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Grupo de Trabalho: Sociedade e Conhecimento

Concepções de Ciência:
estado da arte e questões pendentes

Júlio César Baldasso – Universidade Federal do Rio Grande do Sul


Concepções de Ciência: estado da arte e questões pendentes

Júlio César Baldasso1

Resumo: A proposta do artigo é expor a linha de pesquisa que investiga as concepções de


natureza da ciência. Esta tem sido desenvolvida há décadas por pesquisadores do Ensino em
Ciências, os quais partiram de questionamentos sobre a relevância do meta-conhecimento,
para chegar às pesquisas sobre concepções de ciência. Entende-se por concepção de ciência as
ideias estabelecidas e divulgadas sobre as características fundamentais da ciência. Entre tais
características, os pesquisadores apresentam que o conhecimento é socialmente construído, é
mutável, é influenciado pela sociedade e cultura, como também, que existe uma
multiplicidade de métodos científicos e justificativas quanto a importância da teoria para as
pesquisas. Percebem-se, então, as influências advindas de estudos da Epistemologia e da
Filosofia, História e Sociologia da Ciência. O intuito do trabalho é oferecer um panorama das
principais pesquisas realizadas sobre concepções de ciência, especialmente nos Estados
Unidos da América e no Brasil. Objetiva-se uma reflexão tanto no âmbito teórico quanto
empírico, de modo a apontar os caminhos de investigação possíveis, metodologias utilizadas e
dados disponíveis, visando a inserção de tal problemática em uma pesquisa sociológica.

Palavras-Chave: Concepções de ciência, natureza da ciência, construção do conhecimento.

INTRODUÇÃO

A produção de conhecimento e tecnologias foi, e continua sendo, relevante para a


manutenção da vida humana e para a sua melhoria em diversos aspectos – de organização,
saúde, moralidade, legalidade, etc. Esta produção foi baseada em diversos sistemas que foram
se transformando durante a história. Pode-se citar, como exemplos, o conhecimento místico, o
conhecimento filosófico, o conhecimento tradicional, o conhecimento eclesiástico e o
conhecimento científico. Estes sistemas de conhecimento coexistem em nossa sociedade, sem
embargo, alguns deles se institucionalizaram enquanto saberes formais reconhecidos pela
Igreja, nos monastérios, e pelo Estado, nas universidades (BURKE, 2003).

1
Mestrando em Sociologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2
Mesmo que estes conhecimentos coexistam na sociedade, participando da vida social e
propondo explicações do mundo, houve uma importante revolução paradigmática no século
XVII que começou um processo para maior legitimação do conhecimento científico, levando-
o a um patamar de maior aceitação, principalmente por ser observável e testável a partir de
um método2 constituído por regras e procedimentos (RICHTER; DORNELLES, 2013). Esta
revolução, chamada de Revolução Científica, foi um processo de inovação intelectual que
rejeitava a tradição clássica e a medieval, inaugurando uma “nova filosofia”, também
conhecida como “filosofia natural” ou “filosofia mecânica”, possuindo líderes como Galileu e
Newton (BURKE, 2003). Tal revolução teve desdobramentos tanto nos ideais de produção de
conhecimento confiável, quanto na construção de novas informações, teorias e tecnologias
que transformaram a própria ciência como também a sociedade.
Após a Revolução Industrial, a ciência e a tecnologia constituíram uma forte relação
com o desenvolvimento socioeconômico, havendo um mútuo condicionamento entre eles
(BAUMGARTEN, 2013a). Também, percebe-se que desde os fins de século XX, os
processos de produção e difusão de conhecimentos geram transformações econômicas,
políticas, sociais, culturais e institucionais nas mais diversas sociedades, tornando a ciência e
a tecnologia, como também as inovações, peças fundamentais na competição pela busca do
progresso e da supremacia econômica (ibid.). Sendo assim, atualmente, de forma consciente
ou não, vivemos em um mundo no qual a ciência e a tecnologia estão presentes em todos os
espaços, de forma constante. Esta presença diz respeito tanto aos ideais, como o de autonomia
– sendo a razão, e especialmente a razão instrumental, características chave para a sua
compreensão e prática (SCHNEEWIND, 2005) –, como também diz respeito ao mundo
material com novos instrumentos, sistemas, e artefatos (BAUMGARTEM, 2013a). Além
disto, a ciência também está presente no Estado, com técnicas de seleção de funcionários, nas
justificativas e aplicações de políticas públicas, gerenciamento econômico, espionagem e
segurança, e até mesmo com políticas de popularização da própria ciência, tecnologia e
inovação, reforçando a relevância destas para a sociedade moderna (PRODANOV, 2013).
Sem embargo, tal relevância não é percebida com a mesma intensidade nos discursos
midiáticos e conversas cotidianas da população (ibid.). Ainda, segundo Gama e Zanetic

2
Durante muito tempo foi considerado a existência do método científico, no singular. Atualmente, as abordagens
da Sociologia, História e Filosofia da Ciência questionam tal existência e propõem uma multiplicidade
metodológica. Sem embargo, segundo as pesquisas que serão expostas a seguir, a maioria dos alunos,
professores de ciência e cientistas ainda utilizam o discurso positivista do método científico.
3
(2009), há canais de divulgação científica e empresas de marketing e vendas que distorcem os
potenciais da ciência e sua real aplicabilidade quando afirmam que determinada teoria ou
determinado resultado de um produto é “cientificamente comprovado”.
Haja vista a relevância que a ciência possui na atualidade, este artigo pretende expor a
linha de pesquisa que investiga as concepções de natureza da ciência 3. Esta tem sido
desenvolvida há décadas por pesquisadores do Ensino em Ciências, os quais partiram de
questionamentos sobre a relevância do conhecimento sobre o conhecimento (meta-
conhecimento), para chegar às pesquisas sobre concepções da ciência. Tais pesquisas foram
influenciadas por estudos e debates entre filósofos e historiadores da ciência, incorporando
também ideias da epistemologia. Para tal, o artigo está organizado em três partes: a primeira
introduz a noção de alfabetização científica e os estudos sobre concepções de natureza da
ciência; a segunda expõe alguns resultados obtidos em pesquisas realizadas com alunos,
professores e cientistas; por fim, a terceira parte traz a possibilidade destes estudos serem
feitos a partir de uma abordagem sociológica.

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E CONCEPÇÕES DE NATUREZA DA CIÊNCIA

A ciência enquanto tema de ensino nas escolas europeias e americanas começou a


tomar relevância e chamar a atenção de profissionais da ciência e de organizações, tanto
científicas quanto políticas, desde o século XIX (VIEIRA, 2013). Este debate foi tomando
consistência e apresentando divergências a partir da crescente relevância dos descobrimentos
científicos que se intensificaram no século XX, principalmente durante as Guerras Mundiais e
a Guerra Fria, gerando, por um lado, o medo pelas tecnologias destrutivas que a ciência
possibilitava criar, e, por outro, a importância no âmbito econômico, político e de segurança
nacional que a ciência e a tecnologia possuíam (ibid.).
Estas mudanças nas possibilidades e repercussões das ciências na vida cotidiana das
pessoas geraram um debate intenso sobre como deveria ser inserido o ensino de ciências nas
escolas e o que significaria “literacia científica”, conceito que começou a ser pautado desde a
metade do século passado. Segundo Vieira (op. cit.), o conceito de literacia científica não é

3
Por mais que a noção de natureza da ciência seja passível de amplo debate, preferiu-se utilizar, na maioria das
vezes, o termo consagrado das pesquisas da área. Os pesquisadores utilizam as siglas NdC (natureza de ciência),
CNC (concepção de natureza de ciência) e, em inglês, NOS (nature of science) ou VNOS (views of nature of
science).
4
consensual, enquanto alguns a defendem como quantidade de conteúdos específicos e
informações sobre “o método científico”, numa visão positivista, outros defendem que deveria
ser incorporado o debate sobre filosofia e história da ciência, além de apresentação sobre a
heterogeneidade metodológica. Em uma revisão bibliográfica sobre alfabetização científica
(SASSERON; CARVALHO, 2011), as autoras observam que existe uma diversidade de
termos para se referir ao conhecimento sobre ciências, apontando a utilização, em diversos
idiomas, de termos como: letramento científico, enculturação científica e alfabetização
científica. Por mais que exista um debate sobre o termo mais adequado, as autoras concluem
que os principais autores estão em acordo sobre os objetivos que almejam, os quais foram
separados em três eixos estruturantes: 1) compreensão básica de termos, conhecimentos e
conceitos científicos fundamentais, trabalhando também a construção dos conhecimentos
científicos; 2) compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática, percebendo a constante transformação da ciência; 3) entendimento das
relações existentes entre ciência tecnologia, sociedade e meio ambiente, identificando a
relação e mútuo condicionamentos entre estas esferas. Outra pauta observada na revisão é o
interesse comum na formação cidadã das pessoas para ação e atuação na sociedade.
Este debate e os interesses que envolvem a alfabetização científica geram até hoje
lutas por definição curricular do ensino em ciências. Diversas associações como a National
Science Teacher Association (NSTA), a American Association for the Advancement of
Science (AAAS), a British Association for the Advancement of Science (BAAS), como
também programas de avaliação internacional ou nacional de alunos, como o PISA, pautam,
direta ou indiretamente, seus objetivos e ideais com a educação científica, como também
método e conteúdos (CACHAPUZ, 1999; PRESTES; CALDEIRA, 2009; VIEIRA, 2013).
Tais lutas por uma definição curricular já foram observadas em outras rupturas de
paradigmas sobre educação em ciências, principalmente nos anos de 1950 e 1983, tendo como
consequência reestruturações nos currículos escolares: enquanto até 1950 se ensinava ciência
de uma forma mais crítica, relacionando a ciência com a sociedade, a partir de 1950 se deu
mais atenção ao conteúdo científico e uma importante ênfase no rigor e no método científico;
em 1983 houve outra mudança, retomando a relação entre sociedade e ciência, e incluindo a
tecnologia (VIEIRA, 2013). Inserido no grupo que pauta a relação entre sociedade e ciência, a
noção de “natureza da ciência” (NdC), ou, em inglês, “nature of science” (NOS), foi se
constituindo paralelamente ao debate sobre ensino em ciências, já que tais autores propunham
5
maior participação da história da ciência e da filosofia da ciência como parte integrante nas
disciplinas científicas, as quais geralmente se restringiam aos conteúdos específicos de cada
área (PRESTES; CALDEIRA, 2009; MEDEIROS; FILHO, 2000). Percebe-se a relevância do
debate no contexto brasileiro quando se analisam os “Parâmetros Curriculares Nacionais”
(PCNs) e não se encontram a história, filosofia e sociologia da ciência integradas de forma
sistemática nos currículos de ciências (PRESTES; CALDEIRA, 2009).
Nos estudos sobre natureza da ciência se percebe um esforço em questionar os
posicionamentos tradicionais, e, até mesmo, antiquados, mais aproximados de um positivismo
ou de um indutivismo ingênuo. Parece existir uma forte intenção de inclusão da filosofia e
história da ciência dentro dos elementos constituidores de uma concepção bem informada 4
sobre natureza da ciência (MOURA, 2014). Segundo Moura, a natureza da ciência “é
entendida como um conjunto de elementos que tratam da construção, estabelecimento e
organização do conhecimento científico” (ibid., p. 32), abrangendo questões internas como
método científico e a relação entre experimento e teoria, como externas, tratando da influência
dos elementos sociais, culturais, religiosos e políticos. Como afirma Miller et al. (2010), não
há uma única definição consensual sobre o que é a natureza da ciência, porém existe consenso
sobre alguns elementos que devem ser incluídos nesta noção. Miller utiliza Lederman et al.
(2002) para definir tais elementos, estes seriam: a ciência e o conhecimento científico é
baseado no empírico, o conhecimento científico é sujeito a mudanças conforme o tempo, é
baseado/apoiado em teorias, a criatividade é fundamental no fazer científico, a subjetividade
está presente nas pesquisas, e, como algo feito por humanos, é influenciado pela sociedade,
pela cultura, como também pelos valores e religiões. Segundo Gil et al. (2001), pode-se
separar cinco características essenciais no trabalho científico: 1) admite-se o pluralismo
metodológico, 2) rejeita-se a visão empírico-indutivista, aceitando a dependência teórica da
observação; 3) reconhece-se o papel das hipóteses, sendo percebidas como tentativas de
respostas que devem ser submetidas a testes rigorosos, nunca sendo estabelecidas de maneira
absoluta, ou seja, aceita-se a natureza conjectural do conhecimento, 4) evita-se o
reducionismo experimentalista, esperando uma coerência global junto a uma sistematização e

4
Todos estudos encontrados que se inserem no debate de natureza da ciência desenvolvem análises a partir de
uma noção normativa sobre a natureza da ciência. Os mais diversos autores analisam seus dados propondo
conclusões sobre o nível de informação sobre a ciência – bem informado ou mal informado – ou de concepções
inadequadas sobre ciência.
6
unificação dos conhecimentos científicos; 5) reconhece-se e compreende-se o caráter social
das atividades científicas.5
Os diversos pesquisadores de concepções de natureza da ciência utilizam estes
aspectos consensuais para investigar as concepções de alunos, professores de ciência,
cientistas e currículos escolares, além de estudos sobre a relação entre as concepções destes
atores. Alguns resultados de pesquisas na área são expostos a seguir.

RESULTADOS DE PESQUISAS

Partindo dos indicadores supracitados, percebeu-se em pesquisas focadas no ensino


primário e secundário que a maioria dos professores e estudantes são geralmente
incongruentes com o ideal da concepção sobre natureza da ciência – ou como diriam os
autores: with more broadly accepted views of NOS (LEDERMAN, 1992; RYAN;
AIKENHEAD, 1992). Percebeu-se também que estudantes de cursos de graduação
classificados como científicos e estudantes de cursos de graduação classificados como não-
científicos, possuem percepções epistemológicas muito similares sobre ciência, tendo ainda,
em alguns itens, informações que os estudantes de cursos não-científicos demonstram uma
concepção mais aproximada do ideal proposto pelos pesquisadores (LIU; TSAI, 2008).
A partir da pesquisa realizada por Pujalte et al. (2014) sobre investigações sobre
imagens inadequadas de ciência e do científico, percebeu-se alguns estudos e dados de
terceiros que se mostram relevantes: Lederman em um estudo de 2006 afirma, partindo de
diversos estudos, que os estudantes de ensino fundamental e médio e os professores destes
níveis não possuem uma imagem adequada sobre a natureza da ciência, também afirma que
não há interesse em incorporar debates sobre ciência e a natureza de ciência nas aulas; em
diversos estudos, realizados entre 2001 e 2007, demonstra-se que as revistas em quadrinhos
expõem imagens distorcidas dos cientistas e da ciência, tal qual se repete em desenhos
animados, na literatura, no cinema, na TV e na publicidade; percebeu-se que a imagem dos
cientistas é mais positiva em países com menor estrutura econômica e tecnológica relativa,
como Uruguai, em comparação com países como a Noruega; também se percebeu que
meninos e meninas possuem imagens distintas sobre a ciência e a profissão do cientista,
apontando um provável traço de permanência de socializações primárias e da infância. Outro
5
Fica clara a influência de Popper, Kuhn, Lakatos e outros filósofos da ciência (EL-HANI, 2006).
7
estudo realizado no exterior, que reforça as informações até agora apresentadas, foi realizado
por Vieira (2007), demonstrando que estudantes cabo-verdianos possuem pouco contato com
a ciência, mesmo por meios informais, e que conhecem e definem melhor o termo
“tecnologia”. O termo ciência muitas vezes era confundido com tecnologia, demonstrando
que a fronteira entre elas não é clara. A metade dos estudantes afirmava que os cientistas
deveriam ser neutros e não deveriam deixar suas crenças religiosas, políticas e morais
interferirem no seu trabalho.
No Brasil foram realizados estudos sobre concepção de ciência com estudantes de
graduação (SCHEID et al. 2007; SCHEID et al., 2009), com professores (CAETANO;
NETO, 2005), em produções científicas de livros didáticos (SILVA e AIRES, 2014), e entre
alunos de escola secundária, tese defendida por Jaqueline Pinafo (ClickRBS, 2016) 6. Os
estudos de Scheid et al. (2007; 2009) demonstram a existência de uma concepção inadequada
sobre ciência, na qual percebe-se a ciência enquanto corpo organizado de conhecimento, e não
enquanto processo de construção de conhecimento. Segundo os autores, percebeu-se uma
“presença de concepções de ciência impregnadas de ideias positivistas” (SCHEID et al,
2009). Segundo o ClickRBS (2016) a pesquisa de Jaqueline Pinafo demonstrou que os jovens
se interessam em estudar ciências porém não procuram carreiras científicas, também apontou
um desconhecimento sobre as diversas áreas do conhecimento e de como se faz ciência. O
estudo com livros didáticos (SILVA; AIRES, 2014), demonstrou um resultado mais
promissor, predominando artigos que questionavam visões positivistas sobre a ciência,
abordando com maior frequência o pluralismo metodológico e a relevância da teoria frente as
análises empíricas.
Na maioria dos estudos acima expostos, foram utilizados questionários para a coleta
de informações. Tais questionários já vêm sendo aplicados há décadas, além de terem sido
objeto de debates e discussões, como também de diversas transformações (MILLER et al.,
2010). Os questionários que estão sendo mais utilizados são o Student Understanding of
Science and Scientific Inquiry e o Views of Nature of Science, porém existem outros
questionários reconhecidos, tais como o Science Attitudes Questionnaire, o Test of
Understanding Science, o Science Process Inventory, o Nature of Science Test, o Nature of
Scientific Knowledge Scale, o Views on Science-Technology-Society, entre outros (ibid.).
Percebe-se que todos seguem a tendência já mencionada de serem normativos e se proporem a

6
Tese ainda não disponível online.
8
testar o conhecimento sobre o tema. Faz-se necessário expor que estes questionários seguem
um padrão de perguntas que podem ser agrupadas em indicadores relevantes para o estudo
sobre concepção de natureza de ciência: 1) observação e inferências, 2) transformações das
teorias científicas, 3) leis científicas e teorias científicas, 4) influências sociais e culturais nas
ciências, 5) subjetividade pertencente à prática científica, 6) imaginação e criatividade na
investigação científica, e 7) metodologia da investigação científica.
É relevante apresentar duas críticas abordadas em Harres (1999), as quais expõem a)
problemas metodológicos e b) problemas de definição epistemológica em pesquisas realizadas
no século XX. O segundo ponto parece ter sido mais debatido e solucionado, dado que os
autores em seus artigos expõem mais claramente quais pressupostos eles tomam como mais
adequados. Porém, os problemas metodológicos parecem continuar, estes consistem
principalmente na falta de representatividade de algumas amostras, seja pela falta de critério
na seleção dos respondentes, seja pelo número muito baixo de respondentes, como também se
observou a falta de testes estatísticos que demonstrem a significância dos resultados. Este
problema metodológico pode ser considerado um argumento a favor de uma pesquisa similar
realizada por sociólogos, haja vista a tradição em pesquisas quantitativas sobre opiniões,
percepções e concepções, possibilitando críticas mais precisas relacionadas ao método e à
teoria.

ABORDANDO AS CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA A PARTIR DA SOCIOLOGIA

O debate sobre como e o que é possível conhecer existe e se intensifica de tempos em


tempos nos debates filosóficos, passando por epistemólogos – muitas vezes com formação em
física –, e chegando aos sociólogos com seus estudos sobre sociologia do conhecimento e da
ciência. Neste caminho observaram-se diversas abordagens e perspectivas sobre os potenciais
e limites da ciência.
Considerando que a educação e a ciência são algumas das ferramentas que temos para
transformar – como também, reproduzir – o mundo, tornaram-se relevantes as pesquisas sobre
concepções de ciência que os educadores das áreas das ciências naturais possuíam e
compartilhavam com seus alunos. Com intuito de expandir estes estudos e, também, de gerar

9
um possível contraponto, a fim de reforçar ou questionar os resultados das pesquisas
realizadas até então, propõe-se uma pesquisa com fundamentação e abordagem sociológica
A preocupação sociológica com o conhecimento se percebe desde os clássicos
(BURKE, 2003, RICHTER; DORNELLES, 2013). Marx, Durkheim e Weber refletiram, mais
rapidamente ou mais detidamente, sobre a produção do conhecimento e suas relações com o
contexto social – ideia fundamental para a sociologia do conhecimento e da ciência até hoje.
As formulações teóricas apresentadas não se encontravam no cerne da produção reconhecida
desses autores. Mesmo no caso de Durkheim, isto ocorreu tardiamente 7. Desse modo, persistia
uma abordagem da ciência por meio de perspectivas filosóficas. Por exemplo, em meados do
século XIX, enquanto a posição positivista era o paradigma dominante, alguns filósofos
refletiram e debateram sobre como se construía, se sustentava e se transformava o
conhecimento (PREMEBIDA et al., 2011, CHALMERS, 2011). Somente na virada do século
os problemas filosóficos foram analisados por abordagens de cunho sociológico, realizadas
por Max Scheler, Karl Mannheim, Ludwik Fleck e Robert Merton (ibid.). Scheler foi o
criador da expressão “sociologia do conhecimento” (RICHTER; DORNELLES, 2013),
Mannheim foi o idealizador do primeiro programa metodológico para análises via sociologia
do conhecimento (ibid.), enquanto Fleck ficou desconhecido até seu resgate na publicação de
Bloor sobre o Programa Forte da Sociologia do Conhecimento, ou, o Programa Empírico do
Relativismo, por fim, Merton formulou a ideia de uma sociologia da ciência.
Estudos localizados na perspectiva da sociologia da ciência se consolidaram entre os
anos 1940 e 1960. Tais “estudos sociais sobre ciência e tecnologia” (ESCT) “se caracterizam
pelo estudo da estrutura, mudanças e organização da comunidade científica, da cientometria e
do papel dos cientistas na sociedade” (PREMEBIDA et al., 2011, p. 25). Tais investigações
foram realizadas por reconhecidos pesquisadores, como: Pierre Bourdieu, Bruno Latour,
Michel Callon, Steven Shapin, Trevor Pinch, Harry Collins, Karin Knorr-Cetina, entre outros
(ibid.).
Segundo Premebida (et al., 2011), os programas e abordagens recentes centralizam
suas questões na dependência do conhecimento científico ao contexto social, em como os
agentes não-humanos são relevantes frente ao papel do sujeito ou do cientista, na organização
dos elementos em uma rede e como estes adquirem forma e são interdependentes, na

7
A obra “Formas Elementares da Vida Religiosa” teve seu reconhecimento e operacionalização de conceitos e
ideias em pesquisas empíricas tardiamente, principalmente na Sociologia. (ROSATI; WEISS, 2015).
10
distribuição de recursos para a construção de fatos científicos e, também, em como entidades
que formam tal fato científico adentram nas discussões cotidianas e na agenda pública. Por
exemplo, Shapin e Schaffer afirmam a partir da noção das três tecnologias – tecnologias
materiais, tecnologias sociais e tecnologias literárias – que estão relacionadas à produção do
conhecimento e objetos científicos, que a ciência não é uma simples relação intensa entre
teoria e empiria (experimentos), mas é algo constituído por diversos fatores como: experiência
acadêmica, equipamentos empregados na experiência, rede institucional, método(s)
utilizado(s), acesso a recursos materiais e conceituais, conhecimento dos meios de publicação
e outros tipos de capitais científicos (ibid.).
Apesar dos estudos sociais sobre ciência e tecnologia estarem se consolidando cada
vez mais dentro das pesquisas sociológicas, faz-se necessário enfatizar que é um campo de
disputas e diversas divergências. Desde o Programa Forte de Bloor (1998), passando pelas
teorias de ator-rede e distinção entre teoria pronta divulgada e a teoria em processo
(LATOUR, 2000), pesquisas sobre controvérsias científicas exploradas por Collins e Pinch
(2010), chegando a propostas sobre uma nascente ciência pós-moderna (SANTOS, 2008),
como também de uma sociologia crítica da ciência (JARVIE e AGASSI, 2011), percebe-se
uma pluralidade de concepções sobre abordagem a ser realizada nos estudos sobre ciência,
como também uma heterogeneidade de concepções sobre ciência ideal e ciência real. Isto gera
uma sensação de reafirmação da analogia entre o golem e a ciência:

O golem é uma criatura da mitologia judaica. É um humanoide feito de barro


e água pelo homem, com encantos e feitiços. Ele é poderoso. E vai se
tornando mais poderoso com o passar dos dias. Obedece a ordens, faz seu
trabalho e protege você da constante ameaça do inimigo, mas é desajeitado e
perigoso. Sem controle, pode destruir os amos com sua agitada vitalidade. Ele
é um bobo pesadão que desconhece tanto sua força como ao grau da sua falta
de jeito e ignorância. (COLLINS; PINCH, 2010, p. 3)

Deve-se recordar que é um golem feito por diversas pessoas, com diferentes objetivos
e noções filosóficas, epistemológicas e morais. Alguns se sentem protegidos, outros se sentem
ameaçados, alguns querem manter este golem à solta, outros querem repreendê-lo, ou, ao
menos, acalmá-lo. Por mais divergentes que sejam os autores, algo que não foi percebido,
durante a realização desta pesquisa, é a negação da relevância, do poder e da continuação da
ciência e da tecnologia, ou como geralmente é chamada atualmente, da tecnociência.

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Devido a grande divergência sobre o que é ciência, sobre como ela deveria ser
praticada e/ou divulgada, sobre o papel que teve e terá na história da sociedade, supõe-se que
é relevante um estudo que se dedique a investigar as concepções sobre ciência entre futuros
professores e pesquisadores, ou seja, entre futuros divulgadores ou criadores de conhecimento
científico ou de conhecimentos cientificamente orientados. Partindo do pressuposto de que as
concepções epistemológicas e filosóficas são indissociáveis da prática científica, acredita-se
que um estudo sobre compreensões e concepções do que é ciência, pode esclarecer sua
prática, identificando motivações e possibilidades do fazer científico no espaço universitário.
Seguindo esta lógica, Collins e Pinch (2010) afirmam que o ensino de ciência é
importante, pois esta possui várias utilidades na vida cotidiana, ainda mais para aqueles que
em algum momento se tornarão pesquisadores e terão que saber tanto sobre o conteúdo
quanto sobre o fazer científico. Mesmo em abordagens críticas da ciência, como visto em
Baumgarten (2013a, 2013b, 2015), expõe-se o quanto as decisões em ciência e tecnologia
produzem consequências comerciais, estratégicas, sociais e ambientais, e por este motivo a
formação de uma cultura científica é necessária para a criação de mediações entre quem
produz ciência e tecnologia e a sociedade. Por este motivo deveríamos refletir mais sobre o
conhecimento que produzimos, evitando ações equivocadas e políticas inadequadas, sendo
que mesmo na universidade, debate-se pouco sobre a própria prática (idem, 2013b).

Essas considerações nos conduzem à ideia de que inclusão social, econômica,


política e desenvolvimento da cidadania dependem, hoje em dia, da educação
científica, do conhecimento social sobre a ciência e a tecnologia, de uma
relação mais íntima entre o senso comum e a ciência, de forma a desmistificar
a tecnociência, aproximar a produção da ciência e tecnologia das necessidades
sociais, democratizar informações e obter apoio político para a produção de
conhecimentos científicos e a ampliação de possibilidades tecnológicas,
construindo mediações entre as instâncias produtoras de ciência, tecnologia e
inovação (CT&I) e a sociedade. (BAUMGARTEN, 2013b, p. 973)

Partindo destas posições, imagina-se que o primeiro passo a ser dado é realizar uma
pesquisa dentro da própria universidade, utilizando-se dos indicadores propostos nos estudos
sobre natureza da ciência, como também realizar a inclusão de novos indicadores apropriados
dos estudos sociológicos sobre ciência, tecnologia e sociedade. Isto possibilitaria reconhecer
quais são as concepções mais presentes para posteriormente propor políticas ou eventos que
permitam a difusão e reflexão sobre a ciência que está sendo produzida.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após uma revisão do debate sobre sociologia da ciência e suas possibilidades de


pesquisa, como também dos estudos empíricos realizados nos últimos anos sobre concepções
de natureza da ciência, percebeu-se uma área de investigação sociológica ainda por ser
explorada. Tal área estabelece vínculos sobre ensino e pesquisa, como também demonstra
forte relação com debates epistemológicos.
As pequisas realizadas se demonstram geograficamente localizadas, nos Estados
Unidos da América principalmente, como também localizadas dentro dos programas de pós-
graduação em ensino de ciências, majoritariamente compostos por pesquisadores das ciências
naturais. A entrada da sociologia neste espaço se faz relevante pelo potencial analítico menos
normativo a respeito das concepções de ciência e por oferecer maior ênfase na formação e
distribuição destas concepções nas diferentes áreas de conhecimento. É importante salientar
que há a vantagem do treinamento do cientista social em pesquisas com pessoas, possuindo
conhecimentos sobre coleta e análise de dados, seja quantitativos, seja qualitativos, como
também a já existência de questionários que poderão ser utilizados e adaptados.
Acredita-se que um estudo sociológico sobre concepções de ciência na pós-graduação
poderia oferecer dados relevantes para melhor conhecer este público que possivelmente se
converterá em pesquisadores profissionais. Isto possibilita repensar o currículo e políticas
universitárias sobre educação e extensão, promovendo eventos sobre a ciência e debates
decorrentes.

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REFERÊNCIAS

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A. B. (org.). Dicionário Desenvolvimento e questão Social – 81 problemáticas
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instrumentos para Inovação Social na América Latina. In: SARTI, Ingrid; PERROTTA,
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967-977, 2013b.

BAUMGARTEN, M.; LIMA, L. S. DE. Inovação, inovação social e comunicação pública de


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CACHAPUZ, António Francisco. Epistemologia e Ensino das Ciências no Pós-Mudança


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CHALMERS, Alan Francis. O que é ciência afinal? 2ª ed., São Paulo: Brasiliense, 2011.

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<http://zh.clicrbs.com.br/rs/vida-e-estilo/educacao/noticia/2016/06/pesquisa-aponta-
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