme a autora:

O funcionamento intelectual geral é definido pelo


quociente de inteligência (QI ou equivalente) obtido
mediante avaliação com um ou mais testes de
inteligência padronizados e de administração individual.
Um funcionamento intelectual significativamente
abaixo da média é definido como um QI de cerca de
70 ou menos (aproximadamente dois desvios-padrão
abaixo da média). [...] Portanto, é possível diagnosticar
a deficiência intelectual em indivíduos com QIs
entre 70 e 75, que exibem déficits significativos
no comportamento adaptativo. O funcionamento
adaptativo pode ser influenciado por vários fatores,
incluindo educação, motivação, características de
personalidade, oportunidades sociais e vocacionais
e transtornos mentais e condições médicas gerais,
que podem coexistir com a deficiência intelectual
(MILANEZ, 2008, p. 46).

Apesar de o sistema da AAMR ser adotado como


referência para classificar a deficiência intelectual,
Vygotsky (2007, p. 100) questiona os testes diagnósticos
defendendo a ideia de que o aprendizado humano pressupõe

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 119
uma natureza social específica e um processo através do
qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles
que as cercam. Para o autor, portanto, o uso de testes

Determina o nível de desenvolvimento mental no


qual o processo educacional deveria se basear e
cujos limites não deveriam ser ultrapassados. Esse
procedimento orientava o aprendizado em direção ao
desenvolvimento de ontem, em direção aos estágios de
desenvolvimento já completados. O erro deste ponto
de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na
teoria (VYGOTSKY, 2007, p. 101).

Vygotsky (2007) critica os estudos que consideravam


as “crianças mentalmente retardadas”2 incapazes de
ter pensamentos abstratos, em que o ensino deveria se
basear no uso de métodos concretos:

Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado


somente no concreto – um sistema que elimina do ensino
tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato
– falha em ajudar as crianças retardadas a superar
as suas deficiências inatas, além de reforçar essas
deficiências, acostumando as crianças exclusivamente
ao pensamento concreto e suprindo, assim, os
rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas
crianças ainda possam ter (VYGOTSKY, 2007, p. 101).

2 Vygotsky (2007) apresentava o termo crianças mentalmente retardadas,


hoje designadas crianças com deficiência intelectual.

a produção
do conhecimento
no campo da
120 educação especial
O autor considera que a escola não deveria medir
esforços para levar as crianças com deficiência intelectual
à elaboração de pensamentos abstratos, desenvolvendo
nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio
desenvolvimento, e, desse modo, “o concreto passa agora
a ser visto somente como um ponto de apoio necessário
e inevitável para o desenvolvimento do pensamento
abstrato – como um meio, e não como um fim em si
mesmo” (VYGOTSKY, 2007, p. 102).
Assim, Vygotsky (2007) discorre sobre o “bom
aprendizado” que não deve estar baseado nos níveis de
desenvolvimento que já foram atingidos, mas naqueles
que se adiantam ao desenvolvimento, por meio da zona
de desenvolvimento proximal. Neste aspecto, o autor
indica que “o aprendizado desperta vários processos
internos de desenvolvimento, que são capazes de
operar somente quando a criança interage com pessoas
em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros” (VYGOTSKY, 2007, p. 103).
O autor aponta que o aprendizado não é
desenvolvimento, entretanto,

O aprendizado adequadamente organizado resulta


em desenvolvimento mental e põe em movimento
vários processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o
aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas
(VYGOTSKY, 2007, p. 103).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 121
O autor enfatiza que o desenvolvimento nas
crianças nunca acompanha o aprendizado escolar
da mesma maneira, existindo, portanto, relações
dinâmicas altamente complexas entre os processos de
desenvolvimento, que devem estar baseadas no conceito
de zona de desenvolvimento proximal, sendo esta
conceituada como

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que


se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2007, p. 97).

A zona de desenvolvimento proximal contém funções


que estão em processo de maturação, assim, “aquilo que
é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível
de desenvolvimento amanhã – ou seja, aquilo que uma
criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz
de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 2007, p. 98).
Na perspectiva de Vygotsky, a educação tem um papel
prático no desenvolvimento das crianças com deficiência
intelectual, demandando um trabalho criativo, de
organização e formas especiais, apontando como tarefa
do docente em desenvolver não uma única capacidade de
pensar, como a observação, a atenção, a memória, o juízo
etc., mas “muitas capacidades particulares de pensar em
campos diferentes; não em reforçar a nossa capacidade
geral de prestar atenção, mas em desenvolver diferentes

a produção
do conhecimento
no campo da
122 educação especial
faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes
matérias” (VYGOTSKY, 2005, p. 31).
O autor adverte que, apesar das crianças com
deficiência intelectual apresentarem pouca capacidade
de pensamento abstrato, os docentes não devem limitar
o seu ensino aos meios visuais. Um sistema de ensino
baseado apenas em meios visuais não auxilia a criança
a superar uma capacidade natural, mas consolida tal
incapacidade:

A criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode


atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento
abstrato; e precisamente por isso a tarefa concreta
da escola consiste em fazer todos os esforços para
encaminhar a criança nesta direção, para desenvolver o
que lhe falta (VYGOTSKY, 2005, p. 38).

Vygotsky enfatiza que é necessário utilizar os aspectos


visuais na aprendizagem, mas que esta deve considerar
uma etapa do desenvolvimento do pensamento abstrato,
“como meio e não como um fim em si”.
A criança com deficiência intelectual não se apresenta
de forma homogênea, assim o atraso no desenvolvimento
não pode ser posto em um mesmo plano, porque se
constitui de uma estrutura complexa. O autor saliente que

Hay que esclarecer cuál es el retraso cultural frente


al que nos encontramos, cuál es su estructura, cuales
son el significado y los mecanismos de los procesos
de construcción de esta estructura, cuál es la conexión

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 123
dinámica de sus síntomas singulares, de los complejos
con los que se conforma el cuadro del retraso mental
del niño y la diferencia entre los tipos de niños
mentalmente retrasados (VYGOTSKY, 1997, p. 144).

A influência de um ambiente propício à aprendizagem


e a atuação do professor, com uma ação pedagógica
intencionada, com o estabelecimento de vínculos,
a troca de experiências, a coletividade perante o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
caracteriza para o autor os processos compensatórios da
personalidade em formação das crianças com deficiência
intelectual.
A criança é capaz de realizar muito mais por meio
de um trabalho em colaboração do que por si mesma.
Em colaboração, a criança apresenta resultados mais
significativos e consegue superar suas dificuldades,
resolvendo com mais facilidade todas as tarefas previstas:

La mayor o menor posibilidad que tiene el niño para


pasar de lo que puede hacer por sí mismo a lo que es
capaz de hacer en colaboración constituye el síntoma
indicador más sensible para caracterizar la dinámica del
desarrollo y del éxito en su actividad mental. Coincide
plenamente con la zona de su desarrollo próximo.
(VYGOTSKY, 2001, p. 240).

Os espaços educativos devem considerar o aluno


com deficiência intelectual com potencial criativo, sem
restringir o currículo a situações somente concretas, para

a produção
do conhecimento
no campo da
124 educação especial
possibilitar a aquisição dos conhecimentos científicos e
revelar as peculiaridades do pensamento infantil.

O documento e a metodologia de pesquisa

A metodologia de pesquisa adotada caracteriza-se


pelo estudo e, consequentemente, análise do documento
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área
da Deficiência Intelectual – Ensino Fundamental I (SÃO
PAULO, PMSP, 2008a), e das Orientações Curriculares
– Proposição de Expectativas de Aprendizagem – Ensino
Fundamental I (SÃO PAULO, SME, 2007), realizada
com base nas contribuições de Vygotsky, em especial a
exploração da capacidade de abstração dos alunos com
deficiência intelectual.
Para a análise documental e a organização técnica da
coleta e classificação dos dados, este artigo se apoiou
nas contribuições de Bardin (2011), em especial no que
se refere à representação condensada da informação,
que permite, “por classificação em palavras-chave,
descritores ou índices, classificar os elementos de
informação dos documentos, de maneira muito restrita”
(BARDIN, 2011, p. 52).
Bardin (2011) complementa que a indexação é
regulada segundo uma

escolha adaptada ao sistema e ao objetivo da


documentação em causa. Por meio de uma entrada que
serve de pista, as classes permitem dividir a informação,
constituindo as “categorias de uma classificação, na

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 125
qual estão agrupados os documentos que apresentam
alguns critérios comuns, ou que possuem analogias no
seu conteúdo” (BARDIN, 2011, p. 52).

Portanto, os procedimentos para a análise dos dados


seguiram as etapas de classificação-indexação, por meio
da representação condensada da informação, conforme
os objetivos elencados na pesquisa.
Os componentes analisados na pesquisa foram
categorizados segundo o critério léxico (Bardin,
2011), cuja classificação das palavras se deu levando-
se em conta “o seu sentido, com emparelhamento dos
sinônimos e dos sentidos próximos” (Bardin, 2011, p.
147). Para realizar esta classificação foram utilizados os
conceitos de Lentidão e Redução advindos dos objetivos
presentes nas Orientações Curriculares e aqueles
solicitados no Referencial de Avaliação dos alunos com
deficiência intelectual inseridos nas salas de aula comum.

Fontes de pesquisa

Esta pesquisa teve como fonte o Referencial sobre


Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência
Intelectual – Ensino Fundamental I (RAADI) (SÃO
PAULO, 2008a), estando este baseado nas Orientações
Curriculares – Proposição de Expectativas de Aprendizagem
– Ensino Fundamental I (SÃO PAULO, 2007).
A fim de realizar a análise das expectativas
de aprendizagem, que a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo tem dos alunos com deficiência

a produção
do conhecimento
no campo da
126 educação especial
intelectual, inicialmente o estudo analisou o Programa
de Orientações Curriculares. Os documentos municipais
não estavam sincronizados com a perspectiva nacional,
que apresenta como conteúdo do currículo uma base
nacional comum e uma parte diversificada que devem
considerar “a realidade local, as necessidades dos alunos,
as características regionais da sociedade, da cultura e da
economia”, conforme o artigo 12 da Resolução CNE/
CEB (BRASIL, 2010):

Art. 12 Os conteúdos curriculares que compõem a


base nacional comum e a parte diversificada têm
origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento
das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e
na tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde e ainda
incorporam saber como os que advêm das formas
diversas de exercício da cidadania, dos movimentos
sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do
cotidiano e dos alunos (BRASIL, 2010).

Apresenta os componentes curriculares que devem se


articular com as áreas de conhecimento de Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas,
contudo não restringe anualmente o conteúdo que deve
ser trabalhado e alcançado.
Diante de um Programa tão singular, que objetivava
reorientar o currículo da escola ano a ano, a partir de 2007
a SME-SP realizou um intensivo programa de formação
em serviço para a sua implementação. Em parceria com

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 127
as Diretorias de Orientação Técnica Regionais – atual
Divisão Pedagógica –, os Coordenadores Pedagógicos
das Unidades Escolares foram convocados no horário
de trabalho para participar de reuniões de formação.
Estes Coordenadores Pedagógicos eram formados com
o propósito de preparar e orientar os professores nas
escolas para a efetiva implementação do Programa.
O Programa de Orientação Curricular do Ensino
Fundamental da Secretaria Municipal de Educação,
por meio das 13 Diretorias Regionais de Educação,
envolvendo representantes da rede de ensino que,
por sua vez, eram assessorados por especialistas nas
diferentes áreas/níveis de ensino, resultou na produção
das Orientações Curriculares – Proposição de
Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental
I (SÃO PAULO, 2007), com o objetivo de garantir a
aprendizagem de todos os alunos em todas as áreas do
conhecimento, e apresentou, de forma descritiva, como o
professor deveria trabalhar para alcançar as expectativas
de aprendizagem destinadas aos alunos com deficiência
intelectual, planejadas para cada ano escolar.
Ao citar a questão da avaliação nas diferentes áreas
do conhecimento, o documento apresenta a proposta de
uma avaliação formativa que

busca qualificar o ensino e a aprendizagem, pois exige


a participação das instituições e todos os envolvidos,
enfatiza aspectos qualitativos, institui movimentos de
superação das dificuldades sob o olhar complexo das
relações que se dão no âmbito escolar. Avaliar para

a produção
do conhecimento
no campo da
128 educação especial
descobrir e propor soluções. Avaliar para compreender
os processos pedagógicos implicados no ensino (SÃO
PAULO, 2007, p. 135).

Apesar de não especificar os instrumentos de avaliação


que o professor deve utilizar, o documento enfatiza o
“olhar atento e a observação acurada” para encontrar as
melhores estratégias pedagógicas. Assim enfatiza que
“Não se trata de saber se ele dominou este ou aquele
tópico, mas se o conjunto dessas aprendizagens resultou
num uso eficaz da língua para a comunicação” (SÃO
PAULO, 2007, p. 136).
A política de avaliação implementada pela Secretaria
Municipal de Educação, como condição necessária para
a tomada de decisões em termos de (re)definições de
ações, estabelecia indicadores para avaliar os processos
e impactos das ações por meio da Prova São Paulo e
do Programa de Acompanhamento e Avaliação dos
programas desenvolvidos.
Na área da educação especial, o aspecto analisado
no Programa de Orientação Curricular do Ensino
Fundamental da Secretaria Municipal de Educação
voltou-se às ações de apoio pedagógico e apoio à
inclusão com vistas a promover a equidade de direitos, e,
consequentemente, o aprendizado a todos os educandos
com ou sem deficiência (SÃO PAULO, 2008b).
Em 2008, criou-se um grupo de trabalho para
a elaboração do Referencial sobre Avaliação da
Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual
(RAADI), tomando como base todas as ações que

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 129
estavam sendo desenvolvidas no Programa de Orientação
Curricular.
A implementação do RAADI, para a avaliação de
todos os alunos com deficiência intelectual inseridos nas
salas de aula comum, concretizou-se após a publicação
do Decreto Municipal nº 51.778/2010.
O documento apresenta indicadores e referenciais
de adaptação curricular, com o objetivo de atender às
necessidades do processo de avaliação da aprendizagem
de alunos com deficiência intelectual inseridos na sala
de aula comum.
O RAADI (SÃO PAULO, 2008a) está organizado
da seguinte forma: Introdução; Parte I: Conceito de
Deficiência Intelectual: novas perspectivas; Parte II:
As implicações da Teoria Histórico-Cultural na área
da Deficiência Intelectual; Parte III: A escolarização e
Avaliação na área da Deficiência Intelectual; Parte IV:
Terminalidade Específica: algumas considerações; Parte
V: Referencial sobre Avaliação de Aprendizagem na área
da Deficiência Intelectual e Bibliografia.
Os indicadores avaliativos presentes no Referencial da
Aprendizagem são compostos por três áreas: a Instituição
Escolar: Análise da Necessidade de Adequações
Específicas ‒ esta parte consta da análise das seguintes
dimensões: a instituição escolar e a análise do contexto
de aprendizagem; as Áreas do desenvolvimento do aluno
com deficiência intelectual: aspectos da percepção,
motricidade, desenvolvimento verbal, memória e
desenvolvimento socioafetivo; e as Áreas curriculares do
1º ao 5º ano: a partir das expectativas de aprendizagem

a produção
do conhecimento
no campo da
130 educação especial
geral, e conta com os componentes curriculares de
Língua Portuguesa, Matemática, Natureza e Sociedade,
Artes e Educação Física.
Na área Avaliação da Instituição escolar é realizada
uma pesquisa sobre o aluno e suas necessidades dentro
da unidade escolar. Ela se subdividide em três partes: I –
Conhecimento prévio sobre o aluno; II – Definição das
necessidades específicas do aluno; e III – Definição do
cronograma de ações. Já no item Avaliação do Contexto
de aprendizagem, são analisados também três aspectos:
I – Sala de aula; II – Recursos de ensino e aprendizagem;
e III – Estratégias metodológicas.
Para realizar a análise da aquisição do conteúdo
escolar dos alunos com deficiência intelectual, a
área Áreas Curriculares, que abarca os componentes
curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, Natureza
e Sociedade, o professor deve utilizar uma legenda
diante das expectativas presentes na avaliação: RS –
realiza satisfatoriamente; RP – realiza parcialmente; CA
– realiza com ajuda; NAG – conteúdo não apresentado
ao grupo; NAA – conteúdo não apresentado ao aluno;
NR – não realiza.
Como o foco central deste estudo foi o de analisar as
orientações contidas no Referencial sobre Avaliação da
Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual – Ensino
Fundamental I (SÃO PAULO, SME, 2008a), cotejando-
as com aquelas contidas nas Orientações Curriculares –
Proposição de Expectativas de Aprendizagem – Ensino
Fundamental I, esta pesquisa analisou 1.096 expectativas
de aprendizagem, em que se efetuou o cruzamento entre

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 131
os anos escolares e a quantidade de excertos de cada
área dos dois documentos. Para a apresentação neste
artigo, foi realizada a seleção de dois excertos, pela
restrição do espaço, sobre os quais se realizou a análise
das concepções presentes no RAADI, baseada nas
contribuições de Vygotsky.
O documento considera a multidimensionalidade, em
seus diferentes contextos, para possibilitar a inserção
de alunos com deficiência intelectual no currículo
escolar, considerando e prevendo os níveis de apoio
pedagógico que se farão necessários durante o processo
de aprendizagem.
Com o objetivo de ampliar o universo de análise
conceitual da deficiência intelectual, levando-se em
conta a prática social e os níveis de apoio necessários para
garantir o desenvolvimento do aluno com deficiência, a
Parte II do documento baseia-se teoricamente na Teoria
Histórico-Cultural de Vygotsky.
Apresentando as contribuições de Vygotsky quanto
ao conceito de zona de desenvolvimento real e proximal,
enfatiza a importância da mediação do outro para o
desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual,
responsabilizando a escola por criar estratégias
pedagógicas para o desenvolvimento do aluno a fim de
que este supere seus limites.
Considerando o sujeito histórico, inserido
culturalmente no mundo, o documento apresenta a
importância de dar significado às atividades dos alunos
com deficiência intelectual, assim como a sua fala, seu
desenho, suas produções e sua aprendizagem.

a produção
do conhecimento
no campo da
132 educação especial
O RAADI avalia tanto o potencial de aprendizagem dos
alunos com deficiência intelectual quanto sua evolução no
decorrer do ano escolar. Pela restrição do espaço, e porque são
representativos dos demais para compreender as expectativas
de aprendizagem que a Secretaria Municipal de Educação
tem do aluno com deficiência intelectual, na seção Discussão
e Resultados será apresentada a análise do cotejamento
realizado quanto à produção escrita das expectativas
presentes nas Orientações Curriculares e no RAADI.

Discussão e Resultados

Como o foco central deste estudo foi o de analisar


as orientações contidas no Referencial sobre Avaliação
da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual –
Ensino Fundamental I (SÃO PAULO, SME, 2008a),
cotejando-as com aquelas contidas nas Orientações
Curriculares – Proposição de Expectativas de
Aprendizagem – Ensino Fundamental I, a pesquisa
analisou 1.096 expectativas de aprendizagem, em
que se efetuou o cruzamento entre os anos escolares
e a quantidade de excertos de cada área dos dois
documentos. Para essa apresentação foram selecionados
dois excertos: produção oral e produção escrita.
Nas expectativas de Aprendizagem – produção oral,
quanto a exploração oral e produção oral, o quadro abaixo
apresenta as expectativas de aprendizagem contidas
nas Orientações Curriculares e aquelas presentes no
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área
da Deficiência Intelectual.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 133
Quadro 1 – Cotejamento dos excertos das Orientações Curriculares e do Referencial sobre Avaliação da
Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual (RAADI) quanto a produção oral

Orientações Curriculares RAADI


1º Ano P54 – Reconhecer textos de diferentes P54* – Recontar textos de diferentes
gêneros, apropriando-se das características gêneros, com o apoio do professor,
do texto-fonte. colega ou figuras, percebendo as
Expectativas conforme os gêneros características do texto-fonte.
indicados para o 1º Ano
P29 – Recontar contos de repetição,
apropriando-se das características do texto-
fonte (Esfera literária (prosa) – conto
tradicional, conto acumulativo, literatura
infantil).
2º Ano P54 – Recontar textos de diferentes P54* – Recontar textos de diferentes
gêneros, apropriando-se das características gêneros, com o apoio do professor,
do texto-fonte. colega ou figuras, percebendo as
Expectativas conforme os gêneros características do texto-fonte.
indicados para o 2º Ano
P41 – Recontar contos tradicionais,
apropriando-se das características do texto-
fonte (gêneros focalizados em sequências
didáticas/projetos: Conto Tradicional).
3º Ano P54 – Recontar textos de diferentes P54* – Participar do recontar textos
gêneros, apropriando-se das características de diferentes gêneros, com o apoio do
do texto-fonte. professor, colega ou figuras,
Expectativas conforme os gêneros percebendo as características do
indicados para o 3º Ano texto-fonte.
P48 – Recontar contos tradicionais,
apropriando-se das características do texto-
fonte.
4º Ano P54 – Recontar textos de diferentes P54* – Participar do recontar textos
gêneros, apropriando-se das características de diferentes gêneros, com o apoio do
do texto-fonte. professor, colega ou figuras,
Expectativas conforme os gêneros percebendo as características do
indicados para o 4º Ano texto-fonte.
P49 – Recontar fábulas, apropriando-se
das características do texto-fonte.
5º Ano P54 – Recontar textos de diferentes P54* – Participar do recontar textos
gêneros, apropriando-se das características de diferentes gêneros, com o apoio do
do texto-fonte. professor, colega ou figuras,
Expectativas conforme os gêneros percebendo as características do
indicados para o 5º Ano texto-fonte.
P66 – Recontar lendas e mitos,
apropriando-se das características do texto-
fonte.

Fonte: Elaboração da autora.

Em relação ao desenvolvimento da Escuta e Produção


Oral, por meio da exploração de diferentes gêneros
textuais, espera-se que os alunos reconheçam textos
de diferentes gêneros e que os recontem, apropriando-

a produção
do conhecimento
no campo da
134 educação especial
se das características do texto-fonte que pode advir de
um conto tradicional, acumulativo, da literatura infantil,
entre outros.
As expectativas de aprendizagem do RAADI também
se referem ao reconto de textos de diferentes gêneros,
com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo
as características do texto-fonte. O documento apresenta
a necessidade da presença do professor para que o aluno
com deficiência intelectual alcance esta expectativa de
aprendizagem escolar.
O RAADI apresenta expectativas de trabalho
coletivo, com o apoio do professor para recontar as
histórias. Assim como diz Vygotsky (1997), a maior
ou menor possibilidade de ter a criança, para passar
do que pode fazer por si mesmo e o que é capaz de
fazer em colaboração, constitui o sintoma indicador
para caracterizar a dinâmica do desenvolvimento e do
êxito em sua atividade mental, coincidindo plenamente
com a zona de desenvolvimento proximal. Do ponto
de vista do ensino, o apoio deve ser oferecido para
não ser mais necessário, ou seja, o aluno deve superar
a necessidade deste apoio e, desse modo, realizar as
atividades propostas.
As crianças com deficiência intelectual apresentam
limitações para a abstração, contudo elas necessitam
de mecanismos de formação de conceitos abstratos
para se adaptarem. Vygotsky (1997) alerta que as
limitações alcançam um maior grau quando seu
mecanismo de formação de conceitos está dominado
por um pensamento concreto, em situações concretas.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 135
Para a formação de conceitos complexos é necessário
o apoio para que isso seja desenvolvido. Neste aspecto,
o RAADI apresenta em suas expectativas para os
alunos com deficiência intelectual a ajuda e o auxílio
do professor ou dos alunos e expõe a necessidade de
momentos de trabalho em grupo como no terceiro ano,
por exemplo.
Vygotsky ressalta que um trabalho criativo e inspirador
pode ocorrer através de uma composição coletiva. Ao
apresentar o trabalho realizado por Tolstói, Vygotsky
(2009) relata que as crianças compunham, criavam as
figuras dos personagens, descreviam a aparência deles,
uma série de detalhes. A criança, conforme o autor,
brincava quando compunha.
A produção do texto coletivo é uma das etapas para a
construção de um texto de forma independente, contudo
não há a expectativa de que os alunos com deficiência
intelectual apresentem sozinhos alguma produção. Eles
sempre terão o apoio para que isto seja possível.
Quadro 2 – Cotejamento dos excertos das Orientações Curriculares e do Referencial sobre Avaliação da
Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual (RAADI) quanto a produção escrita

Orientações Curriculares RAADI


1º Ano P24 – Produzir novo texto a partir de P24* – Registrar o texto produzido
modelo, levando em conta o gênero e o seu (receita, bilhete, lista) a partir da
contexto de produção, ditando-o ao produção coletiva e com base no
professor ou escrevendo de acordo com texto produzido, mesmo que não
sua hipótese de escrita. fielmente.
Expectativas conforme os gêneros
indicados para o 1º Ano
P 25 – Produzir novo conto de repetição a
partir de declaque de modelo, levando em
conta o gênero e o seu contexto de
produção, ditando-o ao professor ou
escrevendo de acordo com a hipótese de
escrita (Esfera literária (prosa) – conto
tradicional, conto acumulativo, literatura
infantil).
P34 – Produzir nova parlenda a partir de
modelo, levando em conta o gênero e o seu
contexto de produção, ditando-o ao
professor ou escrevendo de acordo com a
hipótese de escrita (Esfera literária (verso)
– cantiga, trava-língua, adivinha, trova).

2º Ano P24 – Produzir novo texto a partir de P24* – Registrar o texto aproduzido
produção
modelo, levando em conta o gênero e o seu do conhecimento
(receita, bilhete, lista) a partir da
contexto de produção, ditando-o ao produção coletiva e com base noda
no campo
136 educação especial
professor ou escrevendo de acordo com texto produzido, mesmo que não
sua hipótese de escrita. fielmente.
Expectativas conforme os gêneros
indicados para o 2º Ano
P17 – Produzir novo verbete a partir de
modelo, levando em conta o gênero e o seu
P 25 – Produzir novo conto de repetição a
partir de declaque de modelo, levando em
conta o gênero e o seu contexto de
produção, ditando-o ao professor ou
escrevendo de acordo com a hipótese de
escrita (Esfera literária (prosa) – conto
tradicional, conto acumulativo, literatura
infantil).
P34 – Produzir nova parlenda a partir de
modelo, levando em conta o gênero e o seu
contexto de produção, ditando-o ao
professor ou escrevendo de acordo com a
hipótese de escrita (Esfera literária (verso)
– cantiga, trava-língua, adivinha, trova).

2º Ano P24 – Produzir novo texto a partir de P24* – Registrar o texto produzido
modelo, levando em conta o gênero e o seu (receita, bilhete, lista) a partir da
contexto de produção, ditando-o ao produção coletiva e com base no
professor ou escrevendo de acordo com texto produzido, mesmo que não
sua hipótese de escrita. fielmente.
Expectativas conforme os gêneros
indicados para o 2º Ano
P17 – Produzir novo verbete a partir de
modelo, levando em conta o gênero e o seu
contexto de produção, ditando-o ao
professor ou escrevendo de acordo com a
hipótese de escrita.
P46 – Produzir nova cantiga a partir de
modelo, levando em conta o gênero e o seu
contexto de produção, de acordo com sua
hipótese de escrita.
3º Ano P24 – Produzir novo texto a partir de P24* – Registrar o texto produzido
modelo, levando em conta o gênero e o seu (receita, bilhete, lista) a partir da
contexto de produção, ditando-o ao produção coletiva e com base no
professor ou escrevendo de acordo com texto produzido, mesmo que não
sua hipótese de escrita. fielmente.
Expectativas conforme os gêneros
indicados para o 3º Ano
P52 – Produzir novo poema a partir de
modelo levando em conta o gênero e o seu
contexto de produção.
4º Ano P24 – Produzir novo texto a partir de P24* – Registrar o texto produzido
modelo, levando em conta o gênero e o seu (receita, bilhete, lista) a partir de
contexto de produção, ditando-o ao modelo oferecido pelo professor.
professor ou escrevendo de acordo com
sua hipótese de escrita.
Expectativas conforme os gêneros
indicados para o 4º Ano
P43 – Produzir fábulas a partir de
provérbios, levando em conta o gênero e o
seu contexto de produção.
P57 – Em duplas ou coletivamente,
produzir em versos fábulas ou contos
conhecidos, levando em conta o gênero e o
seu contexto de produção.
5º Ano P23 – Produzir texto levando em conta o P23* – Produzir texto simples, com
gênero e o seu contexto de produção. apoio, levando em conta o gênero
Expectativas conforme os gêneros (receita, lista, bilhete) com base em
indicados para o 5º Ano sua hipótese de escrita.
P7 – Produzir roteiro levando em conta o
gênero e o seu contexto de produção.
P42 – Produzir notícia de fato relevante,
levando em conta o gênero e o seu
contexto de produção.
P71 – Produzir poema, levando em conta o
gênero e o seu contexto de produção.
Fonte: Elaboração da autora.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 137
Neste excerto de produção escrita verifica-se a
necessidade de um planejamento para os alunos com
deficiência intelectual inseridos na sala de aula comum
completamente diferente daqueles alunos ditos normais.
Os alunos com deficiência intelectual continuarão com
as atividades de receita, lista e bilhete durante todo o
Ensino Fundamental.
A produção escrita é bem mais abstrata. Conforme
Vygotsky, “a escrita representa grandes dificuldades
por possuir leis próprias, que se diferenciam
parcialmente das leis da oralidade e ainda são pouco
acessíveis para a criança” (Vygotsky, 2009,
p. 64). O autor complementa que “ao aprender a
escrever, a criança precisa se desligar do aspecto
sensorial da fala e substituir palavras por imagens
de palavras” (VYGOTSKY, 2008, p. 123).
Os alunos com deficiência intelectual apresentam
limitações para a abstração, contudo ela necessita
de mecanismos de formação de conceitos abstratos
para a sua adaptação. Vygotsky (1995) alerta que
as limitações alcançam um maior grau quando seu
mecanismo de formação de conceitos está dominado
por um pensamento concreto, em situações concretas.
Para a formação de conceitos complexos é necessário
o apoio para que isso seja desenvolvido. Neste aspecto
o RAADI apresenta em suas expectativas para os
alunos com deficiência intelectual a ajuda e o auxílio
do professor ou dos alunos e expõe a necessidade de
momentos de trabalho em grupo como no terceiro ano,
por exemplo.

a produção
do conhecimento
no campo da
138 educação especial
Considerações finais

A elaboração e a disseminação, pela rede de ensino


da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, de
um documento que traz a adaptação curricular para o
ensino de alunos com deficiência intelectual, incluídos
no ensino regular, constitui-se em uma iniciativa tida
como um avanço no que se tem produzido em relação a
propostas dessa natureza, na medida em que teve como
base uma proposta curricular específica para a rede em
geral.
O documento propõe a verificação de um conjunto
de exigências organizativas, que devem estar no
centro das ações diante da necessidade dos alunos com
deficiência intelectual, como, por exemplo, a análise do
número de alunos na classe em que o aluno será ou está
matriculado, o suporte pedagógico especializado e a
metodologia e didática do professor para que os alunos
possam aprender.
Para este artigo foi selecionado dois excertos de
expectativas de aprendizagem específicas de linguagem
escrita dos cinco anos escolares a que se destinam, por
meio do quadro que coloca lado a lado as expectativas
das Orientações Curriculares e do RAADI (Quadro 2).
Quanto ao desenvolvimento do pensamento abstrato
na área curricular para os alunos com deficiência
intelectual, fica definido que ele deve ser alcançado com
apoio e só podem expressar esse aprendizado por meio
da linguagem oral (Quadro 1). Sendo assim, verifica-
se que as suas possíveis insuficiências cognitivas não

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 139
os impedem de incorporar conteúdos cada vez mais
complexos. Fica a cargo do professor o caminho para
desenvolver processos de mediação que, ao longo do
tempo, levem à aquisição de forma autônoma, o que
dispensaria o apoio.
Então, mais do que um problema de ordem cognitiva
dos alunos, parece que a baixa aprendizagem reside nos
processos pedagógicos utilizados nesta área. Portanto,
se a formulação de expectativa de aprendizagem de
determinado conteúdo escolar indica que ela só se
concretizará com apoio do professor ou de colegas
não deficientes, e não se faz qualquer menção à
possibilidade de responder sem esse apoio, isto contraria
a base teórica que sustenta o RAADI, quanto à zona de
desenvolvimento proximal em que “o que a criança é
capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 2009, p. 129). 

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no campo da
144 educação especial
Capítulo 4

Alfabetização de alunos com


deficiência intelectual: um
estudo sobre estratégias de ensino
utilizadas no ensino regular

Mirian Célia Castellain Guebert

Introdução

A pesquisa teve por finalidade identificar as


estratégias de ensino utilizadas por professores de alunos
diagnosticados com deficiência intelectual, incluídos
em sala de aula no Ensino Fundamental e que estão em
processo de alfabetização.
A opção por estudar as estratégias utilizadas pelos
professores para ensinar deficientes intelectuais na escola
regular se dá pelo fato de considerar que a deficiência
intelectual se caracteriza pelo significativo atraso em seu
processo cognitivo. Ademais, quanto às recomendações
oficiais (Brasil 1997; Brasil, 1998; Brasil, 2007), autores
consagrados como Carvalho (2004), Stainback (1999),
Pacheco (2006), González (2008) indicam que, para um
rendimento escolar satisfatório, esses alunos necessitam
de estratégias e de organização curricular diferenciadas,
podendo utilizar adaptações curriculares que levem em
consideração as características cognitivas dos alunos.
A Declaração de Salamanca (1994) reconhece
que todos podem aprender juntos, em uma escola que

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 145
possibilite a aprendizagem de todos os alunos, considera
fundamental a participação dos pais, a formação
dos professores e as organizações das pessoas com
deficiência, na pronta identificação de como aprender
melhor e quais estratégias de intervenção atendem às
necessidades educacionais nas escolas integradoras no
Brasil denominadas inclusivas.
Tanto a Declaração de Salamanca (1994) quanto a
LDBEN (BRASIL, 1996), embora não determinem que as
pessoas com deficiências tenham que, obrigatoriamente,
ser atendidas nas escolas regulares, definem que a
inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular seja a forma preferencial nas
escolas regulares.
No entanto, reconhecem que a inclusão escolar
demanda modificações intensas na política educacional.
Não se pode negar que um dos aspectos enfatizados é a
modificação da organização escolar refletida nas práticas
pedagógicas desenvolvidas no interior das escolas,
para que todos possam aprender, independentemente
de suas características. Os documentos indicam que as
necessidades educativas especiais devem incorporar uma
“pedagogia centrada no aluno” – logo, as organizações
escolares devem efetuar adaptações necessárias para
cada aluno, com o objetivo de que eles tenham sucesso
em sua vida acadêmica. Para tanto, os programas de
ensino devem ser adaptados às necessidades dos alunos
e não o contrário. Por consequência, as escolas devem
oferecer opções curriculares que atendam diferentes
interesses e necessidades.

a produção
do conhecimento
no campo da
146 educação especial
O documento denominado Parâmetros Curriculares
Nacionais – Adaptações Curriculares, publicado
pelo MEC em 1998, a partir do que considera como
“significativas experiências pedagógicas desenvolvidas
no país”, indica providências e recomendações a serem
utilizadas pelo sistema escolar brasileiro, objetivando
a qualidade no processo de escolarização de todos os
alunos (BRASIL. MEC, 1998).
Em primeiro lugar, na perspectiva de “Educação Para
Todos”, recomenda que a escola deva enfrentar o desafio
de “garantir o acesso e a apropriação do saber, com vistas
a atingir as finalidades da educação escolar”.
Enfatiza, ainda, que há necessidade de concretizar
o caráter de flexibilidade e dinamização do currículo
escolar, e que este favoreça a interatividade e a eficiência
que precisa ser alcançada por todos os alunos e pela
escola (BRASIL. MEC, 1998).
Nesta perspectiva, a escola tem como função
desenvolver práticas que apontem alternativas para
lidar com as necessidades específicas dos alunos, a
partir das adaptações razoáveis, isto é, com tratamento
diversificado dentro do mesmo currículo, “respeitando a
diversidade, mantendo a ação pedagógica para que todos
os alunos possam aprender juntos”.
O documento considera que a aprendizagem escolar
está diretamente vinculada ao currículo, organizado para
orientar os níveis de ensino e as ações docentes.
Desta forma, as orientações oficiais recomendam que
a escola regular modifique não apenas as atitudes e as
expectativas em relação a esses alunos, mas se organize

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 147
para se constituir como escola real – que dê conta das
especificidades dos alunos que atende, promovendo
sua aprendizagem e seu desenvolvimento integral – por
meio da flexibilização curricular, com a identificação
das necessidades pedagógicas e com rede de apoio que
favoreça o processo educacional.
Esta flexibilidade curricular constitui possibilidade
de atuar perante as dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Não se trata de um novo currículo e sim um
currículo “dinâmico, com planificações pedagógicas e
ações eficazes dos docentes”, tendo como critérios para
esta adaptação: o que o aluno deve aprender; como e
quando aprender; que formas de organização do ensino
são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno (BRASIL. MEC, 1998,
p. 33).
Entendendo que o processo de educação é uma
prática social, e que a escolarização é uma necessidade
cultural, este processo deve ser organizado para atender
às características dos alunos, por meio de estratégias
que possibilitem a aprendizagem como resultado de um
processo de mediação junto a todos os alunos.
Ao planejar as atividades a serem desenvolvidas
com os alunos com deficiência, outro aspecto a ser
considerado são os trabalhos simultâneos, cooperativos
e participativos, respeitando o grau de intensidade da
programação curricular, chamados de rede de apoio.
Neste sentido, a definição das adaptações curriculares
são “carregadas de significados”, apesar de constituírem
modificações pequenas no currículo, facilmente

a produção
do conhecimento
no campo da
148 educação especial
realizadas pelos professores no planejamento das
atividades docentes e constituírem ajustes do contexto
normal da sala de aula – pois é fundamental que o aluno
aprenda o conteúdo elaborado, para que a escola cumpra
sua função social e curricular e os envolvidos possam
obter sucesso em sua escolarização (BRASIL. MEC,
1998).
Estas modificações englobam o planejamento e
a atuação do docente, selecionando, organizando
e introduzindo estratégias específicas, assim como
realizando alterações didáticas, organizando ações
diferenciadas em sala de aula, que devem respeitar
as características de cada aluno em seu processo de
escolarização.
Ao considerar que o currículo é vivo e que implica
formas de ensinar e de avaliar os diferentes conteúdos, o
professor deve reconhecer que adaptações metodológicas
precisam ser realizadas. Nesse processo, deve situar o
aluno no grupo a que pertence, por meio da adoção de
métodos e técnicas de ensino específicas, com apoio de
recursos físicos para realizar as atividades propostas,
que devem favorecer o trabalho cooperativo com iguais
possibilidades de execução, já que o processo se diz
inclusivo.
A adaptação curricular só se concretizará a partir
da premissa de um currículo funcional – em que a
aprendizagem ocorre de forma gradual, significativa e
sistematizada, para que a escola possibilite que todos
aprendam juntos –, mas são necessárias medidas
pedagógicas possíveis, que visem ao atendimento das

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 149
necessidades educacionais, para que os alunos com
características diferentes possam aprender.
Em 2007 o Ministério da Educação publicou a coleção
denominada “Atendimento Especializado – Deficiência
Intelectual”. O documento defende a escola como
instituição formal, em que todo o processo de mediação
favoreça a construção do conhecimento de forma
intencional e deliberada, e na qual tanto os professores
quanto os alunos devem conhecer os objetivos explícitos
do processo de escolarização – sendo que estes objetivos
devem ser perseguidos considerando o tempo escolar
(ano letivo) e o planejamento (desenvolvimento da
aula), para que o professor possa ensinar e o aluno possa
aprender.
Para garantir um processo de escolarização como
este, é necessário que os professores façam escolhas
metodológicas, definam recursos didáticos relevantes
para a realização do trabalho coletivo, considerando
também as características dos alunos com deficiência em
seu processo de escolarização (BRASIL. MEC, 2007).
Segundo a publicação, estas escolhas representam
a busca de soluções e, neste sentido, a adaptação de
currículos e de atividades para o processo avaliativo deve
ser considerada, quando os currículos e as atividades se
referem a alunos com deficiência intelectual.
Ao assumirem o caráter substitutivo da educação
especial, as práticas adaptativas funcionam como
reguladores externos para as aprendizagens, ao
estarem subsidiadas por procedimentos de ensino
que buscam atender às necessidades dos alunos com

a produção
do conhecimento
no campo da
150 educação especial
deficiência intelectual, submetendo-os aos processos de
escolarização.
Como se pode perceber, ambos os documentos
recomendam que as estratégias desenvolvidas pelos
professores em sala de aula devem garantir que todos
os alunos aprendam, independentemente de suas
características, entre eles os caracterizados como
deficientes intelectuais.
Por outro lado, quando propuseram adaptações
curriculares e de procedimentos didáticos como
uma possibilidade na escolarização dos alunos com
deficiência intelectual, as recomendações do Ministério
da Educação (BRASIL. MEC, 1998; BRASIL. MEC,
2007) permaneceram no âmbito geral, sem algum
detalhamento preciso que ofereça aos professores
subsídios para definir “o que fazer” efetivamente
no sentido de propiciar meios para que esses alunos
aprendam na escola regular.
Para Carvalho (2000), o que necessita ser modificado
no processo de escolarização é a postura dos profissionais
ante a deficiência – que levem em conta as características
individuais, principalmente dos alunos que apresentam
algum tipo de necessidade específica em seu aprendizado.
No entanto, cabe à escola a responsabilidade para
garantir o processo de aprendizagem para todos os
alunos, respeitando as diferenças, o que implica seu
reconhecimento com base na percepção do outro como
sujeito da aprendizagem. Entretanto, o reconhecimento
das diferenças nos processos de aprendizagem envolve
inúmeras e complexas barreiras existentes na organização

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 151
do processo de escolarização. As mais significativas são
de cunho atitudinal, mas também incidem “no currículo
e nas adaptações curriculares, na avaliação contínua
do trabalho, na intervenção psicopedagógica e na
qualificação da equipe de educadores” (CARVALHO,
2000, p. 77).
Ao estabelecer o elo entre o não saber e o saber
elaborado, entre o planejamento e as práticas
pedagógicas, as adaptações curriculares não devem
ser entendidas como um conjunto de conhecimentos
que a escola deve transmitir aos alunos, mas como um
conjunto de experiências que a escola (como instituição
formal) dispõe aos alunos, para potencializar o seu
desenvolvimento.
Neste sentido, para Carvalho (2000) as adaptações
curriculares são encaradas como modificações realizadas
pelos professores intencionalmente organizadas, de um
lado, e, de outro, de forma quase espontânea, por meio
da dinâmica das ações que envolvem a prática docente
na sala de aula, visando responder às necessidades de
cada aluno.
Em um currículo flexível e aberto às adaptações é
condição fundamental para atender às necessidades
educativas de qualquer aluno – condição sine qua non
para a equalização das oportunidades a todos que buscam
uma escola de qualidade.
Todas essas orientações parecem demonstrar que, para
que a aprendizagem do conteúdo escolar seja acessível ao
aluno com deficiência intelectual, é preciso que ocorram
adaptações didáticas que levem em consideração as

a produção
do conhecimento
no campo da
152 educação especial
dificuldades inerentes aos seus déficits intelectuais.
Nessa perspectiva e, considerando a aprendizagem da
língua escrita como um dos requisitos básicos para a
progressão a níveis mais altos de escolaridade, constata-
se a necessidade de identificar as estratégias utilizadas
por professores no processo de alfabetização de alunos
com deficiência intelectual.

A pesquisa

A pesquisa implicou coleta de dados sobre a prática


docente, para identificar as estratégias de ensino
utilizadas por professores alfabetizadores em suas salas
de aula.
Devido ao dinamismo de uma aula, optou-se por
utilizar a observação direta, com registro por meio
de gravações que seguiram a seguinte sistemática: a)
Duas gravações semanais de 30 minutos das atividades
desenvolvidas pelo professor, por meio da técnica
de “Plano Geral (PG)” (BRASIL, MENMOCINE,
2010); b) Transcrição das gravações, registrando-se
especialmente as estratégias utilizadas pelo professor;
c) Organização do material coletado, por meio de
categorias estabelecidas a posteriori (BARDIN,
1994), que congregaram as estratégias e as práticas
de ensino.
A partir das categorias estabelecidas, os dados
coletados foram analisados para cotejamento em
dois eixos: atividades para os alunos e a relação entre
conteúdo e forma. Em cada categoria, procurou-se

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 153
identificar a estratégia de ensino predominante nas
práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula.
Os dados foram descritos considerando: a) a cena; e
b) a prática do professor e a identificação da estratégia
predominante – como podem ser verificados nas cenas
abaixo descritas.

Considerações sobre o campo empírico

A escolha do campo empírico é uma questão de


pesquisa a ser considerada, pois os problemas enfrentados
têm de ser equacionados sem, no entanto, influir sobre
seus objetivos mais amplos. A negativa de duas escolas
para a realização da coleta de dados provocou em mim
uma mistura de decepção e preocupação.
Decepção porque, ao escolher uma escola reputada
como de boa qualidade, com indicações de trabalho
diferenciado com alunos com deficiência intelectual,
minha expectativa era a de que a instituição e o professor
se sentiriam valorizados.
Entretanto, não foi o que ocorreu, pois nas três
primeiras instituições, por motivos distintos, não obtive
autorização para ali realizar a minha investigação.
E preocupação por considerar que a falta de um campo
empírico bem ajustado aos meus objetivos poderia
prejudicar a minha investigação.
A terceira instituição que procurei abriu suas portas,
e as gravações iniciais parecem mostrar que o trabalho
de alfabetização efetuado pela professora selecionada é,
efetivamente, de muito boa qualidade, o que permitiu

a produção
do conhecimento
no campo da
154 educação especial
analisar se este trabalho basta para que um aluno com
deficiência intelectual se beneficie efetivamente de
um processo de ensino qualificado. Foi possível obter
respostas para minhas indagações – as adaptações que a
professora faz para esse aluno, como se efetiva o serviço
de apoio e que resultados são alcançados?
Com relação ao procedimento de coleta de dados – as
videogravações –, a experiência inicial me mostrou que
o campo de pesquisa se torna ideal quando viabiliza as
coletas dos dados. No entanto, sabe-se que o trabalho
científico se dará pela análise que se fizer com estes
dados.
Embora parte das práticas pedagógicas atuais se
caracterize por uma classificação e estruturas precárias,
de todo um discurso ideológico sobre a não imposição
de padrões pedagógicos preestabelecidos, tal como
Bernstein (1988) demonstra em relação ao ensino
pré-escolar e anos iniciais do Ensino Fundamental,
o dinamismo da sala de aula não pode ser analisado,
segundo ele, de forma dicotômica (pedagogia visível
× pedagogia invisível), pois elas se completam. Este é
um cuidado a se tomar quando descrever as estratégias
observadas.
Ao contrário, esses conceitos devem ser utilizados
como ferramentas teóricas que permitam, dentro desse
dinamismo, classificar essas estratégias como contendo
classificação e estrutura mais ou menos precária ou
mais ou menos adequada. Com base nas argumentações
acima, e considerando as recomendações oficiais
em relação a modificações curriculares e adoção de

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 155
procedimentos didáticos, elas são gerais e pouco
operacionais; a escolarização é a base em que se assenta
todo o ensino posterior e que pouco tem se investigado
sobre esse tema; que parece haver um conflito entre as
práticas pedagógicas atualmente em uso (caracterizadas
mais como invisíveis do que como visíveis); que para
o aluno com deficiência intelectual, por suas próprias
limitações, a falta de uma classificação e estrutura mais
explícita possa tornar o ensino sem sentido para ele.
A pesquisa está em fase inicial de coleta de dados, as
estratégias serão observadas e analisadas com o roteiro
elaborado, em duas gravações de 30 minutos por semana,
combinada com os profissionais que atuam no campo da
pesquisa. Há necessidade de refletir junto à professora
sobre suas práticas e para a realização das adaptações
nas atividades a serem propostas ao aluno, objetivando
sua escolarização.

Cena 1

A turma responde as atividades previamente descritas


no quadro, e que foram lidas e explicadas pela professora.
A atividade proposta tinha como objetivo interpretar o
texto lido em conjunto pela turma. No quadro estavam
escritas três questões referentes ao texto. Foi solicitado
aos alunos que respondessem às questões em seus
cadernos. A professora manteve sob seu controle as
ações a serem desenvolvidas pelos educandos, e como
estratégia identificou-se a cópia e a releitura do texto
para atender ao solicitado, evidenciando a interpretação

a produção
do conhecimento
no campo da
156 educação especial
da pergunta, relacionando-a às informações obtidas na
leitura do texto.
A atividade proposta contraria a recomendação
oficial de que as atividades devem ser colaborativas.
Ao potencializar desenvolvimento e aprendizagem
por meio da linguagem e da interação, nega também
a teoria de Vygotsky. A prática da professora expressa
um modelo de planejamento que privilegia o conteúdo,
não se preocupando com as diferentes formas de
aprender de seus alunos. Não há nenhuma adaptação
curricular evidenciada, ou adequação dos processos
metodológicos.

Cena 2

A aula se inicia com a solicitação da professora aos


alunos para se organizarem em duplas. A professora
retomou a organização das tarefas, relendo a organização
do dia, escrita no quadro, assinalando as atividades que
já haviam realizado, assim como o que ainda precisavam
fazer.
A professora realiza diariamente a hora do conto.
A professora iniciou a leitura de um capítulo do livro,
selecionado pela turma no início do semestre. Ao
terminar a leitura, solicitou aos alunos que escrevessem
um texto a partir da leitura realizada, e orientou a turma
para terem ótimas ideias, dizendo que ajudaria com um
banco de palavras, que escreveu no quadro.
Os alunos iniciaram suas produções. Um aluno
perguntou à professora se poderia iniciar o texto com um

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 157
personagem falando, a professora aproveitou a questão
para explicar o uso do travessão e letras maiúsculas,
apresentando as regras da Língua Portuguesa.
Nesta cena, percebe-se o fato de a professora
retomar a atividade lembrando o que deveriam fazer.
A cena também evidencia que a contextualização
favorece a relação de teoria e prática, ao associar
conceitos gramaticais e sua utilização na produção dos
alunos. Utilizou, porém, a oralização e demonstração
da escrita para os alunos, e não avançou a respeito da
função da escrita – apenas esclareceu a necessidade
de os alunos utilizarem adequadamente as regras da
língua portuguesa em sua produção, negando o que
deve ser entendido por alfabetização.
Para Ferreiro (1995), a escrita pode ser considerada
uma representação da linguagem quando envolve um
processo de diferenciação dos elementos e relações
reconhecidas no objeto a ser apresentada, quando
concebida como um código de transcrição que
transforma as unidades sonoras em unidades gráficas,
e assim a escrita coloca a percepção visual e auditiva
em evidência. Logo, sua aprendizagem não pode
ser mecânica, ou não se pode considerar somente os
aspectos gráficos destas produções.
Neste sentido, as produções dos alunos devem
ser entendidas como resultado do processo de
construção de significados de códigos, que unificam
a linguagem escrita, possibilitando aprendizagem e
desenvolvimento do processo de alfabetização.
Tfouni define:

a produção
do conhecimento
no campo da
158 educação especial
Alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto
aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e
as chamadas práticas de linguagem. Isto é levado a
efeito, em geral, por meio do processo de escolarização
e, portanto, da instrução formal. A alfabetização
pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento,
por sua vez, focaliza os aspectos socio-históricos
da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura
estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando
adotam um sistema de escritura de maneira restrita
ou generalizada: procura ainda saber quais práticas
psicossociais substituem as práticas “letradas” em
sociedades ágrafas (Tfouni, 1988, p. 9).

Há uma diferença entre saber ler e escrever, ser


alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem
sabe ler e escrever, ser letrado. Ou seja, uma pessoa que
aprende a ler e a escrever, que se torna alfabetizada e que
passa a fazer uso da leitura e da escrita, ao se envolver
nas práticas sociais de leitura e de escrita – que a torna
letrada – é diferente de uma pessoa que ou não sabe ler
e escrever porque é analfabeta, ou porque, sabendo ler e
escrever, não faz uso da leitura e da escrita, ou seja, ela é
alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou na
condição de quem sabe ler e escrever e também pratica
a leitura e a escrita.
Assim, embora alfabetizar e letrar sejam duas
ações diferentes, não devem ser encaradas como
completamente distintas, ao contrário: o ideal seria
alfabetizar letrando. Ou seja: ensinar a ler e a escrever

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 159
no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita,
de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo,
alfabetizado e letrado.
O processo de letramento envolve dois fenômenos
bastante diferentes, a leitura e a escrita, sendo cada
um deles constituído de uma multiplicidade de
habilidades, comportamentos, conhecimentos. Nesta
perspectiva, a leitura se caracteriza por um conjunto
de habilidades e comportamentos que se estende desde
simplesmente decodificar sílabas ou palavras, até ler
uma obra completa. A escrita implica um conjunto de
habilidades e comportamentos que se estendem desde
simplesmente escrever o próprio nome até escrever
uma tese de doutorado. Assim, uma pessoa pode ser
capaz de escrever, mas não ser capaz de escrever uma
argumentação defendendo um ponto de vista.
Segundo Soares (1998), há duas condições indicadas
para que esse processo se concretize. A primeira
condição é que haja escolarização real e efetiva e o
acesso à escolaridade se amplie, para termos mais
pessoas sabendo ler e escrever e, com a extensão da
permanência na escola, possamos almejar um pouco
mais do que simplesmente a mera alfabetização e
possamos ter um efetivo processo de letramento.
A segunda condição é que haja disponibilidade
de material de leitura: material impresso posto à
disposição, livrarias, preço acessível de livros, jornais
e revistas, ampliação do número de bibliotecas, além de
uma transformação efetiva das práticas desenvolvidas
pelas escolas.

a produção
do conhecimento
no campo da
160 educação especial
Em relação ao processo de alfabetização de alunos
com deficiência, como aspecto relevante poder-se-ia
argumentar que não difere da aquisição da leitura e da
escrita pelos demais educandos. Contribuições teóricas
como as de Vygotsky (1994) se opõem à perspectiva
rígida que considera impossível a aprendizagem
acadêmica de alunos com deficiência intelectual.
Para Vygostsky (1994), a escrita ocupou um
lugar restrito na prática escolar, em relação ao
papel fundamental que desempenha no processo de
desenvolvimento cultural da criança. Ou seja, este
autor afirma que as práticas escolares ensinam a
desenhar letras e a construir palavras com elas, mas
não se ensina a linguagem escrita.
A linguagem escrita é pouco estudada como
um sistema particular de símbolos e signos, e cujo
domínio é um ponto crítico em todo o desenvolvimento
cognitivo e cultural da criança.
Do ponto de vista pedagógico, as estratégias
utilizadas para ensinar a escrita não permitem a
observação desta transição, mas afirma-se que o
desenvolvimento da linguagem escrita na criança
ocorre pelo deslocamento do desenho de coisas para o
desenho de palavras. Assim, é necessário que o ensino
esteja organizado de forma que a leitura e a escrita se
tornem significativas para as crianças, e que seu uso
tenha relevância.
Por outro lado, quanto ao aspecto social encontramos
o sociólogo Bernstein (1984), que descreve dois
conceitos teóricos que podem contribuir de forma

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 161
significativa para a análise de práticas docentes no que
se refere ao conteúdo: a classificação e a estrutura.
Para ele, classificação se refere às relações entre os
conteúdos do currículo, em especial a diferenciação
entre conteúdos: quanto mais forte ou muito marcada
a classificação, mais os conteúdos se isolam uns dos
outros, e quanto mais débil ou flexível a classificação, as
fronteiras são menos marcadas, menos nítidas.
Em contraposição, a estrutura se refere ao contexto
em que se comunica o conhecimento, à clareza com que
se distingue o que pode e o que não pode ser comunicado:
estrutura forte, quando é mínimo o grau de controle de
professores e alunos sobre a situação pedagógica, e
estrutura fraca, quanto maior a autonomia de professores
e alunos sobre a situação pedagógica.
Estes conceitos remetem a análises das práticas
docentes quanto à relevância da organização curricular
e sua aplicabilidade junto aos alunos que estão em
seus processos de escolarização, especificamente na
construção da leitura e escrita.

Considerações

Com base nas argumentações, pode-se afirmar que,


em relação à organização curricular e à adoção de
procedimentos didáticos, as recomendações oficiais são
gerais e pouco operacionais.
O aprendizado de leitura e escrita é a base em que
se assenta todo o ensino posterior e pouco tem se
investigado sobre esse tema. Neste sentido, parece haver

a produção
do conhecimento
no campo da
162 educação especial
um conflito entre as práticas pedagógicas atualmente
em uso (atividades individuais e em grupos, cópias para
responder a questões sem possibilidade de argumentação,
produções de textos sem significados sociais para o aluno
e para o professor, controle de ações dos professores
sobre seus alunos): negam a formação para a cidadania
e a autonomia e desconsideram as diferenças do capital
cultural de cada aluno, bem como suas características
cognitivas e de aprendizagens.
As cenas descritas são apenas uma amostra do que
se observou em um ano de pesquisa. Evidenciam que
professores – que se dizem inclusivos – utilizam em
sala de aula estratégias que os alunos não percebem
como diferenciadas. Isso os isola, deixa-os como únicos
em suas especificidades, nega suas potencialidades
e limitações, e exclui a variedade de conhecimentos
pedagógicos essenciais e necessários para possibilitar o
letramento dos alunos.
Considera-se ainda que não basta formação
acadêmica aos professores para que possibilitem a
aprendizagem de todos os alunos. É necessária sua
tomada de consciência, há necessidade de que o professor
realize mediação adequada. Este educador deve ser um
observador, crítico e estudioso de sua prática, no intuito
de aprimorar sua atividade profissional, potencializando
o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os
envolvidos no processo de escolarização.
Os dados estimulam novas investigações a respeito
de como os estilos de ensino dos professores influenciam
a aprendizagem dos alunos, como os alunos aprendem

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 163
quando não há mediação adequada, e ainda o que
é inclusão escolar se os alunos estão em processos
individuais, com mediações coletivas, negando suas
características individuais. 

Referências

BRASIL. Lei n° 9.394/1996. Institui as Diretrizes e Bases da


Educação Nacional. Brasília: MEC/SEESP, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.


Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares.
Brasília: MEC/SEESP, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.


Programa de capacitação de recursos humanos: deficiência
intelectual. Brasília: MEC/SEESP, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.


Deficiência intelectual: atendimento educacional especializado.
Brasília: MEC/SEESP, 2007.

BARDIN, L. Análise do conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1994.

CARVALHO, R. Removendo barreiras para aprendizagem


educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.

CARVALHO, G. O diagnóstico da deficiência intelectual no contexto


de inclusão: uma proposta de avaliação psicopedagógica contextualizada
e interventiva. Dissertação (Mestrado) ‒ Universidade de Brasília, 2001.

a produção
do conhecimento
no campo da
164 educação especial
CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS. Declaração de Salamanca e linha
de ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca:
UNESCO/Ministerio de Educación y de la Ciencia, 1994.

FERREIRO, E.B.M Reflexões sobre alfabetização. 20ª ed. São


Paulo: Cortez, 1995.

SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17ª ed.


São Paulo: Ática, 2001.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo


Horizonte: Autêntica, 1998.

TFOUNI, L. V. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso.


Campinas: Pontes, 1988.

VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente: o


desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1994.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 165
Capítulo 5

Avaliação diagnóstica de
alunos com baixo rendimento:
ações colaborativas entre
educação e saúde

Viviane Ferrareto da Silva Pires

Introdução

Este estudo originou-se da dissertação de mestrado


defendida em 2016, no Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: História, Política, Sociedade,
da PUC-SP, decorrente de minha atividade profissional
como técnica educacional de rede municipal de
ensino de Santo André, no Estado de São Paulo. Nela
pude constatar o número expressivo de alunos que
apresentavam baixo rendimento escolar e, dessa forma,
encaminhados para avaliação no serviço de saúde,
resultando em diagnósticos de patologias distintas,
especialmente como deficientes intelectuais.
Bueno (2004) relata que, em geral, busca-se identificar
nas características individuais dos alunos as causas de
suas dificuldades no processo de escolarização, pois a
visão mais disseminada nos meios educacionais é de
que a escola cumpre seu papel e se alguns alunos não
conseguem aprender, devem ser encaminhados aos
serviços de saúde para que se verifique que tipo de
problema apresentam.

a produção
do conhecimento
no campo da
166 educação especial
A apreciação que os professores fazem dos estudantes
está intimamente ligada aos instrumentos utilizados
para avaliação diagnóstica e aos mecanismos de ensino
criados historicamente, cujos sistemas de classificação
escolar acabam por legitimar a classificação social.
Os instrumentos empregados no registro do
desempenho escolar dos alunos nem sempre expressam
seus reais conhecimentos e dificuldades, sendo também a
manifestação da dicotomia entre ensino e aprendizagem
(Bueno & Giovinazzo Jr., 2010, p. 98-99).
A pesquisa foi realizada no município de Santo André,
localizado na Grande São Paulo, no período de 2012 a 2014.
A coleta dos dados se baseou em três fontes de
documentação:

1. Relatório descritivo de Encaminhamento elaborado


pelos professores, em que eles relatam a situação
que justifica o encaminhamento para avaliação
clínica;
2. Escala de Avaliação de Sintomas (SNAP) e de
Comportamento (TDAH), preenchidas tanto pelos
professores como pelos pais e/ou responsáveis. É
importante destacar que tanto o relatório descritivo
de Encaminhamento quanto as duas escalas são
enviados à equipe de saúde no primeiro dia de
avaliação e entregues para o profissional que fará
a anamnese;
3. Procedimentos e informações dos exames realizados
pela equipe clínica multidisciplinar que resultaram
nos diagnósticos concluídos.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 167
Os profissionais da saúde que realizaram o diagnóstico
faziam parte de convênio entre a Secretaria de Educação
do Município e a Faculdade de Medicina do ABC,
que constituem o Centro de Atendimento Educacional
Multidisciplinar (CAEM), cujo acompanhamento
e suporte ficava a cargo do Centro de Atenção ao
Desenvolvimento Educacional (CADE), da Secretaria
Municipal de Educação.

Inclusão escolar × fracasso escolar

A inclusão escolar de alunos com deficiência


passou a ser uma proposição internacional a partir da
promulgação da Declaração de Salamanca, fruto da
Conferência Mundial sobre necessidades educativas
especiais em 1994 e que, apesar de basicamente centrada
na educação de alunos com deficiências, considera que
o termo necessidades educativas especiais congrega um
universo muito mais amplo de crianças.
Nesse sentido, inclui os alunos com deficiência dentro
de um amplo espectro, na medida em que coloca nessa
categoria crianças provenientes de diferentes condições
culturais, econômicas, sociais, psíquicas e físicas.
Se por um lado isto pôde contribuir para que se
ampliasse a visão da deficiência – para além dos
impedimentos por ela produzidos, com a incorporação
de questões de classe, raça e gênero –, por outro,
permitiu que um número significativo de alunos com
baixo rendimento escolar fossem diagnosticados como
“deficientes”.

a produção
do conhecimento
no campo da
168 educação especial
Moysés e Collares (2011) sustentam que, no Brasil,
uma das causas do fracasso escolar é atribuída às
famílias, sendo outra causa a expansão quantitativa
de acesso à escola, a partir dos anos 1970, assim
como pelos processos mais atuais de redução da
reprovação/repetência escolar (sistema de ciclos,
progressão continuada etc.) que então produziram
o processo de medicalização do fracasso escolar,
que, “de um problema pedagógico e político, de
ordem institucional, constitui grande obstáculo à
transformação das práticas que regem o cotidiano
escolar e à superação do fracasso” (MOYSÉS &
COLLARES, 2011, p. 31).
Ou seja, ao invés de os procedimentos dos
especialistas servirem para a delimitação efetiva das
características dos alunos (negativas, mas também
as positivas) – de forma a contribuir para o trabalho
pedagógico –, têm servido para a reiteração da visão do
professor, na medida em que estão centrados, única e
exclusivamente, na busca do “problema”, redundando
na patologização de alunos que perturbam o ambiente
escolar:

Na verdade, sob o manto da excepcionalidade são


incluídos indivíduos com características as mais
variadas, cujo ponto fundamental é o desvio da
norma, não a norma abstrata, que determina a
essência a-histórica da espécie humana, mas a
norma construída pelos homens nas suas relações
sociais (BUENO, 2004, p. 61, destaque do autor).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 169
Na identificação histórica dos alunos que apresentam
dificuldades relacionadas ao aprendizado dos conteúdos
acadêmicos, bem como aos comportamentos valorizados
e esperados pela escola, esse panorama parece
permanecer, razão pela qual procuramos nas contribuições
de Vygotsky (1983, 1998 e 2007) embasamento teórico
para o desenvolvimento da pesquisa.
Uma das contribuições mais significativas desse autor
foi o fato de não considerar o ambiente uma variável
controlável, mas considerar as relações sociais como elas
mesmas, constitutivas do sujeito psicológico, que não
podem ser abstraídas, pois na abstração dessas relações
o sujeito não é apreendido, porque suas expressões
psicológicas exteriorizadas são sempre necessariamente
sociais na medida em que a vida psíquica é a expressão
da vida social (Vygotsky, 2007).
Para ele, tanto o instrumento quanto o signo possuem
função mediadora, pois enquanto o instrumento é
o condutor da atividade humana sobre o objeto da
atividade, o signo constitui o meio da atividade interna
dirigido para o controle do próprio indivíduo. Neste
sentido, a função psicológica superior é, exatamente, a
combinação entre o instrumento e o signo na atividade
psicológica.
Mas o desenvolvimento das funções psíquicas não
é fruto de um desenvolvimento individual, pois as
funções psicológicas superiores se originam das relações
sociais entre indivíduos: no início do processo de
desenvolvimento são fundamentalmente interpessoais
e somente após o estabelecimento de relações sociais

a produção
do conhecimento
no campo da
170 educação especial
significativas essas funções são internalizadas pelos
indivíduos.
Partindo desse princípio, Vygotsky (2007)
considera que o pensamento tipicamente humano
se constrói a partir da relação entre o indivíduo e o
objeto, mediado pela ação do outro (interpessoal),
que ele denominou como “nível de desenvolvimento
real”. É na relação com o outro, pelos processos de
mediação, que a criança se desenvolve psiquicamente
até conseguir realizar essa mesma operação de forma
autônoma, alcançando o que ele denominou como
“nível de desenvolvimento potencial”. A distância
entre esses dois níveis foi por ele cunhada como “zona
de desenvolvimento proximal”.
Assim é que, se é verdade que a aprendizagem
depende do desenvolvimento, sua perspectiva
interacionista obriga a que se considere que a
aprendizagem influi decisivamente nos níveis de
desenvolvimento.
Ora, isso nos reporta à zona de desenvolvimento
proximal, pois ao se avaliar o nível de desenvolvimento
mental de um indivíduo por meio de testes
padronizados, está se determinando o que ele já tem
de apropriação de determinados conhecimentos, o que
consegue fazer sozinho, ou seja, verifica-se o nível
de desenvolvimento real, o tempo e a dificuldade na
realização de determinada operação, sem que a ele
sejam dadas oportunidades para que, pela mediação,
a partir de seu conhecimento prévio, consiga realizar
o proposto.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 171
Verifica-se assim a possibilidade de se repensar
muitos dos encaminhamentos realizados por
professores para avaliar estudantes que apresentam
baixo rendimento escolar como se esse problema
específico fosse inerente aos alunos e não estivesse
atrelado ao seu processo de aprendizagem, com os
conteúdos próprios da educação formal.
Por meio do exposto anteriormente, verificamos
que os alunos com problemas de ajustamento (leia-se
deficiência ou outros fatores) desafiam esta constituição
já estabelecida, podendo ser veladamente excluídos
do processo de aprendizagem no cotidiano da escola,
nos vários ambientes escolares, nas relações e demais
ações pedagógicas que permeiam a aprendizagem:

As histórias desses indivíduos, verificáveis em suas


anamneses e em seus relatórios escolares, são as
histórias de suas deficiências, de suas dificuldades,
de seus fracassos, de suas crises emocionais e de
suas atitudes sociais inadequadas, enquanto que
suas vidas, fora disso, nada são, nada valem, nada
representa (BUENO, 2004, p. 51-52).

Com a argumentação apresentada, pretendemos


mostrar que a relação entre a caracterização de alunos
com problemas escolares e o consequente processo
diagnóstico realizado pelos serviços de saúde merece
ser colocada sob crivo crítico, tema da presente
investigação, bem como os procedimentos realizados
para tal esclarecimento.

a produção
do conhecimento
no campo da
172 educação especial
O campo empírico selecionado e
o procedimento avaliativo

Em 2014 o município onde se deu a pesquisa


possuía 33.392 alunos matriculados na rede municipal
nas modalidades de Creche, Educação Infantil, Ensino
Fundamental I e Educação de Jovens e Adultos (EJA),
entre os quais 905 (2,5%) eram classificados como
alunos com deficiência1.
Nesta rede de ensino, o processo de avaliação de
“alunos-problema” se iniciava pelo encaminhamento
efetuado pelo professor, com base em relatório no qual
indicava a situação do aluno, bem como duas escalas
por ele preenchidas: TDAH (Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade), elaborada por Benczik
(2000), e SNAP (sigla com as iniciais de seus autores:
Swanson, Noolan e Pelham), da Universidade da
Califórnia, que justificariam seu encaminhamento para
o diagnóstico clínico.
A partir desse encaminhamento, os profissionais
da saúde que atuavam no Centro de Atendimento
Educacional Multidisciplinar (fonoaudiólogo,
neurologista, neuropsicólogo, psicólogo, psicopedagogo)
realizavam as avaliações específicas, ao cabo das quais
a equipe se reunia sob a direção de uma coordenadora,

1 Esse número é relativamente reduzido, o que parece evidenciar o esforço


da municipalidade em não estender para todo e qualquer aluno a marca
das “dificuldades de aprendizagem”. No entanto, quando inicialmente
caracterizado como tal, os procedimentos parecem indicar um processo
intenso de medicalização do baixo rendimento escolar.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 173
que mediava as discussões dos casos avaliados, e cujo
diagnóstico era concluído na terceira semana após o
início dessa avaliação no CAEM, em uma reunião à
qual compareciam os responsáveis pelo estudante, o
Assistente Pedagógico (AP) da escola e o Professor
Assessor de Educação Inclusiva (PAEI).

Procedimentos da pesquisa

Inicialmente decidiu-se por realizar a pesquisa no


período de 2007 a 2014. Entretanto, após conversa
informal com a coordenadora do CAEM, verificou-
se que, embora este convênio tenha sido firmado em
2007, as avaliações foram realizadas nas dependências
da Faculdade de Medicina do ABC (com consequente
arquivamento nessa instituição) até julho de 2012.
Somente após este período, com a constituição do CAEM,
as avaliações passaram a ser realizadas em prédio próprio
da Prefeitura Municipal, onde passaram a ser arquivados
os prontuários dos alunos com toda a sua documentação.
Ao se constatar a dificuldade de acesso à documentação
correspondente aos anos de 2007 a 2011 – por encontrar-
se nos arquivos da Faculdade de Medicina do ABC, cujas
exigências burocráticas inviabilizariam sua utilização em
razão do tempo disponibilizado –, o período delimitado
foi reduzido. Isto porque, além da facilidade de acesso à
documentação no CAEM, a coordenação desse serviço
informou que o processo avaliativo continuava o mesmo
desde o início do convênio, sendo utilizadas as mesmas
escalas, os mesmos relatórios e registros.

a produção
do conhecimento
no campo da
174 educação especial
Dessa forma, os dados referentes ao novo período
compõem uma massa crítica suficiente para análise,
assim como a possibilidade de estudo de uma série
histórica de três anos.
A coordenadora da equipe de avaliação do CAEM
pôde esclarecer como ocorria o processo de avaliação,
assim como informou sobre a documentação utilizada e
os registros decorrentes deste conjunto de informações
escritas.
O procedimento inicial consistiu no levantamento
do número de alunos encaminhados para avaliação
diagnóstica no CAEM e as queixas a eles relacionadas.
Observou-se que havia pouca variação com relação às
queixas, sendo elas preferencialmente relacionadas à
dificuldade escolar, à aprendizagem e ao comportamento.
As informações como o nome dos alunos, número
dos prontuários, ano de cada avaliação e escola que
frequentavam encontravam-se em formato digital em
uma única planilha. As informações relativas à idade
e às dificuldades apresentadas foram encontradas
nos arquivos. As demais informações necessárias
para a pesquisa estavam nos relatórios finais com os
diagnósticos. No entanto, muitos deles não estavam
digitalizados.
Posteriormente verificou-se a necessidade de ampliar a
coleta de dados, acrescentando-se o campo “Observação”
– para registrar os alunos que estavam sendo reavaliados
após determinado período de intervenção terapêutica,
para verificação do potencial cognitivo ou diagnóstico
diferencial.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 175
A partir da coleta inicial dos diagnósticos, verificou-
se a necessidade de acrescentar ao campo “Diagnóstico”
a identificação constante na CID – Classificação
Internacional de Doenças (OMS, 2011), distinguindo os
que faziam ou não parte dessa padronização.
Todas essas informações constantes das fontes
supracitadas foram inseridas em software de tratamento
estatístico: número do prontuário, ano da avaliação,
idade, sexo, escolaridade, escola, queixa, avaliação
psicológica, avaliação fonoaudiológica, avaliação
psicopedagógica, diagnóstico e encaminhamentos, que
redundaram em tabelas e gráficos que constituíram a
matéria-prima desta pesquisa.

A análise dos dados

A análise dos dados foi realizada tendo como base


conceitual de referência a abordagem de Vygotsky
(2007), na perspectiva de que o desenvolvimento e a
aprendizagem estão inter-relacionados e ocorrem através
de processos de interação com o outro e mediação no
espaço social, o que implicaria abordagem pedagógica
que, além de descrever as dificuldades da criança,
deveria incorporar a ação do outro como constituinte
do desenvolvimento do que o autor denomina forma de
pensamento tipicamente humano.
Segundo Vygotsky, a cultura exerce uma função que
reverbera no desenvolvimento. Assim, por meio da ação
pedagógica e pela mediação e qualificação do currículo,
conhecendo o aluno o professor poderia dar outro

a produção
do conhecimento
no campo da
176 educação especial
significado ao chamado baixo rendimento e priorizar a
aprendizagem.

Apresentação e análise dos resultados

No período estudado foram encaminhados para avaliação


diagnóstica 593 alunos. Destes, 41 não compareceram
e 27 não concluíram a avaliação, razão pela qual foram
retirados da amostra. Resultaram então 525 alunos.
Os não comparecimentos após o encaminhamento
representam 4,5% dos alunos, demonstrando o interesse
das famílias em auxiliar na solução dos problemas
escolares de seus filhos. Isto se contrapõe a uma visão
bastante disseminada pelos educadores das redes oficiais
de ensino: a de que as famílias não se envolvem nas
questões escolares.
Esses encaminhamentos envolveram alunos a partir
dos 2 anos de idade até a fase adulta, com grande
concentração na faixa etária dos 6 aos 10 anos (67,7%),
faixa etária que compreende o início do processo
de escolarização, no que se refere principalmente à
alfabetização e à matemática.
Do total dos encaminhamentos, 372 estudantes eram
do sexo masculino, correspondendo a 2,4 meninos
para cada menina encaminhada – muito superior às
estimativas, que calcula essa proporção em 1,5 menino
para cada menina encaminhada2. Apenas na faixa etária

2 Percentuais indicados pelo Laboratório de Neurociências da Universidade


de São Paulo (SÃO PAULO, USP, 2015).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 177
correspondente ao EJA o sexo feminino foi o mais
encaminhado. Entretanto, a população feminina desse
município também é maior nessa faixa etária.
A apresentação e análise dos resultados foram
efetuadas por meio de quatro eixos de análise: 1) As
queixas dos professores; 2) Os diagnósticos psicológicos;
3) As escalas de caracterização do TDAH; e 4) Os
diagnósticos de deficiência intelectual.

As queixas dos professores

A Tabela 1 apresenta as queixas por meio das quais os


professores identificaram os problemas de seus alunos
no relatório de encaminhamento para a equipe clínica.

Tabela 1 ‒ Distribuição dos encaminhamentos


por tipos de dificuldades relatadas na queixa
Dificuldade Quant. % Cons.
Comportamento 231 28,3 28,3
Escolares 225 27,6
Aprendizagem 157 19,3
Linguagem oral e escrita 82 10,1 67,6
Funções básicas 82 10,1
Desenvolvimento 4 0,5
Suspeita de autismo 2 0,2
4,1
Reavaliação 32 3,9
TOTAL 815* 100
Fonte: Dados do CAEM (2012 a 2014). Tabela elaborada pela autora.

* O total das queixas é superior ao número de alunos porque as queixas de


muitos relatavam mais de uma dificuldade.

Constatou-se que nos relatórios foram apontadas


principalmente dificuldades de comportamento e
escolares (56%), seguidas pelas de aprendizagem

a produção
do conhecimento
no campo da
178 educação especial
(19,3%) e de linguagem e funções básicas (10,1% cada).
No entanto, se considerarmos que as categorias – que
os docentes denominam “escolares”, “aprendizagem”,
“linguagem oral e escrita”, “funções básicas” e
“desenvolvimento” – reportam-se à relação ensino-
aprendizagem, pode-se verificar que as queixas se voltam
expressivamente para o baixo desempenho de alunos nas
atividades acadêmicas (67,6%), seguidas ao longe pelas
de “comportamento” (28,3%).
Se distribuirmos essas incidências conforme a progressão
escolar dos alunos, elas se modificam expressivamente, de
acordo com os dados apresentados na Tabela 2 a seguir.
Tabela 2 ‒ Dificuldade relatada na queixa e agrupamentos por idade
Faixa etária
2a4 5e6 7 a 10 11 a 14 Acima de
TOTAL
anos anos anos anos 15
Dificuldade
Comportamento 25 55 136 11 4 231
Escolares 1 33 167 17 9 227
Aprendizagem 1 16 128 18 3 166
Linguagem oral e escrita 13 25 39 4 1 82
Funções básicas 5 9 52 2 0 68
Desenvolvimento 2 1 1 1 1 6
Hipótese de autismo 0 1 1 0 0 2
TOTAL 47 140 524 53 18 782
Fonte: Dados do CAEM (2012 a 2014). Tabela elaborada pela autora.

Em termos de curva tendencial, pode-se verificar que, nas


três categorias de dificuldades relatadas (comportamento,
escolares e aprendizagem), envolvendo 624 classificações
designadas pelos professores (praticamente 80% do
total), ocorreu um crescimento expressivo dos 2 aos 10
anos de idade, com decréscimo significativo a partir daí.
Ou seja, a maior parte das queixas relatadas ocorreu
quando os alunos já estavam em idade para cursar

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 179
o Ensino Fundamental I, com 431 do total de 524
encaminhamentos (70%).
Além disso, enquanto os dados sobre problemas
de comportamento mostram um crescimento menos
acentuado (o dobro dos encaminhamentos na idade pré-
escolar em relação à idade correspondente à creche e
menos de três vezes da idade correspondente ao Ensino
Fundamental I em relação à da pré-escola), o aumento
dos encaminhamentos relacionados às queixas de
dificuldades escolares ou de aprendizagem foram mais
exponenciais: nas dificuldades escolares – 33 vezes
mais incidente na idade pré-escolar do que na creche e
5 vezes maior na faixa etária correspondente ao Ensino
Fundamental I em relação à da pré-escola; dificuldades
de aprendizagem: 16 vezes mais incidente na idade pré-
escolar do que na creche e 9 vezes maior na faixa etária
correspondente ao Ensino Fundamental I em relação à
da pré-escola.
Por fim, o número de encaminhamentos de alunos
acima dos 15 anos é muito reduzido, não permitindo
alguma análise tendencial de incidência. Mas soa
estranho que, numa rede de ensino com diversos recursos,
somente tenham sido notadas as dificuldades de 18
alunos em idade correspondente ao Ensino Médio e EJA
– em faixa etária que também incluiu alunos adultos.

Os diagnósticos psicológicos

Uma das expressões mais evidentes da medicalização


do baixo rendimento escolar diz respeito aos instrumentos

a produção
do conhecimento
no campo da
180 educação especial
de avaliação utilizados pelo campo da psicologia,
evidenciados na Tabela 3 abaixo.
Tabela 3 ‒ Distribuição das avaliações psicológicas
pelo tipo de procedimento principal
PROCEDIMENTO PRINCIPAL Total de Quant. %
Alunos
WISC III ou WAIS 525 436 83,0
Escala de TDAH 525 434 82,7
Escala Columbia e Escala Vineland 525 16 3,0
Outros testes 525 5 0,9
Observações lúdicas associadas à história de vida 525 45 8,6
Sem resposta 525 81 15,4
Fonte: Dados do CAEM (2012 a 2014). Tabela elaborada pela autora.

Esses dados evidenciam que o diagnóstico


psicológico foi firmado basicamente por meio das duas
Escalas Weschler de Inteligência (WISC ou WAIS,
conforme a idade do aluno), assim como pela Escala
de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), acima dos 80%, com os percentuais de
utilização dos demais instrumentos evidenciando um
uso residual.
Se suprimirmos os 81 prontuários em que não se
obteve informações, o uso dos testes padronizados
entre um total de 444 alunos supera esse total (436 +
16 + 5 = 457), evidenciando que boa parte dos demais
testes – que não o WISC ou o WAIS – foi aplicada
como complemento destes últimos. Além disso,
estes resultados parecem evidenciar que as avalições
dinâmicas aplicadas somente em 45 alunos também
serviram de complemento a esses mesmos testes
padronizados.
Segundo Nascimento e Figueiredo (2002):

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 181
Instrumentos como as Escalas Weschsler de
Inteligência, que estão entre os mais investigados e
usados, são geralmente adaptados para outros países. A
prática corrente de adaptar instrumentos desenvolvidos
e normatizados em uma determinada cultura para uso
em outra não está circunscrita somente a pesquisas
transculturais, mas também para uso intracultural
(Hambleton & Bollwark, 1991). Como afirmam Van de
Vijver e Hambleton (1996), o processo de adaptação
de testes psicológicos apresenta dificuldades, muitas
das quais relacionadas às diferenças entre a cultura
de origem do teste e a cultura para onde ele está
sendo adaptado, sendo que, quanto maior a distância
cultural, maior o número de dificuldades em se obter
uma versão que seja equivalente (Nascimento &
Figueiredo, 2002, p. 605).

Crítica mais contundente sobre o uso de testes


psicométricos é apresentada por Sass, para quem a

psicometria é discutida como conhecimento científico


da psicologia, deliberadamente aplicado para exercer
o controle social do sujeito, e o conjunto de estímulos
ou itens aos quais o indivíduo deve responder – o
teste propriamente dito – constitui um dos fatores.
Especificamente, entende-se a psicometria como um
elemento importante da tecnologia – aqui admitida
como modo de produção, “como a totalidade dos
instrumentos, dispositivos e invenções que caracterizam
a era da máquina, é assim, ao mesmo tempo, uma forma

a produção
do conhecimento
no campo da
182 educação especial
de organizar e perpetuar (ou modificar) as relações
sociais, uma manifestação do pensamento e dos padrões
de comportamento dominantes, um instrumento de
controle e dominação” (Marcuse, 1999, p. 73) – e um
componente decisivo da racionalidade tecnológica,
típica da sociedade industrial e administrativa,
visto que a formação de indivíduos adaptados a tal
racionalidade constitui também um fator tecnológico
e condição para pôr em funcionamento e garantir a
reprodução do sistema social (Sass, 2011, p. 973).

Da mesma forma, Castorina acrescenta que a

naturalização das aquisições cognitivas nas


intervenções acadêmicas e na intervenção profissional
da vida psíquica poderia estar em continuidade com
uma naturalização mais primitiva.
[...]
As práticas psicológicas que envolvem a naturalização
têm um preciso efeito ideológico: deixam nas sombras
os processos e dispositivos sociais envolvidos
(CASTORINA, 2005, p. 27).(Tradução da autora).
do
Por fim, mesmo no campo da psicologia, o uso
massivo de testes padronizados de inteligência deve
ser encarado com reservas, porque, segundo Vygotsky
(2007), medem o pensamento fossilizado, isto é,
situações-problema solucionadas pela criança de forma
autônoma, ou seja, correspondentes ao seu nível de
desenvolvimento.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 183
As escalas de caracterização do TDAH

Além de uma parte inicial de identificação do aluno,


a escala TDAH é subdividida em quatro campos,
dentro dos quais são dispostas alternativas variadas que
detalham cada uma das possíveis dificuldades:

1. Déficit de atenção – itens 1 a 16;


2. Hiperatividade/Impulsividade – itens 17 a 28;
3. Problemas de aprendizagem – itens 29 a 42; e
4. Comportamento antissocial – itens 43 a 49.

O preenchimento dos itens desses quatro campos


é feito por meio de escala Lickert, com as seguintes
alternativas: DT – Discorda Totalmente, D – Discorda; DP
- Discorda Parcialmente; CP – Concorda Parcialmente;
C – Concorda; e CT – Concorda Totalmente.
Além dos dados de identificação, na parte inicial
foi incluída uma questão com cinco alternativas, para
o professor indicar a que mais se aproxima do tipo
de problema identificado: “é agitado”; “apresenta
dificuldades de atenção/concentração”; “apresenta
dificuldades para aprender”; “apresenta todas as questões
anteriores”; “não apresenta nenhuma das anteriores”.
Embora a última alternativa permita que o professor
não indique nenhuma das alternativas anteriores, a
própria disposição das quatro questões anteriores dirige
o foco do professor para determinado tipo de problema
sem nenhuma qualificação – como, por exemplo, se em
todas as atividades de classe ou em situações específicas,

a produção
do conhecimento
no campo da
184 educação especial
se em momentos mais controlados ou em espaços mais
livres etc.
No segundo campo, denominado Déficit de Atenção,
os dez primeiros itens procuram avaliar atitudes
positivas dos alunos (organização do material, respostas
coerentes, acompanha o ritmo da sala, atenção durante
as explicações etc.). No entanto, se o professor está
encaminhando o aluno para uma avaliação externa,
parece evidente que é bem grande a possibilidade de o
professor indicar que o estudante apresenta dificuldades
em algumas delas.
A Hiperatividade e a Impulsividade são avaliadas
no terceiro campo e se relacionam a comportamento
agitado, instável, déficit no sistema inibitório e baixo
controle dos impulsos. Neste campo há 12 alternativas,
sendo 9 de comportamentos considerados inadequados
e 3 adequados, sendo que a ordem aqui é inversa à do
campo anterior: primeiramente são apresentados os
comportamentos inadequados para, ao final, serem
expostos os três itens considerados adequados, estes muito
mais genéricos do que os comportamentos inadequados.
Os dois últimos campos parecem induzir ainda mais a
caracterização negativa dos alunos, pois, se o professor
está encaminhando determinado alunos para essa
avaliação, com certeza é porque avalia que ele apresenta
“problemas de aprendizagem” ou “de comportamento”.
A escala SNAP foi elaborada a partir dos sintomas
do Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição
(DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria, e é
composta por 26 questões.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 185
Segundo os autores da adaptação da escala para o
português, existem

vários questionários que utilizam os referidos critérios


da DSM-IV e que são usados para rastreio, avaliação da
gravidade e frequência de sintomas e acompanhamento
de tratamento, podendo ser respondidos por pais e/ou
professores. Dentre eles, destacam-se o ADHD Rating
Scale9, o Questionário de Conners10 e o SNAP-III11
e IV12. Todos esses questionários têm em comum a
utilização de escores quantitativos (também chamados
de qualificadores), isto é, escores de gravidade para
cada um dos sintomas arrolados, ao invés do simples
cômputo da presença dos sintomas. Em geral, quando
é utilizada uma escala de 4 pontos, a média obtida para
a população geral cai entre zero (not at all, rarely) e 1
(just a little). (MATTOS et al., 2006, p. 290-291).

Apesar de procurarem valorizar a escala – por permitir


ao respondente qualificar o comportamento do aluno
desde a negativa completa até a mais evidente (“nem um
pouco”, “um pouco”, “bastante”, “sempre”) –, fica claro
que qualquer criança mais ativa deverá se encaixar em
alguns desses comportamentos.
A análise dos conteúdos constantes nas escalas
TDAH e SNAP revelou que não há contextualização dos
comportamentos elencados, bem como preocupação na
verificação de intercorrências sociais que possam induzir
determinados comportamentos. Outra observação dessas
escalas, com relação à forma de aplicação, é que deve

a produção
do conhecimento
no campo da
186 educação especial
ser preenchida somente para alunos que o professor
pretende encaminhar para avaliação diagnóstica. Ou
seja, se o professor considera que o aluno apresenta
problemas que justifiquem o seu encaminhamento,
é claro que o professor deve, mesmo que de forma
inconsciente, se prender muito mais às questões que
indicam comportamentos considerados inadequados.
Além disso, se o critério para caracterização do
TDAH é o comportamento dos colegas, mas se ele é
aplicado somente aos alunos a serem encaminhados para
avaliação, fica evidente que essa comparação é feita de
forma extemporânea e muito pouco precisa.
Enfim, pode-se afirmar que os instrumentos
utilizados induzem os professores a caracterizar os
alunos de forma completamente descontextualizada, e
considerar que o problema está nas suas características
pessoais, constituindo elemento fundamental para sua
patologização.

Os diagnósticos de deficiência intelectual

Com relação aos procedimentos de diagnóstico


utilizados pelas três especialidades da equipe
multiprofissional, constatou-se, em todas elas, a utilização
maciça de testes padronizados. Segundo Vygotsky
(2007), esse tipo de teste não leva em consideração as
possibilidades que os processos de mediação pedagógica
têm de influenciar no desenvolvimento infantil, naquela
que ele denominou como zona de desenvolvimento
proximal.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 187
Por outro lado, fica evidente que os alunos
diagnosticados com deficiência intelectual não deveriam
se enquadrar nos casos mais graves, na medida em
que os professores precisaram conviver com eles para
levantarem suspeitas de problemas pessoais que estariam
interferindo na escolarização.
Na Tabela 4 são apresentados os dados sobre
esses diagnósticos, cotejados com a quantidade de
encaminhamentos efetuados.
Tabela 4 ‒ Distribuição dos diagnósticos de deficiência intelectual por ano
Ano Encaminhamento Diagnóstico/DI %
2012 240 31 12,9
2013 117 38 32,5
2014 168 46 27,4
TOTAL 525 115 21,9

Fonte: Dados do CAEM (2012 a 2014). Tabela elaborada pela autora.

Com referência aos alunos diagnosticados como


deficientes intelectuais, a constatação inicial foi a da
elevada incidência em relação à população encaminhada:
atingiu praticamente 22% do total, número muito
superior às estimativas mais tradicionais – como, por
exemplo, a de Dunn (apud BUENO, 2004, p. 129)3, que
afirmava que essa deficiência representava 4% do total
de todas as excepcionalidades.

3 Embora citada por Bueno em 2004, a obra de Dunn foi traduzida e publi-
cada no Brasil em 1971 e na categoria de excepcionais incluía os alunos
com deficiência intelectual, da fala, da audição, da visão, ortopédicos,
além dos distúrbios de aprendizagem, emocionais e os superdotados.

a produção
do conhecimento
no campo da
188 educação especial
Se os estudos e estimativas mostram que em situações de
normalidade não há razão plausível que justifique o aumento
de deficiências – a não ser em períodos específicos de eventos
concretos como, por exemplo, quando se disseminou o uso
da talidomida ou nas epidemias de meningite –, pode-se
afirmar que o processo de patologização de alunos com
baixo rendimento escolar se intensificou.
Na Tabela 5, a seguir, verifica-se a distribuição
do diagnóstico de Deficiência Intelectual por etapa e
modalidade de ensino.

Tabela 5 ‒ Diagnóstico de deficiência intelectual por faixa etária


Idade Quant. %
4 3 2,6
5 6 5,2
6 11 9,6
7 14 12,2
8 19 16,5
9 23 20,0
10 8 7,0
11 13 11,3
12 5 4,3
13 3 2,6
14 2 1,7
15 1 0,9
16 2 1,7
17 1 0,9
Adulto 4 3,5
TOTAL 115 100

Fonte: Dados do CAEM (2012 a 2014). Tabela elaborada pela autora.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 189
Há elevada concentração de alunos diagnosticados
como Deficientes Intelectuais quando frequentavam o 2º
ciclo do Ensino Fundamental, ou seja, 3º, 4º e 5º anos,
totalizando 59,2%. Esse dado intriga, na medida em que
esses alunos não foram encaminhados para avaliação nos
primeiros anos de escolarização, incluindo a Educação
Infantil, permitindo supor ser mais um problema de
baixo rendimento escolar do que de deficiência.
Vale a pena destacar, também, a incidência de
diagnósticos de deficiência intelectual em alunos com
mais de 12 anos de idade, incluindo aqui quatro adultos,
ou seja, é paradoxal que uma rede que se funda na máxima
de igualdade de oportunidades constate que 18 alunos
sejam identificados como tal, o que redunda em duas
possibilidades: ou os diagnósticos estão equivocados ou
houve negligência do sistema de ensino em não efetuar
esse diagnóstico em idade mais precoce.

Considerações finais

Os dados apresentados e analisados acima evidenciam


que tanto o processo de encaminhamento de alunos
caracterizados pelos docentes como “problemas”,
quanto os diagnósticos dos serviços de saúde expressam
o movimento de patologização do fracasso escolar,
na medida em que todos os 525 alunos encaminhados
foram diagnosticados como apresentando algum tipo de
problema, quer sejam de ordem física, comportamental
ou de aprendizagem e, entre eles, 115 foram classificados
como alunos com deficiência intelectual.

a produção
do conhecimento
no campo da
190 educação especial
Cabe ressaltar, nestas considerações finais, que tanto
os educadores como os profissionais clínicos da rede de
ensino investigada expressam compromisso efetivo com
a qualidade do ensino e acreditam que a relação entre a
escola e o sistema de saúde contribuem para o melhor
atendimento de alunos com problemas.
Ou seja, não se pretende aqui avaliar especificamente
esses órgãos, mas tomá-los como expressão de uma
perspectiva que tem se mostrado hegemônica em grande
parte dos países tanto do Norte quanto do Sul, tal como
afirma Castorina ao estabelecer relação entre a atividade
acadêmica e profissional da psicologia e a sociedade
calcada na mercadoria:

[...] na vivência dos agentes sociais, os fenômenos


psicológicos também lhe aparecem como determinado
por causas internas., excluindo suas relações com
a sociedade e sua história. Pode-se hipotetizar que
a estrutura de nossa sociedade coisifica não só as
atividades sociais propriamente ditas, mas também os
fenômenos psicológicos que estão inextricavelmente
associados com o contexto cultural e as práticas
sociais (CASTORINA, 2005, p. 26). (Tradução da
autora).

Com base nessa argumentação, o autor conclui que, no

caso das crianças “deficitárias”, a naturalização de suas


dificuldades oculta a distribuição do capital cultural
ou das medidas sociais que influem sobre seu acesso

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 191
diferencial a este capital. Isto é, o que estes mecanismos
interferem nas suas dificuldades. Em síntese, tanto a
origem como os efeitos da naturalização permanecem
em grande parte desconhecidos para os próprios
psicólogos (CASTORINA, 2005, p. 27). (Tradução da
autora).

Para finalizar este artigo, cabe reiterar a assertiva


de Skrtic (1996), de que avanços no conhecimento
prático da relação entre processos de escolarização e
fracasso escolar parecem não pôr em xeque o que ele
cunhou como “conhecimento teórico”, na medida em
que as bases fundamentais permanecem as mesmas: as
possibilidades de aprendizagem e de sucesso escolar,
de todo e qualquer aluno, decorrem unicamente de dons
individuais. 

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a produção
do conhecimento
no campo da
194 educação especial
PARTE TRÊS

DEFICIÊNCIA, POLÍTICAS E
MEIO SOCIAL
Capítulo 6

Educação de adultos com deficiência


intelectual grave: entre a exclusão
social e o acesso aos direitos de
cidadania

Lucélia Fagundes Fernandes Noronha

Introdução

Este estudo propõe discutir algumas questões


envolvidas na compreensão e concretização da inclusão
social das pessoas com deficiência. Para tanto, elegeu-se
um grupo de pessoas com deficiência intelectual grave,
educadas em instituição especializada.
É importante ressaltar que, no momento atual, há uma
tendência mundial que defende a inclusão escolar para
todas as pessoas, sem restrição. No Brasil, essa posição é
representada por autores como Sassaki (2006) e Mantoan
(2008), entre outros.
Segundo Sassaki (2006), uma escola inclusiva parte
do pressuposto de que toda criança poderá estudar nela,
que deverá estar disposta a se modificar para aceitar
qualquer pessoa, buscando novas formas de ensinar,
avaliar e designar atividades. Em síntese, seu papel é o
de se adaptar aos alunos, e não esperar que os alunos a
ela se adaptem.
Em consonância, Mantoan (2008) considera que
os caminhos até então percorridos para que a escola

a produção
do conhecimento
no campo da
196 educação especial
brasileira acolha todos os alunos, indistintamente, têm
se chocado com o caráter excludente, segregativo e
conservador do nosso ensino. A autora afirma que

a inclusão questiona não somente as políticas e


organização da educação especial e da regular, mas
também o próprio conceito de integração. Ela é
incompatível com a integração, já que prevê a inserção
escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos
os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de
aula do ensino regular (MANTOAN, 2006, p.19).

Em contraposição, para Bueno (2009) a educação


inclusiva, por sua vez, não se efetuará simplesmente
por decreto, sem que se avaliem as reais condições que
possibilitem a inclusão gradativa, contínua, sistemática
e planejada de crianças com necessidades educativas
especiais nos sistemas de ensino.
Deve ser gradativa, para que os sistemas de ensino
possam ir se adequando às novas determinações,
construindo novas práticas políticas, institucionais e
pedagógicas, que garantam melhorias na qualidade de
ensino para todos os alunos, não só para o alunado com
necessidades educativas especiais.
Deve ser contínua no sentido tanto da ampliação
constante do processo de inclusão, como na garantia de sua
efetividade, considerando as realidades e necessidades
concretas do alunado, de professores e escolas, para que
não se baseie novamente nas dificuldades genéricas de
alunos, professores e escolas.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 197
A inclusão dos alunos com deficiência na rede regular
de ensino – sem uma reestruturação de suas práticas
políticas, institucionais e pedagógicas – pode redundar
em fracasso, pois este sistema apresenta problemas
graves de qualidade, expressos pelos altos níveis de
analfabetismo funcional, repetência, evasão e baixos
níveis de aprendizagem.
Nessa perspectiva, acredita-se que a maior parte das
pessoas com deficiência tem condição de ser incluída na
rede regular de ensino. No entanto, uma pequena parcela
dessa população – adultos e jovens que apresentam
limitações extremas em sua capacidade adaptativa, e que
praticamente não reúnem condições para executarem
tarefas simples do dia a dia – pode não apresentar
condições de usufruir dos benefícios da escola tal como
ela está configurada, considerando idade e série.
Ao defender a igualdade de direitos e a cidadania
dessas pessoas, não se pretende que lhes sejam oferecidas
as mesmas oportunidades de acesso à escolarização
formal ou de acesso ao mercado de trabalho. Propõe-se
que seja assegurado o acesso a serviços de qualidade,
capazes de atender às suas necessidades, para que vivam
com dignidade e melhor qualidade.
Não se trata também de se opor à inclusão escolar
e social da pessoa com deficiência, pois continua a
ser um importante princípio norteador na sociedade a
possibilidade de essas pessoas levarem uma vida o mais
parecida possível com a das pessoas comuns. Reitera-se,
porém, que a inclusão escolar da pessoa com deficiência
pode ser tratada como um direito para quem possa se

a produção
do conhecimento
no campo da
198 educação especial
beneficiar, e não um dever ao qual todos devem aderir
sem discutir, sem questionar.
São muitas as discussões a respeito de legislações
e documentos norteadores das propostas de educação
inclusiva. Entre divergências e convergências de
ambiguidades interpretativas, entretanto, parece
evidente que, de alguma forma, esse material contempla
a individualidade e reconhece a necessidade de
diferentes ambientes de ensino, cuja tônica central é o
atendimento de todos os alunos, preferencialmente, na
rede regular de ensino, tal como dispõem a Declaração de
Salamanca (Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, 1994), a Constituição Federal
(BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Considerando que, de acordo com os princípios
básicos dos direitos humanos, todo ser humano tem
direito às condições básicas de vida, não basta que uma
proposta educacional voltada a essa população garanta
sua presença no ambiente escolar: deve-se proporcionar
seu desenvolvimento e aprendizagem, contribuindo
decisivamente para a melhoria de sua qualidade de
vida.
Mediante o exposto acima, configura-se o seguinte
problema de pesquisa: O acesso à cidadania – no sentido
de garantir os direitos humanos de jovens e adultos
com deficiência intelectual grave – é ampliado com a
organização estrutural e práticas educativas correntes
de instituição especializada, como espaço único de
vida e interação social.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 199
Nessa perspectiva o estudo teve por objetivo:
Descrever, classificar e analisar as práticas sociais e
educativas levadas a efeito em instituição especializada,
na educação de pessoas com deficiência intelectual grave,
que aí residem, no sentido de verificar se propiciam
autonomia a esses residentes e, consequentemente, a
ampliação de seu acesso aos direitos humanos.
A coleta de dados foi realizada por meio dos
seguintes procedimentos:

1. Análise dos documentos organizadores da


instituição e das propostas, relatórios e avaliações
de atividades educacionais e sociais;
2. Levantamento e análise das trajetórias desses
educandos, envolvendo as distintas atividades
em que se envolveram/envolvem no dia a dia da
instituição, que evidenciam suas possibilidades e
limites de aprendizagem;
3. Levantamento, descrição e análise de atividades
específicas (práticas educativas) propostas pela
instituição a diferentes residentes, evidenciando os
objetivos da proposta, aplicação, tempo e resultados;
4. Levantamento, descrição e análise de atividades
recreativas fora do espaço institucional,
procurando evidenciar a dinâmica da atividade, o
comportamento e participação dos residentes e a
estrutura e preparação da instituição para realização.

Esta investigação foi levada a efeito em entidade


filantrópica criada em 1971 pela iniciativa de um grupo

a produção
do conhecimento
no campo da
200 educação especial
de pais de pessoas com deficiência intelectual grave,
sob a justificativa de criar um espaço institucional que
pudesse favorecer o desenvolvimento de seus filhos,
bem como propiciar-lhes bem-estar e segurança.
A escolha de uma instituição privada não deve e não
pode ser entendida como uma defesa da filantropia. Ela
foi utilizada como campo empírico desta investigação
em razão das adequadas condições estruturais e de
funcionamento, e pela absoluta ausência do Estado
na manutenção de espaços educacionais qualificados
voltados a essa população.
Os dados foram analisados com base nas contribuições
teóricas de Martuccelli, Cury e Bittar, no que tange aos
direitos de cidadania e educação; nas perspectivas teóricas
de Martins, com respeito à exclusão e inclusão social; e,
nas concepções de Vygotsky sobre desenvolvimento e
aprendizagem.

Deficiência intelectual grave e possibilidades de


aprendizagem

A partir de 1992, a Associação Americana de


Deficiência Mental (AAMR/AAIDD) passou a considerar
a deficiência intelectual não mais como um traço absoluto
da pessoa que a tem, mas como uma das características
que tem ao interagir com o seu meio ambiente físico
e humano. Por sua vez, o ambiente deve se adaptar às
necessidades especiais dessa pessoa, provendo-lhe o
apoio intermitente, ilimitado, extensivo ou permanente de
que ela necessita para funcionar nas áreas de habilidades

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 201
adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, vida familiar, uso comunitário, autonomia, saúde
e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho.
Sob essa perspectiva, considera-se com deficiência
intelectual grave o sujeito que apresenta necessidades de
apoio permanente para desenvolvimento de habilidades
adaptativas.
Nesse sentido, se pretendemos analisar práticas
educativas concretas voltadas a pessoas com deficiência
intelectual grave, em instituição especializada, para
verificar até que ponto elas oferecem oportunidade para
a ampliação de seus direitos humanos e de cidadania, há
que se levar em consideração seus limites e possibilidades
intelectuais, perspectiva para a qual são importantes as
contribuições de Vygotsky (1997, 1983, 2003).

Direitos humanos, educação, inclusão social e


exclusão social

Na perspectiva de Martins (2009), não existe


exclusão social, pois os problemas estão na inclusão, já
que, para ele, todas as pessoas estão, de alguma forma,
incluídas no meio social. Para o autor, as situações
consideradas como de exclusão nada mais são do
que ajustamento econômico, social e político: o que
se denomina “exclusão” é “na verdade, o contrário
da exclusão. Vocês chamam de exclusão aquilo que
constitui o conjunto das dificuldades, dos modos e
dos problemas de uma inclusão precária, instável e
marginal” (MARTINS, 1999, p. 26).

a produção
do conhecimento
no campo da
202 educação especial
Segundo Cury (2005), políticas inclusivas supõem
uma adequação efetiva ao conceito avançado de
cidadania determinado pelo ordenamento jurídico do
país; compreendendo a educação escolar como um
espaço privilegiado para reafirmar a expansão do conceito
para além dos direitos políticos de votar e ser votado,
colocando-o à luz dos direitos humanos, nesse sentido,
cidadania e nação são construções históricas, mas não
são objetos de uma relação imanente e ontológica.
Ainda segundo esse autor, avançar no conceito de
inclusão supõe a generalização e a universalização de
um conceito contemporâneo de direitos humanos, cujo
lastro transcende o liame tradicional e histórico entre
cidadania e nação: “colocar políticas inclusivas à luz
da espécie humana é pô-las sob a guarda dos direitos
humanos, cujo espectro e âmbito de aplicabilidade
incorporam e transcendem os direitos dos cidadãos
em seus espaços nacionais” (CURY, 2005, p. 12). Tal
como afirma Bobbio(2004), “direitos do homem são
aqueles cujo reconhecimento é condição necessária
para o aperfeiçoamento da pessoa humana, ou para
desenvolvimento da civilização” (BOBBIO, 2004, p. 17).
Entender cidadania, para além da existência de
direitos políticos, é uma questão preliminar importante
para a construção desta reflexão.
Segundo Bittar (2006), em decorrência da tradição
moderna, a ideia de cidadania trouxe importantes
aquisições para a experiência histórica das democracias,
mas em parte não contemplou certas indagações que,
constantemente, incomodam as práticas políticas: “Num

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 203
conceito mais político-jurídico tradicional, ser parte de
um Estado soberano, cuja adesão lhe concede um certo
status, bem como votar e poder ser votado, são as únicas
condições para a definição de cidadania” (Bittar,
2006, p. 2).
Deve-se, portanto, superar a dimensão tradicional do
conceito de cidadania, buscando superar suas limitações
e deficiências, expandindo-o no sentido dos grandes
dilemas políticos e contemporâneos, dos grandes
desafios históricos desejados dos direitos humanos.
Os direitos das pessoas com deficiência vêm ganhando
força na sociedade, de um lado pelos movimentos sociais
em prol das minorias exploradas e expropriadas e, de
outro, pelas próprias exigências da sociedade moderna
de, continuamente, necessitar de indivíduos mais bem
qualificados para exercer até atividades laborais muito
simples.
Apesar de os documentos internacionais e de a
legislação e normas nacionais considerarem que existem
determinadas deficiências que impedem uma inclusão
escolar qualificada, formaram-se duas correntes entre os
estudiosos: uma que defende a inclusão total e radical
(SASSAKI, 2006; MANTOAN, 2006, 2008) e outra
que, apesar de defender a inclusão escolar, considera
que determinados sujeitos não reúnem condições para
usufruir o que a escola regular pode oferecer (BUENO,
1999, 2008; MENDES, 2006).
Entretanto, nenhuma dessas correntes tem se
voltado ao estudo de pessoas com graves deficiências
intelectuais, características das quais decorrem prejuízos

a produção
do conhecimento
no campo da
204 educação especial
quase intransponíveis para o aprendizado de habilidades
sociais básicas e de conteúdos escolares.
Assim, cabe pôr em discussão o que se entende por
direito à educação. Segundo Cury (2008), a educação
escolar veio se constituindo como um dos direitos mais
importantes da cidadania por suas funções maiores,
quais sejam: ensino, aprendizagem e cidadania. Ele
problematiza uma das questões centrais da cidadania: a
relação entre o direito à igualdade e o direito à diferença:

A dialética entre o direito à igualdade e o direito à


diferença na educação escolar como dever do Estado e
o direito do cidadão não é uma relação simples. De um
lado é preciso fazer a defesa da igualdade como princípio
de cidadania, da modernidade e do republicanismo. A
igualdade é o princípio tanto da não discriminação quanto
ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os
privilégios de sangue, de etnia, de religião ou crença. Ela
é o norte pelo qual as pessoas lutam para ir reduzindo as
desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias.
Mas isso não é fácil, já que a heterogeneidade é
visível, é sensível, é imediatamente perceptível, o que
não ocorre com a igualdade (CURY, 2002, p. 255).

Dessa forma, a defesa da diferença não pode


negar o direito à igualdade pois, em uma sociedade
democrática, qualquer forma de discriminação sempre
deve ser proibida. No entanto, parece absurdo pensar em
igualdade absoluta, com a imposição de leis sobre todas
as pessoas em todas as situações.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 205
Nesse sentido, apesar de reconhecer que o direito
à diferença não pode deixar de ser levado em conta, o
autor considera que “um tratamento diferenciado só se
justifica perante uma situação objetiva e racional e cuja
aplicação considere o contexto mais amplo” (CURY,
2002, p. 256).
Para ele, o direito à diferença baseia-se no princípio
da equidade, de forma que, como já se afirmava na
Antiguidade Clássica, uma das formas de se fazer justiça
é “tratar desigualmente os desiguais”:

[...] a equidade não é uma suavização da igualdade.


Trata-se de conceitos distintos porque estabelece uma
dialética com a igualdade e a justiça, ou seja, entre
o certo justo e o equitativo. Esse é o momento do
equilíbrio balanceado que considera tanto as diferenças
individuais de méritos quantos as diferenças sociais.
Ela visa, sobretudo, à eliminação de discriminações
(CURY, 2005, p. 15).

No Brasil, a polêmica instaurada a respeito da


inclusão de alunos com deficiência na escola regular tem
sido muito forte entre aqueles que propugnam por uma
inclusão total, como Mantoan (2006, 2008) e Sassaki
(2006), e aqueles para quem a abertura de possibilidades
de ensino especial, em determinados casos, é aceita
(BUENO, 1999, 2008; MENDES, 2006).
O fato é que, tanto a Constituição Federal quanto
a LDBEN, assim como o Estatuto da Criança e do
Adolescente, bem como as recomendações internacionais

a produção
do conhecimento
no campo da
206 educação especial
como a Declaração de Salamanca, em casos excepcionais
permitem o encaminhamento de alunos para sistemas
especiais.
Quem tem usufruído dessas possibilidades? No caso
das deficiências sensoriais e físicas não neurológicas,
com certeza as empresas privadas e profissionais
prestadores de serviços de saúde, aliados a escolas
privadas de elevada qualidade e correspondente custo
financeiro.
No caso das deficiências intelectuais e físicas de
fundo neurológico mais graves, esse atendimento está
distribuído entre instituições filantrópico-assistenciais
e raríssimas instituições residenciais, de alto custo de
manutenção e, portanto, dirigidas às camadas sociais de
alto poder aquisitivo.

Método

Esta investigação não pretende discutir se a


instituição especializada pode ou não atender de forma
mais qualificada pessoas com deficiência mental
grave. Pretende, sim, utilizar a instituição como campo
empírico de pesquisa, visando analisar as práticas sociais
e educacionais ali desenvolvidas, no sentido de acesso
aos direitos de cidadania de pessoas com prejuízos de
cognição graves e evidentes, que podem expressar seus
limites e que impedem sua inclusão no ensino regular.
Nesse sentido, em primeiro lugar procuramos
caracterizar o processo pelo qual foram obtidos os
dados (para análise) das práticas sociais e educativas

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 207
desenvolvidas na instituição, bem como o desempenho
desses sujeitos no sentido de verificar suas potencialidades
e limitações.
Para tanto, procuramos caracterizar o campo
empírico em que ocorreu a investigação, seguido pela
caracterização dos residentes e, por fim, os procedimentos
de coleta de dados utilizados.

Descrição do campo empírico

A investigação foi levada a efeito em uma entidade


filantrópica criada em 1971, pela iniciativa de um grupo
de pais de pessoas com deficiência intelectual grave,
sob a justificativa de constituir um espaço institucional
que pudesse favorecer o desenvolvimento de seus filhos,
bem como propiciar-lhes bem-estar e segurança.
A orientação inicial de seus fundadores foi a de
implantar o sistema de MINICOMUNIDADE –
pequenos lares para deficientes mentais profundos –,
com no máximo 12 residentes em cada um. A ideia
era de que funcionaria como um lar-escola, onde os
internos passariam praticamente toda a sua vida, com
raros momentos de visitas de familiares e praticamente
nenhum retorno à residência familiar.

Caracterização dos sujeitos

No momento de realização da pesquisa (2012), a


instituição atendia oito residentes, dos quais eram três
homens e cinco mulheres, com idades entre 30 e 55

a produção
do conhecimento
no campo da
208 educação especial
anos. Três deles foram encaminhados para a instituição
em 1971 e aí residem desde essa época. Os outros cinco
residentes ingressaram na instituição respectivamente
em 1982, 1984, 1999, 2008 e 2011.

Procedimentos de coleta de dados

Conforme a proposta da pesquisa, foram utilizados


fundamentalmente os registros existentes na instituição,
uma vez que praticamente todas as atividades
desenvolvidas são anotadas pelos profissionais que
trabalham com os residentes. Então, por meio de análise
de conteúdo, procurou-se compreender o fenômeno
estudado para além dos seus significados imediatos.
A localização dos documentos que compõem o corpus
do estudo seguiu as seguintes etapas:

• levantamento preliminar dos registros e relatórios da


instituição;
• leitura exaustiva dos relatórios e registros da instituição,
tanto com relação à sua organização, quanto com
relação aos residentes; e
• seleção, organização e descrição dos documentos, que
compõem o corpus deste estudo.

No início de 2010, na configuração das primeiras


proposições e elaboração do projeto de pesquisa, foi
feito um levantamento dos registros e relatórios nos
arquivos da instituição, no intuito de verificar se o acervo
permitiria trabalhar nessa perspectiva.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 209
A leitura exaustiva dos documentos, bem como a
seleção, organização e descrições do corpus do estudo
configuraram-se, no decorrer de 2012.
No intuito de buscar respostas às perguntas
norteadoras desse estudo foi organizado um conjunto de
dados subdivididos em dois eixos:

• primeiro eixo – padrão de vida dos residentes na


instituição;
• segundo eixo – atividades educativas desenvolvidas
pela instituição.

A intenção era de que o material coletado em cada


um desses eixos fosse organizado em categorias que
expressassem, de um lado, a qualidade de vida dos sujeitos
e, de outro, as atividades desenvolvidas, considerando
tanto a finalidade e procedimentos utilizados, quanto o
desempenho dos sujeitos.

Padrão de vida dos residentes

Para evidenciar o padrão de vida dos residentes


na instituição, optamos por organizar e apresentar
informações oriundas das seguintes fontes:

A – A programação da rotina diária da instituição e dados


dos relatórios da psicopedagoga responsável pelo
andamento geral da instituição;
B – Dados dos relatórios individuais diários dos residentes,
escritos ao final de cada dia pela atendente educacional

a produção
do conhecimento
no campo da
210 educação especial
(cuidadora) responsável pelo plantão. O objetivo
principal é informar as atendentes educacionais que
assumem o plantão noturno e o plantão do dia seguinte
sobre as atividades desenvolvidas e os comportamentos
dos residentes, para que se possa dar continuidade ao
trabalho desenvolvido. Nesta pesquisa, apresentaremos
apenas três relatórios sobre residentes diferentes e dias
diferentes, tomados aleatoriamente.
C – Episódios relatados nos registros de ocorrências também
foram aleatoriamente tomados. Neles são registradas
as manifestações de agressão, autoagressão, variações
no quadro geral de comportamento – relatadas por
profissional presente na situação.

A rotina diária da instituição evidencia um elevando


padrão de vida dos residentes. Embora segregados e
submetidos a uma rotina rígida, eles recebem cuidados
praticamente individualizados. Há sempre algum
funcionário para ajudá-los nas atividades que eles não
têm como executar com independência e há supervisão
nas que conseguem fazer sozinhos – com o objetivo de
manter a integridade de cada um.
A alimentação é balanceada, incluindo o que há de
mais inovador acerca de nutrição funcional, priorizando
produtos orgânicos, grãos, sem glúten e o mais natural
possível. A cada seis meses a nutricionista solicita
exames de todos os residentes e, a partir dos resultados,
os cardápios são reformulados de acordo com a
necessidade nutricional de cada um. Há também uma
preocupação com os alimentos que podem influenciar o

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 211
comportamento dos residentes ou provocar alteração de
humor. Há que se considerar que pouquíssimos brasileiros
têm o privilégio de usufruir de um cardápio tão variado
e nutritivo – tanto pelo elevado custo, quanto pela
necessidade de uma rotina, disponibilidade de tempo,
organização e disciplina para seguir rigorosamente as
orientações de tal educação alimentar.
Buscar mantê-los ocupados na maior parte do tempo
– tanto nas atividades laborais mais simples como
cuidar de si, nas atividades rotineiras da casa, atividades
individuais ou em grupo, propostas pelos técnicos e
educadores – podem propiciar autonomia aos sujeitos,
ainda que limitada.
A rotina da instituição e as atividades propostas
são elaboradas e acompanhadas por uma equipe
multidisciplinar, composta por profissionais da saúde e
educação, com formação e experiência em deficiência
intelectual – aspecto relevante, já que muitas queixas em
relação à educação inclusiva referem-se ao despreparo e
à falta de formação dos profissionais.
Algumas atividades programadas ocorrem fora do
espaço institucional. Existem também passeios e saídas
periódicas para consultas a médicos e dentistas, exames
e visitas a familiares. Em relação às visitas de familiares
aos residentes, não há restrição de dia e horário por parte
da instituição, mas a maioria delas ocorre nos fins de
semana e datas festivas.
Os dados revelam uma engrenagem, um sistema
voltado exclusivamente para as necessidades dessas
pessoas. Esse sistema parece oferecer o que as famílias

a produção
do conhecimento
no campo da
212 educação especial
contemporâneas – nas quais cada um de seus membros
tem inúmeros afazeres – não têm condições de oferecer.
Isso talvez explique a opção de encaminhar para uma
instituição especializada um membro familiar que
apresente deficiência intelectual grave.

Relatórios diários individuais

Com relação à qualidade de vida e autonomia dos


residentes, os relatórios individuais mostram uma
rotina diária e o elevado padrão de vida dos residentes.
Descrevem um ambiente acolhedor e agradável, além
do cuidado individual, amparo e apoio dos atendentes
sempre que necessário. Percebe-se o empenho em
desenvolver as possibilidades de cada um. Ao retomar
essa rotina, cada residente reconhece o espaço como seu,
sua casa.
Do ponto de vista das atividades educativas, percebe-
se o empenho em desenvolver as possibilidades de cada
um, considerando suas limitações, e procurando oferecer
a mediação necessária. As atividades são propostas com
vistas aos possíveis ganhos em autonomia, mediante a
participação e o envolvimento do residente.

Relatórios de ocorrências

Os relatórios de ocorrências mostram que na


instituição, embora o ambiente seja acolhedor e
agradável, é também marcado por momentos de tensão e
acontecimentos peculiares.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 213
Nas ocorrências relatadas, há intervenções imediatas
dos profissionais, com a preocupação evidente em manter
a integridade física e psicológica de todos. Mas também
revela que os profissionais têm equilíbrio, formação
adequada e afeto. Além de proteção e cuidado, percebe-
se um esforço em ouvir e acolher as manifestações dos
residentes e seus desejos, expressos nas mais diversas
formas de comunicação com o mundo que os cerca.

Atividades educativas (formalizadas) e desempenho


dos residentes

Há de se considerar, então, que os dados evidenciam


aprendizagem, desenvolvimento e autonomia, ainda que
construídos lentamente, por intermédio da mediação dos
profissionais.
Percebe-se que alguns residentes recebem as
atividades propostas com flexibilidade e interesse e as
reconhecem como benefício – a proposição de novas
atividades é feita com justificativas, são contextualizadas
e não determinadas pela rigidez curricular burocratizada.

Atividades não rotineiras

As atividades de rotina diária fora da instituição


e atividades não rotineiras evidenciaram ganhos
terapêuticos e de lazer, e mostraram também que a
instituição busca ampliar o quanto possível o convívio
social dos residentes. No entanto, por mais que se fale
que estamos vivendo um momento privilegiado, com a

a produção
do conhecimento
no campo da
214 educação especial
mobilização da sociedade para incluir todas as pessoas,
os dados apresentados pela instituição parecem indicar
que isso ainda é algo distante.
Considerando a trajetória de cada um dos residentes,
os relatos e comentários dos familiares e dos profissionais
que participaram da atividade – descrevendo o
comportamento dos residentes – é possível afirmar que o
trabalho da instituição contribui significativamente para
o desenvolvimento da autonomia, o que redunda em
ampliação, mesmo que pequena, dos direitos humanos e
de cidadania desses sujeitos.

Considerações finais

A opção pelo tema constituiu-se um desafio, pois,


com mais de dez anos de trabalho com pessoas com
deficiência intelectual grave – e simultaneamente
refletindo sobre esse trabalho por meio do conhecimento
acadêmico (na graduação, no mestrado e no doutorado)
–, foi possível acompanhar avanços acerca da inclusão
escolar da pessoa com deficiência.
Se por um lado a legislação e documentos
norteadores da proposta indicavam possibilidades
de diversos ambientes de ensino – ressaltando que
deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular –,
por outro lado, no meio acadêmico cristalizaram-se
duas correntes teóricas: uma que defende a inclusão
como um direito, mas que vislumbra uma educação de
qualidade para todas as pessoas, e outra que defende
a inclusão total e incondicional, blindada às críticas,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 215
transformando debates em embates, desconsiderando
possibilidades de discussão e, principalmente,
embutindo na sociedade a proposta de educação
inclusiva como unanimidade, transformando-a num
tema recorrente e polêmico.
Assim, foi de fundamental importância a possibilidade
de produzir algum conhecimento acerca da educação
especial para além dos estudos amplamente difundidos e
constantemente pesquisados sobre a inclusão da pessoa
com deficiência no ensino regular.
Os dados revelaram que as pessoas com deficiência,
da instituição pesquisada, vivem em ambiente segregado
e não frequentam a rede regular de ensino, porém têm
um elevado padrão de vida e estão inseridos em uma
rotina diária, voltada exclusivamente ao atendimento de
suas necessidades, visando à ampliação de acesso aos
seus direitos humanos e à cidadania. Sendo assim, não
estão excluídos socialmente – muito pelo contrário, têm
uma qualidade de vida muito melhor que milhões de
brasileiros.
Sobre esses aspectos, é possível uma aproximação
com as considerações de Martins (2009), ao definir
exclusão social como um conceito vazio. O autor afirma
que o discurso atual sobre exclusão é, basicamente,
um equívoco. Diz ainda que há uma fetichização
conceitual da exclusão, elegendo-a como uma palavra
mágica que explicaria tudo. Sendo assim, torna-se
um conceito insuficiente e equivocado: “O conceito é
inconceitual, impróprio e distorce o próprio problema
que pretende explicar” (MARTINS, 1999, p. 27).

a produção
do conhecimento
no campo da
216 educação especial
Desse modo, podemos deslocar o eixo da discussão de
segregação como sinônimo de exclusão, para discutir que
estar socialmente incluído pode ir além do estar junto, de
frequentar o mesmo espaço educacional. Pode ser, talvez –
dependendo das limitações e condições de vida do sujeito
–, a possibilidade de se desenvolver, de aprender e viver
dignamente, tendo seus direitos humanos garantidos. 

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a produção
do conhecimento
no campo da
222 educação especial
Capítulo 7

Surdez, trajetórias sociais e a


construção das identidades

Carla Cazelato Ferrari

Introdução

A despeito de inúmeras medidas políticas que


emergiram de um movimento sociopolítico de
reivindicação de uma cultura própria da surdez, a
educação de surdos no Brasil vem sofrendo mudanças
nos últimos vinte anos com relação à prática de
ensino nas escolas especializadas decorrente de
uma perspectiva de ensino bilíngue1 que tem por
base a vertente socioantropológica da surdez.
O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais
– Libras, pela Lei n° 10.436 (BRASIL, 2002), como
meio legal de comunicação e expressão oriunda das
comunidades surdas, o Decreto n° 5.626 (BRASIL,
2005), que regulamenta a inclusão desta língua como
disciplina obrigatória em cursos de nível médio
e superior de formação de professores, além da
regulamentação da profissão do tradutor intérprete
pela Lei n° 12.319 (BRASIL, 2010), deflagram a

1 O ensino bilíngue para surdos constitui-se no Brasil pelo aprendizado da


língua portuguesa somente em modalidade escrita e da Língua Brasileira
de Sinais, tal como a legislação destacada no parágrafo seguinte.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 223
mobilização em prol dos indivíduos que utilizam
a Libras como forma prioritária de comunicação.
Apesar de hegemônicos – tanto o movimento dos
surdos em prol de uma cultura e identidade próprias,
caracterizadas pela utilização da língua de sinais, quanto
o movimento acadêmico que procurou dar sustentação
teórica a essa perspectiva – encontraram opositores,
seja por surdos que defendem a oralização, seja por
pesquisadores que colocam em xeque a visão da surdez
como diferença que se expressa por uma cultura própria,
apartada e antagônica à cultura ouvinte2.
Cabe levar em conta que aqueles que sinalizam
compõem somente uma parcela das pessoas com perda
auditiva profunda ou severa bilateral3.
É dizer, nem todos os indivíduos surdos comunicam-se
por meio da Libras, o uso da fala e leitura labial constitui-
se como modo de comunicação eficiente entre um grupo
significativo de indivíduos surdos4. Cabe entender,
também, que tanto a modalidade linguística visual-
motora quanto a falada estiveram atreladas à educação

2 Para maiores detalhes sobre a corrente socioantropológica, consultar


Skliar (1996, 1997), Perlin (2005), entre outros. Para a vertente que se
contrapõe a essa visão, ver Bueno (1998, 2011), Mendonça (2007), entre
outros.

3 As perdas auditivas profunda ou severa bilateral correspondem a graus de


perda acima de 70 decibéis, o que impossibilita o entendimento da fala.
Para maiores informações consultar Russo et al., (2009).

4 Tal informação poderá ser comprovada com a apresentação dos resulta-


dos da pesquisa nas páginas seguintes.

a produção
do conhecimento
no campo da
224 educação especial
escolar de indivíduos surdos. Isto é, historicamente
a educação de pessoas surdas esteve envolvida com
a expectativa do sujeito em adquirir uma língua e se
comunicar por meio dela. Para alguns, tal expectativa
encaminhou-se para a língua oral, para outros, os sinais.
Diante de tal cenário, a tese de doutorado cujo
escrito tem por referência procurou compreender de
que forma as condições sociais expressas em trajetórias
diversificadas favoreceram a construção de identidades
sociais distintas, tendo como parâmetro a decisão desses
indivíduos em utilizar preferencialmente a língua oral ou
a língua de sinais.
Tendo por base a perspectiva de estudos críticos da
educação de pessoas surdas, a partir da iniciativa de
Bueno (1998), considera-se a surdez como deficiência
e não somente como uma diferença, pois a perda da
audição acarreta impedimentos auditivos importantes
para a vida social, assim como não constitui a única
marca na composição da identidade de uma pessoa surda
porque, para qualquer sujeito (surdo ou não), marcas
como condição de classe, raça, gênero, local de moradia
e espaço social percorrido na trajetória de vida compõem
elementos que se inscrevem na construção social da
identidade.
São levados em consideração para esta produção
textual os dados e análise dos depoimentos pessoais de
três5 mulheres surdas, no que se refere a determinada

5 A pesquisa, na íntegra, é composta por dois procedimentos de coleta de


dados: foram coletadas informações de 24 pessoas surdas por meio de

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 225
época em que traçaram o início de suas trajetórias e o
momento histórico-político, assim como os espaços
sociais onde constituíram suas trajetórias. Trata-se,
então, de parte dos achados da pesquisa já mencionada
que toma para análise a construção social da identidade
de indivíduos surdos por meio dos conceitos de trajetória
e estratégia, cunhados por Bourdieu (1996), utilizando
como procedimento sua organização em estações.
Tal escolha se deu por Bourdieu definir trajetória
a partir da crítica que estabeleceu aos estudos que se
utilizam dos procedimentos denominados história de
vida, cujo entendimento sobre o conceito está calcado em
uma trajetória singular e na sucessão de acontecimentos
relacionados. Utilizando-se de uma metáfora para
demonstrar o equívoco do procedimento citado, o autor
expõe que é como “tentar explicar a razão de um trajeto
no metrô sem levar em conta a estrutura da rede, isto
é, a matriz das relações objetivas entre as diferentes
estações” (BOURDIEU, 1996, p. 189).
De outro modo, define trajetória como uma série de
posições ocupadas, sucessivamente, por um indivíduo ou
grupo, em um espaço social. Elucidando que, imersos em
uma “trama de relações, práticas e significados sociais”
– que presta à sua existência a ideia de unidade – os
indivíduos também podem, ao longo da vida, deslocar-
se no espaço social. É dizer que o que lhe confere à

um questionário on-line que traçou os perfis sociais desses indivíduos;


após essa primeira etapa foram selecionados seis desses sujeitos para
entrevistas de suas trajetórias sociais.

a produção
do conhecimento
no campo da
226 educação especial
existência a ideia de unidade são os mecanismos sociais,
os quais tendem a estabelecer que certa ação ou postura,
inscrita no mundo social, seja associada à identidade
individual (BOURDIEU, 1996, p. 189).
Assim,

os acontecimentos biográficos definem-se antes como


alocações e como deslocamentos no espaço social, isto
é, mais precisamente, nos diferentes estados sucessivos
da estrutura da distribuição dos diferentes tipos de
capital que estão em jogo no campo considerado
(BOURDIEU, 1996, p. 74).

Do mesmo modo, o conjunto de posições


simultaneamente ocupadas por um indivíduo
socialmente instituído e em um dado tempo exerce a
função de sustentar o conjunto de atributos e atribuições
que permitem ao agente intervir eficientemente em
diferentes campos (BOURDIEU, 1996).
A experiência e compreensão do que é o mundo
social manifesta-se na prática. É no domínio prático
da estrutura social que se dá o sentido à posição social
ocupada e os limites do que se pode permitir a si mesmo.
Isso quer dizer que, de “maneira mais geral, o espaço de
posições sociais se retraduz em um espaço de tomadas
de posição pela intermediação do espaço de disposições
(ou do habitus)” (BOURDIEU, 1996, p. 21, grifo do
autor). Os agentes sociais não são partículas que podem
ser movimentadas mecanicamente por forças externas.
São, na verdade, detentores de capitais que, conforme

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 227
as trajetórias e posições que ocupam socialmente (em
virtude do volume e estrutura de capital), possuem uma
inclinação a orientar-se ativamente para a preservação
da distribuição do capital ou pela subversão dessa
distribuição. Tal formulação não possui o sentido
generalizador que atribui a todos os pequenos possuidores
de capital virem a ser agentes sociais revolucionários,
muito menos seu inverso, mas pode possibilitar entender
o espaço social em seu conjunto (BOURDIEU &
WACQUANT, 2005).
É dentro desta ótica que Bourdieu (1996, p. 61)
se refere aos processos de escolarização como um
“modo de reprodução estatística”, ou seja, de tendência
predominante de sucesso e fracasso escolar em relação
à origem e trajetória social de cada um, alertando que
os interesses de pais e filhos estão direcionados (aquém
da consciência) a evitar a desclassificação social. Para
isso conduzem inúmeras estratégias que possuem por
finalidade manter a posição, segundo sua origem. Para
tanto, o sentido real das estratégias reside no senso
prático, no sentido do jogo, “como domínio prático da
lógica ou da necessidade imanente de um jogo, que se
adquire pela experiência de jogo e que funciona aquém
da consciência e do discurso” (BOURDIEU, 1996, p. 79).
Para dar maior precisão ao conceito, o autor
estabelece uma distinção entre regra, tal qual Lévi-
Strauss argumentava, e estratégia, no significado que
ele procura estabelecer, na medida em que com essa
não distinção “corre-se o risco de cair em um dos
paralogismos mais funestos das ciências humanas,

a produção
do conhecimento
no campo da
228 educação especial
aquele que consiste em tomar, segundo a velha fórmula
de Marx, ‘as coisas da lógica pela lógica das coisas’”
(BOURDIEU, 1996, p. 79).
Sobretudo, tendo como princípio básico que
norteou a pesquisa ultrapassar a perspectiva de que
a trajetória se restringe única e exclusivamente a um
percurso linear, individual e relativamente organizado
e planejado, serão expostos a caracterização das três
mulheres surdas entrevistadas e dos espaços sociais, a
organização da análise por estações e as considerações
pertinentes aos resultados apresentados.

A trajetória social como processo de construção


de identidades

Tendo em vista a base teórica adotada e o objetivo de


analisar a construção social da identidade de indivíduos
surdos, os acontecimentos biográficos descritos
expressam-se primeiro como alocações, mas também
como deslocamentos no espaço social (BOURDIEU,
1996, p. 74).
Nesse sentido, serão abordados dados relativos à
caracterização de três indivíduos (com os nomes fictícios
Aline, Jaci e Lúcia), bem como às características dos
lugares que apresentam tanto singularidades próprias
de cada localidade como regularidades relacionadas
às estruturas e aos mecanismos dos espaços sociais e
presentes nas condições objetivas de existência dos
indivíduos – compõem o espaço de coexistência de
posições sociais e princípios de pontos de vista.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 229
Primeiro, cabe citar a mais jovem dentre os sujeitos
entrevistados.
Aline é uma jovem branca de 20 anos, surda profunda
desde o nascimento, falante e implantada, estudante de
moda, solteira, moradora da região central da cidade de
São Paulo, filha única de pais de uma fração da classe
média, frequentadora dos encontros de implantados e de
grupos de discussão feminista.
Seus familiares mantiveram, durante sua infância e
adolescência, residência na mesma localidade, no bairro
Santa Cecília, que em períodos históricos anteriores
foi uma região que reunia casarões de cafeicultores e a
sede do governo do Estado de São Paulo, mas durante
o período vivido por Aline a área já apresentava certa
degradação nos edifícios e vias e grande concentração
de moradores sem-teto (SÃO PAULO, 2013b). Assim,
recorrer ao bairro vizinho de Higienópolis para os
estudos em uma escola particular de alto padrão e lazer
com acesso a lojas, cinema e shopping, são escolhas
inquestionáveis de sua família, mesmo que para isso
sua mãe tivesse que trabalhar inclusive aos sábados.
Em geral, Aline demonstra usufruir mais do bairro
vizinho, por conta também da proximidade geográfica –
de aproximadamente 800 metros de sua residência – do
que de onde realmente reside, preferindo situar-se como
moradora de Higienópolis e não do bairro Santa Cecília.
Em seus relatos evidencia-se que sua origem social
remete a uma ascendência de classe média. Seu pai atua
profissionalmente como analista de sistemas e a mãe,
como gerente de loja. Ambos acessaram o nível de ensino

a produção
do conhecimento
no campo da
230 educação especial
superior, mas a mãe acabou não conseguindo concluí-lo
por conta da gestação de Aline e pelo adensamento dos
custos financeiros que desfavoreceu tal investimento.
De todo modo, é possível entender que as condições
sociais de origem expressam que Aline pertence a um
estrato superior da classe média, com ambos os pais
exercendo ocupações valorizadas, residindo em um
bairro, mas situando-se no bairro vizinho caracterizado
como de população dessa camada social, expressa, por
exemplo, pelo shopping Pátio Higienópolis ali situado.
Jaci é uma senhora branca de 64 anos, falante, não
utiliza aparelho de amplificação sonora e faz leitura
labial. Sua composição familiar de origem era formada
por cinco pessoas, sendo duas irmãs mais novas, pai
procurador da Justiça e mãe professora. Mãe de dois
filhos, hoje adultos, tornou-se viúva antes dos 30
anos, e mesmo já tendo se aposentado até o momento
da pesquisa, ocupa-se como bibliotecária, função que
exerceu por toda a vida.
Nasceu no município de São Caetano do Sul, região
do ABC Paulista, mas durante o período de sua primeira
infância a família se mudou para o bairro da Aclimação
e logo depois para Moema, local onde firmaram
residência. Nessa mesma época inicia-se na região a
construção do Parque do Ibirapuera e alguns anos depois
o shopping que leva o mesmo nome. Assim, o bairro vai
se constituindo como uma das mais importantes áreas
de cultura e lazer da cidade, além de ser considerada
uma região nobre devido ao alto padrão de custo dos
prédios, residências e comércio que ali se instalaram –

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 231
lojas de calçados e vestuário de marcas internacionais e
restaurantes de renome.
A mudança da família para Moema deu-se com a
compra de uma casa no bairro por causa da proximidade
com a escola especial em que Jaci estudava, com o
trabalho do pai proporcionando um cotidiano mais
agradável e menos desgaste nos trajetos diários, e
também por ser um local que foi se estabelecendo de
acordo com as expectativas e necessidades da família.
Jaci e sua mãe frequentavam um cinema que ficava a
poucos metros de sua residência, por exemplo.
Sobretudo, entende-se que as condições sociais de
origem de Jaci expressam que pertencia a uma família
de classe média da segunda metade do século XX,
com ambos os pais exercendo ocupações valorizadas,
residindo em um bairro que foi se estabelecendo, em
sincronia com sua trajetória socioeducacional, em uma
região altamente valorizada.
Já Lúcia é uma mulher de 34 anos, a única pessoa
entrevistada que se autodeclara parda, surda profunda
desde o nascimento, usuária da língua de sinais, casada,
mãe de dois filhos (um ouvinte e um surdo), moradora do
município de Mauá, quinta filha de um conjunto de nove
irmãos, e instrutora de Libras em uma escola estadual
em Santo André.
Como parte da região do Grande ABC, Lucia viveu
sua infância e adolescência no bairro Jardim Zaíra, um
dos mais populosos do município de Mauá. Localizado
em região de mata atlântica, o município está em processo
de estruturação de uma política de desenvolvimento

a produção
do conhecimento
no campo da
232 educação especial
sustentável, uma vez que abriga várias nascentes de
rios, como o Tamanduateí, e diversas áreas de proteção
ambiental permanente. É relevante citar que na região a
política de loteamento centrava-se em vender terrenos a
preços baixos e fornecer material suficiente para o início
da construção de uma casa popular (DIAS, 2012).
Esta localidade, que nas últimas décadas enfrenta
sérios problemas sociais originados pela ocupação
desordenada, aliada à falta de planejamento urbano, possui
áreas irregulares, sem saneamento básico e ausência de
investimentos em infraestrutura. Lá é onde Lúcia tem
acesso aos bens de consumo (alimentação, vestuário
etc.) necessários para o seu cotidiano, permanecendo
no local após o casamento (BRASIL, 2016b).
Seu pai trabalhou como operador-chefe de uma
empresa multinacional de produção de automóveis. Hoje
é aposentado. Sua mãe se ocupava do lar e dos filhos.
Ambos os pais completaram o ensino primário e ginasial
(Ensino Fundamental). Tiveram nove filhos, sendo
quatro ouvintes e cinco surdos. Lúcia é a quinta filha.
Em seus relatos ela declara que seu grupo familiar
chegou a apresentar dificuldades para a própria
subsistência. Casou-se aos 25 anos. Tem dois filhos, um
com 9 anos, ouvinte, e o outro com 6, surdo.
As condições sociais de origem expressam que Lúcia
pertenceu a uma família de classe popular, com o pai
exercendo ocupação qualificada e a mãe se dedicando
aos afazeres domésticos e aos cuidados com os filhos,
residindo em bairro periférico caracterizado pela
ausência ou inconsistente infraestrutura básica.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 233
Estações: Moema, Higienópolis e Jardim Zaíra

Para Jaci, Aline e Lúcia o local de moradia na


infância constituiu-se como espaço de identificação e
permanência por toda a vida.
Quando a família de Jaci se transferiu de São Caetano
do Sul para o bairro de Moema, este local estava em
plena formação, com iniciativas imobiliárias voltadas
exclusivamente para os estratos superiores das camadas
médias, o que correspondia exatamente às expectativas
e necessidades de seu grupo social, tanto que, já na sua
juventude, tornou-se um dos bairros mais valorizados
da cidade. Durante a infância e juventude ela e sua mãe
frequentavam um cinema a poucos quarteirões de sua
casa; fez aulas de datilografia no bairro e o comércio
local atendia às necessidades da família. Casou-se anos
mais tarde e fixou residência na mesma região, bem
perto do local onde trabalhou a vida toda.
No caso de Aline, residir em um bairro central um tanto
degradado não a fazia se situar como moradora desse
espaço, pois, dada sua origem familiar, identificava-se e
usufruía dos serviços oferecidos no bairro vizinho. Ela
acabava se deslocando para o bairro de Higienópolis para
os estudos e lazer não somente por haver proximidade
geográfica, mas também pela aproximação social que
dava a seu grupo familiar a possibilidade efetiva de
manutenção do status familiar.
É na relação social, mas também na relação com certo
espaço social reificado que os agentes se constituem
como tais, na medida em que os bens e serviços

a produção
do conhecimento
no campo da
234 educação especial
(culturais, sociais etc.) são apropriados por esses sujeitos
(BOURDIEU, 2012).
Assim como Jaci, Lúcia residiu a vida toda no
mesmo bairro, no município de Mauá. No entanto,
a falta de infraestrutura fez com que ela, em alguns
momentos da vida, precisasse se deslocar para outras
regiões para ter acesso ao ensino especializado e
trabalho. Esses deslocamentos não representaram para
Lúcia motivação suficiente para que mudasse o local de
sua moradia.
Permaneceu na mesma região após o casamento, e
declarou que sua escolha se deu porque ali lhe é muito
familiar. Mais do que isso, levando em conta as chances
efetivas de sua condição social, suas possibilidades
somente permitiriam se transferir para outro local
muito parecido com aquele ao que está habituada.
Assim, racionaliza essa impossibilidade afirmando que
está habituada ao local onde mora, valorizando-o: “É
um lugar tranquilo, pois nasci e cresci ali, o cheiro é
familiar”, o que contrasta com a realidade efetiva do
Jardim Zaíra.
Cabe entender que o espaço social, além de organizar
as representações e práticas dos agentes, vincula-se
às suas propriedades determinantes, distinguindo e
agrupando as pessoas em suas afinidades, desejos,
simpatias, em suas disposições. Assim, a proximidade
no espaço social engendra uma possibilidade objetiva,
uma pretensão em existir como classe, como grupo
social. Contudo, as distâncias ou aproximações
também se constituem pelo espaço social reificado,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 235
isto é, pelo espaço físico objetivado. Cada agente,
como um ser tangível, está situado em um ponto
do espaço físico, em um lugar cujas propriedades
(sociais, culturais e outras) podem ser apropriadas,
de acordo com sua posição em relação aos demais
lugares (BOURDIEU, 1996, 2012).
Deste modo, o espaço social se manifesta
diversamente, em oposições espaciais, e funciona sob
o modo de “simbolização espontânea” desse espaço,
definindo-se pela exclusão mútua de posições:

Não há espaço, em uma sociedade hierarquizada,


que não seja hierarquizado e que não exprima as
hierarquias e as distâncias sociais, sob uma forma
(mais ou menos) deformada e, sobretudo, dissimulada
pelo efeito de naturalização que a inscrição durável
das realidades sociais no mundo natural acarreta [...].
(BOURDIEU, 2012, p. 160, grifos do autor).

Para Lúcia de um lado, e Jaci e Aline de outro,


permanecer no mesmo espaço geográfico é identificar-
se como parte integrante desse espaço. Assim, a
posição social dessas três mulheres revela-se pelo
lugar do espaço físico em que estão, aspecto ainda mais
manifesto no caso de Aline por se situar, de fato, no
bairro vizinho em vez de naquele de sua residência.
Para dar continuidade aos resultados serão abordadas
as experiências escolares e a condição da surdez
vivenciada em grupos familiares de classe média, como
são os casos de Aline e Jaci.

a produção
do conhecimento
no campo da
236 educação especial
A surdez em família de classe média e as
experiências escolares

No caso de Aline, nascida em 1996 e única filha do


casal, a surdez foi percebida depois do primeiro ano
de vida e possui causa indefinida, somente a suspeita
familiar de alguma doença, também não definida,
contraída pela mãe durante a gestação. Aline iniciou o
trabalho de linguagem logo que a família descobriu sua
surdez, o que se tornou uma prática rotineira durante sua
infância e juventude. Duas vezes por semana a família de
Aline a levava até a fonoaudióloga, para um atendimento
particular de 45 minutos em cada sessão.
A escolha do treino oral se deu pela orientação da
própria fonoaudióloga e pelas expectativas da família
com relação à sua inserção social. Os atendimentos
com a fonoaudióloga, além de serem frequentes, eram
reforçados pela mãe no tempo livre, em casa. Dessa
forma, a leitura e o treino de fala tornaram-se atividades
corriqueiras na vida de Aline, pois para seus pais a
escolha pela fala proporcionaria mais recursos sociais
do que os sinais.

“Quando eu conheci a minha fono, ela disse pros meus


pais: ‘Se fosse o meu filho eu ensinaria a falar. É muito
mais difícil do que fazer a linguagem de sinais’. O
meu pai ficou meio em dúvida, porque ele trabalhava
na escola de surdos, só que fazia só um ano nesse
emprego, tinha acabado de entrar, e como tem festa de
final de ano e festa junina na escola, aí ele conhecia o

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 237
pessoal. Meus pais ficaram na dúvida, no começo, se
eu devia estudar lá, mas eu fui crescendo e perceberam
que valeu muito a pena eu ter feito a oralização. Se eu
tivesse uma filha eu ia escolher a oralização também,
eu acho que tem mais recursos, do que só com a
Libras” (Aline).

Assim, a oralização representou para Aline um


trabalho a longo prazo, contínuo e árduo, sobretudo
compensador.

“Pra falar tem todos os fonemas, tem todo um esquema


e pra escrever era mais [...] Só que é uma coisa estranha,
eu não me lembro de quando começou, parecia que eu
sempre soube ler. Depois que eu aprendi mesmo, foi
muito fácil” (Aline).

Aos 19 anos recorre à cirurgia de implante coclear,


mesmo com algumas limitações financeiras e não sendo
a idade mais indicada para o procedimento6, retornando
ao trabalho de linguagem para que sua comunicação
fosse aprimorada.

6 Conforme orientações dispostas na página eletrônica do Grupo de Im-


plante Coclear do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo – um dos grupos pioneiros na cirurgia do
implante coclear no Brasil, que desenvolve estudo e acompanhamento
de novecentas pessoas implantadas atualmente –, quanto mais precoce-
mente o surdo for implantado melhores serão os resultados na audição e
fala. Tais informações estão dispostas no site: <http://www.implanteco-
clear.org.br/textos.asp?id=5>.

a produção
do conhecimento
no campo da
238 educação especial
Com relação à escolarização, Aline realizou todo o
percurso escolar de base em uma instituição particular
muito tradicional e de qualidade reconhecida, localizada
no bairro de Higienópolis. Além do período de aulas que
correspondia à série na qual estava matriculada, Aline
permanecia na escola no contraturno, momento em que
fazia aulas de ballet, inglês e artes, realizava lições de casa,
esclarecia dúvidas, assim como brincava com os demais
alunos com jogos tradicionais e atividades recreativas
dirigidas: jogo de taco, circuitos com bolas, perna de pau etc.
Na adolescência a família passou a buscar outros tipos
de investimento escolar, como o curso de inglês em uma
escola específica para o ensino de línguas, que frequentou
por dois anos. O que a impulsionou, anos mais tarde, a
estudar de forma independente outras línguas, como a
língua russa. Com a alta no treinamento de fala aos 16
anos, a família passou a recorrer às aulas de reforço. A
necessidade desse recurso se fez imprescindível, mesmo
com o evidente interesse de Aline pelo aprendizado
escolar, pois no Ensino Médio a prática dos professores
em priorizar a explicação oral em momento de aula
dificultava dar continuidade ao estudo fora da sala de
aula, bem como as provas passaram a conter questões
dos vestibulares de anos anteriores, o que reforçou a
necessidade de apoio.
Aline concluiu o Ensino Médio e está se
profissionalizando em moda, cursando a graduação em
uma faculdade particular com pouca tradição no ensino
superior, mas com importante renome como instituição
de ensino básico.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 239
Com relação a Jaci, única pessoa surda da família,
sua perda auditiva deveu-se a um antibiótico que a
mãe tomou durante a gravidez. Desde a tenra infância
até os dias atuais passou por intenso treinamento
oral diário no meio familiar. Seus pais estavam
sempre atentos a sua fala, compreensão das palavras,
significados que eram comunicados.
Falar corretamente era essencial para a socialização
de Jaci, de tal modo que a fez ser capaz de oralizar e
se concentrar na leitura labial sem ser cansativo, já
que a comunicação com as mãos não era apreciada
pelos familiares.

Você tinha vontade de fazer gestos ou sinais?


“Mamãe não gostava. Papai, quando estava no
hospital, quase morrendo, falava assim: ‘Pronuncia
o acento certo’. Me corrigiu até o último dia.
Minha filha às vezes fala: ‘Se a vovó estivesse aqui
ela ia brigar com você’. Meus filhos me corrigem,
minhas irmãs me corrigem. [...] É bom. A base para
pronunciar uma palavra, pra falar inglês, como
pronuncia o ‘r’. Elas me ajudam bastante” (Jaci).

Você conhecia a associação de surdos nessa


época?
“A mamãe não deixava eu ir na Associação, porque
era só Libras. O nível não era muito bom. A mamãe
achava melhor eu ir na ACM, então ia lá por causa
da ginástica, natação, fazia amizades com moços,
moças” (Jaci).

a produção
do conhecimento
no campo da
240 educação especial
As relações de amizade de Jaci estiveram continuamente
atreladas aos contatos do meio familiar, como primos,
amigos da escola e do clube esportivo a que a família era
associada, privilegiando o contato com ouvintes e surdos
falantes. Mais do que não gostar dos gestos ou sinais,
o uso deste recurso de comunicação era entendido por
sua família como inadequado para seus descendentes.
Jaci menciona de forma positiva a relação entre o
treino de fala e o esforço empreendido para isso, sendo
reconhecido por ela como satisfatório comparado
a outros aprendizados, como a alfabetização. Cabe
entender que seu treino de fala se dava em conjunto com
a escolarização na instituição especializada, também
muito reforçado em momentos de descontração e lazer
no ambiente familiar.
Jaci frequentou o ensino especializado durante os anos
de 1955 a 1966, até completar o ensino primário e ginasial
(Ensino Fundamental) com 14 anos, e ser encaminhada
ao próximo nível de ensino, na época chamado ensino
colegial. Não por acaso, Jaci fazia parte de um grupo
privilegiado de alunos do ensino especializado, os quais
tinham aulas extras de leitura.

“De vez em quando tinha aula de leitura na biblioteca,


mas era só para um grupo, não era pra toda a escola.
Eram as primeiras classes, eram privilegiados. Uma
menina que tava na outra sala era filha de uma senhora
que ficou casada com o diretor da escola. A escola
tinha muitos problemas financeiros, muitos alunos não
podiam pagar. Dona Renata financiava a escola todo

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 241
ano, ela tirava dinheiro do próprio bolso pra não ficar
no vermelho. Por isso que meu pai era voluntário. A
minha mensalidade era mais cara que o salário da
minha mãe como professora. Era muito cara” (Jaci).

A mãe de Jaci ocupava-se frequentemente em


esclarecer e fornecer apoio a seus aprendizados. Na
adolescência o empenho aplicado na preparação para o
vestibular deu ensejo a Jaci ter acesso ao ensino superior
em colocação de destaque.

Estações: 1960 e 1990

Jaci e Aline são as com maior distanciamento em


relação à idade, e consequentemente, à geração, visto
que o nascimento e descoberta da surdez de Jaci ocorreu
quarenta anos antes do nascimento de Aline.
No caso de Jaci, em meados dos anos 1960, estudar
em determinada escola especial privada significava, além
de frequentar uma instituição de ensino reconhecida
e mantida por famílias das camadas superiores da
cidade, fazer parte de um grupo selecionado de alunos
que recebiam aulas extras de leitura, passar a estudar
em tempo integral para que ela e os colegas tivessem
maior rendimento escolar, corresponder ao intenso
investimento cultural e econômico de sua família,
chegando a ganhar uma medalha de melhor aluna. Essa
medalha teve um forte impacto emocional em Jaci,
que lembrou com emoção do cartão que seu pai lhe
presenteou em reconhecimento por seu esforço.

a produção
do conhecimento
no campo da
242 educação especial
Observa-se também o intenso processo de manutenção
da herança cultural familiar que mobilizou os familiares
a buscarem diminuir a marca da deficiência auditiva –
com treinos e correções diárias de linguagem, além da
valorização do contato social entre pares da mesma
fração de classe (porção dominante da classe média) –,
favorecendo inclinar-se a um destino social adequado
ao padrão moral-religioso católico no qual é valorizada
a constituição e manutenção do núcleo familiar. Esse
padrão, aliado à profissão de nível superior, puderam
garantir o sentido esperado de sua trajetória. Ao trabalhar
durante quarenta anos no mesmo emprego, Jaci foi capaz
de se manter no status social de seu grupo familiar, pois seu
local de trabalho ainda possui muito prestígio social, além
de permitir-lhe atender às exigências e responsabilidades
que seu grupo social atribuía à função de mãe.
Assim, estudar em determinada escola especial
privada estabeleceu-se como uma estratégia para evitar
sua desclassificação social em relação ao seu grupo
familiar, explicitada também na preocupação da mãe
em fornecer complementos educacionais para que ela
tivesse um futuro garantido.
É interessante, ainda, verificar que não havia
nenhuma preocupação mais acentuada sobre uma
possível desclassificação de suas duas irmãs ouvintes,
pois para a família era “natural e previsível” que uma
trajetória comum e sem percalços seria percorrida
por elas, como aconteceu. Assim, mesmo que de
forma pouco consciente, a distinção entre a ação
familiar sobre as três irmãs e os resultados alcançados

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 243
mostram que esse estrato social se apropria de meios
bastante adequados para superar as possibilidades de
desclassificação de uma filha que possui uma marca
biológica considerada negativa.
Para o grupo familiar de Aline o investimento na
escolarização da filha se distingue do que foi estabelecido
pela família de Jaci, pois em meados dos anos 1990 as
escolas especializadas para surdos passavam por um
redirecionamento na perspectiva socioeducacional, do
oralismo para o bilinguismo.
O ano de nascimento de Aline é muito significativo
no âmbito da educação de surdos, pois se comemoravam
os dez anos da mudança de nome e perspectiva da
Federação Nacional de Educação e Integração dos
Deficientes Auditivos (FENEIDA) para se tornar a
Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos (FENEIS)7, mostrando que se intensificava a
mobilização que passava a defender a língua de sinais.
Tanto é que, dois anos depois, em 1999, se fez público o
manifesto “A educação que nós surdos queremos”, que
tinha em uma de suas pautas principais o direito de toda
criança surda aprender a língua de sinais8.

7 A FENEIS é a organização de surdos mais atuante na defesa do reconhe-


cimento e manutenção de uma comunidade surda usuária exclusivamente
da língua de sinais, que expressaria a existência de uma comunidade
surda constituída por uma “cultura surda” apartada da “cultura ouvinte”.
Maiores informações em <http://www.feneis.com.br/>.

8 O manifesto “A educação que nós surdos queremos” pode ser encon-


trado na íntegra no site <http://docslide.com.br/documents/a-educa-
cao-que-nos-surdos-queremos.html>.

a produção
do conhecimento
no campo da
244 educação especial
Mais do que isso: o pai de Aline mantinha contato com
a efervescente conjuntura do movimento pela afirmação
da língua de sinais, uma vez que trabalhava em uma escola
privada para surdos quando descobriu a surdez da filha.
Tanto é que a família ficou em dúvida inicialmente, mas
acabou escolhendo a oralização como meio de aquisição
de linguagem para a filha. Tal direcionamento deveu-se
às possibilidades da família, pois a surdez foi descoberta
ainda no primeiro ano de vida (a precocidade é um fator
relevante para o aproveitamento do treino de linguagem)
e a família detinha condições objetivas para que a opção
se realizasse, assim como pelos interesses associados que
a posição social lhes inspirou, confirmados por Aline ao
declarar que a oralização proporciona mais recursos do
que a Libras.
Assim, a inserção da filha em uma escola de ensino
regular qualificada, associada ao trabalho contínuo
de oralização, constituiu-se como estratégia capaz de
proporcionar sua efetiva incorporação em seu grupo
social.
Por meio da produção ou apropriação dos meios
simbólicos existentes, deve-se entender que a cultura
pode tornar-se uma forma de capital, pois para cada
forma de capital cultural há um valor atribuído, conforme
os diferentes tipos de mercado (familiar, escolar,
profissional etc.). Em decorrência, entende-se que a
posse do capital cultural legítimo significa distinguir-se
socialmente e elevar sua posição no espaço social, que
é também poder usufruir de vantagens nas disputas por
prestígio social. Sobretudo, quando a transmissão do

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 245
capital cultural ocorre domesticamente é que as famílias
garantem o mais determinante dos investimentos
educativos (BOURDIEU, 2015a,b).
Os grupos familiares de Jaci e Aline investiram
intensamente na aquisição de capital cultural,
principalmente em ambiente familiar onde o trabalho de
linguagem oral era reforçado pelos pais no incentivo ao
diálogo cotidiano, no acesso a diversas leituras e legendas
e nas correções de pronúncia e uso das palavras.

Algumas considerações

Ao serem recolhidos alguns dados das trajetórias


sociais de três mulheres surdas, ressaltadas em
estações, a análise evidenciou que a posição social do
grupo familiar de origem, a época em que a surdez foi
constatada e as estratégias de investimento cultural e
linguístico estabeleceram-se como fatores relevantes
para a manutenção ou reclassificação de suas posições
sociais.
As duas estações destacadas ilustram, em parte, a
ideia que a pesquisa possibilitou afirmar: a constituição
da identidade social de indivíduos surdos não se dá
somente por uma única marca, mesmo quando essa se
refere a uma deficiência ou à aquisição de linguagem por
meio de uma modalidade de língua diferente. Pessoas
surdas com diferentes posições nos estratos sociais
percorrem trajetórias sociais distintas, pois tal percurso
se estabelece conforme a relação entre as forças dos
espaços sociais e o indivíduo.

a produção
do conhecimento
no campo da
246 educação especial
De acordo com os resultados analisados é possível
afirmar: a constituição da identidade social e o uso
preferencial pela língua de sinais ou língua oral se
dá no decorrer da trajetória social da pessoa surda,
de acordo com a posição social que ela ocupa em
determinados espaços sociais e momento histórico-
político.
Nesse sentido, pode-se constatar que a apropriação
e uso predominante da língua de sinais não foi o único
elemento que constituiu a identidade social desses
indivíduos com deficiência auditiva severa e profunda,
assim como a apropriação e uso predominante da
língua oral também não foi o único vetor responsável
por uma inserção social mais qualificada.
Reconhecer que a língua de sinais é natural a
toda e qualquer pessoa surda é atribuir a diferentes
pessoas, pertencentes a diferentes grupos sociais,
características unificadoras, deixando de levar em
conta que pessoas – surdas ou ouvintes – possuem
construções identitárias distintas que se alteram ou se
cristalizam no decorrer de suas trajetórias.
Mais do que isso, procurar estabelecer identidade
social unitária como escolha pessoal é uma das táticas
ideológicas constituídas na luta de classes, com o
gosto (ou preferência) tomado como natural, extraído
de sua aparência e eficácia, convertendo as diferenças
reais contidas nos modos de aquisição da cultura em
diferenças da natureza.
Ao se tomar, formalmente, sujeitos de diferentes
estratos sociais como iguais ante a escola, e a cultura,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 247
imputa-se também “à desigualdade dos dons ou à
aspiração desigual à cultura a representação desigual
das diferentes camadas sociais nos diferentes níveis
de ensino”, que, ao fim e ao cabo, está a serviço
da legitimação dos privilégios de uns sobre outros
(BOURDIEU & PASSERON, 2015, p. 45).
Por fim, ainda sob a guarida do sociólogo francês
e seus colaboradores, cabe aqui firmar posição em
relação aos limites da investigação social, dado que

O modelo teórico é inseparavelmente construção


e ruptura já que é necessário ter rompido com as
semelhanças fenomenais para construir as analogias
profundas e já que a ruptura com as relações aparentes
pressupõe a construção de novas relações entre as
aparências. [...] a experimentação vale o que vale a
construção que ela coloca à prova e o valor heurístico
e probatório de uma construção depende do grau em
que ela permite romper com as aparências e, por
conseguinte, conhecer as aparências ao reconhecê-las
como aparências (BOURDIEU; CHAMBOREDON
& PASSERON, 2004, p. 74).

Reafirmo aqui a intenção da investigação cujos


dados parciais foram apresentados, de procurar, por
meio da construção das estações, evidenciar que
os relatos dos entrevistados expressam apenas as
aparências do que eles acreditam ser as suas trajetórias,
mas que demandam a construção de categorias que
permitam ultrapassá-las. 

a produção
do conhecimento
no campo da
248 educação especial
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a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 251
Capítulo 8

Os Programas do Livro e as políticas


públicas de acesso à leitura na
perspectiva da educação especial

Tatiana de Andrade Fulas

Os Programas do Livro, projeto do governo


federal de compra e distribuição de obras didáticas e
paradidáticas nas escolas da rede pública, tornam-se
política de Estado e ganham novos contornos a partir
da década de 1990, com foco na entrega sistemática
de livros aos alunos e ampliação no atendimento a
todos os níveis de ensino, bem como na formação
da biblioteca escolar para o estímulo à leitura. Duas
leis importantes para a educação de cegos e surdos
se somam a esse período: a Lei nº 9.610/1998, que
consolida a legislação dos direitos autorais e inclui o
sistema Braille como uma das formas de reprodução
que não infringe o direito do autor; e a Lei n°
10.436/2002, que reconhece a Língua brasileira de
sinais (Libras) como meio de expressão e comunicação
dos surdos.
O acesso à leitura sempre foi o ponto-chave na
história da educação dos cegos, tema bastante debatido
entre filósofos, pensadores da educação, religiosos e
diretores dos institutos de cegos de todo o mundo nos
idos dos séculos XVIII e XIX, florescendo uma vívida
criação de tipos de letras em relevo para impressão de

a produção
do conhecimento
no campo da
252 educação especial
livros, até culminar no invento do código de pontos por
Louis Braille. Ter domínio da leitura e de um método
de escrita eram o ponto central na educação dos cegos.
Na história da educação dos surdos, entretanto, a pedra
de toque sempre foi o modo de comunicação mais
adequado a ser-lhes ensinado: a língua de sinais ou a
oralização (ou a combinação de ambos), e o bilinguismo
(língua de sinais e a língua dominante do país). Os
primeiros indícios desse debate começaram no século
XVI, ganhando força nos séculos XVIII e XIX com os
congressos internacionais, e não estaríamos errados em
afirmar que perduram até os dias de hoje. O domínio da
leitura e da escrita, habilidades fundamentais para quem
vive em uma sociedade letrada, cuja língua dominante
é a língua portuguesa, não é uma realidade na educação
da maioria dos surdos brasileiros.
Embora o Brasil tenha avançado bastante em relação
às políticas de afirmação dos direitos das pessoas
com deficiência, sabe-se que a implementação das
prescrições não ocorre no mesmo ritmo. Neste artigo
pretendemos analisar a articulação entre a legislação
que contempla a acessibilidade de leitura e os editais
dos Programas do Livro, com a efetiva distribuição de
obras em braille e Libras1 nas escolas da rede pública
de ensino, partindo das seguintes questões: Que tipo
de obras têm sido produzidas para os alunos cegos e

1 Embora as políticas públicas abordem os diferentes graus de defi-


ciência visual e auditiva, o escopo do nosso trabalho está centrado na
cegueira e na surdez.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 253
surdos? Como os editais tratam a questão do acesso à
leitura? Quem produz esses materiais didáticos? Como
tem sido o processo de seleção, compra e distribuição
de livros? De que maneira o mercado editorial tem
respondido a tal demanda?
Para tentar responder a essas perguntas, o
procedimento de pesquisa adotado foi a análise
documental das seguintes fontes: legislação sobre
acessibilidade de materiais didáticos, editais dos
Programas do Livro, Guias dos Livros Didáticos, listas
das obras adquiriras pelo Ministério da Educação
(MEC), documentos produzidos pelos órgãos
responsáveis pelas diretrizes da educação especial
e dados da Imprensa Braille do Instituto Benjamin
Constant (IBC). Além disso, houve pesquisa no acervo
das bibliotecas do Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), da Biblioteca Nacional, do IBC, e da
Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da
Comunicação (Derdic).

Os Programas do Livro e a acessibilidade

Os Programas do Livro são compostos de duas


ações: o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), instituído pelo Decreto nº 91.542/1985,
responsável pela distribuição de livros didáticos
para os alunos de todos os níveis e modalidades da
rede pública; e o Programa Nacional Biblioteca da
Escola (PNBE), criado em 1997 para a compra de
obras pedagógicas, periódicos e livros de literatura a

a produção
do conhecimento
no campo da
254 educação especial
fim de compor o acervo da biblioteca escolar. Ambos
os programas são estruturados por um rigoroso
processo de seleção e avaliação − realizado por
uma comissão técnica formada por professores de
universidades públicas −, aquisição e distribuição das
obras, sob responsabilidade do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE)2.
Em 1985 articulou-se um projeto de lei que obrigasse
as editoras a imprimir em braille uma parte da tiragem de
todos os livros publicados. Após dez anos tramitando no
Congresso Nacional, o projeto foi vetado e incorporado
à legislação sobre os direitos autorais de 1998, com a
ressalva de que não configuraria violação dos direitos do
autor a impressão de livros em braille. Deste modo, abria-
se a oportunidade para o uso da lei nos Programas do Livro.
A primeira iniciativa do MEC para produção de
livros em braille do PNLD ocorreu em 1999, em
parceria com o Instituto Benjamin Constant (IBC),
centro de referência nacional na área da deficiência
visual, sendo o primeiro estabelecimento para

2 O presidente Michel Temer, por meio do Decreto nº 9.099 de 18 de


julho de 2017, implementou as seguintes mudanças nos Programas do
Livro: a nomenclatura passou a ser Programa Nacional do Livro e do
Material Didático (PNLD), integrando a aquisição de obras didáticas,
pedagógicas, periódicos e de literatura no mesmo edital, extinguindo
assim o PNBE. A reposição dos livros didáticos passa a ser de quatro
anos (ante os três anos da regra anterior), e a avalição pedagógica
deixa de ser feita pelas universidades públicas, passando para as mãos
de professores que se inscreverem no site do MEC para tal função
(BRASIL, 2017). Essas mudanças entraram em vigor a partir do PNLD
2019, razão pela qual não estão sendo consideradas em nossa análise.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 255
cegos fundado na época do Brasil Império,
vinculado diretamente ao ministério. A proposta
foi adaptar e transcrever para o braille vinte livros
didáticos aprovados no PNLD para atender, de
forma experimental, alunos cegos matriculados no
ensino regular. Foram produzidos livros de 1ª a 4ª
série, conforme mostra a Tabela 1. Em virtude dos
diversos obstáculos encontrados durante a produção
das obras, a equipe responsável deparou com a
necessidade da elaboração de uma normatização da
grafia braille que abrangesse as múltiplas linguagens
presentes nos livros didáticos, como gráficos,
tabelas, fotos, caça-palavras, tirinhas, mapas,
entre outros. O resultado desse trabalho gerou dois
documentos oficiais que são referência na produção
de qualquer material em braille no Brasil: Normas
técnicas para a produção de textos em braille (1999)
e Grafia braille para língua portuguesa (2002). Em
busca de uma tecnologia que auxiliasse a produção
dos livros, a Imprensa Braille do IBC fez uma
parceria com o Núcleo de Computação Eletrônica
da Universidade Federal do Rio de Janeiro para
a criação do software Braille Fácil, um editor de
texto que permite a visualização do texto em braille
na tela do computador, agilizando a produção do
livro impresso (SANTOS et al., 2014). Com a
experiência adquirida no projeto-piloto, o instituto
aumentou gradativamente o volume de obras: entre
2000 e 2001, adaptou 90 títulos didáticos de 1ª a 4ª
série (Tabela 2).

a produção
do conhecimento
no campo da
256 educação especial
Tabela 1
Livros didáticos em braille produzidos pelo IBC (1999)
1ª 2ª 3ª 4ª
Disciplina série série série série Total
Língua Portuguesa - 1 1 - 2
Matemática - 1 1 - 2
Ciências 1 4 2 1 8
Estudos Sociais* 5 1 2 - 8
Total 6 7 6 1 20
*
Embora na lista do IBC conste como Estudos Sociais, referem-se às
disciplinas de História e Geografia.
Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados disponíveis em:
<http://www.ibc.gov.br>. Acesso em: 22 fev. 2015.

Tabela 2
Livros didáticos em braille produzidos pelo IBC
(2000-2001)
1ª 2ª 3ª 4ª
Disciplina série série série série Total
Língua Portuguesa 5 7 6 5 23
Matemática 2 2 3 3 10
Ciências 6 6 5 6 23
História e Geografia* 13 8 7 6 34
Total 26 23 21 20 90
*
A lista do IBC traz apenas os títulos das coleções agrupados em História
e Geografia, não sendo possível identificar os volumes separadamente.
Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados disponíveis em:
<http://www.ibc.gov.br>. Acesso em: 22 fev. 2015.

As novas políticas de incentivo à leitura

Em 2003, com a nova gestão do governo federal,


mudanças profundas são implementadas nas políticas
públicas de incentivo à leitura. A promulgação da Lei nº
10.753, que institui a Política Nacional do Livro, define
como base as seguintes diretrizes em seu artigo 1º:

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 257
II ‒ o livro é o meio principal e insubstituível da difusão
da cultura e transmissão do conhecimento,
do fomento à pesquisa social e científica,
da conservação do patrimônio nacional, da
transformação e aperfeiçoamento social e da
melhoria da qualidade de vida;
III ‒ fomentar e apoiar a produção, a edição, a difusão,
a distribuição e a comercialização do livro;
[...]
IX ‒ capacitar a população para o uso do livro como
fator fundamental para seu progresso econômico,
político, social e promover a justa distribuição
do saber e da renda;
[...]
XII ‒ assegurar às pessoas com deficiência visual o
acesso à leitura (BRASIL, 2003).

Neste mesmo ano é ampliado o atendimento do PNLD,


incluindo alunos do Ensino Médio e da Educação de
Jovens e Adultos, e por meio da Resolução nº 24 do MEC/
FNDE, que dispõe sobre a impressão de livros em braille
dos Programas do Livro, é aprovado o auxílio técnico e
financeiro para a produção em mútua cooperação com
instituições privadas sem fins lucrativos.
Entre 2003 e 2004, por meio de uma parceria com a
Fundação Dorina Nowill para Cegos, o IBC aumentou a
produção de livros didáticos em braille, dessa vez ampliando
o atendimento para alunos de 1ª a 8ª série, totalizando 128
títulos (Tabela 3). Pela primeira vez, foram incluídos no
lote de livros paradidáticos do PNBE intitulado “Literatura

a produção
do conhecimento
no campo da
258 educação especial
em Minha Casa”, sendo trinta títulos do programa de 2001
(4ª série) e quarenta da edição de 2002 (4ª e 5ª série)3.
Tabela 3
Livros didáticos em braille produzidos pelo IBC (2003-2004)
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
Disciplina Total
série série série série série série série série
Língua Portuguesa 4 6 6 6 7 7 7 7 50
Matemática 2 2 2 2 2 2 2 2 16
Ciências 1 3 3 3 2 2 2 2 18
História 2 4 4 4 3 2 2 4 25
Geografia 1 3 3 3 3 2 2 2 19
Total 10 18 18 18 17 15 15 17 128

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados disponíveis em: <http://www.ibc.gov.br>. Acesso em: 22
fev. 2015.

A implementação da Política Nacional do Livro


causou forte impacto no mercado editorial, uma vez que
a proposta de capacitação e formação de leitores passava
pelo consumo de literatura na escola. Conforme mostra
a Tabela 4, é possível perceber que a partir dos anos
2003 e 2004 houve um substancial aumento na compra
de paradidáticos, tanto em valores financeiros como
em número de livros adquiridos, além da ampliação no
atendimento ao incluir alunos da Educação de Jovens e
Adultos, Educação Infantil e Ensino Médio. Ademais,
mudanças no formato do edital permitiram a pulverização
de editoras participantes, rompendo com o monopólio
dos grandes grupos editoriais4.

3 Embora os livros do programa Literatura em Minha Casa fossem des-


tinados aos alunos de 4ª e 5ª série, na lista do IBC vários títulos foram
direcionados aos alunos cegos de 5ª a 8ª série.

4 Nos anos de 2001 e 2002 foram contempladas, em média, sete editoras.


A partir de 2003, este número se ampliou para mais de setenta editoras.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 259
Tabela 4
Programa Nacional Biblioteca da Escola ‒ PNBE (1998 a 2014)

Ano de Livros
Investimento total Atendimento
distribuição adquiridos

1998 3.660.000 R$ 29.830.886,00 1ª a 8ª série

1999 3.924.000 R$ 24.727.241,00 1ª a 4ª série

2000 577.400 R$ 15.179.101,00 Professores

2001 60.923.940 R$ 57.638.015,60 4ª e 5ª série (Literatura em Minha Casa)


2002 21.082.880 R$ 19.633.632,00 4ª série (Literatura em Minha Casa)

2003/2004* 47.582.518 R$ 87.073.760,30 4ª a 8ª série, EJA, Professores, Bibl. Mun.

2005 5.918.966 R$ 47.268.337,00 1ª a 4ª série

2006 7.233.075 R$ 46.509.183,56 5ª a 8ª série

2008** 8.601.932 R$ 65.283.759,50 Ed. Infantil, 1ª a 4ª série, EJA

2009 10.389.271 R$ 74.447.584,30 5ª a 8ª série, Ensino Médio

2010 1.241.458 R$ 9.869.621,25 Educação Especial

2010 10.660.701 R$ 48.766.696,45 Ed. Infantil, 1ª a 4ª série, EJA

2010 204.220 R$ 3.051.046,80 Dicionário Volpi

2011 5.585.414 R$ 70.812.088,00 6º ao 9º ano, Ensino Médio

2011 6.983.131 R$ 59.019.172,00 Professor

2012 10.485.353 R$ 81.797.946,11 Ed. Infantil, 1º ao 5º ano, EJA

2013 7.426.531 R$ 86.381.384,21 6º ao 9º ano, Ensino Médio


2013 12.106.780 R$ 104.601.156,59 PNBE do Professor
2013 14.885.649 R$ 57.072.470,94 Periódicos

2014 19.394.015 R$ 92.362.863,86 Ed. Infantil, 1º ao 5º ano, EJA

2014*** 14.885.649 R$ 58.477.152,20 Periódicos


*
Em 2003 foram criados vários projetos dentro do PNBE: Literatura em Minha Casa (4ª a 8ª série),
Palavra de Gente (EJA), Casa de Leitura (bibliotecas em 3.659 municípios), Biblioteca do
Professor.
**
A partir de 2007 foi alterada a nomenclatura do PNBE. Até 2006 o nome do programa se referia
ao ano de aquisição. Em 2007, passou a referir-se ao ano de atendimento.
***
Em 2015, 2016 e 2017 não houve compra de livros de literatura por meio do PNBE.
Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados disponíveis em:
<http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-da-escola/biblioteca-da-escola-historico>. Acesso
em: 22 fev. 2015.

Os editais dos Programas do Livro passaram a

a produção
do conhecimento
no campo da
260 educação especial
incorporar a legislação de acessibilidade de leitura
gradativamente. No ano de 2004 foram lançados dois
editais para aquisição de obras para 1ª a 4ª série com
as seguintes prescrições: o PNBE 2005 incluiu uma
cláusula em que a Secretaria de Educação Especial
(SEESP) ficaria responsável por indicar as obras
passíveis de adaptação ao braille, devendo as editoras
assinar um termo de autorização, uma vez que a
edição adaptada não entraria no cômputo da compra
realizada pelo MEC/FNDE; e o edital do PNLD
2007 determinava que a SEESP indicaria, no Guia do
Livro Didático, as obras passíveis de adaptação para a
escolha do professor5. Embora tal indicação não tenha
constado do Guia, o IBC deu continuidade ao trabalho
de produção de livros didáticos em braille, conforme
mostram as Tabelas 7 e 8.
Importante observar que a legislação em prol da
acessibilidade de leitura abarcava apenas a deficiência
visual e os livros em braille. A população surda, embora
tenha conquistado o reconhecimento da Libras como
língua de comunicação e expressão em 2002, seria
incluída na discussão do acesso a materiais didáticos
somente no Decreto n° 5.625/2005, cujo capítulo a
respeito do uso e da difusão da Libras e da língua

5 Os editais do PNBE são publicados, em média, um ano antes da dis-


tribuição dos livros nas escolas. Já os editais do PNLD são lançados com
três anos de antecedência, em média, para que a seleção e avaliação sejam
feitas a tempo de o MEC/FNDE produzir o Guia do Livro Didático, com a
resenha das obras aprovadas, para que os professores escolham os livros,
em geral no ano anterior à distribuição.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 261
portuguesa traz a seguinte prescrição: “disponibilizar
equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação
e comunicação, bem como recursos didáticos para
apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência
auditiva” (BRASIL, 2005).
Nesse ínterim, uma iniciativa da editora Arara
Azul, de Petrópolis, chamou a atenção para tal lacuna.
Com financiamento do Fundo de Amparo à Pesquisa
do Estado do Rio de Janeiro (Faperj), por meio do
edital Tecnologia na Pequena Empresa − TPE, de
2002, a editora criou um projeto para produzir dez
títulos clássicos da literatura brasileira em Português-
Libras no suporte livro com CD-ROM. O trabalho
se desenvolveu ao longo de três anos e contou com
a parceria da Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos (Feneis), com o apoio do
Ministério da Cultura e da SEESP/MEC, e com
patrocínio da empresa IBM por meio da Lei Rouanet.
Durante sua execução, foi criado um ambiente virtual
com um fórum de discussões para que professores de
vários estados pudessem avaliar os CDs e enviar suas
sugestões e críticas, uma vez que se tratava de um
projeto experimental e inédito de adaptação de textos
literários para a língua de sinais. Ao fim do processo,
com todos os ajustes possíveis incorporados à edição
dos CDs, foram adquiridos em 2006 pelo MEC 15 mil
coleções, distribuídas em 8.315 escolas, beneficiando
36.616 alunos surdos de todo o Brasil e totalizando um
investimento de 660 mil reais por meio da verba do
PNBE (RAMOS, 2013).

a produção
do conhecimento
no campo da
262 educação especial
As discussões suscitadas por este projeto vinham ao
encontro das reivindicações dos movimentos sociais
que pleiteavam o acesso dos surdos à educação, com
a presença de intérpretes de Libras em sala de aula e
o ensino da língua portuguesa escrita como segunda
língua, promovendo uma educação bilíngue. O decreto
de 2005 supriu essa demanda ao incluir a língua de sinais
como disciplina curricular nos cursos de licenciatura e
a criação de cursos de graduação para a formação de
professores de Libras.
Ainda no ano de 2005, o edital do PNLD 2008 para
obras de 5ª a 8ª série incluiu uma cláusula que mexeu
com o mercado editorial: “O processo de adaptação,
transcrição e impressão dos livros em braille, bem como
dos livros em caracteres ampliados das obras adquiridas
pelo FNDE, ficará a cargo dos detentores de direitos
autorais” (BRASIL, 2005b, p. 11). O edital trazia apenas
esta cláusula, sem especificar prazos, multas ou punições
em caso de descumprimento. Não se sabe se houve uma
possível negociação com MEC/FNDE para eximir os
editores de tal obrigação, tampouco há registros sobre
o pagamento de livros didáticos em braille nas relações
de compras do FNDE. Esta cláusula não voltou a constar
do demais editais do PNLD, nos fazendo concluir que
o ônus pela produção dos livros em braille aprovados
neste edital recaiu sobre o IBC, uma vez que a lista de
obras impressas do instituto inclui o ano de 2008.
Nos editais do PNBE e do PNLD publicados em 2006
não constam cláusulas sobre acessibilidade. Podemos
inferir dois fatos que justifiquem essa ação: a contínua

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 263
produção de livros didáticos em braille pelo IBC,
conforme vemos nas Tabelas 7 e 8; e a recente aquisição
das obras de literatura em Libras. Outro fato relevante é
que, no ano de 2006, a editora Arara Azul propôs ao MEC
a produção de um livro didático em Libras, algo nunca
realizado em nenhum país, segundo Ramos (2013).
A obra escolhida foi Trocando ideias: alfabetização
e projetos, da editora Scipione, inserida nas compras
do PNLD 2008. Em 2007, foram distribuídos 16.500
exemplares da obra para alunos surdos das classes de
alfabetização.

Um novo ciclo de mudanças

A partir de 2008, novas diretrizes de acessibilidade


surgem nos Programas do Livro. O edital do PNLD
2011, para aquisição de obras para os anos finais do
Ensino Fundamental, incluiu a seguinte cláusula:

7.1 As editoras ficam autorizadas a realizar a produção e


a distribuição das suas obras aprovadas, com vistas
à educação especial, no formato Libras, diretamente
ou mediante contratação de instituição parceira, com
aquisição assegurada pelo FNDE no âmbito do PNLD
2011, sujeita a regulação e contratação específicas
(BRASIL, 2008, p. 8).

A inserção da cláusula de Libras, num primeiro


olhar, parece ser uma conquista para a acessibilidade
dos alunos surdos. Contudo, o que esta cláusula traz nas

a produção
do conhecimento
no campo da
264 educação especial
entrelinhas é a isenção de responsabilidade do MEC em
fornecer tais livros às escolas, uma vez que remete ao
modelo que vinha sendo desenvolvido pela editora Arara
Azul. Ou seja, deixa a cargo das editoras produzir ou não
livros didáticos em Libras, às suas próprias expensas,
em conjunto com alguma instituição especializada na
educação de surdos. Se tal produção ocorresse, o MEC/
FNDE garantiria a compra de tais obras. Não houve essa
produção espontânea naquele ano, e os termos desta
cláusula se mantiveram em todos os editais seguintes,
incluindo o publicado em 2017.
Nessa época, já estava em andamento a produção de
mais alguns livros didáticos em Libras pela editora Arara
Azul com aval do MEC. Em 2009 foi adaptada a Coleção
Pitanguá, da editora Moderna, composta por livros de
1ª a 4ª série das disciplinas de Português, Matemática,
História, Geografia e Ciências, totalizando vinte volumes.
O ambicioso trabalho durou quase dois anos e contou
com a participação de 24 profissionais surdos e ouvintes
dos estados do Rio de Janeiro, Paraná, Santa Catarina e
Rio Grande do Sul. Também incluídos no PNLD 2008, a
entrega nas escolas ocorreu apenas no ano seguinte, quando
a produção foi finalizada. Em 2011, foram adaptados
quatro volumes da Coleção Porta Aberta, da editora FTD,
com obras de 1º e 2º ano nas disciplinas de Português e
Matemática; e no mesmo ano foram adquiridos pelo MEC
11 mil exemplares do Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilíngue, publicado pela Edusp (RAMOS, 2013; BRASIL,
2015). Desde 2011 não houve novas publicações de livros
didáticos em Libras.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 265
Tabela 5
Livros didáticos e paradidáticos produzidos em Libras
Disciplina Série 2006 2007 2009 2011 Total

Biblioteca escolar 5ª a 8ª série 10 - - - 10


Alfabetização 1ª e 2ª série - 1 - - 1
*
Português 1ª a 4ª série - - 4 2 6
*
Matemática 1ª a 4ª série - - 4 2 6
Ciências 1ª a 4ª série - - 4 - 4
História 1ª a 4ª série - - 4 - 4
Geografia 1ª a 4ª série - - 4 - 4

Total 10 1 20 4 35
*
Livros apenas para 1º e 2º anos.
Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados de Ramos (2013).

Um detalhe importante no edital do PNLD 2011 (5ª


a 8ª série) é que, ao incluir a cláusula de Libras, foi
excluída a cláusula sobre a impressão em braille. Em
2008, já estava em fase de testes o software Mecdaisy,
desenvolvido pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro a partir do modelo norte-americano Daisy,
que possibilita a geração de livros digitais falados
e sua reprodução em áudio sintetizado ou gravado.
Esse software, lançado oficialmente em 2009, foi
criado como uma alternativa para os livros do Ensino
Fundamental II, cuja impressão em braille é mais
volumosa e custosa.
No edital de livros de literatura também houve um fato
marcante: em janeiro de 2008 foi publicado, no Diário
Oficial da União, o PNBE Especial, para aquisição
de “obras de orientação pedagógica aos docentes da

a produção
do conhecimento
no campo da
266 educação especial
educação especial bem como de obras de literatura
infantil e juvenil para os alunos com necessidades
educacionais especiais sensoriais” (BRASIL, 2008c, p.
69). Poderiam ser inscritos livros com textos em verso
– poemas, quadras, parlendas, cantigas, trava-línguas,
adivinhas; textos em prosa – pequenas histórias,
novelas, contos, crônicas, textos de dramaturgia,
memórias, biografias; livros de imagens e de histórias
em quadrinhos. Os formatos acessíveis dispostos no
edital eram braille, Libras, áudio e caractere ampliado,
com previsão de aquisição de 180 obras, sendo 60
para Educação Infantil; 60 para Ensino Fundamental;
e 60 para Ensino Médio, estando contemplados nessa
quantidade os livros de orientação pedagógica.
Neste programa, o processo de inscrição e avaliação
das obras não é divulgado publicamente; os professores
não participam da escolha dos livros – são os próprios
avaliadores que selecionam as obras –; e a tiragem a ser
comprada é determinada pelo FNDE/MEC com base no
Censo Escolar. Em geral, os editais do PNBE são bastante
disputados pelas editoras de paradidáticos, que produzem
obras especialmente para a concorrência pública e usam
seus diversos CNPJs para inscrever o maior número
possível de títulos por selo editorial. Consequentemente,
a quantidade de obras inscritas é sempre bastante
superior à cota a ser comprada pelo MEC. Neste edital
em particular, entretanto, somente 75 obras foram
adquiridas, menos da metade pretendida pelo MEC. Por
ter sido o primeiro edital de obras acessíveis, é possível
que as editoras estivessem despreparadas, razão pela

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 267
qual teriam optado pelos formatos mais simples e menos
onerosos, uma vez que não se sabia o volume da compra.
O investimento na produção de obras em braille e
Libras é bastante dispendioso e depende de profissionais
especializados. Para impressão de livros em braille, em
geral as editoras recorrem à Fundação Dorina Nowill
para Cegos, que cuida da transcrição, revisão e impressão
da obra, assim como a narração do texto para a versão
audiolivro, uma vez que a fundação possui um estúdio
de gravação adequado e profissionais experientes em
audiodescrição. Para a produção do vídeo em Libras é
necessário contratar um intérprete de Libras para a tradução,
exige equipamentos e espaço para a gravação do vídeo, além
de um técnico para a edição do CD. Esses procedimentos
– tanto da edição em braille como da língua de sinais –
não fazem parte do dia a dia das editoras e representam
um custo extra àqueles que compõem normalmente a
edição de um livro. Ao analisarmos as obras aprovadas
dos grandes grupos editoriais, como Ática, Ediouro, FTD,
Rocco e Melhoramentos, responsáveis por vinte títulos
aprovados, destacam-se os formatos escolhidos por todas
elas: caractere ampliado e áudio. O caractere ampliado não
é uma novidade para os editores, pois trata-se simplesmente
de ampliar o corpo da fonte do texto; e para a produção
do áudio basta contratar uma empresa especializada, que
possua estúdio e narradores profissionais. O tempo e o
custo para a produção desses dois formatos é relativamente
menor se comparado aos formatos braille e Libras.
O resultado da seleção foi publicado em janeiro de
2009, e a distribuição nas escolas ocorreu em 2010.

a produção
do conhecimento
no campo da
268 educação especial
Conforme mostra a Tabela 6, foram adquiridas apenas
6 obras em braille para as crianças que estão em fase
de alfabetização, e 11 obras para as crianças surdas da
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Para os alunos
surdos do Ensino Médio, nenhum título foi selecionado
− deduz-se que nessa fase eles já estejam plenamente
alfabetizados em língua portuguesa −, e para os cegos
houve a predominância de audiolivros e caractere
ampliado, em decorrência do grande volume gerado pela
impressão em braille de livros com muitas páginas. A
única obra em braille selecionada para o Ensino Médio,
cujo título é Feche os olhos para ver melhor (Sá Editora),
é composta de dois volumes, com apenas cem páginas
cada um, o que não representa uma obra volumosa.

Tabela 6
Livros adquiridos no PNBE Especial 2010, por tipo de acessibilidade

Educação Ensino Ensino


Formato da obra Total
Infantil Fundamental Médio

Áudio + caractere ampliado 3 4 1 8


Braille + caractere ampliado 1 1 - 2
cegos Caractere ampliado 7 4 9 20
Áudio 3 4 15 22
Braille 2 2 1 5
Áudio + Libras 5 3 - 8
surdos Libras - 3 - 3
Orientação pedagógica* 7 7 7 21
Total 28 28 33 89
*
Os títulos selecionados para orientação pedagógica são os mesmos para os três níveis de
ensino. Por essa razão, totalizam 75 títulos adquiridos, e não 89.
Fonte: Elaboração da autora a partir da Portaria nº 1.518 do MEC (BRASIL, 2008b).

No edital do PNBE 2009, publicado em maio de


2008, foi retomada a cláusula de acessibilidade para
produção em braille sob responsabilidade da SEESP,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 269
e, a partir de 2010, todos os editais6 deste programa
passaram a incluir os formatos em tinta acessível − ou
seja, volume impresso com opção de acessibilidade
− no ato da inscrição das obras: tinta em caractere
ampliado com braille no mesmo exemplar, tinta
acompanhada de CD em Áudio, tinta acompanhada
de CD em PDF; e tinta acompanhada de CD ou
DVD em Libras. No final de 2009, a publicação
do PNBE 2011 trazia também o formato digital
Mecdaisy, que naquele ano seria produzido pelo
MEC. Após treinamento oferecido aos editores para
uso e manipulação do software, nos anos seguintes
a entrega do DVD da obra aprovada no formato
Mecdaisy ficou sob a responsabilidade dos editores,
remunerados pelo custo de produção.
Depois da inserção da cláusula de Libras no
edital de livros didáticos em 2008, o braille voltou a
figurar nos dois editais seguintes revelando uma ação
diretamente articulada com o IBC. Publicado em
2009, no edital para o Ensino Médio (PNLD 2012)
estava determinada a entrega dos arquivos para futura
impressão em braille das disciplinas de Matemática,
Física, Química e Biologia; e os arquivos em
DVD Mecdaisy para Língua Portuguesa, História,
Geografia, Sociologia, Filosofia e Língua Estrangeira
Moderna (inglês e espanhol). Já o edital publicado

6 Entre 2009 e 2017, os editais PNBE do Professor, PNBE Temático e


PNBE Indígena incluíram na cláusula de acessibilidade apenas o formato
Mecdaisy.

a produção
do conhecimento
no campo da
270 educação especial
em 2010 para 1º ao 5º ano (PNLD 2013), o Mecdaisy
seria para Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia e Ciências do 4º e do 5º ano, e o formato
braille para letramento e alfabetização, Matemática
de 1º ao 3º ano, incluindo as disciplinas de História,
Geografia e Ciências de 2º e 3º ano. Observando as
Tabelas 7 e 8, nota-se uma produção contínua de
livros das disciplinas de Língua Portuguesa, História,
Geografia e Ciências de 2000 a 2012 para atendimento
do Ensino Fundamental I, no entanto não constam dos
relatórios do IBC produção em braille para o alunado
do Ensino Médio.
Em 2011, o edital do PNLD 2014 para 6º ao 9º
ano procurou cobrir uma lacuna ao especificar que
somente para a disciplina de Matemática deveriam
ser entregues os arquivos para impressão em braille
– as demais disciplinas seriam em Mecdaisy7. Vale
destacar que o primeiro lote de livros didáticos
de Matemática para 6º ao 9º ano (5ª a 8ª série) foi
produzido em 2003-2004 pela Fundação Dorina
Nowill para Cegos quando da parceria com o IBC.
Embora as duas Imprensas Braille utilizassem um
padrão para a adaptação do conteúdo, a normatização
oficial só ocorreu em 2006 pelo MEC com a
publicação do Código matemático unificado para

7 Na Tabela 7, as obras de Matemática (32 livros) constam da coluna 2011-


2012-2013, conforme relatório disponível no site do IBC, embora sejam
do PNLD 2014. Cotejando com os títulos dos Guias de Livros Didáticos,
algumas datas se referem ao ano de distribuição e outras ao ano de pro-
dução do IBC.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 271
a língua portuguesa (CMU), o que sugere ter sido
a produção desses primeiros livros de Matemática
um experimento para a definição mais lapidada das
normas, justificando a não produção de tais livros
nos anos 2004-2005-2006, conforme mostra a Tabela
7. De qualquer modo, houve um intervalo de quase
dez anos para um novo abastecimento de didáticos de
Matemática para o alunado do Ensino Fundamental II.
Ainda em 2011 é publicado o PNLD Campo 2013
para alunos de salas seriadas ou multisseriadas de
áreas rurais de 1º ao 5º ano, com as cláusulas-padrão
de acessibilidade Mecdaisy, braille e Libras. Nos
anos de 2012 e 2013, os editais direcionados para
Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA 2014) e
para o Ensino Médio (PNLEM 2015) não mencionam
a impressão em braille, mas somente a versão
Mecdaisy e Libras.

Tabela 7
Livros didáticos produzidos em braille pelo IBC por disciplina
2004 2007 2010 2011 2013
2000 2003
Disciplina 1999 2005 2008 2011 2012 2014 Total
2001 2004*
2006 2009 2012 2013 2015

Língua Portuguesa 2 23 50 38 16 15 - 3 147


Matemática 2 10 16 - 4 15 32 17 96
Ciências 8 23 18 10 4 20 - 10 93
História - - 25 22 16 20 - 5 88
Geografia - - 19 10 8 20 - 10 67
Alfabetização e Letramento - - - - - - - 9 9
Estudos Sociais 8 - - - - - - - 8
História e Geografia - 34 - - - - - - 34

Total 20 90 128 80 48 90 32 54 542


*
Em 2003-2004, 16 livros foram produzidos pela Fundação Dorina Nowill para Cegos.

a produção
do conhecimento
no campo da
272 educação especial
Tabela 8
Livros didáticos produzidos em braille pelo IBC por série/ano
2004 2007 2010 2011 2013
2000 2003
Disciplina 1999 2005 2008 2011 2012 2014 Total
2001 2004*
2006 2009 2012 2013 2015

1º ano - - - - - - - 10 10

1ª série/2º ano 6 26 10 5 12 15 - 22 96

2ª série/3º ano 7 23 18 9 12 25 - 22 116

3ª série/4º ano 6 21 18 10 12 25 - - 92

4ª série/5º ano 1 20 18 9 12 25 - - 85

5ª série/6º ano - - 17 13 - - 9 - 39

6ª série/7º ano - - 15 11 - - 9 - 35

7ª série/8º ano - - 15 11 - - 9 - 35

8ª série/9º ano - - 17 12 - - 5 - 34

Total 20 90 128 80 48 90 32 54 542


*
Em 2003-2004, 16 livros foram produzidos pela Fundação Dorina Nowill para Cegos.

Tabela
Tabela 99
Livros
Livrosparadidáticos
paradidáticosproduzidos
produzidos emembraille
braillepelo
peloIBCIBC por
por
série/ano
série/ano
2007
2007
2003
2003 *** ******
Disciplina
Disciplina 2008
2008 2010***
2010 2013
2013 Total
Total
2004* *
2004 **
**
2009
2009
1ª a1ª4ªa série
4ª série 42
42 18
18 -- -- 60 60

5ª a5ª8ªa série
8ª série 34
34 19
19 -- -- 53 53
1º e 2º ano - - 131 - 131
1º e 2º ano - - 131 - 131
1º ao 3º ano - - - 169 169
1º ao 3º ano - - - 169 169
****
Total 76
****
37 131 169 413
Total 76 37 131 169 413
*
Livros do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) –
*
Livros do em
Literatura Programa
Minha CasaNacional Biblioteca da Escola (PNBE) –
(2001-2002).
**
Literatura emdoMinha
Livros CasaNacional
Programa (2001-2002).
Biblioteca da Escola (PNBE), de
** 2005 e 2006.
Livros
***
do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de
2005 eLivros
2006.do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) − Obras
*** Complementares (2010-2013).
Livros
**** do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) − Obras
A quantidade correta é setenta títulos. No entanto, na lista do IBC
Complementares (2010-2013).
****constam nove títulos repetidos e três títulos faltantes, totalizando a
diferença de seis obras. é setenta títulos. No entanto, na lista do IBC
A quantidade correta
constam nove títulos repetidos e três títulos faltantes, totalizando a
diferença de seis obras.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 273
A partir de 2014, uma nova mudança é
implementada nos editais do PNLD, vigente
até a última edição publicada em 2017 (PNLD
2019): os arquivos das obras aprovadas “ficarão
sob guarda e responsabilidade da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão – SECADI para disponibilização aos
Centros Produtores Público Braille no Acervo
Digital Acessível – ADA” (BRASIL, 2014). Este
acervo digital faz parte do Projeto Livro Acessível,
desenvolvido por uma parceria entre SECADI,
FNDE, IBC e Secretarias de Educação, às quais
se vinculam os Centros de Apoio Pedagógico a
Pessoas com Deficiência Visual – CAP e os Núcleos
de Apoio Pedagógico de Produção Braille – NAPPB
(BRASIL, 2018). O objetivo do projeto é o de
promover a acessibilidade no âmbito dos Programas
do Livro:

O ADA é um repositório nacional no qual, além de


baixar os livros em .pdf, podem-se submeter os
arquivos já convertidos para o formato MecDaisy,
possibilitando, assim, que a pessoa responsável pela
sala de recursos ou portadora de login e senha da
instituição possa fazer o download do livro e utilizá-
lo em sala de aula (PONTE; SALVATORI & SONZA,
2012, p. 2).

Com a implementação deste projeto, que estava


em desenvolvimento havia dois anos, temos a

a produção
do conhecimento
no campo da
274 educação especial
descentralização da produção de livros em braille –
saindo das mãos do IBC −, o que pode significar, por
um lado, maior agilidade no processo e atendimento
mais direcionado aos alunos via Secretarias de
Educação, e por outro lado, maior burocratização,
já que as Secretarias precisarão apresentar um plano
de trabalho a fim de obter apoio financeiro do MEC
para custeio da produção. Em consulta ao site do IBC
em fevereiro de 2018, a lista de livros disponíveis
em braille trazem obras produzidas até 2014, entre
didáticos, paradidáticos, literatura e técnicos, com a
limitação de pedido por escola de 15 livros a cada três
meses.
No 13º Encontro Técnico Nacional dos Programas
do Livro, realizado em 2012, foram apresentados
os resultados das ações da Diretoria de Políticas
de Educação Especial, como a criação de 55 CAPs
e NAPPBs8, investimento na modernização desses

8 Municípios que possuem CAPs e NAPPBs: Rio Branco (AC), Maceió


(AL), Macapá (AP), Manaus (AM), Salvador (BA), Feira de Santana
(BA), Senhor do Bonfim (BA), Fortaleza (CE), Brasília (DF), Vitória
(ES), Goiânia (GO), São Luís (MA), Cuiabá (T), Campo Grande (MS),
Dourados (MS), Belo Horizonte (MG), Uberaba (MG), Montes Claros
(MG), Patos de Minas (MG), Três Corações (MG), Belém (PA), Santarém
(PA), João Pessoa (PB), Curitiba (PR), Cascavel (PR), Francisco Beltrão
(PR), Londrina (PR), Maringá (PR), Recife (PE), Petrolina (PE), Teresina
(PI), Angra dos Reis (RJ), São Gonçalo (RJ), Itaperuna (RJ), Natal (RN),
Mossoró (RN), Porto Alegre (RS), Bento Gonçalves (RS), Canoas (RS),
Porto Velho (RO), Boa Vista (RR), Florianópolis (SC), São José (SC), Or-
leans (SC), Chapecó (SC), São Paulo (SP), Araçatuba (SP), Marília (SP),
Aracaju (SE), Palmas (TO).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 275
centros para a produção de material pedagógico e
as ações de acessibilidade nos Programas do Livro
(BRASIL, 2012). Os estados que mais possuem
centros de produção de livros em braille são Minas
Gerais, Paraná, Santa Catariana e Bahia. Uma análise
comparativa entre as matrículas do Censo Escolar
de alunos cegos e com deficiência visual por estado
poderia revelar se é possível o atendimento adequado
à demanda, considerando o maquinário disponível
nessas unidades. Alguns desses centros também
possuem material de apoio a professores para o ensino
de Libras, como o Centro de Apoio Pedagógico (CAP)
do município de São Paulo.
Tabela 10
Centros de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência
visual (CAP) e Núcleos de Apoio Pedagógico e
Produção Braille (NAPPB)
Estado CAP NAPPB
Acre 1 -
Alagoas 1 -
Amapá 1 -
Amazonas 1 -
Bahia 4 -
Ceará 1 -
Distrito Federal 1 -
Espírito Santo 1 -
Goiás 1 -
Maranhão 1 -
Mato Grosso 1 -
Mato Grosso do Sul 1 2
Minas Gerais 7 -
Pará 2 -
Paraíba 1 -
Paraná 6 -
Pernambuco 1 1
Piauí 1 - a produção
do conhecimento
Rio de Janeiro 2 1 no campo da
educação especial
276
Rio Grande do Norte 2 -
Rio Grande do Sul 1 2
Rondônia 1 -
Roraima 1 -
Maranhão 1 -
Mato Grosso 1 -
Mato Grosso do Sul 1 2
Minas Gerais 7 -
Pará 2 -
Paraíba 1 -
Paraná 6 -
Pernambuco 1 1
Piauí 1 -
Rio de Janeiro 2 1
Rio Grande do Norte 2 -
Rio Grande do Sul 1 2
Rondônia 1 -
Roraima 1 -
Santa Catarina 2 2
São Paulo 1 2
Sergipe 1 -
Tocantins 1 -
Total 45 10
Fonte: Elaboração da autora com base nos endereços
disponíveis no site do MEC (BRASIL, 2018).

A partir de 2015, o software Mecdaisy passa a ser


substituído nos editais pelo EPUB3, formato digital
que permite maiores recursos de acessibilidade,
como a conversão do texto para o código de pontos,
podendo ser impresso diretamente em uma impressora
braille; aumento do corpo do texto e o contraste das
cores de fundo; troca de tipos de fontes; e inserção de
vídeo em Libras. Outra possibilidade para os surdos
é a vinculação do arquivo a aplicativos que fazem a
tradução simultânea para Libras, como o HandTalk,
ProDeaf, VLibras, UniLibras e Rybená. Com isso,
os editais passaram a especificar que “os estudantes
e professores com deficiência receberão as mesmas
obras distribuídas às suas escolas em formato acessível
EPUB3, salvo demandas específicas por obras em

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 277
Língua Brasileira de Sinais – Libras” (BRASIL, 2017,
p. 4). Novamente, a produção do livro em Libras não
será obrigatória, passando a ser necessária a solicitação
por parte de alguma escola.

Considerações finais

Nos últimos vinte anos, os avanços na legislação


em defesa dos direitos das pessoas com deficiência
foram bastante significativos, tendo o Brasil ratificado
todos os tratados internacionais, sendo o mais recente
o Tratado de Marrakesh, sobre o acesso ao livro por
pessoas cegas, com deficiência visual ou baixa visão,
com deficiência física que impossibilite o manuseio
do livro e aquelas que não têm condições de ler um
livro impresso por quaisquer outros impedimentos
(TRATADO de Marrakesh, 2013). Com base
nesse documento, organizações internacionais de
diversos países se uniram para criar o Accessible Books
Consortium (ABC), que pretende ser um site mundial
de busca de livros acessíveis. Entre os integrantes
deste consórcio estão instituições e estabelecimentos
de ensino para cegos de vários países, como Austrália,
França, Canadá, Dinamarca, África do Sul, Estados
Unidos, entre outros. O representante do Brasil é a
Fundação Dorina Nowill para Cegos.
A busca por tecnologias que permitam aprimorar
o processo de impressão de livros em braille ou sua
versão digital tem sido uma preocupação constante
dos profissionais que atuam com a acessibilidade de

a produção
do conhecimento
no campo da
278 educação especial
leitura dos cegos. Mas não se pode incorrer no erro
de acreditar que o livro digital seja a solução para
permitir o acesso de cegos e surdos à cultura letrada. A
promulgação da Lei nº 13.146/2015, conhecida como
Lei Brasileira da Inclusão, parte da prerrogativa de que
somente as editoras que disponibilizarem seu catálogo
em formato digital acessível poderão participar de
licitações públicas9. O EPUB3 permite, sem dúvida,
uma série de mecanismos de acessibilidade, mas traz
consigo as discussões sobre a desbrailização, isto é, o
fim do formato braille, preocupação recorrente entre
as pessoas cegas que atuam nas políticas públicas
de educação. A possibilidade de integração com os
aplicativos que traduzem o texto em língua portuguesa
para a língua de sinais é outra vantagem, porém as
políticas do livro colocam essa alternativa como
optativa e não obrigatória.
Conforme demonstramos, tem havido um
descompasso entre a legislação, as políticas de
acessibilidade de leitura e os Programas do Livro. Não
existe ainda uma produção sistematizada para a entrega
das obras didáticas aos alunos cegos, e o acervo literário,

9 Os editais do PNLD 2018 Literário e PNLD 2020, ambos publicados


no fim de março de 2018, trazem a seguinte prescrição: “Em atendi-
mento à Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei nº
13.146/2015, somente poderão participar dos certames do MEC os edi-
tores cujas obras inscritas estejam em formato acessível, conforme es-
pecificado neste edital” (BRASIL, 2018, p. 6). Ou seja, a exigência da
lei que determina que o catálogo da editora seja acessível é adulterada e
incorporada no edital com a obrigatoriedade em formato acessível apenas
das obras inscritas.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 279
cujo objetivo é incentivar a formação do leitor, é ínfimo
se o compararmos às obras destinadas aos alunos sem
deficiência. A situação dos surdos é ainda mais crítica,
porque nem sequer há um comprometimento do poder
público em fornecer livros didáticos que auxiliem na
formação escolar bilíngue – aqui estamos falando de
conteúdo escolar e alfabetização em língua portuguesa,
e não apenas em formas de comunicação.
Os Programas do Livro têm incorporado as políticas
de acessibilidade de leitura de maneira bastante
irregular, tanto em termos de atendimento como na
inconstância entre os formatos requisitados nos editais.
As tentativas de impor às editoras o fornecimento dos
livros acessíveis se mostraram ineficazes, revelando
o despreparo do mercado editorial para atender este
público específico. Por outro lado, as ações iniciadas
pelo IBC na década de 1990 para impressão de livros
em braille, que vinha alcançando alguns resultados
em termos de sistematização e continuidade na
produção, foram descentralizadas e direcionadas para
as Secretarias de Educação estaduais e municipais. No
tocante à produção de livros para surdos, os projetos
experimentais, cuja iniciativa foi de uma editora em
particular, não tiveram continuidade. E neste caso chama
a atenção o fato de o Instituto Nacional de Educação de
Surdos − INES, órgão centenário vinculado ao MEC
e referência nos estudos sobre a surdez, não ter tido
o mesmo envolvimento na política pública do livro.
Os dados que apresentamos aqui revelam que a
implementação da legislação percorre um caminho

a produção
do conhecimento
no campo da
280 educação especial
longo e tortuoso, com avanços e retrocessos, sem
a preocupação de se estabelecer uma continuidade.
Contudo, esses dados nos permitem formular
novas questões: Os poucos livros produzidos têm
chegado às escolas? Eles têm sido úteis no trabalho
do professor da classe regular ou do atendimento
educacional especializado? Esses livros cumprem sua
função no processo de escolarização dos alunos com
deficiência? São muitos os desafios que permeiam a
educação especial, e o acesso à cultura letrada é um
ponto que está diretamente ligado ao desempenho
e à permanência dessas crianças na escola. 

Referências

BRASIL. Câmara dos Deputados. Decreto nº 9.099 de 18


de julho de 2017. Dispõe sobre o Programa Nacional do
Livro e do Material Didático. Disponível em: <http://www2.
camara.leg.br/legin/fed/decret/2017/decreto-9099-18-julho-
2017-785224-publicacaooriginal-153392-pe.html>. Acesso
em: 13 jan. 2018.

BRASIL. Decreto nº 5.625 de 22 de dezembro de 2005.


Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 3 fev.
2018.

BRASIL. Lei nº 10.753 de 30 de outubro de 2003.


Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/
leis/2003/L10.753.htm>. Acesso em: 7 jan. 2018.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 281
BRASIL. Ministério da Educação. 13 ° Encontro Técnico
Nacional dos Programas do Livro (2012). Disponível em: <http://
www.fnde.gov.br/centrais-de-conteudos/publicacoes/category/126-
encontros?download=7110:palestra-mauro-jose-silva.>. Acesso
em: 14 jan. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Edital de convocação para


inscrição no processo de avaliação e seleção de obras didáticas a
serem incluídas no Guia de Livros Didáticos para os anos finais do
ensino fundamental − PNLD/2008. Diário Oficial da União, 30
dez. 2005 (b), seção III, p. 69.

BRASIL. Ministério da Educação. Edital de convocação para


inscrição no processo de avaliação e seleção de coleções didáticas
para o Programa Nacional do Livro Didático − PNLD 2011
(2008). Disponível em: <http://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/
edital_pnld_2011.pdf>. Acesso em: 6 jan. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Edital de convocação para o


processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa
Nacional do Livro Didático ‒ PNLD 2016 (2014). Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/consultas/editais-
programas-livro/item/4889-edital-pnld-2016>. Acesso em: 3 fev. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Edital de convocação para


o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o
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pnld-2019>. Acesso em: 1º ago. 2017.

a produção
do conhecimento
no campo da
282 educação especial
BRASIL. Ministério da Educação. Edital de convocação para
o processo de inscrição e avaliação de obras literárias para o
Programa Nacional do Livro e do Material Didático ‒ PNLD
2018 Literário (2018). Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/
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dezembro de 2008(b). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
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da Escola - Educação Especial ‒ PNBE/ESP 2008(c). Disponível
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pnaes/194-
s e c r e t a r i a s - 11 2 8 7 7 9 3 8 / s e c a d - e d u c a c a o - c o n t i n u a d a -
223369541/17435-projeto-livro-acessivel-novo>. Acesso em: 6 jan.
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no campo da
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SANTOS, A. et al. O processo de adaptação de livros didáticos e


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TRATADO DE MARRAKESH. Diplomatic conference to


conclude a treaty to facilitate access to published works by
visually impaired persons and persons with print disabilities.
Marrakesh: WIPO, 2013.

a produção
do conhecimento
no campo da
284 educação especial
PARTE QUATRO

PESQUISAS COM BASE EM DADOS


ESTATÍSTICOS OFICIAIS
Capítulo 9

Indicadores sociais, escolarização


de alunos com deficiência e a
pesquisa educacional

Silvia Márcia Ferreira Meletti

O presente artigo tem o objetivo de analisar a


configuração da educação especial brasileira por meio
de indicadores demográficos e educacionais. À luz
do materialismo histórico e dialético analisamos as
recomendações dos organismos internacionais no que
se refere à educação de pessoas com deficiência e à
política de educação especial vigente que regulamenta
a escolarização de pessoas com deficiência no Brasil.
Tomamos como unidade de análise a incidência
demográfica e os eventos educacionais sobre o acesso e
as condições de permanência na educação básica dessa
população, tendo como fonte as estatísticas públicas
do Censo Demográfico de 2010 (IBGE) e do Censo da
Educação Básica de 2016, coletadas e divulgadas pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP).
A opção por analisar as estatísticas públicas se justifica
pelo fato de serem informações oficialmente utilizadas,

[...] para traçar um panorama nacional da educação básica


e servem de referência para a formulação de políticas

a produção
do conhecimento
no campo da
286 educação especial
públicas e execução de programas na área da educação,
incluindo os de transferência de recursos públicos como
merenda e transporte escolar, distribuição de livros e
uniformes, implantação de bibliotecas, instalação de
energia elétrica, Dinheiro Direto na Escola e Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)
(Brasil, 2011a, on-line).

O Censo da Educação Básica é um levantamento anual


de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional,
coordenado pelo INEP. A coleta é feita em todas as
escolas públicas e privadas do país, responsáveis pelo
preenchimento de um formulário disponível no sistema
on-line Educacenso. Trata-se do principal instrumento de
coleta de informações da educação básica, que abrange
as suas diferentes etapas e modalidades, coletando
dados sobre estabelecimentos, matrículas, funções
docentes, movimento e rendimento escolar. Os dados
são parcialmente divulgados pelo INEP por meio das
Sinopses Estatísticas da Educação Básica.
Além da divulgação parcial dos dados, o INEP
disponibiliza os bancos de microdados, que consistem
no menor nível de desagregação dos dados de
uma pesquisa. Nestes bancos é possível acessar as
informações sobre todas as unidades escolares, todos
os alunos, todas as turmas e todos os docentes da
educação básica brasileira. Para acessar os microdados
é necessário a utilização de softwares estatísticos. No
presente trabalho utilizamos o software IBM SPSS

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 287
Statistics (Statistical Package for the Social Science)
para extração e organização dos dados.
Em todo o universo de dados disponíveis nos bancos
de microdados do INEP, selecionamos e organizamos
aqueles referentes à matrícula de alunos com deficiência.
Os dados sobre essa população registram as matrículas
de alunos com deficiência (física, intelectual, visual
e auditiva), transtorno global do desenvolvimento
(autismo infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome
de Rett, transtorno desintegrativo da infância) e altas
habilidades/superdotação (Brasil/MEC/INEP, 2016).
Para a análise do acesso à educação trabalhamos
com duas estatísticas públicas, uma referente aos dados
demográficos sobre incidência da população com algum
tipo de deficiência, segundo frequência à escola no Brasil
(Brasil/IBGE, 2010a), e outra referente às matrículas na
educação básica (Brasil/MEC/INEP, 2016).
As informações demográficas sobre pessoas com
deficiência foram coletadas por amostragem. Foi
investigada a existência de deficiência visual, auditiva,
física (denominada no Censo Demográfico como
motora) e a deficiência mental/intelectual (segundo
denominação do Censo Demográfico). Durante a coleta
dos dados a pergunta realizada era se havia alguma
pessoa na residência com dificuldade permanente para
enxergar, ouvir, caminhar ou subir degraus. Quanto à
deficiência mental/intelectual, perguntava-se se havia
alguma pessoa com deficiência mental/intelectual
permanente que limite suas atividades habituais como
trabalhar, ir à escola, brincar etc. As respostas foram

a produção
do conhecimento
no campo da
288 educação especial
dadas selecionando uma das seguintes categorias: não
consegue de modo algum, com grande dificuldade,
com alguma dificuldade e nenhuma dificuldade. Para a
deficiência mental/intelectual apenas sim ou não. Além
disso, o Censo Demográfico apresenta as características
desta população segundo faixa etária e frequência à
escola (Brasil/IBGE, 2010a).
Contudo, os dados demográficos também apresentam
limites, haja vista a grande possibilidade, por exemplo,
de pessoas com problemas visuais que, mesmo sem se
enquadrarem na condição de deficiência visual, terem
se declarado como tais. O mesmo ocorre com os outros
tipos de deficiência.
A despeito da crítica, não podemos desconsiderar
que tais dados são aqueles que subsidiam oficialmente
o planejamento, a elaboração, implementação e
monitoramento de todas as políticas públicas brasileiras.
Em função da amplitude das categorias do Censo
Demográfico, no presente trabalho utilizamos para nossas
análises os dados referentes à categoria não consegue
de modo algum para as deficiências visual, auditiva e
motora. Também consideramos os dados referentes à
deficiência mental/intelectual.
Outra delimitação feita foi em relação à faixa etária das
pessoas declaradas como com deficiência: trabalhamos
com os dados referentes à faixa etária entre 0 e 19 anos,
o que permitiu analisar a incidência de deficiência na
população em idade escolar.
Selecionamos e organizamos os dados demográficos
de 2010 no banco de dados agregado, a partir do

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 289
Sistema IBGE de Recuperação Automática (SIDRA)
(Brasil/IBGE, 2010a).
Com relação às matrículas, tomamos os dados
de alunos com necessidades educacionais especiais
verificando sua incidência em relação aos dados
gerais da educação básica. Agregamos os dados por:
(1) Modalidade de Ensino – ensino regular com as
matrículas em classes regulares e em salas de recursos
multifuncionais e ensino especial com as matrículas em
instituições e classes especiais (modalidade substitutiva
de ensino); (2) Dependência Administrativa da Escola –
pública ou privada.
As condições de permanência dessa população na
educação básica foram analisadas a partir da distribuição
das matrículas segundo Modalidade de Ensino e Etapas
de Ensino (Creche, Pré-Escola, Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA)),
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e do
cotejamento dos dados sobre a relação Idade-Série.

Educação de pessoas com deficiência

No Brasil, a escolarização de pessoas com deficiência


constituiu-se por meio de serviços paralelos à educação
regular, implementados, prioritariamente, em espaços
segregados de ensino. Durante o século XX, a falta de
atuação efetiva do Estado no atendimento educacional
à população com deficiência abriu espaço para que esse
campo fosse praticamente dominado por instituições
especiais privadas filantrópicas, caracterizando-se assim

a produção
do conhecimento
no campo da
290 educação especial
uma espécie de complementação de serviços entre o
poder público e a sociedade. Autores como Bueno (1993)
e Jannuzzi (2004) registram a ausência de serviços
públicos em especial para a população de pessoas
com deficiências mais severas. Como consequência,
de acordo com Kassar e Meletti (2012, p. 50), “[...] o
setor público atendeu de forma compartilhada, em sua
maioria, alunos com deficiências mais leves em classes
especiais em escolas públicas e o setor privado atendeu
alunos com deficiências mais severas em instituições
especializadas”.
O impacto dessa relação pode ser identificado nos
dados estatísticos oficiais do final da década de 1980.
Em 1988, o Ministério da Educação mostrava que, dos
alunos que recebiam atendimento especializado no Brasil,
21,78% estavam em instituições sob administração
pública e 78,21% em instituições privadas filantrópicas
(Brasil, 1991a). A relação é diferente quando se considera
a matrícula de alunos no ensino regular (para alunos de
7 a 14 anos): 2,82% estavam matriculados em escolas
privadas e 97,18% em escolas públicas (Brasil, 1991b).
Para Jannuzzi (1997), a relação entre os setores público
e privado, no que se refere à educação especial, chegou a
se caracterizar como uma parcial simbiose, permitindo,
de um lado, ao setor privado influenciar na determinação
das políticas públicas brasileiras e, de outro, ao Estado
estruturar a educação especial por meio da filantropia.
A partir da década de 1990 essa relação é afetada pela
adesão, por parte do Brasil, às orientações internacionais
tratadas na Declaração de Educação para Todos

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 291
(Conferência Mundial de Educação para Todos, 1990)
e na Declaração de Salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais (1994), resultado da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais. A adesão brasileira se dá em razão de seu
débito com as agências internacionais, tais como o
Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional. De
acordo com Noma (2010),

os acordos e renegociações das dívidas implicaram em


condicionamentos e contrapartidas de cada governo,
de acordo com as especificidades de cada país. Estas
agências exibiram o “receituário” a ser seguido pelos
referidos países, irrompendo no que se chamou de
reformas estruturais e tendo como fundamento a
doutrina neoliberal. Neste sentido, nos países da
América Latina, os mecanismos de ajuste estrutural
estiveram atrelados aos programas de ajuste a fim de
promover condições de renegociação da dívida externa
(NOMA, 2010 p. 60).

Vale ressaltar, conforme analisado por Leher


(2010), que as recomendações e condicionalidades
dos organismos internacionais não são acatadas e
aplicadas passivamente pelos governos: “Ignorar que o
aprofundamento do capitalismo dependente somente é
possível com o protagonismo das frações burguesas locais
é um erro teórico que provoca pesadas consequências
políticas e estratégicas como a circunscrição do campo
de análise ao Estado-nação” (LEHER, 2010 p. 372).

a produção
do conhecimento
no campo da
292 educação especial
Esses e outros documentos internacionais forneceram
a base para a formulação das políticas educacionais
brasileiras que incorporaram os discursos da
universalização do ensino e da educação inclusiva.
Neste panorama,

[...] ao assumir sua adesão à Declaração de Salamanca,


o Brasil o faz numa perspectiva de compromisso
internacional junto à Organização das Nações Unidas
(ONU), Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e ao
Banco Mundial (BM), que promoveram o encontro.
Esses compromissos apontam mais para a necessidade
de se melhorar os indicadores nacionais da educação
básica, priorizando os aspectos quantitativos do acesso
(FERREIRA & FERREIRA, 2004, p. 24).

Cumpre destacar que as proposições de


universalização do ensino e de educação inclusiva que
não atinjam as contradições criadas pela organização
estrutural do capital e que não objetivem romper com
sua lógica restringem-se à massificação do acesso. Para
Mészáros (2005), a possibilidade de universalização do
ensino no sistema capitalista não existe e é inconcebível
sem que haja tal ruptura, caso contrário,

[...] serão admitidos, em nome da reforma, apenas alguns


ajustes menores em todos os âmbitos, incluindo o da
educação. As mudanças sob tais limitações, apriorísticas
e prejulgadas, são admissíveis apenas com o único e

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 293
legítimo objetivo de corrigir algum detalhe defeituoso
da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas
intactas as determinações estruturais fundamentais da
sociedade como um todo (MÉSZÁROS, 2005, p. 25).

Do mesmo modo podemos considerar a proposição


de educação inclusiva. Em uma sociedade sustentada
pelo modo de produção capitalista, pensar em inclusão
não é pensar em um processo avesso à exclusão, como se
estivéssemos em face de um dualismo cujas alternativas
fossem a de excluídos ou incluídos. É sim pensar em
um processo que depende da exclusão para se constituir.
A sociedade exclui para incluir, mas incluir de forma
precária, sustentando modos desumanos de participação
(MARTINS, 2002). O que significa se inserir em um
espaço social já existente e essencialmente excludente.
A inclusão é precária e perversa porque o que se busca é
a inserção na sociedade que exclui, o que se reivindica
é aquilo que reproduz e conforma a sociedade atual.
Martins (2002) nos mostra que

a contradição de que o excluído é produto e expressão


não é contradição constitutiva de sua condição de
marginalizado. [...] Não é contradição constitutiva
porque ela se resolve na reprodução ampliada e não na
transformação da sociedade que o vitima (MARTINS,
2002, p. 38).

Incluir não significa superação ou ruptura com uma


condição de exclusão, visto que todos estamos incluídos

a produção
do conhecimento
no campo da
294 educação especial
nas relações sociais que reiteram a ordem social vigente.
Mesmo quando inseridos por meio de privações, de
processos de coisificação e de anulação, de modo
precário, desumano e indigno.
Com base nesta referência é possível analisar que a
inclusão não se constitui como uma via de transformação
das condições de vida, ao contrário, é parte constitutiva
de sua criação e, sobretudo, de sua conservação.
Bueno (2008, p. 56) analisa que:

Se o norte é a educação inclusiva como meta a ser


alcançada, isto significa que a projeção política que
se faz do futuro é de que continuará a existir alunos
excluídos, que deverão receber atenção especial para
deixarem de sê-lo. Isto é, a meu juízo, esta nova
bandeira, vira de cabeça para baixo aquilo que era uma
proposição política efetivamente democrática (mesmo
com perspectivas diferentes), na medida em que o que
deveria se constituir na política de fato – a incorporação
de todos pela escola, para se construir uma escola de
qualidade para todos – se transmuta num horizonte
sempre móvel, porque nunca alcançado.

O horizonte nunca alcançado é assumindo pela própria


UNESCO no Relatório de Monitoramento Global de
Educação para Todos (EPT), de 2012, ao revelar que
os objetivos e metas estipulados pela EPT, em 1990,
dificilmente serão alcançados, destacando:

Objetivo 1: Os avanços na educação e nos cuidados

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 295
durante a primeira infância têm sido lentos demais.
Em 2010, em torno de 28% das crianças de até cinco
anos de idade apresentavam baixa estatura, e menos da
metade das crianças tinha acesso à educação infantil.
Objetivo 2: O ritmo de progresso em direção
à universalização da educação primária está
desacelerando. O número de crianças fora da escola
estagnou em 61 milhões em 2010. De cada 100 crianças
fora da escola, 47 provavelmente nunca vão frequentá-la.
Objetivo 3: Muitos jovens carecem de habilidades
básicas. Em 123 países de renda baixa e média baixa,
cerca de 200 milhões de pessoas entre os 15 e 24 anos
de idade não concluíram a educação primária, o que
equivale a um em cada cinco jovens.
Objetivo 4: A alfabetização de adultos continua sendo
um objetivo difícil de ser alcançado. O número de
adultos analfabetos caiu apenas 12% entre 1990 e 2010.
Em 2010, o número de adultos analfabetos era de cerca
de 775 milhões, dois terços dos quais eram mulheres.
Objetivo 5: As disparidades de gênero se materializam
em várias dimensões. Em 2010, ainda havia dezessete
países com menos de nove meninas para cada dez
meninos na educação primária. Em mais da metade dos
noventa e seis países que não alcançaram a paridade
de gênero no ensino secundário, os rapazes estão em
desvantagem.
Objetivo 6: A desigualdade em termos de resultados de
aprendizagem continua implacável pelo mundo afora.
O número de crianças que não sabem ler ou escrever
na idade em que deveriam entrar na quarta série pode

a produção
do conhecimento
no campo da
296 educação especial
chegar a 250 milhões (UNESCO, 2012, p. 5).

Os dados, ainda que imprecisos, explicitam o quanto


as medidas adotadas pelos organismos internacionais
são paliativas e conservadoras. Assim, a educação,

[...] que poderia ser uma alavanca essencial para a


mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas
da sociedade capitalista. [...] tornou-se uma peça do
processo de acumulação do capital e de estabelecimento
de um consenso que torna possível a reprodução do
injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento
de emancipação humana, agora é mecanismo de
perpetuação e reprodução desse sistema (MÉSZÁROS,
2005, p. 15).

Nos limites desta proposição conservadora, temos


a disseminação dos valores e das ideias da educação
inclusiva como um novo paradigma e como o meio
de transformação das condições objetivas de vida
daqueles que não têm acesso à escola. Nesse processo,
as reivindicações históricas dos movimentos sociais pela
garantia do direito à educação para todos são cooptadas
e disseminadas como ideologia dominante. Segundo
Mészáros (2008),

Deve-se enfatizar que o poder da ideologia dominante


é indubitavelmente enorme, não só pelo esmagador
poder material e por um arsenal político-cultural
à disposição das classes dominantes, mas também

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 297
porque esse poder ideológico só pode prevalecer graças
à preponderância da mistificação, por meio da qual os
receptores potenciais podem ser induzidos a endossar,
“consensualmente”, valores e diretrizes práticas que
são, na realidade, totalmente adversos a seus interesses
vitais (MÉSZÁROS, 2008, p. 8).

Em 2011, o Banco Mundial publica o Relatório


Mundial Sobre a Deficiência, cujos objetivos gerais
são: “oferecer aos governos e à sociedade civil uma
descrição abrangente da importância da deficiência” e
“fazer recomendações para a ação nos níveis nacional e
internacional” (BANCO MUNDIAL, 2011, p. xxi).
Um dos itens da descrição abrangente se refere aos
“Custos da Deficiência”, tanto diretos quanto indiretos.
Os custos diretos são (1) aqueles adicionais que as
pessoas com deficiência e suas famílias incorrem para
melhoria do padrão de vida e (2) os benefícios cobertos
pelo governo por meio de programas públicos. O custo
direto

da deficiência é de cerca de 10% dos gastos públicos com


programas sociais entre os países da OECD (chegando
até 25% em alguns países). Em 6% da população em
idade de trabalhar, em 2007, a taxa de recebimento
do benefício para pessoas com deficiência foi similar
à taxa de desemprego. Em alguns países ela chegou
perto de 10%. Tanto o número de recebedores quanto
as despesas públicas aumentaram durante as últimas
duas décadas, gerando uma significativa preocupação

a produção
do conhecimento
no campo da
298 educação especial
tributária quanto aos preços e sustentabilidade dos
programas, e levando alguns países, incluindo os
Países Baixos e a Suécia, a darem os primeiros passos
para reduzir a dependência do benefício entre pessoas
com deficiência e estimular a inclusão de pessoas
com deficiência no mercado de trabalho (BANCO
MUNDIAL, 2011 p. 45).

Os custos indiretos da deficiência estão relacionados

à perda de produtividade no trabalho entre pessoas


com deficiência e a relativa perda de impostos. As
perdas aumentam quando membros das famílias
abandonam seus empregos ou reduzem o número
de horas trabalhadas para cuidar de algum membro
deficiente da família. A perda de produtividade pode
resultar do acúmulo insuficiente de capital humano
(subinvestimento em capital humano), da falta de
emprego, ou do subemprego (BANCO MUNDIAL,
2011, p. 45).

Ao tratar da educação, o relatório, mais uma vez,


retoma os custos da deficiência e afirma que “estabelecer
e manter escolas para educar todas as crianças juntas
é mais barato do que criar um sistema complexo de
diferentes tipos de escolas especializadas para diferentes
grupos de crianças” (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 218).
Na sequência apresenta dados sobre o tipo de
atendimento recebido em alguns países da Europa,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 299
classificando o atendimento em escolas especiais, aulas
especiais em escolas integradas e aulas inclusivas. Todos
os 29 países listados possuem escolas especiais, 6 não
possuem aulas especiais em escolas integradas e 3 não
possuem aulas inclusivas. Vale destacar que a Bélgica
possui mais de 90%, e a Alemanha, mais de 80%, dos
alunos com deficiência em espaços segregados; a Suécia
e a Suíça não possuem alunos com deficiência em
aulas inclusivas, privilegiando o atendimento em aulas
especiais em escolas integradas e em espaços segregados
(BANCO MUNDIAL, 2011, p. 219).
Estes dados são apresentados em meio a um discurso
de valorização das diferenças, atribuindo à educação
inclusiva a possibilidade de criação de uma sociedade
justa, sem discriminação. Para tanto, basta reduzir os
gastos diretos e indiretos com os sujeitos improdutivos
e garantir as condições quantitativas de acesso à mesma
escola. Enquanto isso, a contradição explicitada é que os
países mais ricos adotam sistemas segregados de ensino
para pessoas com deficiência.
Os dados do relatório também indicam que os estudos
feitos até o momento não eram conclusivos em relação à
melhor forma de educação para pessoas com deficiência.

Política de Educação Especial

O Brasil, signatário das recomendações internacionais,


assume a partir da década de 1990 os preceitos da
educação inclusiva disseminados, conforme apresentado
anteriormente, nos documentos internacionais. No

a produção
do conhecimento
no campo da
300 educação especial
caso de alunos com deficiência, o acesso à educação
e a permanência na escola, preferencialmente na rede
regular de ensino, estão garantidos na Constituição
da República Federativa do Brasil de 1988 e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°
9.394/96, assim como a exigência de adequação dos
sistemas de ensino para atender às especificidades
desta população.
Em 2001, a Resolução n° 2/2001 do Conselho
Nacional de Educação (CNE), que instituiu as Diretrizes
Básicas da Educação Especial, determina que “[...] os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos” (BRASIL/CNE, 2001).
Por outro lado, esse mesmo aparato legal e
normativo mantém a valorização da iniciativa privada
por meio do apoio técnico e financeiro do poder público
às instituições especiais filantrópicas que atuem
exclusivamente em educação especial e que atendam
aos critérios estabelecidos pelos órgãos normativos dos
sistemas de ensino, possibilitando seu reconhecimento
como escola pertencente ao sistema comum de ensino
(BRASIL, 1996; BRASIL, 2001). Assim, as instituições
especiais filantrópicas são absorvidas como parte do
sistema de serviços de educação especial na perspectiva
inclusiva, para aqueles sujeitos em idade escolar
obrigatória e também para todos os outros mediante
novos processos de gestão (GARCIA, 2013, p. 108).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 301
Em 2006, o Ministério da Educação publicava
o primeiro documento que definia o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), a ser implementado
em salas de recursos multifuncionais, como:

[...] uma ação do sistema de ensino no sentido de


acolher a diversidade ao longo do processo educativo,
constituindo-se num serviço disponibilizado
pela escola para oferecer o suporte necessário às
necessidades educacionais especiais dos alunos,
favorecendo seu acesso ao conhecimento (Brasil,
2006, on-line).

Garcia (2006) chama a atenção para o fato destes


documentos apresentarem “uma compreensão de
educação escolar como uma prática social satisfatória
que, atualmente, amplia seu foco para aqueles alunos
que até então não seriam capazes de ‘acompanhar’
suas atividades e conteúdos” (GARCIA, 2006, p. 303).
Significa dizer que a inclusão ocorreria em uma escola
sem problemas e que historicamente não se constituiu
como um espaço excludente, bastando se adequar às
necessidades e diversidade de seu novo alunado.
Em 2008 foi aprovado o Decreto n° 6.571/2008, que
dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Para a implementação deste decreto, a Resolução
CNE/CEB n° 4/2009 instituiu as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial, que,
em seu artigo 5°, define:

a produção
do conhecimento
no campo da
302 educação especial
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola
de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado, também, em centro de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municípios (Brasil, 2009a, on-line).

Contudo, Garcia (2013) analisa que

[...] em grande medida os modi operandi das salas


de recursos, do ponto de vista do trabalho docente
ali realizado, se mantêm como paralelo ao trabalho
realizado na classe comum, o qual pouco incide sobre
o processo de escolarização dos sujeitos da modalidade
educação especial (Garcia, 2013, p. 109).

Em 2011, com a revogação do Decreto n° 6.571 de
2008 e com a aprovação do Decreto n° 7.611 de 2011,
que dispõe sobre a educação especial e o Atendimento
Educacional Especializado, a dupla matrícula para alunos
com necessidades educacionais especiais passa a ser
admitida no caso daqueles que frequentam a rede regular
e pública de ensino e que recebem o AEE oferecido “[...]
pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 303
conveniadas com o Poder Executivo competente” (Art.
4° e Art. 5°).
Vale destacar a centralidade do AEE, implementado
nas salas de recursos multifuncionais, na atual política
de educação especial brasileira. O que indica o modo
como a escolarização de alunos com deficiência será
organizada: em escolas regulares públicas, nas classes
comuns com o AEE ocorrendo no contraturno.

Estatísticas públicas sobre pessoas com deficiência


no Brasil

Para analisarmos a configuração da educação especial


brasileira por meio de indicadores demográficos e
educacionais, tomamos como unidade de análise a
incidência demográfica e os eventos educacionais sobre
o acesso e as condições de permanência na educação
básica dessa população, tendo como fonte as estatísticas
públicas do Censo Demográfico de 2010 (IBGE) e
do Censo da Educação Básica de 2016, coletadas
e divulgadas pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Acesso à escola

Para o desenvolvimento da análise sobre o acesso à


escola, recorremos aos dados demográficos em função
dos limites encontrados nos indicadores educacionais.
Nos censos escolares a contagem dos alunos é feita a
partir das matrículas, ou seja, por meio apenas dessa

a produção
do conhecimento
no campo da
304 educação especial
estatística pública não conseguiríamos analisar qual a
incidência de pessoas com necessidades educacionais
especiais que não frequentam a escola. Já para as
análises da distribuição das matrículas segundo
modalidade regular ou especial de ensino e dependência
administrativa da escola, utilizamos os dados sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais do
Censo da Educação Básica de 2016.
De acordo com os dados demográficos de 2010,
a população brasileira era de 190.755.799 pessoas.
Destas, 45.606.048 (23,91%) se declararam com pelo
menos uma das deficiências investigadas, 1.585.004
(0,84%) declararam que não conseguem de modo algum
enxergar, ouvir, caminhar ou subir degraus e 2.611.536
(1,36%) afirmaram possuir deficiência mental/intelectual
permanente que limite suas atividades habituais.
Para o dimensionamento do acesso de pessoas com
deficiência à escola, selecionamos e organizamos os
dados demográficos nacionais de 2010 por faixa etária
de zero a 19 anos, tipo de deficiência (de modo algum
e com deficiência mental/intelectual permanente) e
frequência à escola.
Os dados do Censo Demográfico de 2010 mostram
que, no Brasil, dos 190.755.799 de pessoas, 59.565.188
(31,23%) frequentavam a escola em todos os níveis e
etapas de ensino (da educação básica ao Ensino Superior)
e 131.190.611 (68,77%) não frequentavam. A população
brasileira com idade de zero a 19 anos era de 62.928.423,
dos quais 47.068.141 frequentavam a escola e 15.860.283
não frequentavam. Significa que 25,2% da população

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 305
brasileira, em idade de zero a 19 anos, não frequentava a
escola em 2010. A maior incidência de frequência estava
na faixa etária entre 5 e 14 anos, com 65,42% dos casos
declarados. Contudo, nesta mesma faixa etária (5 a 14
anos), 1.338.322 pessoas não frequentavam a escola.
No Brasil, das 1.585.004 pessoas que declararam que
não conseguem de modo algum enxergar, ouvir, caminhar
ou subir degraus, 1.319.542 (83,25%) não frequentavam
a escola. Na faixa etária entre zero e 19 anos tínhamos
171.230 (54,45%) que frequentavam a escola e 143.199
(45,55%) que não frequentavam. No caso das 2.611.536
pessoas que se declararam com deficiência mental/
intelectual permanente, 577.557 (22,11%) tinham entre
zero e 19 anos. Destas, 365.465 (63,27%) frequentavam
a escola e 212.091 (36,73%) não frequentavam.
Os dados do Censo Demográfico de 2010 mostram
que o alcance das proposições políticas para a educação
brasileira é limitado. Mesmo priorizando os aspectos
quantitativos de acesso à escola para consolidar a
universalização do ensino e a educação inclusiva,
conforme indicaram Ferreira e Ferreira (2004), ainda
encontramos um número expressivo (mais de 15
milhões) de pessoas em idade entre zero e 19 anos
fora da escola. No caso da pessoa com deficiência essa
situação se agrava, fundamentalmente para aqueles que
declararam não conseguir de modo algum enxergar,
ouvir, caminhar ou subir degraus ou possuir deficiência
mental/intelectual permanente.
Os dados apresentados sustentam a análise de
que o acesso à escola de pessoas com deficiência

a produção
do conhecimento
no campo da
306 educação especial
ainda é precário no Brasil. Cumpre resgatar
que a faixa etária selecionada compreende os
períodos de escolarização obrigatória e também
aqueles indicados como fundamentais, mas não
obrigatórios: a Educação Infantil e o Ensino Médio.
Além disso, o acesso à escola pode ser analisado
por meio dos dados de matrícula na educação básica.
No caso de alunos com deficiência, a migração de
sistemas substitutivos (segregados) de ensino para
a escola e classes comuns pode ser analisada pelas
matrículas na educação básica segundo modalidade
de ensino regular ou especial, que contempla
aqueles que frequentam, exclusivamente, classes
ou instituições especiais. Outro aspecto a ser
considerado é a divisão de responsabilidades entre
os setores público e privado no que se refere à
educação de alunos com deficiência, conforme
analisamos anteriormente.
A Tabela 1 apresenta as matrículas de alunos
com deficiência distribuídas segundo a modalidade
de ensino, regular ou especial, e a dependência
administrativa da escola, federal, estadual,
municipal ou privada.

Tabela 1 ‒ Número de alunos com deficiência segundo modalidade de ensino


e dependência administrativa da escola (2016)
Modalidade de Dependência Administrativa da Escola
Total
Ensino Federal Estadual Municipal Privada
Regular 3.812 255.103 482.842 51.281 793.038
Especial 635 15.458 29.907 128.857 174.857
Total 4.447 270.561 512.749 180.138 967.895
Fonte: Elaboração própria com base nos Microdados do Censo da Educação Básica de 2016 ‒
INEP/MEC.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 307
Em 2016, havia 967.895 alunos com deficiência
matriculados na educação básica brasileira. Destes,
793.038 (81,93%) estavam no sistema regular de ensino
e 174.857 (18,06%) estavam na modalidade substitutiva,
classes ou instituições especiais.
Em relação à dependência administrativa da escola,
observamos que, na modalidade de ensino regular,
as redes públicas são responsáveis por 93,54% dos
alunos com deficiência, enquanto a rede privada se
responsabiliza por 6,46%. Na modalidade de ensino
substitutiva, esta relação se inverte e a rede privada
atendeu 73,69% dos alunos com deficiência no ano de
2016.
Na modalidade regular de ensino as redes municipais
são as responsáveis por 60,88% dos alunos com
deficiência, seguida pelas redes estaduais (32,16%),
privada (6,46%) e federal (0,48%). Esta proporção
evidencia a concentração dos alunos com deficiência
no Ensino Fundamental I que, via de regra, está sob
responsabilidade dos municípios.
Mesmo sem haver a universalização do acesso,
conforme indicado anteriormente, os dados apresentados
na Tabela 1 mostram o aumento significativo de alunos
com deficiência na modalidade regular de ensino quando
comparados a estudos anteriores (BRASIL, 1991a;
MELETTI & BUENO, 2011; KASSAR & MELETTI,
2012). Ainda assim, cumpre destacar que é significativo
o número de alunos com deficiência matriculados na
modalidade substitutiva de ensino, sob responsabilidade
da rede privada de ensino (128.857 alunos).

a produção
do conhecimento
no campo da
308 educação especial
Condições de permanência na escola

Para a análise das condições de permanência na escola


dos alunos com deficiência, a partir das estatísticas
públicas, consideramos três aspectos: a distribuição
dos alunos segundo etapas de ensino, o alcance do
Atendimento Educacional Especializado e a relação
Idade-Série.
A Tabela 2 apresenta o número de alunos com
deficiência segundo modalidade de ensino regular e
substitutiva e etapa de ensino, Creche, Pré-Escola,
Ensino Fundamental I e II de 9 anos, Ensino Médio e
Educação de Jovens e Adultos.
Tabela 2 ‒ Número de alunos com deficiência segundo modalidade e etapa de ensino (2016)
Modalidade de ensino
Etapa de Ensino
Regular Especial

Creche 15.256 5.155


Pré-Escola 43.516 5.856
Fundamental I de 9 anos 356.023 94.804
Fundamental II de 9 anos 241.190 6.286
Ensino Médio 77.735 1.254
Educação de Jovens e Adultos 53.306 60.047
Fonte: Elaboração própria com base nos Microdados do Censo da Educação Básica de 2016 ‒
INEP/MEC.

Os dados apresentados na Tabela 2 mostram a


distribuição dos alunos com deficiência segundo
modalidade e etapa de ensino. Destaca-se a
concentração de matrículas no Ensino Fundamental.
Dos 967.895 alunos com deficiência matriculados na
Educação Básica Brasileira, 698.303 (72,14%) estavam

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 309
no Ensino Fundamental, sendo 450.827 (64,56%)
no Ensino Fundamental I. Segundo a modalidade
de ensino, o ensino regular possui a maioria das
matrículas, com 85,53% dos casos, sendo 59,61% no
Ensino Fundamental I. A modalidade substitutiva de
ensino concentra 14,47% dos alunos com deficiência
matriculados no Ensino Fundamental. Destes, 93,78%
estavam no Ensino Fundamental I. Merece destaque o
fato de o poder público assumir a maior proporção de
matrículas na etapa obrigatória de ensino, mas não pode
ser desconsiderado o número de alunos que permanecem
em espaços segregados nessa mesma etapa.
Esta situação não se repete nas etapas de ensino da
Educação Infantil, Creche e Pré-Escola. Os registros
mostram que pouquíssimas crianças com deficiência
frequentam a creche no Brasil. Dos 20.411 alunos da
creche, 74,74% estavam no ensino regular e 25,25% no
ensino especial.
Em relação à Pré-Escola, no Brasil, das 49.372
matrículas, 88,13% estavam registradas na rede regular
de ensino e 11,86% na modalidade substitutiva. Destaca-
se também o baixo número de alunos com deficiência que
têm acesso a qualquer tipo de escolarização nesta etapa.
O baixo número de matrículas de crianças de zero
a 4 anos na Educação Infantil pode ser confirmado
cotejando os dados do Censo da Educação Básica com
os demográficos. Segundo o Censo Demográfico de 2010
do IBGE, no Brasil, 385.303 crianças de zero a 4 anos
foram declaradas com pelo menos uma das deficiências
investigadas e, destas, 91.916 estavam na categoria não

a produção
do conhecimento
no campo da
310 educação especial
consegue de modo algum enxergar, ouvir, caminhar ou
subir degraus.
Bueno e Meletti (2011) indicam “[...] a pouca
relevância que as políticas educacionais voltadas para
alunos com deficiência têm dado à educação infantil,
expressa pelo número reduzido de matrículas em relação
às estimativas de incidência”. O que, segundo os autores,
“[...] mostra uma perspectiva política que se volta,
basicamente, para o ensino fundamental” (Bueno &
Meletti, 2011, p. 76).
Com relação ao Ensino Médio, os dados do Censo da
Educação Básica revelam que um número muito baixo
de alunos com deficiência têm acesso a essa etapa de
ensino. Os dados nacionais indicam que 78.989 alunos
com deficiência estavam matriculados no Ensino Médio
em 2016. Destes, 98,41% estavam no ensino regular.
Indicadores educacionais da educação básica mostram
o afunilamento do número de matrículas gerais entre o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio brasileiro. Bueno
e Meletti (2011) mostram que no Brasil, em 2009, as
matrículas gerais no Ensino Médio correspondiam a
25,9% das do Ensino Fundamental, enquanto as de
alunos com deficiência, matriculados nessa etapa de
ensino, correspondiam a 5,6%. Evidencia-se que o
problema de acesso ao Ensino Médio se agrava em se
tratando dessa população.
Os dados censitários registram 113.353 alunos com
deficiência na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
no Brasil, em 2016. Destes, 47,02% estavam no ensino
regular e 52,97% no ensino especial.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 311
Meletti e Bueno (2010) mostram que as matrículas
do alunado da educação especial na EJA parecem “[...]
ser a expressão localizada do problema que envolve toda
a educação básica no Brasil, qual seja, a de que, apesar
do incremento das matrículas em geral, os níveis de
aprendizagem são muito baixos, o que implica retorno
à escola por essa modalidade” (MELETTI & BUENO,
2010, p. 11). As condições de permanência dos alunos
com deficiência na educação básica também podem
ser reveladas na análise da relação idade do aluno e
ano de estudo em que está matriculado (relação Idade-
Série). A Tabela 3 apresenta o número de alunos com
deficiência, de 6 a 18 anos, segundo etapa de ensino
na qual estavam matriculados em 2016, possibilitando
a análise da relação Idade-Série desta população.

Tabela 3 ‒ Número de alunos com deficiência segundo relação Idade-Série ‒ 2016


Etapa 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1o ano 12.239 24.099 6.571 4.691 3.908 3.120 2.576 2.190 1.942 1.792 1.503 1.151 1.015
2o ano 14.652 28.345 7.552 4.350 3.394 2.796 2.249 1.957 1.754 1.439 751 585
3o ano 16.372 35.678 18.239 10.318 6.483 4.268 3.054 2.149 1.467 1.130 846
4o ano 12.073 30.656 18.330 11.309 7.489 5.223 3.488 2.180 1.484 999
5o ano 11.020 28.278 18.165 12.710 8.980 6.292 4.102 2.613 1.667
6o ano 10.112 23.067 15.913 11.890 8.618 5.378 3.153 1.774
7o ano 9.052 18.235 12.691 9.650 6.402 3.816 2.107
8o ano 7.600 13.694 9.932 7.211 4.450 2.611
9o ano 7.393 11.303 8.409 5.654 3.368

Fonte: Elaboração própria com base no modelo desenvolvido por Ferraro (1999) e nos Microdados do
Censo da Educação Básica de 2016 ‒ INEP/MEC.
no ano de estudo adequado defasagem de um ano nos defasagem de dois anos ou
à idade estudos mais nos estudos

No ano de 2016, dos 967.895 alunos com deficiência


matriculados na educação básica, 750.715 tinham entre

a produção
do conhecimento
no campo da
312 educação especial
6 e 18 anos de idade. A maior incidência de matrícula era
entre 10 e 14 anos (357.178 alunos), mesma faixa etária
que apresentava maior número de alunos em defasagem
Idade-Série de dois anos ou mais: 193.544 (54,18%).
Apenas 100.513 (13,38%) dos alunos com deficiência,
entre 6 e 18 anos, estavam matriculados no ano de estudo
adequado à sua idade. Destes, a maior incidência era de
alunos com 8 anos matriculados no 3° ano do Ensino
Fundamental I.
De todos os alunos com deficiência na faixa etária
analisada, 28,42% estavam em defasagem Idade-Série
de um ano e 58,2% de dois anos ou mais. A maior
defasagem referia-se aos 1.015 alunos de 18 anos que
estavam matriculados no 1° ano do Ensino Fundamental
I (12 anos de defasagem).
Os dados de relação Idade-Série denunciam
a precariedade da permanência e da inserção da
população com deficiência em processos efetivos de
escolarização. Ferraro (1999) considera que alunos
com mais de dois anos de defasagem compõem o grupo
dos excluídos na escola, ou seja, “[...] exclusão operada
dentro do processo escolar, por meio dos mecanismos
de reprovação e repetência” (Ferraro, 1999, p.
24). Este parece ser o caso da maioria dos alunos
da educação especial brasileira. Tal precariedade
corrobora, ainda, as análises tecidas por Ferreira e
Ferreira (2004) ao indicarem que os compromissos
internacionais assumidos pelo Brasil privilegiam
aspectos quantitativos de acesso à escola, explicitando
seu caráter conservador e de massificação.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 313
Outro aspecto destacado pela política nacional de
educação especial, como condição para a inclusão de
alunos com deficiência, é o Atendimento Educacional
Especializado (AEE). No entanto, mais uma vez, os
dados oficiais mostram a precariedade de um sistema de
ensino que se pretende inclusivo. No Brasil, em 2016,
havia 187.891 escolas regulares da educação básica, e,
destas, apenas 32.983 (17,55%) ofertavam o AEE. Dos
967.895 alunos com deficiência, 357.360 (36,92%)
estavam matriculados em turmas de AEE. Significa dizer
que, de todos os alunos com deficiência matriculados na
educação básica, apenas 36,92% recebem o atendimento
preconizado como o eixo da educação especial brasileira.
Não há registros nos dados oficiais sobre a ocorrência
de outro tipo de atendimento especializado que não o
AEE, implementado prioritariamente em salas de recursos
multifuncionais. Oficialmente, então, a informação é a
de que os alunos que não recebem o AEE podem estar
na escola sem nenhum tipo de atendimento direcionado
a suas necessidades de apoio. Esse dado, associado aos
de defasagem Idade-Série, indica a precariedade do
processo de escolarização de alunos com deficiência na
educação básica brasileira.

Considerações finais

Este trabalho teve por objetivo analisar a configuração


da educação especial brasileira por meio de indicadores
demográficos e educacionais, que consideramos
fundamentais para a análise da efetividade da

a produção
do conhecimento
no campo da
314 educação especial
implementação das políticas inclusivas no Brasil e que
resgatamos aqui para tecer algumas considerações.

Acesso à educação por meio da escola regular

Mostramos que, se considerarmos a estimativa oficial


de incidência de deficiência na população brasileira, a
universalização do ensino não atingiu as pessoas com
deficiência, haja vista o baixo número de matrículas destas
em relação às matrículas gerais da educação básica e ao
número de pessoas que são alvo da educação especial.
O aumento das matrículas de alunos com deficiência
na escola regular é indiscutível, mas não pode ser
desconsiderada a incidência de matrículas nas escolas
e classes especiais. Cumpre destacar a prevalência da
iniciativa privada quando tratamos do atendimento a
esta população em espaços segregados de ensino.

Oferta do AEE como sustentação da permanência de


alunos com deficiência na escola regular

Os dados nacionais evidenciaram o alcance restrito


do AEE. Devido à sua centralidade na política para a
educação especial brasileira, era de esperar que um maior
número de alunos se beneficiasse desse tipo de serviço,
que foi implementado para favorecer sua permanência
na escola regular. Outro aspecto é o AEE ser oficialmente
a efetivação da educação especial na escola regular
por meio de um trabalho que não se caracteriza como
paralelo à educação regular. Cumpre questionar que tipo

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 315
de apoio os alunos com deficiência, que não recebem
AEE, estão tendo na escola regular.
Outro indicador das condições de permanência
analisado foi a relação Idade-Série. Os dados revelam
uma situação preocupante, que deve ser alvo de outras
investigações. A defasagem Idade-Série pode ser
consequência tanto da retenção do aluno em um ano
de estudo, quanto pela entrada tardia na escola. Outro
fator, no caso desta população, é a migração dos alunos
de classes especiais para salas regulares de ensino
sem a devida reclassificação. De todo modo, essas
possibilidades, ainda que presentes conjuntamente, não
justificam os números de defasagem encontrados. 

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a produção
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educação especial 319
Capítulo 10

Censo escolar da educação básica:


uma análise das trajetórias de
alunos com deficiência intelectual
matriculados na rede municipal de
Londrina-PR (2007-2015)

Jéssica Germano

A educação de pessoas com deficiência


intelectual no Brasil

A partir dos microdados do Censo Escolar da


Educação Básica disponibilizados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) apresenta-se neste artigo uma análise
da trajetória de alunos com deficiência intelectual
matriculados na rede municipal de Londrina-PR, do
período de 2007 a 2015.
No Brasil, a educação de pessoas com deficiência
intelectual tem sua marca na institucionalização, na
segregação e na filantropia. Essas marcas deflagram
os modos de significar e de lidar com a condição da
deficiência social e historicamente (VYGOTSKY, 1997).
Acerca do distanciamento dessa população das esferas
regulares de ensino, Meletti (2008a) aponta que o

[...] afastamento do Estado em relação às questões


educacionais da pessoa com deficiência mental e na

a produção
do conhecimento
no campo da
320 educação especial
legitimação de instituições especiais como o âmbito
educacional mais adequado para educá-la, transferindo
a responsabilidade da educação desta população para
o setor privado, especialmente para aquele de caráter
filantrópico (MELETTI, 2008a p. 1).

Nessa mesma direção, Bueno (1997) nos mostra


que a crença na ineducabilidade, na dependência, na
imaturidade, na improdutividade e na necessidade de
uma educação segregada tem sustentação nos modos
como se constituiu a educação institucionalizada da
pessoa com deficiência em nosso país.
Outro aspecto a ser destacado se refere à ênfase
no trabalho clínico em detrimento do pedagógico
implementado nestas instituições. Meletti (2008b, p. 201)
indica que este atendimento clínico visa ao treinamento
e “o desenvolvimento de competências e habilidades
específicas” que visam ao rompimento com a exclusão
de determinados espaços sociais. Tal trabalho se pauta,
fundamentalmente, no desenvolvimento das habilidades
motoras e psicológicas elementares do sujeito com
deficiência intelectual (FERREIRA, 1995; MELETTI,
2006; PLETSCH, 2013).
Para Vygotsky (1997), o atendimento e o tratamento
clínico da deficiência terão como consequência a
manutenção da pessoa com deficiência intelectual
em espaços segregados de ensino e a retirada das
possibilidades de interação com o meio social mais
amplo, o que corrompe suas oportunidades de
desenvolvimento e de apropriação da cultura. Isso

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 321
porque “o desenvolvimento incompleto das funções
psíquicas superiores está ligado ao desenvolvimento
cultural incompleto da criança com atraso mental [...]”
(VYGOTSKY, 1997, p. 144, tradução nossa).
Esta condição de escolarização da pessoa com
deficiência intelectual é afetada no final da década de 1970,
início dos anos 1980, período em que a educação especial
brasileira “passa a explicitar uma preocupação de cunho
pedagógico, incorporando em seu discurso os princípios
de normalização e de integração” (MELETTI, 2006, p.
39). Neste período observamos a ampliação das classes
especiais e, contraditoriamente, das instituições especiais
filantrópicas (FERREIRA, 1995; MELETTI, 2006).
As classes especiais, contudo, ao invés de favorecerem
a integração dos alunos com deficiência intelectual nas
salas comuns, contribuíram para a consolidação da
segregação e como alternativa para a manutenção de
classes homogêneas e produtivas (FERREIRA, 1995).
O encaminhamento às classes especiais serviu como
justificativa para a não aprendizagem do aluno e este
espaço favoreceu a separação entre os aptos e os inaptos.
Tanto para exclusão dos improdutivos, como para a
formação dos considerados produtivos (FERREIRA,
1995; KASSAR, 1999).
Como estratégia de superação de atendimento
segregado em espaços paralelos de educação surgem na
década de 1990 ações políticas que passam a valorizar e
incentivar o acesso de alunos com deficiência nas classes
comuns regulares, dos quais compõem este grupo os
alunos com deficiência intelectual.

a produção
do conhecimento
no campo da
322 educação especial
Mediante documentos como a Declaração Mundial
de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca
surgem, então, as primeiras formulações para a educação
inclusiva (BRASIL, 2008). No entanto, somente em 2008
ocorre a formulação da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva “[...]
em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação” (BRASIL, 2008, p. 1).
A política na perspectiva de educação inclusiva entende
a educação especial como modalidade de educação
escolar ofertada preferencialmente na rede regular de
ensino a alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidade/superdotação, como
forma de valorização da diversidade e promoção do ensino
de todas as crianças e jovens do país (BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1996) garante que

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos


educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 323
III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando à sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular (BRASIL, 1996).

Esse conjunto de condutas e normas que estabelecem


a participação do sujeito com necessidade educacional
especial (inclusive da pessoa com deficiência intelectual)
na escola regular surge e constitui-se até os dias atuais
com o objetivo de materializar e efetivar o direito à
educação para todos e um ensino de caráter inclusivo.
Tendo em vista as políticas de educação inclusiva
e seus supostos impactos nas formas de educação da
pessoa com deficiência intelectual, investigam-se as
trajetórias escolares de alunos com deficiência intelectual
que estiveram matriculados na rede municipal de
Londrina-PR. Especificamente, busca-se compreender
tais trajetórias por meio da análise das matrículas na
rede regular de ensino, segundo as etapas de ensino e
seu cotejamento com a faixa etária dos alunos.

a produção
do conhecimento
no campo da
324 educação especial
Procedimentos metodológicos

Para analisar a trajetória de alunos com deficiência


intelectual optou-se por conduzir a investigação a partir
dos microdados do Censo da Educação Básica Brasileira.
Segundo Meletti (2014, p. 790),

[...] o Censo da Educação Básica é um levantamento


anual de dados estatístico-educacionais de âmbito
nacional, coordenado pelo INEP. […] Trata-se do
principal instrumento de coleta de informações da
educação básica, que abrange as suas diferentes etapas
e modalidades coletando dados sobre estabelecimentos,
matrículas, funções docentes, movimento e rendimento
escolar.

Os microdados consistem no menor nível de


desagregação dos dados de uma pesquisa e, no caso
do censo escolar, permitem acessar as informações
sobre todas as unidades escolares, todos os alunos,
turmas e docentes da Educação Básica Brasileira.
Assim, foram utilizados os microdados do Censo
da Educação Básica dos anos de 2007 a 2015,
selecionando os dados referentes aos alunos com
deficiência intelectual que, em algum ano do período
selecionado (2007-2015), estiveram matriculados
na rede municipal de ensino de Londrina-PR. O
tratamento dos dados, seleção e extração foi realizado
no programa estatístico Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 325
A primeira etapa da coleta de dados consistiu em
identificar nos anos de 2007 a 2015 todos os alunos
com deficiência intelectual matriculados na rede
municipal de ensino de Londrina-PR. Para isso, foram
isoladas as variáveis: município da escola, dependência
administrativa da escola e tipo de necessidade
educacional especial – deficiência intelectual. No total,
foram encontrados 1.257 registros e estes compuseram
o conjunto de alunos cujas trajetórias foram analisadas.
Em seguida, foi identificada a variável código do
aluno, constituída por sequência numérica inalterável
enquanto o indivíduo estiver matriculado na educação
básica. O código do aluno é a variável que permitiu o
agrupamento e acompanhamento, ano a ano, dos alunos
com deficiência intelectual no banco de microdados.
Definidos e agrupados, os 1.257 alunos com deficiência
foram caracterizados segundo sexo, raça e idade.
O passo seguinte foi rastrear, em cada ano do período
analisado, os 1.257 códigos dos alunos. O que permitiu
identificar que muitos destes possuíam períodos sem
registro no Censo da Educação Básica da rede municipal
de ensino de Londrina-PR. As possibilidades para a
ausência de registro poderiam ser: (1) o aluno mudou
de dependência administrativa e se matriculou na rede
federal, estadual ou privada de ensino; (2) o aluno
mudou de município ou de unidade federativa; (3) o
aluno deixou de ser registrado como tipo de necessidade
educacional especial (NEE) – deficiência intelectual
(DI); (4) casos de nascimento após o período sem registro
de matrícula; (5) o aluno se evadiu da escola; (6) óbito

a produção
do conhecimento
no campo da
326 educação especial
do aluno. Como os microdados permitem rastrear as
quatro primeiras possibilidades, separou-se os códigos
dos alunos daqueles que não possuíam registro de
matrícula na rede municipal de ensino de Londrina-PR e
foi realizado um novo rastreamento, desta vez isolando
apenas a variável código do aluno. Assim, rastreou-se
este conjunto de alunos em todo o território nacional e
em todas as redes de ensino nos nove anos do período
analisado.
Ao final deste procedimento, observou-se que dos
1.257 alunos, 147 possuíam matrícula em apenas três
anos ou menos do período analisado. Optou-se por
considerar estes 147 alunos apenas na caracterização
inicial e não na análise das trajetórias. Sendo assim, na
análise do perfil dos alunos contamos com n = 1.257 e
para a análise das trajetórias n = 1.110.
Os dados de trajetórias foram agrupados segundo
frequência escolar do aluno. No caso dos alunos com
matrículas em todos os anos do período analisado,
denominou-se trajetória constante. No caso dos alunos
com ausência de matrícula em alguns anos do período
analisado, mas que reaparecem nos registros, denominou-
se trajetória intermitente. No caso dos alunos que deixaram
de ser registrados denominou-se trajetória interrompida.

Resultados e discussões

A respeito da caracterização destes alunos segundo


o sexo, os dados apontam que 732 (58,23%), dos 1.257
alunos eram alunos do sexo masculino, enquanto 512

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 327
(40,73%) eram alunos do sexo feminino e 13 (1,04%),
deste conjunto, possuíam duas ou mais atribuições de
sexo no registro do Censo Escolar, que não puderam ser
interpretadas e denominadas nesta pesquisa. Pressupõe-
se para tal ocorrência a possibilidade de equívocos no
lançamento das informações e registros destes alunos.
A população de estudantes com NEE no município
de Londrina-PR apresentam uma média percentual
semelhante aos alunos com DI aqui investigados, no
decorrer dos anos de 2007 a 2015, caracterizada por
58,82% de alunos do sexo masculino e 41,18% de
estudantes do sexo feminino. Entretanto, os dados da
população geral de estudantes do município apresentam
uma porcentagem menos desigual no que se refere à
caracterização segundo sexo. Percebe-se que, entre
2007 e 2015, a média de alunos do sexo masculino
matriculados em Londrina-PR correspondia a 51% dos
estudantes, enquanto 49% tratavam-se de alunos do sexo
feminino.
Desse modo, é nítida a disparidade de sexo de alunos
em relação aos dados gerais do município e os dados de
alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)
e com deficiência intelectual.
Assim, pode-se inferir a desvantagem feminina
quanto ao acesso à educação, sobretudo de alunos com
NEE e deficiência intelectual nos últimos anos (2007-
2015). Este dado expressa o agravamento da situação
histórica de desvantagem social da mulher no sistema
capitalista, quando associada à condição da deficiência,
especialmente à deficiência intelectual (ALMEIDA, 2009).

a produção
do conhecimento
no campo da
328 educação especial
Referente à caracterização do grupo segundo a raça,
os dados revelam que 732 (58,23%) destes alunos eram
da raça branca1, 270 (21,48%) eram pardos, 64 (5,09%)
dos alunos não declararam a raça durante o período e 42
(3,34%) alunos eram da raça preta. Os dados indicam que 4
(0,32%) alunos eram de raça amarela, bem como revelam
a inexistência de alunos indígenas neste conjunto. Outros
145 (11,54%) alunos apresentavam em seu percurso
escolar lançamentos com mais de uma raça durante todo
o período de matrículas. Suspeita-se que por erro ou
equívoco no momento de preenchimento das informações.
Assim como percebido na caracterização por sexo.
A média percetual (de 2007 a 2015) da população
escolar de Londrina-PR e dos alunos com NEE do
município acompanham a caracterização do grupo
de alunos investigados com DI. Desse modo, a
caracterização por raça dos estudantes matriculados em
Londrina entre 2007 e 2015 indica que uma média de
22,36% dos alunos não declararam raça, 57,58% dos
alunos eram da raça branca, 2,18% eram da raça preta,
16,37% eram da raça parda, 1,17% dos alunos eram
da raça amarela e 0,34% dos alunos eram indígenas2.

1 As nomenclaturas utilizadas referem-se às terminologias oficiais adota-


das pelo Censo Escolar.

2 Torna-se evidente o valor acentuado de alunos não declarados em relação


à população de alunos com DI aqui investigados. Entretanto, cabe ressaltar
que, diferentemente da caracterização apontada ao grupo de alunos com
DI, não foram atribuídas à classificação de alunos registrados com duas
ou mais raças. Visto que a média de caracterização das demais matrículas
ocorreu pela análise anual dos alunos e não pelo código do aluno, assim

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 329
Quanto aos alunos com NEE, a média percentual indica
que 22,10% destes não declararam raça, 56,34% eram
da raça branca, 2,83% eram da raça preta, 17,20% dos
alunos eram da raça parda, 1,36% dos alunos eram da
raça amarela e 0,17% eram indígenas.
Desse modo, percebe-se a concentração de alunos da
raça branca, que ultrapassam mais da metade dos alunos
matriculados em todo o município de Londrina-PR.
Referente à frequência das matrículas, os dados
revelaram que, dos 1.257 alunos investigados, 439
(35%) possuem trajetória constante, 180 (14,3%)
alunos possuem trajetórias escolares intermitentes3, 187
(14,9%) dos alunos têm a trajetória interrompida antes
de 2015, 62 (4,9%) possuem tanto intermitência como
interrupção escolar, e 242 (19,2%) alunos não possuem
registro de matrículas ao início do período investigado.
Cumpre destacar ainda um conjunto de 147 (11,7%)
alunos que possuíam apenas três anos ou menos de
matrículas registradas no período investigado. Vista
a impossibilidade de atribuir uma análise efetiva da
escolarização destes estudantes, as matrículas deste
conjunto de alunos encontram-se analisadas somente no
item a seguir, que se refere aos registros não efetuados
em idade escolar obrigatória. Do mesmo modo que as
informações segundo sexo e raça foram anteriormente
descriminadas. Portanto, a análise realizada pela etapa

como na análise das trajetórias.

3 Alunos com matrículas inconstantes e irregulares. Que em determinando


ano está matriculado e no ano posterior não. Assim, sucessivamente.

a produção
do conhecimento
no campo da
330 educação especial
de ensino, matrícula em classe especial e instituição
especial posteriormente, refere-se somente à trajetória
de 1.110 alunos.
Duzentos e sessenta (260) alunos (incluindo aqueles
com três anos ou menos de matrículas registradas)
não frequentaram o espaço escolar em idade de ensino
obrigatória por períodos de intermitência nas matrículas
ou ausência da matrícula ao início do período investigado.
Referente às interrupções escolares, os dados revelam
que outros 103 alunos possuíam idade escolar obrigatória
no momento da interrupção. Destes, 41 alunos sofrem
interrupção entre 8 e 14 anos de idade e 62 alunos
tiveram a trajetória interrompida entre 15 e 17 anos.
No que tange à escolarização segundo etapa de ensino,
dos 1.110 alunos investigados4, os dados revelam que 12
(1,08%) frequentavam a Educação Infantil, possuindo
até 6 anos de idade na última matrícula registrada do
período investigado. Outros 462 (41,62%) alunos
atingiram a escolarização somente até os anos iniciais
do Ensino Fundamental, enquanto 323 (29,10%) alunos
atingiram as séries correspondentes aos anos finais (127
alunos matriculados no 6º ano até o último registro
dentro do período investigado, 89 alunos matriculados
no 7º ano, 63 alunos matriculados no 8º ano e 44 alunos
matriculados no 9º ano).

4 Retomando que, ao conjunto de 147 alunos com poucos registros (três


anos ou menos) de matrícula não foram atribuídas análises referentes
à escolarização por etapa de ensino, matrículas em classe especial e
instituição especial.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 331
Percebe-se ainda que somente 48 (4,33%) alunos
atingiram a escolarização em nível médio. Sobre isso,
podemos mencionar a discussão realizada por Kuenzer
(2000) a respeito da formação produtiva estreitamente
ligada às etapas de nível médio escolar. A autora indica
como objetivo principal destas etapas de ensino a
preparação direcionada para a atuação no mercado de
trabalho, tendo em vista a constituição social, econômica
e política que rege as relações sociais e, portanto, a
formação humana.
Diante da concepção sobre a pessoa com deficiência
intelectual, logo podemos associar o baixo índice
de alunos que frequentam o Ensino médio, vistas as
atribuições de improdutividade intelectual associadas
a eles. Portanto, ainda que a formação humana em
nível médio reforce uma escolarização produtiva aos
interesses econômicos, percebe-se que nem mesmo
este percurso educacional é garantido à pessoa com
deficiência intelectual. Tornando-o, deste modo, sujeito
excluído da participação social.
Até mesmo o número de alunos que atingem o Ensino
Médio e o número expressivo de alunos que atingem os anos
finais do Ensino Fundamental não relatam efetivamente
um processo educacional satisfatório, haja vista o alto
índice de defasagem entre idade e série identificado.
A exemplo disso, pode-se citar a frequência recorrente
de alunos com idades entre 14 e 16 anos matriculados no
1º ano do Ensino Fundamental, assim como o registro
de escolarização no Ensino Médio de alunos com faixa
etária entre 18 e 22 anos de idade.

a produção
do conhecimento
no campo da
332 educação especial
Os dados indicam, ainda, que outros 62 (5,59%)
alunos frequentavam as etapas de ensino correspondentes
à Educação de Jovens e Adultos (EJA) durante todo o
período investigado (2007-2015). Outros 99 (8,90%)
alunos foram encaminhados à EJA após frequentarem
os anos iniciais do Ensino Fundamental, enquanto
45 (4,06%) alunos foram conduzidos à Educação de
Jovens e Adultos posteriormente a matrículas em anos
finais. Do mesmo modo que 42 (3,79%) alunos foram
encaminhados à EJA após frequentaram classe especial.
Foram identificadas, ainda, 17 (1,53%) trajetórias
incomuns devido às inconsistências nas matrículas
que se alternavam entre etapas de ensino aleatórias e
irregulares. Estas contam com a passagem de alunos
pela Educação de Jovens e Adultos, a exemplo dos três
casos seguintes.
Um aluno frequentava por oito anos a Educação de
Jovens e Adultos (dos 19 aos 26 anos de idade) e, no
último ano de investigação, encontrava-se matriculado
no 7º ano do Ensino Fundamental, aos 27 anos de idade.
Outro aluno frequentava o 5º ano do Ensino
Fundamental aos 15 anos (em 2009), posteriormente foi
encaminhado à EJA por dois anos (2010 e 2011), e em
seguida encontrava-se matriculado no Ensino Médio.
Ocorre ainda um aluno que possuía matrícula em
classe especial aos 14 anos (em 2007), em seguida
encontrava-se matriculado na Educação de Jovens e
Adultos, aos 15 anos. No entanto, dois anos após sua
matrícula na EJA (tempo intercalado por evasão escolar/
intermitência), o aluno retorna matriculado no 1º do

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 333
Ensino Fundamental em instituição especial de ensino.
E depois de três anos, sem registro de matrícula, retorna
novamente matriculado na EJA, aos 21 anos de idade.
Referente aos encaminhamentos realizados à EJA,
chama a atenção as idades em que ocorrem. Percebe-se
que 9 alunos são encaminhados à Educação de Jovens
e Adultos aos 14 anos de idade, 36 alunos aos 15 anos,
44 alunos aos 16 anos e 41 alunos passam a frequentar a
EJA aos 17 anos. Ainda, 34 alunos são encaminhados à
Educação de Jovens e Adultos aos 18 anos de idade, bem
como 16 alunos aos 19 anos e 2 alunos aos 20 anos de
idade. Dois (2) alunos também são conduzidos à EJA aos
21 anos de idade, enquanto 1 aluno aos 22 anos e outro
(1) aluno aos 27 anos de idade.
Entre os alunos que estavam matriculados por todo o
período na EJA, chama a atenção a idade das matrículas
de, pelo menos, 10 alunos: 2 destes apresentavam
matrícula inicial (em 2007) na EJA aos 14 anos de
idade, enquanto os outros 8 alunos já se encontravam
matriculados na EJA aos 16 anos em 2007.
Sobre as inconsistências que envolvem as etapas de
ensino da Educação de Jovens e Adultos, bem como o
encaminhamento muitas vezes precoce a estes espaços, é
oportuno mencionar a discussão realizada por Gonçalves
(2012) sobre a relação entre os alunos com deficiência e
a EJA.
Segundo Gonçalves (2012), assim como as marcas de
segregação evidentes na educação especial, a Educação
de Jovens e Adultos refere-se a mais um espaço que
segrega e reduz as possibilidades de participação social.

a produção
do conhecimento
no campo da
334 educação especial
Trata-se de uma modalidade de ensino que recebe
indivíduos não escolarizados em idade adequada e que,
portanto, carregam as marcas de não escolarização.
Sendo assim, a frequência de encaminhamentos de
alunos com DI à Educação de Jovens e Adultos evidencia
não só o processo de não escolarização, como reafirmam
e agravam os processos de segregação, limitadores de
interação social destes sujeitos.
A respeito das matrículas em classe especial, os
dados revelam que dos 1.110 alunos, cujas trajetórias
foram analisadas, 203 (18,29%) possuíam matrículas
neste espaço de ensino em algum momento do
período investigado (2007-2015). Destes, 45 alunos
frequentaram o espaço por um ano, 69 estiveram
matriculados em classe especial por dois anos e 62 alunos
encontravam-se matriculados por três anos. Outros 16
alunos frequentaram classe especial por quatro anos, 8
alunos estiveram matriculados por cinco anos e 3 alunos
possuíam matrículas neste espaço por seis anos do
período analisado.
No que se refere às matrículas em instituição especial
percebe-se, na análise realizada das 1.110 trajetórias,
que 254 (22,88%) frequentaram instituição especial em
algum momento do período (2007-2015). Destes, 66
alunos estiveram matriculados em instituição especial
por um ano, enquanto 56 alunos frequentaram o sistema
paralelo de ensino por dois anos e 48 alunos por três
anos. Vinte e sete (27) alunos frequentaram instituição
especial por quatro anos e outros 27 alunos estiveram
matriculados no sistema paralelo por cinco anos.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 335
Catorze (14) alunos frequentaram o espaço durante
seis anos do período investigado, ao passo que 8 alunos
estiveram matriculados em instituição especial por sete
anos. Outros 7 alunos frequentaram instituição especial
por oito anos, do mesmo modo que 1 aluno apresentava
matrícula em instituição por todo o período investigado
(9 anos).
Quarenta e sete (47) alunos frequentaram o sistema
regular de ensino concomitante à instituição especial
por um ano, 7 alunos frequentaram ambos os espaços
de ensino por dois anos do percurso escolar investigado.
Outros 7 alunos estiveram matriculados tanto na rede
regular de ensino como em instituição especial por três
anos e 1 aluno frequentou ambos os espaços, de forma
concomitante, por quatro anos da trajetória escolar5.
Cumpre destacar o atraso escolar evidenciado pelas
matrículas registradas em instituições especiais de
ensino, que ultrapassam sete anos de defasagem entre
idade e série.

Considerações finais

Apesar do crescente no número de alunos com DI


no município de Londrina-PR, entre 2007 e 2015, as
análises das trajetórias aqui investigadas revelam marcas

5 É relevante frisar ainda as possibilidades de trajetórias predominante-


mente nas instituições especiais de ensino, mas que não correspondem
ao público de análise desta pesquisa. Visto que o critério de seleção do
estudo exigia a matrícula do aluno com deficiência intelectual por pelo
menos um ano da rede municipal (entre 2007 e 2015).

a produção
do conhecimento
no campo da
336 educação especial
de não escolarização destes alunos. Portanto, denunciam
em parte a não efetivação e o insucesso das políticas de
educação inclusiva a alunos com DI no município de
Londrina-PR.
O alto índice de defasagem entre e idade e série, a
ausência de registros em idade escolar obrigatória, bem
como a concentração das matrículas em anos iniciais
do Ensino Fundamental e o baixo número de alunos
escolarizados em Nível Médio, afirmam as condições
de precariedade educacional vividas pelos alunos com
deficiência intelectual em Londrina-PR.
Além das profundas marcas de segregação indicadas
pelas matrículas nas classes e instituições especiais
de ensino, percebe-se essa condição acentuada com
o elevado índice de encaminhamentos à Educação de
Jovens e Adultos. Índices estes que não denunciam
unicamente a qualidade do ensino oferecido a esta
população, mas revelam irregularidades educacionais,
devido à presença de alunos com idade de escolarização
regular (obrigatória) nas etapas de ensino da EJA.
De modo geral, os dados das trajetórias de alunos
com DI matriculados na rede municipal de Londrina-PR
(2007-2015) revelam-se alarmantes quanto à efetivação
das políticas de educação inclusiva e processo de
escolarização dos alunos com deficiência intelectual.
Demonstram, do mesmo modo, a necessidade de
aprimoramento das políticas públicas e, sobretudo,
indicam a urgência na superação da concepção da
deficiência, haja vista a precariedade escolar e social a
que são conduzidos estes sujeitos. 

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 337
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no campo da
educação especial 339
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Tradução Julio Guillermo Blank. Madrid: Visor, 1997.

a produção
do conhecimento
no campo da
340 educação especial
Capítulo 11

Escolarização de alunos com


deficiência intelectual: as
estatísticas educacionais como
expressão das políticas de educação
especial no Brasil (2007-2012)

Ricardo Schers de Goes

Introdução

A escola pode ser considerada uma instituição, dentre


todas as existentes na sociedade moderna, que objetiva
formar o indivíduo para uma inserção adequada na
sociedade, aliada à autonomia e à espontaneidade. Mas,
contraditoriamente, tem sido essa mesma instituição um
fator que tem trazido dificuldades às experiências para
esta inserção.
Para Adorno (1995), é necessário dar à educação um
estatuto de práxis emancipatória, e, pelo embate das
contradições da história, deve-se construir um espaço
possível para a emancipação. Isto representa uma prática
de resistência à barbárie, o que faz com que a práxis
educativa ganhe um caráter político, daí o imperativo:
“A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de
todas para a educação” (ADORNO, 1995, p. 119).
No entanto, a educação tem resultado somente na
adaptação ao meio escolar e social, o que lhe confere uma
função que se esgota na reprodução das necessidades da

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 341
sociedade e nos papéis que nela cada indivíduo deve
desempenhar.
Para Adorno (1995), a escola deveria ter como função
emancipar o indivíduo, por meio da oferta de um ensino
substancial e que promovesse a transformação pelo
movimento dialético, por meio da reflexão:

Contudo, o que é peculiar no problema da emancipação,


na medida em que esteja efetivamente centrado no
complexo pedagógico, e que mesmo na literatura
pedagógica não se encontre esta tomada de posição
decisiva pela educação para a emancipação, como seria
de se pressupor – o que constitui algo verdadeiramente
assustador e nítido (ADORNO, 1995, p. 172).

Adorno entende a emancipação como a superação da


necessidade de se adaptar às exigências sociais cedendo
à dominação. A crítica adorniana centra-se no modelo
de educação voltada para a adaptação e passividade das
massas, pois, para o autor, uma sociedade democrática
é também emancipada. Eis aqui a sua concepção de
educação:

A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a


minha concepção inicial de educação. Evidentemente
não a assim chamada modelagem de pessoas, porque
nós não temos o direito de modelar pessoas a partir
do seu exterior; mas também não a mera transmissão
de conhecimentos, cuja característica de coisa morta
já foi mais do que destacada, mas o produto de uma

a produção
do conhecimento
no campo da
342 educação especial
consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior
importância política; sua ideia, se é permitido dizer
assim, numa exigência política. Isto é uma democracia
com o dever de não apenas funcionar, mas operar
conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas.
Uma democracia efetiva só pode ser imaginada
enquanto uma sociedade de quem é emancipada
(ADORNO, 1995, p. 141-142).

Portanto, não há democracia sem emancipação, sem


uma formação que permita aos sujeitos uma atuação
crítica, política e ética em sua ação social. Nesse sentido,
a emancipação pressupõe uma formação intelectual
para toda a população, sem distinção quanto à futura
tarefa social a ser cumprida pelo sujeito. Logo, esta
emancipação poderia ocorrer por meio da educação para
formar uma sociedade democrática, com indivíduos
emancipados e esclarecidos.
No entanto, se a educação apenas reproduzir o que
a classe dominante quer que seja difundido, isto se
torna um obstáculo para a emancipação do indivíduo. A
educação fica compartimentada, parcial, direcionada de
acordo com os interesses da classe dominante, educando
segundo esta perspectiva. Assim, haverá na verdade uma
semiformação. A educação passa a contribuir para a
dominação do indivíduo como uma função reguladora, que
busca não mais a sua emancipação, mas a sua adaptação.
Os indivíduos possuidores de alguma diferença, dessa
forma, assistem ao esgotamento de suas possibilidades
de aprendizagem, uma vez que a própria dinâmica

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 343
educativa solicita resultados que só podem ser atingidos
se apresentarem um suposto padrão considerado
normativo.
No caso específico da educação especial, a negação da
diversidade entre os indivíduos parece estar respondida
na histórica distinção categorial das deficiências que
os entendia como um conjunto diferenciado de seres
humanos quanto aos seus processos constitutivos, mas
homogêneo dentro da categoria deficiência.
Em outros termos, essa nomeação pode não ter
permitido o entendimento de que esses indivíduos não
são somente deficientes, antes são homens, mulheres,
pobres, ricos, negros, brancos etc. Por essa razão, o
desafio da educação inclusiva não reside somente na
perspectiva da generalidade dos alunos, mas também
nas modificações que essa experiência atribui a todos os
indivíduos no espaço social.
Não se trata apenas da percepção das diferenças
individuais dos alunos na escola, mas das diferenças
individuais de todos nas diversas relações sociais.
Nessa percepção está a possibilidade de o indivíduo
viver experiências e refletir sobre si mesmo e sobre os
outros, pois a inclusão é algo que só se realizará por
manifestações individuais.
A tarefa básica dessa escola é, portanto, materializar o
processo de iluminação/eliminação pelo esclarecimento
das causas que produziram a exclusão, para a contestação
e para a resistência, enxergar que os indivíduos não podem
ser explicados automaticamente a partir das condições da
diferença e fortalecer o desejo de libertar-se do passado.

a produção
do conhecimento
no campo da
344 educação especial
Portanto, inclusão não pode se referir apenas à
colocação de indivíduos historicamente diferenciados
e estigmatizados nessa escola que apresenta problemas
graves de qualidade, verificados pelos baixos níveis de
aprendizagem e altos níveis de evasão e repetência.
Entretanto, conforme afirma Bueno (1999):

[...] se não fizer parte integrante de uma política efetiva


de diminuição do fracasso escolar e de uma educação
inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina
ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com
necessidades educativas especiais pode redundar
em práticas exatamente contrárias aos princípios
e fundamentos da educação inclusiva: a distinção
abstrata entre crianças que possuam condições para
se inserir no ensino regular e as que não as possuam,
e a manutenção de uma escola que, através de suas
práticas, tem ratificado os processos de exclusão e
de marginalização de amplas parcelas da população
escolar brasileira (Bueno, 1999, p. 18).

Ainda segundo Bueno (1999), não é possível erradicar


o processo de exclusão escolar através de medidas
isoladas. É indispensável que as políticas educacionais
contemplem as diferenças, transformando a escola
em um espaço para a diversidade, porque só assim a
educação terá um caráter democrático, esclarecido e
emancipatório.
A inclusão de alunos com deficiência intelectual
em classes comuns no ensino regular é um tema que

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 345
gera muitas controvérsias. Por um lado, conferências
e declarações internacionais e nacionais e políticas
públicas brasileiras nos âmbitos federal, estaduais e
municipais apregoam a inclusão desta população na
escola de ensino regular; por outro lado, estão as escolas
buscando aplicar aquilo que é determinado como produto
desses debates?
Neste cenário, a inclusão escolar aparece como um
discurso hegemônico em defesa de uma sociedade
inclusiva, que aceita e garante direitos para todos, como
fruto de uma ideia de justiça social, coesão, solidariedade,
entre outros atributos que legitimam o discurso, mas
que, segundo Garcia (2004), leva a uma precipitação
de políticas públicas que buscam produzir consensos de
que estamos, cada vez mais, construindo uma sociedade
democrática.
No entanto, a centralização das políticas de educação
especial na inserção, a qualquer custo, de alunos com
deficiência no ensino regular, parece estar respondendo
muito mais a uma visão abstrata e idealista, na medida
em que não leva em consideração os reais problemas que
envolvem a educação escolar em geral.
Assim é que Bueno (2005) estabelece crítica radical ao
conceito de educação inclusiva, para ele uma expressão
definida da mudança de ótica decorrente das políticas
neoliberais:

Se o norte é a educação inclusiva como meta a ser


alcançada, isto significa que a projeção política que
se faz do futuro é de que continuará a existir alunos

a produção
do conhecimento
no campo da
346 educação especial
excluídos, que deverão receber atenção especial para
deixarem de sê-lo [...] esta nova bandeira vira de
cabeça para baixo aquilo que era uma posição política
efetivamente democrática (mesmo com perspectivas
diferentes), na medida em que o que deveria se constituir
na política de fato – a incorporação de todos na escola,
para se construir uma escola de qualidade para todos
– se transmuda num horizonte, sempre móvel, porque
nunca alcançado (BUENO, 2005, p. 9).

Isto significa que, ao aderirmos a uma perspectiva


de inclusão escolar total, perdemos uma visão crítica
da precariedade da educação geral e das suas políticas
e pedagogia historicamente construídas na sociedade, e
que, segundo Araújo (2006), pretendem revolucionar

[...] sistemas por um conceito de inclusão que não


é consensual, mas híbrido, endógeno ao campo e
descontextualizado da situação que passam muitos
municípios brasileiros, tende a ser uma espécie de
“romantismo”. Além disso, tende a ser utilizado com
uma certa “paixão ufanista” de intelectuais orgânicos
que criaram e se mantêm num recente mercado
inclusionista de palestras, cursos, livros, manuais
etc. mostrando soluções – muitas vezes mágicas
– em nome de um sistema educacional diferente e
emancipatório. Cabe ressaltar, porém, que existe uma
parcela de técnicos, estudiosos, militantes e famílias
que são íntegros defensores da inclusão de modo geral,
concreto e contextualizado, baseado na luta histórica

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 347
que possuem pela educação das pessoas com deficiência
(Araújo, 2006, p. 124).

É na contramão deste “romantismo” e desta “paixão


ufanista” que esta pesquisa buscou identificar onde
estão matriculados, na educação básica, os alunos
caracterizados com deficiência intelectual, para discutir o
que isso pode significar em relação ao direito à educação
desta população e como ocorre a relação entre o ensino
regular e a educação especial, tanto no âmbito público
quanto no privado.

Educação especial e estatísticas públicas

Com base na argumentação acima exposta, a pesquisa


da qual resultou o presente trabalho (Goes, 2014), tendo
como fonte o conjunto de informações de estatísticas
públicas disponíveis sobre as matrículas de alunos com
deficiência intelectual, analisa a sua expansão, tanto
em nível nacional quanto regional, e o que esse cenário
significou em relação à escolarização desta população.
Para atender a este objetivo, os dados referem-se aos
anos de 2007 a 2012 e estão disponíveis nos microdados
referentes ao Censo Escolar (BRASIL.MEC.INEP,
2007, 2008, 209, 2010, 2011 e 2012), englobando o
total de matrículas de alunos com deficiência intelectual
nas escolas de ensino regular e também em escolas de
educação especial1.

1 Neste artigo, está se trabalhando com a totalidade dessas matrículas. A

a produção
do conhecimento
no campo da
348 educação especial
As informações do Censo Escolar trazem um
panorama nacional da educação básica que pode
ser de grande valia para formular políticas públicas
e executar programas na área da educação, mas que
tem sido pouco aquinhoada nas análises acadêmicas
no que diz respeito aos alunos com deficiência
intelectual.
Embora reconhecendo que a definição da deficiência
intelectual é muito complexa, por envolver elementos
etiológicos, ideológicos, de contextos sociais e
culturais, entre muitos outros fatores que dificultam
a possibilidade de haver consenso ou precisão na
definição de seu conceito e classificação, o que se
tem como certo é que se trata de um significado
construído socialmente, e, assim, sempre associado
às concepções de um determinado momento histórico
em todos os seus campos científicos, éticos e culturais.
Assim, independentemente das diferentes
perspectivas teóricas sobre a deficiência intelectual,
o que se tem de concreto é que as políticas públicas
induzem à utilização de distintas categorizações de
crianças com dificuldades escolares, entre elas a de
alunos com deficiência intelectual, e que são objeto
de programas de ações.
Contudo, o que há em comum nestas posições é o
fato de compreenderem a deficiência intelectual com

distribuição entre matrículas de alunos com deficiência intelectual entre a


rede regular e instituições especializadas pode ser consultada na pesquisa
original (Goes, 2014).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 349
ênfase no seu aspecto de funcionalidade biológica e
capacidade de adaptação social, o que deve ser alvo
de crítica, pois uma sociedade administrada leva à
adaptação dos indivíduos, e, consequentemente, a
escola também tem a sua função adaptativa.
Assim é que, com a ascensão ao governo federal
de candidatos do Partido dos Trabalhadores,
as políticas de educação especial iniciaram um
privilegiamento das matrículas dos alunos com
deficiência em classes do ensino regular, que
redundaram na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL. MEC. SEESP, 2008), com uma clara
indução da União para que estados e municípios
adotassem esta perspectiva estabelecida nas
políticas nacionais por meio de estímulos
financeiros (dupla matrícula de alunos com
necessidades educacionais especiais) ou de apoio
técnico-financeiro para implantar salas de recursos
multifuncionais para o atendimento especializado
de alunos com necessidades educacionais especiais.
No entanto, apesar da forte indução exercida
pelo governo federal em prol de uma política
de inclusão destes alunos no ensino regular, as
políticas dos estados da federação e dos municípios
nem sempre são convergentes com o que se decide
em âmbito federal.
As análises das estatísticas públicas a seguir são
referentes à população de alunos com deficiência
intelectual em relação à população em geral,

a produção
do conhecimento
no campo da
350 educação especial
às matrículas gerais da educação básica, assim
como a de alunos com necessidades educacionais
especiais, na educação básica, entre 2007 e 2012.
Os dados populacionais dos estados foram obtidos
pelo censo nacional (BRASIL. IBGE, 2010) e nos
anos de 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012 foram obtidos
por estimativa das populações residentes municipais
calculadas com base na projeção populacional para o
Brasil (BRASIL. IBGE, 2013).
Tendo como ano-base os dados do censo demográfico
de 2010, utilizamos os índices percentuais de aumento
da população indicados por esse órgão: 2009: -1,2% em
relação aos dados de 2010; 2008: -1,23% em relação
aos dados de 2009; 2007: -1,01% em relação aos dados
de 2008. Para os anos posteriores ao censo de 2010,
utilizamos os seguintes índices: 2011: +1,13% em
relação aos dados de 2010 e 2012: +1,1% em relação aos
dados de 20112.
Inicialmente, por meio da Tabela 1, apresentamos os
dados referentes à evolução das matrículas de alunos
com deficiência intelectual, cotejando-os com os das
matrículas de alunos com necessidades educacionais
especiais (NEE) e com as matrículas totais da educação
básica, e também, da mesma forma, com os dados sobre
a população em idade escolar e a população total.

2 Em relação aos anos de 2008 e 2009, as projeções estão disponíveis em


<http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/projecao_da_pop-
ulacao/2008/projecao.pdf>, e as de 2011 e 2012 podem ser consultadas
em <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2012/
default.shtm>.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 351
352
Tabela 1 – População nacional, em idade escolar (0 a 17 anos), matrículas na educação básica: totais de alunos, com NEE e com
deficiência intelectual no Brasil (2007-2012)

População População População em idade escolar Matrículas Matrículas de alunos com NEE Matrículas de alunos
Total (0 a 17 anos) Totais com deficiência
intelectual

Ano Quantidade N° Quantidade N° Quantidade N° Índice Quantidade N° Índice Quantidade N° Índice %


Índice Índice (*)
2007 183.987.291 100 54.877.013 100 52.179.530 100 663.004 100 306.286 100 46,0

2008 186.250.335 101 55.436.926 101 52.321.667 100 741.494 112 319.248 104 43,0

2009 188.485.339 102 56.127.292 102 52.580.452 101 799.086 120 437.519 143 55,0

2010 190.755.799 103 56.809.000 103 51.549.889 98 928.827 140 580.887 190 63,0

2011 192.911.340 105 57.450.941 105 50.972.619 97 1.047.582 158 676.669 221 65,0

2012 195.033.364 106 58.082.902 106 50.045.050 95 1.141.218 172 757.801 247 66,0

Fonte: Tabela criada pelo autor a partir dos dados disponíveis no IBGE e nos microdados do INEP de 2007 a 2012.

educação especial
no campo da
do conhecimento
a produção
Constatamos primeiramente, pelos dados da Tabela 1,
que embora a população nacional e a população em idade
escolar tenham apresentado um crescimento constante de
cerca de 1% ao ano, entre 2007 e 2012, as matrículas to-
tais mostram um percurso diferenciado: nos três primeiros
anos praticamente acompanham o crescimento da popu-
lação, mas a partir de 2009 apresentam um decréscimo
que, ao ano final do período, representa 5% a menos em
relação ao ano-base. Muito provavelmente esse peque-
no decréscimo se deve aos processos de correção do flu-
xo escolar e das políticas de redução da repetência, como
o sistema de ciclos e o regime de progressão continuada.
Entretanto, é possível observar que, apesar do decréscimo
das matrículas totais, há um aumento constante da quanti-
dade e da proporção de matrículas de alunos com necessi-
dades educacionais especiais e com deficiência intelectual.
No primeiro caso, as matrículas crescem mais de 70%
em 2012 em relação ao ano-base, ou seja, apesar das
matrículas totais decrescerem, esse aumento pode ser
interpretado como alunos já matriculados que receberam
o diagnóstico de NEE nesse período.
Mais impressionante é o crescimento das matrículas de
alunos com deficiência intelectual. Enquanto as matrículas
de alunos com necessidades educacionais especiais apresen-
tam um aumento médio anual de 0,20 em relação ao ano-ba-
se (com exceção de 2008, cujo crescimento foi 0,12), as de
alunos com deficiência intelectual se ampliaram em 1,47,
ou seja, praticamente duas vezes e meia superior às de 2008.
Por outro ângulo, enquanto em 2008 as matrículas de
alunos com deficiência intelectual correspondiam a 46%

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 353
das dos alunos com necessidades educacionais especiais,
no último ano do período essa proporção atingiu 66%, ou
seja, de menos da metade no ano-base, para dois terços
das matrículas no ano final do período.
Este crescimento das matrículas na educação especial
merece ser analisado por dois aspectos:

1o – o crescimento das matrículas, tanto de alunos com


NEE quanto com deficiência intelectual, apresentam
índices mais elevados a partir de 2009, ou seja, no ano
imediatamente seguinte ao da implantação da Política
NacionaldeEducaçãoEspecialnaPerspectivadaEducação
Inclusiva, que parece ter atuado como forte indutora
para a ampliação da caracterização de alunos com NEE;
2o – a ampliação elevadíssima das matrículas de alunos com
deficiência intelectual, muito superior aos índices de
alunos com NEE, demonstra de maneira inequívoca que a
“democratização do acesso de alunos com deficiência na
educação básica” se deve primordialmente pela ampliação
de alunos diagnosticados como indivíduos com deficiência
intelectual, pois, enquanto as matrículas de alunos de
todas as demais necessidades educacionais especiais3
aumentaram em menos de 30 mil no período (de 356.718 em
2008 para 383.417 em 2012)4 as de alunos com deficiência

3 Os alunos com necessidades educacionais especiais no atual Plano Na-


cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva são as-
sim caracterizados pelo poder público: aluno com deficiência, transtorno
global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.

4 Estes resultados foram obtidos pela subtração do número de matrículas

a produção
do conhecimento
no campo da
354 educação especial
intelectual aumentaram em mais de 350 mil alunos, ou
seja, quase 12 vezes maior que a de alunos com NEE.

Esta constatação assume maior relevância quando


verificamos que a resolução do Conselho Nacional de
Educação, que estabeleceu as diretrizes educacionais
para a educação especial na educação básica (BRASIL
CNE, 2001), determina, em seu art. 6°:

[...] para a identificação das necessidades educacionais


especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao
atendimento necessário, a escola deve realizar, com
assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo
de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I – a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coor-
denadores, orientadores e supervisores educacionais.

Em síntese, cabe indagar se essa determinação não


está exercendo influência significativa na caracterização,
pelas equipes escolares, de alunos com deficiência
intelectual, na medida em que a maioria das demais
deficiências (visuais, auditivas e físicas) dificilmente
chegam às escolas sem laudo diagnóstico dos setores de
saúde competentes.
A Tabela 2 reúne informações sobre as matrículas de alu-
nos com necessidades educacionais especiais (NEE) e com
deficiência intelectual distribuídas por região geográfica.

de alunos com deficiência intelectual em relação ao total de matrículas de


alunos com NEE, nos anos de 2008 e 2012.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 355
356
Tabela 2 – Matrículas de alunos totais, com NEE e com deficiência intelectual, por região, com indicação de porcentagem*
Ano
Região Alunado 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
CO Total 3.724.120 7,0 3.804.154 7,0 3.857.310 7,0 3.959.277 7,0 3.993.512 7,0 4.009.753 7,0
Alunos com NEE 52.236 1,4 64.427 1,7 68.119 1,8 84.884 2,1 97.803 2,4 101.099 2,5
Com deficiência 24.295 47,0 27.216 42,0 36.944 54,0 53.148 63,0 62.983 64,0 67.158 66,0
intelectual

N Total 5.181.971 10,0 5.250.995 10,0 5.380.243 10,0 5.493.123 10,0 5.645.368 10,0 5.804.890 11,0
Alunos com NEE 41.268 0,8 48.220 0,9 55.787 1,0 71.468 1,3 86.164 1,5 95.991 1,7
Com deficiência 14.158 34,0 17.005 35,0 26.876 48,0 38.181 53,0 47.487 55,0 53.369 56,0
intelectual

NE Total 16.742.008 31,0 16.851.470 31,0 16.770.036 31,0 16.324.613 30,0 16.363.674 30,0 16.430.060 30,0
Alunos com NEE 127.098 0,8 143.699 0,9 155.957 0,9 208.531 1,3 249.524 1,5 264.772 1,6
Com deficiência 47.780 38,0 53.050 37,0 72.489 46,0 106.807 51,0 137.645 55,0 150.785 57,0
intelectual

SE Total 20.652.814 39,0 21.261.191 39,0 21.218.891 39,0 21.041.407 39,0 21.214.170 39,0 21.247.121 39,0
Alunos com NEE 293.363 1,4 342.437 1,6 376.121 1,8 388.305 1,8 409.497 1,9 437.262 2,1
Com deficiência 129.949 44,0 146.907 43,0 204.808 54,0 254.586 66,0 277.295 68,0 300.184 69,0
intelectual

S Total 6.938.472 13,0 7.116.334 13,0 7.208.156 13,0 7.312.835 14,0 7.219.594 13,0 7.265.282 13,0
Alunos com NEE 149.039 2,1 142.711 2,0 143.102 2,0 175.639 2,4 204.594 2,8 242.094 3,3
Com deficiência 90.104 60,0 75.070 53,0 96.402 67,0 128.165 73,0 151.259 74,0 186.305 77,0
intelectual
Brasil Total 53.239.385 100 54.284.144 100 54.434.636 100 54.131.255 100 54.436.318 100 54.757.106 100
Alunos com NEE 663.004 1,2 741.494 1,4 799.086 1,5 928.827 1,7 1.047.582 1,9 1.141.218 2,1
Com deficiência 306.286 46 319.248 43 437.519 55 580.887 63 676.669 65 757.801 66
intelectual
Fonte: Tabela criada pelo autor a partir dos microdados disponíveis no INEP de 2007 a 2012.
* Os percentuais de matrículas totais em cada região foram calculados em relação ao total de matrículas no Brasil; dos alunos com NEE, ao número de matrículas totais de cada região geográfica; e de
alunos com deficiência intelectual, às matrículas de alunos com NEE de cada região geográfica.
Legendas: CO – Região Centro-Oeste; N – Região Norte; NE – Região Nordeste; SE – Região Sudeste; S – Região Sul; NEE – Necessidades educacionais especiais

educação especial
no campo da
do conhecimento
a produção
Observamos que, no comportamento das matrículas
totais no período, os percentuais de matriculados totais
por região permanecem estáveis em todas as regiões,
com um ligeiro decréscimo no Nordeste, entre 2010 e
2012, em relação aos anos anteriores (1%), e um ligeiro
aumento de 1% na região Norte no último ano do período.
Em relação às matrículas de alunos com NEE, há um
aumento significativo nas regiões Centro-Oeste, Norte
e Nordeste, com quase o dobro de matrículas no ano
final em relação ao ano-base no Centro-Oeste (94%),
ainda maior no Norte (133%), e praticamente o dobro no
Nordeste (109%).
O aumento de matrículas no período nas regiões
Sudeste e Sul foi percentualmente bem inferior ao das
regiões acima; no Sudeste representaram um aumento de
um terço no ano final em relação ao ano-base e 37% na
região Sul, no mesmo período. Mas deve-se considerar
que os índices percentuais de matrículas de alunos com
NEE dessas duas últimas regiões era muito superior às
demais no ano inicial do período considerado.
Portanto, esses dados nos permitem afirmar que,
enquanto no Sul e no Sudeste o aumento no período
parece corresponder às políticas de atendimento
implantadas antes da promulgação da Política Nacional
de 2008, nos estados das três primeiras regiões essa
política causou maior impacto.
Destaca-se que o percentual de matrículas de alunos
com NEE alcançado no final do período no Centro-Oeste
só foi inferior ao do Sul e ultrapassou, inclusive, o Sudeste,
que reúne, pelo menos, três estados tradicionalmente

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 357
reconhecidos pelo desenvolvimento de políticas de
educação especial mais qualificadas (São Paulo, Rio de
Janeiro e Minas Gerais). O fato parece pôr em xeque
essa visão, ao mesmo tempo em que sugere pesquisas
mais localizadas para analisar os determinantes desse
aumento na região.
Por outro lado, apesar do crescimento verificado em
todas as regiões, o percentual de matrículas de alunos
com NEE é muito inferior em relação às estimativas
internacionais e aos índices do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE). Por fim, o fato de
as matrículas totais permanecerem estáveis em todas
as regiões, enquanto as de alunos com NEE parecem
aumentar consideravelmente, merece uma análise mais
detalhada, pois tanto pode significar um resultado
satisfatório das políticas de educação especial, quanto
de caracterização de alunos já matriculados.
Com relação às matrículas de alunos com deficiência
intelectual, em todas as regiões o aumento dos
percentuais é altamente significativo: tanto na região
Norte quanto na Sul (onde aparecem os menores índices
de crescimento), esse aumento correspondeu a 17% no
ano final, em relação ao ano-base; na região Nordeste,
correspondeu a 19% e, na região Sudeste, representaram
um aumento de um quarto no ano final em relação ao
ano-base.
Em todas as regiões, o elevado percentual de
matrículas de alunos com deficiência intelectual no ano
final revela o papel que elas exercem no crescimento
dessas matrículas no período; em todas, mais da metade

a produção
do conhecimento
no campo da
358 educação especial
dos alunos com NEE estão incluídos nessa categoria;
nas regiões Nordeste e Sudeste permanecem em 60% e,
na região Sul, atinge a impressionante cifra de 77% de
todas as matrículas de alunos com NEE.
Se computarmos esses aumentos por meio da
frequência absoluta, esta situação ficará ainda mais
comprovada, conforme descrevemos a seguir.
Na região Centro-Oeste, no ano inicial, o número de
matrículas de alunos com NEE (com exceção daqueles
com deficiência intelectual) foi de 27.491, contra 24.295
matrículas de alunos com deficiência intelectual, ou
seja, 53% das matrículas de alunos com NEE (sem
contar os alunos com deficiência intelectual) e 47% de
matrículas de alunos com deficiência intelectual. No ano
final, o número de matrículas totais de alunos com NEE
(com exceção dos alunos com deficiência intelectual)
foi de 33.941, contra 67.158 matrículas de alunos com
deficiência intelectual, ou seja, o percentual caiu para
34% das matrículas de alunos com NEE (sem contar
os alunos com deficiência intelectual), contra 66%
de matrículas de alunos com deficiência intelectual.
Portanto, de 2007 a 2012, nesta região, os alunos com
deficiência intelectual passaram a ser a maioria dos
alunos com NEE.
Na região Norte, no ano inicial, o número de
matrículas de alunos com NEE (com exceção dos
alunos com deficiência intelectual) foi de 27.111, contra
14.158 matrículas de alunos com deficiência intelectual,
ou seja, 66% das matrículas eram de alunos com NEE
(sem contar os alunos com deficiência intelectual) e

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 359
34% de alunos com deficiência intelectual. No ano
final, o número de matrículas totais de alunos com NEE
(com exceção dos alunos com deficiência intelectual)
foi de 42.622, contra 53.369 matrículas de alunos com
deficiência intelectual, caindo para 44% o percentual das
matrículas de alunos com NEE (sem contar os alunos
com deficiência intelectual), contra 56% de matrículas
de alunos com deficiência intelectual em relação ao ano-
base. Portanto, de 2007 a 2012, nesta região, os alunos
com deficiência intelectual passaram a ser a maioria dos
alunos caracterizados com NEE.
Na região Nordeste, no ano inicial, o número de
matrículas de alunos com NEE (com exceção dos alunos
com deficiência intelectual) foi de 79.318, contra 47.780
matrículas de alunos com deficiência intelectual, ou
seja, 62% das matrículas eram de alunos com NEE (sem
contar os alunos com deficiência intelectual) e 38% de
matrículas de alunos com deficiência intelectual. No ano
final, o número de matrículas totais de alunos com NEE
(com exceção dos alunos com deficiência intelectual) foi
de 113.987, contra 150.785 matrículas de alunos com
deficiência intelectual, ou seja, as matrículas de alunos com
NEE (sem contar os alunos com deficiência intelectual)
caíram para 43% contra 57% de matrículas de alunos com
deficiência intelectual. Portanto, de 2007 a 2012, nesta
região, os alunos com deficiência intelectual passaram
a ser a maioria dos alunos caracterizados com NEE.
Na região Sudeste, no ano inicial, o número de
matrículas de alunos com NEE (com exceção dos
alunos com deficiência intelectual) foi de 163.414,

a produção
do conhecimento
no campo da
360 educação especial
contra 129.949 matrículas de alunos com deficiência
intelectual, ou seja, 56% das matrículas de alunos com
NEE (sem contar os alunos com deficiência intelectual) e
44% de matrículas de alunos com deficiência intelectual.
No ano final, as matrículas totais de alunos com NEE
(com exceção dos alunos com deficiência intelectual)
foram da ordem de 137.078, contra 300.184 alunos com
deficiência intelectual, isto é, as matrículas de alunos com
NEE (sem contar os alunos com deficiência intelectual)
caíram para 31% contra 69% de matrículas de alunos com
deficiência intelectual. Portanto, de 2007 a 2012, nesta
região, os alunos com deficiência intelectual passaram
a ser a maioria dos alunos caracterizados com NEE.
Na região Sul, no ano inicial, o número de matrículas
de alunos com NEE (com exceção dos alunos com
deficiência intelectual) foi de 67.641, contra 75.070
matrículas de alunos com deficiência intelectual, ou
seja, 40% das matrículas de alunos com NEE (sem
contar os alunos com deficiência intelectual) contra 60%
de matrículas de alunos com deficiência intelectual.
No ano final, as matrículas totais de alunos com NEE
(com exceção dos alunos com deficiência intelectual)
foram 55.789, contra 186.305 matrículas de alunos com
deficiência intelectual, verificando-se, portanto, que as
matrículas de alunos com NEE (sem contar os alunos
com deficiência intelectual) caíram para 23% contra
77% de matrículas de alunos com deficiência intelectual.
Portanto, de 2007 a 2012, nesta região, diferentemente
de todas as outras regiões do Brasil, os alunos com
deficiência intelectual, já no ano inicial, eram a maioria

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 361
dos alunos caracterizados com NEE, mas que, mesmo
assim, seguiram a tendência nacional de queda das
referentes aos alunos com NEE e de incremento das dos
alunos com deficiência intelectual.
Estes dados comprovam que, em todas as regiões,
o aumento de matrículas de alunos com deficiência
intelectual foi decisivo para o incremento de alunos
com deficiência no período. Destaca-se, neste aspecto, a
região Sul, que apresentou no período queda de 17% nas
matrículas de alunos com deficiência, com exceção das
de alunos com deficiência intelectual (de 67.641 para
55.079) e incremento de 149% nessas últimas, de 2009
para 2012 (de 75.070 para 186.305).
Embora, nas outras regiões, as matrículas de alunos
com as demais deficiências tenham aumentado no
período, o percentual de matrículas de alunos com
deficiência intelectual foi sempre superior, o que mostra
a influência dessas últimas no cômputo total dos dados.
As análises feitas até aqui dão conta das aproximações
e das diferenças entre os dados de matrículas totais,
de alunos com necessidades educacionais especiais e
de alunos com deficiência intelectual, no Brasil e por
região geográfica, comprovando o peso que a deficiência
intelectual tem no conjunto dos dados estatísticos da
educação especial no país.
As diferenças regionais revelam que, apesar de
tendências semelhantes de crescimento das matrículas
de alunos com deficiência intelectual no ensino regular
e de queda na educação especial, há uma série de
nuances que exigem análises mais aprofundadas para

a produção
do conhecimento
no campo da
362 educação especial
verificar, com mais detalhamento, as distinções entre
as regiões, unidades da federação e municípios. Assim,
parece-nos que os números nacionais não são a melhor
fonte de dados para o estabelecimento de políticas
regionais e locais.

Considerações finais

A primeira consideração que se deve fazer é a de


não reiterar as informações dos pronunciamentos
oficiais sobre os dados aqui analisados de crescimento
significativo das matrículas de alunos com deficiência,
bem como de que esse crescimento se deveu a seu
incremento nas redes públicas de ensino e, em especial,
pela inclusão desse alunado no ensino regular.
Este é um aspecto que merece ser destacado não
somente porque talvez não se possa evidenciar, pelas
análises regionais, que essa política se alastra por todo
o país, confinando-se somente a regiões com maior
poderio econômico, mas, também, por estar se tornando
hegemônica num país onde a rede privado-filantrópica
tem exercido influência marcante nos rumos das políticas
de educação especial em defesa da escolarização por
meio de instituições especializadas.
Por fim, cabe ainda realçar a importância desta
política em país marcado pelo preconceito com relação
às possibilidades de escolarização e de inserção social
das pessoas com deficiência, assim como de toda uma
tradição de seletividades escolar que, muitas vezes,
patologizou e segregou crianças e adolescentes, a maior

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 363
parte das vezes oriundas da pobreza, para justificar seu
afastamento do ensino regular.
Nesse sentido, o primeiro aspecto a se destacar é
o da força que a deficiência intelectual assume em
relação ao incremento de matrículas em geral, assim
como nas distintas regiões geográficas. Esse incremento
significativo de matrículas de alunos com deficiência
intelectual pode estar expressando maior incorporação
dessa população pela educação escolar ou, então,
uma reclassificação de alunos com baixo rendimento
escolar, na medida em que grande parte deles é assim
caracterizada pela equipe escolar, sem algum diagnóstico
mais preciso.
Seja em nível nacional, seja em nível regional, o
fato de, por exemplo, ser impensável a caracterização
de alunos com deficiência visual ou auditiva sem um
laudo médico preciso, a dispensa de maior precisão na
caracterização de alunos com deficiência intelectual
deixa evidente a ambiguidade das práticas ancoradas nos
documentos oficiais.
Estas tendências e nuances entre as regiões
geográficas brasileiras podem ser exploradas em estudos
futuros para buscar, entre tantas possibilidades, quais
são as distinções entre as regiões, unidades da federação
e municípios, pois os dados estatísticos nacionais não
permitem a investigação de políticas regionais, estaduais
e municipais.
Nesse sentido, as políticas nacionais de educação
especial parecem ser a expressão brasileira da injustiça
institucionalizada, criada por Skrtic (1996), ao efetuar

a produção
do conhecimento
no campo da
364 educação especial
a análise das políticas de educação especial nos
Estados Unidos, quando critica o encaminhamento
desproporcional de negros, latinos e pobres em relação
aos alunos brancos americanos; pode-se afirmar, pelos
dados aqui colhidos e analisados, que, no Brasil, a
concentração da classificação de alunos como deficientes
intelectuais expressa essa mesma injustiça, na medida
em que a grande maioria desse alunado pertence às
camadas populares.
A educação especial responde, portanto, a uma
racionalidade circunscrita pela exclusão-inclusão não
constituidora apenas da identidade escolar, mas da
relação dessa identidade com a cultura. Não se trata
só de uma referência à educação comum, ou seja,
do reconhecimento de seus limites e diferenças, mas
da convivência com outra escola que insiste em se
diferenciar pela negação das diferenças.
Assim sendo, a escolarização dos alunos com
deficiência intelectual parece cumprir um papel
amenizador das contradições do ensino regular,
porque oculta uma das funções básicas nas sociedades
capitalistas modernas, qual seja, a de instrumento de
legitimação da seletividade social.
Com esse propósito, a educação inclusiva estaria
voltada para a realidade sem desconsiderar seu
impasse histórico, a predisposição dos indivíduos
para o preconceito, fruto da relação desses com a
cultura. Esse conflito traria à tona, de acordo com
Adorno (1995), aquilo que foi negado historicamente
ao indivíduo vítima de preconceito: a possibilidade

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 365
de modificação dessa realidade pensada nos seus
próprios termos, para que a vida escolar não se torne
resignação.
Portanto, o acesso à educação de alunos com
necessidades educacionais especiais, bem como a
sua ascensão escolar, comprovam que o direito à
educação tem sido estendido de maneira muito lenta
e frágil, sem uma meta precisa de sua universalização
para o alunado da educação especial, sobretudo para
as pessoas com deficiência intelectual.
Se, de um lado, devemos reconhecer que o processo
de inserção de alunos com deficiência intelectual nas
classes do ensino regular vem, paulatinamente, se
efetivando, essa inserção apresenta um conjunto de
novos problemas que não podem ser encarados somente
pela ampliação das matrículas. Em outras palavras,
se a inclusão escolar de alunos com deficiência tem,
de fato, o objetivo de oferecer a esse alunado uma
educação qualificada, podemos no máximo afirmar
que esses alunos tiveram acesso à escola, mas que não
foram efetivamente incluídos.
Enfim, ainda é preciso efetivar estudos que procurem,
cada vez mais, buscar investigar diferenças regionais
e locais, no sentido de aprofundar o conhecimento
sobre as políticas educacionais em ação, na medida em
que, embora existam muitos pontos convergentes, os
indicadores nacionais brutos parecem ser insuficientes
para o estabelecimento de políticas regionais e
locais, em um país de dimensões continentais e
com enormes diferenças econômicas e sociais. 

a produção
do conhecimento
no campo da
366 educação especial
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no campo da
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a produção
do conhecimento
no campo da
368 educação especial
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais. Microdados do censo escolar da
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Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estimativa da
População. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/
estatística/populacao/estimativa2012/default.shtm>. Acesso em: 29
jan. 2013.

a produção
do conhecimento
no campo da
370 educação especial
Capítulo 12

Deficiência, raça e gênero: uma


análise de indicadores educacionais
brasileiros

Michelle Melina Gleica Del Pino Nicolau Pereira

Introdução

Este estudo é parte integrante da tese de doutorado


defendida no ano de 2016, pelo Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação: História, Política,
Sociedade, da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP), com o objetivo de levantar,
classificar e analisar a incidência de matrículas de
alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão),
auditiva (surdez), física e intelectual (mental), no ano
de 2012.
A definição do tema de pesquisa se constituiu a
partir das leituras e discussões realizadas no grupo de
estudos de educação especial e na vivência do período
de coleta de dados do mestrado, que teve a surdez
como foco.
Durante a pesquisa de campo ‒ em uma escola de
educação bilíngue ‒ observei que, nos momentos em
que mais alunos circulavam nos espaços comuns, ao
menos no período da manhã, havia um número maior de
estudantes do sexo masculino. Essa observação levou
ao questionamento sobre quais fatores acarretariam

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 371
um número (ao menos visualmente) desigual de
alunos em relação ao sexo, na medida em que os dados
censitários disponíveis (Censo Demográfico do IBGE
e Censo Escolar do INEP) evidenciavam que, entre a
população escolar em geral, o número de alunas na
escola básica superava o de alunos.
Como esse dado representava um caso específico,
decidi verificar a desigualdade de acesso à
escolarização, baseada na incidência de matrículas de
alunos com deficiência, segundo o sexo e por cor/raça,
utilizando como fonte de coleta de dados o Censo
Escolar, no Brasil e nas diferentes regiões geográficas.
Desta forma, o objetivo da presente investigação
foi o de verificar se a educação básica, no que se
refere à população com deficiência, expressa relações
excludentes e desiguais quando se analisam os contrastes
e combinações entre as categorias gênero e raça.
As principais hipóteses foram a incidência de
maior número (proporção) de matrículas de alunos do
sexo masculino em comparação às do sexo feminino,
e que as matrículas de brancos eram proporcional e
significativamente mais numerosas que a dos negros
(pretos/pardos).1
Segundo Osório (2003), a designação como negros
por meio da agregação da população classificada
como pretos e pardos se justifica

1 Na medida em que o problema do racismo atinge de maneira avassalado-


ra a população descendente da escravidão, a população escolar classifica-
da pelo IBGE como amarela, indígena e sem declaração não foi incluída.

a produção
do conhecimento
no campo da
372 educação especial
[...] estatisticamente, pela uniformidade de
características socioeconômicas dos dois grupos.
Teoricamente, pelo fato de as discriminações,
potenciais ou efetivas, sofridas por ambos os grupos,
serem da mesma natureza.
[...]
O que interessa, onde vige o preconceito de marca, é
a carga de traços nos indivíduos do que se imagina,
em cada local, ser a aparência do negro. Pardos têm
menos traços, mas estes existem, pois se não fosse
assim não seriam pardos, e sim brancos; e é a presença
desses traços que os elegerá vítimas potenciais de
discriminações (OSÓRIO, 2003, p. 23-24).

Para o autor, a sociedade não necessita saber quão


negra é uma pessoa, se sua aparência a torna passível de
ser enquadrada nesse grupo, tornando-a vítima potencial
de discriminações diretas ou estruturais.
Nesse sentido, a questão racial deve ser analisada
relacionada à luta de classes, pois a discriminação
sofrida pelos negros não é somente socioeconômica: no
Brasil as atitudes preconceituosas e comportamentos
discriminatórios são implícitos. Entretanto, não podemos
negligenciar que a distinção a partir da aparência física,
como a cor da pele, serve somente como reforço utilizado
para demarcar posições sociais diferenciadas.
A desigualdade de gênero corresponde ao processo
histórico de inferiorização social da mulher, refletindo
a dominação masculina, como é imposta e vivenciada,
e que institui uma divisão entre os sexos, que adquire

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 373
legitimação com o princípio de inferioridade e exclusão da
mulher por meio da divisão social do trabalho e na divisão
das atividades produtivas ‒ sobretudo no confinamento
da mulher ao espaço doméstico, com atribuições da
maternidade e educação dos filhos. E mesmo com mais
acesso ao ensino e ao mercado de trabalho, a igualdade
formal de acesso dissimula o fato de as mulheres
ocuparem posições subalternas ou menos remuneradas
que os homens em trabalhos de mesma natureza.
No que se refere aos procedimentos de pesquisa,
os dados foram obtidos no site do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), por meio de download dos microdados do Censo
Escolar 2012 (BRASIL, MEC.INEP, 2012), entre os
quais esta pesquisa utilizou somente os de matrículas2,
definindo-se como variáveis a serem investigadas: sexo,
cor ou raça, tipos de deficiências e etapa de ensino.
Embora fosse nossa intenção estabelecer relação entre
a escolarização de alunos com deficiência e a origem
social, isto não foi possível na medida em que o Censo
Escolar não disponibiliza o perfil socioeconômico dos
alunos.
O estudo quantitativo apresenta a composição da
população escolar com deficiência, detalhando suas
características pessoais (sexo e cor/raça). A análise
dos dados permitiu a confirmação de incidência
significativamente mais elevada de uma categoria

2 O Censo Escolar oferece dados para as variáveis escolas, turmas, matrícu-


las e docentes.

a produção
do conhecimento
no campo da
374 educação especial
em comparação entre os sujeitos, refletindo assim a
concentração de mulheres e negros em posições de
desvantagem e desigualdade no acesso de oportunidades
educacionais, com o sistema de ensino atuando na
legitimação da discriminação.

Deficiência, raça e gênero

A concepção de deficiência apresentada no estudo


“parte de uma perspectiva que tem como princípio
que, além da marca biológica, exercem importância
fundamental os processos sociais pelos quais os
indivíduos assim classificados constituem-se como
sujeitos” (PEREIRA, 2016, p. 20).
Vygotsky (1997) se opõe às concepções que
buscam explicações exclusivamente biológicas para o
desenvolvimento das pessoas com deficiência. Segundo
o autor, é preciso compreender o problema da deficiência
como uma questão social: qualquer deficiência corporal
não modifica somente a relação do sujeito com o mundo
‒ primeiramente ela se manifesta nas relações sociais, o
defeito orgânico se realiza como anormalidade social de
conduta.
Para Skrtic (1996), deve-se considerar a marca da
deficiência definida segundo a biologia ou psicologia,
porém se deve incorporar a perspectiva das ciências
sociais, que contribui para uma visão abrangente e
adequada da condição da deficiência. Para o autor, na
caracterização da população da educação especial falta a
contribuição das ciências sociais para que, em conjunto

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 375
com as ciências biológicas e psicológicas, se conceitue
de maneira adequada e abrangente essa população ‒ o
que levaria a profundas transformações nos modelos,
procedimentos e práticas da educação especial.
Conforme Bueno, as deficiências ou distúrbios
orgânicos e não orgânicos são determinados “não pela
simples diferença biológica, mesmo quando de origem
orgânica, mas porque influi na totalidade do homem
como indivíduo e como membro de um determinado
grupo social” (BUENO, 2011, p. 60).
O cerne do problema estaria no fato de determinadas
características serem consideradas como não universais
da espécie humana, em especial as deficiências físicas,
mentais e sensoriais, encaradas, dentro de uma perspectiva
estreita e abstrata, como a totalidade do indivíduo, que
leva em consideração unicamente a marca divergente e
negativa (BUENO, 2011).

Na verdade, sob o manto da excepcionalidade são


incluídos indivíduos com características as mais variadas,
cujo ponto fundamental é o desvio da norma, não a
norma abstrata, que determina a essência a-histórica da
espécie humana, mas a norma construída pelos homens
nas suas relações sociais (BUENO, 2011, p. 61).

Nesse sentido, se as anormalidades ocasionam


dificuldades, estas são determinadas nas relações
concretas entre o indivíduo e o meio. O que determina
a diferenciação nas possibilidades de sucesso escolar
e integração social são as condições concretas de

a produção
do conhecimento
no campo da
376 educação especial
vida. Segundo Bueno (2011), “dois indivíduos com
o mesmo quadro de excepcionalidade podem ser
caracterizados de forma diferente, na medida em que
a determinação de suas dificuldades não está isenta
das possibilidades que lhes são oferecidas no sentido
de preveni-las, minimizá-las e, até mesmo, superá-las
totalmente” (Bueno, 2011, p. 65).
A Declaração de Salamanca ‒ proclamando que toda
criança tem direito fundamental à educação ‒ reconhece
o caráter imprescindível e urgente de providenciar a
educação para crianças com necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino. A Declaração
apresenta princípios que estruturam a ação em Educação
Especial, argumentando que as escolas deveriam
acomodar “todas as crianças independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras”, devendo incluir “crianças
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que
trabalham, crianças de origem remota ou de população
nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas,
étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos em
desvantagem ou marginalizados” (CONFERÊNCIA
MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS, 1994, p. 3).
A Constituição Federal de 1988 prevê o direito à
educação e institui como dever do Estado a garantia
de atendimento educacional especializado às pessoas
com deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino, direito reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN, Lei n° 9.394/96), que

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 377
define por educação especial “a modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação”.
O Decreto n° 6.949/2009, que promulgou a
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, ressalta a preocupação com as difíceis
situações enfrentadas por pessoas com deficiência, por
estarem sujeitas a formas múltiplas ou agravadas de
discriminação devido a raça, cor, sexo, idioma, religião,
origem nacional, étnica, nativa ou social, entre outras.
Em seu artigo 6º, reconhece que mulheres e meninas
com deficiência estão sujeitas a múltiplas formas de
discriminação e que, portanto, devem ser tomadas
medidas “para assegurar às mulheres e  meninas com
deficiência o pleno e igual exercício de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais” (CONVENÇÃO
INTERNACIONAL SOBRE OS DIREITOS DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2009).
Instituída em 2015, a Lei Brasileira nº 13.146, de
Inclusão da Pessoa com Deficiência, prevê que toda
pessoa com deficiência deve ter direito à igualdade de
oportunidade, devendo ser protegida de toda forma de
discriminação, exploração, tratamento desumano, entre
outros, e afirma que são considerados especialmente
vulneráveis a criança, o adolescente, a mulher e o idoso
com deficiência.
Apesar das declarações internacionais e das
proposições políticas nacionais indicarem

a produção
do conhecimento
no campo da
378 educação especial
uma série de princípios, ações e procedimentos com
vistas ao incremento dos direitos de cidadania, entre eles
o de escolarização das pessoas com deficiência, estudos
críticos sobre as políticas em ação têm evidenciado um
conjunto de problemas e distorções que têm se abatido
especialmente sobre a população escolar pertencente às
camadas populares (PEREIRA, 2016, p. 31).

Desse modo, a realização de um estudo quantitativo


do número de matrículas de alunos com deficiência teve
como propósito investigar a influência dos elementos
gênero e cor/raça no acesso à escolarização, para verificar
se as características pessoais (sexo e cor/raça) expressam
dupla discriminação, com incidência significativamente
mais elevada de uma categoria em comparação entre os
sujeitos, para investigação de possíveis desvantagens e
desigualdades no acesso a oportunidades educacionais.
No que se refere às relações raciais e processo de
escolarização, o termo raça para distinguir negros e
brancos foi utilizado em concordância com o significado
social e político defendido pelo Movimento Negro, com
o sentido “relacionado ao reconhecimento da diferença
entre grupos humanos, sem atribuir qualidades positivas
ou negativas, ao reconhecimento da condição das origens
ancestrais e identidades próprias de cada um deles”
(MUNANGA & GOMES, 2006, p. 175).
Para esses autores, a utilização do conceito
“raça negra”, em sua acepção política, possibilita a
compreensão sobre a que segmento da população se faz
referência, para denúncia das condições educacionais,

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 379
salariais e de vida extremamente desiguais a que as
pessoas classificadas como negras (pretos e pardos)
estão expostas em comparação ao segmento branco da
população brasileira.
Na análise a respeito do mito da democracia racial,
Munanga (1996) enfatiza que as manifestações racistas
no Brasil são implícitas, que a agressão aos negros
não é apenas socioeconômica, mas também racial. E
atribuir o fator racial a um significado sociocultural de
classe é uma tentativa de mascarar ideologicamente
um mecanismo específico de opressão. Para o autor, o
mito da democracia racial dificulta a implantação de
políticas públicas às vítimas de preconceito, com base
na afirmação de que “não existe racismo no Brasil, de
acordo com o ditado perante a lei somos todos iguais. As
prováveis atitudes preconceituosas e comportamentos
discriminatórios são interpretados como frutos das
diferenças socioeconômicas” (MUNANGA, 1996, p. 87).
Em concordância, Fernandes (1988) considera
interligadas as lutas de classes e de raças: classificado
socialmente como proletário, o negro continua a ser negro
e a sofrer preconceitos, discriminações e violências.

Os brancos não vitimizam consciente e deliberadamente


os negros e os mulatos. Os efeitos normais e indiretos
das funções do preconceito e da discriminação de cor
é que o fazem, sem tensões raciais e sem inquietação
social. Restringindo as oportunidades econômicas,
educacionais, sociais e políticas do negro e do mulato,
mantendo-os “fora do sistema” ou à margem e na

a produção
do conhecimento
no campo da
380 educação especial
periferia da ordem social competitiva, o preconceito
e a discriminação de cor impedem a existência e
o surgimento de uma democracia racial no Brasil
(FERNANDES, 2007, p. 93).

Para Elias e Scotson (2000), as relações raciais


são de um tipo particular de estabelecidos-outsiders,
considerando que o fato de dois grupos diferirem em
sua aparência física serve apenas de sinal de reforço,
facilitando o reconhecimento dos integrantes do grupo
estigmatizado.
Afirmam ainda que, por meio da “sociodinâmica
da estigmatização”, isto é, as condições em que
um grupo lança estigma sobre outro ‒ não por suas
qualidades individuais, mas por pertencimento a um
grupo coletivamente considerado diferente e inferior
‒ institui-se a figuração formada pelos dois grupos
implicados e sua natureza de interdependência, como
os brancos em relação aos negros.
Para equilíbrio instável de poder, a precondição
decisiva de qualquer estigmatização considera que
“um grupo só pode estigmatizar outro com eficácia
quando está bem instalado em posições de poder das
quais o grupo estigmatizado é excluído” (Elias &
Scotson, 2000, p. 23).
Nesse sentido, a sociodinâmica da relação entre
os grupos estabelecidos-outsiders é determinada por
sua forma de vinculação e não por características de
diferenciação física ou outros aspectos biológicos entre
os grupos.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 381
Do mesmo modo, analisamos a relação entre as
desigualdades sociais entre homens e mulheres, em que
não é negada a distinção biológica, mas que tem como
foco a construção social e histórica produzida sobre as
características biológicas, como são representadas e
compreendidas, tornando-se parte do processo histórico.
Segundo Louro (2003), é necessário se contrapor
ao argumento de que a distinção sexual serve para
explicar e justificar a desigualdade social. Para a autora,
é fundamental evidenciar que não são propriamente
as características sexuais, mas as formas como
são representadas e valorizadas que vão constituir,
efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma
sociedade, em determinado momento histórico:

Para que se compreenda o lugar e as relações de homens


e mulheres numa sociedade importa observar não
exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente
se construiu sobre os sexos. O debate vai se constituir,
então, através de uma nova linguagem, na qual gênero
será um conceito fundamental (LOURO, 2003, p. 21).

Para além de desconstruir o caráter permanente


de oposição masculino-feminino, para Louro (2003),
há que se considerar que os sujeitos que constituem a
dicotomia são homens e mulheres de várias classes,
raças, religiões, etc. e suas solidariedades e antagonismos
tendem a provocar arranjos diversos ‒ que perturbam a
noção simplista e reduzida de “homem dominante versus
mulher dominada” (Louro, 2003, p. 33).

a produção
do conhecimento
no campo da
382 educação especial
Quanto às relações de dominação, segundo
Bourdieu (2011, p. 7) é surpreendente “que a ordem
estabelecida, com suas relações de dominação, seus
direitos e suas imunidades, seus privilégios e suas
injustiças”, se perpetue com tanta facilidade e que
condições de existência das mais intoleráveis sejam
consideradas como aceitáveis ou naturais. Para o
autor, a dominação masculina, da maneira como é
imposta e vivenciada, exemplifica essa submissão,
resultante do que denomina de violência simbólica,
que se exerce essencialmente pelas vias simbólicas de
comunicação e conhecimento.
As divisões constitutivas da ordem social exercem
a função de ratificar a dominação masculina sobre
a qual se alicerça, por meio da divisão social do
trabalho, a distribuição das atividades em relação aos
sexos, a diferença biológica e a distinção anatômica
entre os corpos, utilizada como justificativa natural da
diferença entre os gêneros, socialmente construída.
Por meio da experiência de uma ordem social
sexualmente ordenada, dirigidas por seus pais,
professores e colegas,

as meninas incorporam, sob forma de esquemas de


percepção e de avaliação dificilmente acessíveis à
consciência, os princípios da visão dominante que
as levam a achar normal, ou mesmo natural, a ordem
social tal como é e a prever, de certo modo, o próprio
destino, recusando as posições ou as carreiras de que
estão sistematicamente excluídas e encaminhando-

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 383
se para as que lhes são sistematicamente destinadas
(BOURDIEU, 2011, p. 114).

Confirma-se a importância do termo gênero


como categoria de análise na medida em que as
distinções entre homens e mulheres não são produto
de diferenças biológicas, mas efeitos de processos
sociais historicamente construídos, que resultaram na
ideia de inferioridade das mulheres.
As contribuições teóricas proporcionaram a
compreensão de como os elementos gênero e raça
podem influenciar as políticas de escolarização de
alunos com deficiência. Os dados apresentados a
seguir têm como propósito promover a reflexão sobre
as desvantagens e desigualdades de pessoas com
deficiência no acesso à escolarização, quando são
analisados os contrastes e as combinações entre as
categorias gênero e raça.

Apresentação e análise dos dados

Os microdados do Censo Escolar da Educação


Básica foram obtidos no site do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), organizados por Estado, e foi necessário
realizar o tratamento dos dados por região geográfica,
para posterior agrupamento nacional.
O Censo Escolar tem como unidade populacional a
escola e o acesso às informações é indireto, mediado
por vários informantes. O preenchimento dos dados

a produção
do conhecimento
no campo da
384 educação especial
via internet, no Educacenso, fica a cargo das escolas
(BRASIL. MEC. INEP, 2013)3.
No que se refere aos dados individualizados dos alunos,
é possível obter informações sobre nacionalidade, local de
nascimento, idade, sexo, cor ou raça, tipo de deficiência,
etapa e modalidade de ensino etc. Entre as variáveis
utilizadas neste estudo, em relação ao tipo de deficiência,
as classificações são: Cegueira ou Baixa visão; Surdez;
Deficiência auditiva; Surdo-cegueira; Deficiência
física; Deficiência intelectual; Deficiência múltipla.
Neste trabalho, foram selecionadas e agregadas
algumas categorias, o que redundou na seguinte
classificação:

• deficiência visual (cegueira e baixa visão);


• deficiência auditiva (surdez e deficiência auditiva);
• deficiência física; e
• deficiência intelectual.

Para aprofundar e analisar melhor a desigualdade de


acesso à escolarização, não foram incluídos os dados
das matrículas de alunos da modalidade Educação de
Jovens e Adultos, por revelarem frequência escolar
posterior à indicada para idade e série.

3 O Educasenso é um sistema informatizado de levantamento de dados


do Censo Escolar. Ele utiliza ferramentas web na coleta, organização,
transmissão e disseminação dos dados censitários, mediante o cruzamen-
to de informações de quatro cadastros de dados: Escola, Turma, Aluno e
Profissional Escolar. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/
censo-escolar>. Acesso em: 12 jan. 2018.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 385
Primeiramente, procurou-se verificar se há uma
diferença significante na incidência de matrículas dos
alunos com deficiência em relação ao sexo e cor/raça,
conforme dados da Tabela 1, a seguir:
Tabela 1 ‒ Matrículas de alunos com deficiência, segundo sexo e a cor/raça ‒
Brasil ‒ 2012
Sexo
Total
Cor/Raça Feminino Masculino
Nº % Nº % Nº %
Total 514.246 100,0 207.805 40,4 306.441 59,6
Branca 261.538 50,9 109.265 41,8 152.273 58,2
Negra 252.708 49,1 98.540 39,0 154.168 61,0
Fonte: Pereira (2016). Tabela elaborada pela pesquisadora com base nos dados do
INEP (2012).

No ano de 2012 a incidência de matrículas de alunos


com deficiência no Brasil totalizou 514.246, sendo
207.805 ou 40,4% de alunos do sexo feminino e 306.441
ou 59,6% do sexo masculino. Esses dados confirmam a
hipótese de que o número de matrículas de estudantes
do sexo masculino é maior do que as do sexo feminino,
independentemente da deficiência.
Os dados do Censo Demográfico de 2010 (IBGE,
2012) revelam que a população brasileira era constituída
de 49% de homens e 51% de mulheres ‒ ou seja, embora
o percentual de população feminina em geral fosse mais
elevado do que o da população masculina, as matrículas
de mulheres com deficiência foi praticamente 19%
menor em comparação às de alunos do sexo masculino.
Esses dados nos permitem concluir que no sistema de
ensino existe desigualdade de acesso e permanência das

a produção
do conhecimento
no campo da
386 educação especial
mulheres com deficiência, considerando “a afirmação
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI) de que existiriam 10
mulheres deficientes por 6,7 homens” (Pereira, 2016, p. 80).
Quanto à composição do número de matrículas
segundo raça/sexo, entre os 261.538 alunos declarados
brancos, 109.265 ou 41,8% são do sexo feminino e
152.273 ou 58,2% do sexo masculino. Em relação aos
252.708 matriculados que se declaram negros, 98.540
ou 39% são do sexo feminino e 154.168 ou 61% do
sexo masculino. Se os primeiros dados mostram uma
desvantagem na escolarização de mulheres brancas em
relação à população masculina, evidencia uma grande
desvantagem das mulheres negras, com um número de
matrículas significativamente menor em relação às dos
homens da mesma raça.
Quanto às matrículas de alunos com deficiência, cru-
zando-se sexo e cor/raça, é possível identificar que, das
207.805 matrículas do sexo feminino, 109.265 ou 52,6%
se declaram brancas e 98.540 ou 47,4% se declaram ne-
gras. Das 306.441 matrículas do sexo masculino, 152.273
ou 49,7% se declaram brancos e 154.168 ou 50,3% se de-
claram negros. Pode-se notar que a desvantagem do nú-
mero de matrículas com base na raça se refere aos alunos
do sexo feminino, com diferença de 5,2%, indicando que
o número de matrículas de alunas brancas com deficiên-
cia é significantemente maior do que as de alunas negras.
Munanga e Gomes (2006) afirmam que as pessoas
classificadas como negras estão expostas a piores
condições, comparativamente aos brancos. A estrutura de

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 387
nosso país é racista e aprendemos a atribuir inferioridade
aos negros devido à sua aparência – e é no processo
educacional e de sociabilização que se desenvolve a
percepção e visão das diferenças entre negros e brancos.
Nessa perspectiva, compreendida no contexto de uma
sociedade racista, que tende a se referir à percepção de seus
atributos físicos, a desigualdade educacional dos negros
parece intensificar-se quando nos referimos às mulheres
negras, sujeitas a múltiplas formas de discriminação, por
atributos devido a sua raça, como a textura dos cabelos e
traços faciais ‒ além da desigualdade de gênero.
Para aprofundamento do estudo, verificou-se a
diferença na incidência de matrículas de alunos por tipo
de deficiência, segundo o sexo:
Tabela 2 ‒ Matrículas de alunos por tipo de deficiência, segundo o sexo
‒ Brasil ‒ 2012
Sexo
Tipo de deficiência Total Feminino Masculino
Nº % Nº %
Total 514.246 207.805 40,4 306.441 59,6
Deficiência visual 48.227 22.208 46,1 26.019 54,0
Deficiência auditiva 43.389 19.278 44,4 24.111 55,6
Deficiência física 77.620 33.545 43,2 44.075 56,8
Deficiência intelectual 345.010 132.774 38,5 212.236 61,5
Fonte: Pereira (2016). Tabela elaborada pela pesquisadora com base nos dados
do INEP (2012).

Na distribuição do total de 514.246 matrículas por


tipo de deficiência, constata-se a correspondência de
48.227 ou 9,4% de alunos com deficiência visual, 43.389
ou 8,4% de alunos com deficiência auditiva, 77.620 ou
15,1% de alunos com deficiência física e 345.010 ou
67,1% de alunos com deficiência intelectual.

a produção
do conhecimento
no campo da
388 educação especial
Constata-se que, em todos os tipos de deficiência,
há predominância de matrículas de alunos do sexo
masculino, com diferenças percentuais entre 23%
(alunos com deficiência intelectual) e 11,2% (alunos
com deficiência auditiva), evidenciando que, apesar
da população feminina em geral ser mais elevada que
a masculina, verifica-se que no caso de alunas com
deficiência elas expressam a dupla desvantagem citada.
Os testes de significância estatística aplicados4, para
averiguar se haveria diferença significante entre os sexos,
constataram que o número ou proporção de matrículas
de alunos do sexo masculino foi significantemente maior
que as matrículas do sexo feminino para todos os tipos
de deficiência.
Quanto às matriculas de alunos classificados com
deficiência intelectual, verifica-se que é maior que o
dobro totalizado pelas demais deficiências. Góes (2014)
identificou em sua pesquisa o aumento crescente de
matrículas de alunos com deficiência intelectual entre os
anos de 2007 e 2012. Ressalta-se a necessidade de novos
estudos para investigar se este aumento de matrículas é
proporcional entre os sexos.
Segundo Bourdieu (1983, p. 207), “a inteligência é
aquilo que os testes de inteligência medem, isto é, aquilo
que o sistema escolar mede”. Para o autor, não se pode
permanecer somente no terreno da psicologia, pois os
testes de inteligência são produto de determinações
sociais que estão na origem do racismo próprio das elites,

4 Os cálculos do teste estatístico podem ser obtidos em PEREIRA (2016).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 389
o racismo da inteligência, com o qual a classe dominante
estabelece sua legitimidade por meio das classificações
escolares.

A classificação escolar é uma classificação social


eufemizada, portanto naturalizada, absolutizada,
uma classificação social que já sofreu uma censura,
portanto uma alquimia, uma transformação tendendo
a transformar as diferenças de classe em diferenças
de “inteligência”, de “dom”, isto é, em diferenças de
natureza (BOURDIEU, 1983, p. 207).

Em continuidade, a Tabela 3 apresenta a classificação


de alunos por tipo de deficiência segundo a raça.

Tabela 3 ‒ Matrículas de alunos por tipo de deficiência, segundo cor/raça
Brasil – 2012
Cor/Raça
Total Branca Negra
Tipo de deficiência
Nº Nº % Nº %
Total 514.246 261.538 50,9 252.708 49,1
Deficiência visual 48.227 22.031 45,7 26.196 54,3
Deficiência auditiva 43.389 19.285 44,4 24.104 55,6
Deficiência física 77.620 41.314 53,2 36.306 46,8
Deficiência intelectual 345.010 178.908 51,9
166.102 48,1
Fonte: Pereira (2016). Tabela elaborada pela pesquisadora com base nos dados do INEP
(2012).

Com relação à raça, do total de 514.246 matrículas


de alunos com deficiência declaram-se brancos 50,9%
e declaram-se negros 49,1%, o que indica maior
número dos declarados brancos, apesar de diferença
inferior a 2%. Entretanto, conforme os dados do Censo

a produção
do conhecimento
no campo da
390 educação especial
Demográfico 2010 (IBGE, 2012), a população branca
e negra no país totaliza 187.846.940, dos quais 48,5%
declaram-se brancos e 51,5% declaram-se negros, o que
indica maior número de negros (pretos/pardos), com
uma diferença de 3%.
Para Munanga (1996), a situação do negro deve
ser analisada a partir de um comparativo dos dados
estatísticos quanto às categorias renda, emprego, saúde,
educação, etc., que identificam a concentração da
população negra nas posições inferiores da hierarquia
social ‒ considerando que os indicadores de desigualdade
racial se caracterizam pela desvantagem no acesso
a oportunidades sociais, em que a raça e a diferença
biológica persistem como elemento da mobilidade social.
Este estudo teve como hipótese que a quantidade
de matrículas de alunos brancos seria maior que a dos
negros. Quando examinamos as matrículas por tipo de
deficiência, percebe-se uma variação entre o predomínio
da raça. Em relação à deficiência visual e auditiva,
constatou-se que o número (proporção) de matrículas
de alunos declarados negros é maior que as de alunos
brancos. No grupo de alunos com deficiência física e
intelectual, a quantidade de matrículas de alunos brancos
é significantemente maior que a dos negros.
Embora não se possa afirmar categoricamente, essas
discrepâncias parecem evidenciar que nas deficiências
mais objetivamente diagnosticadas (de visão e de
audição) as matrículas acompanham a incidência
populacional entre brancos e negros, mas, no caso das
deficiências físicas (que envolvem um enorme quadro de

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 391
limitações, desde as periféricas até as do sistema nervoso
central) e no das deficiências intelectuais (com severas
críticas sobre as suas caracterizações pelos sistemas de
ensino), a população branca tem sido mais aquinhoada.
Para examinar se as questões de gênero e raça
expressam desigualdade no processo de progressão
escolar, classificamos a distribuição de matrículas por
etapa de ensino, inicialmente privilegiando a relação
deficiência/gênero.
Tabela 4 ‒ Matrículas de alunos com deficiência, segundo o sexo,
por etapa de ensino – Brasil - 2012
Sexo
Etapas de Ensino Total Feminino Masculino
Nº % Nº %
Total 514.246 207.805 40,4 306.441 59,6
Educação Infantil 45.616 18.872 41,4 26.744 58,6
Ensino Fundamental 405.034 159.999 39,5 245.035 60,5
Ensino Médio 27.437 12.499 45,6 14.938 54,4
EJA5
1
36.159 16.435 45,5 19.724 54,5
Fonte: Pereira (2016). Tabela elaborada pela pesquisadora com base nos dados do INEP (2012).

Primeiramente, a organização dos dados por etapa


de ensino demonstrou 45.616 ou 8,9% de matrículas
na Educação Infantil, 405.034 ou 78,8% matrículas no
Ensino Fundamental e 27.437 ou 5,3% matrículas no
Ensino Médio.
Nota-se maior número ou proporção de matrículas
de alunos com deficiência no Ensino Fundamental,
concentrando 78,8%, o que indica a necessidade

5 Incluída a categoria Educação de Jovens e Adultos (EJA) para a ma-


nutenção dos totais das tabelas, pois no processamento dos microdados
do Censo Escolar constatou-se que havia alunos classificados na opção
Etapa de Ensino ‒ Educação de Jovens e Adultos – EJA.

a produção
do conhecimento
no campo da
392 educação especial
de estudos aprofundados a respeito do processo de
progressão escolar de alunos com deficiência.
Além disso, cabe destacar que é nesse nível de ensino
que se verifica a maior defasagem entre alunos do sexo
feminino em relação aos do masculino (60,5% de homens
contra 39,5% de mulheres), ou seja, é exatamente onde
se concentra o maior número de alunos com deficiência
que a defasagem entre os sexos é a mais gritante.
O número de matrículas de alunos do sexo masculino
superior que as de sexo feminino, em todas as etapas de
ensino, nos permite concordar com o pensamento de Bour-
dieu (2011), que traz à tona a reflexão de que a igualdade
de oportunidades de acesso à escolarização “não deve mas-
carar as desigualdades que persistem na distribuição entre
os diferentes níveis escolares” (Bourdieu, 2011, p. 109).
Para investigar o nível de escolaridade de alunos com
deficiência segundo cor/raça, com o objetivo de verificar
se há diferença significante na incidência de matrículas
por etapa de ensino, elaborou-se a Tabela 5 a seguir:
Tabela 5 – Matrículas de alunos com deficiência segundo cor/raça, por etapa de
ensino – Brasil ‒ 2012
Cor/Raça

Total Branca Negra


Etapas de Ensino
Nº % Nº % Nº %
Total 514.246 100,0 261.538 50,9 252.708 49,1
Educação Infantil 45.616 8,9 27.027 59,2 18.589 40,8
Ensino Fundamental 405.034 78,8 196.445 48,5 208.589 51,5
Ensino Médio 27.437 5,3 14.407 52,5 13.030 47,5
EJA 36.159 7,0 23.659 65,4 12.500 34,6
Fonte: Pereira (2016). Tabela elaborada pela pesquisadora com base nos dados do
INEP (2012).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 393
Conclui-se que o número de matrículas de alunos
que se declaram brancos é significativamente
maior que as dos negros na Educação Infantil e
Ensino Médio, com a diferença mais expressiva
na Educação Infantil. No entanto, no Ensino
Fundamental, o número de matrículas de alunos
declarados negros é maior, com uma diferença de 3%.
Ou seja, ao contrário do que se verificou em relação
às matrículas de alunos com deficiência por sexo, o
número de alunos negros matriculados na etapa de
ensino de maior incidência acompanha quase que pari
passu a incidência populacional6.
Observa-se que dos alunos declarados brancos,
tendo como referência o percentual de matrículas da
Educação Infantil (59,2%), há uma queda no Ensino
Fundamental (48,5%) e incremento no Ensino Médio
(52,5%). No que tange aos alunos negros, há um
incremento no percentual de matrículas no Ensino
Fundamental (51,5%) e posterior queda no Ensino
Médio (47,5%). Desse modo, em relação ao maior
nível de escolaridade alcançado, há desvantagem dos
negros no Ensino Médio.

Considerações finais

Com a análise da quantidade de matrículas de alunos


com deficiência foi possível confirmar a hipótese de

6 Dados do PNAD-2012 (BRASIL.IBGE, 2017) mostram que enquanto


52,7% da população se declararam negros, 46,6% se declararam brancos.

a produção
do conhecimento
no campo da
394 educação especial
que o número (proporção) de matrículas de alunos do
sexo masculino é maior do que as do sexo feminino,
independentemente da deficiência. Quando examinados os
dados por tipo de deficiência, verificou-se que a deficiência
intelectual apresenta maior diferença entre os sexos.
Com relação à raça, identificamos que há uma
variação na distribuição das matrículas. Quanto aos
alunos com deficiência visual e auditiva há maior
número de matrículas de alunos declarados negros;
já entre alunos com deficiência física e intelectual, o
número de matrículas de alunos declarados brancos é
significantemente maior.
A análise a respeito das etapas de ensino constatou
maior número de alunos do sexo masculino declarados
brancos no Ensino Médio, o que indica aumento do
nível de escolaridade alcançado em relação às meninas
e aos alunos declarados negros.
O estudo realizado conclui que as mulheres e negros
com deficiência têm menos acesso à escolarização.
A desigualdade se intensifica entre as alunas com
deficiência declaradas negras, de acordo com o número
de matrículas significantemente menor.
O Decreto nº 6.949/2009 ‒ Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ‒ indica
que as pessoas com deficiência estão sujeitas a formas
múltiplas ou agravadas de discriminação por causa de
cor/raça e sexo e salienta o fato de a maioria viver em
condições de pobreza.
Compreende-se que os problemas que se
referem à escolarização de pessoas com deficiência

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 395
devem ser analisados tendo como base a extrema
desigualdade social produzida historicamente no
país. Embora com legislação cada vez mais precisa e
avanços significativos, a superação da desigualdade
requer políticas de efetiva justiça social.

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a produção
do conhecimento
no campo da
398 educação especial
Capítulo 13

A filantropia e a segregação na
educação especial: um olhar a
partir dos indicadores educacionais
brasileiros

Natália Gomes dos Santos

Introdução

O presente estudo tem por objetivo analisar a


configuração dos espaços segregados em educação
especial a partir dos indicadores educacionais brasileiros
entre os anos de 2009 a 2016. Esse recorte temporal
justifica-se porque os dados contemplam a implementação
e consolidação de serviços na área da educação especial
com base na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a qual completa
uma década de vigência em 2018, e 2016 por ser o último
ano com os dados disponibilizados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) até a coleta dos indicadores desta pesquisa.
Para a coleta dos dados, utilizou-se as fontes
estatísticas educacionais disponibilizadas pelo INEP.
Verifica-se a relevância dos dados censitários, uma vez
que oportuniza uma compreensão da realidade analisada,
além de serem utilizados como base para a elaboração
de políticas públicas. Segundo Jannuzzi (2005), os
indicadores sociais

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 399
Prestam-se a subsidiar as atividades de planejamento
público e a formulação de políticas sociais nas diferentes
esferas de governo, possibilitam o monitoramento das
condições de vida e bem-estar da população por parte
do poder público e da sociedade civil e permitem o
aprofundamento da investigação acadêmica sobre a
mudança social e sobre os determinantes dos diferentes
fenômenos sociais (JANNUZZI, 2005, p. 138).

As estatísticas educacionais são organizadas e


divulgadas, anualmente, a partir do censo escolar. Dessa
forma, o levantamento estatístico ocorre por meio da
colaboração das Secretarias de Educação municipais e
estaduais. Os microdados da educação básica são divididos
em quatro categorias: matrícula, escola, turma e docentes.
A coleta é realizada em todas as escolas brasileiras
(públicas e privadas), a partir de um formulário eletrônico
disponibilizado no site do Educacenso1. Divulgado
anualmente, o Censo da Educação Básica é a principal
fonte de informações da educação brasileira, pois coleta
dados de todos os educandos, docentes, escolas e turmas,
de todas as modalidades de ensino, além da estrutura
física dos espaços escolares.
Para a extração e organização dos dados censitários
utilizamos o software IBM SPSS Statistics (Statistical
Package for the Social Science). Em primeiro momento,
foi isolada, entre os anos de 2009 e 2014, a “Modalidade
2”, e para os anos de 2015 e 2016 a variável “Especial

1 Cf. <http://www.educacenso.inep.gov.br/censobasico/#/>.

a produção
do conhecimento
no campo da
400 educação especial
Exclusiva 1”, visto que ambas se referem aos dados de
serviços substitutivos (instituições e classes especiais).
Após esse procedimento, os dados foram agrupados por:
(1) Tipo de deficiência2: cegueira, baixa visão, surdez,
deficiência auditiva, deficiência física e deficiência
intelectual; (2) Dependência administrativa: municipal,
estadual, federal e privada; (3) Categoria da instituição:
filantrópica, confessional, comunitária e particular; (4)
Etapa de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos.
As análises dos dados do presente trabalho são
baseadas na tese da unidade entre qualidade e quantidade
na perspectiva da dialética marxista, apresentada por
Alceu Ferraro (2012). Segundo o autor, constata-se a
necessidade de pensar quantidade e qualidade, não de
forma complementar entre uma e outra, mas de unidade,
uma vez que são indissociáveis. A articulação entre essas
perspectivas produz uma compreensão mais aprofundada,
visto que ultrapassam a descrição quantitativa por meio de
uma análise qualitativa que considera as questões sociais
e históricas que envolvem tal realidade. Nota-se que

[...] não há quantidade sem qualidade, nem qualidade


sem quantidade; a unidade entre essas duas dimensões
do real está em sua inseparabilidade ou exigência
recíproca, não em qualquer identidade imaginária
entre ambas. Essa perspectiva dialética permite, antes

2 Nesse trabalho optou pela apresentação apenas das deficiências, visto que
foram as variáveis utilizadas no estudo de Santos (2016).

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 401
de tudo, afastar duas concepções opostas e igualmente
vulneráveis: de um lado, a daqueles(as) que veem
incompatibilidade, dicotomia ou oposição excludente
entre métodos quantitativos e métodos qualitativos; de
outro, a daqueles(as) que veem unidade entre os dois
tipos de métodos – uma unidade construída não sobre
a diferença que os distingue, mas sobre uma identidade
imaginária que desfigura uns e outros, na medida em que
ignora ou apaga as diferenças (FERRARO, 2012, p. 144).

Por meio dessa perspectiva, observa-se uma relação


entre o qualitativo e o quantitativo, pois ao analisar
os números a partir de uma problemática estabelecida
e buscar interpretá-los à luz de uma fundamentação
teórica, é possível ter uma análise mais aprofundada da
realidade.
Nesse momento, será apresentada uma discussão
teórica sobre a relação público e privado na educação
especial e a análise dos dados de instituições especiais.

O caráter filantrópico e as relações público e


privado na educação especial brasileira

A caridade e a segregação são marcas encontradas na


constituição da educação especial brasileira. Ao analisar
os aspectos históricos da área, é possível observar,
desde o período imperial, serviços excludentes que
não oportunizavam, para as pessoas com necessidades
educacionais especiais, o acesso efetivo ao conhecimento
formal e científico.

a produção
do conhecimento
no campo da
402 educação especial
Tais serviços se intensificaram na década de 1930 com
a criação da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (1932)
e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais no Rio
de Janeiro (1954). Ambas as instituições foram fundadas
a partir da iniciativa de profissionais da área da saúde
e educação, além do auxílio de políticos e de pessoas
influentes na sociedade. Tais instituições encontram-se
ativas até a atualidade, fazendo-se presentes em todo o
território brasileiro (CAIADO & JANNUZZI, 2013).
As instituições especiais ganharam espaço perante
a discussão da educação especial a partir de influência
política, como pode ser observado em 1973, quando
foi fundado o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), o qual era vinculado ao Ministério da
Educação e possuía autonomia financeira e administrativa,
integrando-se às diversas instâncias administrativas,
inclusive à privada (KASSAR,1998).
O centro se configurou como um marco histórico na
consolidação das instituições especiais no Brasil no que
refere à participação política, pois foi criado para propiciar
financiamento das instituições especiais filantrópicas por
parte de órgãos internacionais. Por conta das exigências
destes organismos, era necessário encontrar, na realidade
brasileira, um órgão que direcionasse as políticas em
relação às pessoas com deficiência (MELETTI, 2006).
Entre os anos de 1974 e 1978, o órgão teve como
finalidade apoiar a educação especial, priorizando
a expansão dos serviços da área. A força política da
iniciativa privada foi observada pelo CENESP nas ações
realizadas, que, de forma explícita, as auxiliava. Em

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 403
1979, o Centro Nacional de Educação Especial ajudou
cerca de 279 instituições especiais privadas, além de
investimentos em projetos de construção, propostas
curriculares e formação docente (JANNUZZI, 2006).
A década de 1990 foi marcada por uma nova
discussão na área, visto que eventos internacionais
apresentaram o debate de oportunizar, para todos os
indivíduos, o acesso à democratização e universalização
do ensino, compreendendo a educação como um direito
sem discriminação de condições sociais, econômicas e
étnicas. Dentre os eventos, encontra-se a Conferência
Internacional de Educação para Todos (1990) e a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: acesso e qualidade (1994), a qual oportunizou
a elaboração da Declaração de Salamanca.
Por conta dessas discussões, a escolarização do
público-alvo da educação especial é fortemente priorizada
em espaços regulares de ensino e a atuação dos serviços
segregados na declaração foi redimensionada, uma vez
que eles

[...] podem servir como centro de treinamento e de


recurso para os profissionais das escolas regulares.
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro
das escolas inclusivas podem continuar a prover a
educação mais adequada a um número relativamente
pequeno de crianças portadoras de deficiências que não
possam ser adequadamente atendidas em classes ou
escolas regulares. Investimentos em escolas especiais
existentes deveriam ser canalizados a este novo e

a produção
do conhecimento
no campo da
404 educação especial
amplificado papel de prover apoio profissional às
escolas regulares no sentido de atender às necessidades
educacionais especiais. Uma importante contribuição
às escolas regulares que os profissionais das escolas
especiais podem fazer refere-se à provisão de métodos
e conteúdos curriculares às necessidades individuais
dos alunos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994, p. 5-6).

Verificam-se avanços no que tange ao direito das


pessoas com deficiência, no entanto, deve-se analisar
a inclusão de forma crítica, visto que o Brasil possui
um sistema capitalista que, historicamente, teve a
responsabilidade pela educação especial compartilhada
com as instituições especiais, as quais atendiam os
alunos mais comprometidos (KASSAR, 2011).
Os incentivos e apoios financeiros do poder público
ao poder privado na educação especial demostram uma
“privatização educacional”, pois o Estado compartilha o
seu dever com o setor privado a partir do viés da caridade.
Essa benevolência não pode ser entendida como um
progresso social, mas como uma manutenção das
desigualdades apresentadas na sociedade, pois ao ofertar
serviços que são de responsabilidade governamental,
sustenta-se o discurso de que a sociedade também é
responsável pela educação e, assim, não se avança na
legitimação dos direitos sociais (SILVA, 2001).
No que se refere ao financiamento, para que as
parcerias permaneçam, as instituições especiais tiveram
que se reestruturar, pois precisaram deixar o caráter

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 405
clínico de seus atendimentos para trabalhar em uma
perspectiva educacional, ou seja, para que o poder
público destine recursos às instituições especializadas é
necessário que se enquadrem às normativas estabelecidas
pelo sistema de ensino, visto que “há a exigência de
uma ‘pedagogização’ da instituição especial que deve se
caracterizar como escola para fins de educação escolar”
(MELETTI, 2008a, p. 201).
As federações criticaram as normativas apresentadas
na LDBN/96 pelo fato de financiar somente serviços
relacionados ao atendimento educacional especializado,
contudo, as reivindicações não foram atendidas e, por
conseguinte, a FENAPAES organizou documentos que
apresentam um caráter educativo para os atendimentos
de suas filiadas (MELETTI, 2008b). Em 1997 foi
elaborado o Projeto Águia, que apresentou metas do
Movimento Apaeano para oportunizar a realização
de programas educacionais respaldados pela política
educacional. Com base no documento anterior, em
2001 foi elaborado o documento intitulado “APAE
Educadora: a escola que buscamos”, cuja finalidade é
estabelecer diretrizes educacionais para suas instituições,
vislumbrando a adequação às normativas educacionais
vigentes (MELETTI, 2008b).
Meletti (2008b) analisou o documento “APAE
Educadora” e observou que, segundo o documento, a
educação especial é compreendida como uma modalidade
ofertada na escola especial, a qual disponibiliza serviços
em todas as etapas de ensino. A perspectiva educacional
apresentada no documento não se refere a uma

a produção
do conhecimento
no campo da
406 educação especial
escolarização efetiva, visto que as instituições possuem
um caráter reabilitador e terapêutico. Outra consideração
é sobre a flexibilização curricular apresentada no
documento, a qual apresenta a expansão do tempo de
ensino e redução dos saberes escolares (MELETTI,
2008b).
A Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva entrou em vigência no ano de 2008
e tem por finalidade orientar os sistemas educacionais
para propiciar aos alunos com necessidades educacionais
especiais condições de acesso, permanência e sucesso
escolar, garantindo o atendimento educacional
especializado, formação dos docentes, acessibilidade do
espaço escolar, equipamentos, transportes, mobiliários,
comunicação e informação e a participação da
comunidade e da família (BRASIL, 2008a).
A política define a educação especial como uma
modalidade de ensino que perpassa todas as demais
modalidades, níveis e etapas de ensino. O atendimento
educacional especializado se configura como um serviço
necessário para o sucesso acadêmico dos alunos com
necessidades educacionais especiais, tendo por

[...] função identificar, elaborar e organizar recursos


pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas
na sala de aula comum, não sendo substitutivas à

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 407
escolarização. Esse atendimento complementa e/
ou suplementa a formação dos alunos com vistas
à autonomia e independência na escola e fora dela
(BRASIL, 2008a, p. 10).

Em 2008 foi publicado o Decreto n° 6.571/2008, que


dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
O documento afirma o apoio à prestação dos serviços
em espaços regulares de ensino (BRASIL, 2008b).
Entretanto, a partir de lutas políticas, esse decreto foi
revogado em 2011 e entrou em vigência o Decreto
n° 7.611/11, que manteve os mesmos objetivos do
anterior, porém as instituições especiais privadas foram
asseguradas como espaços de prestação de serviços à
educação especial:

O atendimento educacional especializado aos estudantes


da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido
pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial,
conveniadas com o Poder Executivo competente, sem
prejuízo do disposto no art. 14.
Art. 14 Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos
recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas
efetivadas na educação especial oferecida por
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação
especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente (BRASIL, 2011, s.p.).

a produção
do conhecimento
no campo da
408 educação especial
Encontram-se contradições no âmbito das políticas pú-
blicas, como verificada na Meta 4 do Plano Nacional de
Educação (PNE 2014-2024) em que, na estratégia 4.8 da
Meta 4, o PNE se propõe a oportunizar uma educação in-
clusiva e regular; no entanto, na estratégia 4.17, verifica-
se o incentivo ao setor privado, como registrado a seguir.

4.17 promover parcerias com instituições comunitá-


rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público, visando a ampliar as
condições de apoio ao atendimento escolar integral das
pessoas com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades e superdotação matricu-
ladas nas redes públicas de ensino (BRASIL, 2014, s.p).

Observa-se a força política das instituições especiais


e sua reestruturação para ser um local de atuação espe-
cializado em uma perspectiva inclusiva. Estas artima-
nhas políticas propiciaram a manutenção dos serviços
filantrópicos na educação especial, apresentando uma
reorganização das ações já existentes, as quais não opor-
tunizam a efetivação da escolarização deste alunado.
Por meio de uma análise da conjuntura da educação
brasileira, nota-se um incentivo à instância privada na
área, apesar das políticas de inclusão. Essa manutenção
de serviços privados é respaldada legalmente pelas
políticas educacionais, a partir de parcerias entre o
público e o privado. Segundo Meletti (2008a), essa
parceria favorece ambas as partes, pois as instituições
perpetuam seu atendimento e o poder público economiza

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 409
ao destinar recursos financeiros para a manutenção destas
instituições, visto que o custo de implementar serviços
em espaços regulares é maior.
Os serviços filantrópicos constituem-se a partir da
sociedade civil, que se refere a uma esfera distinta do
Estado. Entretanto, a sociedade civil deveria ser um
recurso de luta contra o capitalismo e não sua adaptação
e, por conta disso, encontra-se uma ambiguidade,
pois seu conceito pode ser vasto, desde instituições
voluntárias até mesmo os sistemas econômicos. É
necessário aprofundar a análise sobre essa esfera,
porquanto pode-se tornar uma máscara para o sistema
capitalista, pois “confunde e disfarça tanto quanto
revela” (WOOD, 2011, p. 210).
Posto isso, pode-se compreender as instituições
especiais como o terceiro setor, uma vez que não estão
ligadas nem ao poder público nem ao mercado, mas
apresentam-se como uma responsabilidade passada
do Estado para os cidadãos. Com base na Terceira
Via, em uma perspectiva de “democracia”, a atuação
do Terceiro Setor possui influência sobre as políticas
sociais, entretanto, vale ressaltar que em uma sociedade
capitalista a democracia, no que refere aos direitos,
possui pouca influência sobre as desigualdades e formas
de exploração. Apesar das conquistas de direitos, as
políticas sociais não estão contribuindo efetivamente
para sua concretização (PERONI, 2013). Por este fator
as contrações são nítidas, pois, ao garantir os direitos dos
alunos à educação, a atuação dos serviços terceirizados
impede sua concretização.

a produção
do conhecimento
no campo da
410 educação especial
Dir-se-ia que essa tendência do Poder Público em
transferir a responsabilidade pela educação para o
conjunto da sociedade, guardando para si o poder
de regulação e de avaliação das instituições e dos
resultados do processo educativo, operou uma inversão
no princípio constitucional que considera a educação
“direito de todos e dever do Estado”, passando-se a
considerar a educação pública como dever de todos
e direito do Estado. Por esse caminho será acentuada
a equação perversa que marca a política educacional
brasileira atual, assim caracterizada: filantropia
+ protelação + fragmentação + improvisação =
precarização geral do ensino no país (SAVIANI,
2013, p. 754.)

A reestruturação das instituições especiais,


adequando-se às disposições normativas, não só
mantém as parcerias público-privado, mas também
cristalizam sua atuação quanto à educação especial. A
filantropia possui força política desde os primórdios
até os dias atuais, visto que vários representantes de
suas instituições estão inseridos no Poder Legislativo.
Por fim, observa-se que as políticas inclusivas não
minimizam a participação das instituições especiais,
mas redimensionam o seu papel e contribuem para
a cristalização de seus serviços. Apresenta-se como
desafio para a área a necessidade de desvelar essa
realidade cercada de interesses e contradições e por
essas questões a análise dos dados censitários dessas
instituições se faz necessária.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 411
Os indicadores dos serviços especializados na
educação especial

Nesse momento, serão apresentadas as análises


de matrículas por tipo de deficiência, etapa de ensino,
dependência administrativa e categoria da escola privada.
A Tabela 1 apresenta o número de alunos com
deficiência matriculados em serviços especializados
entre os anos de 2009 a 2016.
Tabela 1 ‒ Número de alunos com deficiência matriculados em serviços especializados
(2009 a 2016)

Com base nos dados apresentados na Tabela 1,


observa-se que o ano de 2010 computou o maior
número de alunos com deficiência em espaços
segregados, com um total de 240.043 matrículas. Ao
comparar esse dado com o número de matrículas de
2016, nota-se uma redução, visto que no respectivo ano
foram matriculados 197.693 alunos com deficiência.
Verifica-se que ao longo do período de consolidação da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva o número de indivíduos
matriculados em instituições especiais diminuiu,

a produção
do conhecimento
no campo da
412 educação especial
contudo, o número de alunos matriculados nesses
espaços ainda é significativo.
Dentre as deficiências, observa-se que a intelectual
apresentou o maior percentual de matrículas em todos
os anos. Em 2010 foi registrado o índice mais elevado,
totalizando 182.374 matrículas, representando
75,97% das matrículas desse ano. O ano de 2014
computou o menor número de matrículas de alunos
com deficiência intelectual (92.062), todavia, ainda se
encontra predominância, visto que 72,54% dos alunos
desse ano possuem deficiência intelectual.
A deficiência física também apresentou um elevado
índice. Como pode ser observado, o ano de 2010
computou 32.110 alunos matriculados em espaços
segregados, aproximadamente 13,37% das matrículas
desse ano. Em comparação com os demais anos, 2014
computou o menor número de alunos com deficiência
física em instituições especializadas, no entanto, ao
analisar as matrículas desse ano, verificou-se que
elas contabilizaram 16,42% das matrículas. Essa
porcentagem representa o maior índice de matrículas
de pessoas com essa necessidade ao longo dos anos
analisados.
A cegueira apresentou o menor índice em todos
os anos, em comparação com as demais deficiências.
O ano com o menor número de matrículas de alunos
cegos foi 2014, computando 1.104 matrículas. Em
seguida, encontra-se 2016 (1.447 matrículas) e
2015 (1.463 matrículas). O ano de 2010 computou o
maior número de matrículas, em comparação com os

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 413
demais, entretanto o índice de alunos cegos é menor,
perfazendo 1% do total de matrículas desse ano.
Nota-se que, embora já tenha se passado cerca de
duas décadas do debate sobre a educação inclusiva e
quase dez anos de implementação da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, os índices de alunos com deficiência nesses
espaços é elevado. Esse dado explicita a influência
que o poder privado possui ante a educação especial
brasileira, visto que se reorganizou para manter sua
atuação na área (SANTOS, 2016).
Dentre os dados de deficiência, observa-se que a
concentração de alunos com deficiência intelectual
não é uma realidade apenas da modalidade
substitutiva, uma vez que Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos
também possuem altos percentuais de alunos com
essa respectiva deficiência (BUENO & MELETTI,
2011; GONÇALVES, 2012).
Os dados de alunos matriculados por etapa de ensino
podem ser observados na Tabela 2.

Tabela 2 ‒ Número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em serviços


especializados por etapa de ensino (2009 a 2016)

a produção
do conhecimento
no campo da
414 educação especial
Ao analisar as matrículas dos alunos público-alvo
da educação especial na Educação Infantil, nota-se que
os números foram reduzindo ao longo dos anos, visto
que em 2009 foram computadas 47.748 matrículas,
já em 2016 foram contabilizadas 11.012 matrículas,
apresentando uma diminuição de 23,06%. Uma hipótese
para essa queda é a inserção de crianças com necessidades
educacionais especiais nas escolas regulares, visto que
por meio da Emenda Constitucional nº 59 passou a
ser obrigatório o acesso das crianças à escola a partir
dos quatro anos de idade. Em seus estudos, Meletti e
Bueno (2011) ressaltam a necessidade de se considerar
a inserção das crianças com deficiência na educação
infantil, pois essa etapa de ensino se configura como a
base para a escolarização desse público.
A etapa de ensino com o maior percentual de matrículas
em todos os anos analisados é o Ensino Fundamental,
com média de 61,45% das matrículas. Observa-se
que, ao longo dos anos analisados, as matrículas do
Ensino Fundamental de oito anos sofreram uma queda
acentuada, visto que, em 2009, foram contabilizadas
84.225 matrículas e, no ano de 2016, foram registradas
apenas 4.655 matrículas. Em contrapartida, as matrículas
de alunos com necessidades educacionais especiais no
Ensino Fundamental de nove anos aumentaram, pois
em 2009 foram contabilizadas 78.419 matrículas e, em
2016, foram registradas 101.118 matrículas.
A concentração de matrículas no Ensino Fundamental
de nove anos ocorre por conta das normativas educacionais
que regulamentaram, a partir da Lei n° 11.114/2005, a

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 415
inserção de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Dentre as justificativas pela ampliação dessa etapa de
ensino, encontra-se a universalização e democratização
do ensino no país. As proposições legais afirmam que

[...] o ingresso dessas crianças no ensino fundamental


não pode constituir uma medida meramente
administrativa. É preciso atenção ao processo de
desenvolvimento e aprendizagem delas, o que implica
conhecimento e respeito às suas características etárias,
sociais, psicológicas e cognitivas (BRASIL, 2007, p. 6).

Para que as instituições privadas tenham acesso aos


convênios públicos, elas precisaram adotar normativas
educacionais e, por isso, ofertam essa etapa. Nesse
contexto, é nítida a assistência do poder público às
instituições especiais, pois é a forma pela qual o Estado
encontrou de assumir a educação especial pelo viés da
filantropia. Assim, a etapa de ensino obrigatória e de
dever estatal é ofertada por uma iniciativa privada, que
contribuiu com a redução de gastos do poder público, e
o resultado dessa parceria é a precarização da educação.
Dentre as etapas analisadas, o Ensino Médio apresentou
o menor índice em todos os anos, computando em média
mil matrículas. Nota-se que o pequeno percentual de
alunos cursando o Ensino Médio em instituições especiais
acontece por conta de um afunilamento na escolarização
dos alunos com deficiência, uma vez que os alunos
não estão sendo escolarizados de forma adequada para
atingir as etapas finais da educação básica.

a produção
do conhecimento
no campo da
416 educação especial
Os dados também apresentam um número significativo
de alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Observa-se que as matrículas de adultos com
deficiência em instituições de ensino aumentaram ao
longo dos anos, visto que em 2009 foram computadas
39.913 matrículas, e em 2016 foram registradas 60.081
matrículas, ou seja, houve um aumento de 50%. Esse
dado merece destaque, pois apesar de se encontrar na
realidade brasileira políticas que respaldam o direito à
educação regular para esse alunado, eles permanecem na
EJA. Segundo Gonçalves (2012):

No que se refere às matrículas de alunos com deficiência


na EJA, segundo as etapas de ensino, merece destaque
a concentração desta população nas séries iniciais da
EJA especial. Isso sustenta a análise de que a trajetória
de escolarização de alunos com deficiência é marcada
por carências escolares, seja na modalidade regular ou
especial. Em estudo anterior, Liduenha e Meletti (2009),
pudemos constatar que alunos com deficiência, mesmo
com trajetória de escolarização desde a infância, eram
encaminhados às séries iniciais da EJA regular em
função da disparidade idade-série e do não aprendizado
(GONÇALVES, 2012, p. 64).

Em seus estudos, Santos (2016) analisou a relação


Idade-Série de alunos matriculados em espaços
segregados. Os dados apontaram que, aproximadamente,
98% dos alunos com necessidades educacionais especiais
entre 10 e 15 anos encontravam-se com defasagem em

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 417
sua escolarização no ano de 2013. Tanto esse dado
como os revelados pelos anos analisados evidenciam a
não escolarização dos alunos com deficiência, de modo
que eles não estão se apropriando dos conhecimentos
científicos. As parcerias público e privado agravam
a condição desses alunos, uma vez que seu direito à
educação não está sendo assegurado de forma efetiva.
A Tabela 3 apresenta os dados de matrículas de
alunos com necessidades educacionais especiais por
dependência administrativa.

Tabela 3 ‒ Número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em espaços


segregados por dependência administrativa (2009 a 2016)

Ao analisar os dados apresentados na Tabela 3,


verifica-se uma queda no número de matrículas em todas
as esferas. Dentre as dependências públicas, a instância
federal registrou no ano de 2009 apenas 804 matrículas.
Ao comparar com o último ano coletado, observa-se
uma redução, visto que em 2016 foram computadas 635
matrículas.
A instância estadual apresentou, em todos os anos, um
número significativo de alunos. O ano que contabilizou
o maior número de matrículas foi 2009 (34.692
matrículas). Ao comparar com o ano de 2016, verifica-se

a produção
do conhecimento
no campo da
418 educação especial
uma queda no número de alunos atendidos pela instância
estadual, visto que foram registradas 15.458 matrículas,
perfazendo uma redução de 44,55%.
A esfera municipal apresenta, dentre as instâncias
públicas, o maior índice. No ano de 2009 também foi
registrado o maior número de matrículas, (53.635
matrículas). Ao comparar esse ano com 2016, é notável
a queda no índice de alunos matriculados na esfera
municipal, contabilizando uma redução de 55,81% das
matrículas.
Verifica-se que o predomínio de matrículas se encontra
na esfera privada, pois contabilizou em média 70% do
total de matrículas em espaços segregados de ensino.
Como as demais esferas, o ano de 2009 computou o
maior número de matrículas de caráter privado (163.556
matrículas). Em comparação com o último ano analisado,
também houve uma queda nas matrículas (31,73%).
A predominância de matrículas privadas apresenta
a força política e social que as instituições especiais
possuem. Dentre os serviços ofertados atualmente pelas
instituições, encontra-se o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), o qual é respaldado por lei. Lemos
em Borowsky (2013) que

[...] a política prevê o chamado atendimento


educacional especializado, que pode ocorrer dentro
das escolas regulares (no que antes se chamava salas
de recursos) e/ou nos centros de especializados, que
são as escolas especiais transformadas nesse novo
modelo de atendimento, em turno inverso ao da escola

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 419
regular, dentro da perspectiva da chamada inclusão.
Esta reconfiguração pela qual tem passado a Educação
Especial quanto ao tipo de educação ofertada aos alunos,
quanto às terminologias e o papel do professor, não
ocorre no que diz respeito ao local onde deve ocorrer,
já que a política não extingue a oferta de educação
especial privada mas, pelo contrário, a fomenta e a
legitima (Borowsky, 2013, p. 11).

Novamente, observa-se as relações público e privado


na educação especial e a manutenção dos serviços
especializados na escolarização das pessoas com
necessidades educacionais especiais.
A Tabela 4 apresenta o número de matrículas de
alunos com necessidades educacionais especiais por
categoria da escola privada.
Tabela 4 ‒ Número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por categoria
da escola privada (2009 a 2016)

Por meio da Tabela 4 é possível verificar que as


instituições de caráter confessional computaram os
menores registros de matrículas para o atendimento de
alunos com necessidades educacionais especiais, ou seja,

a produção
do conhecimento
no campo da
420 educação especial
contabilizaram em média 0,20% das matrículas entre os
anos. As instituições de caráter particular registraram em
média 3,47% das matrículas privadas. Ao comparar os
anos de 2009 e 2016, verifica-se aumento no número de
matrículas desse caráter, pois em 2009 foram registradas
5.905 matrículas e em 2016 foram contabilizadas 7.376
matrículas, perfazendo um aumento de 24,91%.
Dentre as categorias das instituições privadas,
observa-se um predomínio do caráter filantrópico, o qual
computou em média 94,25%. Ao comparar os anos de
2009 e 2016, observa-se uma queda de matrículas, visto
que em 2009 estavam matriculados 152.227 alunos, já em
2016 foram computadas 119.704 matrículas, perfazendo
uma redução de 20% das matrículas.
Apesar da queda das matrículas, vale ressaltar que o
número de alunos inseridos em instituições filantrópicas
é alto, pois, no ano de 2016, cerca de 94,25% das
matrículas eram de cunho filantrópico.
O poder exercido pelas instituições especiais de caráter
filantrópico é presente na educação especial brasileira
e isto é preocupante, pois dificulta o entendimento da
educação como um direito social. Por essas questões
observa-se a necessidade de desvelar essa realidade.

Considerações finais

Este estudo teve como objetivo compreender como se


configuram os serviços segregados na educação especial
brasileira entre os anos de 2009 a 2016. Por meio dos
indicadores educacionais brasileiros, foi possível refletir

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 421
e questionar a manutenção dos serviços paralelos, visto
que ainda se encontra um número significativo de alunos
nas instituições especiais.
Outro dado que chamou a atenção foram os números
de alunos matriculados no Ensino Fundamental e no En-
sino Médio. A partir desse dado, é possível observar que
os alunos público-alvo da educação especial atendidos
em espaços segregados não estão se escolarizando, difi-
cultando a conclusão de seus estudos na educação básica.
A concentração de matrículas em instituições
filantrópicas também se configura como um dado a
ser observado atentamente. Aproximadamente 94%
dos alunos matriculados em espaços segregados
encontravam-se em instituições de cunho filantrópico.
Esse dado apresenta tanto a força política que as
instituições possuem, quanto a manutenção da
perspectiva de benevolência e caridade como meio para
a educação desses alunos.
Por conta deste contexto, é necessário olhar com
criticidade para as contradições encontradas nas políticas
da educação brasileira, as quais perpetuam serviços que
não oferecem aos alunos com deficiência condições de
se apropriarem do conhecimento científico de forma
efetiva. 

Referências

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Editor, 2001.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 425
PARTE CINCO

A PESQUISA BIBLIOGRÁFICA EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Capítulo 14

O Repositório de Livros de
Educação Especial das Bibliotecas
Universitárias ‒ LIEEB

José Geraldo Silveira Bueno


Carla Cazelato Ferrari

Introdução

Nos últimos vinte anos, temos assistido a uma


disseminação progressivamente crescente de balanços
sobre a produção científica em educação, que parece
refletir a maturidade que a área vem adquirindo, na
medida em que toma sua própria produção como objeto
de análise e crítica.
Merece destaque o fato de que esses trabalhos se
estendem desde monografias de base, entre as quais
diversas dissertações de mestrado, de caráter basicamente
organizativo e descritivo da produção sobre determinado
tema educacional, até produções de fundo, de efetivos
“estados da arte”, elaboradas por pesquisadores
reconhecidos.
Dentre as primeiras, podem ser citados os trabalhos
que efetuam balanços sobre a produção científico-
acadêmica sobre determinadas disciplinas (MARTINS,
2008; CONRADO, 2005; MEGID NETO, 1999), os que
se voltam para a produção de temáticas diversas como
o saber educacional (ANDRADE, 2001), a indisciplina

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 427
escolar (SZENCZUK, 2004) ou sobre a relação “ética-
educação” (CALEFFO, 2009), até aqueles voltados
mais para a constituição do campo (ALVARENGA,
1996).
Entre os balanços produzidos por pesquisadores mais
experimentados, cabe destacar aqueles já clássicos de
Gouveia (1971, 1976), os produzidos por encomenda
da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
(ANPEd) (GATTI, 1983, 1992; WARDE, 1988, 1990,
1993; AMADO; FÁVERO & GARCIA, 1993), bem
como os produzidos por iniciativa de renomados
pesquisadores (PATTO, 1988; CURY, 1989; VELLOSO,
1992; WEBER, 1992; SOUZA, 1993; ANDRÉ et al.,
1998; BRZEZINSKI & GARRIDO, 2001), inclusive
da educação especial (NUNES et al., 1998).
Seguindo esta trilha, foram realizadas análises
parciais sobre a produção acadêmica em educação
especial, quando se constatou que, ao lado de inegáveis
avanços alcançados pela pesquisa nesse campo no
país, nos deparamos com problemas que devem ser
enfrentados se quisermos, efetivamente, adquirir cada
vez mais consistência de análise.
O balanço mais antigo produzido, a pedido da própria
instituição, analisou as dissertações e teses defendidas
no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), que
é, ainda hoje, após grande expansão da pós-graduação
no país, um dos mais expressivos centros de produção
científica da área e o único especificamente voltado à
educação especial (BUENO, 2004).

a produção
do conhecimento
no campo da
428 educação especial
Esse trabalho, que analisou a produção desse
Programa de Pós-Graduação, no período entre 1981 e
2001, constatou que a visão altamente disseminada entre
profissionais e acadêmicos de que a produção científica
sobre a educação especial, dada suas atávicas relações
com os campos da medicina e psicologia, voltava-
se muito mais para aspectos específicos e intrínsecos
da deficiência, não se confirmava, na medida em que,
naquele programa específico de educação especial, a
escola era objeto de estudo de 52,4% de sua produção,
com uma tendência de crescimento a partir dos anos 1990.
Outra característica importante dessa produção foi a
de que 40,4% dela se dirigia para outra população que não
a de alunos com deficiência, composta por trabalhos que
se voltaram à investigação de processos de escolarização
envolvendo dificuldades de aprendizagem, fracasso
escolar, alunos autistas, com distúrbios emocionais,
epilépticos, e mais da metade dessa produção
explicitamente voltada a alunos sem nenhum quadro de
dificuldades.
Com relação à incidência dos tipos de deficiência
investigados constatou-se a seguinte distribuição:
deficiência mental: 58,3%; deficiência em geral: 15,3%;
deficiência auditiva: 15,3%; deficiência física: 6,9%;
deficiência visual: 2,8%; e deficiência múltipla: 1,4%.
Por fim, verificou-se que 54% das produções tinham
como foco os diferentes processos de educação especial
(escola especial e classe especial), enquanto 46% delas
investigaram aspectos da escolarização de alunos com
deficiência no ensino regular.

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 429
A partir desse trabalho inicial foram produzidos
mais alguns balanços, inclusive com a colaboração de
renomados colegas, sobre a produção de pesquisa em
educação especial no Brasil, no sentido de contribuir
para a reflexão sobre os caminhos que as investigações
têm percorrido nos últimos trinta anos.
Embora tenham ocasionado ressonância na
área, todos eles focaram aspectos específicos, tais
como as investigações que se voltaram à análise
da relação entre condições pessoais e sociais de
alunos com deficiência (BUENO, 2006); a produção
discente da pós-graduação sobre escolarização,
desigualdades sociais e deficiência (BUENO, 2007);
a análise da produção do GT-15 (Educação Especial)
veiculada nos anais das Reuniões Anuais da ANPEd
(FERREIRA & BUENO, 2011); a produção sobre a
formação de professores para a educação especial
(MARIN; BUENO & PENNA, 2011) e o balanço das
dissertações e teses sobre distúrbios de aprendizagem
(BUENO & OLIVEIRA, 2013).
Toda essa produção desembocou no trabalho
levado a efeito por Bueno (2014), sobre a produção
acadêmica na educação especial, em que foi efetuado o
balanço das dissertações e teses brasileiras defendidas
entre 1987 e 2009, apresentado no VI Seminário
Internacional do Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação: História, Política, Sociedade, em 2011.
Além desses trabalhos, cabe destacar as dissertações
e teses defendidas no Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação que também tiveram como

a produção
do conhecimento
no campo da
430 educação especial
foco a literatura especializada sobre os distintos
aspectos da relação entre educação especial e fracasso
escolar, tais como as de Aparecido (2000), Oliveira
(2012), Botarelli (2014) e Luz (2016).
Assim, tendo em vista essa trajetória pregressa,
esta pesquisa, decorrente de projeto de pesquisa já
finalizado (“O estado da arte da produção acadêmica
em educação especial no Brasil”, financiado pelo
CNPq), teve por objetivo, por meio de levantamento
exaustivo das publicações em livros sobre educação
especial, reunir fontes bibliográficas ‒ que se
encontram pulverizadas em diferentes bibliotecas
universitárias do país ‒ em repositório digital de
livre acesso, no qual, além dos dados catalográficos
constantes dos fichamentos das bibliotecas, contém
informações sobre os seus conteúdos, por meio
da digitalização da capa, folha de rosto, índices e
sumários, e, na falta desses, a apresentação inicial de
cada obra.
A restrição aos livros se justifica por duas razões:
1) artigos publicados em periódicos especializados,
em anais, assim como teses e dissertações estão
disponíveis, quer seja por meio de sites específicos,
quer seja por meio de mídias digitais; 2) a literatura
especializada sobre educação, assim como sobre
educação especial, até os anos 1990, era veiculada
fundamentalmente por meio de livros e coletâneas.
Até o término do projeto acima (30 de novembro
de 2017), foram colhidos e catalogados dados dos
acervos de livros, utilizando o descritor “educação

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 431
especial”, de seis1 universidades brasileiras, sendo três
localizadas na cidade de São Paulo (USP, PUC-SP e
UNIFESP) e três universidades da região Sul do País:
duas do estado do Paraná (UEL e PUC-PR) e uma de
Santa Catarina (UFSC).
Desta forma, este artigo apresenta o processo de
coleta, organização e inclusão de informações sobre
os conteúdos de livros e coletâneas no Repositório
de Livros de Educação Especial das Bibliotecas
Universitárias (www.lieeb.com.br), que disponibiliza
aos pesquisadores, professores e estudantes o acesso a
informações até então somente exequível em consulta
presencial às referidas bibliotecas, assim como os
procedimentos pelos quais os interessados podem
acessar as informações nele contidas.
Para o desenvolvimento e organização do repositório
faz-se uso do software de tratamento estatístico SPHINX
iQ2 e das fotografias digitalizadas dos livros selecionados
‒ contendo capa, folha de rosto e sumário (na falta deste
último, apresentação e prefácio), que permite o acesso,
além dos dados catalográficos, às seguintes informações:
instituição de ensino superior, biblioteca depositária,
título, autor/organizador, idioma, país e cidade de
publicação, editora, edição, data de publicação e número
de páginas que permitem a confecção de tabelas e

1 As seis universidades citadas são: Universidade de São Paulo, Pontifícia


Universidade Católica de São Paulo, Universidade Federal de São Paulo,
Universidade Estadual de Londrina, Pontifícia Universidade Católica do
Paraná e Universidade Federal de Santa Catarina.

a produção
do conhecimento
no campo da
432 educação especial
gráficos, bem como procedimentos de análise estatística
inferencial.
No que se refere à exploração desse repositório nas
pesquisas já concluídas (TEZZELE, 2017; SOUZA,
2018; LEHMKHUL, 2018), o eixo orientador adotado
segue a proposta de estudos que vem pautando a
produção do nosso programa de pós-graduação, qual
seja, a da estreita relação entre escola e cultura.
Um dos autores que fundamentam esses estudos é
Raymond Williams (1969, 1980), cujo núcleo central é
constituído pela elaboração da teoria divulgada como
materialismo cultural, ou seja, uma teoria que parte das
especificidades da produção material, tomando a produ-
ção literária e sua análise crítica como material partíci-
pe da cultura, considerando que um dos aspectos centrais
para constituição desses princípios refere-se ao exame da
produção cultural que deve ser feito não somente pelo
seu interior, mas como expressão do contexto social.
Nesse sentido, efetua um deslocamento dos modos de
leitura das obras, apegadas unicamente a uma concepção
restrita de forma e a cânones estabelecidos, redirecionan-
do a análise para os “meios” vividos por quem escreve.
Tal perspectiva permite compreender as características
sociais e culturais que dão os contornos às produções,
ou seja, a crítica passa a ser feita a partir do “exame das
condições de uma prática” (WILLIAMS, 1980, p. 184).
Tendo como ponto de partida que toda a literatura
acadêmica é uma produção narrativa de cunho científico
– e, portanto, parte da cultura ‒, os estudos sobre a
educação especial aqui focalizados devem passar por

a produção
do conhecimento
no campo da
educação especial 433
análise orientada por tais princípios, ou seja, como
práticas de produção cultural específica de um campo
consideradas como expressões dos sujeitos, dos espaços
sociais e do tempo em que foram efetivadas.
Dentro desta ótica, o estudo de Skrtic (1996) sobre
a produção do conhecimento na educação especial ‒
especialmente no que se refere às críticas epistemológicas
que são feitas a essa produção (ateórica, base teórica
confundida ou equivocada) e sua contraposição ‒ oferece
apoio para a classificação e análise dessa produção.
Segundo ele, a crítica prática do conhecimento da edu-
cação especial foi proveniente do campo profissional e
social, no âmbito dos movimentos civis dos Estados Uni-
dos, envolvendo pais, adultos deficientes, defensores dos
direitos das pessoas deficientes, até parte de especialistas
insatisfeitos com seus resultados, que ocasionaram mu-
danças nas políticas e práticas da educação especial, mas
não exerceram nenhuma contraposição ao conhecimento
teórico que as fundamentavam, pois que calcadas exclusi-
vamente nas contribuições da psicologia e biologia, bases
fundamentais para o embasamento da educação especial,
mas não suficientes, na medida em que as característi-
cas psicológicas e biológicas individuais se constroem e
se manifestam no meio social, razão pela qual as teorias
de desvio social não poderiam deixar de ser utilizadas.
Assim, nessa perspectiva, não cabe apenas inquirir se
a produção de conhecimento na área tem ou não uma base
sociológica, mas é necessário verificar se ela ultrapassa
a visão positivista de deficiência como totalidade do