Enseñando Matemáticas a

Personas con Síndrome de

Down y otros Estudiantes
Prácticos
Habilidades Básicas de Supervivencia

DeAnna Horstmeier, Ph.D.

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 Contenido
CAPÍTULO 1 Introducción a la Enseñanza de Habilidades Básicas de Supervivencia
Matemáticas 4

CAPÍTULO 2 Características de Estudiantes Concretos: Especialmente aquellos con

síndrome de Down --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12

CAPÍTULO 3 Enseñando Estrategias -------------------------------------------------------------------------- 18

CAPÍTULO 4 Asesoramiento sobre las Habilidades de Supervivencia Matemática Básica32

CAPÍTULO 5 Uso de la Calculadora ----------------------------------------------------------------------------- 47

CAPÍTULO 6 Conceptos Prenuméricos ------------------------------------------------------------------------ 52

CAPÍTULO 7 Sentido Numérico ----------------------------------------------------------------------------------- 65

CAPITULO 8 Reconocimiento Numérico --------------------------------------------------------------------- 79

CAPÍTULO 9 Más Habilidades para Contar ---------------------------------------------------------------- 88 -

CAPÍTULO 10 Colocar el Valor--------------------------------------------------------------------------------- - 100 -

CAPÍTULO 11 Escritura Numérica --------------------------------------------------------------------------- - 108 -

CAPÍTULO 12 Ordenando y Comparando Números --------------------------------------------------- - 118 -

CAPÍTULO 13 Empezando Sumas con Números Enteros ------------------------------------------- - 128 -

CAPÍTULO 14 Usando Sumas con Números Enteros --------------------------------------------------- - 147 -

CAPÍTULO 15 Resta con Números Enteros --------------------------------------------------------------- - 160 -

CAPÍTULO 16 Usando Restas de Números Enteros --------------------------------------------------- - 169 -

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CAPÍTULO 17 Tiempo --------------------------------------------------------------------------------------------- - 179 -

CAPÍTULO 18 Medición ------------------------------------------------------------------------------------------- - 189 -

CAPÍTULO 19 Figuras y Patrones ------------------------------------------------------------------------------- - 203 -

CAPÍTULO 20 Dinero----------------------------------------------------------------------------------------------- - 213 -

CAPÍTULO 21 Normas Basadas en el Aprendizaje de las Matemáticas ----------------------- - 235 -

Apéndice A: Materiales de Evaluación------------------------------------------------------------------- - 239 -

Referencias - 240 -

Recursos - 243 -

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CAPÍTULO 1 Introducción a la Enseñanza de Habilidades Básicas de
Supervivencia Matemáticas

Preguntas a contestar:
1. ¿Por qué se necesita este libro?
2. ¿A quién va a ayudar este libro?
3. ¿Qué trata este libro a diferencia de otros libros de matemáticas?
4. ¿Quién puede enseñar las lecciones de este libro?
5. ¿En qué ambiente?
6. ¿Qué áreas de matemáticas se cubren?

¿Por qué se necesita este libro?

Scott Allen Horstmeier, mi cuarto hijo, nació con Síndrome de Down en 1970. En ese tiempo
en Midwest, donde vivíamos, la gente en general tenía poca expectativa de las personas con
Síndrome de Down. Yo era maestra de primaria y estaba impaciente por examinar el temprano
"estímulo infantil", investigación que apenas comenzaba a pintar un cuadro más esperanzador para
niños como mi hijo. Usando lo que aprendí, trabajaba regularmente con Scott. Él tuvo la oportunidad
de asistir a ambos tipos de escuela, un preescolar típico así como uno de educación especial, por un
tiempo.
Mientras tanto, yo había entrado a la Universidad del Estado de Ohio para aprender más y
poder ayudar a Scott y a otros niños como él. Lo primero de mi investigación estaba concentrado en
el habla y el lenguaje. Como parte de mi trabajo para graduarme, visité la Universidad de
Washington, donde los niños de preescolar con Síndrome de Down eran enseñados satisfactoriamente
a leer. Animada por lo que vi, nuestra aventura con Scott y el aprendizaje académico empezó.
Durante sus años de aprendizaje escolar, continué enseñándole en casa y trabajando duro para poder
incluirlo en las apropiadas clases de educación general, especialmente en la lectura. (La primera ley
sobre educación especial, PL 94-142, fue instituida justo cuando él tenía la edad suficiente para ir a la
escuela pública. Insistí en que fuera; Scott fue el primer niño con Síndrome de Down en asistir a una
escuela pública por tiempo completo en nuestro distrito.)
Scott aprendió a leer rápidamente y usa sus habilidades de lectura diariamente, especialmente
para leer los anuncios de las pizzas, el horario de la TV, y los horarios de las películas del cine en el
periódico. Toda la familia lo ayuda en su desarrollo, y durante 30 años no ha dejado de sorprendernos
con su aprendizaje.
Aunque trabajo duro con Scott en su lectura, no le presté mucha atención a las matemáticas.
La escuela nunca indicó que hubiera algún problema con esa materia, y pocas veces le mandaban
tarea de mate que pusiera a prueba sus habilidades. Regresando a esos años de escuela, me di
cuenta que Scott tenía muy poca necesidad de aprender habilidades matemáticas que involucraran
dinero. Nosotros le dábamos gratis cualquier cosa que necesitara o deseara. No necesitaba ahorrar
dinero ni usarlo en las tiendas. Ahora es un joven adulto, que vive con tres de sus amigos en una
situación de vida apoyada y trabaja en la comunidad. Para mi preocupación, me di cuenta que era
discapacitado, más por su déficit en matemáticas que por cualquier otro factor. Sabía algunas sumas
con un solo dígito y factores de las restas pero nunca trató nada con matemáticas mentales. Le
habíamos dado una calculadora, pero en realidad él no sabía como hacer problemas para usarla, y su
presupuesto ¡era un verdadero desastre! Gastaba todo el dinero que tenía, sin importar que tuviera
que pagar las cuentas. ¡Una vez gastó 90 pesos en un robot de juguete!

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 Para cuando descubrí lo mal que estaban las habilidades matemáticas de Scott, yo estaba
trabajando como consultora de educación especial en un centro regional en Ohio. Empecé a conducir
algunas de mis clases con Scott y sus compañeros de cuarto para enseñarlos a utilizar la calculadora.
Después de un corto tiempo, descubrí que los jóvenes adultos necesitaban más que una simple clase
de cómo usar la calculadora. Algunos de los fundamentos básicos que implican las matemáticas no se
les quedaron por mucho tiempo, si es que alguna vez los entendieron de verdad. Empecé a buscar
literatura para la investigación de cómo enseñar números y conceptos computacionales básicos. Como
los jóvenes adultos del grupo de Scott eran de aprendizaje concreto visual me di cuenta que un
aprendizaje sobre el tema era esencial. En resumen, eran adultos que no tenían la intención de volver
a la escuela en ningún sentido. Por tanto, usar juegos era la forma más efectiva de hacerlos aprender
y practicar. Como pagaban renta, utilidades, comida y otras necesidades, usé sus propias experiencias
para trabajar con sumas, restas y presupuestos como la base de mi introducción.
Eventualmente, trabajábamos con Scott en un presupuesto que requería sus cuentas de la
casa que tenía que pagar con una cuenta de cheques adjunta que monitoreábamos. Ahora le damos
su dinero semanal discrecionalmente, así él es capaz de encargarse de su dinero con un mínimo daño
si comete algún error. En verdad espero que algún día sea capaz de manejar sus ganancias por si
mismo.
Comencé a tomar nota de su progreso y de las actividades que usaba con el grupo de Scott,
para poder compartirlos con otros educadores de las clases de desarrollo profesional en las que doy
clase. Descubrí que muchos de los conceptos y actividades que usaba con los jóvenes adultos podían
ayudar a estudiantes que seguían en la escuela, y que había la posibilidad de darles una mejor
oportunidad de una vida plena. Después empecé a dar talleres regulares a profesores en la enseñanza
de matemáticas a los estudiantes con problemas de aprendizaje.
Los padres y maestros me daban ideas y me decían cuando cometía un error. Descubrimos
que los niños, incluyendo a los que tienen síndrome de Down, son muy francos con lo que les
funciona y lo que no. Las “habilidades de supervivencia” en las que este libro se enfoca son:
• Actividades sobre el tema donde los estudiantes tocan y manipulan el material.
• Un enfoque de los conceptos esenciales, en vez de solo tomar en cuenta el trabajo con
números.
• Juegos y otras actividades que facilitan al estudiante el interés por el tema, además de la
adquisición de la práctica que necesitan para asegurarse de que entienden el concepto y
quede guardado en su memoria de largo plazo.
• Ideas para padres y maestros para asegurarse que las habilidades sean usadas de manera
importante en las actividades diarias.
• Ejemplos, tips y otras estrategias educativas que ya han sido probadas por otros estudiantes
con resultados satisfactorios.
• Motivación para los estudiantes desde el principio con pasos exitosos (actividades que les
permite demostrar cuanto saben) y motivación a los instructores para que den lecciones
variadas e interesantes.

¿A quién va a ayudar este libro?

No han hecho muchos grandes descubrimientos sobre las habilidades matemáticas para niños
con síndrome de Down. Aún así, ahora que se espera que estos niños vayan a la escuela
rutinariamente y aprendan lo académico con otros niños con el mismo problema, está creciendo el
reconocimiento de que cuentan con la capacidad de lograr adquirir, con un mayor nivel de dificultad,
habilidades matemáticas.
En el libro, “A Parent’s Guide to Down Syndrome: Toward a Brighter Future” (Pueschel, 2001),
H.D. Bud Fredericks, un profesor de la Universidad Western Oregon y padre de un niño con síndrome
de Down, cita un estudio de las habilidades académicas de un ejemplo de un estudiante con síndrome
de Down. En lectura, los estudiantes más grandes (10-13 años) han logrado más de un nivel de

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tercero de primaria, que los ha ayudado a acceder a mucho material de estudios sociales y de ciencia,
así como lecturas de ficción. En matemáticas, por desgracia, los estudiantes (a excepción de uno) no
han logrado obtener un nivel de segundo grado. Mientras que mi experiencia ha sido que algunos
estudiantes con Síndrome de Down han logrado niveles más altos de lo que él sugiere, la mayoría de
las autoridades están de acuerdo con que los estudiantes con síndrome de Down tienen mucha
dificultad con los conceptos abstractos de las matemáticas (Klein & Arieli, 1997; Nye & Bird, 1996;
Broadley, 1991; Buckely & Sacks, 1987). Un nivel bajo de entendimiento de las habilidades de los
conceptos matemáticos simples y de dinero también está haciendo más difícil las cosas para muchos
adultos con síndrome de Down en su petición de una vida independiente. Más explicación de estas
dificultades será dada en el Capítulo 2.
En resumen, muchos otros individuos que no tienen el síndrome de Down pero que son
pensadores concretos, también tienen dificultades con los conceptos abstractos de las matemáticas.
(Con el término “pensadores concretos” me refiero a los individuos que están en la etapa de
aprendizaje de las operaciones concretas; ver la “Cartilla de Piaget” en el cuadro 1.1)
Mucha de la enseñanza de los conceptos matemáticos en la escuela es en un nivel abstracto
(Etapa de operaciones formales de aprendizaje). Este libro, está diseñado para los pensadores
concretos que necesitan un enfoque práctico con actividades para aprender. Esto incluye a individuos
(incluyendo algunos del espectro autista) que tienen dificultades usando las habilidades abstractas de
las matemáticas en un grado importante. El libro se enfoca en el uso funcional de las matemáticas en
la vida diaria, por tanto, esto puede motivar a los individuos a aprender y practicar habilidades útiles.
Sin entrar en detalles, este libro es útil para:
• Estudiantes con síndrome de Down de preescolar a primaria. También es bueno para
alumnos mayores de secundaria que no han dominado por completo conceptos
computacionales y números básicos. He sugerido materiales de enseñanza que no sean
“infantiles” con la mente de la gente.
• Otros niños y jóvenes adultos quienes son pensadores concretos, incluyendo a
algunos estudiantes con desórdenes del espectro autista. Algunos estudiantes en el
autismo continuo pueden ser capaces de memorizar los puntos matemáticos y resolver
cálculos, pero tienen dificultades aprendiendo cómo y dónde usar esas habilidades.
• Jóvenes adultos con incapacidades cognitivas quienes son discapacitados en su
vida independiente por la falta habilidades matemáticas y de presupuesto.
• Cualquier estudiante de primaria o secundaria que tengan dificultades
substanciales en matemáticas computacionales y conceptos.
• Niños pequeños, que necesitan deliberadamente, instrucción concreta en
conceptos matemáticos básicos. (Cuando conduje talleres de desarrollo profesional,
algunos maestros me dijeron que niños pequeños con o sin retraso cognitivo encontraban las
experiencias concretas y los formatos de juegos en este libro una forma placentera de
aprender los conceptos básicos del sentido numérico. También están progresando como
pensadores concretos quienes pueden ver conceptos más fácilmente cuando son enseñados a
su nivel.)

Tabla 1.1
Cartilla de Piaget
Jean Piaget, psicólogo suizo, describe el desarrollo de las habilidades cognitivas del
niño por etapas:

• Aprendizaje Sensoriomotriz. (infancia y etapa en la que el niño empieza a

caminar) donde el niño aprende a través del tacto, el sentir, y usando sus
sentidos, además del movimiento y la exploración del ambiente.

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 • Aprendizaje Preoperatorio. (aprox. 2-7 años) donde él desarrolla
habilidades falsas (aprendizaje simbólico) con algún pensamiento ilógico. Por
ejemplo, si un niño tiene dos bolas de plastilina con la misma cantidad de
masa, puedes hacer una víbora larga. El niño en esta etapa va a pensar que la
figura de serpiente tiene más plastilina que la que está en forma redonda.
Probablemente se va a enfocar en la longitud de la figura y siente que tiene
más plastilina.

• Aprendizaje de operaciones concretas. (normalmente de 7-12 años)

donde el niño es capaz de resolver problemas por medio del pensamiento de
acuerdo con las reglas lógicas. Aún así, este método de solución sólo puede
ser hecho cuando el niño está frente a información concreta que puede
percibir directamente. Por ejemplo, si un niño puede ver fresas en el plato de
su hermano y fresas en su plato, puede contar las fresas en cada plato. Luego
puede sumar el total de fresas o comparar los platos y decir que su hermano
tiene dos más que él. Sin embargo, si sólo le dan los números abstractos, no
va a ser capaz de hacer un problema y resolverlo. En lo que ayuda este libro
es en capacitar a los alumnos que son, en su mayoría, pensadores concretos
(operacionales). Estos estudiantes necesitan materiales sobre el tema para
aprender los conceptos.

• Aprendizaje de operaciones formales. (normalmente de 12 años en

adelante) surge cuando el niño es capaz de tener un pensamiento abstracto y
que no necesite que se le presenten materiales concretos y eventos para
poder resolver el problema. (Berk, 2001).

¿Qué presenta este libro a diferencia de otros libros de matemáticas?

• El temprano y frecuente uso de la calculadora
• El énfasis en lo relevante de las habilidades funcionales, por ejemplo, enfatizar en los
pesos por su uso frecuente en las máquinas expendedoras y mucho menos en los centavos.
(¿Quién en realidad quiere o necesita centavos?)
• Énfasis en la solución de problemas con situaciones reales y no enredarse en la invención
de problemas escritos. (¿En nuestra propia vida, cuántas veces necesitamos resolver un
problema matemático de la descripción escrita en un libro?)
• Actividades diseñadas para tener éxito con los niños quienes tienen problemas en aprender
conceptos abstractos
• Uso frecuente de juegos y actividades sobre el tema
• Asesoramiento informal que puede ser dado como serie de juegos
• Actividades apropiadas para alumnos grandes y pequeños
• Uso de material barato y común para las actividades del tema.
• Instrucciones claras y simples
• Sugerencias sobre la manera en que estos conceptos serán aplicados en la vida diaria

¿Quién puede enseñar las lecciones de este libro?

Cualquier persona interesada puede dar estas lecciones. Padres de familia, educadores,
voluntarios, hermanos, o iguales pueden hacer las actividades con el estudiante.

¿En qué ambiente?

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 Las “habilidades de supervivencia matemática” de este libro son mejor captadas, o más fáciles
de enseñar, en grupos de dos o tres estudiantes. Si la clase es uno-a-uno, el instructor deberá jugar
algunos de los juegos como opositor al alumno. Hermanos o compañeros de diferente edad pueden
participar también. Las actividades en el libro pueden enseñarse definitivamente a un grupo más
grande, pero el instructor no será capaz de saber el progreso de los alumnos. El tiempo debe ser
tomado, de manera informal, para evaluar lo que cada estudiante ha aprendido del concepto en bases
generales.
Este libro puede ser valuable para un estudiante que recibe instrucciones matemáticas en un
salón de clases regular. En otras áreas de contenido, como ciencias, la maestra del salón de clases
puede modificar las metas de la instrucción para que cada estudiante con necesidades especiales
pueda participar y aprender. En matemáticas, sin embargo, los estudiantes con discapacidades
frecuentemente necesitan dominar algunos conceptos previos antes de que entiendan las actividades
de un salón regular. Las actividades de este libro pueden ser preparadas y enseñadas por alguien que
ayude en el salón, un voluntario, o algún tutor mayor con el mismo problema. La maestra sólo debe
evaluar el progreso del alumno e indicar las actividades que deben hacer a continuación. Algunas de
las actividades pueden ser planeadas como un centro de aprendizaje para todo el salón. Entonces,
este libro puede ser un recurso para el aprendizaje apropiado de un niño con necesidades especiales
en un salón de clases normal.
En un salón de educación especial, los grupos son más pequeños regularmente, y las lecciones
en este libro pueden ser adaptadas para la necesidad individual de los niños. Debe de cuidarse que el
paso de estudio no sea reducido por las bajas expectativas del instructor o porque no se presentan
estudiantes típicos como modelos. Estudiantes de clases más avanzadas pueden ayudar. El énfasis en
la importancia de las habilidades funcionales en este libro ayuda a los estudiantes que están
necesitados de una vida con asistencia o independiente en la comunidad después de la escuela.
Instrucciones familiares uno-a-uno también pueden ser muy efectivas. Los estudiantes pueden
aprender de un maestro y compañeros en un salón de clases regular, pero los papás (o a veces tutor)
pueden asegurarse de que los conceptos principales hayan sido entendidos realmente. Las clases en
familia que se dan cuando el niño está muy joven pueden ayudar a participar más en un salón general
de clases de matemáticas. Lo más importante, es que las familias pueden hacer estas clases
divertidas para el niño y los demás que participan con el. Seguido, padres e hijo temen a la tarea de
matemáticas. Un beneficio especial puede venir de los conocimientos de la familia sobre lo que motiva
al niño y de cómo canalizar las actividades numéricas a la vida diaria.

¿Por qué el subtítulo de este libro es Habilidades Básicas de Supervivencia?

Desde que comencé el libro originalmente trabajando con cuatro adultos jóvenes quienes
habían salido ya de la escuela desde hacía algunos años, quería enseñar sólo las habilidades
matemáticas que eran necesarias para su supervivencia en la comunidad. Nunca dominaron todos los
puntos matemáticos, pero podían usar la calculadora como substituto de las tareas mentales. Cuando
trabajaba con ellos una o dos veces por semana por dos años, aprendí que se les podía enseñar
conceptos y habilidades matemáticas. ¿Por qué no las habían aprendido cuando estaban en la
escuela? O ¿Por qué lo habían olvidado tan rápido?
Después mi meta se había convertido en pasar algunas estrategias para enseñar matemáticas
que habían funcionado con jóvenes adultos. Quería asegurarme que a los estudiantes con síndrome
de Down o alguna otra discapacidad cognitiva se les pudiera enseñar lo esencial de la computación
(usando la calculadora) mientras estaban en la escuela y aplicar estas habilidades en su vida diaria,
especialmente en el manejo del dinero. Esas son las cosas que pienso que son “habilidades de
supervivencia matemática”.
Mientras más aprendía e invertía, me di cuenta de que en realidad había dos niveles de
supervivencia matemática:

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 El primer nivel (Supervivencia Matemática Básica) comprende aquellas habilidades que los
individuos necesitan para poder manejar la mayoría de las tareas más comunes relacionadas con
matemáticas en la vida diaria con la asistencia de los adultos. Los estudiantes en este nivel podrán:
1. Entender lo que son los números y de que se tratan.
2. Sumar y restar
3. Usar estas habilidades computacionales cuando sean necesarias. Los estudiantes pueden
aprender los puntos matemáticos para la suma y la resta, o pueden entender como usar la
suma y la resta, pero usar la calculadora para ayudarse con los problemas de memoria.
4. Experimentar algunos de los usos prácticos de las matemáticas, como en medir o decir el
tiempo.
5. Entender los conceptos numéricos fundamentales que estructuran nuestra vida.

El estudiante que domina estos conceptos puede “sobrevivir” como un adulto si tiene a alguien
que lo asista en preparar la estructura para manejar dinero. Necesitará que la familia o algún
proveedor planee el sistema de presupuesto y lo guíe a través de una rutina hasta que esté
seguro. La familia o algún otro adulto necesitarán revisar su cuenta bancaria y sus gastos de
compra. En realidad todos somos dependientes el uno en el otro de una manera o de otra.
Recuerdo haber abierto una cuenta bancaria y hacer mucho asesoramiento telefónico cuando mi
hijo mayor empezó la universidad. “Mamá, no sabía que el papel de baño y el shampoo eran tan
caros y que tenía que pagar por ellos,” dijo mi hijo mayor después de unas semanas de estar lejos
en la escuela. Y hay algunos de nosotros que tenemos una tarjeta ATM que nos dice las balanzas
en nuestra cuenta de cheques. Algo de interdependencia se presenta en nuestras vidas.
El segundo nivel (Supervivencia Matemática Avanzada), progresa al uso de la multiplicación y
la división simple con la calculadora para situaciones y problemas comunes. Se pone más énfasis en
enseñar al estudiante cómo planear un problema que en realidad ocurre en su vida. Por lo general, el
estudiante será razonablemente eficiente en la utilización de la calculadora, pero necesitará la
dirección y la práctica en la aplicación de sus habilidades. Medidas, tiempo, y fracciones se exploran a
mayor profundidad. Se da gran énfasis en habilidades monetarias así como los principios de hacer
presupuestos, banca y compras. Algunas habilidades avanzadas con respecto al dinero, como
entender el porcentaje cuando compras en las tiendas con descuento, será enseñado, aun si el área
general del por ciento no es enseñada completamente.
El estudiante que alcanza el Nivel 2 será capaz de usar sus matemáticas en situaciones rutinarias.
Puede ser que no sea capaz de decir el área de alfombra que necesita para su sala, pero podrá medir
el ancho y el largo. Podrá ir a decirle al vendedor de alfombras las medidas y que él averigüe el
área…como lo hace la mayoría.

¿Qué áreas de las matemáticas se cubren?

Habilidades de supervivencia básica (libro uno)
• Habilidades con la calculadora
• Conceptos prenuméricos
• Comparaciones simples
• Relacionar
• Clasificación simple
• Sentido numérico
o Conceptos numéricos
o Contar
o Aprendizaje visual
• Reconocimiento numérico
• Usar una línea numérica
• Contar números mayores

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• Contar salteado
• Contar
• Valor de Lugar
• Escritura de números
o Dibujar líneas y círculos
o Formas de enseñanza
o Alternativas para escribir números
o Palabras para los números
o Fluidez con números mayores
• Números ordinarios
• Secuencias numéricas
• Comparación de palabras
• Gráficas simples (opcional)
• Sumas
o Entendimiento básico de la suma
o Puntos importantes de la suma (opcional)
o Suma simple y concreta (calculadora)
o Suma con múltiples objetos
o Problemas razonados
• Restas
o Entendimiento básico de la resta
o Resta para llevar
o Puntos importantes de la resta (opcional)
o Resta simple y concreta (calculadora)
o Resta comparativa
o Restas cuanto-más
o Sacando el cambio
o Problemas razonados
• Conceptos de tiempo
• Largos periodos de tiempo (día, mes, etc.)
• Horarios
• Decir el tiempo con reloj
• Medidas
o Longitud
o Capacidad
o Peso
• Temperatura
• Formas
o De dos dimensiones
o Tridimensionales
• Patrones
• Dinero
o Moneda
o Monedas

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Habilidades de supervivencia avanzadas (libro dos)
• Principios de la calculadora
• Repaso de las sumas
• Repaso de las restas
• Fracciones simples (como las que se usan en las recetas)
• Multiplicación
o Entendimiento básico de la multiplicación
o Multiplicación simple y concreta (calculadora)
o Problemas razonados
o Problemas de dos pasos
o Multiplicación con números mayores (calculadora)
• Lectura y escritura de números mayores
• División
o Entendimiento básico de la división
o Por dígitos simples (calculadora)
o Usos prácticos de la división
o Problemas razonados
• Grabando y recordando información simple en grafica de barras
• Banca
o Ahorros
o Cheques y ATM
o Conceptos de crédito
• Presupuesto
o Fondos esenciales para la vida diaria
o Fondos discrecionales
• Más medidas
• Comparación de compra
• Porcentajes (para las tiendas solamente)
• Habilidades de consumidor

¡Que se diviertan con el libro! Definitivamente no es un libro de ejercicios. Espero que tu y tus
alumnos disfruten aprender juntos.

11
CAPÍTULO 2 Características de Estudiantes Concretos:
Especialmente aquellos con síndrome de Down
Preguntas a contestar:
1. ¿Cuáles son algunas características de la gente con síndrome de Down que desafían el
aprendizaje de matemáticas?
2. ¿Cuáles son algunos de los fuertes de la gente con síndrome de Down que ayudan el
aprendizaje de las matemáticas?
3. ¿Qué otros estudiantes son alumnos concretos?
4. ¿Qué pasa con los alumnos que están en el espectro autista?

Estudiantes con Síndrome de Down

Por años, muchos educadores creyeron que la gente con síndrome de Down no eran capaces
de aprender a leer y hacer matemáticas computacionales. Y si nuestra expectativa era que eran
incapaces, entonces no le dábamos gran oportunidad de aprender estas habilidades académicas. En
Estados Unidos, la gente con síndrome de Down eran etiquetados como “entrenables” por las
escuelas y eran excluidos de las clases académicas orientadas para los estudiantes “educables”. Por
supuesto, había ejemplos infrecuentes de personas excepcionales quienes podían leer, escribir, y
hacer algunas matemáticas (Hunt, 1967; Seagoe, 1964). Aún así, hasta mediados de los 70’s, a la
gente con síndrome de Down se les enseñaba, más que nada, habilidades de autoayuda y vivienda
funcional.
Desde la llegada de lo que es ahora nombrado Acto de Educación para Individuos con
Discapacidades (IDEA), la ley de educación especial que les abrió las puertas a la educación a niños
en 1975, los estudiantes con síndrome de Down han estado haciendo un progreso en lo académico
así como en el aprendizaje social. Con mayores expectativas y educación consistente, los logros para
la mayoría de las personas con síndrome de Down han mejorado mucho. Estos logros académicos son
mayores cuando los alumnos con síndrome de Down son educados con alumnos con una educación
regular (Bird & Buckley, 2001).
Ahora que se ha hecho común el enseñar lo académico a niños con síndrome de Down, hemos
aprendido más sobre como el síndrome de Down afecta el aprendizaje. Es importante mencionar, que
la mayoría de las investigaciones en los Estados Unidos y en Gran Bretaña han mostrado que sus
logros en lectura son significativamente mayores a sus logros en matemáticas y el sentido numérico
(Fredricks, 2001; Irwin, 1989; Buckley, 1985; Shepperdson, 1994). Por ejemplo, tres investigadores
británicos estudiaron los logros académicos de 24 niños con síndrome de Down, de entre 6 y 14 años,
que tomaban clases en un salón de educación regular con buen apoyo (Buckely, Bird & Byrnes,
2001). Después de dos años, sus habilidades matemáticas estaban aproximadamente cuatro años
atrás de los estudiantes con edad cronológica, mientras que en lectura y escritura estaban dos años
atrás.
De forma similar, John Rynders y su socio (1997) buscaron en la información de tres estudios
diferentes con respecto a los logros académicos de cuarenta y seis niños con síndrome de Down con
edad escolar. El promedio de lectura era de cuarto de primaria; pero el promedio de logros
matemáticos era más bajo que el segundo nivel. Aunque algunos de los autores tienen teorías, ningún
de ellos en realidad sabe porqué esta discrepancia entre los logros de matemáticas y lectura, existe.
Si eres un padre de familia que se pregunta cómo el síndrome de Down puede afectar las
habilidades matemáticas de tu niño, es importante que recuerdes que las investigaciones sobre el
progreso de los estudiantes con síndrome de Down en matemáticas son muy limitadas. También es
muy probable que hoy en día los adultos con síndrome de Down hayan tenido muy poca instrucción

12
sistemática de matemáticas y por tanto no han progresado en su potencial. Gillian Bird y Sue Buckley,
educadores e investigadores en el Down Syndrome Educational Trust en el Reino Unido, quienes han
hecho de su vida un trabajo para ayudar a niños con síndrome de Down a aprender, “Hay una amplia
variedad en habilidad numérica entre los individuos con síndrome de Down” (2001, p.8). Esta
variedad hace difícil el estimar lo que una persona con síndrome de Down es capaz de hacer en el
ámbito matemático.

¿Cuáles son algunas características de la gente con Síndrome de Down que

desafían el aprendizaje de matemáticas?
En la ausencia de investigaciones que señalen exactamente el por qué a las personas con
síndrome de Down se les dificulta el aprender matemáticas, en esta sección se ofrecen algunas de las
teorías más comunes. No todos los que tienen síndrome de Down tienen todos estos puntos en el
mismo grado y es importante que cualquiera que trabaje con un estudiante en particular encuentre
cuales son exactamente los problemas que le estorban a la persona. En general, muchos niños con
síndrome de Down tienen por lo menos algunas de estas dificultades, y otro las tienen todas.
1. Los estudiantes con síndrome de Down muy frecuentemente tienen problemas con la
memoria a corto plazo y la activa. La memoria de corto plazo nos ayuda a retener puntos
u objetos específicos que acabamos de escuchar u observar en nuestra mente mientras
decidimos qué hacer con lo que recibimos. Por ejemplo, guardas un número telefónico en tu
memoria por un corto tiempo hasta que lo usas o decides memorizarlo. La memoria activa
normalmente contiene procesos generales que tienes que recordar cuando trabajas con
objetos de corto tiempo. Por ejemplo, un estudiante necesita mantener los pasos de la división
en mente mientras deduce los datos específicos del problema que se le ha dado. En
matemáticas normalmente usamos nuestra memoria a corto plazo para aprender números,
puntos de computación y detalles específicos sobre el problema que se está resolviendo. La
memoria activa sostiene los procesos matemáticos, suma, resta, multiplicación, división y otros
procesos de varios pasos. Los estudiantes con síndrome de Down necesitan asistencia para
aprender a superar este posible déficit de memoria.
Por supuesto, si los estudiantes tienen dificultades con la memoria a corto plazo y la memoria
activa, no podrán retener hechos en el almacenamiento de la memoria a largo plazo. Cuando
no es información que les interesa (como los puntos matemáticos) o tiene muy poco impacto
emocional, pude parecer que lo recuerdan un día pero lo olviden al siguiente. No es que lo
olvidó adrede, si no significa que la información nunca fue propiamente almacenada en su
memoria desde un principio. Sin embargo, cuando los objetos están seguros en la memoria a
largo plazo, los niños con síndrome de Down pueden recordarlo por largo tiempo, a veces
hasta más tiempo que sus papás.
2. Los niños con síndrome de Down también pueden tener retrasos en motricidad fina en sus
manos y problemas de coordinación ojo-mano. Estos retrasos les hace difícil el
manipular objetos y el escribir números se les dificulta y lo hacen con lentitud. Mi hijo dice
“Sólo tengo dedos gordos. Quiero que sean dedos rápidos.” Puede ser que los niños no
adquieren tanta experiencia explorando cosas en su mundo si tienen dificultades para
manipularlos. Por eso tendrán menos energía para ponerse a entender la relación numérica si
tienen problemas escribiendo y alineando los números en un problema matemático.
3. Los individuos con síndrome de Down normalmente tienen retrasos importantes en el
habla y la expresión oral del lenguaje, esto es, problemas al comunicar sus pensamientos
en palabras. Problemas con los mecanismos motores orales de su boca, como el control de
lengua inactivo, un paladar estrecho y alto, y dificultades con el control de labio, a menudo
pueden hacerlos difíciles de entender. Las investigaciones han mostrado que los niños con
síndrome de Down normalmente entienden más de lo que hablan claramente. Por sus
dificultades con el habla expresiva, otros tienden a subestimar lo que pueden entender (Millar,

13
 Leddy & Leavitt, 1999; Horstmeier, 1985). Esta subestimación de sus habilidades puede hacer
que pierdan oportunidades para avanzar en el aprendizaje de matemáticas. Son capaces, por
lo regular, de aprender el significado del vocabulario matemático, aunque seguido se les tiene
que enseñar directamente.
4. Aunque normalmente la gente con síndrome de Down entiende más de lo que puede expresar
verbalmente, también pueden tener dificultades con el lenguaje receptivo, esto es,
problemas al entender los mensajes orales de otras personas. Estas dificultades son
especialmente un problema al aprender matemáticas si un concepto puede ser expresado en
diferentes maneras en inglés. La patólogo de lengua-habla Lobby Kumin da un claro ejemplo
en su libro Classroom Language Skills for Children with Down Syndrome” (Habilidades de
Lenguaje en el Salón de Clases para niños con síndrome de Down) (2001, p. 130):
“Los sinónimos también pueden ser problema cuando los niños están aprendiendo la
secuencia numérica. La pregunta más sencilla es qué número va antes que otro o cuál va
después, pero las hojas de trabajo para practicar la secuencia usan todas las siguientes
instrucciones:
• Escribe los números que faltan.
• Escribe el número que es uno menos.
• Escribe el número que va entre los números.
• Escribe los números en el orden correcto.”
En resumen, los alumnos con síndrome de Down pueden necesitar instrucciones
en pasos más simples. Esto es especialmente evidente cuando el problema razonado
necesita de dos pasos. Por ejemplo:
Jan tiene 1 dulce, Al tiene 7 dulces, y Heinz tiene 4 dulces. ¿Cuántos dulces tendrán si
comparten los dulces para que todos tengan la misma cantidad?
Si el problema se partiera en pedazos, se le dirá al alumno que cuente cuántos dulces había en
total. El siguiente paso sería dividir los dulces en partes iguales entre los tres niños, dar cuatro
a cada uno (por división o manipulación física).
5. Procesar información que se da oralmente puede ser otro problema. Los estudios indican
que aproximadamente el cuarenta por ciento de la gente con síndrome de Down tiene una
pérdida del sentido de oír suave. Del diez al quince por ciento tienen un severo problema de
perdida del oído (Flower, 1995). Ciertamente, si los niños no pueden oír las instrucciones
verbales, les será difícil entender palabras y conceptos y distinguir las palabras con sonidos
similares, como sesenta y setenta. Aún así, la perdida del oído no nos cuenta la historia
completa, desde siempre la gente con síndrome de Down que no tiene perdida del oído
normalmente tiene problemas de lenguaje receptivo.
Aunque los niños con síndrome de Down pueden entender la mayoría de lo que
escuchan, parecen procesar lentamente el discurso y tienden a no captar detalles e
información que se les da en secuencia, como las indicaciones. La mayoría de los niños con
síndrome de Down tienen el suficiente atraso en el proceso auditivo del habla que aprenden
mucho mejor por sus sentidos visuales o por medio de una combinación de varios sentidos,
como el tacto y el movimiento.
Los maestros que enseñan primordialmente por medio del habla a la clase pueden ser
frustrantes para los estudiantes con síndrome de Down. Un estudiante puede ser incapaz de
mantenerse procesando el discurso que oye y se puede perder de los puntos importantes que
el maestro está tratando de dar a conocer. Si el maestro le enseñara los pesos y los centavos
reales en vez de números en una hoja, así podrá tener una imagen en su mente. Puede
pensar, “Alguien más en la clase me tendrá que decir como sumar estos pesos y centavos
luego.”
6. Los niños con síndrome de Down pueden tener experiencia insuficiente para usar
matemáticas en el mundo real, a diferencia de los niños con un desarrollo típico. El

14
 comportamiento de mi hijo en un gran y concurrido supermercado era tan imposible de
manejar que lo dejaba en la casa con su papá y hacía las compras a la media noche. ¡Era
mucho más fácil! Pero se perdía de todas esas experiencias naturales de contar las naranjas,
ver que cereal era más barato o encontrar el pasillo 4 para comprar la catsup. No siempre lo
dejé que explorara en el vecindario y que encontrara la tercera casa donde vivía su amigo Ray,
o le daba permiso de tener la vivencia de otros conceptos de números y locaciones. Me hice
más aventurera cuando ya era mayor, pero yo seguía corriendo los patios traseros en nuestra
calle, viéndolo, cuando por primera vez caminó solo en la banqueta.
En casa, los padres o hermanos pueden cuidar por su niño con el interés de que se
aceleren las cosas. Por instantes, cuando juegan un juego de mesa, los otros niños pueden
gritar el número en el dado antes de que el niño con síndrome de Down tenga la oportunidad
de contar los puntos del dado, o puedes programar el número telefónico del mejor amigo de
tu hijo en el teléfono, en vez de dejarla marcar todo el número por si mismo.
7. Los niños con síndrome de Down normalmente tardan más en procesar por medio de las
etapas de desarrollo cuando aprenden a pensar, como lo expliqué en el capítulo anterior,
Jean Piaget encontró que el niño típico pasa por estas etapas a edades particulares. Por
instantes, en la primera etapa (desde que nace a 2 años en niños típicos), los niños aprenden
por medio de sus sentidos y actividad motora. En el nivel preoperatorio (2 a 7 años), los niños
aprenden a imitar y a jugar con juguetes y otras cosas y pueden usar el lenguaje para
describir lo que están haciendo. Las escuelas generalmente enfocan sus planes de estudios a
los años del desarrollo que ellos esperan que los niños con un desarrollo típico puedan haber
alcanzado en cualquier grado. Esto significa que los retos académicos son frecuentemente al
nivel que el estudiante con síndrome de Down está por alcanzar.
Recuerda, muchos estudiantes con síndrome de Down son aprendices concretos. En la
etapa de operaciones concretas (7 a 12 años para niños típicos), los estudiantes son más
efectivos y capaces en la solución de un problema que antes. Aún así, su método de resolución
de problemas carece de una limitación importante. Pueden resolver problemas de manera
organizada sólo cuando están tratando con información concreta que pueden ver y percibir
directamente. La gente en la etapa de operaciones concreta maneja muy poco las ideas
abstractas (Berk, 2001). Por ejemplo, un niño que está en esta etapa puede ver un pay que ha
sido dividido en sextos y decirte cuanto queda de pay si se le quitan dos pedazos. Pero cuando
se confronta a una hoja de trabajo que le pide que reste 2/6 de 1, el problema puede
significar nada para él. En otras palabras, los niños que son aprendices concretos (de
operaciones) pueden computar con cosas reales que ven, pero tienen poca posibilidad de
aprender algunas situaciones que requieren imaginar un problema en su mente y hacer
matemáticas mentales para resolverlo.
Varios autores mantienen que muchos individuos con síndrome de Down no progresan
más allá del nivel de operaciones concretas de cognición (Wolpert, 1996; Batshaw & Perret,
1993; Horstmeier, 1985). Si es así, esto explicaría porqué las habilidades matemáticas que son
abstractas más elevadas (como usar las letras “x” y “y” para remplazar dos cantidades
desconocidas en una ecuación algebráica) será difícil o imposible que muchas personas con
síndrome de Down las dominen. No han alcanzado la etapa de operaciones formales que les
dará la capacidad de pensar de manera abstracta sobre la situación y darse cuenta de las
posibles consecuencias basadas en experiencias y aprendizaje formal.
El concepto de estudiantes concretos ayuda a explicar por qué la gente con síndrome
de Down hace mejor las cosas cuando usa matemáticas manipuladas y está motivado por
situaciones de la vida real aún cuando están en secundaria o preparatoria. La verdadera
resolución de problemas va con materiales concretos que puedan ver.
8. A veces el estudiante con síndrome de Down ha tenido tantas experiencias de frustración
que no está motivado a tratar y se da por vencido fácilmente o se rehúsa a participar.

15
 Tampoco es capaz de saber que la actividad matemática puede ser más importante para él.
Puede ser que una razón por la que la gente con síndrome de Down está motivada
constantemente a leer que a hacer matemáticas es que leer tiende a hacer al mundo más
entendible para ellos, al permitirles ver palabras que escapan tan rápidamente como para que
ellos las procesen, pero las matemáticas regularmente no hacen nada más claro para ellos (al
menos en la manera en que se enseñan normalmente).
Afortunadamente, los niños con síndrome de Down responderán mejor a actividades
que llaman su atención y juegos y situaciones que requieren del uso matemático. Un papá o
maestro entusiasmado es la mitad del proceso de aprendizaje. También es importante
empezar por asegurarse que esos logros sean frecuentes durante el aprendizaje.

¿Cuáles son algunos de los fuertes de la gente con síndrome de Down que ayudan
el aprendizaje de las matemáticas?
Los estudiantes con síndrome de Down regularmente tienen fuertes que pueden asistir en su
aprendizaje de matemáticas. Otra vez, es difícil generalizar, así que es posible que tu estudiante con
síndrome de Down pueda no tener los fuertes listados a continuación. Aun así, muchos individuos con
síndrome de Down tienen muchas, si no la mayoría de estas características. La clave es conocer a tu
estudiante como persona y usar los métodos de enseñanza y materiales que estimulan sus fuertes.
1. Muchas personas con síndrome de Down están impacientes de ser complacidos,
especialmente cuando son jóvenes. Establecer una relación es crucial para motivar a los
estudiantes, y también para que lo disfrute su instructor. Regularmente, es un gusto trabajar
con niños con síndrome de Down por su entusiasmo por aprender y porque aprecian a la
persona que les enseña.
Claro está, que como cualquier niño, si han sido afectados con situaciones de
frustración y un maestro inepto, pueden tener problemas de conducta. Aun así, un estudio de
Stephanny F.N. Freeman y Robert Hodapp (2000) indica que los niños con síndrome de Down
tienen menos problemas de conducta inapropiada a comparación de niños con otro tipo de
retraso mental.
2. Muchas personas con síndrome de Down aprenden muy bien por medio de sus sentidos
visuales. Continuamente, los maestros se darán cuenta de que el estudiante con síndrome de
Down puede aprender conceptos si suplementan sus explicaciones verbales con un dibujo o
gráfico. Fotos, símbolos, y palabras escritas pueden ser útiles para que el estudiante con
síndrome de Down entienda mejor.
3. Aún si la manera de hablar de la gente con síndrome de Down es difícil de entender, son
normalmente capaces de comunicarse por medio de gestos y pueden mostrar su
entendimiento señalando o utilizando otros modos visuales de escoger una respuesta. Los
maestros que pasan tiempo con ellos a menudo pueden decir por sus caras expresivas y las
imitaciones de las acciones lo que quieren comunicar. Ellos pueden ser capaces de demostrar
la respuesta aún si no pueden escribirla.
4. Los niños con síndrome de Down parecen pasar por las mismas etapas de desarrollo en
el aprendizaje de números como los niños típicos. Sólo pasan por ellas más lentamente. Ellos
necesitan practicar y practicar conceptos importantes para que se vuelvan automáticos. No
necesitan taladros interminables en puntos importantes y hojas de trabajo con problemas para
hacer una y otra vez. La repetición debe ser creativa y usada sólo en conceptos importantes,
no para mantenerlos ocupados en grupos de lectura.
A menudo la gente con síndrome de Down disfruta trabajar con “artefactos”, como las
calculadoras y computadoras, y estos aparatos pueden ser usados para que practiquen para
obtener las habilidades matemáticas y guardarlas en su memoria a largo plazo.
5. Los niños con síndrome de Down normalmente disfrutan interactuando con sus pares y
siguen el comportamiento de su igual modelo dentro y fuera del salón de clases. Los

16
 padres y maestros deben tomar ventaja de esta característica e incluir niños típicos en los
juegos y el lugar educativo. Un estudio de las actitudes de padres y maestros después de las
experiencias de inclusión para los estudiantes con síndrome de Down promediaba la tutoría de
alguien de la misma edad como uno de los factores más positivos en el éxito del estudiante.
Los maestros de sexto de primaria y más arriba, reportaron que la tutoría de otro alumno
normalmente funcionaba mejor que la asistencia de un maestro (Wolpert, 1996).

Otros estudiantes que son pensadores concretos

Las etapas de desarrollo cognitivo (inteligencia) de Piaget no aplican sólo a niños con síndrome
de Down. Muchos otros niños batallan con habilidades con números básicos. Algunos de estos
estudiantes tienen carencia de habilidades cognitivas, y otros desarrollos típicos en áreas que no son
matemáticas. Si están en la etapa de operaciones concretas o más abajo y pueden trabajar con
soluciones matemáticas con material y juegos sobre el tema, aprenderán mejor con las “matemáticas
de supervivencia” en las que se basa este libro. Ciertamente, si la edad mental de un niño es de siete
o menor, tendrás que tratar con procedimientos paso-a-paso y materiales concretos como los que se
recomiendan en este libro.
Otros estudiantes que son pensadores concretos pueden tener déficit en aprender estrategias
similares a las que experimentan los estudiantes con síndrome de Down. Estos estudiantes
probablemente tendrán experiencias similares de frustración al no poder aprender tan fácilmente
como los demás. También se beneficiarán de las instrucciones visuales, estrategias de motivación y la
formación de una relación. Algunos estudiantes con problemas específicos de aprendizaje en lectura
también pueden tener dificultades en matemáticas y pueden aprender mejor con los juegos para
aprender matemáticas enfatizadas en este libro. Si, aún así, el estudiante es primordialmente de
aprendizaje auditivo que le pone poca atención a las instrucciones visuales, no mostrará progreso al
usar las actividades de este libro como los que aprenden mejor por apoyos visuales.
Los estudiantes con Déficit de Atención/Desorden de Hiperactividad (DA/DH) regularmente
necesitan que sus sesiones de aprendizaje sean de corta duración. Aunque es posible que los
estudiantes con DA/DH puedan jugar los juegos en este libro completamente bien. Russell Barkley,
autoridad líder en el área de DA/DH, ha notado que muchos niños con DA/DH pueden jugar
videojuegos por largos periodos de tiempo, probablemente porque estos juegos dan respuesta
inmediata a los involucrados. Barkley concluye que el factor más importante en DA/DH no es el déficit
de atención, si no que la impulsividad que el niño muestra y el hecho de que se aburre fácilmente. El
mayor número de actividades y juegos en este libro pueden ser por tanto algo adicional para enseñar
las matemáticas tradicionales a niños con DA/DH.
Los estudiantes en el espectro autista también son aprendices visuales, tal vez más que la
mayoría de los niños con síndrome de Down. Las actividades y juegos concretos en este libro pueden
mantener el interés para muchos niños con autismo. Algunos estudiantes autistas pueden memorizar
fácilmente los hechos básicos y pueden ser capaces de calcular en las hojas de trabajo de problemas
numéricos con la facilidad. Aún así, frecuentemente tienen problemas para aprender como usar estos
hechos apropiadamente. Los maestros de estudiantes en el espectro autista han preguntado la
manera de ayudar a sus alumnos a generalizar sus habilidades computacionales a situaciones reales.
La sección sobre la solución de problemas puede marcar como valuable sus funciones, especialmente
si los maestros y padres incorporan frecuentemente habilidades matemáticas en varios lugares y
situaciones en las actividades diarias del estudiante.

17
CAPÍTULO 3 Enseñando Estrategias

Preguntas a contestar:
1. ¿Qué estrategias y procedimientos educativos son exitosos con estudiantes con síndrome de
Down y otros estudiantes concretos?
• Enfatizar el aprendizaje visual
• Usar actividades sobre el tema
• Dar aprendizaje estructurado con algo de flexibilidad
• Hacer el aprendizaje relevante en el mundo real
• Enfocar la atención del alumno
• Dar trabajo escrito sin distracciones
• Dejar tarea simple y clara
• Minimizar la demanda de motricidad fina
• Esperar y animar el buen comportamiento
• Asegurar el éxito temprano en la lección
• Considerar el uso de tutores de la misma edad
• Facilitar la memoria a corto y largo plazo
• Usar la calculadora temprano y frecuentemente
• Hacer sus interacciones placenteras
• Usar la computadora
• Hacer la tarea en pasos mas cortos
2. ¿Qué adaptaciones y modificaciones pueden hacerse en el trabajo de un salón de aprendizaje
regular?

Muchas de las estrategias de enseñanza de gran ayuda para los niños con síndrome de Down y
otros pensadores concretos son técnicas simples que funcionan con la mayoría de los estudiantes. Si
una maestra de educación regular es sistemática, creativa y se adapta a los estilos de aprendizaje de
todos los alumnos de su clase, tiene las habilidades necesarias para trabajar con estudiantes que son
pensadores concretos. Claro está, también ayuda ser un “as” y un buen cuenta cuentos y entusiasta
en el aprendizaje.
Aunque he estado trabajando con estudiantes con síndrome de Down por años, sigo viendo
ocasionalmente algunas listas que he compilado para recordarme las buenas estrategias de
enseñanzas que pueden funcionar con algún estudiante problemático. Incluyo las estrategias y
procedimientos aquí que parecen funcionar mejor con los estudiantes que son pensadores concretos.
También hablaré de algunas adaptaciones y modificaciones que pueden hacer para estos estudiantes
en salones de clases de educación regular.
Enseñando Estrategias y Procedimientos
Los estudiantes con síndrome de Down y otros pensadores concretos comúnmente son
estudiantes de aprendizaje visual, esto es, que aprenden mejor viendo objetos o imágenes de los
conceptos a que se pongan a escuchar a alguien hablar sobre éstos. Muchas veces, he visto los ojos
de estudiantes iluminados cuando muestro una imagen de lo que estoy explicando.
Muchos maestros de primaria regularmente usan apoyos visuales en sus clases. Aun así, cuando los
estudiantes van a secundaria o preparatoria, la gente suele pensar que leer un libro de texto debe
bastar. El aprendizaje visual por medio de imágenes y gráficas es importante para todos cuando
estamos aprendiendo, sin importar la edad. En resumen, como los estudiantes de hoy en día pasan
mucho tiempo viendo la televisión, jugando videojuegos, y usando la computadora, muchos de ellos
esperan explicaciones visuales para su aprendizaje.

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 Para tener un aprendizaje visual, no sólo se necesita escribir los números en el pizarrón o en
un proyector mientras hablas. Para niños menores, usar objetos o representaciones pictográficas de
actividades será una manera más efectiva de enseñar. Una vez que un niño sabe leer fluido, números
o palabras escritas pueden reemplazar una explicación larga y necesaria. (Los apoyos visuales pueden
verse repetitivamente para ayudar con la memoria activa.) Aun así, aún los alumnos mayores pueden
ser capaces de aprender más rápido cuando las imágenes se incluyen con las palabras o números.
Los educadores que trabajan con estudiantes con desordenes del espectro autista (ASD) han
desarrollado recientemente buenas innovaciones en el uso de apoyos visuales en la enseñanza
académica, seguimiento de instrucciones y habilidades sociales. Por ejemplo, Carol Gray ha inventado
el concepto de “Historias Sociales”, historias ilustradas escritas por padres, maestros o terapeutas de
lenguaje adaptado a problemas sociales específicos que un estudiante está teniendo que puede ser
leído y vuelto a leer para ayudarlo a entender. Y muchos estudiantes con ASD aprenden nuevas
habilidades por medio de horarios de actividades, secuencias de fotos o dibujos que ilustran los pasos
de una habilidad. Muchos de los materiales diseñados para estudiantes con ASD pueden usarse, como
son o modificados, con alumnos de aprendizaje concreto. Para más información sobre las estrategias
visuales, ver los libros de Bondy y Frost, Hodgdon, y McClannahan y Krants en Referencias.

Uso de actividades prácticas

Por definición, los estudiantes con aprendizaje concreto aprenden por la manipulación de
objetos y trabajando en la búsqueda de soluciones por medio de actividades sobre el tema. Algunas
veces, se dejan los materiales para que los estudiantes descubran sus propiedades, pero más
comúnmente el padre o maestro demuestra las acciones y el estudiante reproduce la actividad con
sus propios materiales. Estas actividades sobre el tema puede ser más difícil para el padre o maestro
de orquestar, pero el aprendizaje del estudiante es, por lo general, mayor y más duradero.
Piensa sobre cómo aprendes. ¿Eres una de esas personas que no puede hacer títulos o
historias de las instrucciones del programa manual de tu computadora? Pero si alguien te enseña y
guía para que hagas los pasos por ti mismo, esas acciones tienen sentido, y luego puedes hacerlas
con facilidad. Para mi, las demostraciones no son, por lo regular, suficientes. Veo al instructor hacer
origami y parece sencillo. Pero, cuando trato de hacer esos dobleces yo misma, necesito ayuda directa
para doblarme.

Los estudiantes que son aprendices concretos necesitan demostraciones y actividades sobre el
tema para casi todo de lo que aprenden. Las matemáticas son por lo regular un proceso más
abstracto de lo que se enseña debajo de cuarto de primaria. La gente de aprendizaje concreto
necesita actividades que hagan el proceso real para ellos mucho más de lo que necesitan páginas con
problemas escritos. Cada vez que se introduce algo nuevo, debes de pensar como puedes ayudar al
estudiante a hacer una actividad que le ayude en la nueva idea a entender. Aunque muchas
actividades de las que puedes inventar envuelven habilidades de motricidad fina, como manipular
frijoles o cuentas, también es importante diseñar algunas actividades que se puedan hacer con
músculos largos. Por ejemplo, algunas actividades pueden hacerse mediante el movimiento por áreas
específicas del piso: “Todos los que su color preferido es rojo, muévanse a enfrente de la puerta.
Ahora contemos en voz alta a cuanta gente le gusta el color rojo.”
Otra actividad de músculos largos puede ser enseñar y practicar el reconocimiento de los
números: “Pon tu pie en el número 2” esto muestra si el alumno lo reconoce o no. Aun el juego de la
bebe-leche puede usarse para el reconocimiento de los números.

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Dar Aprendizaje Estructurado con algo de Flexibilidad
Muchos alumnos en la etapa de aprendizaje por operaciones concretas se sienten más
confortables con un horario y si lo siguen fielmente. Les gusta hacer las cosas como las hacen
normalmente. Como maestros, necesitamos direccional su necesidad de una estructura y hacer una
flexibilidad en su aprendizaje.
A los niños menores, les podemos advertir que en cinco minutos vamos a cambiar de
actividad. Algunas veces esta advertencia no es suficiente, y tendremos que pensar una actividad de
liderazgo para ayudarlos a la transición al siguiente tema. “Tom, necesito que juntes las tijeras de
todo el grupo.”
Hacer un horario con todas las actividades en una cartulina (ilustrada, por supuesto) y
pegándolo al frente del salón puede ser útil. Les pongo magneto atrás de las largas tiras de cartulina
para que las puedan poner en el refrigerador o un pizarrón de metal. Así, si es necesario algún
cambio puedo hacerlo mientras el niño ve. Para algunos estudiantes, puede ser útil tener su propio
horario individual para cada día de la semana. Estos horarios pueden ponerse en un pequeño bolsillo
con un clip para que se puedan cambiar. Los papás que trabajan matemáticas en casa también deben
tener un horario visual o rutina que le ayude a su niño a saber que esperar. Las rutinas son
especialmente importantes para alumnos en el espectro autista, que normalmente tienen más
dificultades con el cambio.

Hacer el aprendizaje relevante para el mundo real

Sólo porque tienes el símbolo visual de matemáticas en un momento particular del día, no
significa que éste es el único momento en el que trabajarás con matemáticas con el estudiante. Es
muy importante que tengas las habilidades que estás enseñando en matemáticas en otras partes del
día académico y en situaciones de la vida real. Haciéndolos partícipes en actividades, como midiendo
el azúcar para un pastel o comprando un video con su propio dinero les ayuda a entender por qué
necesitan saber algo y los motiva a aprender.
Los papás, por lo regular, tienen la mayoría de las oportunidades para hacer que la enseñanza
de las matemáticas venga a la vida. Las compras del supermercado, las compras en las plazas
comerciales, contar las calorías, usar el teléfono, presionando botones en el control remoto de la Tv.,
ir a un restaurante, y muchas otras actividades pueden ser oportunidades para aprender, practicar y
motivar al niño en el uso de matemáticas.
Ten cuidado, aun así, que las actividades del mundo real no sean tan complejas para tu
alumno. Los anuncios y señalamientos comúnmente incluyen números que pueden ser confusos para
los estudiantes que están aprendiendo sobre el dinero. Por ejemplo, el precio que se da por kilo
puede darle al estudiante la idea de que el precio de la carne completa es de $.99. O que un
periódico puede ofrecer 3 naranjas por $1.00 cuando un estudiante todavía no ha aprendido el
proceso de la división.

Enfocar la atención del alumno

Algunos padres de familia y maestros han dicho, “Podría enseñarle lo suficiente si tan sólo
pudiera mantenerse quieto el tiempo suficiente.” Tener la atención del alumno es bastante difícil por
diferentes razones. Primero, si es joven, esta en la edad en la que debería estar explorando y yendo
de actividad en actividad. ¿Cuánto tiempo un niño típico se sienta en actividades a la misma edad?
¿Estás esperando mucho?
Otro factor puede ser que no estás relacionando tu enseñanza con el nivel de interés del niño.
Si la actividad es aburrida o tu voz es aguda o monótona, lo habrás perdido al primer turno de la
carrera. ¿Están tus palabras a su nivel? ¿Están tus oraciones lo corto necesario? ¿Estás dando la
información de forma clara? ¿Estás siendo entusiasta? ¿Es la información lo suficientemente concreta?
¿Tienes imágenes o modelos sobre el tema?

20
 En resumen, puedes necesitar algo que llame la atención para despertar el interés del
estudiante. Cuando empiezas a enseñar una idea nueva, puedes hacer algo inesperado, como llegar al
salón con una regla balanceándola en tu cabeza, pero actuando como si no supieras que esta ahí.
Muchos estudiantes con síndrome de Down tienen buen sentido del humor, si el chiste es simple y si
el chiste no es sobre ellos.
La mayoría de los estudiantes mayores con desarrollo típico pueden motivarse solos para hacer
un trabajo asignado. Los alumnos mayores con síndrome de Down no pueden hacer la conexión entre
hacer un trabajo ahora y tener como consecuencia buenas calificaciones más adelante. Tendrás que
hacer algún sistema de recompensa, como poner una calcomanía en su hoja si empezaron a trabajar
en tres minutos. La recompensa debe de ser inmediata o parte de un sistema hasta que tengan la
experiencia suficiente para querer hacer las cosas bien por si mismos (recompensa interna).
Finalmente, algunos estudiantes con síndrome de Down (y con desordenes del espectro
autista) satisfacen el criterio del diagnostico de déficit de atención/hiperactividad (DA/DH). Si tu
alumno tiene un diagnóstico doble, posiblemente tendrás que leer libros o asistir a talleres diseñados
para estrategias de enseñanza que se enfocan en mantener al niño con DA/DH haciendo una
actividad. Esencialmente, los principios para mantener la atención en la tarea es dar una
retroalimentación casi inmediatamente al que está aprendiendo y asegurarse que las actividades sean
variadas e interesantes.

Dar trabajo escrito sin distracciones

El material escrito que le des a tu alumno no debe distraerlo del propósito de la actividad. A
veces, los artistas de los materiales escolares quieren hacerlos más estéticos, así que usan colores o
diseños especiales para resaltar cosas. Estas pueden ser distracciones para los aprendices concretos.
Algunas veces hay demasiadas imágenes en un área. Descubrí que los libros de Richard Scarry
que había leído y visto con mis hijos mayores eran demasiado ocupados para mi hijos con síndrome
de Down. Vigila los ojos del estudiante. Si se mueven de un lado a otro o si es incapaz de encontrar
algo prominente en el papel, échale un vistazo al material y ve si tiene muchos elementos de
distracción. Algo que puedes hacer para minimizar la distracción es cortar una hoja completa, tapar
todas las imágenes, y enseñarle sólo una parte a la vez.
Si estás preparando un trabajo escrito para el alumno, usa tu computadora o copiadora para
hacer las cosas más grandes, aunque gastes dos hojas en vez de una. Es mejor tener menos
problemas matemáticos en una página y dejar más espacio para que el estudiante escriba las
respuestas. Asegúrate que la calidad de la tinta sea obscura y legible, para que el estudiante no tenga
que adivinar si el número es siete o uno, o si está viendo la imagen de una moneda de 10 centavos o
una moneda de un peso.
Un estudio realizado en el Reino Unido (Wolpert, 1996) con noventa maestros quienes tienen
alumnos con síndrome de Down en un salón de educación regular demostró que los libros de trabajo
no eran útiles. Los autores sentían que los libros de trabajo eran o demasiado dependientes en la
comprensión del lenguaje o tenían muchos problemas y distracciones en la página, lo que los hacía
confusos para los alumnos con síndrome de Down. Los maestros sentían que los materiales más
efectivos para instrucciones eran los objetos concretos o los que podían manipular para hacer una
actividad.
No les des muchas direcciones al mismo tiempo cuando expliques como hacer un trabajo
escrito. Procesar las direcciones en multi-pasos puede vencer al estudiante desde el principio. Escribe
las instrucciones en la hoja de trabajo, especialmente si va de tarea para la casa. Los padres
continuamente lo ayudarán en casa, pero no podrán hacerlo, si no pueden entender lo que se tiene
que hacer.

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Minimizar las demandas de motricidad fina

Los problemas de motricidad fina pueden hacer más difícil y cansado para los niños con
síndrome de Down el agarrar un lápiz y formar números. Cuando sus manos están cansadas, pueden
perder rápidamente el interés en lo que se le asignó de manera escrita. Por esta razón, debes de
minimizar la cantidad de cosas que le pides al estudiante que copie (del pizarrón o del libro). Cuando
sea posible, es preferible que un adulto copie los problemas o usar fotocopias que el estudiante pueda
rayar.
Cuando sea esencial que el estudiante copie los problemas por si mismo, debes estar al
pendiente de los alumnos con síndrome de Down pues con frecuencia tienen dificultades escribiendo
problemas numéricos. Las unidades las pueden poner en la columna de las decenas, los números
pueden no ser reconocibles, o el punto decimal pude perderse. Usa papel gráfico grande para que el
alumno escriba un dígito en cada cuadro y los alinee. Un programa de computadora, Access to Math
(sólo para Mac) de Don Johnston hace hojas de trabajo donde los números siempre están alineados y
marca donde debe de ir la respuesta. Ver la ilustración de abajo. (Access to Math también imprime
una hoja de trabajo con las respuestas correctas para el maestro o padre de familia.)
Más información en adaptaciones para niños con problemas al escribir números fijos físicos en
el Capítulo 11.

3 0 1 0 9
+ 7 0 + 5 + 1

1 2 4 9
+ 9 + 8 + 0

Suma de uno y dos dígitos

Dar tarea simple y clara

La tarea se convierte algunas veces en una fuente de fricción entre la escuela y la casa. El trabajo
que mandan a la escuela debe de ser siempre algo que el alumno ya aprendió. Los papás deben de
reforzar lo que el estudiante aprendió en clases, no enseñarles lo que no entendió en la escuela ese
día. Si el concepto se aprendió en clase realmente, el niño con síndrome de Down debe ser
responsable de hacer uno de cada tipo de problema, pero no necesariamente la misma cantidad que
se les da a estudiantes regulares. Los alumnos con dificultades de motricidad fina quienes requieren
de una gran cantidad de tiempo para escribir números reconocibles deberían de estar autorizados a
hacer solamente un número representativo de problemas, menos que el resto de la clase.

22
 Si un estudiante ha estado trabajando duro durante veinte o treinta minutos (dependiendo de
su edad) y no parece entender la tarea, papá y mamá deben tener un acuerdo con la maestra de que
puede parar. Después deben mandar una nota explicando que ha estado trabajando duro por veinte o
treinta minutos seguidos y no ha podido entender como quiera. Pedir al maestro que lo explique y le
demuestre al niño otra vez lo que es esperado que entienda. Esto disminuirá el nivel de frustración en
casa, para el niño y los papás. (Aun así, puede ser aceptable que escribas lo que tu niño conteste
cuando se canse su mano.)
Los papás pueden ayudar al tener un tiempo consistente para la tarea que no compita con su
programa de televisión favorito o con jugar afuera. La tarea no debe ser un constante tiempo de
conflicto entre el estudiante y los papás. Si la tarea está creando ese problema en casa, padres,
maestro(s), y el alumno deben hablar y juntos buscar una solución.
Apresurándose a salir por la puerta, la Sra. Landon dijo, “Tengo que irme a casa ahora. Es el
tiempo de tarea de Heidi, y no pasa nada si no estoy ahí. Estoy empezando a odiar el tiempo
después de la comida en mi casa. No sé cuanta ayuda darle. A veces ella dice, ‘yo puedo sola,’
y a veces dice, ‘Nunca me ayudas.’”

Esperar y animar el buen comportamiento

A veces es el comportamiento del niño el que lo aleja de aprender. El buen comportamiento no

es un área en el que podamos dar algunos consejos que le ayuden a todos los niños que son
pensadores concretos. Necesitas dar un paso atrás, ver el comportamiento perturbador, y buscar la
causa de éste. La causa puede ser algo que pasó inmediatamente antes de que gritara y pataleara,
pero también debes buscar lo que ha pasado tiempo atrás. También es importante encontrar la
función que tiene de los gritos y las patadas para el niño. (Hay una filosofía de ver el comportamiento
que se llama soporte positivo del comportamiento, y una de las cosas de las que se encarga es de
hacer una asesoría funcional del comportamiento.) Luego tienes que ver que pasa con el niño después
de que se desacelera y ver si su comportamiento es reforzado por las consecuencias.
Por ejemplo, Charlie empezó a gritar y patalear hoy cuando cerraste su libro y dirigiéndolo
hacia la mesa para la clase de matemáticas. Cerrar el libro y llevarlo hacia la mesa es lo que causó
inmediatamente su mal comportamiento. Pero, no sabemos por qué lo hizo. No sabemos la función
que el comportamiento de desaceleración tiene sobre Charlie. ¿Obtiene la atención total de la clase?
¿Es eso lo que intenta? ¿Ha estado tan frustrado con las últimas sesiones de matemáticas que trata
de zafarse de la situación completa? ¿Logra saltarse matemáticas cuando grita? ¿Estaba tan
concentrado viendo las imágenes del libro que de verdad se molestó cuando le cerraron el libro de esa
manera tan abrupta? ¿Tuvo la advertencia suficiente sobre el siguiente cambio? ¿Tiene un horario?
¿Ha estado todo confuso y fuera de horario?
Te puedes dar cuenta que sin saber por qué Charlie grita y qué obtiene con ese
comportamiento, no puedes trabajar en su comportamiento de manera efectiva.
Tienes que ver:
1. ¿Qué pasa antes de ese comportamiento?
2. ¿Qué le pasa a Charlie cuando se comporta así?
3. ¿Cuáles han sido las experiencias de Charlie con las actividades matemáticas durante la
semana pasada o algunos días más?
4. ¿Qué función tiene ese comportamiento en Charlie?
• ¿Obtiene la atención de la clase, papás o maestros y lo disfruta?
• ¿Se zafa de la tarea que le encomendaron?
• ¿Obtiene el regresar a una actividad más placentera?

23
 • ¿Su comportamiento para una sensación física que no le gusta (como que la
maestra le toque el hombro)?
• Especialmente si tiene un desorden del espectro autista, ¿el moverse del piso
a la mesa detiene algunos movimientos reflexivos que necesita para
concentrarse?
• ¿Cómo podemos satisfacer las necesidades que Charlie está mostrando con su
comportamiento de una manera positiva?
Fuentes de información sobre el Soporte de Comportamiento Positivo (SCP) son encontradas bajo
“Organizaciones” de las fuentes bibliográficas.
Se realizó un estudio en el Reino Unido (Wolpert, 1996) que examinó 90 pares de
padres/maestros acerca de la inclusión de estudiantes con síndrome de Down en clases regulares. Los
estudiantes tienen un porcentaje de edad de 9.3 años y un nivel de grado de 3.8. Cuando se les
preguntó acerca de la gestión de estrategias del comportamiento usadas en los salones, los
participantes dijeron que el método más exitoso es la felicitación del maestro. La amenaza de bajar
las calificaciones no es un motivador efectivo para esforzarse y trabajar duro en estudiantes con
síndrome de Down. Los castigos e ignorar comportamiento inapropiado también fue considerado
ineficaz para el mejoramiento de conductas. Los investigadores sentían que probablemente los niños
no eran capaces de relacionar su comportamiento con las consecuencias que conllevan.
Los maestros sentían que la manera más efectiva de corregir la conducta debía indicar
calmadamente qué conducta no era apropiada y sus consecuencias. La consistencia en el seguimiento
de reglas del salón de clases también era esencial.
Los sistemas simbólicos basados en acciones positivas han sido satisfactorios para muchos
estudiantes con dificultades de aprendizaje, pero muchos deberán trabajar mejor si toda la clase está
en el sistema. Los sistemas simbólicos también pueden funcionar en la familia, donde el niño reciba
un estímulo concreto, como una calcomanía, por ciertas conductas y recibir algún otro premio en
tiempos designados (como después de 10 calcomanías). Los privilegios pueden usarse como premios
más fácilmente en la familia que en el salón de clase por los principios o reglas escolares.
Cuando trabajo uno a uno con un estudiante, a veces me frunce el ceño, o baja la cabeza y se
rehúsa a continuar con la actividad. Lo que hacía era sacar un títere que le diera instrucciones y se
reía y burlaba de él como si fuera un estudiante más. A menudo esto es suficiente para atraer la
atención del estudiante y volverlo a intentar. A veces tengo que decir algo equivocado, que el alumno
no pueda resistir corregirme. A mi hijo y sus amigos (todos adolescentes) se les puede bromear
acerca de estar malhumorados. Imito como se ven (exagerando, por supuesto), y normalmente
empiezan a reír y vuelven a trabajar.
Cuando trabajas con un estudiante en casa, no siempre trae su mejor conducta. A veces, el
niño tiene dificultades para interactuar con su mamá o papá como padre y maestro. Esto es
especialmente cierto si uno de los padres hace todo el trabajo de maestro. Es frustrante cuando el
niño no puede recordar algo que pensaste que entendió perfectamente el día anterior. Es común que
por la irritación su voz se arrastre y no se percate de ello. Si frecuentemente te siente irritando,
probablemente el niño responda mejor si te retiras y dejas al otro padre que tome parte de la
enseñanza.
Otros niños de la familia pueden ser útiles para lecciones cortas y directas. Necesitas
monitorear tu método de enseñanza para que sea positiva y directa hacia las metas apropiadas.
Recientemente me topé con unos cuadernos que había escrito cuando mi hijo Scott era más chico.
Había detallado direcciones para que mi hija Heidi diera lecciones de clasificación y de igualar, a Scott.
Recordé que esas direcciones fueron escritas en un verano que le pagué a mi hija el equivalente de lo
que hubiera ganado en un restaurante de comida rápida para que cuidara y enseñara a Scott. Ella
aprendió las habilidades de enseñanza y se unió más a su hermano. Scott solía decir que tuvo una
mamá y un papá y una Heidi – de quienes pensaba de manera similar.

24
 Es posible que tu hijo pueda no aceptarte como maestro. Eso está bien, tu rol más importante
debe ser el de padre. Deberás encontrar un tutor o un vecino interesado que pueda enseñarle con
este libro. También puedes llegar a algún arreglo de tiempo individual con un maestro para usar el
uno a uno de actividades dadas en este libro. Con regularidad, me ponía un gorro chistoso cuando
trabajaba con Scott como maestra. Le decía que me dijera Sra. Cometa, no mamá, cuando la hacía de
maestra. Académicamente, esto funcionaba bien. Sin embargo, cuando trataba con el mismo enfoque
para enseñarle a tocar el piano, ¡no funcionaba! Afortunadamente encontré un maestro de piano que
lo hizo exitosamente.

Asegurar el éxito temprano en la lección

El éxito es muy importante en todos los niveles de la enseñanza para los estudiantes con síndrome
Down. Los pasos en enseñanza deberán ser pequeños, y cada uno deberá ser felicitado por el
esfuerzo, y no por la corrección. Conforme los estudiantes vayan creciendo, frecuentemente se
encuentran con la frustración cuando tratan de hacer lo que los demás. Se dan por vencidos pronto
por que es mejor no hacer las actividades que hacerlas y fallar en el intento. A veces los estudiantes
que son altamente funcionales son más conscientes de esas discrepancias que aquellos con baja
funcionalidad, y, consecuentemente, sienten más estrés de la situación.
He tratado de incluir un “Paso exitoso” antes de cada actividad mayor en este libro. Esto es,
recomiendo una actividad relativamente sencilla relacionada con la nueva habilidad para que el
estudiante complete al inicio de la lección. Solo será un paso exitoso si el estudiante fue capaz de
hacerlo fácilmente. No vaciles en cambiar el paso de algo que sabes que el estudiante puede hacer
bien. Puedes encontrar que algunas de las actividades se brincan muy rápido de un paso a otro.
Observado al estudiante, usted podrá decir si un paso intermedio es necesario y puede actuar para
preservar la sensación del éxito. No vaciles en innovar tu propio paso intermedio.
Claro, no queremos que los estudiantes sean dependientes de la felicitación y que no puedan
funcionar sin ella. En los 70’s, muchos profesionales se fueron por la borda al dar felicitaciones.
“Hablas muy bien, comes muy bien…” se puede escuchar en muchos salones de escuelas
preescolares y escuelas primarias. Sentí que mi hijo se hiciera un “adicto” a la felicitación para todo.
Algunos de estas felicitaciones pueden presentar realmente una barrera para una comunicación
significativa. Si esta diciendo “Buen habla”, no estas respondiendo al contenido del estudiante en un
mensaje de un modo significativo.
Cuando vamos creciendo, somos capaces de ver nuestros logros y obtener satisfacción de
ellos. Aprendemos que en la mayoría del ambiente de trabajo, “Si no hay noticias hay buenas
noticias.” Inclusive de adultos necesitamos ocasionalmente de alguna felicitación para elevar nuestra
autoestima. Entonces, debemos felicitar sinceramente a nuestros estudiantes pero también enseñarles
a sentirse bien de sus propios logros. Cuando Scott era más chico, solía decirle, “¿No te sientes mejor
cuando puedes hacerlo correctamente? “Ahora, él se dice así mismo “¡Lo logré!” cuando ha logrado
algo.

Considerar usar tutores entre compañeros

Tanto los padres como los maestros en un estudio del Reino Unido mencionado anteriormente se
sintieron positivos de los tutores entre compañeros. De hecho, los maestros del sexto grado y superior
reportaron que la intervención entre compañeros funciona mejor que con la asistencia con maestros.
En grados superiores, los estudiantes se acercaron más a la independencia, y ser ayudados por un
amigo fue percibido mejor que ser ayudado por un maestro o asistente.
Sin embargo, la tutoría por un compañero debe ser organizada con cuidado. Cuando un
estudiante está en primer grado o preescolar, solo deben ayudarse entre ellos, no tener una relación
de tutor entre compañeros. Cuando un compañero esta dando clases en un tema académico, el

25
maestro debe ser cuidadoso al seleccionar al tutor y realmente enseñarle a él o ella algunas técnicas
de enseñanza. Ve si puedes reclutar a un estudiante “relajado” con sentido del humor y con la
habilidad de seguir instrucciones. Lo que hago normalmente es que el tutor observe una sesión
cuando estoy trabajando directamente con el niño para ejemplificar las estrategias de enseñanza.
Después de la primera o segunda sesión de clases privadas, el maestro deberá hablar con
ambos estudiantes individualmente acerca de la relación y las habilidades aprendidas. El tutor puede
tener dudas acerca de los problemas que ha encontrado, y el estudiante necesita saber que le es
esperado estudiar y trabajar con su compañero tutor. Es importante ver qué es lo que pasa en las
sesiones particulares. He visto sesiones donde el tutor se burla del estudiante que supuestamente
está ayudando, lo cual es exactamente lo opuesto del efecto que esperamos crear.
Si estás trabajando en casa, puede ser de gran ayuda el tener un hermano como compañero
de clase y quizá el hermano pueda hacer un poco el papel de tutor. Mis dos hijos mayores hicieron un
buen trabajo de tutores con Scott, pero su hermano de apenas tres años estaba muy enganchado en
la rivalidad de hermanos para crear una atmósfera positiva. Él, sin embargo, disfrutó los juegos
matemáticos con Scott.

Facilitar la memoria de corto y largo plazo

Es importante apoyar al alumno a facilitar el almacenaje de la memoria a corto y largo plazo por
asociaciones musicales o rítmicas con los conceptos, visualizaciones concretas, práctica creativa, y el
uso de las mnemotécnicas.
La música es un excelente medio para ayudar a los estudiantes a memorizar números y
conceptos importantes. Muchos niños (y adultos) pueden recordar la tonada y las letras de una
canción que enseñe el concepto. Piense en canciones que enseñan a contar como; “Los tres
changuitos brincan en la cama,” “La tablita” y “Los perritos”. Los padres y los maestros pueden hacer
versos docentes a muchas canciones comunes de la niñez. Es importante recordar que la melodía
debe ser sencilla y fácil de cantar para que el énfasis esté en aprender a través de la letra. Ver
capítulo 7 para sugerencias de canciones para contar.
Cantar a ritmo también puede ser usado para ayudar en el almacenaje de memoria. Por
ejemplo, en el libro de Jan Semple, Semple Math (1986), hace cantar a los estudiantes, “Los números
juntos van más, más, más,” al ritmo de golpear ligeramente sus dedos índices juntos y hacer el signo
de más.
La visualización concreta de los objetos y fotos ayuda a los estudiantes a crear el retrato visual
en sus mentes. Encontramos que muchos estudiantes necesitan ver los pasajes del tiempo en un reloj
análogo redondo aunque ellos podían leer el tiempo en un reloj digital. Asimismo, mucha gente
imagina un pay o una pizza cortada cuando piensan en fracciones. La manipulación verdadera de las
materias al resolver un problema agrega la sensación táctil de tocar al aprendizaje visual.
Las mnemotécnicas, es decir, asociar fotos con números y conceptos, también ayuda a la
estrategia. Por ejemplo, fácilmente recordamos la forma de Italia por que aprendimos a asociar su
apariencia con una bota. Algunas clases comparten las estrategias de las mnemotécnicas para ayudar
a recordar cosas importantes. Al leer un problema de palabras que incluye la palabra “todos”; un
estudiante observó, “Todos empieza con t que se parece al signo de + (más) para suma.”
Prueba con algunas de las estrategias de memoria sugeridas en este libro y crea ideas
adaptadas a los intereses del estudiante. El estudiante puede entonces escoger las estrategias que
mejor le convenga.
Revisiones cortas al principio de cada clase ayudan a hacer hechos importantes automáticos.
La práctica también debe ser introducida de una manera divertida con variedad y actividades
creativas. Lo ideal es que cada estudiante debe aprender la adición y la substracción del 1 al 20 de
memoria, aunque ésta no sea una habilidad de supervivencia. De este modo, cálculos simples pueden

26
hacerse sin papel, lápiz, o calculadora. La mayoría de los individuos con síndrome de Down necesitan
practicar y practicar las sumas y restas simples.

Usar la calculadora temprano y frecuentemente

Cuando las calculadoras de bolsillo se hicieron mundialmente accesibles, estudiantes típicamente

desarrollados no les era permitido usarlas antes de secundaria, por el motivo que el uso temprano de
la calculadora pudiera interferir en el aprendizaje de los factores de las matemáticas. Sin embargo, un
análisis de muchos estudios de investigación (Hembree & Dessart, 1986) ha concluido que el uso de la
calculadora, junto con instrucciones tradicionales de matemáticas, mejoraba el porcentaje de la
habilidad de hacer cálculos matemáticos en lápiz y papel y la solución de problemas. El Consejo
Nacional de Maestros de Matemáticas (1989, 2001) sugirió poner menos énfasis en cálculos de papel
y lápiz y usar más la tecnología.
He notado que muchos adultos con síndrome de Down no usan matemáticas mentales en
situaciones diarias, quizás debido a problemas de trabajo de la memoria. Ellos, sin embargo, pueden
ser enseñados a usar la calculadora. Si algunos individuos con discapacidad cognitiva, especialmente
aquellos con síndrome de Down, no pueden hacer uso de matemáticas mentales en un modo práctico,
¿Por qué no enseñarles a usar la calculadora a una temprana edad?
Todas las actividades que utilizan específicamente la calculadora son indicadas
por el símbolo aquí mostrado. Ver Capítulo 5 para la discusión de la importancia de
introducir la calculadora temprano. Después del Capitulo 8, el capítulo de reconocimiento
numérico, debes tener a tus estudiantes usando la calculadora para comprobar lo que tu estás
haciendo con las materias concretas, y comprobando las respuestas de la calculadora con las materias
concretas.
El uso de la calculadora deberá ser automático para cualquier situación matemática apropiada.

Haz tus interacciones placenteras

Los niños con síndrome de Down usualmente disfrutan de interacciones sociales con adultos y otros
niños. A menudo, están ansiosos de servir. Utiliza una enseñanza divertida y hazles saber el placer
que te causa el trabajar con ellos. Al acercase a la edad escolar, pueden ser motivados por una leve
competencia. Si no hay otros niños presentes, desafíalo a que compita contra ti. Claro, no siempre
ganarás, y te “sorprenderás” de lo mucho que ha aprendido. Usa el sentido del humor lo más que
puedas. Los niños con síndrome de Down normalmente tienen un buen sentido del humor y puedes
disipar su mal genio con una broma simple.

Uso de la computadora

La mayoría de los programas de computadora no son diseñados para enseñar matemáticas pero en
cambio pueden reforzar conceptos prácticos que ya han sido aprendidos. El color y las gráficas en
estos programas generalmente consiguen la atención del estudiante inmediatamente. La
retroalimentación inmediata de las respuestas correctas o incorrectas puede mantenerlo en el camino
de la enseñanza. Los programas de práctica pueden ser enseñados generalmente a un estudiante en
una sesión, y él podrá trabajar independientemente de ahí en adelante. Trabajando con este tipo de
aparatos como la calculadora y la computadora pueden ser intrínsicamente interesantes para el niño
con síndrome de Down y otros pensadores concretos. Ellos ven el color y la gráfica delante de ellos y
ellos obtienen la reacción inmediata en sus respuestas.

27
 Otros programas de computación dan una cierta enseñanza, especialmente si al estudiante
le es dada la respuesta correcta después de uno o dos intentos. La computadora definitivamente no
es un sustituto para un maestro, y lleva al maestro establecer una situación de modo que la sesión de
la computadora sea productiva. Sin embargo, permitiendo que la computadora haga la enseñanza de
vez en cuando puede ser un cambio agradable para ambos, así como un buen motivador para la
práctica necesaria. Los programas de computación están en constante cambio, pero algunos
programas buenos serán listados en la sección de Fuentes de Información.

Dividir la tarea en pasos pequeños

He tratado de dividir las metas y las tareas en este libro en pasos pequeños que pueden ser
dominados fácilmente. Sin embargo, cada estudiante aprenderá a su ritmo. Estoy segura que
encontrarás algunas veces que un estudiante en particular simplemente no puede continuar con el
paso siguiente en las metas de matemáticas. Tendrás que encontrar el modo para hacer esta tarea
más corta o menos compleja o tratar completamente con una nueva actividad. La mayoría de los
padres y maestros que saben cómo un estudiante aprende mejor, pueden encontrar una manera más
simple o más efectiva de enseñar el concepto. Pruébalo. Dividiendo o modificando la tarea es más
fácil de lo que la gente piensa.

Adaptaciones y modificaciones en general de un salón de clase.

En los años iniciales de la escuela primaria, es posible que algunos niños con síndrome de Down
puedan hacer exactamente el mismo trabajo en clase de matemáticas que los estudiantes regulares.
Para el segundo o tercer grado, sin embargo, casi todos los estudiantes con síndrome de Down u
otros estudiantes que son pensadores concretos necesitarán adaptaciones en el modo que se enseñan
las matemáticas o en como se vea el aprendizaje del estudiante. Probablemente se necesitarán de
algunas modificaciones en el contenido de lo que el estudiante estará aprendiendo conforme vaya
cambiando de grado.
Está más allá del alcance de este libro entrar en gran detalle acerca de las maneras de
hacer que las matemáticas trabajen apropiadamente para estudiantes con incapacidades. Quiero
hacer hincapié sobre la importancia de determinar las adaptaciones más apropiadas para tu hijo y
deletrearlo en su Programa Educativo Individual (PEI). Con el creciente número de niños con
síndrome de Down siendo incluidos en la educación regular, usted no puede contar con que el
maestro de su hijo tenga la instrucción de la educación especial para saber cómo modificar las
demandas del salón de clase para su niño. Hay libros dedicados a ayudar a los maestros para
modificar el currículo de las clases en general (Blenk, 1995; Hammekan, 1995, Beninghof, 1998; and
Stainback & Stainback, 1992). (Ver referencias.) Uno de los programas frecuentemente mencionados
es explicado en este libro, Adaptar el plan y la Instrucción en Aulas Inclusivas: Una Referencia de
Escritorio de Maestro (Ebeling, D.G. Deschenes, C. & Sprague, J., 1994) Instituto para el Estudio de
Incapacidades del desarrollo, Universidad de Indiana. Este libro y el equipo de desarrollo de personal
clasifican nueve tipos de adaptaciones:
1. Tamaño – reducir el número de piezas
2. Tiempo – extender la cantidad de tiempo para las pruebas o tareas
3. Nivel de Apoyo – proveer más asistencia
4. Entrada – modifica la forma en que se da la instrucción al estudiante (por ejemplo,
leerle los problemas en voz alta, o proporciona manipuladores)
5. Dificultad – haz los problemas fáciles (por ejemplo, usando una calculadora o
simplificando las reglas de un juego de matemáticas)

28
 6. Salida – adaptar cómo el estudiante relata su estudio (por ejemplo, usando
calcomanías o etiquetas con números impresos, en vez de escribirlos, o tener un
ayudante escribiendo las respuestas)
7. Participación – el estudiante participa solo en una parte de la tarea (por ejemplo,
el estudiante puede recolectar información acerca del sabor de nieve favorita de los
otros estudiantes, pero no calculará qué porcentaje tiene más gusto por la nieve de
vainilla)
8. Alternando metas (modificación de las metas del salón de clase) – tenga
menos metas complejas que el resto de la clase (por ejemplo, aprender restas de
un dígito en vez de tres dígitos)
9. Sustituya las metas y los planes – los estudiantes tienen instrucciones y
actividades diferentes para sus metas específicas.

Porque he encontrado que a menudo necesito recordatorios de las necesidades especiales,

adaptaciones y modificaciones de cada estudiante, he compilado una lista que se puede llenar al inicio
del año de cada estudiante y dárselo a todos los maestros involucrados. He modificado la lista para
ser más específica hacia la educación de las matemáticas.
Los padres pueden enviar esta lista a los maestros de sus hijos o llevarla a las reuniones
del IEP y discutir las adaptaciones apropiadas para ayudar a cada niño. Tu tienes el conocimiento más
exacto de tu hijo y puede ser de gran ayuda para la escuela.

29
Nombre del Estudiante: ______________________ Fecha: __________
Lista para las adaptaciones y modificaciones al Plan de estudios Generales
Las siguientes adaptaciones son apropiadas y necesarias para este estudiante. Señale las que aplique.

30
Ritmo
_____ Extiende el tiempo de requisitos
_____ Varía la actividad a menudo
_____ Permite más descanso para el estudiante
_____ Omite tiempo de tareas
_____ Trabaja en vocabulario antes de la lección
_____ Elije sólo los conceptos principales para el estudio
Medio Ambiente
_____ Reducir/minimizar distracciones
_____ Proporcionar papel y lápices extra cerca del
estudiante
Presentación de materia
_____ Enseñarle al estudiante un estilo de aprendizaje
_____ Visual
_____ Auditivo
_____ Táctil-sinestesia
_____ Experimental
Tales como:
• Uso visual siempre que sea posible
• Use programas de computación visualmente coloridos
• Use dibujos y mnemónicas para la memoria
• Use canciones
• Use arena o algún polvo en un cazo para escribir
• Use manipuladores y actividades prácticas
• Escriba con el dedo en el escritorio al aprender
• Escritura mojada en el pizarrón
• Practique con juegos de mesa
Tipo de instrucción
_____ Instrucción individual o grupo pequeño
_____ Uso funcional de habilidad académica
_____ Más revisión
_____ Moverse alrededor de la clase para obtener más
información
_____ Aprender sin errores
Materiales
_____ Impresión mayor
_____ Arreglo de material que no distraiga la atención en
papel
_____ Calculadora para todas las matemáticas
_____ Papel gráfico
_____ Computadora (no solo como premio)
Consejos individuales para trabajar con este estudiante: _____________________________________
___________________________________________________________________________________
Tarea
_____ Horario diario visual
_____ Calendario y libros de tareas
_____ Uso de respaldo escrito para las
indicaciones orales
_____ Solicite el refuerzo del padre
_____ Reduzca las tareas de papel y lápiz
_____ Acorte la tarea
_____ Baje el nivel de dificultad
Prueba y comprobación de aprendizaje
_____ Proporcione revisiones cuidadosas antes
de las pruebas
_____ Prueba oral
_____ Corrija problemas omitidos para puntos
extra
_____ Prueba administrada por un ayudante o
un educador especial
Soporte de interacción social
_____ Apoyo entre compañeros
_____ Compartir experiencias de la escuela
_____ Actividades extracurriculares
_____ Actividades de estructura para fomentar
la interacción social
_____ Entrenar tutores semejantes
_____ De parte a tutores semejantes
Motivación y clima positivo
_____ Ofrezca una opción
_____ Secuencia de motivación de actividades
planeadas
_____ Refuerzo sobre todo positivo
_____ Elogio verbal
_____ Refuerzo concreto, si es necesario
_____ Establezca un sistema simbólico
_____ Empleo de fuerzas/intereses a menudo
_____ Cultive una actitud positiva en general
31
CAPÍTULO 4 Asesoramiento sobre las Habilidades de
Supervivencia Matemática Básica

Preguntas a contestar:
1. ¿Cómo decidir dónde empieza un estudiante en este libro?
2. ¿Para qué se usa la lista de Antes y Después?
3. ¿Por qué usar un Asesoramiento Informal?
4. ¿Es necesario calificar el Asesoramiento Informal?
5. ¿Qué habilidades se pueden asesorar con juegos o actividades sobre el tema?
6.

¿Cómo decidir donde empieza un estudiante en este libro?

Al determinar qué actividad matemática le vas a dar al estudiante sólo estás empezando a
trabajar con lo que puede ser hecho en tres maneras:
1. Empezar en el principio del libro.
2. Usar una lista de antes y después al empezar cada capítulo.
3. Hacer un Asesoramiento Informal en este capítulo.

Empezar en el principio

Si tu niño es pequeño y no tiene mucho entrenamiento de conceptos matemáticos, empieza en

el Capítulo 6, trata las actividades y juegos, disfruten. Puedes tratar estas actividades por primera vez
cuando tu niño tiene dos o tres años, o cuando sea capaz de indicar una opción o respuesta al señalar
o hacer cualquier otro tipo de método no-verbal. Si te das cuenta que tu niño ya entiende una de las
habilidades que estás haciendo, déjala y empieza con la siguiente actividad. Los capítulos en su
mayoría son jerárquicos, con un capítulo construyes el capítulo siguiente. Aun así, muchas actividades
en los capítulos 6, 7 y 8 pueden hacerse juntas porque sus habilidades están entretejidas. Querrás
estar trabajando en las habilidades con la calculadora al mismo tiempo que los capítulos del 9 al 20.
Algunos estudiantes en los grados más altos de la primaria, secundaria y preparatoria pueden
haber tenido tan poca experiencia con los conceptos matemáticos o han pasado mucha frustración
con las matemáticas, por lo que podrías preferir empezar con el principio del libro y hacer cada
capítulo. Si te das cuenta de que entienden el concepto, sólo bríncatelo y sigue adelante.
Usar una lista de antes y después al empezar cada capítulo

Si conoces bien las habilidades del estudiante, sólo busca en la Tabla de Contenido las
habilidades que se enseñan en este libro. Estima donde necesita el alumno empezar y ve ese capítulo.
Al principio de cada capítulo que se va a enseñar (del 6 al 20), hay una lista de actividades que el
estudiante debe ser capaz de hacer una vez que dominó las habilidades enseñadas en ese capítulo.
Por ejemplo, en el Capítulo 12, Ordenando y Comparando Números, se pide que el niño pueda:

32
 ___ Usar números ordinarios para ordenar objetos (primero a quinto)
___ Usar secuencias numéricas para encontrar números específicos (i.e., encontrar la
pagina específica en un libro)
___ Decir uno más o uno menos que cualquier número hasta el 20

Cada uno de los puntos en la lista describe un objetivo a enseñar en ese capítulo. Supongamos
que el alumno nombra fácilmente el orden de posición en una fila de diez personas. Vas a marcar en
la lista ese punto y no enseñar las actividades en esa sección. Aun así, puedes notar que si abre el
libro en la mitad, no sabe en qué dirección dar vuelta a la página para tener un número más grande.
No sabe usar la secuencia para encontrar un número específico, así que le enseñarás las actividades y
juegos sobre usar secuencia. Si haz estado trabajando con el estudiante por un tiempo, puedes ser
más fácil que lo metas en sus actividades. Aun así, si no estás seguro de lo que puede hacer en un
área específica, la puedes asesorar en esa área. Busca en la sección de enseñanza del capítulo ideas
de cómo determinar si tiene o no, la habilidad. Luego sólo continúa enseñando las habilidades que no
ha dominado. En general, los capítulos se hacen más avanzados cuando se llega a un número mayor.

Usar el Asesoramiento Informal

El asesoramiento informal es muy útil si no estás seguro de las habilidades del alumno. Se
llama asesoramiento informal porque se está dando con propósitos de diagnóstico solamente. Por eso,
no se dan normas de edad o niveles de grado. El asesoramiento se da, en su mayoría, con juegos.
Algunos estudiantes que han tenido dificultades con matemáticas responden mal a los exámenes
escritos. La mayoría disfrutará los juegos y estará más motivado a tener éxito sin sentimientos de
presión. Algunos de los jóvenes adultos con los que trabajé no tomarían otro examen porque, decían
“Ya salí de la escuela.” Niños más pequeños probablemente pondrán más atención con juegos.
La mayoría de la información del asesoramiento se dará de las observaciones al alumno. Cada
sección es muy flexible para que la persona que hace la asesoría no tenga que usar palabras
específicas o seguir un orden específico de puntos. No todas las áreas que cubre el libro son puestas a
prueba en ese asesoramiento informal. Sólo las áreas claves son asesoradas. Después de dar la
asesoría, ve la tabla llamada “Relacionando Calificaciones en los Capítulos” al final del Capítulo 4. Esta
tabla es una lista de los capítulos a trabajar en línea con las habilidades asesoradas en el
Asesoramiento Informal
Asesoramiento Informal
Administración

Normalmente, es mejor dividir el asesoramiento en periodos cortos en el transcurso de dos o

tres días. Los juegos de mesa reales deben ser jugados al término de una actividad para dar a los
estudiantes el sentido de estar jugando verdaderos juegos. Los juegos de mesa de Gana y Paga dan
la mayor información en la asesoría en juegos. Si tienes tiempo limitado, jueguen ese juego primero.
Cada sección de juegos tiene una tabla de calificaciones al final que también muestra las habilidades
que han sido asesoradas. Sólo necesitas dar las partes de la asesoría informal que son apropiadas
para las habilidades del estudiante.
Calificar

En realidad no necesitas calificar este asesoramiento, especialmente si sólo tienes un alumno.

Si notas sus áreas de dificultad, puede no ser necesario tener un récord de las calificaciones. Si

33
trabajas con varios estudiantes, o si necesitas calificaciones numéricas para enseñar el crecimiento, el
sistema de calificado es muy simple.
Tarea Puntos
El estudiante atiende a la tarea pero la hace de manera equivocada 1 punto
El estudiante hace la habilidad inconsistentemente o apresurado 2 puntos
El estudiante hace la tarea correctamente después de entrenar* 2T puntos
*El maestro demuestra la habilidad, da el mismo punto otra vez (un poco modificado al
cambiar un número) y el estudiante lo hace con éxito. Normalmente las áreas que el estudiante
puede hacer con entrenamiento son las primeras áreas a las que apunta el maestro para
enseñar, porque son las que se espera sean las más exitosas.
El estudiante hace la tarea correctamente sin asistencia 3 puntos
Puedes calificar al estudiante al escribir sus calificaciones en cajas que sigan cada juego. Si
tienes varios estudiantes, puedes fotocopiar las hojas de calificaciones para cada estudiante. Si tienes
muchos estudiantes, querrás usar la Hoja de Resumen al final del Capítulo 4 que pone todas las
calificaciones juntas en menos espacio.
Usando la tabla “Relacionando Calificaciones en los Capítulos”, encuentra el nombre del
capítulo(s) en el que aparece la habilidad necesaria que se está enseñando. Checa las habilidades que
aprendió el alumno en la lista de antes y después y empieza la enseñanza.

Actividades y juegos

JUEGO DE MESA DE GANA Y PAGA

Objetivo: Mostrar las habilidades para contar, almacenar, conceptos simples de dinero, suma y resta.

Materiales:
• Juego de Gana y Paga del Apéndice A, pegado en el centro de un fólder (pág. 302)
• (o Monopolio Junior o Ciudad de Presupuesto)
• Barajas de Paga y Gana del Apéndice A, (págs. 304-308), si es posible, copiadas en cartoncillo
o papel duro. (Hay dos sets de barajas de Paga y Gana-una con precios altos para estudiantes
mayores y otro con precios bajos para estudiantes mas pequeños)
• Dinero: billetes de $1, $5, $10, $20 – dinero de juguete real
• Un dado
• Fichas de juego (botones, tokens, pennies, etc.)
• Calculadora

Procedimiento:
1. Copia el juego del Apéndice A y pégalo en las paginas del interior de un fólder de archivos.
Pinta algo del tablero del juego, si es posible. Si vas a usar el tablero varias veces, será mejor
que no plastifiques.
2. Corta las barajas de Paga y Gana. Fotocopia las barajas de Paga en un color de hoja y las de
Gana en otro color, o pégalas en cartulinas de diferente color. Debes ser capaz de diferenciar
las barajas de Paga a las barajas de Gana cuando estén puestas boca abajo. Pon las barajas
boca abajo en el tablero como se indica.
3. Da a cada jugador: 5 billetes de $1, 2 de $5, 3 de $10 y 2 de $20 = $85. El adulto debe jugar
si solo hay un estudiante. El adulto también debe ser el banco.
4. Que los jugadores tiren el dado, y el número más alto empieza.
5. La primera persona tira el dado y mueve el número de espacios con su ficha. (El adulto no
debe decir al estudiante cuantos espacios debe moverse o ayudarlo a mover ese número de
espacios, a menos que esté claro que el estudiante no lo sabe por si mismo.) El lugar al que
llegue será o de Paga o de Gana. El jugador toma la baraja del montón de Paga o Gana

34
 dependiendo de la casilla en la que está. (Si el jugador tiene problemas de motricidad fina, el
adulto puede tomar la carta por él para que éste la vea.) Asegúrate que lea la descripción
sobre lo que tiene que pagar o ganar y haz que el jugador diga qué cantidad de dinero debe
pagar o le debe recibir. El jugador recibe (del banco) o paga la cantidad y da la tarjeta de
Paga o Gana.
6. A veces, la mezcla de cantidades de dinero necesario y la descripción de lo que pasa será
divertido- p. ej. compra un helado de $40. Comenta las cantidades si son improbables. Los
cuadros de las esquinas dan un tipo de direcciones, como pierdes un turno o regresa 2
espacios. Si un jugador mueve hacia delante o hacia atrás siguiendo una de estas direcciones,
no gana ni paga lo que el cuadro donde está indica.
7. La primera persona en llegar a la línea final es el Ganador I. Tiene que tirar el número exacto
necesario para llegar al cuadro del final.
8. El Ganador II es la persona que se quedó con más dinero. Haz que los jugadores dividan su
dinero en montones por denominación. Haz que cada uno trate de contar el número de billetes
en cada montón. Ve si pueden contar las unidades en uno-a-uno según corresponde.
9. Si los estudiantes son capaces de dividir por clase o contar con exactitud como dice en el #8,
haz que usen la División Total de Dinero en el Apéndice A (pág. 312) para sacar el total. Ve si
pueden contar los billetes de $5 saltando números (5-10-15 etc.) Ve si pueden contar salteado
los billetes de $10 (10, 20, 30, etc.). Ve si pueden sacar la cantidad total de dinero, ya sea con
la calculadora o suma regular. Aprenderás mucho sobre sus habilidades mientras ellos sacan
cuánto dinero tienen.
10. Cada jugador pone su ficha alrededor de la tabla de juego en orden (de acuerdo a como
terminaron) y cuenta el número de cuadros en el tablero.
Habilidades que se Asesoran:

• Correspondencia de uno-a-uno – quieres ver cómo cuenta el estudiante los cuadros en el

transcurso del juego y cómo cuenta el dinero, cómo los billetes de 1, 10 y 20 pesos. El
estudiante debe decir solo 1 número por cuadro o billete.
• Contando hasta el 20 – Cada jugador debe contar el número de cuadros en el tablero como
si alardeara. Puedes ver si el nombre de los números y la secuencia es correcta.
• Marcar – Además de contar, marcar es necesario para que la persona tenga una imagen visual
del número, no sólo una pieza individual. Cuando tiras un dado, no cuentas cada punto en el
dado. Ves 4, o el “cuarto” del grupo de puntos. Checa si el estudiante puede decir el número
en el dado sin contar los puntos.
• Clasificar – Al final del juego, el estudiante debe separar (clasificar) su propio dinero en
montones de billetes de 1, 5, 10 y 20 pesos etc. (Si no estás seguro de que el alumno puede
clasificar, haz que clasifique cuchillos, tenedores y cucharas.)
• Contar salteado de 5 en 5 y de 10 en 10 – Con los montones de dinero clasificado enfrente
de ellos, los estudiantes deben contar salteado los billetes de $5 y $10 en cada montón
correctamente (5-10-15 o 10-20-30-40).
• Conceptos simples de dinero – ¿El estudiante entiende el concepto de pagar o recibir
dinero?
• Estrategia del siguiente dólar más grande – Cuando el estudiante tiene que pagar por
algo, ¿da el siguiente dólar más grande o pesos y espera que le den cambio?
• Resta simple -- ¿Puede decir cuánto dinero le deben devolver cuando da el siguiente billete
más grande? Puede usar la calculadora.
• Suma simple – ¿Puede sumar dos o más cantidades para obtener la cantidad total de dinero
que tiene? Puede usar calculadora.
Calificación por GANA Y PAGA Puntos
1. Correspondencia de uno-a-uno

35
2. Contando hasta 20
3. Marcar
4. Contar salteado de 5 en 5 y de 10 en 10
5. Clasificar
6. Conceptos básicos de dinero (pagar y recibir)
7. Uso de la estrategia del siguiente dólar más grande
8. Uso de resta simple para descubrir el cambio de los billetes (puede usar
calculadora)
9. Uso de sumas para descubrir cuánto dinero le quedó en total (puede usar
calculadora)
Escribir cualquier uso de calculadora

36
CARTA BLANCA

Objetivo: Reconocimiento y nombramiento de números y saber qué número es mayor.

Materiales:
• Juego de cartas (quitando el Joto, Quina y Rey) y cambiando el As por el 1. ó
• Tarjetas visuales (2 juegos) de números del 1 al 9. (Si las tarjetas visuales no están en dos
colores diferentes, no serás capaz de hacer la tarea de clasificar.)

Procedimientos:

1. Divide las barajas en rojas y negras. (si el estudiante hace la separación, puede demostrar sus
habilidades de clasificación). Reparte 6 cartas (si es posible, de un solo color) a cada jugador.
El juego es más sencillo con dos jugadores. Si son 1 o 3 jugadores, el que está haciendo la
prueba deberá jugar.
2. El propósito del juego es asesorar el nombramiento de los números y el concepto de número
grande o pequeño. Usaremos la palabra mayor para referirnos a los números con mayor valor.
3. Para empezar, las barajas de cada jugador deben estar en un montón boca abajo enfrente de
él. El primer jugador voltea la primera baraja en su montón y dice el número. La segunda
persona voltea su primera carta y decide cuál es mayor. La persona con el número mayor
toma ambas cartas.
4. Después la acción es al revés, mientras el segundo jugador enseña su siguiente carta el primer
jugador decide cuál es mayor. Si ambas cartas son iguales, cada jugador toma su carta. El
ganador es el que tiene más cartas después de que todas las cartas se usaron o después de 15
minutos.
5. Si los jugadores dijeron exitosamente los números y determinaron qué número es mayor
usando números de un solo dígito, procede a asesorar su conocimiento con números de dos
dígitos. Para los números de dos dígitos, el primer jugador voltea una baraja que estará en el
lugar de las decenas (ej., 4 decenas). Después voltea otra carta que estará en el lugar de las
unidades (ej., 7 unidades). Deja los dos números juntos para formar un número de dos dígitos
(ej., 47). El primer jugador debe dar el nombre del número de dos dígitos que se formó.
6. El otro jugador hace lo mismo. La segunda persona dice qué número es mayor y el juego
continúa como con el de un solo dígito. Sólo la persona que saca el segundo set de cartas
debe decir cuál es mayor. Continúa llenado las barajas de los jugadores del montón de las
rojas o negras que no se usaron al principio del juego.

Calificación por CARTA BLANCA Puntos

1. Un dígito nombrado correctamente.
2. Números de dos dígitos nombrados correctamente.
3. Sabe que dígito es mayor.
4. Sabe que número de dos dígitos es mayor.
Nota: si no estás seguro de que el estudiante puede reconocer números en los diez o que entiende el
patrón de nombrar números del 20 al 30, juega el Bingo Matemático que esta a continuación.

37
BINGO MATEMÁTICO (OPCIONAL)

Objetivo: Reconocer los números que se dan oralmente del 1 al 50.

Materiales:
• Fichas de bingo ajustadas con metal (y barra magnética, si es posible) que se necesitan para el
Bingo de Tiempo que se da después. (Disponible por menos de $4 pesos en tiendas de
descuento, o en varios sitios de Internet las venden como “fichas de bingo y magnéticas” de $2
a $5 pesos. Información disponible en bingodabber.com, Mr-Bingo.com, info@bingoshop.com,
y BingoCard.com)
• Barajas de Bingo Matemático (pág. 313)

Procedimiento:
1. Los números se dicen como en cualquier bingo de adulto con la letra primero y después el
número. Por ejemplo, el maestro dice M-7 y el estudiante ve primero la columna de la M y
luego marca el 7, si es que lo tiene. La columna de la M tiene los números del 1-10, la columna
A tiene los números del 11-19, la T del 20-29, y la H del 30-39. El que pone la prueba debe
tener una lista de los números que dice para que pueda verificar cuando alguien gane. Las
fichas de bingo transparentes hacen este paso muy sencillo.
2. Para ganar, el estudiante tiene que cubrir todos los números de una columna. Al principio, sólo
la columna completa gana para que puedas identificar el grupo de números que dan más
problema al estudiante. Puedes poner a prueba sólo los 10s o los 20s, si es lo que quieres
descubrir. El ganador puede escoger las fichas con banda magnética primero.

JUEGOS CON LA MANIPULACIÓN DE PALOS

Objetivo: Hacer sumas y restas sobre el tema con números de uno y dos dígitos. También
determinar si el estudiante es capaz de “contar”. Ver la siguiente explicación.

Materiales:
• Ligas
• Palos de polo (palos de arte), espátulas, cuchillos de plástico sin filo, lápices sin afilar, o
popotes. (Dar a cada estudiante 8 palos a cada uno y un bulto de 10 palos, enrollados en la
liga.) Los palos de pretzels también pueden ser usados para motivación extra.
• Papel de construcción. (Da a cada estudiante 3 pedazos de papel de construcción en tres
diferentes colores para usarlos como esteras.)

Procedimiento:
1. Suma de números de un dígito – Pon dos palos en una estera y 5 palos en la otra estera.
Pregunta al alumno el número total de palitos. Que ponga su respuesta en la estera de resultado.
Puede contar de cualquier forma para dar la respuesta
2+5=7
Repítelo con 4 + 2 = 6
2. Suma de números de dos dígitos – Repite lo mismo con 11 palos, más 5 palos. (10 palos
deben de estar pegados como una decena.) Toma la liga del montón de diez y cuéntalos para que
el alumno pueda ver que son diez palitos en el montón. Pon la liga de nuevo. Ve si puede contar
desde el 10 o si necesita quitar la liga y empezar a contar los palitos desde el principio.
11
+ 5
16

38
3. Resta con números de un dígito – Da al estudiante 7 palos y pídele que quite 3. Pregúntale
cuantos le quedan.
7–3=4 (8 – 2 = 6, si es necesario)
4. Resta con valores de reagrupación/lugar--Da al estudiante un montón de 10 y 2 palos solos
(12). Pídele 5 palos. Dale permiso de quitar la liga. Después pregúntale cuantos le quedaron.
(Repite la resta quitándole 3 palos a 12 si es necesario.)
5. Suma con múltiples objetos – Haz que el estudiante use los palos para sumar tres números:
1 + 2 + 5 = 8.
(4 + 1 + 6 = 11, si es necesario.)

Calificación para MANIPULACIÓN DE PALITOS Puntos

1. Suma de un dígito
2. Contar desde
3. Suma de dos dígitos
4. Resta con un dígito
5. Resta con reagrupación
6. Resta de varios dígitos

ANTIGÜEDADES DE LA CALCULADORA

Objetivo: Ver si el estudiante sabe usar la calculadora o si se le puede enseñar fácilmente por
demostración.

Materiales:
• Calculadora
• Lápiz
• Hoja de trabajo “Antigüedades de la Calculadora” del Apéndice A (pág. 316)

Procedimiento:
1. Este juego debe ser usado si el estudiante sabe para qué sirve una calculadora. Digamos que
tienes un juego para el cual necesitas la calculadora. Demuéstrale varios problemas con sumas y
restas de dos dígitos. Después pídele que trate por si mismo.
2. Pídele al alumno que escriba la respuesta en la Hoja de trabajo de Antigüedades de la
Calculadora.

Nota: si no estás dando asesoría de calculadora, necesitarás que el estudiante escriba los números
del 0-9 en una hoja para que puedas comprobar que escribe los números.

• Escritura de números: revisa como escribe los números en sus respuestas. Nota qué
números no escribe correctamente en la hoja de calificaciones siguiente. Los números del 2 al
9 se usan en las respuestas.
• Encontrando los números en la calculadora fácilmente: Verifica si el alumno puede
encontrar fácilmente los números en la calculadora. Están acomodados diferente que los
números del teléfono. Los signos de las operaciones están localizados diferente en varias
calculadoras así que no esperes fluidez al encontrarlos.

39
 Problemas Acertados Comentarios
1. Suma con la calculadora
2. Resta con la calculadora
3. Fluidez en la escritura
4. Facilidad al encontrar números en la calculadora

BINGO DE TIEMPO

Objetivo: Verificar si el estudiante puede decir el tiempo por horas y cuartos de hora.

Materiales:
• Un reloj comercial con manecillas movibles, un reloj de maestra como el de Judy, o un reloj de
cartón (o cartulina) con manecillas movibles pegadas al reloj con clips para moverlo.
• Hojas de Bingo de Tiempo (pág. 317)
• Fichas de Bingo – si es posible, fichas de plástico transparente con aro de metal y banda
magnética. Ambos, pequeños y grandes estudiantes, disfrutan recogiendo las fichas con la
barra magnética. El que sea plástico transparente facilita el saber si el estudiante escogió
correctamente. Las tiendas que venden juegos de mesa pueden vender este tipo de fichas. Ve
el Bingo Matemático para más información sobre estas fichas.

Procedimiento:
1. Usando el reloj con las manecillas de minuto y hora, pídele al alumno que haga que el reloj
diga la 1:00. Verifica si puede hacer que diga 4:30 y luego 6:15. Si el estudiante parece
entender las horas y los minutos al cuarto de hora, haz que juegue el siguiente juego de Bingo
del Tiempo.
2. Da a cada estudiante una hoja de Bingo del Tiempo. Puedes hacer más hojas al reacomodar
los tiempos escritos en una hoja de bingo.
3. Las hojas tienen menos números que las hojas regulares de bingo porque muchos niños con el
pensamiento en etapa de operaciones concretas tienen dificultades escaneando grupos de
números. El asesoramiento está enfocado a enseñar a decir la hora, no escanear habilidades.
4. Lee la letra mayúscula arriba de la columna y luego di una de las horas dadas en la hoja de
instrucciones. Los jugadores deberán señalar el reloj correcto en la hoja de Bingo. Si están en
lo correcto, dales una ficha de Bingo. El primer jugador en llenar una hilera es el ganador.
(Continúa con los tiempos para el segundo ganador, etc.)
5. El primer ganador gana el poder recoger primero las fichas con la banda magnética, después
el segundo ganador, etc.
6. Sólo estás tomando una pequeña muestra de las habilidades de tiempo del alumno. Si el
estudiante obviamente no sabe como leer el reloj, ve si puede señalar un número en cada
reloj de su hoja de bingo y obtener una ficha de bingo para poner en ese reloj. No calificas el
señalar números como buena puntuación, pero tiene la oportunidad de usar la barra
magnética.

Calificando para BINGO DE TIEMPO Puntos

12:00 bien
6:15 bien
4:30 bien
Número de relojes bien contestados en la hoja de Bingo

40
JUEGO DE OBEDIENCIA

Objetivo: Asesorar el conocimiento sobre monedas, medidas, términos comparativos y formas.

Materiales:
• Regla
• Fichas o monedas, opcional (10+) –Puedes usar las fichas del Bingo o monedas, etc.
• Modelos de círculo, triángulo, cuadrado, y rectángulo en cartoncillo (pág. 319)
• Centavos reales de diferentes valores
• Cosas para armar: Legos, dados grandes, bloques, cajas vacías con tapas
• 3 o 4 cajas con diferente peso de bloques u otro material (no hagas la caja más grande la más
pesada)
1. Diploma de Maestro en Obediencia (pág. 320)

Procedimiento:
1. Dile a los alumnos que este juego es para demostrar que tan obedientes pueden ser. Deben
obedecer al Maestro del Juego y seguir las indicaciones al pie de la letra. Si el estudiante ha
estado trabajando con entusiasmo en la asesoría, puedes recompensarlo después de cada
actividad bien hecha. Si el estudiante necesita motivación extra, dale una ficha por cada vez
que obedece con prontitud y hace la actividad (aún si la hace incorrecta). Guarda las fichas en
un recipiente cerca de ti para que se la puedas dar inmediatamente
2. Que hagan el juego uno por uno. Un número alternado se le da en un paréntesis al estudiante
que necesita entrenamiento. Después de cada indicación, los alumnos deben hacer reverencia
y decir, “Si, Maestro del Juego.” Debes insistir en esto para que adquieran el espíritu del juego.
Corrígelos si es necesario. (Si el estudiante no puede decir las palabras, que sólo haga la
reverencia.)
3. Empieza teniendo los materiales para todo el juego en una mesa a 8 pies del estudiante. El
Maestro del Juego dice: “(Nombre del niño), toca la regla.” (La primera pregunta es para
enseñarle al niño como se juega y debe ser algo muy simple para que lo haga.) El estudiante
hace reverencia y dice, “Si, Maestro del Juego” y toca la regla. El Maestro del Juego dice, “Lo
haz hecho bien,” y le da una ficha, si es necesario.
4. Procede a la sección de actividades a continuación:

Medidas: Usar la regla para medir algo en pulgadas es la medida más común que
debería hacer el alumno.
• El Maestro del Juego dice, “Toma la regla y mide tu zapato en pulgadas.”
El estudiante hace reverencia, y dice, “Si, Maestro del Juego.” Mide su
zapato y le dice al Maestro del Juego cuánto mide en pulgadas.
• El Maestro del Juego dice, “Lo haz hecho bien” (y le da una ficha) (Repite lo
mismo con el largo de un lápiz, si es necesario.)

Figuras
• Pídele al niño que traiga un círculo. Él hace reverencia y dice, “Si, Maestro
del Juego” y trae el círculo.
• El Maestro del Juego le dice, “Lo haz hecho bien” (le da una ficha).
• Luego le pide que traiga un triángulo. Él hace reverencia y dice, “Si,
Maestro del Juego” y trae el triángulo.
• El Maestro del Juego le dice, “Lo haz hecho bien” (le da una ficha).
• Repite todo con el cuadro.

41
 Reconocimiento de las monedas

• De la misma manera que con las figuras, pide al niño que te traiga una moneda
de 10 centavos, luego una de 20 centavos y luego una de 50 centavos. Pregúntale
cual querría tener. Verifica si te puede decir por qué.

Palabras comparativas
• Usando bloques, etc., puedes hacer una torre pequeña de 3 o 4 bloques. Dile al
niño que te haga una torre más alta. El estudiante hace reverencia y dice, “Si,
Maestro del Juego.”
• Luego se acerca a la mesa y construye la torre. Luego haces una torre con 5
bloques y le pides que haga una más pequeña (o chiquita).
• Luego le dices, “Lo haz hecho bien. Ahora las puedes derribar.”
• De la misma manera, pídele que traiga la cosa más pesada (la caja) de la mesa.
Pon diferentes cosas a las cajas para que pesen diferente para que no pueda
guiarse por el tamaño de la caja, pero que diferencie los pesos. Observa si los
carga para juzgar el peso. Repite el proceso pidiéndole la caja más liviana de la
mesa.
4. Ceremonia Final: todos los alumnos se paran enfrente del Maestro del Juego (con sus
fichas, si tienen). Puedes hacer que cada uno cuente sus fichas. El Maestro del Juego hace
una pequeña reverencia a los alumnos enfrente de cada alumno, (toma sus fichas), y dice
“Te haz convertido en un Maestro de Obediencia. Hago reverencia ante ti.” El Maestro del
Juego le da a cada uno el reconocimiento de Maestro de la Obediencia (Apéndice A).

Calificación para el JUEGO DE LA OBEDIENCIA Puntos

1. Midiendo la pulgada más cercana
2. Figuras
Círculo
Triángulo
Cuadrado
3. Reconocimiento de Monedas
10 centavos
20 centavos
50 centavos
4. Palabras de Comparación
Más alto / más pequeño
Más pesado / más liviano

42
Observación/ Preguntas de entrevista

Si eres el padre o estás consciente de las habilidades matemáticas del niño, contesta las
siguientes preguntas. De otra manera, pregúntales a los papás o alguien que haya trabajado con él
las siguientes preguntas:

1. ¿Tiene problemas recordando los puntos matemáticos?

(operaciones de sumas, restas y multiplicación)

2. ¿Hace algunos problemas matemáticos “en su mente” sin escribirlo o contar con los
dedos etc.?

3. ¿Tiene dificultades de motricidad fina que le hagan molesto o lento usar la

calculadora, un lápiz o materiales para manipular?

43
Nombre del alumno:_____________________________ Fecha__________

Resumen del Asesoramiento Informal

A. Juego de mesa Gana y Paga F. Bingo de Tiempo

__ 1. Correspondencia de uno-a-uno __ 1. 12:00 bien
__ 2. Contando hasta el 20 6:15
__ 3. Marcando (1-6) 4:30
__ 4. Contar salteado de 5 en 5 __ 2. Número de relojes bien contestados
__ 5. Contar salteado de 10 en 10
__ 6. Clasificar G. Juego del Maestro de la Obediencia
__ 7. Conceptos de dinero básicos __ 1. Medidas a la pulgada más cercana
(pagar y recibir) __ 2. Figuras
__ 8. Estrategia del siguiente dólar Círculo
más grande Triángulo
__ 9. Resta para el cambio (calc.) Cuadro
__ 10. Suma para el total (calc.) __ 3. Reconocimiento de las monedas
10 centavos
B. Carta Blanca 20 centavos
__ 1. Números de un solo dígito bien 50 centavos
nombrados __ 4. Palabras de comparación
__ 2. Números de dos dígitos bien Más alto / más pequeño
nombrados Más pesado / más liviano
__ 3. Sabe que número es mayor
H. Preguntas de la entrevista
C. Bingo Matemático 1. ¿Problemas recordando puntos matemáticos?
(alternativa del anterior)
__ 1. Números del 1-10
__ 2. Números del 11-19 2. ¿Puede hacer matemáticas “en su cabeza”?
__ 3. Números del 20-29
__ 4. Números del 30-39
3. ¿Problemas de motricidad fina?
D. Actividades de Manipulación de Palos
__ 1. Suma de un solo dígito
__ 2. Contar desde
__ 3. Suma de dos dígitos
__ 4. Resta de números de un dígito
__ 5. Resta con reagrupación
__ 6. Colocar los valores de unidades y decenas
__ 7. Suma de varios objetos

E. Antigüedades de la Calculadora
__ 1. Sumas con la calculadora
__ 2. Restas con la calculadora
__ 3. Fluidez al escribir
__ 4. Facilidad para encontrar números

44
 Relacionando las Calificaciones con los Capítulos

Juego Capítulo en el libro

A. Juego de mesa Gana y Paga
__ 1.
Correspondencia de uno-a-uno………………………………………….Sentido Numérico #7
__ 2.
Contando hasta el 20………………………………………………………..Sentido Numérico #7
__ 3.
Marcando (1-6)………………………………………………………………..Sentido Numérico #7
__ 4.
Contar salteado de 5 en 5………………………………………………….Más Habilidades para Contar #9
__ 5.
Contar salteado de 10 en 10………………………………………………Más Habilidades para Contar #9
__ 6.
Clasificar………………………………………………………………………….Conceptos Pre-numéricos #6
__ 7.
Conceptos de dinero básicos……………………………………………..Suma #14, Resta #16,
(pagar y recibir) Dinero #20
__ 8. Estrategia del siguiente dólar más grande ………………………….Dinero #20
__ 9. Resta para el cambio (calc.)………………………………………………Resta #16
__ 10. Suma para el total (calc.)………………………………………………..Suma #13 y #14
B. Carta Blanca
__ 1. Números de un solo dígito bien nombrados……………………Reconocimiento de Números #8
__ 2. Números de dos dígitos bien nombrados……………………….Reconocimiento de Números #8
__ 3. Sabe que número es mayor………………………………………....Más Habilidades para Contar #9,
Colocar el valor #10,
Ordenar / Comparar #12
C. Bingo Matemático (alternativa del anterior)
__ 1. Números del 1-10………………………………………………………..Reconocimiento de Números #8
__ 2. Números del 11-19………………………………………………………Reconocimiento de Números #8
__ 3. Números del 20-29………………………………………………………Reconocimiento de Números #8
__ 4. Números del 30-39………………………………………………………Reconocimiento de Números #8
D. Actividades de Manipulación de Palos
__ 1. Suma de un solo dígito…………………………………………………….. Suma #13 y #14
__ 2. Contar desde…………………………………………………………………… Suma #13
__ 3. Suma de dos dígitos………………………………………………………… Suma #13 y #14
__ 4. Resta de números de un dígito………………………………………….. Resta #15 y #16
__ 5. Resta con reagrupación……………………………………………………. Resta #15
__ 6. Colocar los valores de unidades y decenas………………………….. Colocar el valor #10
__ 7. Suma de varios objetos…………………………………………………….. Suma #13 y #14

Continúa en la siguiente página…

45
 Relacionando las Calificaciones con los Capítulos

Juego Capítulo en el libro

E. Antigüedades de la Calculadora
__ 1. Sumas con la calculadora……………………………………………………Suma #14
__ 2. Restas con la calculadora…………………………………………………..Resta #15 y #16
__ 3. Fluidez al escribir………………………………………………………………Escritura de Números #11
__ 4. Facilidad para encontrar números……………………………………….Uso de la Calculadora #5

F. Bingo de Tiempo
__ 1. 12:00 bien………………………………………………………………………..Tiempo #17
6:15
4:30
__ 2. Número de relojes bien contestados……………………………………Tiempo #17

G. Juego del Maestro de la Obediencia

__ 1. Medidas a la pulgada más cercana……………………………………..Medidas #18
__ 2. Figuras…………………………………………………………………………….Figuras #19
Círculo
Triángulo
Cuadro
__ 3. Reconocimiento de las monedas…………………………………………Dinero #20
10 centavos
20 centavos
50 centavos
__ 4. Palabras de comparación………………………………………………….Medidas #18,
Más alto / más pequeño Ordenando Números #12
Más pesado / más liviano

H. Preguntas de la entrevista

1. ¿Problemas recordando puntos matemáticos?..........................Características #2

Estrategias de Enseñanza #3

2. ¿Puede hacer matemáticas “en su cabeza”?.............................Características #2

3. ¿Problemas de motricidad fina?...............................................Características #2

46
CAPÍTULO 5 Uso de la Calculadora
Preguntas a contestar:
1. ¿Por qué este libro recomienda el uso temprano y frecuente de la calculadora?
2. ¿Por qué los estudiantes que son aprendices concretos deben usar calculadoras?
3. ¿Qué tipo de calculadoras pueden usar?
4. ¿Cuáles son las principales bases para usar la calculadora?

¿Por qué este libro recomienda el uso temprano y frecuente de la calculadora?

Este libro sugiere el uso de la calculadora tan pronto como se le presentan los números que
son el símbolo de nuestro sistema numérico al alumno. El uso temprano y frecuente de la calculadora
puede ser una verdadera ayuda par los que tienen problemas de la memoria a corto plazo y estudio
de memoria.
Recomiendo que a los niños que son aprendices concretos se les enseñe sistemáticamente el
uso de la calculadora. No se le puede dar una calculadora a un estudiante y solo decirle, “Sólo úsala si
estás teniendo dificultades aprendiendo los conceptos de la multiplicación.” Necesita familiarizarse con
las teclas de la calculadora, incluyendo la posición de los números y las teclas de operaciones, tener
experiencia en capturar números correctamente, y aprender que teclas no presionar. Pero aún más
importante, necesita que se le enseñe a formular problemas que puedan ser resueltos con la
calculadora.
Los padres y maestros algunas veces se preocupan porque si los estudiantes se hacen
dependientes de la calculadora no podrán calcular sin ella. Para los niños con síndrome de Down y
otros pensadores concretos, no me molestaría si aprenden como formular un problema, pero usan la
calculadora en vez de un lápiz y una hoja para resolverlo – y luego saber si sus cálculos eran
razonables. Muchos adultos hacen exactamente lo mismo. También debes saber que un análisis de
muchos estudios de investigación (Hembree & Dessart, 1986) concluye que el uso de la calculadora,
además de una instrucción tradicional de matemáticas, mejora el promedio de habilidades del
estudiante en contraste al uso de los cálculos con lápiz y papel para resolver problemas.
El Concejo Nacional de Maestros de Matemáticas (1998, 2001) ha sugerido poner menos
énfasis en el uso de cálculos con lápiz y papel para todos los estudiantes de matemáticas,
especialmente con los números con más de dos dígitos. También piensan que los maestros de
matemáticas deben ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades necesarias para usar
apropiadamente la tecnología y que puedan aplicar los resultados a situaciones de problemas. El
CNMM escribió en el primer Estándares de Currículo y Evaluación (1989), “Las calculadoras apropiadas
deben estar disponibles para todos los estudiantes todo el tiempo.” La analogía es que las
calculadoras simplifican el trabajo, tanto como los programas de procesador de palabras ayudan a los
escritores (Smith, 1997). Muchos adultos hoy en día, incluyendo el autor, usan calculadoras cuando
suman varios objetos o cuando trabajan con números de más de dos dígitos.

¿Por qué los estudiantes que son aprendices concretos deben usar calculadoras?

Los estudiantes con síndrome de Down frecuentemente tienen dificultades con la memoria a
largo plazo y la activa, especialmente si la ocasión no es muy importante para ellos. Por ejemplo, ¿has
conocido a algún niño con síndrome de Down que olvide su lista navideña u olvide que le dijiste que
van a ir al zoológico? Ese tipo de cosas las recuerdan muy bien. Por otro lado, frecuentemente tienen

47
problemas recordando números abstractos en su mente y tienen todavía más problemas usando su
memoria activa para saber que tienen que hacer con esos números, como sumar o restar.
Pruebas muestran que los niños con síndrome de Down tienen memorias cortas de palmo de
dígito, lo que significa que no pueden recordar una serie numérica tan larga como otros niños de la
misma edad. En resumen, muchos estudiantes con síndrome de Down tienen dificultades procesando
las cosas que escuchan. Cuando hablo sobre una situación problemática con materiales concretos,
algunos alumnos dicen, “Por favor pon esos números en el pizarrón; no puedo retenerlos en mi
cabeza.” Son aprendices visuales y táctiles que toman el significado viendo los números y tocándolos
en la calculadora. Usar la calculadora acentúa en su fuerte sensorial en el aprendizaje.
Algunos estudiantes tienen problemas con las actividades de motricidad fina aún en sus años
de adultos. Cuando trabajé con mi hijo y sus amigos jóvenes adultos en problemas matemáticos, uno
de ellos se pasaba todo el periodo de matemáticas escribiendo los problemas del libro aunque era
rápido resolviéndolos con la calculadora. Es más sencillo para la mayoría de la gente presionar un
botón que dibujar números en una hoja.
Los alumnos que son aprendices concretos, por definición, no hacen matemáticas “en su
cabeza.” Necesitan muchas actividades y mucha práctica para aprender los conceptos importantes en
matemáticas, como el orden y secuencia de los números del 20 en adelante. Estas habilidades
fundamentales necesitan ser “sobre aprendidas” para que vengan automáticamente y el alumno sólo
tenga que pensar como aplicarlas. Por eso, probablemente les tomará más tiempo aprender el
reducido números de cosas importantes que tienen que memorizar. Verano tras verano, trabajé con
mi hijo usando “flashcards” de conceptos de suma y multiplicación para que no los olvidara durante el
otoño. Como no funcionó, estaba perdiendo el tiempo cuando no pude ayudarlo a aprender a resolver
situaciones matemáticas reales.
Al final, hay una sensación de alegría intangible al ver a alguien que estaba alejado de los
números empezara a trabajar con una calculadora confiadamente. Cuando di a mi grupo de jóvenes
adultos una actividad escrita en computadora simple, se quejaron y buscaron y encontraron todo tipo
de razones para no hacerlo. Después de un tiempo dije, “¿Quieren usar sus calculadoras?” “¡Por
supuesto!” contestaron. Inmediatamente se pusieron a trabajar y contestaron los problemas como los
jóvenes adultos que son. ¡La diferencia en su confianza era el uso de las calculadoras!

¿Por qué los estudiantes que son aprendices concretos deben usar calculadoras?

Los estudiantes con síndrome de Down y otros aprendices con problemas parecidos necesitan
instrucciones explicitas en el uso de la calculadora. Desafortunadamente, el teclado no está de la
misma forma que el del teléfono. Aunque el alumno reconozca la diferencia, pueden tener problemas
motores y visuales para presionar los números correctos.
Cuando empecé a enseñar a gente con síndrome de Down, empecé con pequeñas calculadoras
(3” x 4 ½”) que tiene el mismo teclado a la calculadora que yo usaba (Calc-U-Vue). La mayoría de los
alumnos tenían dificultades escribiendo los números correctamente con esas calculadoras. Pero,
encontré unas más grandes (8” por 6”), calculadoras baratas que frecuentemente dan las compañías
donde son de ayuda. Los números son fáciles de leer y están bien separados. La ventana de
respuesta muestra números grandes y se puede inclinar para que la maestra vea las respuestas de
varios adultos al mismo tiempo.
Por supuesto, después decque el estudiante es eficiente con la calculadora grande, queremos
que tome una más pequeña que quepa en su bolsillo o bolsa de mano. Asegúrate de tener una
calculadora con los números del 0-9 acomodados en cuatro filas con tres botones cada una. Un botón
de encendido-apagado, los botones con los signos de suma, resta, multiplicación y división y el de
borrar y el de igual son esenciales. Algunos modelos tienen el botón de CE (Borrar entrada) que solo
borra la pantalla que estas haciendo en ese momento si cometiste un error. Esto te ahorra el tener
que volver a empezar si tuviste un error. Algunos botones de CE no tienen esta función.

48
 El botón M y el de la raíz cuadrada no ayudan en nuestro propósito y pueden ser una
distracción para algunos alumnos. Yo los tapo con cinta eléctrica negra cuando es necesario. Puedes
usar calculadoras de pila, o solares, o hasta puede ser combinada. No recomiendo usar calculadoras
de membranas porque el alumno parece necesitar las orillas del botón definidas y el más ligero clic
para asegurarse de que entró el número. Uno de mis estudiantes con problemas de motricidad fina
hacia sus cálculos en una Máquina Registradora de Juguete (Recurso de Aprendizaje) porque le era
más fácil ver y presionar los botones.
Otra calculadora que ha sido útil es la calculadora parlante (PCI Educational Publishing, menos
de $20 pesos). Repite los números que presionas y dice el total. Algunos estudiantes parecen
necesitar el refuerzo de escuchar que lo que presionan es el número correcto. Aún los estudiantes
más avanzados pueden querer una calculadora parlante. Cuando trabajas con un grupo, puede ser
que oír todos estos números sea una distracción. Aun así, a mis alumnos parecía no importarles,
especialmente cuando ninguno estaba en el mismo problema.
Para un estudiante con dificultades para escribir, puedes usar una calculadora que tenga
impresora. Estas calculadoras imprimen todo el problema en un rollo de hoja blanca, algo así como
una registradora vieja puede servir.
Muchas computadoras personales tienen una calculadora en sus programas básicos. Tendrás
que enseñar al estudiante varios pasos para poder llegar a la calculadora en una computadora PC o
Macintosh. Con las adaptaciones que se pueden hacer a las computadoras para problemas de
motricidad fina o de la vista (teclados adaptables, pantallas para tocar, etc.), el alumno es capaz de
hacer el trabajo en la computadora cuando otras soluciones no funcionan.
Una consideración especial que hay que tener en mente cuando estás trabajando en
problemas matemáticos que involucran precios, es que la mayoría de las calculadoras no están hechas
para calcular pesos y centavos como nosotros los vemos. Si la respuesta es $10.80, la calculadora va
a mostrar 10.8 en la ventana. Algunos alumnos tienen problemas entendiendo este concepto – lo que
es sólo una función de la calculadora, no de matemáticas. PCI Educational Publishing tiene una
calculadora de colores brillantes llamada Money Calc (Calculadora de Dinero) ($20-25 pesos) que
tiene la opción de siempre enseñar el monto de dinero correctamente (con dos decimales). También
tiene un botón para calcular los impuestos para tu estado porcentual. Los estudiantes más grandes
pueden usar la calculadora de Texas Instruments 15 que puede estar programada para que siempre
dé 2 espacios de decimales. Esta calculadora tiene otros botones y funciones que pueden ser
distracción.

¿Cuáles son las principales bases para usar la calculadora?

1. Hazlo simple. Tapa los botones innecesarios de la calculadora. Si es necesario, pon cinta
adhesiva negra sobre todo menos los botones de los números, el de encendido/apagado, borrar y
el de las operaciones (+ y -, etc.). En todas las actividades debes asegurarte que el material no
tenga elementos que distraigan. Si estás usando problemas escritos, pon pocos en cada página.
2. Dale un tiempo al alumno para jugar con la calculadora antes de que empiece a trabajar
con ella. A todos nos gusta jugar con un juguete nuevo. Si le das un tiempo para jugar que no
esté estructurado, el alumno será más apto para trabajar con ella después.
3. Practica frecuentemente usando el teclado de la calculadora antes de usarla para resolver
problemas. Se les hará más fácil presionar un número cuando se lo enseñas visualmente a cuando
se lo dices. Enseña a los alumnos a capturar los números de ambas maneras. Haz que presionen
los números y luego diles que mantengan la respuesta para que puedas revisarla. Es importante
dar a los estudiantes tiempo para entrenar sus habilidades motoras para usar la calculadora, así
como para entender como usarla.

49
4. Usa material concreto para que entiendan. Es muy importante que se le de al estudiante
materiales concretos para trabajar con los conceptos que se le están enseñando. Materiales
concretos para enseñar, deben ser usados para un mejor entendimiento. Señales de cuenta
también pueden ser usadas cuando sea apropiado.
5. Usar la calculadora para verificar. Después que el concepto inicial se haya enseñado, haz que
tu estudiante use su calculadora para verificar el concepto que han estado trabajando de manera
concreta. Por ejemplo, si están usando objetos para manipular para enseñarle la suma, después
que el estudiante haya contado 5 fichas verdes y 5 rojas para llegar a la respuesta de 10, haz que
presione 5 + 5 en la calculadora para verificar la respuesta. Algunas veces al usar cosas para
manipular, hacer dibujos concretos, o dibujar marcas para contar, para verificar la respuesta en la
calculadora pude ser útil.
6. Usa la calculadora lo más rápido que se pueda. En este libro, empiezo a sugerir actividades
con calculadora en el Capítulo 8, Reconocimiento de los Números. (Los estudiantes deben
reconocer los números del 1-9 y ser capaces de presionar una tecla a la vez antes de aprender a
usar la calculadora.) Si tienes un alumno que empieza a trabajar en el libro en un capítulo más
avanzado, debes presentarle la calculadora desde el principio si nunca la ha usado.
7. Toma un ritmo cuando empiece a usar la calculadora. Puedes cantar la secuencia:
Tres (o el número que sea) mientras presionas el número 3.
Ve (checa el número en la ventana)
Más (o cualquier otra operación)
Cinco (o cualquier otro número)
Ve (checa el número en la ventana)
Igual (mientras presionas el signo de =) para obtener la respuesta

Es muy importante que hagas que tus alumnos capturen la información lentamente y observen la
ventana cada vez. No estás buscando velocidad, sólo que esté bien hecho. Le tomará más tiempo si
tiene que regresarse y encontrar donde cometió el error porque están de prisa.
El ritmo en la canción también será de ayuda para poner los signos de operación después de
cada número y al final el signo de igual (=).

8. Pregunta si la respuesta es razonable. Ellos deben saber si la respuesta calculada es correcta.

Este concepto toma tiempo en aprender. Regularmente no piensan sobre la respuesta que dan.
Los molesto un poco para hacerlos pensar. “Stephen, ¿realmente gastaste $250 para comer? ¿Qué
vas a comer por esa cantidad de dinero? ¿No suena más razonable una comida de $2.50?”
9. Empieza cada lección con un resumen y un éxito. Haz unos conceptos que ya aprendieron
primero, incluyendo el trabajar en la captura correcta de información. Es importante que el
alumno se sienta bien con sus habilidades matemáticas cuando vas a introducir algo nuevo.
10. Enséñales otras habilidades matemáticas al mismo tiempo que les presentas el uso de
la calculadora. Durante el tiempo en que les presentas la calculadora, puedes asesorar algunos
conceptos del sentido numérico que se explicaron en el Asesoramiento Informal y empezar a
enseñar algunas otras habilidades necesarias.
11. Cuando enseñas una nueva operación, usa números fáciles. Si estás empezando a restar,
usa números simples (9 y 5, no 43 y 14). No debe enfocarse en dos conceptos difíciles a la vez. Es
una regla básica usar números menores a 20 cuando estás enseñando un nuevo concepto.
12. Usa dinero (billetes) antes que monedas. No uses pesos y centavos hasta que el concepto
esté aprendido, y el alumno tenga mucha práctica en la operación. Usa billetes de dólar para
problemas de dinero desde el principio. Sólo usa las monedas y sus equivalencias cuando ya

50
 domine el tema del dinero. Si solo usas dinero al principio, no se revolverá con los decimales y los
signos de centavos ($.57 o 57 centavos).
13. Usa situaciones reales (no problemas razonados). Actúa o explica situaciones auténticas
que pueden pasar en casa o en la clase. Discutan las situaciones. Haz que te digan que operación
van a usar. Tengo un pizarrón pequeño donde escribo los números porque después de que ellos
han entendido que necesitan restar, a menudo olvidaban cuales eran los números. Un pedazo de
papel o un pizarrón de borrador seco puede ser usado de la misma manera. Asegúrate de hacer
los números grandes y claros. No uses situaciones posibles que puedan venir en el futuro hasta
que el niño este en secundaria o sea capaz de leer y entender problemas razonados.
14. Considera estipular en el IEP del estudiante que una calculadora debe ser usado para
las pruebas. La regla básica para el uso de la calculadora es que ésta no debe ser usada si la
tarea para la que se usa tiene como objetivo medir el logro de una habilidad en particular. Esto es,
si el examen está midiendo si el estudiante ha aprendido los conceptos de la suma, no debe
permitírsele el uso de un mecanismo de ayuda, como lo es la calculadora, porque esto hará
imposible determinar si ha aprendido los conceptos o no. Si la habilidad que va a ser puesta a
prueba es si puede resolver problemas razonados, está siendo juzgado en su habilidad para
resolverlos y no en sus conceptos de suma, así que se le debe permitir usar la calculadora. La
oración en el IEP del estudiante debe decir que puede usar calculadora cuando las habilidades
básicas de cálculo no están siendo probadas para medir sus habilidades en la resolución de
problemas sin estar limitado por su problema de memoria a corto plazo. Este estudiante también
debe de usar calculadora en sus pruebas diarias, no solo para el examen de gran calificación.

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CAPÍTULO 6 Conceptos Prenuméricos

Lista de Antes y Después

El estudiante puede:
1. ___ Encontrar el objeto más grande en la comparación de dos objetos.
2. ___ Identificar qué grupo (de 2) tiene más objetos (menos objetos).
3. ___ Identificar iguales y diferentes usando objetos e imágenes.
4. ___ Relacionar objetos e imágenes idénticas.
5. ___ Clasificar objetos por colores básicos (rojo vs. amarillo)
6. ___ Clasificar por figuras y tamaños (circular vs. cuadrado y tenedor pequeño de ensalada vs.
tenedor para la cena).
7. ___ Clasificar objetos por tipo de objeto (platos vs. cucharas, etc.)

Muchas personas piensan que las habilidades matemáticas sólo involucran los números y las
cantidades. Pero, antes que puedas contar, sumar, medir, o hacer cualquier otra cosa con números
tienes que aprender ciertos conceptos “prenuméricos”. Por instantes, puedes empezar a ser capaz de
contar cuantos círculos rojos hay hasta que reconoces ambos círculos y rojos. O no le puedes decir a
alguien que tan alta tu torre de bloques es, si no sabes lo que significa la palabra alta.
Los niños empiezan a desarrollar algunos conceptos pre-numéricos antes de empezar a contar.
Saben que hay cosas que son más pesadas o grandes que otras, y pueden entender el concepto de
más. Muchos niños con síndrome de Down aprenden algunas palabras comparativas, como grande y
chico, arriba y abajo, rápido y lento, caliente y frío, y otros pares de palabras simples de otras
alrededor de ellas. Otos necesitan que estos conceptos se los demuestren y enseñen. Algunas veces
puede ser difícil encontrar experiencias tempranas, como formar una base matemática, pero forman
las habilidades cognitivas base que son importantes para aprender los conceptos matemáticos.
Otro concepto esencial es el de clasificar o clasificación simple. Si queremos ser capaces de
contar cuantas niñas hay en una familia o clase, primero tenemos que saber clasificar individuos en
niños o niñas. La clasificación es necesaria para saber qué contar. Para clasificar, necesitamos poner
atención a los detalles de los objetos y determinar si son iguales o diferentes. Por tanto, es
importante aprender a distinguir los objetos iguales a los diferentes, y progresar a relacionar, separar
y clasificarlos.
Los conceptos matemáticos iniciales que se cubrirán en este capítulo son:
• Comparaciones simples
 Más o menos
 Grande (mucho) o chico (pequeño)
 Igual o diferente
• Relacionando objetos idénticos
• Clasificación Simple (separar)
 Por color
 Por tamaño
 Por otras características

52
Comparación Simple

En un principio, no necesitas enseñar a tu niño muchas palabras de comparación. Sólo quieres

que vea pocas cosas y desarrolle un entendimiento de cantidad. ¿Cuál tiene más? ¿Cuál es más
grande? La comparación más básica es ver que un objeto es más grande que otro, que un grupo de
cosas tiene más que otro. Puedes empezar a hablar del tema cuando tu niño es muy pequeño. El
juego de decir “gigantes” mientras alzas los brazos es un posible comienzo. Probablemente lo mejor
para que aprenda este concepto sea hablarle a tu niño sobre las cosas grandes y pequeñas en la vida
diaria.
Puedes tratar algunas de estas comparaciones simples cuando tu niño tenga entre uno y dos
años de edad. Si no está interesado, no fuerces el tema, sólo continúa señalando comparaciones en
las conversaciones diarias. O vean un programa de televisión, como Plaza Sésamo, donde se
muestran muchas comparaciones coloridas, si tu niño le presta atención al programa.

GRANDE O PEQUEÑO
Objetivo: El niño hará una comparación entre dos objetos donde uno es casi el doble que el otro y
será capaz de identificar cual es más grande.

Materiales:
• Una caja grande y una pequeña (si es posible, del mismo color)
• Un libro grande y uno pequeño
• El zapato de papá y uno de el niño (si el niño puede identificar ambos zapatos)

Paso exitoso: Haz que el niño identifique ambas cajas, ya sea señalándolas o diciendo la respuesta
(Di, “¿Qué es esto?” o “Enséñame una caja.”) Recompénsalo diciéndole algo como “Correcto, ¡lo
hiciste muy bien!”

Procedimiento:
1. Pon las dos cajas enfrente del niño. Pide que señale la caja grande. Si esta bien,
recompénsala. Si no, toma la caja grande y acércasela con la caja, pon al lado la caja chica y
repite la pregunta.
2. Trata el mismo procedimiento con el libro grande y el pequeño; y con el zapato grande y
pequeño.

Emily ve el zapato grande de su papá y el chico suyo que están enfrente de ella. Su
mamá le pregunta cual es el zapato grande. Emily sacude su cabeza y dice “El mío.”
Lo recoge y lo pone en su pie. Su mamá se dio cuenta que Emily no respondió a la
palabra grande sino que se enfocó en la posesión de su zapato. Su mamá cambió los
objetos a un periódico completo del domingo y la mitad de una hoja de periódico.
Entonces Emily respondió a la palabra grande aplicada al periódico.

Generalización en las actividades diarias: Ahora es importante enseñar a tu niño objetos

pequeños y grandes en su propio mundo. Las cosas deben ser parecidas salvo por el tamaño. Puedes
tratar de enseñar grande y pequeño en cosas de comida. Primero haz comentarios sobre cosas que
son grandes o pequeñas. Por ratos, “¡Wow, papá se sirvió una porción grande de puré de papa, la mía
es pequeña!” Luego lo puedes poner a practicar preguntando, “¿Puedes señalar la porción grande de
puré de papa?” También le puedes dar la oportunidad de escoger entre grande y pequeño. “¿Quieres
una hoja grande o pequeña? ¿Una crayola grande o pequeña?”

MÁS

53
Objetivo: El niño va a comparar dos grupos de objetos donde uno tiene casi el doble de objetos que
el otro e identificará cual tiene más.

Nota: Cuando los niños aprenden a utilizar la palabra más – especialmente si están aprendiendo a
señalar – lo usan para pedir más de algo que ya tienen. Por ejemplo, pedir más comida o juguetes
implica un deseo de una cantidad adicional de lo que el niño ya tiene (más plátano). No puede tener
más plátanos hasta que tenga un plátano. La actividad en esta sección no está enfocada en el
significado de más, si no en el concepto de comparación de dos grupos para ver qué grupo tiene más
objetos o mayor cantidad que el otro.

Materiales:
• Bloques del mismo tamaño
• Fichas de póquer de un color o monedas
• Macarrón seco (o algún otro objeto pequeño que tu niño no trate de comer)
Procedimiento:
1. Construye dos torres con bloques o con las monedas de póquer. Una debe ser mucho más
grande que la otra. Cuenta las fichas o bloques en voz alta mientras haces las torres.
Pregúntale a tu niño que torre tiene más fichas o bloques. Si contesta correctamente, déjala
que tire la torre más grande. Si contesta mal, dile algo como, “No, ésta tiene más. Mira que
grande es. La otra es pequeña.” Repítelo las veces que sean necesarias. Si tu niño disfruta
construyendo torres, rétalo a hacer una torre con más bloques que la tuya.
2. Pon unos pocos macarrones secos en una de tus manos y muchos en la otra. Pregúntale en
que mano tienes más. Repítelo varias veces. Luego ve si puede poner más macarrones en una
de tus manos que en la otra. Es más difícil que sólo ver las dos cantidades y juzgar cual tiene
más. Si no es capaz de hacerlo, trata de nuevo en un mes o dos.

Juego Comercial para Comprar o Probar

Si tu niño ya pasó la etapa de meterse todo a la boca, puedes tratar de jugar el juego
comercial No Derrames los Frijoles de Milton Bradley (entre 7 y 9 dólares). Mientras
cada persona coloca un frijol de plástico en la portada de frijoles, él puede decir,
“Ahora yo tengo más.” El siguiente jugador dice, “No, yo tengo más,” hasta que los
frijoles se derramen.

Generalización en las actividades diarias: Tu niño aprenderá más sobre el concepto de más en el
curso de la vida diaria que lo que aprenderá de las actividades estructuradas que aquí planteamos.
Cuando se sirve la comida a la clase o familia, a propósito, da muchos más pretzels u otro
snack a un niño. Si tu niño no protesta que alguien más tiene más, pregúntale quien tiene más. Si no
puede decirlo, di “¡Ups! ¡Le di más a Jason que a ti!” Iguala la cantidad de snack y di que todos tienen
que tener lo mismo. Un niño (no incluyas a mamá o papá) no puede tener más en nuestra clase o
familia. De la misma forma, cuando saques material para manualidades, bloques, dominós, u otras
cosas, ve si tu niño nota que otro niño tiene más de lo que él tiene.
Papás, ayuden a su hijo a dar a papá u otro niño más comida y luego decir a papá o a sus
hermanos lo que hizo. (Por ejemplo, “Démosle a papá más brócoli que a Ana. ¡A papá le encanta el
brócoli!”) Hablen sobre quien necesita más en la familia y quien menos. Hablen sobre quien tiene más
calcetines que otros cuando están lavando la ropa o quien hace el montón más grande de hojas
cuando están limpiando el patio o alguna otra actividad similar.

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Igual y Diferente

Para niños que empiezan a clasificar, tienen que ser capaces de ver los detalles de cada
objeto, compararlos y decidir si son iguales o diferentes. Cuando enseñas a clasificar, empieza con
objetos que son exactamente iguales (como tres zapatos idénticos) y otro que tenga una diferencia
marcada (como una naranja). Luego puedes progresar usando cosas que estén en la misma categoría
pero que no sean idénticos (tres zapatos que no hagan juego) y agrega uno que tenga una diferencia
marcada (una naranja). Los tres zapatos pueden ser diferentes en estilo, pero son definitivamente
zapatos. La naranja, en cambio, esta muy lejos de ser un zapato. Estas clasificando al zapato como un
miembro de la clase zapatos, que es directamente diferente a una naranja. La tarea es más difícil que
sólo encontrar una cosa diferente de las otras tres idénticas.

INTRODUCIENDO LOS CONCEPTOS DE IGUAL Y DIFERENTE

Objetivo: el niño debe ser capaz de indicar qué cosa es diferente en un grupo de objetos en el que
tres son iguales. Puedes usar objetos o imágenes.

Materiales:
• Varios sets de 2 (o 3) objetos idénticos y 1 que tenga una diferencia marcada que sean lo
suficientemente pequeños para esparcirlos en la mesa enfrente del niño. Empieza con dos
lápices y una hoja de papel hecha bola.

Otros ejemplos son:

 Carros y un libro
 Plátanos y un salero
 Tenedores y una cuchara
 Hojas de papel y un gis
 Calcetines y un zapato
 Pedazos de papel rojo y un pedazo de hoja blanca
 Bloques del mismo tamaño y una manzana
 Imágenes de 3 cosas idénticas y una de otra muy diferente
 Cereal y un malvavisco
 Tres abrigos y una bota

Paso exitoso: Enséñale al niño un objeto familiar como el lápiz y dile que toque o señale el lápiz.
Prémialo por su éxito. Si no responde, pon el lápiz en su mano y di, “Tocaste el lápiz, ¡genial!”

Procedimiento:
1. Enséñale al niño dos objetos idénticos uno por uno y pide que los toque o señale. Sostenlos
enfrente de él y dile que son iguales. Repítelo por lo menos una vez. Luego enséñale la bola
de papel y di, “¿Es esto un lápiz? ¡No! ¡No! es una pelota de papel. No es igual que un lápiz”
(enseñándole los lápices).
2. Jueguen a cachar la pelota por unos minutos. Luego muéstrale el lápiz. “¿Es igual a la pelota?
¡No! ¡No! No es igual (es diferente).”
3. Esconde la bola en tu espalda y sostén los dos lápices. “¿Estos son iguales?” Repite la
actividad si es necesario.
4. Pon un lápiz en la mesa. Enséñale la pelota de papel y el otro lápiz con una mano. Pregunta,
“¿Cuál es igual?” usando tu otra mano para señalar el lápiz en la mesa. Si es necesario, sostén
el lápiz frente a su cara y la bola de papel más lejos. “Bien, encontraste el par.” Repite la
actividad varias veces. Luego cambia de set de material.

55
 5. Vas a enseñar el concepto de igual y no igual. También puedes decir la palabra diferente, pero
enfócate primero en el concepto de igual y no igual.
Nota: Si el estudiante es autista o tiene síndrome de Asperger, probablemente debas usar
la palabra diferente desde el principio. Los alumnos con autismo algunas veces tienen
problemas procesando la palabra no y las conexiones con dicha palabra.
6. Puede que necesites poner un juego diferente de materiales y modelos para que toques el
objeto diferente. Luego ayuda al niño a hacerlo mismo.
7. Es mejor empezar con objetos tangibles y luego progresar con imágenes. Pero, algunas veces
cuando usas objetos tangibles, los niños quieren jugar con uno de los objetos y persistirán en
jugar con él sin aprender los conceptos igual y diferente. Si eso pasa, debes seguir con
imágenes, porque las cuatro barajas deben tener el mismo valor de juego para el niño, y
puede ser capaz de concentrarse en la actividad. Si el estudiante tiene dificultades con 4
objetos, trata de usar dos iguales y uno diferente. (Si estás trabajando con un niño con
autismo, puede tener problemas entendiendo que una imagen puede remplazar un objeto, y
puede que necesite lo que es llamado “habilidad de concordancia imagen-objeto.” (Ve el libro
de McClannahan y Krantz en las Referencias para la ayuda en la enseñanza de estas
habilidades.

Enseñando con Música

Me gusta usar una canción que usan en Plaza Sésamo cuando le estoy pidiendo a un
niño que me enseñe cual es diferente.
Una de Estas Cosas
Letra y Música de Joe Raposo y Jon Stone
Una de estas cosas no es como las demás.
Una de estas cosas sólo no pertenece.
¿Puedes adivinar que cosa no es como las demás?
¿Para cuando termine la canción?

¿Adivinaste qué cosa no era como las demás?

¿Adivinaste qué cosa sólo no pertenece?
Si adivinaste que esta no es como las demás,
Entonces estas completamente…bien.

1. Cuando tu niño sea capaz de decir si es igual o diferente con imágenes, puedes usar algunas de
las actividades de preescolar y libros para pintar que tengan imágenes que enseñen ese concepto.
[Si tiene problemas sosteniendo un lápiz o una crayola, no esperes que circule o tache la imagen
diferente.]

Generalización en la vida diaria: Los padres tienen la mejor oportunidad de ayudar a sus hijos a
aprender a usar los conceptos de igual y diferente. Tu alacena esta llena de cosas que son iguales y
diferentes. Sólo tienes que señalarlos. Cuando vas al supermercado, puedes escoger los productos
que sean iguales y diferentes. Puedes hacer que tu niño encuentre el calcetín negro diferente en la
canasta de los calcetines blancos, o una manzana amarilla en la caja de las rojas. Puedes guardar los
envoltorios o cajas de la comida rápida y pedir que te señale la diferente, o, cuando están comiendo
McDonald’s, busca en el restaurante que niño tiene el mismo juguete de la Cajita Feliz que tiene él.
Puedes hacer que recoja los pantalones de vestir del grupo de jeans. Hay muchas maneras de traer
este concepto a la vida diaria. Sólo asegúrate que los objetos iguales sean muy parecidos y que el
diferente sea distintivamente diferente.

56
 Los educadores pueden usar cosas de su ambiente, como lápices, plumas, hojas de colores,
botes de jugo o cartones de leche, y libros para enfatizar lo igual y lo diferente. Puedes comparar
niñas y niños u hombres y mujeres si el niño ya aprendió que cabe en una clasificación.

57
Relacionar

Al trabajar con igual y diferente, haz hecho que el niño vea los detalles de las cosas. Ahora debe estar
listo para relacionar objetos idénticos simples. Relacionar es el concepto de correspondencia uno-a-uno
usando cosas parecidas. Como es una tarea primordialmente visual, a los niños con síndrome de Down, por lo
general, les va bien. Si tu niño tiene un problema visual, tendrás que empezar con objetos concretos que
puedan sentirse fácilmente. Aunque estés usando imágenes, puedes agregar diferentes texturas como arena
pegada en un dibujo, así como en su par para que el alumno con problemas visuales lo identifique.
Cuando enseñas a tu niño a relacionar, haz que mueva el objeto a una posición a un lado de su par, o
puede señalar el objeto que es par y tu lo mueves por él.

RELACIONANDO OBJETOS REALES

Objetivo: El niño será capaz de relacionar objetos idénticos.

Materiales:
• Un rollo de papel de baño abierto, una taza, un cepillo y una cuchara (o cosas semejantes) en la mesa
• Una caja abierta que contenga un rollo de papel de baño cerrado, un cepillo, una taza y una cuchara

Nota: También puedes usar algunos de los objetos que se mencionan en los materiales de la actividad de
iguales y diferentes. Pero, es sabio no usar los mismos objetos que usaste cuando le enseñabas sobre igual y
diferente, porque puede confundir al estudiante.

Paso exitoso: Haz que tu niño nombre o señale los objetos en la caja. Prémialo por sus respuestas correctas.

Procedimiento:
1. Acomoda el rollo de papel higiénico y el cepillo sobre una mesa en frente de tu alumno, justo fuera de
su alcance. Coloca la caja sobre una silla a un lado de tu alumno. Toma el rollo de papel higiénico de
la caja y ponlo a un lado del rollo sobre la mesa. “Ves?, este rollo es igual a aquel rollo. Son iguales.
¿puedes hacer tu lo mismo? ¿puedes encontrar los objetos iguales?. Dale el rollo e invítalo a hacer lo
mismo que tu hiciste. Si es necesario, muéstrale nuevamente lo que hiciste.
2. Ahora coloca el rollo de papel higiénico de regreso en la caja, y observa si él puede identificar los
objetos iguales que están en la mesa con los que están dentro de la caja. Cuando lo haya logrado,
añade la taza a los objetos que ya están en la mesa y observa si él puede identificar los tres objetos
iguales. Si los objetos están distrayéndolo de su aprendizaje, continúa usando imágenes que parezcan
tener menos distracciones. (siguiente paso).

3. Trata de nuevo, usando tres y luego cuatro imágenes para relacionar al mismo tiempo.
4. Probablemente necesitarás repetir esta actividad muchas veces con diferentes imágenes para asegurarte
que realmente sepa relacionar.

Relaciona Imágenes

Objetivo: El niño será capaz de relacionar imágenes idénticas.

Materiales:

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 • Tarjetas con imágenes del juego de relaciona “Relaciona los iguales”
• Un mantelito para que las tarjetas o imágenes no se resbalen sobre la mesa. Un mantel individual
usado para los alimentos puede funcionar bien.

Paso exitoso: Haz que tu niño nombre o señale varias imágenes de cosas que le resulten familiares. Prémialo
por sus respuestas correctas.

Procedimiento:
1. Sobre una mesa, coloca dos imágenes de animales diferentes en una fila, separada a cuatro pulgadas
cada una, directamente enfrente del estudiante. Coloca las imágenes que hacen par a un lado o
enséñaselas una por una. Observa si puede relacionar las imágenes que tiene enfrente poniendo la
imagen correcta a un lado de su pareja. Di, “Encuentra la que es igual,” señalando la imagen del
animal que quieres que relacione. Si pone una encima de la otra mientras aprende, no se podrá auto-
corregir tan fácilmente como si las pone a un lado. Repite mezclando las imágenes.
Nota: Si los animales no motivan al estudiante, trata usando imágenes de juguetes o caricaturas
que realmente le gusten. Puedes usar dibujos en blanco y negro, a color, o imágenes de “clip
art” a computadora si esto ayuda a motivar al alumno.
2. Hazlo de nuevo, usando tres y luego cuatro imágenes para encontrar sus pares, al mismo tiempo.
3. Probablemente necesitarás repetir esta actividad muchas veces con diferentes imágenes para asegurar
que el alumno efectivamente puede relacional los pares.

RELACIONA CON EL JUEGO DE MEMORAMA

Objetivo: El mismo que el anterior

Materiales: Un juego de Memorama (construido como se describe abajo)

Procedimiento:

1. Corta un pedazo de cartulina o cartón para cartel para que esté del mismo tamaño que nueve de las
cartas o barajas de imágenes del memorama acomodadas en tres líneas de tres.
2. Fotocopia copias adicionales de las imágenes que utilizaste en la actividad anterior para que tengas
nueve pares de imágenes.
3. Separa las barajas de imágenes para que tengas dos sets idénticos. Uno serán las cartas con las que
juegue y el otro serán las cartas que estarán en el tablero del juego.
4. Empieza colocando nueve imágenes boca arriba en el tablero (en tres líneas de tres). El duplicado de
cartas están revueltas y colocadas boca abajo en un montón enfrente del alumno.
5. Que el niño en turno tome una carta del montón y trate de hacer una relación en el tablero. Si está
incorrecto, debe quedarse con la carta. Si lo hizo bien, la coloca encima o a un lado de la baraja en el
tablero. El que haga más relaciones gana.
6. Para un juego más difícil y retador, voltea las cartas en el tablero boca abajo. El primer niño que voltea
la carta de arriba del montón. Trata de adivinar donde está su par en el tablero y la voltea. Si es igual
a la carta que sacó, la pone encima de la baraja en el tablero. Si no es igual, voltea de nuevo la carta
del tablero y se queda con la que tomó del montón. El siguiente jugador toma una baraja, voltea una
de las barajas del tablero y busca el par. La idea de este juego es recordar el lugar donde están las
barajas para encontrar el par. El ganador es el que hace la mayoría de los pares.

JUEGOS COMERCIALES PARA COMPRAR O PROBAR

59
 El tradicional y comercial juego llamado memorama de Milton Bradley utiliza un pequeño marco de plástico para
sostener las tarjetas del tablero de juego. Si el alumno tiene problemas de motricidad fina, puedo poner su dedo
en los agujeros bajo el marco de plástico y empujar la baraja hacia afuera. También utiliza artículos para
sostener las barajas. El juego comercial tiene 12 artìculos para relacionar, pero es un juego que las familias y los
estudiantes pueden jugar juntos con gran éxito. En la actualidad, hay juegos de memorama de Winnie the Pooh
y de Bob el constructor (8 a 10 dólares), y seguramente con muchos otros temas.

También existen muchos juegos simples de lotería que pueden encontrarse en tiendas de descuento, en tiendas
exclusivas de materiales de educación, o en el Internet. Los juegos de lotería generalmente incluyen tableros de
juego impresos con fotografías o imágenes de objetos que además vienen también con cartas o barajas de esas
mismas imágenes o fotografías.

Para niños más pequeños, existen programas de computadora llenos de color, como los editados por Edmark, que
traen tareas de relacionar que de inmediato te proporcionan retroalimentación. Puede ver la sección de recursos
en la contraportada, al final de este libro.

Clasificación Simple

La clasificación, agrupamiento de objetos que tienen una propiedad o propiedades en común, es una
habilidad muy importante en matemáticas, lectura y lenguaje. Muchas instrucciones en todas las áreas de
contenido consisten en hacer más sutiles las clasificaciones y darles nombres o agrupar las cosas que tienen
características en común y darles un nombre de grupo. Por ejemplo, un gran cuerpo de agua puede ser
clasificado como un río, mar, océano o lago. Perros, gatos, vacas y caballos se agrupan como animales. Estas
habilidades se enseñarán brevemente aquí, pero las actividades de clasificar se espera que sean parte de la
preparación para leer, desarrollo cognitivo y actividades de lenguaje.
Normalmente los niños empiezan a clasificar por color, tamaño, número o apariencia. Jean Piaget describe
el desarrollo de clasificación como el niño aprendiendo a formar grupos de objetos basados en una regla física
(Copeland, 1984). Pueden no ser capaces de decirte la regla, pero están usando una. Algunas veces los niños
no son siempre capaces de enfocarse en la regla durante todo el proceso de separación. A estos niños se les
debe enseñar a decir su regla mientras clasifican.

SEPARACIÓN SIMPLE

Objetivo: El niño será capaz de dividir cosas por diferentes colores, formas, tamaños y tipos de objetos.

Materiales:
• Cuchillos, tenedores, cucharas
• Una bandeja de plata dividida o 3 cajas separadas
• 12 pedazos de papel de construcción (4 pliego de tres diferentes colores)
• 3 ó 4 tipos diferentes tipos de cosas pequeñas de comida que sean diferentes en tamaño o color (Por
ejemplo, malvaviscos miniatura de color, pasas y cacahuates, pedazos de cereal Lucky Charms,
gomitas de osos, gelatinitas, chocolate y galletas de animalitos, y cualquier otra cosa pequeña de
comida que le guste al niño.)
• Si usar comida no es inteligente, usa 3 tipos de objetos pequeños no comestibles, como contadores de
ositos de plástico que vienen en 3 o 4 colores, tazas de papel de diferentes colores o tamaños,
accesorios para el cabello de diferentes tamaños y colores, peines de plástico, calcetines, utensilios de
plástico de diferentes colores o latas de comida (solo 3 tipos).

60
Paso exitoso: Haz que el niño señale un cuchillo, una cuchara y un tenedor mientras los nombras (cuando
están enfrene de él).

Procedimiento:
Separando por color
1. Enseña al niño a separar por color. Di, “Pongamos las hojas que son del mismo color juntas.” Luego
empieza a clasificar las hojas en montones del mismo color, comentando cuando encuentres una que
se vea “igual”.
2. Haz que el niño trate de clasificar por color el papel de construcción en 3 montones diferentes por
color. Si se equivoca, enséñale que esos colores “no son iguales” sosteniendo las dos piezas que no
hacen par juntas diciendo, “Estas dos no son iguales.”
3. Más tarde, o si el niño no está interesado en separar hojas de color, haz que clasifique dinero de papel
de colores, carros pequeños, bloques de Lego u otras cosas que coleccione por color.

Nota: El objetivo de esta actividad es clasificar por diferentes colores, no nombrarlas, pero pueden
hablar sobre los nombres de los colores al mismo tiempo. Estas distinciones son muy difíciles de hacer.
Es esperado que algunos alumnos tengan dificultades distinguiendo los colores negro, morado y azul
marino.

Separando por forma y tamaño

1. Luego de que se laven los platos o antes de la comida, enséñale a tu niño como clasificar los cuchillos,
tenedores y cucharas en un contenedor con divisiones. Habla mientras le enseñas que hacer mientras
levantas un tenedor. Di, “OK, pondré los tenedores aquí. Aquí hay otro tenedor, así que lo pondré en el
mismo lugar…”.
2. Luego, haz que clasifique los cuchillos, tenedores y cucharas y los coloque en cajas separadas o en un
contendor con divisiones. Primero, no saques los tenedores pequeños para ensalada ni las cucharas
grandes para la sopa. Cuando se sienta confiado en la clasificación, puedes mostrar los tenedores y
cucharas de diferentes tamaños.
3. Como actividad alterna para niños más pequeños, haz que dividan sus juguetes en diferentes cajones
como parte de la limpieza (bloques en un cajón, las muñecas en otro) o botes separados para
almacenar de diferentes tamaños.

Separando comida por tipo de objeto

1. Encuentra una tarea que involucre separar dos cosas de comida diferente. Que tu niño se lave las
manos.
2. Si es posible, dale como razón que necesitas ayuda para separar los alimentos, para que la actividad
tenga un significado para él. Por ejemplo, dile que quieres comer Raisin Bran sin pasas. Pídele que te
ayude a separar las pasas del plato de cereal.
3. Luego puede separar cosas que sean menos diferentes, como papas fritas y frituras de tortilla. (“¡No se
como se mezclaron estas frituras! ¿Me puedes ayudar a ponerlas de nuevo en botes/bolsas separadas
para que las papas no empiecen a saber como las frituras de tortilla?”)
4. Luego puede ir separando alimentos más difíciles de clasificar porque son muy similares, como
manzana seca y pera seca en un bote revuelto, etc. Muchas veces los niños usarán necesitaran una
pista extra de diferencia de colores en los objetos, pero esta bien, porque todos usamos diferentes
pistas como identificación en la vida diaria. Claro, una parte de la lección tendrá que ser darle a probar
de cada alimento que separe.

DIFICULTADES AL SEPARAR POR CATEGORÍA

Hay muchas maneras en que las cosas similares son diferentes. Si tu niño es capaz de
hacer algunas tareas y otras no, ayúdale a hacer una regla para usar cuando escoja y

61
 haz que la repita cuando esté haciendo su elección. Por ejemplo, si está teniendo
problemas separando latas y vasos, le puedes decir la regla, “Las latas están tapadas
de arriba; los vasos tienen la boca abierta donde puedes meter el dedo” (metiendo el
dedo al vaso). O le puedes dar una tarea más fácil para clasificar mientras captas cuál
es el problema.
El fondo del problema puede estar relacionado con el lenguaje así como con las
habilidades cognitivas. Lobby Kumin (2003) explica que los niños aprenden el lenguaje,
usan mínima extensión y extra-extensión:
“La mínima extensión ocurre cuando el niño usa la palabra “chaqueta” sólo para
describir su chaqueta. Así que, si hay una foto de una chaqueta azul y la de él es roja,
no usará la palabra “chaqueta” para describir la chaqueta azul…
“Seguido, cuando los niños están aprendiendo nuevas palabras y conceptos, ellos
usan extra-extensión o extra-generalización… Por instantes, un niño puede aprender
que un perro tiene cuatro patas y usar la palabra “perro” para todos los animales de
cuatro patas.”

Así que, por instantes, si tu niño quiere llamar pretzels y papas “snack”, tendrás
que enseñarle las palabras específicas para cada tipo de bocadillo para facilitar la
distinción en su clasificación, pero puede seguir usando la palabra snack para lo que
sea que coma cuando llegue a la casa de la escuela. Le puedes decir que snack es la
palabra que agrupa todos los diferentes tipos de comida deliciosa.

Separando objetos no comestibles

1. Si el uso de comida no es sabio, revuelve algunos utensilios de la casa mencionados en la sección de
Materiales y deja que tu niño los clasifique. Por ejemplo, enséñale como separar tazas de papel,
utensilios de plástico y latas de comida. Puedes comentar que hay mucho desorden en la cocina y
pedirle que te ayude a organizarte clasificando estas cosas.
2. Te puede servir si tienen una caja de cereal o muffins, etc. para ayudarle a separar los diferentes
objetos.

ACTIVIDAD DE MONEDAS

Objetivo: El niño será capaz de separar monedas por color, tamaño, peso o apariencia.

Materiales:
• Cambio (monedas de 10, 20 y 50 centavos y de 1 peso)
• 4 botes o contenedores claros

Paso al exitoso: Que tu niño te dé dos monedas de 10 centavos de los varios tipos de monedas en la mesa
enfrente a él. Premia la decisión correcta o ayúdalo a encontrarla.

Nota: si tienes un estudiante que este listo para una actividad más avanzada de clasificación o esta listo para
aprender sus nombres y valores, ve el Capítulo 20.

Procedimiento:
1. Una vez que tu niño pueda dividir tres colores y los cubiertos, puedes tratar esta actividad funcional.
Muchas casas tienen un gran tarro o cajón para el cambio. Algunas veces este cambio que tienen
guardado ponlo en bolsas (especialmente las monedas de 10 centavos). Toma un bote claro para cada tipo
de moneda que tienen almacenada. Haz que el niño ponga las monedas de 10 centavos en un bote, las de
20 centavos en otro, etc. Él no tiene que saber el valor de cada moneda.

62
2. En las escuelas pueden encontrar un tiempo en el que se tenga que guardar el cambio de la comida que
compró en el receso, un viaje de estudios u otra actividad que involucre dinero.
3. Después de que tu niño haya almacenado el cambio, enséñale como poner las monedas en bolsas para
llevarlas al banco, para que aprenda la función de su actividad de almacenar monedas, pero no necesita
contar las monedas. Mientras están poniendo las monedas en bolsa, enséñale cualquiera que pudo haber
terminado en el bote equivocado y señalando por qué no están en el mismo bote. (“Ups. Ésta es muy
pequeña y flaca y va en este bote. No es igual que esta moneda grande y dorada.”) Si es posible, llévalo al
banco cuando el cambio esté metido en bolsas para cambiarlo por billetes.

Generalización en la vida diaria: Hay muchas maneras de trabajar en la clasificación durante las
actividades de la vida diaria, pero tomará algo de planeación de tu parte. Las actividades de todos los días
normalmente piden una clasificación más compleja que las tareas de separación simple descritas en este
capítulo. Por ejemplo, es más difícil separar la ropa sucia en blanca y no blanca (varios colores). Algunas veces
será difícil explicar las diferencias entre categorías comunes, como chaquetas y sacos. También es posible que
el niño haga diferentes categorías que tú pondrías en el mismo grupo de objetos, dependiendo de las
características que escoja. Por ejemplo, las frutas pueden ser clasificadas por colores similares, tipos de fruta
(manzanas y naranjas), o pesos o tamaños similares.
En las experiencias diarias de la casa y la escuela se presentan numerosas oportunidades de separar y
clasificar. Las características más comunes que se pueden usar para clasificar son:
1. color (blanco o rojo, etc.)
2. tamaño (grande y chico)
3. forma (redondo o cuadrado)
4. peso (pesado o ligero)
5. apariencia (claro u oscuro, duro o suave)
6. temperatura (caliente o frío)
7. sonido (alto o bajo)
8. locación (arriba o abajo) (Smith, 1997)

La familia de Lanell usa un bote con tres bolsas. La mamá de Lanell le dijo que
separara la ropa sucia en ropa blanca, de colores y colores obscuros. Diez minutos
después, Lanell le llamó a su mamá con frustración. “¿Qué hago con la ropa que tiene
blanco y colores? ¿El rojo es un color oscuro? ¿Dónde pongo la pijama rosa?
Su mamá no había establecido las reglas de separación o clasificación detalladas
para que Lanell fuera capaz de separar la ropa fácilmente. Su mamá pudo haber
simplificado la tarea al pedirle que separara la ropa en dos montones de ropa blanca y
no blanca. Le pudo haber pedido que cantara la regla, “Blanca o no blanca.” También
podría haber simplificado la tarea diciendo, “Toda o casi toda la ropa blanca va en el
Para primer bolso. Toda la ropa de otros colores va en la segunda bolsa excepto los dominar
las pantalones de mezclilla y la ropa negra.” Otra vez, la regla puede ser cantada. “Ropa
blanca aquí, de color allá, excepto los pantalones de mezclilla y la negra.”
habilidades de clasificación, tu niño necesitará de mucha repetición en el material utilizado. El empleo de
cuadernos de ejercicios de mercado público o materiales tempranos de niñez probablemente serán necesarios.
También hay software que tiene juegos coloridos sobre clasificación y separación (y otros conceptos
matemáticos) que hasta a los niños más grandes les gusta jugar. (Casa Matemática de Millie, Carnaval Cuenta
Regresiva, y Zoo Zillions de Edmark son buenas opciones de juegos de computadora.) Sólo el adulto que
trabaja con el niño puede decidir cuando ha trabajado lo suficiente en la clasificación.
Aprender a relacionar, separar y comparar debe ser divertido para el estudiante y el maestro. Para un
niño pequeño, puedes sólo incorporar el aprendizaje en la vida diaria. Aquí hay algunas ideas:
• Si están jugando con bloques, pregúntale si te puede dar todos los grandes para que puedan hacer
una gran torre.

63
 • Si están decorando galletas, pídele que te ayude a encontrar un montón de M&M’s amarillos para
ponerlos en la galleta de papá.
• Si están doblando la ropa, pídele que encuentre todos los calcetines en la canasta de la ropa limpia (y
si puede, que ponga todos los calcetines de papá en un montón, los de su hermana en otro y los suyos
en otro)
• Si están haciendo rompecabezas juntos, que busque todas las piezas de azul cielo y las ponga juntas o
todas las cafés con peluche que son parte del cuerpo del perro juntas.

Para niños más grandes o alumnos en la escuela:

• Pide que te ayude a organizar tu colección de DVD’s o videos. Pongan todos los videos de niños en un
lugar y los de adultos en otro.
• Organicen juntos la despensa. Pongan todas las latas en una repisa, el cereal en otra, etc.
• Pídele ayuda para organizar el armario de materiales en la escuela. Pongan las tijeras en un
contenedor, los marcadores en otro, etc.
• Separen vidrio, metal y papel para reciclar.
• Separen todos los lápices que necesitan punta de los que no, o todos los marcadores secos de los que
todavía sirven.

Esta sección de separar y clasificar solo intenta rascar la superficie de experiencias en clasificar. Más
experiencias serán necesarias para clasificar dos o más características o distinciones más difíciles que
blanco y no blanco.1

Nota del Autor: He usado la palabra niño o niños para aplicarla al principiante en este capítulo. Comenzando con el Capítulo 7,
usaré el término de estudiante entonces esto se aplicará a estudiantes mayores así como a niños.

64
CAPÍTULO 7 Sentido Numérico
Lista Antes / Después
El estudiante puede:
1. _____ Contar de memoria los números del 1-10 en una secuencia correcta. Después del 1-30. (No
tiene las piezas a contar.)
2. _____ Decir el número correcto del objeto correspondiente (1-5) en correspondencia uno a uno.
3. _____ Contar con significado hasta 10 piezas.
4. _____ Dar el último número contado cuando se le pide para el número total de piezas contadas
(cardinal).
5. _____ Usar la palabra cero para mostrar que nada está ahí en el lugar.
6. _____ Contar del 11-19 objetos, usando el nombre correcto de los números.
7. _____ Demostrar conocimiento del patrón para contar números mayores por contar del 20-29
correctamente.
8. _____ Mostrar (sin contar) el número de puntos (hasta 5) en una lámina.

El sentido general del número está definido como la comprensión de conceptos numéricos y de
relaciones, la habilidad de computar acertadamente, y la habilidad de usar los números efectivamente
en la vida diaria (Reys, 1995). El sentido del número no es algo que tiene o no tiene una persona. El
desarrollo del sentido del número es un proceso de toda la vida.
El Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas ha enfatizado la importancia del desarrollo del
sentido del número, especialmente en las escuelas primarias (2000).
El desarrollo esencial para del entendimiento de las matemáticas son las siguientes:
• Contar/Temprano conceptos numéricos
• Conteo de memoria la secuencia correcta
• Principios tempranos de matemáticas/Empezar a contar con sentido (1-5)
▼ Conservación de número
▼ Correspondencia uno a uno
▼ El último número contado es el total (cardinal)
▼ El valor de cero
• Marcas visuales (reconocer pequeños grupos como un todo)
• Contar números mayores
• Patrones en contar
▼ 11 y en adelante
Contar/Temprano Conceptos Numéricos

La mayoría de los niños saben contar de memoria (decir los nombres de los números en
secuencia) de personas de su medio ambiente. La familia y compañeros usualmente cuentan objetos
para ellos desde una temprana edad. Al principio esperamos que el niño cuente hasta 3, luego 5,
después 10, luego a 20, 30, en adelante hasta 100. (Puede tomar algún tiempo—meses o años—para
los estudiantes con síndrome de Down el aprender los nombres de los números, así que no te
desanimes si las habilidades no llegan rápido). Además del nombre de los números, tiene que
aprender el patrón para desarrollar contando números del 11-100. Aunque nosotros cubramos estas

65
habilidades en este capítulo, si tu estudiante aún no esta listo para ello, regresa a este capítulo
después y trata de trabajar con otras habilidades en otros capítulos (tales como reconocimiento de
números escritos) por ahora.

CONTAR DE MEMORIA (NOMBRANDO LOS NÚMEROS)

Objetivo: El estudiante podrá contar de memoria hasta 10 (diga los números del 1-10 en la
secuencia correcta, pero sin unir la palabra del número a las cantidades actuales.) Después él dirá los
números del 1-30. (Él no necesita las piezas para contarlos.)
Materiales:
• Para niños más jóvenes, libros para contar que vayan hasta el 10 o 20 (Ver Recursos)
• Canciones cortas o porras que la característica principal sea contar.
Paso exitoso: Deja que el estudiante toque y cuente los dedos de sus pies y manos (contar 1, 2) y
elógialo. (Dile, “Voy a contar los dedos de tus manos – 1…2. ¿Puedes contarlos tu para mi?”) Solo las
partes del cuerpo que pueda ver directamente.
Procedimiento:
1. Enséñale una canción o rima para contar con palabras hasta el 10 (Niños menores de 10 u
11).
Por ejemplo, 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (levanta los dedos en orden)
Atrapé una abeja viva, (pon los dedos que señalan dentro de una colmena
haciendo un puño con la otra mano.)
6 – 7 – 8 – 9 – 10 (levanta los dedos conforme fueron
La dejé ir otra vez. (Ambas manos se abren otra vez rápidamente)
OUCH! (Como si tu mano fuera picada)
Otra variación de la canción arriba mencionada use una del show de Barney como:
1, 2 3, 5,
Una vez atrapé un pez vivo.
6, 7, 8, 9, 10
Entonces lo dejé ir otra vez
2. Canta la canción llamada a la una sale la mula, Por ejemplo:
A la una sale la mula.
A las dos sale el reloj.
A las tres sale Andrés.
A las cuatro salta el gato.
A las cinco doy un brinco.
A las seis monta el pez.
A las siete pan y leche.
A las ocho un bizcocho.
El bonete era del cura,
A las nueve, alza la bota y bebe.

66
 3. Otra canción que se conoce como Un Elefante:
Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña y como veía que resistía fue a
llamar a otro elefante.
Dos elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.
Tres elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.
Cuatro elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.
Cinco elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.
Seis elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.
Siete elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.
Ocho elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.
Nueve elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.
Diez elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña y como veían que resistían
fueron a llamara a otro elefante.

Adaptación para estudiantes mayores:

Usa una porra en vez de una canción:
1, 2, 3, 4, ¿Que contamos?
5, 6, 7, 8, ¿A quien queremos? (di tu equipo favorito)
9, 10 Hazlo otra vez
Generalización a las Actividades Diarias: El propósito de las actividades anteriores es más para
familiarizar al estudiante con los nombres y las secuencias de los números del 1 – 10. Ellos todavía
necesitan decir los números al memorizar la secuencia, no solo en una canción. Por esta razón, es de
especial importancia ayudar a tu estudiante(s) generalizando el conteo de memoria en las actividades
diarias.
Mucho de lo aprendido al contar de memoria será logrado durante la vida diaria regular. La
mayoría de los niños necesitan escuchar a los padres y los maestros contar en voz alta una, y otra vez
antes de empezar a memorizar la secuencia de los números. De manera realista, no puede esperar
que un estudiante memorice y sea capaz de repetir toda la secuencia del 1 – 10 de una sola vez.
Probablemente necesitarás practicar contar del 1 – 3 por algún tiempo antes de que esté listo a
empezar a contar hasta 5. Aquí te mostramos algunas maneras que puedes exponerle al estudiante a
contar naturalmente en el transcurso del día, y entusiasmarlo a contar de memoria por ellos mismos
cuando estén listos:
• Lanza una pelota al aire y ve hasta donde puede contar el estudiante antes de que
la pelota caiga al suelo.
• Juega a las escondidas y pon al estudiante a contar hasta 10 (o hasta donde el
pueda) mientras que los demás se esconden.

67
 • Puedes contar hasta 10 mientras cambia a una nueva actividad. Por ejemplo, “Estoy
empezando con el número 1. cuando llegue a 10, es tiempo de que vayas a clase
de español (o estés listo para bañarte).”
• Haz una apuesta con el estudiante de que no puede ponerse la chaqueta al
terminar de contar (despacio) hasta 10.
• Cuenta hasta 10 cuando esté viendo un programa de TV y estén los anuncios.
• Haz que el estudiante sea el contador para otro compañero de clase o algún
hermano.
• Algunos maestros usan el canto rítmico para atraer la atención del estudiante:
“¡Uno, dos, tres… ojos a mi!” (aplaudiendo en cada sílaba). Se espera de los
estudiantes que contesten, “¡Uno, dos, tres… ojos sobre ti!” (también se espera que
aplaudan en cada sílaba).

Principios de Aprendizaje para Matemáticas Tempranas

Conforme vayas enseñando los nombres de los números al contar de memoria, deberás también
enseñar a contar con significado para los números del 1 – 5. Ciertos principios subrayan el proceso de
contar con sentido. Tu niño no tiene que ser capaz de indicar esos principios, pero tiene que actuar
con cierto entendimiento acerca de la conservación de los números, uno a uno correspondientes,
cardinales, y el significado del cero. Aunque he enumerado estos principios en una secuencia, tu niño
puede aprenderlos en diferente orden o aprenderlos casi todos al mismo tiempo. Él también puede
usarlos de manera irregular al principio. Entonces comencemos a contar con significado para los
números menores de 1 – 5 mientras que damos experiencias con estos principios de aprendizaje para
las matemáticas tempranas.

Conservación del Número

Jean Piaget describe el fenómeno de la conservación de los números como la realización de un
número dado de piezas que no varía, sin importar como estén acomodadas las piezas (Trotón, Tucker,
Dossey & Basic, 1983). Por ejemplo, cinco ladrillos rojos pueden ser acomodados en una línea recta
exactamente a través de cinco ladrillos azules, y el niño puede decir el número de ladrillos rojos y
ladrillos azules al mismo tiempo. Si, sin embargo, los ladrillos rojos están acomodados en una línea
mucho más larga que los ladrillos azules, un niño que aún no llega a dominar la conservación de los
números puede llegar a decir que hay más ladrillos rojos que ladrillos azules. Los niños típicos
usualmente aprenden este concepto para los 4 o 5 años de edad.
Cuando el niño piensa que un número (o esencia) puede cambiar sin que nada sea sumado o
restado, él cree que es “magia,” no la estructura ordenada necesaria para la comprensión verdadera
de las matemáticas. Los niños parecen aprender la conservación de los números lentamente, y puede
ser que algunas veces parece como si las entendieran en un día, y al otro no. Continúe trabajando en
el concepto prenumérico y numérico con su estudiante mientras adquiera la conservación de los
números.

68
INTRODUCIENDO EL CONCEPTO DE CONSERVACIÓN

Objetivo: El estudiante demostrará por comparación que la cantidad de piezas permanecen igual,
incluso si son ordenados de manera diferente.

Los niños que no entienden conservación dirán que hay

más fichas en la fila superior que en la fila inferior… … que aquí.
Materiales:
• 5 fichas azules o algún otro objeto igual.
• 5 fichas rojas u objetos de color diferente que los antes mencionados.
Paso exitoso: Pídele al estudiante que toque una ficha azul (asegúrate que conozca el color azul).
Felicítalo por la respuesta correcta o muéstrasela tocando la ficha. Luego pídele que toque otra ficha
azul.
Procedimiento:
1. Coloca 5 fichas rojas en una línea recta. Ahora coloca las 5 fichas azules debajo de las fichas
rojas. Pregúntale al niño si hay más fichas rojas que fichas azules. (Hay el mismo número.)
Mueve ambos juegos de fichas más cerca para que las fichas rojas estén alineadas a la par con
las fichas azules para mostrar que son la misma cantidad de cada color.
2. Luego coloca las fichas azules más apartadas de las rojas y pregúntale al niño si ahora hay
más fichas azules. (No, siguen siendo las mismas.) Si es necesario, muéstrale alineando las
fichas una junto a la otra.
3. Separa las fichas rojas y repite la pregunta.
4. Si es necesario, usa objetos diferentes y repite, señalando la conservación de los números.
Una buena demostración sería formando a unos estudiantes en dos filas, uno frente al otro,
con la misma cantidad de estudiantes (4 a 5) en cada fila. Luego separa una de las filas y
pregúntale en cuál fila hay más gente. Luego haz que cada estudiante de la primera fila
encuentre un compañero en la segunda fila para mostrar que es el mismo número de
personas.

Nota: Jean Pieaget notó que los niños desarrollan la conservación de los números conforme van
madurando, pero otros investigadores creen que la exposición a varias experiencias guiadas a la
conservación puede acelerar el proceso. Si tu estudiante(s) no parece obtener este concepto
correctamente ahora, adelante y enséñele otros principios de las matemáticas tempranas tales como
contar con sentido de números chicos. Regrese a esta actividad más adelante.
Correspondencia Uno-a-Uno / Empezando a Contar
Una extensión del principio de conservación de los números es el principio de correspondencia
uno a uno en el cual contar, se dice la palabra del número correspondiente y se relaciona con cada
objeto. (Relación uno a uno)
Por ejemplo, al contar cinco manzanas, decimos con palabra el número correspondiente por manzana.
Un niño que no entiende la correspondencia uno a uno, al jugar un juego de mesa puede tirar el dado
y decir: Puedo mover 4 espacios.” Sin embargo, conforme vaya contando, “1, 2, 3, 4,” se salta 6
espacios en el tablero. Él no entiende la correspondencia uno a uno. Con frecuencia otros niños

69
pueden decir que está haciendo trampa. Sin embargo, él no es capaz de relacionar las palabras
contadas con cada objeto.

INTRODUCCIÓN DEL CONCEPTO DE CORRESPONDENCIA PERSONALIZADA

Objetivo: El estudiante podrá ser capaz de decir el número correcto para la pieza correspondiente en
la correspondencia uno a uno hasta 5 piezas.
Materiales:
• Fichas o algún otro objeto que se pueda contar.
• Piezas que deberán ser distribuidos tales como, vasos, platos, lápices, servilletas, etc.
Paso exitoso: Pídele al estudiante que reparta los vasos, los lápices, o los platos, un artículo por
persona presente. Di “Por favor dale un vaso a todos.” Dile al estudiante que ha sido justo. Ha dado
un artículo a cada persona presente (correspondencia uno a uno sin contar). Si el estudiante no tiene
éxito, muéstrale la tarea tu mismo y entonces haz que él lo repita.
Procedimiento:
1. Pide al estudiante que reparta algunos de los otros artículos (servilletas, platos, etc.) a cada
persona presente. Elogia su imparcialidad al repartir la servilleta a cada persona. (Si estás
trabajando solo en casa con tu hijo, puede repartir los objetos a muñecos de peluche.)
2. Luego ve a la correspondencia uno a uno que incluya contar (1-5). Cuenta 5 fichas azules, 1,
2, 3, 4, 5, y ponlas en una tabla, una por una frente al estudiante al mismo tiempo que las
cuentan. Dale las fichas al estudiante y pídele que haga lo mismo. Si no es capaz de contar
hasta 5, repite la actividad pero con 3 fichas. El dirá un número y pondrá la ficha en la tabla
en la correspondencia uno a uno al mismo tiempo que estará contando con sentido utilizando
números menores.
3. Si el estudiante no tiene éxito, dibuja 3 círculos en una hoja de papel y pide al estudiante que
ponga una ficha roja dentro de cada círculo. Haz que repita esta tarea mientras que vas
contando los números en correspondencia uno a uno. Observa si puede hacer la actividad
independientemente.
4. Cuenta otros objetos (1-5) de la misma manera. No cuentes más alto inclusive si el niño sabe
los nombres de números mayores. El énfasis debe ser en la regla uno a uno mientras que el
estudiante está haciendo una tarea de conteo simple con sentido.

RELACIONA MIS PUNTOS

Objetivo: Dándole latas vacías etiquetadas por 1 a 5 puntos, el estudiante igualará el número
correcto de palitos con los puntos. (Puedes usar también el juego de contar con el significado para
números menores si haces al estudiante contar los puntos de las latas y también contar las
calcomanías que ponga dentro de las latas.)

Materiales:
• Latas vacías de sopa (5-9). (La lata puede ser pintada o forrada con papel cartulina.)
• Etiquetas de puntos adhesivos o con un plumón permanente para dibujar los puntos.
• Palitos de paleta de madera (15+)

70
Procedimiento:
1. Marca una lata con un punto, otra con 2 puntos, otra con 3 puntos, etc.
2. Desafía al estudiante a que ponga un palito por cada punto de cada una de las latas. Revisa
cuando termine.
3. Si él parece seguro con la correspondencia, puedes hacerlo contar los puntos y los palitos para
comprobar su respuesta. Si estás trabajando con varios estudiantes, deja que tomen turnos
llenando las latas.
Generalización a las Actividades Diarias: Muchas de las tareas de la vida diaria pueden ser
usadas para la generalización de la correspondencia uno a uno:
• Al hacer pastelillos, deja que el estudiante ponga las envolturas en cada molde. Puede
que tengas que separar las envolturas por él, si es que él tiene dificultades motrices
finas.
• Deja que el estudiante ponga las etiquetas de las direcciones en las cartas.
• Deja que el estudiante reparta el papel cartulina o los popotes entre los compañeros o
que pase los tenedores en la cafetería. Cada ocasión donde se tenga que repartir un
objeto por persona es una buena práctica para que el compañero que no reciba el
artículo le diga inmediatamente al estudiante que no tiene uno.
• Deja que reparta los dulces en Halloween, uno por persona.
• Juega al Juego de la Persecución. Principalmente consiste en nombrar una persona, a
la que llamaremos "perseguidor" para propósitos de este artículo, pero generalmente
se le llama con el nombre del juego que conozcan los jugadores. El perseguidor debe
entonces tocar a otro jugador, quien pasa a ser el nuevo perseguidor. Los otros
jugadores deben intentar no ser alcanzados por el perseguidor, ya que se considera
que quien es el perseguidor para cuando termine el juego, es el único que pierde.
• Déjalo poner los CD o DVD en su caja, un por caja.
La mayoría de las actividades arriba mencionadas pueden ser usadas también como actividades de
contar con sentido si usa números no mas grades que 5.
Contar con sentido para Cantidades hasta 10
El estudiante ha estado contando ya con sentido para cantidades pequeñas (1-5) cuando el aprendía
la correspondencia uno a uno. Cuando ya pueda contar de memoria un número mayor a 5, el deberá
progresar a contar con sentido hasta ese número. Esta actividad está diseñada para hacer automático
contar con sentido para números hasta 10, mediante la práctica repetitiva.

INTRODUCIENDO EL CONCEPTO DE CONTAR CON SENTIDO

Objetivo: El estudiante contará hasta 10 piezas mostrando la correspondencia uno a uno.

Materiales:
• Variedad de objetos como bloques, lápices, etc. que puedan ser contados, especialmente
objetos que el estudiante coleccione o le gusten.
• Un recipiente para los objetos.
Procedimiento:
1. Pide al estudiante que mueve y cuente algunos de los objetos como los bloques o lo lápices y
que los ponga en el recipiente. El estudiante dirá “1,” recoge un lápiz y lo pone dentro del
recipiente. Algunas veces ayuda si escucha el objeto caer al fondo del recipiente. Luego
continúa diciendo los números conforme va levantando los lápices y colocándolos en el
recipiente. Dejando caer el objeto dentro del recipiente, es menos probable que cuente doble.

71
 (Si el estudiante tira o deja caer más de un objeto a la vez dentro del recipiente, trata de darle
un objeto a la vez al mismo tiempo que cuenta.)
2. Repite con una variedad de objetos motivadores de la casa y la escuela. Por ejemplo, si tu
estudiante está interesado en los “tazos”, ponlo a que los cuente mientras los guarda en un
recipiente. Cualquier artículo que el coleccione o sea de su interés lo ayudará a motivarse a
contar. Mi hijo colecciona “Power Rangers” los cuales cuenta fielmente. Igualmente, trabajo
con un estudiante con trastorno del espectro autista quien cuenta los vagones de su tren
favorito.

Último Número Contado es el Total (Cardinal)

Un estudiante deberá ser capaz de ver que el último número que dice cuando cuenta objetos le
muestra la cantidad objetos que hay en total. Un niño cuenta seis tenedores, uno por uno, como lo
hacen los adultos, aún así no comprende que mientras cuenta está respondiendo la pregunta
“¿cuántos hay?” o determinando el número total de objetos. Este concepto (conocido como el
principio cardinal) tiende a ser aprendido de repente en el sentido de un momento de “ajá”.
Usualmente, el niño puede generalizarlo fácilmente.

JUEGO DE CUBRIR

Objetivo: El estudiante deberá dar el último número contado cuando se le pregunte por el total de
objetos contados.
Material:
• Fichas u otros objetos de contar interesantes para él.
• Un pañuelo

Paso exitoso: Pide al estudiante que nombre los colores de las fichas (si se los sabe). Felicítalo por
la respuesta correcta.
Procedimiento:
1. Coloca 3 fichas azules delante del estudiante, contando 1, 2, 3. Di, “Ahora tienes 3 fichas
delante de ti. ¿Cuántas fichas tienes?” (3)
2. Ahora cuenta 5 fichas delante de él, contando 1, 2, 3, 4, 5. Pregúntale “¿Cuántas fichas tienes
ahora?” Observa para que identifiques si entendió que el último número contado le está
diciendo cuantas fichas hay.
3. Si no tiene éxito, trata de usar los números del 1 al 3.
4. Juega el juego de cubrir tapando una cantidad diferente de fichas con el pañuelo después de
que las haya contado y pregúntale, “¿Cuántas fichas están escondidas debajo del pañuelo?”
Después de dada la respuesta correcta, dile, “hiciste trampa.”

EL JUEGO, ¿QUÉ HAY EN LA BOLSA?

Materiales:
• Fichas o algún otro objeto pequeño.
• Una bolsa de papel chica.
Procedimiento:
1. Cuenta las fichas delante del estudiante y deja caer las fichas en la bolsa, una por una.
2. Mantén la bolsa cerrada y dile “¿Sabes cuantas fichas tengo en la bolsa?” Cuando el niño
conteste con el último número contado, dile, “¡Me atrapaste! Viste a través de la bolsa.”

72
 3. Después saca las fichas de la bolsa y cuéntalas para asegurarte. Repite la acción con una
cantidad diferente de fichas. Cada vez que el estudiante diga la cantidad correcta, es un
ganador…y tú pierdes. Si el estudiante no entiende como se juega el juego, trata solamente
con 1 o 2 fichas.
Adaptaciones para Estudiantes Mayores:
No utilices los objetos que usas con los pequeños. Utiliza objetos que se usan en la vida diaria como,
tenedores, cucharas, llaves, o monedas. En lugar de hacer los juegos con el Juego de Cubrir y ¿Qué
hay en la bolsa?, haz las mismas actividades y di firmemente, “¡Estás bien!” cada vez que la respuesta
es correcta.
Kyle relaciona la cantidad correcta de números con cada seis pelotas que deja caer una
por una en la cubeta. Sin embargo, cuando se le pregunta cuántas pelotas hay en la
cubeta, el tartamudea y adivina que hay cuatro pelotas. A pesar de que él sabe contar
cada pelota, el no sabía que el último número que dijo le daba la cantidad total de
pelotas que había en la cubeta.
Generalización a las Actividades Diarias: Una vez que el estudiante logra entender como contar
con sentido, es importante enlazar esta habilidad a la rutina diaria. Al principio haz que cuente del 1 al
9. Conforme va aprendiendo a contar las decenas, puedes lograr que cuente objetos de 20 en
adelante.

Al principio, usa objetos muy parecidos para que el estudiante se pueda concentrar en contar y
no tenga que determinar si algo pertenece en una categoría particular o no. Por ejemplo, pídele que
cuente los Legos, no lo juguetes en si. Después, querrás ampliar la categoría. Por ejemplo, usa la
categoría de los zapatos, la cual incluye tenis, zapatillas, y zapatos de vestir. Pide a otros adultos o
compañeros mayores que hagan actividades similares para ayudar a tu estudiante a comprender que
contar es una actividad importante.
• Contar:
▪ Los platos en la mesa
▪ La ropa sucia que va en el cesto
▪ Los productos del mandado
▪ Las llaves del llavero
▪ Las naranjas cuando las pone en el frutero
▪ Las burbujas que él o usted soplan
▪ Las estrellas cuando van saliendo
▪ Juguetes pequeños como los Legos o lo carritos cuando los guarden
▪ Lápices que necesitan punta
• Averigua cuantas piezas se necesitan servir por porción de galletas, o papas. Cuenta ese
número. Pídele que las cuente.
• Haz muchos aviones de papel y ve cuantos puede aventar el estudiante a un círculo
pintado en el suelo o volar detrás de una línea. Cuéntalos de nuevo al levantarlos.
• Haz que el estudiante adivine (estimado) cuantas galletas de animalitos, bloques
pequeños, o palillos puede levantar y poner en una mano. Cuenten los objetos para ver
que tan cerca estuvo lo estimado.
• Cuenta cuantas veces es lanzada una pelota de un lado a otro. Empieza a contar de nuevo
cuando alguien se equivoca.
• Juega a Simón Dice y haz que el estudiante de 3 pasos adelante, se mueva 2 pasos atrás,
y otros movimientos que involucre números menores.
• Juega al gato y trata de que el estudiante ponga 3 fichas en una fila (usando dos colores
de fichas en una cuadrícula si el estudiante tiene problemas con las x y las o).
• Léele al estudiante algunos de los libros para contar que estén disponibles.

73
 • Y muchas más actividades similares.
Entendiendo el Cero
El concepto del cero es una parte básica de nuestro sistema numérico. Recuerde, los Romanos
no tenían cero, y hoy en día todavía nos cuesta trabajo el reconocer números Romanos. El Cero es
comúnmente usado para expresar que nada está ahí. Además, el cero es esencial como un marcador
de posición para la base de nuestro sistema decimal. Cuando sumamos 1 objeto a 9 objetos,
colocamos un cero en la columna de las unidades y movemos a la columna de las decenas y
escribimos 1. El cero es usado para mostrar que no hay 1s en la columna de las unidades, pero un 10
en la columna de las decenas.

INTRODUCIENDO EL CONCEPTO DEL CERO

Objetivo: El estudiante será capaz de usar la palabra cero para mostrar que nada esta ahí (en ese
lugar).

Materiales:
• Pequeñas piezas de alimento tales como gomitas, fresas, chocolates O
• Piezas que no sea comida como Legos o carritos chicos.

Paso exitoso: Pídele al estudiante que nombre algunas de las piezas que vas a contar. Felicítalo por
la respuesta correcta.
Procedimiento:
1. Dale al estudiante dos piezas de las gomitas o dulces, dile que tiene dos piezas. Luego quítale
una pieza.
2. Pregúntale cuantas le quedan.
3. Pídele que se coma la última gomita y pegunta, “¿Cuántas tienes ahora?” Cuando él conteste
que no tiene ninguna, dile que el nombre para nada es cero (y muéstrale como se ve el cero
escrito).
4. Si quieres usar artículos que no sea comida, asegúrate de que los artículos que escoja tengan
algún interés o valor para el estudiante. Usa el mismo procedimiento arriba mencionado. (Si tú
estás trabajando con algún estudiante con autismo, sin embargo, puede ser mejor que uses
artículos u objetos de bajo interés si se entristece cuando le quita uno.)
Generalización a las Actividades Diarias: Continúa hablando del cero con diferentes tipos de
artículos.
• Haz del cero parte de su vida diaria contando actividades diarias haciendo preguntas
como, “¿Cuántos zapatos tengo puestos?” Muy bien. No tengo zapatos puestos. Tengo
cero zapatos puestos.”
• Hazlo como juego de una canción cuando digas “¿Y ahora cuantos nos quedan? ¡Cero!
Si muy bien, Cero.”
• Si el estudiante es de corta edad, querrás decir, “Cero… Sr. Cero… triste Sr. Cero… no
tienen nada.” Haga un cero con su mano y diga, “El cero se parece a esto.”
• Si al estudiante le interesan los deportes, señálale cuando algún equipo tiene cero
puntos por que no han anotado.

74
Contando Números Mayores
Aprender a contar decenas puede ser muy difícil para los estudiantes. En el idioma inglés,
existe un patrón del 10 al 19, en el que se aprende a decir las unidades primero y luego la
terminación “teen” que indica decenas (significando 10). Sin embargo, este patrón es justamente lo
opuesto del patrón usado en los 20s en adelante, en el que primero se nombran las unidades y luego
las decenas. Algunos estudiantes tendrán dificultades al escribir los números de dos dígitos por que
escuchan el dígito en lugar de las unidades (como trece) antes de escuchar el indicador de las
unidades. Así, algunos estudiantes escriben 41 en vez de 14. Además, 11, 12, y 13 no encajan en
ningún patrón. Si el estudiante tiene gran dificultad con las decenas, sigue con el reconocimiento de
los números (Capítulo 8) para que los números escritos refuercen la memoria.

PATRÓN DE LAS DECENAS

Objetivo: El estudiante primero podrá ser capaz de contar del 1 al 13, y luego de 14 a 19 objetos,
usando el nombre del numérico correcto para las decenas.

Materiales:
• Monedas, fichas, o pelotitas
• Un cartón de huevo, una charola para mantecadas.
• Una tablilla para clavijas y 13 clavijas (opcional)
Procedimiento:
1. Se le enseñará al estudiante los números 11, 12, y 13, como nombre de números separados
como 6 ó 7. Coloca objetos o a 11 personas en una fila y pídele al estudiante que los cuente.
Cuando el estudiante llegue al último objeto o persona, dile “¡Ooops! ¿Qué hacemos con este?
Lo llamaremos once. Once, once, once – ese es un buen nombre. Vamos a cantarlo – once,
once, once.” Haz algún tipo de ritmo.
2. Cuando el estudiante tiene éxito para contar hasta el 11, sigue introduciendo los números 12 y
13, como arriba se mencionó.
3. Usa algunas estructuras de contar que requieran completar 12 objetos. Pídele al estudiante
que ponga unas monedas, pelotitas, o algún objeto pequeño similar en el cartón de huevo, un
objeto por compartimiento, nombrado cada uno. Usa la charola de pastelillos para el mismo
propósito. Alternativamente, cubre algunos de los agujeros en la tablilla con cinta para que
solo haya 12 ó 13 agujeros, y pídele al estudiante que ponga 12 ó 13 clavijas en la tablilla y
cuéntalas.
4. Contando del 14 al 19 puede ser un poco más difícil, por la misma razón arriba mencionada.
Una vez que tu estudiante puede contar hasta 13, explica brevemente el patrón en 14, 15, 16,
17, 18, y 19.
Generalización a las Actividades Diarias:
• Cuenta hasta el once o doce cuando le adviertes a tu hijo que la hora de juego ha
acabado o que es hora de cenar. Dale muchas oportunidades para que el escuche
como cuentas los números mayores.
• Háblale de los primos adolescentes que conozca y dile las edades frecuentemente.
• Si tiene alguna colección de juguetes, CDs, o alguna otra cosa, dile que las cuente,
hasta llegar a las decenas lo más lejos que llegue.
• Practica contar con estos números frecuentemente con paquetes de cosas o con las
cosas del mandado, etc.
También ve las otras sugerencias en las generalizaciones de las diferentes secciones de éste
capítulo, enfocándose a las decenas.

75
Patrón de Números del 20 en adelante
Aprender a contar hasta el 20 puede que tome un tiempo para estudiantes de pensamiento concreto.
Comprender el patrón para contar y el trabajo completo de memorizar puede ser muy difícil para
ellos. Puedes encontrarte, si tú vas y enseña el reconocimiento de los números (Capítulo 8), que la
visualización los ayudará a aprender los números y los patrones. Si el estudiante tiene pocas
dificultades en la habilidad motriz fina, escribiendo los números (Capítulo 9) podrás dar
retroalimentación táctil que asistirá a la memorización.

INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO

Objetivo: El estudiante demostrará conocimiento de patrones para contar números mayores contado
del 20 al 29 correctamente.
Materiales:
• 40 palitos de madera
• Platos de papel

Paso exitoso: Pídele al estudiante que cuente hasta el 19 mientras pone sobre la mesa un palito por
cada número que él va contando. Felicítalo.
Juegos Comerciales a Comprar o Probar
Mientras tu estudiante se expone a varias habilidades cubiertas en este capítulo, hay una gran
variedad de juegos comercialmente disponibles que se pueden usar para que la enseñanza sea
divertida.
Conforme el estudiante empieza a entender la correspondencia uno a uno y el contar con
sentido, pueden jugar un juego simple de mesa en el que tenga que mover el marcador un espacio
por cada punto del dado. Unos buenos ejemplos son:
• Serpientes y Escaleras (Fundex),
• ¿Quién? Jr. (Hasbro),
• Monopoly Jr.(Hasbro),
• Trouble (Milton Bradley),
• Sorry (Parchís)
• Escaleras y resbaladillas (Milton Bradley)

Si algún estudiante de menor edad tiene dificultad en aventar los dados o mover las piezas una casilla
por vez, Hi! Ho! Cherry O (Parker Brothers) es un buen juego para ayudarlos. Los jugadores usan una
tabla giratoria que le muestra cuantas cerezas deberá quitar del árbol. El estudiante físicamente
puede quitar las cerezas que toma del árbol y colocar las cerezas que se le indica en el tablero en una
correspondencia uno a uno. Otro buen juego para estudiantes que están trabajando con las
habilidades tempranas para contar y no se necesitan dado es el de Conecta Cuatro (Milton Bradley).
Una vez que tu estudiante empieza a aprender acerca de visualizar (ver abajo), juega un juego
con un solo dado. Observa si reconoce el número de puntos inmediatamente o que los pueda contar.
La visualización por lo general viene por experiencias divertidas con juegos.
Jugando al dominó puede ser una forma divertida de practicar la visualización. Cuando
juegues al dominó, señálale los números de la mitad de la ficha. No esperes que el estudiante
visualice más de 4 puntos. Muchas actividades excelentes usando el dominó vienen en el juego
Dominó Suma y Resta (Learning Resources, con un costo alrededor de $9.00 usd)
Procedimiento:
1. Di, “Voy a contar más: 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29.” Pon los palitos en el plato, 10
por plato. “Vamos a hacerlo de nuevo. Veinti…. (¿qué?). Correcto, 21.” Continúa pidiéndole

76
 que te diga el número que sigue del 20 hasta llegar a 29. Puedes ayudarle diciéndole, “¿Qué
número viene después del 2? Correcto, 3. Tenemos el 23.”
2. Puedes escribir los números mientras los dices, pero no esperar que el estudiante lo reconozca
hasta que le hayas enseñado el Capítulo 8, Reconocimiento Numérico.
3. Cuando haz enseñado a fondo del 20 al 29 por medio de memorización y con objetos, observa
si el estudiante ha descubierto el patrón. Si es así, puedes pasar al número 30. Eventualmente
querrás que cuente hasta 100 con sentido, pero mi experiencia ha sido que para un estudiante
puedes abrumarse fácilmente con tantos dígitos. Si haz enseñado el patrón, puedes continuar
con números mayores posteriormente.

Aprendizaje Visual
Junto con contar, la visualización (también llamado pensando en grupos) es una parte importante del
sentido numérico. La visualización es necesaria para que el individuo obtenga una imagen visual de la
gestalt (un todo) del número, no solo piezas individuales (Reys, 1995; Semple, 1986). Cuando tu
lanzas unos dados, no cuentas cada punto de cada dado. Tu ves el 4, o todo el “cuatro” del grupo de
puntos. La mayoría de las personas son capaces de visualizar hasta 6 puntos. Los estudiantes con
problemas de habilidades de aprendizaje en matemáticas o dislexia matemática, a veces llamada
ceguera numérica, frecuentemente no tienen esta gestalt y se apoyan en contar y por sólo
memorización. (Ranpura, 200).

ACTIVIDADES CON TARJETAS DIDÁCTICAS

Objetivo: El estudiante será capaz rápidamente de visualizar el número de puntos (hasta 4 ó 5) en

un dado sin contar.

Materiales:
• Tarjetas didácticas con puntos (pág. 325)
• Dados
Paso exitoso: Pídele al niño que toque el lado del dado que tiene 2 puntos. Felicítalo por el intento
correcto.
Procedimiento:
1. Muéstrale rápido las tarjetas didácticas de los puntos del 1 al 3. El niño no deberá tener
tiempo de contar los puntos. Juega un juego con él y pregúntale, “¿Qué tan rápido puedes
decirme la cantidad de puntos?”
2. Agrega la carta que tiene los 4 puntos a la actividad. Puedes tratar con las cartas 5 y 6, pero
visualizar 4 puntos es un logro significativo.

JUEGO NÚMERO SIGUIENTE

Materiales:
• Un dado (si el estudiante no puede ver y cuenta los puntos en un dado regular, usa un
dado grande de espuma o haz un cuadrado con cartulina formando un dado y pinta puntos
de los 4 lados.
• Papel y lápiz.
Procedimiento:
1. En la primera ronda, un jugador lanza el dado y trata de que caiga en 1 (1 punto). Si le toca
un 1, se le da un punto. El maestro escribe la puntuación. Si no sale 1, entonces no hay
punto. El siguiente jugador también tratara de sacar 1.

77
2. En la segunda ronda, cada jugador tratará de sacar un 2 para obtener 2 puntos, etc.
3. Después de que todos los jugadores hayan lanzado el dado en rondas de 4 - 5 veces, la
persona que tenga más puntos gana.
4. Una manera alternativa de sacar la puntuación seria dándole al jugador 2 puntos por cada
lanzamiento acertado.

78
CAPITULO 8 Reconocimiento Numérico
Lista Antes / Después

El estudiante puede:

1. _____ Relacionar los números escritos del 1 al 5 con otro juego de números del 1 al 5
(Después del 1 al 10).
2. _____ Relacionar números escritos con grupos apropiados de artículos (1 al 10).
3. _____ Reconocer números escritos del 11 al 19.
4. _____ Reconocer números escritos del 20 al 29 y puede ser capaz de aplicar el patrón para
números del 30 al 39.
5. _____ Reconocer números escritos del 39 al 100
6. _____ Teclear correctamente un dígito y dígitos dobles en la calculadora.

Los estudiantes que han aprendido los conceptos del Capítulo 7, Sentido Numérico, ya entienden
contar con sentido del 1 al 20 o más. Este capítulo ayudará a los estudiantes a relacionar el símbolo
numérico impreso del número de artículos que representa.
Para algunos estudiantes, podría ser muy importante enseñarles el reconocimiento numérico junto
con el Capítulo 7, Sentido Numérico. Si el estudiante no tiene una dicción entendible, enseñar el
reconocimiento numérico te permitiría indicar el número escrito para mostrar el entendimiento de
conceptos numéricos. Además, viendo los números escritos puedes añadir señales visuales al
aprendizaje de conceptos numéricos.
En algunos casos, puede tener sentido el enseñar las habilidades en este capítulo al mismo tiempo
que estás trabajando con los números escritos, que son cubiertos en el Capítulo 11. Para un
estudiante con poco control muscular bueno, escribir los números puede añadir señales táctiles y
visuales para ayudar la memoria a largo plazo. Investigadores, sin embargo, han documentado que
los niños típicos de primer grado tienen dificultades frecuentemente con la escritura de los números,
probablemente por su control inmaduro de motricidad fina y su limitada coordinación ojo-mano
(Payne & Huinker, 1993 citado en Rey, 1994). Muchos niños con síndrome de Down u otras
discapacidades que afectan habilidades de motricidad fina continuarán teniendo dificultades
escribiendo números más allá de la edad de los niños regulares que pueden escribirlos fácilmente.
Por lo tanto, ellos tendrán frecuentes experiencias con números y el reconocimiento numérico antes
de ser requerido para escribirlos.
Importantes conceptos de enseñanza acerca del reconocimiento del número son:
• Relacionar Números
• Identificar números escritos con grupo de objetos (1-10)
• Reconocer números escritos del 11 al 19 (decenas)
• Reconocer números escritos del 20 al 39 y su patrón
• Reconocer números escritos del 39 al 100
• Introducir números de un dígito y doble dígito correctamente en la calculadora

79
Relacionando Números
Antes de esperar que un estudiante aprenda los nombres de los números, le enseño a relacionar los
números por su forma. El estudiante debe entender las características importantes del número para
relacionarlo con el mismo número que es de diferente tamaño. Relacionar también da al estudiante
una experiencia satisfactoria antes de que se le den tareas más difíciles.

Nota: Sugiero escribir los números en el estilo recomendado por Jan Olsen en el método
Handwriting Without Tears™. Esto es, hacer un 1 con una línea recta y un 4 abierto, así como un
6 en el cual la parte de atrás no esté curveada. Usando este método, tú puedes empezar la escritura
con la mayoría de los números en la esquina superior de una caja, lo cual esto lo hace más fácil para
muchos estudiantes con síndrome de Down y otras discapacidades para aprender como escribir los
números. (Ver Capítulo 11 para más información en formando números.)

EL JUEGO DEL ESTACIONAMIENTO

Objetivo: El estudiante será capaz de relacionar los números del 1 al 5 con otro juego de números
del 1 al 5.
Materiales:
• Cinco carros pequeños (p. ej. Matchbox) con un número grande escrito encima (1 al 5)
• Cinco cartones de leche individuales u otro tipo de caja con la tapa cortada, creando un
cubo con los lados abiertos simulando una cochera. Escribe en cada “cochera” con los
números del 1 al 5
• Aviones de papel marcados del 1 al 5
• Cinco cajas el doble de grandes que los aviones de papel marcadas del 1 al 5
Paso exitoso: Pídele al estudiante que empuje uno de los carros a través de la mesa hacia ti o que
aviente el avión hacia ti. Continúa esta actividad tomando turnos y felicítalo por su carrera o su vuelo
exitoso.
Procedimiento:
1. Pon en una fila los cartones de leche (los cuales tiene un número grande en la parte de arriba)
delante del estudiante. Dile que los carros necesitan entrar en la cochera correspondiente. (Si
tú tienes más de un estudiante, deje que “jueguen” al mismo tiempo con sus propias cocheras
y carros.)
2. Muéstrale poniendo el carro con el número 1 en la cochera número 1. Levanta el carro, señala
el número escrito arriba y dile “Este número es un 1. Vamos a ver si podemos encontrar la
cochera con el 1 escrito como en el carro. Vamos a encontrar la pareja.”
3. Lleva el carro o avión a la cochera correspondiente. Puedes nombrar el número conforme vas
mostrando el juego, pero no esperes que el estudiante lo repita. Tú tienes que dejarlo a que
haga la primera relación.
4. Deja que el estudiante ponga todos los carros o aviones en la cochera correcta. Observa como
con seguridad puede guardar los carros.
5. Quien sea que haya guardado primero los carros en las cocheras correctas, gana. Puedes tener
muchos ganadores.

Nota: Para los estudiantes de primaria, tú querrás darles unos minutos más para jugar con los carros
o que hagan una carrera. Estudiantes mayores querrán hacer aviones de papel y volarlos a las cajas
marcadas.

80
Identificando Números con Objetos

El siguiente paso para enseñar números es reconocer a que números pertenecen. Esto es, los
numerales son las maneras de simbolizar los números que los estudiantes utilizaron previamente para
contar de memoria y responder a la pregunta “¿Cuántos?”

INTRODUCIENDO EL CONCEPTO

Objetivo: El estudiante demostrará que el número de objetos se pueden simbolizar por un número
relacionando grupos de puntos (1-5) con los números del 1 al 5. Después el objetivo puede ser
expandido del 1 al 10.

Materiales:
• Plumón negro y rojo
• Tarjetas didácticas con puntos (pág. 325)
Paso exitoso: Sostén arriba las tarjetas con los puntos del uno al cinco en ellas y pregúntale al
estudiante cuantos puntos hay en cada tarjeta (asume que el estudiante puede visualizar los puntos
hasta 5). Felicítale las respuestas correctas.
Procedimiento:
1. Usando un nuevo juego de tarjetas del 1 al 5, muéstrale al estudiante la tarjeta de un-
punto y escribe el número 1 (de diferente color que los puntos) debajo del punto. El punto
debe parecerse a un sombrero redondo en la parte de arriba del 1. Di “Un punto… es
llamado uno” mientras escribes el 1 en la tarjeta. Haz que el estudiante lo repita oralmente.
Cada vez que introduzcas un número, señala el(los) punto(s), luego haz que el estudiante
diga el número y que cuente el(los) punto(s). Haz que trace el número en la tarjeta con su
dedo, empezando por la parte de arriba.
2. Repite con la tarjeta marcada con el número 2. Señala los 2 puntos. Escribe el número 2
empezando con el primer punto de arriba y finalizando con el último punto de abajo, como
se muestra en la ilustración. Practícalo como se menciona arriba.
3. Repite el procedimiento arriba mencionado con cada una de las cinco tarjetas y haz
prácticas cortas y frecuentes.

81
JUEGO DE CLIP, CLIP

Materiales:
• Cinco tarjetas de índice 7.62 cm. x 12.70 cm., numeradas del 1 al 5 en grande, números
negros para cada estudiante que juegue. Si el estudiante tiene dificultades de motriz fina,
use tarjetas más grandes y gruesas.
• 15 clips o pinzas para ropa para cada jugador
Procedimiento:
1. Muestra una tarjeta. Haz un ejemplo, colocando la cantidad de clips o pinzas en la tarjeta para
relacionar el número en la tarjeta.
2. Deja que el estudiante practique poniendo los clips. Si usas pinzas (para estudiantes con
algunas dificultades motriz fina), tú podrás necesitar pegar dos tarjetas juntas o hacer unas
tarjetas de cartón. Si el estudiante necesita asistencia, tú o un ayudante sostienen la tarjeta
firmemente mientras el estudiante coloca el clip o la pinza. Si el estudiante no reconoce los
números, agrega más puntos a la tarjeta, como en la actividad anterior. Quita los puntos lo
más rápido posible para que el estudiante no se acostumbre o se haga dependiente de ellos.
3. Para hacerlo como un juego, dales a cada estudiante un juego de tarjetas numeradas del 1 al
5 y 15 clips o pinzas para relacionar los números. El estudiante con la mayor cantidad de
tarjetas correctas, gana. (Todos pueden ganar.)
4. Cuando el estudiante haga esta práctica con seguridad, el juego puede ser dado como trabajo
independiente. Más adelante, se pueden hacer tarjetas con números mayores como del 1 al
10, y el estudiante puede competir para terminar primero con exactitud. Claro, no hagas
competencias si un estudiante es obstaculizado por dificultades de motricidad fina.

JUEGO DE COLGAR

Materiales:
• Tablero de clavijas
• Ganchos en forma “L” (5-10), insertados en el tablero y etiquetados
del 1 al 5, o del 1 al 10
• Tarjetas de índice perforadas al centro en la parte superior para que el gancho encaje
fácilmente. O
• Tarjetas con fotos o dibujos perforadas en la parte superior al centro

Procedimiento:
1. Dibuja grupos de objetos del 1 a 10 en la tarjeta o usa calcomanías.
2. Muéstrale al estudiante(s) como colgar la tarjeta en la tabla debajo del número, relacionando
el número con la cantidad de objetos (Baratta-Lorton, 1972). Esta actividad puede convertirse
en un centro de enseñanza o un trabajo independiente.

Juegos Comerciales para Comprar o Probar

Un buen juego para que tus estudiantes menores se mantengan activos y también
trabajen en el reconocimiento de los números es Leaping Frogs por Internacional
Playingthings (www.intplay.com). Los jugadores rebotan una rana de un mini
trampolín dentro de un tapetito en forma de lilas numeradas. Juégalo de modo que los
jugadores sólo puedan quedarse con una rana si ellos pueden nombrar el número
donde aterrizó

- 82 -
Recordando los Números
Los estudiantes necesitan aprender a reconocer los números detalladamente. El estudiante con
síndrome de Down y otros aprendices o pensadores concretos necesitan práctica creativa para
transferir la enseñanza del estudio de corto plazo de los números al almacenamiento de memoria de
largo plazo. El reconocimiento de números necesita ser automático para que el estudiante se pueda
concentrar en más conceptos avanzados de las matemáticas.
Los expertos de la memoria nos han dicho que a menudo nosotros recordamos mejor cuando
asociamos un artículo con una imagen en la mente, especialmente si la imagen es divertida o inusual.
A este proceso lo llamamos el uso visual o entradas para refrescar las mnemónicas de la memoria. Las
mnemónicas también incluyen el uso de cantos, canciones, y letras que nos ayudan a recordar.
Imaginamos Italia como una bota, o los colores del arco iris como Roy G. Biv (rojo, naranja, amarillo,
verde, azul, índigo, violeta). Muchos de nosotros necesitamos cantar suavemente la canción del ABC
cuando alfabetizamos algo. Nosotros necesitamos usar más seguido las mnemónicas con estudiante
que tienen dificultades con la memoria de corto plazo y el trabajo con la memoria.
Si el estudiante tiene dificultades en recordar a que se parecen los números, usa las
mnemónicas cuando te sea posible. Tú puedes hacer tus propias mnemónicas que tengan sentido
para tus estudiante(s) particular. O quizás quieras usar un sistema de mnemónicas que estén
disponibles comercialmente, como el libro Addition the Fun Way: A Picture Method of Learning the
Addition Facts por Judy Liautaud (1996). Este libro tiene personajes divertidos en caricaturas de los
números que puede ayudar al niño a recordarlos mejor. El libro puede también ser usado más
adelante para ayudar a memorizar los principios de la suma.
Algunos estudiantes pueden ser capaces de escribir el número descrito en el Capítulo 11 para
ayudarlos a recordar como se forman los números. Escribiendo los números puede ayudar para
involucrar los sentidos del movimiento (sinestesia) y del tacto (táctil). Tú ni siquiera necesitas que el
estudiante use papel y lápiz. Sólo necesita trazar el número en el escritorio o practicar con gis en un
pizarrón.
Otro ayudante para la memoria es la práctica creativa. Sin embargo los estudiantes con
síndrome de Down necesitan mucha repetición para reconocer los números, los libros de trabajo y
tarjetas didácticas pueden ser aburridas e inefectivas. El uso de juegos y actividades pueden ser
divertidas así como efectivas. Un ejemplo de la práctica creativa es el Avioncito, el cual se presenta a
continuación.

AVIONCITO

Objetivo: El estudiante practicará el reconocimiento de números mientras involucra el movimiento de

todo su cuerpo.
Materiales:
• Gis (juego al aire libre)
• Cinta adhesiva (para jugar en interior)
Procedimiento:
1. Usa la cinta adhesiva en el piso para trazar una plataforma
de 12 recuadros del avioncito para el interior o usa el gis para el exterior en la banqueta o en
el patio de la escuela. Primero traza los números del 1 al 12 en orden en los cuadros del
avioncito. Después traza los números al azar en los cuadros. El niño deberá saltar en los
números del 1 al 12, diciendo el nombre del número. Puesto que esto no pretende ser un
juego para las habilidades motrices, el jugador puede caminar de un cuadro a otro conforme
va diciendo el número.
2. Si el jugador dice o pisa el número incorrecto, será el turno del otro jugador, o si está solo,
empezará desde el principio.

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Adaptación para Estudiantes Mayores: En lugar del avioncito, los estudiantes mayores
pueden usar el tapete del juego de “Twister” (Milton Bradley) y pegar números en las variaciones de
los círculos de colores. Necesitarás poner el mismo número del tapete en el girador o simplemente
usa un dado. Puedes simplificar las reglas o inventarlas, dependiendo de la edad o la habilidad del
jugador.

Juegos Comerciales a Comprar o Probar

Una vez que el estudiante reconozca los números del 1 al 10, podrá ser capaz de jugar muchos juegos
para niños regulares como:
• Go Fish (varias marcas o una baraja de 52 cartas)
• Uno o Uno de Winnie de Pooh para estudiantes menores (Mattel)
• Monopoly Jr. (Parker Brothers)
• Crazy Eight (varias marcas, o una baraja de 52 cartas)
Muchos de estos juegos están disponibles como juegos de computadora como Cards for Kids (Two
Lights).

Para estudiantes mayores, busca juegos de mesa o de cartas apropiados para su edad que
requiera reconocimiento de números. Los ejemplos incluyen: Uno, Sorry, o Racko. Entonces
simplificas las reglas, si es necesario, para que el pueda jugarlo. Usa Post-its en el juego de mesa
cuando se necesite hacer cambios tales como cubrir un cuadro en el juego que tenga instrucciones
complejas o que prolongue mucho el juego. Como estos juegos son para estudiantes mayores casi
siempre son muy largos, a menudo diles, “Este juego toma mucho tiempo. Vamos a hacerle cambios
para que podamos jugar unos 20min. Estas reglas son reglas para la escuela (familia).”

Reconociendo Números del 11 al 19 (Decenas)

Según lo discutido en el capítulo anterior, las decenas a menudo son confundidas por los niños que
están aprendiendo acerca de los números. Ellos escuchan primero el lugar de las unidades así que
pueden pensar que el numeral empieza con el número que están escuchando en el lugar de las
unidades. Por ejemplo, ellos pueden pensar que 19 se escribe 10-9. Para la mayoría de los
estudiantes encontrarán que el aprendizaje de los patrones del 20 en adelante es más fácil que las
decenas.

FÚTBOL DE PAPEL

Objetivo: El estudiante escuchará los números del 11 al 10 dichos oralmente y tendrá que cuadrarlos
con el número correcto escrito.
Materiales:
• 9 tarjetas indexadas con los números del 11 al 19 escrito en ambos lados usando un
plumón grueso. Para atraer la atención, corta las tarjetas en forma de una pelota de
béisbol, de fútbol u otras formas. Para hacer las tarjetas más fáciles de aventar, puedes
usar un clip o una pinza para cada una.
• Una bolsa opaca para esconder las tarjetas hechas pelota
• Una caja de cartón grande
• Un pizarrón blanco o papel
Paso exitoso: Pon las “pelotas” en la bolsa opaca. Pídele al estudiante que adivine que hay dentro
de la bolsa apretándola. Dile, “¡Casi le adivinas!”

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Procedimiento:
1. Saca las “pelotas” de la bolsa y lánzalas, una por una al suelo. Dile, “Vamos a revisar algunas
de las reglas importantes para este juego de pelota. Para que ganes este juego, tienes que
recordar las reglas para nombrar las decenas.” Repasa el patrón, si es necesario. Ve a la
sección del Capítulo 7 contar números mayores.
2. Inventa un juego para nombrar los números del 11 al 19 y pídele al estudiante que lo
encuentre en la “pelota” que está en el suelo. Si está correcto, pídele que la lance a una caja
cercana. Así habrá menos para que escoja para cuando tú le digas el siguiente número.
3. Si el estudiante no tiene éxito, pon solamente 2 o 3 tarjetas en el suelo. Quizás así reconozca
el dígito que es parte de la decena. Usted puede ayudarle enseñándole un dígito escrito y
luego prepararlo en el reconocimiento de la decena relacionada con el número. Repasa el
patrón para hacer decenas, si es necesario.
4. Si el estudiante tiene dificultades en reconocer el número dado oralmente, escribe el número
que digas en una hoja de papel o en el pizarrón blanco para que el estudiante tenga una
relación. Sin embargo, el punto del juego es asegurarte de que el estudiante reconozca los
números escritos dados oralmente, trata de no usar mucho esta ayuda.
5. Después de que el estudiante pueda reconocer satisfactoriamente las decenas, tira hacia
afuera todas las “pelotas” cada vez, así el estudiante tiene que elegir entre todas las opciones
cada vez.

BINGO 1 AL 19

Materiales:
• Tarjetas de Bingo Matemático (Pág. 313)
• Fichas metálicas de Bingo y una varita mágica (Ver recursos)
Procedimiento:
1. Sácale copias a las tarjetas de Bingo en el Apéndice A solo los números del 1 al 19. Plastifica
las tarjetas si piensas usarlas frecuentemente.
2. Di al azar la letra de la primera columna y luego el número que está en esa columna—p. ej.,
M–14. Pídele al estudiante que cubra el número que concuerde en las tarjetas. Algunos
números podrán estar impresos dos veces en la tabla, y el estudiante puede cubrir ambos
números si reconoce que hay dos. Después de que termine el turno, pueden regresar y cubrir
el segundo número.
3. Después de cada turno, revisa que el estudiante haya cubierto el número correcto. Si el
estudiante tiene dificultades en reconocer el número dado oralmente, escribe los números
mencionados en el pizarrón blanco o en una hoja de papel para que el estudiante tenga una
relación. Sin embargo, el punto del juego es asegurarte que reconozcan el número escrito
dado oralmente, desista de esta ayuda cuando no ya no sea necesaria.
4. El ganador es el primero que llene una columna o fila, no cruzadas. Discretamente revisa la
tarjeta de tu estudiante y dile un número que le permita ganar si lo ves frustrado.
5. El ganador puede recoger primero las fichas con la varita mágica. Después los demás podrán
hacer lo mismo.

Reconociendo Números del 20 al 39

Aprendiendo el patrón para escribir números del 20 en adelante por lo general es más fácil para los
estudiantes que escribir las decenas. La regla de el patrón para nombrar los 20s en adelante es
consistente y nombra los dígitos en el orden que la mayoría de la gente los dice (42 = cuarenta y
dos). Sin embargo, si estás enseñado detalladamente el patrón de las decenas, puede interferir en la

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aplicación para nombrar de los 20s en adelante. Si el estudiante erróneamente aplica el patrón de las
decenas para nombrar números mayores, detente y explícale ambos patrones verbal y visualmente.

EL GRAN 20 Y AMIGOS

Objetivo: El estudiante será capaz de reconocer los números del 20 al 29 y podrá aplicar el patrón
para los números del 30 al 39.
Materiales:
• El número 20 escrito en hojas de papel de 20.32 cm. x 27.94 cm.
• El número 30 escrito en hojas de papel de 20.32 cm. x 27.94 cm.
• Mitades de hojas (20.32 cm. x 13.97 cm.) de papel con los números escritos del 1 al 9
Paso exitoso: Pídele al estudiante que sostenga la hoja de papel con el número 20 grande delante
de su pecho. Dile que se ve muy bien con el Gran 20.
Procedimiento:
1. Pon el papel con el número 20 en algún lugar donde se quede parado, y el estudiante lo pueda
ver (en la pared o pizarrón, etc.) Dile que se veía muy bien como el Gran 20, pero que
necesita algunos amigos.
2. Toma la mitad de la hoja con el 1 y ponlo sobre el 0 del 20. Preséntale este número al
estudiante como 21. Repite el procedimiento hasta número 25. Luego pregúntale si sabe que
amigo es el siguiente. Observa a ver si el estudiante puede decir los números del 26 al 29.
3. Muéstrale al estudiante los números del 20 al 29 de nuevo. Si tienes un grupo de varios
estudiantes, puedes hacer que un estudiante lleve el número 1, otro el número 2, y así
sucesivamente.
4. Repite el procedimiento con el número 30. Así podrán hacer las otras decenas, si quieres, pero
el objetivo es hacer que el estudiante reconozca el patrón y sea capaz de generalizarlo con las
otras decenas.

JUEGO DE BINGO MATEMÁTICO PLUS

Materiales:
• Tarjetas del Bingo Matemático Plus (del 10 al 30), Apéndice A
• Fichas metálicas de Bingo y una varita mágica (Ver recursos)
Procedimiento:
1. Juega al Bingo Matemático Plus como fue descrito anteriormente en el Bingo del 1 al 19,
excepto que usarás las tarjetas con los números del 10 al 30. Si detectas que el estudiante
tiene problemas con algunos de los grupos de los números, menciónale este número mas
seguido. Observa las “decenas” muy de cerca.
2. El Bingo puede ser jugado frecuentemente por diversión sin que el estudiante se de cuenta
que esta adquiriendo buena práctica matemática. Puedes cambiar los números de las tarjetas
y modificar las reglas para que no se aburran con las tarjetas proporcionadas.
Generalización a las Actividades Diarias: Usa experiencias de la vida diaria para enseñar el
reconocimiento de los números y realiza prácticas. Por ejemplo, haz que el estudiante:
• Apriete los botones del elevador para que se iluminen.
• Que escoja los canales de la TV con el control remoto.
• Ponlo en una báscula para que se pese o pese algún objeto.
• Observar los números en el calendario.
• Léele libros de números y señala los números nombrados.
• Aprenda acerca de las tallas de la ropa, empezando con su propia talla.

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 • Léele los resultados de los partidos de football en el periódico o en la TV.
• Usa el itinerario escolar (número de clase, secuencia de las actividades).
• Identifica el número de la página cuando compartan un libro.
• Localiza el número de pista en un CD, y dejar que ponga la canción en el lector de
CDs.
• Ayúdalo a encontrar los números de las carreteras cuando vayas manejando.
• Si es apropiado, que teclee el número telefónico de su papá, el de la casa o tu celular.
• Si es apropiado, que teclee el tiempo en el micro ondas.
• Jugar juegos como escribir números con gis en el suelo, y luego pedirle que los
nombre.
Y mucho más.
Recuerda Regresar y Revisar las Actividades cuando sea Apropiado
Algunos objetivos para las actividades en este capítulo te piden usar un juego de números menores
(como del 1 al 5) al principio, y un segundo juego que sea mayor (eventualmente hasta el 100) más
tarde. No olvides de regresar y sistemáticamente enseñar estos números mayores. El estudiante
probablemente no podrá aprender aquellos números mayores al tiempo que aprende números
menores, pero eventualmente necesitará reconocer números mayores para usar el dinero y leer otros
números de identificación.

Reconociendo los Números en la Calculadora

Cuando el estudiante pueda reconocer números escritos, puede ser introducido a los números de la
calculadora. Los números en la calculadora no están puestos como los del teléfono. En la calculadora
empieza con el 9 en la parte de arriba y desciende al 1, mientras que en el teléfono empieza con el 1
y termina con el 9. Por lo tanto, quién tiene las habilidades motrices bastante automáticas para
teclear números en los teléfonos podrá tener dificultad teclear los números en las calculadoras. Ellos
también tienen que recordar como teclear las decenas y los números del 21 al 100.

INTRODUCIENDO LA CALCULADORA

Objetivo: El estudiante será capaz de entrar un solo dígito y doble dígito correctamente en la
calculadora cuando se les den los números verbalmente (de ser posible).
Materiales:
• Calculadora
Paso exitoso: Pídele al estudiante que te muestre donde está el número 1 y luego el 9 en la
calculadora. Felicítalo por la respuesta correcta.
Procedimiento:
1. Di un número de un solo dígito y comprueba que el estudiante puede teclearlo correctamente
en la calculadora. Deja que él diga el número en voz alta mientras lo presiona. Luego, haz que
diga, “Correcto” mientras revisas en la pantalla que ha tecleado el número correcto. Asegúrate
de que sabe borrar la pantalla antes de teclear el número siguiente.
2. Di un número de dos dígitos despacio y revisa la pantalla del estudiante. Si es necesario, ten a
la vista el número dictado. Trata de no usar este método a menudo. Algunos estudiantes
necesitarán de una imagen visual para copiarla. Esto esta bien, pero en la vida diaria las
personas necesitan teclear los números que frecuentemente se les da verbalmente.
3. Pon en parejas a los estudiantes y pon a uno de los estudiantes que dicte los números del 1 al
20 mientras el otro teclea el número en la calculadora. Luego invierte los papeles.
4. Practica de 5 a 10 minutos en cada sesión hasta que el estudiante teclee los dígitos sin
problema y acertadamente (pero no rápido).

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CAPÍTULO 9 Más Habilidades para Contar
Lista Antes / Después

El estudiante Puede:

1. _____ Contar de memoria del 1 al 100.

2. _____ Usar una línea numérica.
3. _____ Contar hacia delante a partir de cualquier número.
4. _____ Encontrar números mayor que y menor que un número nombrado
5. _____ Decidir cual número es mayor que otro (usando una línea numérica).
6. _____ Contar salteado de dos en dos (2, 4, 6, etc.).
7. _____ Contar salteado de 10 en 10 (10, 20, 30, etc.) hasta el 100.
8. _____ Contar salteado de 5 en 5 (5, 10, 15, etc.).
9. _____ Seguir la cuenta del número mayor (cuando combine dos números).
10._____ Contar hacia atrás del 10 y más adelante del 20 (opcional).

Contar no es sólo una habilidad que se aprende en un corto tiempo. Las estrategias para contar
continúan siendo desarrolladas conforme se obtiene más y más experiencias en la vida. Los
estudiantes con síndrome de Down podrán contar números menores con precisión pero confundirse
con números de varios dígitos. Eventualmente ellos aprenden el patrón de la combinación de dígitos
para hacer números y así poder usar números largos en su vida diaria.

Las habilidades para contar números mayores que este capítulo cubre son:
• Contar hasta 100
• Usar una recta numérica
➢ Visualizar los conceptos de la línea numérica
➢ Contar hacia adelante en la línea numérica empezando por el número 1
➢ Uno más, uno menos usando una línea numérica
• Contar salteado
➢ De 2 en 2
➢ De 10 en 10
➢ De 5 en 5
• Contar hacia atrás (opcional)

Contar hasta 100

El estudiante deberá ser capaz de contar y usar los números del 1 al 40 de previas lecciones. Ahora el
número mayor es introducido para que el estudiante pueda trabajar con la base del sistema decimal
para contar salteado y colocar un valor.

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CONTAR HASTA 100

Objetivo: El estudiante será capaz de contar de memoria hasta 100.

Materiales:
• Un pizarrón o un pizarrón blanco
• Gis o marcador
Paso exitoso: Pídele al estudiante que cuente de memoria hasta el 40 oralmente. Felicítalo por su
éxito. Si no es capaz de contar correctamente hasta 40, ponlo a que repita cada 2 o 3 números.
Felicítalo por su participación.
Procedimiento:
1. Repasa el conteo de memoria hasta el 39, si tú sientes que el estudiante no está seguro del
concepto.
2. Escribe el número 39 en el pizarrón. Pregúntale al estudiante que número es el siguiente.
Deberá saber que el número siguiente es 40 por el repaso. Escribe el 40 en le pizarrón luego
escribe 41 en el pizarrón y di, “Este es el 41. ¿Cual es el número?” y haz que el estudiante
repita el número 41. Asegúrate de poner comas y algunos espacios entre los números
conforme los escribes. Continúa introduciendo el 42, 43, y 44 de la misma manera.
3. Luego pregúntale al estudiante, “¿Cuál es el número siguiente?” Si no dice 45, señala el patrón
en los números del pizarrón, señalando el 0, 1, 2, 3, 4. Luego pregunta de nuevo, “¿Cuál es el
número siguiente?”
4. Continúa con el procedimiento de los números arriba mencionados hasta el 49.
5. Pon al estudiante a cantar los números del 40 al 49 tan seguido como sea necesario.
6. Repite el procedimiento con los números del 50 hasta el 100. Un buen ritmo a seguir sería
trabajando números de 10 en 10 por sesión. Eventualmente el estudiante será capaz de contar
de memoria hasta 100.
7. Elogia al estudiante por su esfuerzo. Ponlo a contar de memoria para sus hermanos o
hermanas, padres, con la secretaria de la escuela, con amistades. O con cualquiera que esté
dispuesto a escuchar.

¿QUE FALTA?

Objetivo: El estudiante completará los números faltantes en una tabla de números del 50 al 100.
Materiales:
• Tabla de Números Perdidos (pág. 328) para cada estudiante
• Etiquetas pequeñas (2”. x 1 ½”)
Paso exitoso: Pon al estudiante a que señale el número 50 y el número 100 en la tabla de números
perdidos. Felicítalo.
Procedimiento:
1. Cubre 3 de los números en la tabla de números perdidos con la etiqueta. (Corta la etiqueta a
lo largo a la mitad. Pon la etiqueta encima y luego doble.) Pon al estudiante a que señale cada
etiqueta y que diga cual es el número perdido que se esconde detrás. Levanta la etiqueta para
que el estudiante pueda ver si dio la respuesta correcta. El necesita decir el número escrito, no
escribirlo.
2. Cubre diferentes números en la tabla, gradualmente incrementa la cantidad de números que el
estudiante debe facilitar.
3. Continúa practicando el conteo de memoria hasta 100 en futuras sesiones para ayudarlo a
mantener la habilidad.

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Generalización en la Vida Diaria: Contar y reconocer los números mayores será más significativo
después de que el estudiante adquiera más experiencia con el valor de lugar del capítulo siguiente. En
esta etapa, trata de incluir números en sus actividades diarias para que los nombres de los números
sean aprendidos.
• Juega a las escondidas y cuenta hasta 100 (o a lo más que pueda contar el estudiante)
• Pon al estudiante a ayudar a contar artículos u objetos pequeños en alguna actividad.
(p. ej. darle a los compañeros de clase 50 mini bombones.)
• Que cuente las barajas para asegurarse de que están las 52 cartas en el paquete antes
de empezar un juego con cartas.
• Al compartir un libro, ocasionalmente haz una pausa y pídale al estudiante que lea el
número de la página en la que están leyendo.
• Juega a Resbaladillas y Escaleras de Milton and Bradley (lo cuadros de la tabla están
numerados del 1 al 100) y que dile en que número cayó, o a cual tiene que regresar,
etc.

Usando una Línea Numérica

Usar una línea numérica es una habilidad que ayuda al estudiante a visualizar las relaciones entre
números. En la escuela una línea numérica está generalmente pegada en el escritorio del estudiante
para referencia. Algunos estudiantes pueden contar fácilmente del 1 al 20, pero si le pides que
empiece por otro número que no sea el 1, no pueden hacerlo. Una línea numérica puede darles la
imagen visual de las relaciones de los números uno del otro y ayudarlos a entender el concepto de
“uno más” y “uno menos”. Las líneas numéricas pueden también ser usadas para ayudar al estudiante
a visualizar que está haciendo cuando suma o resta (Ver Capítulo 13). Para usar una línea numérica,
el estudiante será capaz de reconocer los números del 1 al 20.

VISUALIZANDO EL CONCEPTO DE LA LÍNEA NUMÉRICA.

El estudiante necesita tener una imagen visual de lo que representa una línea numérica en su mente.
Esto es, entre más lejos vaya a la derecha, “mayores” son los números; entre más lejos vaya a la
izquierda, “menores” son los números. El primer paso para usar la línea numérica deberá ser para
usar materiales concretos para representar los números en la línea numérica.

Objetivo: El estudiante será capaz de representar el número en la línea numérica (del 1 al 10) con
materiales concretos.
Materiales:
• Fichas de Poker, bingo o pequeños bloques o algunos objetos similares que pueden ser
fácilmente amontonadas
• Línea Numérica del 1 al 10 (Corta una tira de cartón o cartulina de 15” de largo y 1” de
ancho algo semejante a una regla. Escribe los números del 1 al 10 claramente de 1 1/2” de
separación.)
Paso exitoso: Pídele al estudiante que haga un montoncito de 1, luego 2, luego 3, fichas o bloques.
Revisa los montones y felicítalo si tiene la cantidad correcta de fichas.
Procedimiento:
1. Muéstrale la línea numérica (1 al 10), señala los números, y deja que los identifique.
2. Observa si puede poner la cantidad correcta de fichas o bloques en los números 1, 2, 3. Si no
está bien, muéstrale poniendo una ficha en los números correctos. Dile que las fichas
representan los números en la línea numérica.
3. Haz que el estudiante haga montoncitos de 4, 5, y 6 fichas y que los ponga en los números
correspondientes. Repite con 7, 8, 9, y 10 fichas.

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 4. Inventa un juego en el que señales un número en la línea numérica y que el estudiante tenga
que hacer montoncitos de fichas que representen el número señalado.
5. Para práctica adicional, pon al estudiante a marcar puntos en la línea numérica por si mismo y
enséñale el número de objetos que ese número representa.

CONTAR HACIA DELANTE A PARTIR DE CUALQUIER NÚMERO

Emily fácilmente puede contar del 1 al 30, casi de un respiro. Pero si la detienes, no obstante, ella
grita, “Ahora, tengo que empezar de nuevo desde el principio.” Si tú le dices, “Te quedaste en el
número 11. Empieza desde el 11.” Ella dice, “OH, no puedo tengo que regresar al 1 de nuevo.”

Objetivo: El estudiante será capaz de contar hasta 20 empezando desde cualquier número que no
sea el 1, al principio usando la línea numérica, luego sin la línea numérica.
Materiales:
• Línea Numérica con números del 1 al 20. Usa una cartulina o un cartón para hacer una línea
de 20” y de 1” de ancho (similar a una regla), en el cual tiene los números del 1 a 20
escritos claramente separados por 1” aproximadamente. Puedes copiar los números de la
línea numérica de la página 330 del Apéndice B (los segmentos del 1 al 10 y del 11 al 20) y
pegarlos a la cartulina.
Procedimiento:
1. Usando la línea numérica marcada del 1 al 20, señala un número menor y pídele a tú
estudiante que te diga ese número y todos los números que son mayores en la línea numérica
hasta 20. Di, “Dime que números son mayores,” Él podrá leerlos de la línea numérica. Practica
cuanto sea necesario. Si el estudiante es no verbal, haz que señale el número correcto
mientras lo dices.
2. Dile que van a jugar un juego para ver si realmente sabe contar. Tú sabes que puede decir los
números del 1 al 20, ¿pero puede empezar en un número diferente cada vez? Empieza con
números escogidos al azar, pero déjalo usar la línea numérica si el así lo desea.
3. Rétalo a contar hasta 20 desde cualquier número entre 2 y 19 sin usar la línea numérica.
4. Pon en parejas a los estudiantes para que un estudiante diga cualquier número de la línea
numérica excepto el 20. El otro estudiante tiene que contar hacia delante mientras el primer
estudiante corrobora los números en la línea numérica para asegurarse de que están
correctos.

Nota: La habilidad para contar hacia adelante desde cualquier número no es fácil. El estudiante
necesita tener una imagen en su mente de algo similar a la línea numérica para empezar desde
cualquier número y contar hacia adelante. La práctica hará que estas habilidades se vuelvan
automáticas si tiene los materiales concretos para ayudarlo a visualizar la secuencia de los números
conforme los va aprendiendo.

MAYOR QUE, MENOR QUE (USANDO LÍNEA NUMÉRICA)

Objetivo: El estudiante será capaz de nombrar números que son menor que o mayor que usando la
línea numérica (1 al 20). Mas adelante del 1 al 100 en una gráfica de cientos, si es posible.
Materiales:
• La línea numérica usada en la actividad anterior
• Una tarjeta de índice grande o una hoja de papel

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 • Línea numérica del maestro, en la cual se puede escribir en el pizarrón o en una
transparencia (o haga una línea numérica grande de cartulina que puedan verla los
estudiantes)
Procedimiento:
1. Señala un número (5) en tu línea numérica y di, “¿Qué número es mayor que 5?” (O cualquier
número del 1 al 9). Mueve tu dedo sobre el número y di, “6.”
2. Pide a tus estudiantes que hagan lo mismo en su línea numérica. El estudiante primero coloca
su dedo en el 5, y luego lo mueve uno más al 6 en su línea numérica. Repite con números
escogidos al azar.
3. Cuando los estudiantes parezcan entender el patrón, inmediatamente deja de mostrar la
respuesta y observa a los estudiantes.

JUEGO DE ASOMARSE
4. Cuando los estudiantes se ven seguros con los primeros pasos, pueden jugar el juego de
asomarse. Cubre los números (en la línea numérica del maestro) que sean mayor al número
que vayas a decir. Por ejemplo, tú dices el número 4. Cubre lo números del 5 al 10 y señala el
número 4. Di, “¿Qué número es mayor que 4?”
5. Después de que los estudiantes respondan, un estudiante pasa adelante a ver al número
siguiente en la línea numérica del maestro. El anuncia si la clase estuvo correcta y la clase
recibe un punto. Si estuvieron incorrectos, el maestro tiene un punto a su favor, y el número
se repite. Claro que la clase ganará, y el maestro puede lamentar el hecho de que la clase es
muy lista.
6. Después de que el estudiante se siente seguro de saber el mayor que, cambia a otra actividad.
En una semana o dos, usa la misma actividad pero para el concepto de menor que. Esta
actividad está diseñada para empezar a preparar para las sumas y las restas.
Generalización en las Actividades Diarias: Deliberadamente expon situaciones donde el
estudiante tiene que pedir por más. Por ejemplo, dale pocos objetos para repartir (vasos, servilletas,
etc.) a la clase o miembros de familia. Observa si te pide más.

¿QUÉ NÚMERO ES MAYOR? (USANDO LA LÍNEA NUMÉRICA)

El juego de cartas “Mejora Esto” (algunas veces llamado Guerra) como es jugado en la Evaluación
Informal puede ser adaptado para que la línea numérica sea usada para revisar la respuesta. Esto
ofrece una buena práctica en el uso de la línea numérica para determinar que número es mayor.
Objetivo: El estudiante será capaz de usar la línea numérica para determinar que número es mayor
de pares de números menores a 10 (más adelante del 1 al 40 y luego del 1 al 100).
Materiales:
• Un paquete de cartas sin las Jotas, Quinas y Reyes; los ases representan el uno
• Línea numérica del 1 al 10
Procedimiento:
1. Revuelve las cartas y repártelas a los jugadores con las cartas boca abajo. (El juego
usualmente es jugado con 2 jugadores pero pueden jugar más.)
2. Cada jugador voltea la carta al centro de la mesa en un montón y comparan la carta para ver
quién tiene el número mayor.
3. El estudiante que tenga el número mayor deberá mostrar que su número es el mayor
señalando ambos números en la línea numérica. El toma todas las cartas de la ronda si tiene el
número mayor. Si hay un empate, cada jugador se queda con su carta.
4. El ganador es el jugador con más cartas al final del juego.

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Contar Salteado
Contar salteado significa dar el nombre de algunos de los números en un patrón consistente como
10…20…30…etc. Muchos niños llegan a la escuela con esta habilidad de contar salteado de 2 en 2 o
10 en 10, quizá por jugar juegos infantiles. Contar de 2 en 2 ayuda al estudiante a distinguir entre
números pares e impares. Contar de 10 en 10 es una habilidad importante para entender el sistema
base decimal y en determinar la posición de valor. Después de contar de 10 en 10, la mayoría de los
textos enseñan a contar de 5 en 5. Contar salteado de 5 en 5 sirve mucho para decir el tiempo y
sumar pesos. Si tienes algún estudiante con problemas memoria de significativos, Yo me concentraría
en enseñarle a contar de 10 en 10 primero. Luego, puedes introducir contar de 5 en 5 o de 2 en 2.

CONTAR DE DOS EN DOS

Objetivo: El estudiante será capaz de contar de 2 en 2, primero hasta 10, y luego hasta 20,
entendiendo los términos números pares e impares.
Materiales:
• Una línea numérica (del 1 al 20) para cada estudiante. Puedes usar la de las actividades
Contando hacia delante y Cualquier número arriba.
• Calculadora
• Uno o más juegos chicos de monedas u otro contador chico que quepan perfectamente en el
cuadro de la línea numérica
• Un dado
Paso exitoso: Pídele al estudiante que repita después que de ti, “2, 4, 6, 8, 10. Hagámoslo otra vez.”
Si el estudiante no tiene éxito, haz que repita menos números. “2, 4, 6. No hagas ninguna trampa.”
Felicítalo.
Procedimiento:
1. Usando la línea numérica, repite la acción anterior y pídele al estudiante que señale cada
número en la línea numérica conforme la van diciendo. Repite las veces necesarias.
2. Muéstrale al estudiante como puedes saltar o brincar de tu punto de partida a cada otro
número sobre la línea numérica, que comienza con número 2. Pregúntale si él puede saltar los
números también. Indícale el número correcto mientras hace el salto.
3. Si no puede conseguir el concepto de “cada otro,” resalta los números pares con un marcador
amarillo. Después de alguna práctica con la línea numérica marcada, bórrale completamente el
marcador y observa si él puede saltar a cada otro número sin ninguna indicación. Ponlo a que
nombre los saltos sin asistencia de algún instructor.
4. Dile al estudiante que los números que saltó son llamados números pares. Cuando el concepto
está asegurado, enséñale el término de los impares para los otros números.

JUEGO DE JUMPING JACK

Objetivo: El estudiante practicará el concepto de números impares vs. pares.

Material:
• Una línea numérica del 1 al 20 para cada estudiante
• Un juego de fichas pequeñas
• Un dado

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Procedimiento:
1. Pide a los jugadores que coloquen la ficha en el primer cuadro de la línea numérica.
2. Los jugadores toman turnos en lanzar el dado. Si lanzan un número impar (1, 3, y 5), ellos no
pueden mover, y le pasan el dado a la persona siguiente. Si lanzan un número par (2, 4, 6)
pueden hacer brincar su ficha al siguiente número en la línea numérica. Por ejemplo, si lanzo
un 6 en mi primera tirada, yo brinco al segundo espacio en la línea numérica y deberé pasarle
el dado a la siguiente persona. Si lanzo un 2 la siguiente vez, brinco al siguiente espacio en la
línea numérica (el 3er espacio). (Tú solo mueves cuando el dado cae en 2, 4, o 6, pero sólo se
mueve un cuadro a la vez.)
3. La persona que llegue al 20 primero, es la ganadora.

PARES E IMPARES CON LA CALCULADORA

Procedimiento:
1. Pon en parejas a los estudiantes. Déjelos que tomen turnos presionando un número entre 1 y
10 en la calculadora y mostrándoselo a su compañero. El compañero deberá identificarlo como
un número par o impar. Si se equivoca, el primer jugador le toca un punto.
2. Ponga a los estudiantes a teclear números pares entre 1 y 10 en la calculadora (p. ej. 246810)
y revise los números.
Generalización en las Actividades Diarias:
• Cuando cortes una pizza o unos brownies, dile que quieres que todas las personas
tenga dos piezas. Luego cuenta a las personas de 2 en 2 para que vea cuantas piezas
va a cortar.
• Jueguen a encestar pelotas, tú y otro jugador, 2 puntos por cada canasta.
• Cuenta cuantos zapatos hay en la casa o en salón contando de 2 en 2.
• Juega a “Estoy Pensando en un Número” (entre 1 a 10, luego de 1 a 20). Primero
anuncia que estás pensando en un número par entre 1 y 10. El estudiante tiene que
adivinar cuál es el número. Si adivina el número par incorrecto, será el turno de alguien
más (o que trate de adivinar otra vez, si es la única persona). Si, sin embargo, el
jugador adivina un número impar, el otro jugador ha ganado el juego y puede empezar
con un nuevo número.

CONTAR SALTEADO DE 10 EN 10

Objetivo: El estudiante será capaz de contar salteado números de 10 en 10, primero de 10 a 50, y
luego hasta 100.
Materiales:
• 5 paquetes (con 10 cada uno) de popotes o palitos para cada estudiante
• Tabla para contar de 10 en 10 (del 1 al 50) del Apéndice B con los números 10 en grande.
• Tabla para contar de 10 en 10 (del 1 al 100) del Apéndice B
Paso exitoso: Pídele al estudiante que quite la liga de uno de los paquetes de popotes y que cuente
los popotes para que sepa que cada paquete tiene 10 popotes. Felicítalo por la respuesta correcta.
Procedimiento:
1. Dale a cada estudiante 5 paquetes de popotes (10 popotes en cada uno) y que cante conforme
va dejando cada paquete en la mesa, “10…20…30…40…50.” Repite si es necesario.

- 94 -
 2. Después debes abrir tus 5 paquetes y pedirle al estudiante que cuente los popotes del 1 al 50
a ritmo contigo. Entonces debes juntar tus 5 paquetes de decenas para compararlos con los
paquetes del estudiante. Luego pídele al estudiante que cante del 10…20…30…40…50
conforme va contando los paquetes.
3. Presenta la tabla de Contar de 10 en 10 (1 a 50). Pídele al estudiante que cuente las decenas
mientras observa la tabla. Continúa hasta que el estudiante está seguro de contar de 10 en 10
hasta 50.
4. A continuación, deberás demostrar contar de 10 en 10 con más paquetes de 10 hasta llegar a
100. Repite la demostración con el estudiante contando con él.
5. Presenta la tabla de Contar de 10 en 10 hasta 100 a los estudiantes. A veces el estudiante será
capaz de enfocarse con los 10 en la tabla de los 100es si esos números son mayores. Quizás
querrás delinear los 10s en rojo para ayudar a los estudiantes a enfocarse. Ponlos a contar de
10 en 10, señalando cada uno en la tabla de los 100es.
6. En otra sesión, pide a los estudiantes que trabajen en pares y coloca los 5 paquetes con los de
la otra persona para que ambos puedan contar hasta 100 de 10 en 10. Si el estudiante tiene
mucha dificultad con los números del 50 al 100, regresa y revisa el conteo salteado con
números del 10 al 50. Cuando el estudiante se familiariza más con el número mayor, él puede
ser capaz de comprender el contar salteado hasta 100 más rápido.
Generalización en las Actividades Diarias:
• Juega el juego de La Papa Caliente. Asigna a cada jugador uno de los 10s (por ejemplo,
“Pedro, tu eres número 20; Laura, tu eres número 30”.) Un jugador grita Papa Caliente,
y tira la pelota, y dice el número que le fue dado al otro jugador. La persona cuyo
número ha sido llamado deberá cachar la pelota antes de que caiga al suelo. El que
aventó la “papa” deberá conocer los números de 10 en 10.
• Contar sus monedas haciendo montoncitos de 10. Contar los montoncitos hasta 50 y
ponerles una cinta adhesiva.

CONTAR SALTEADO DE 5 EN 5

Objetivo: El estudiante será capaz de contar salteado de 5 en 5 hasta 50. Más adelante hasta 100.
Materiales:
• Vasos de papel chicos
• Artículos pequeños como macarrones o pasas
• Monedas de 5 pesos (o dinero de juguete) para cada estudiante más extra para el maestro
• Tabla de Contar de 5 en 5 (pág. 332)
Paso exitoso: Pídele al estudiante que te enseñe cómo poner 5 artículos en un vaso de papel.
Asegúrate que está bien y felicítalo.
Procedimiento:
1. Pon 5 vasos de papel en una tabla. Pon una línea de 25 artículos pequeños en frente del
estudiante en la mesa.
2. Cuenta la larga línea de artículos del 1 al 25.
3. Luego pídele al estudiante que cuente 5 artículos para ponerlos en los vasos de papel.
(Estudiantes menores puede disfrutar esta actividad más, si algunos de los vasos son puestos
delante de algún peluche.)
4. Diles, “Tengo una manera más rápida de contar todos los artículos pequeños.” Cante
“5…10…15…20…25,” tocando cada vaso mientras cuentas, y así obtener el total de artículos.

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 “¿Es la misma cantidad que teníamos cuando los contamos de uno por uno?” (Deberá ser la
misma.) “¡Vean cual es mas rápido! ¿Quieren aprender la manera rápida?”
5. Entonces enseña a los estudiantes como contar (juntos) los artículos de la misma manera,
cantando de 5 en 5. Pregúnteles si esto es más rápido que contando uno por uno. Dale a los
estudiantes la oportunidad de contar salteado los artículos del vaso por su cuenta.
6. Usa la tabla para contar de cinco en cinco (Apéndice B) que tiene los 5s grandes para
ayudarlos a aprender a contar de cinco en cinco. Pueden leer los 5s hasta que tengan
memorizados los números. Señálales que cada número termina en 5.
7. Si los estudiantes menores están teniendo problemas memorizando la secuencia, puedes hacer
una canción para que les ayude a recordarla. Por ejemplo, la tonada de “La Muñequita Azul,”
podrás cantarla “5 y 5 son 10…y 5 son 15, 5 son 20 etc.”
No te preocupes si los estudiantes no están consistentemente correctos cuando cuentan
salteado. La repetición es la clave para memorizar los números al contar salteado. Cuando el
estudiante trabaja con dinero, contar de 5 en 5 y de 10 en 10 será probablemente una habilidad
funcional. Si los estudiantes son mayores, tú podrás saltarte al Capítulo 20 (Dinero) para más detalle
sobre el tema.
Nathan sabía como contar sus monedas de $5 y sus billetes de $10 así que podía sacar a
conclusión cuánto dinero tenía. Él fácilmente decía “5, 10, 20.” Él también contaba
saltado los billetes de $10 hasta el 100. Sin embargo, cuando se le pedía que contara de
dos en dos, no podía recordar como. “Alguna vez lo hice”. Decía. Él tenía oportunidades
de contar de 5 en 5 o de 10 en 10, pero muy pocas ocasiones para contar de 2 en 2.
Generalización a las Actividades Diarias:
• Jugando juegos donde los puntos sean de 5 a la vez, como a los dardos o algún otro juego
donde pueden inventar la puntuación.
• Contar cuantos dedos de la mano hay en la familia o en un grupo pequeño de clase.
• Tocar cada dedo conforme es contado. Lugo contar los dedos de 5 en 5. Muéstrale como es
más rápido contar de 5 en 5.
• Jugar a las escondidas, el que cuenta debe de contar de 5 en 5 hasta 100. Puedes usar
contar de 10 en 10 o de 2 en 2 de la misma manera.
Repasa contar salteado hasta que el estudiante pueda contar de 5 en 5 y de 10 en 10 sin usar
la línea numérica o las tablas. Un libro de trabajo para contar salteado, “ Hooping good Cents: A New
Method for Teaching the Counting of Money (Pro-Ed, 1999), enseña a contar salteado con diferentes
tipos de líneas numéricas y fichas (p. ej. un rey en armadura) para captar el interés del estudiante.

Contando Desde
Cuando el estudiante aprende la estrategia de contar desde, se vuelve más eficiente para
contar dos grupos de objetos. Cuando el estudiante est{a combinando dos grupos de objetos, y sabe
cuántos hay en cada grupo, el puede empezar con el total del grupo mayor y contar desde. Por
ejemplo, cuando combinamos 9 y 4, no tenemos que contar cada uno de los objetos empezando por
el 1. Podemos empezar con el número del grupo mayor (9), luego contar 10, 11, 12, y 13 para los 4
objetos adicionales en el segundo grupo para obtener el total. El estudiante debe ser capaz de contar
de memoria hacia delante como fue explicado en el Capítulo 7 de Contar Desde Con Sentido.
Investigaciones con niños de desarrollo regular muestra que ellos no solo “caen en cuenta” de
contar desde y pueden usar la estrategia de ahí en adelante. Algunas veces ellos lo usan y algunas
veces no o lo hacen por algún periodo de tiempo. Eventualmente se vuelve una parte consistente
para sus estrategias matemáticas. Así que, si tú estás trabajando con un niño con síndrome de Down
u otros aprendices prácticos, solo continúa recordándole gentilmente acerca de contar desde como lo
hace con otros problemas matemáticos y no esperes un cambio rápido en la estrategia.

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 Jake tiene 6 periódicos del domingo a sus pies. Su hermano el dio 5 más. Luego su
hermano le preguntó, “¿Cuántos periódicos tienes ahora?” Jake empezó a contar el
montón entero de periódico que tenía a sus pies, “1, 2, 3” hasta 11. Jake obtuvo la
respuesta correcta, pero hubiera sido más rápido si contara desde: “6, 7, 8, 9, 10, y 11.”

¿QUÉ HAY EN LA BOLSA?

Objetivo: Al combinar 2 grupos, el estudiante será capaz de contar desde del número total del grupo
mayor para obtener la respuesta final.
Materiales:
• Variedades de objetos que se parezcan (lápices, fichas, centavos, etc.)
• Bolsa de papel
Paso exitoso: Pon al estudiante a contar 3 de los objetos. Felicítalo.
Procedimiento:
1. Coloca los tres objetos contados en la bolsa de papel, dile “Mete 3.”
2. Levanta 1 más y di, “Y con este son 4” y mételo en la bolsa.
3. Levanta otro objeto y pregunta, “¿Qué número es este?” (5) Mételo a la bolsa.
4. Luego vacía la bolsa y cuéntalos para asegurarte de que hay 5.
5. Señala cómo es más rápido contar desde el número que sabíamos que había en la bolsa y
compáralo contando uno por uno. Repite la actividad con diferentes objetos.
6. Si el estudiante es no verbal, hazlo que levante los dedos para mostrarte la cantidad de
objetos en la bolsa o muéstrale los números en la línea numérica.
7. Pon en parejas a los estudiantes y pon a que uno meta los objetos en la bolsa, como se hizo
antes, y el otro revise el total contando todos los objetos.
8. Repite con una variedad de objetos.

JUEGO CONTAR DESDE

Objetivo: El estudiante combinará dos grupos diciendo el número mayor y contar desde el segundo
grupo para obtener el total.
Materiales:
• Dos dados
• Papel y lápiz
Procedimiento:
1. Cada jugador lanza dos dados en turnos. Luego el debe decir el número de puntos en un dado
y contar desde (seguir) para obtener el total de ambos dados. Apunta el total nombrado
debajo del nombre del estudiante en la hoja de papel.
2. Si el jugador cuenta todos los puntos del dado en vez de contar desde, el no recibirá una
puntuación para ese turno. Si cuenta incorrectamente, el no recibe puntuación para ese turno.
3. Pon un límite para el juego como de 10 a 15 minutos. Después sumas el total de puntos. La
puntuación mayor gana. (Claro, debes dar al estudiante algún tiempo para aprender el juego
sin mantener una puntuación. Este juego también evalúa la habilidad de visualización del
Capitulo 7, Sentido Numérico.)
Generalización a las Actividades Diarias: En cualquier tiempo que el estudiante esté contando
grupos de dos, tú puedes enfatizar lo rápido que es contar desde en lugar de empezar de nuevo

- 97 -
desde el principio. Los juegos que utilizan dos dados son buenos ejemplos para la eficiencia de contar
desde.
Pon al estudiante que vea un dado y visualice el número de puntos que tiene. Después pon al
estudiante a contar desde con los puntos del segundo dado. Tú puedes ponerlo siempre a revisar la
respuesta contando cada uno de los puntos. (Estudiantes más avanzados pueden jugar al Yahtzee de
Milton Bradley y contar el total de los 5 dados).
Cuando tú obtienes material que viene en cajas o multi-paquetes, puedes poner al niño
a contar desde para obtener el total. Por ejemplo, ponlo a resolver cuantas latas de jugo, huevo, o
cualquier artículo de comida hay en total en un grupo que ya es conocido. Luego ambos cuenten
desde para obtener la cantidad total. Por ejemplo, si tú tienes un paquete de seis jugos, muéstrale el
primer paquete de seis y di “seis”, y cuenta desde para encontrar cuántas latas tienes en total. O en
la escuela, si ya tomaste lista de asistencia y sabes que hay 21 estudiantes en la clase y luego 1
estudiante más entra a la clase, deja que los estudiantes cuenten desde para ayudar a obtener el
total.

Contar hacia Atrás desde 10 (opcional)

Contar hacia atrás es más difícil que contar hacia delante. Esto requiere el inverso de un
proceso ya conocido. Contar hacia atrás no es una habilidad de supervivencia esencial. Contar hacia
atrás puede ser útil, no obstante, para entender una línea numérica y una manera de cómo hacer
restas. Por ejemplo, “Tú tienes 9 lápices y quitas 3 de ellos. Dime ¿Cuántos tienes ahora?” El
estudiante podrá contar hacia atrás, “8…7…6. Sin embargo, si el estudiante sabe como usar la línea
numérica, podrá contar hacia atrás con esa ayuda, así que no es absolutamente esencial recordar el
número en una secuencia regresiva.

CONTAR HACIA ATRÁS DESDE 10

Objetivo: El estudiante será capaz de contar hacia atrás desde 10, usando una línea numérica si es
necesario.
Materiales:
• Canciones que incorporen contar hacia atrás (Como la canción de Los 10 perritos) se van
eliminando los perritos de uno por uno.
• Una foto o imagen de un cohete
• Una línea numérica
Paso exitoso: Pon al estudiante a aplaudir y cantar, “3, 2, 1, 3, 2, 1” al tono de las primeras
estrofas de los Tres Ratones Ciegos (Three Blind Mice.) Felicítalo por la respuesta correcta.
Procedimiento:
1. Enséñale a contar hacia atrás con el ritmo de la canción Yo tenía 10 perritos (solo para los
estudiantes de primaria).
Yo tenía Diez perritos,
Yo tenía Diez perritos,
Uno se perdió en la nieve.
Nada más me queda Nueve.

De los Nueve que quedaban,

De los nueve que quedaba,
Uno se robó un biscocho.
Nada más me quedan Ocho.

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 De los Ocho que quedaban,
De los Ocho que quedaban,
Uno se tragó un machete.
Nada más me quedan Siete etc.

2. Imita un cohete despegando y haz el conteo hacia atrás desde 10.

10…9…8…7…6…5…4…3…2…1
3. Si el estudiante ya sabe como usar la línea numérica, el puede practicar leyendo los números
del 10 al 1. (El puede usar también la línea numérica para seguir en que número está cuando
cante una de las canciones.)
Adaptación para estudiantes mayores: Usa objetos que usan los adultos para contar como
fichas, marcadores de Bingo, centavos y palitos. No uses los juegos de canciones o el juego con los
dedos que son usados comúnmente con los niños menores. De ser posible, usa la línea numérica para
contar hacia atrás. Tú puedes enseñar los nombres de los números hacia atrás desde el 10
inventando una canción.
Si aguanta escuchar la canción, pon a los estudiantes a cantar la canción 100 botellas en la
pared. Tú puedes empezar con cualquier número, dependiendo en que número quieras que empiecen
a contar hacia atrás.

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CAPÍTULO 10 Colocar el Valor
Lista de Antes y Después

El estudiante puede:

1. ___ Demostrar con palos o tiras como hacer los números hasta el 40 usando décimas y unidades.
2. ___ Construir los nombres de los números (menores de 40) mostrando las decenas y unidades
con la Caja de Pinzas de Ropa descrita en este capítulo.
3. ___ Colocar números de dos y tres dígitos en las columnas de unidades, decenas y centenas en
una estera para poner el valor.
4. ___ Leer números de dos y tres dígitos correctamente.
5. ___ Tener un concepto visual de cómo se ven 100 objetos y distinguir entre 40 y 100 cosas

Moira está leyendo los números en voz alta a Rowan para que los escriba en la
computadora. Rowan lo hace bien hasta el número 13. En ves de escribir el número
14 escribió el 41.

Nuestro sistema de numeración ha evolucionado de la necesidad de capturar cantidades y el

deseo de comunicar esas cantidades a otros. Nuestro sistema es un modelo basado en diez con
dígitos del uno a nueve en la primera columna. Cuando se suma uno más, hay un intercambio de 10
unidades a 1 decena, que se coloca en la segunda columna. Este reagrupamiento nos permite
números pequeños y grandes con el seguimiento de un sistema de reglas. El valor de cualquier dígito
se determina por el lugar que el dígito ocupa en el número dado. Por ejemplo, en el número 582, el
dígito 2 está en el lugar de las unidades, así que hay dos unidades. El dígito 8 está en el lugar de las
decenas, así que hay 8 decenas. El dígito 5 está en el lugar de las centenas, así que hay 5 centenas.
No puedes dar el valor correcto del dígito 5 a menos que sepas que está en el lugar de las centenas.
Podemos estar trabajando en el lugar del valor cuando estamos trabajando con los números
de dos dígitos, aunque los alumnos no estén conscientes de esto. Pero ahora estamos tratando de
que los estudiantes tengan una imagen visual y concreta de los lugares de valor de los números.
Esto puede parecer muy básico para ti que lo tienes aprendido y no te detienes a pensarlo.
Pero a los estudiantes pequeños, hay que explicarles. Se les debe enseñar lo que el lugar de valor
significa y tener una imagen mental de cómo se hacen los números. Ese aprendizaje no es básico. Los
números romanos luchan con un sistema que requiere de letras y una colocación específica para
capturar cantidades. Siempre que veo la fecha de producción de una película antigua, recuerdo que
no tengo un reconocimiento instantáneo con esos números romanos como lo tengo con nuestros
números arábicos…y tienen mucho más alcance.
El lugar del valor tiene sus raíces en contar con sentido. Si tu alumno puede contar hasta 30,
entendiendo los patrones, probablemente está listo para aprender sobre el lugar del valor. Algunos
pasos esenciales para entender el lugar del valor son:
• Entender que “dígitos” solos son unidades
• Agrupar y contar cosas por decenas
• Hacer números mostrando el lugar del valor
• Leer números de dos dígitos
• Separar los números en unidades, decenas y centenas
• Tener un concepto mental de 100 objetos

- 100 -
 • Leer números de tres dígitos

Unidades y decenas
Si has usado palos y tiras para darle un significado concreto a los números, la mayoría de los
estudiantes tendrán la imagen mental del número 1 como un objeto concreto. Puedes enseñarles el
nombre de unidades para cada dígito solo. Si ya vieron la lección de contar salteado de 10 en 10 del
Capítulo 9, el estudiante ya entiende que los palos o tiras se pueden unir en un grupo de diez con el
nombre de decenas. Si el alumno no ha tomado esa lección, ve si entiende sobre los grupos de
decenas haciéndole contar 4 bultos de diez. Si no, regresa al Capítulo 9 y enséñale el concepto de
contar salteado por decenas.

INTRODUCCIÓN A LAS UNIDADES Y DECENAS

Objetivo: El estudiante será capaz de representar números de un solo dígito concretamente en la

estera de unidades.
Materiales:
• Tiras o palos de decoración
• Estera de Unidades hecha de papel de construcción. Corta el papel para que esté del ancho
suficiente para sostener 9 palos o tiras de decoración. Pon el título Estera de Unidades en la
parte superior de la hoja.
• Papel de construcción y un marcador o pluma
Paso exitoso: Haz que el estudiante cuente diez palitos o tiras. Recompénsalo si los cuenta
correctamente.
Procedimiento:
1. Que el estudiante cuente 9 palitos o tiras y los ponga en la Estera de Unidades. Señala el título de
la estera y demuestra que sólo caben 9 palitos en la Estera de Unidades.
2. Repite el proceso tomando de nuevo los palitos y dándoselos al estudiante haciendo que baje
primero 4, luego 2 y luego 8 palitos hasta que creas que tienen una imagen visual en su mente de
dígitos solos en la Estera de Unidades. Que termine contando 9 palitos en la estera, colocándolos
uno al lado del otro para que la estera esté completamente cubierta.
3. Dale al alumno 2 palitos más y pregúntale donde deben de ir en la estera. Dile que una regla es
que no puede poner un palito encima de otro o poner el palito encima del título en la parte de
arriba de la estera.
4. Sugiere hacer una estera nueva para las Decenas. Toma otra hoja de color y escribe Estera de
Decenas en la parte superior. Luego debes asegurarte q no ponga los dos palitos que le sobraron
en la Estera de Decenas. Dile, “Esa estera dice diez.”
5. Junta 10 de los palitos con una liga y enséñale el montón como un bulto de 10. luego pon el bulto
en la Estera de Decenas. Di, “Cuando tienes 10 unidades, las puedes poner juntas y hacer 1
decena.”
6. Pregúntale cuantas unidades quedaron en la estera de unidades ahora. Di, “Si, tenemos 1 bulto de
10 y 2 unidades de palitos.” Coloca los 2 palitos separados en la Estera de Unidades y ayúdale a
contar el total. Di, “Un bulto de 10 hace 10 (mientras tocas el bulto de diez), y aquí tenemos dos
unidades…así que hace 11, 12.”
7. Quita la liga y ve si puede repetir lo que hiciste con los 12 palitos.

- 101 -
Agrupando y Contando Objetos en Decenas
Un propósito de estas actividades es dar a los alumnos una imagen mental de los números del
10 al 40. Luego aprenderán como representar números (del 40 para abajo) en una gráfica mostrando
los lugares de las unidades y decenas. Cuando estaban contando salteado montones de diez
previamente, sólo nombraban los montones. Ahora queremos que sean capaces de presentar los
dígitos solos y atar las decenas por separado. Esta habilidad mostrará que entienden el significado del
lugar del valor. Después de una práctica adicional, deben de estar listos para extender este concepto
a centenas y millares.

USANDO LAS ESTERAS DE UNIDADES Y DECENAS POR SEPARADO

Objetivo: El estudiante demostrará como usar tiras solas y montones de 10 tiras para hacer los
número del 10 al 40.
Materiales:
• 40 tiras o palitos y 4 ligas para cada estudiante
• Dos pliegos de papel de color contrastantes juntas como esteras, una etiquetada con el nombre
de Estera de Unidades y la otra con el de Estera de Decenas, como en la actividad anterior.
Paso exitoso: Pídele al estudiante que te diga que estera es para las unidades y cual para las
decenas. Prémialo si lo hace bien. Si no es correcta su respuesta, dile que color es el de la Estera de
Unidades y cual el de la Estera de Decenas.
Procedimiento:
1. Pide al alumno que cuente 10 palitos/tiras y les ponga una liga.
2. Si el estudiante no puede poner la liga o tiene dificultades recogiendo los palitos/tiras, haz que las
cuente mientras tu pones cada una en su mano. Luego tú o alguien más puede poner la liga a
sus palitos/tiras.
3. Que el estudiante amarre los 40 palitos/tiras en montones de diez.
4. Que el estudiante cuente salteado los montones hasta el 40 (10, 20, 30, 40). Ver Capítulo 9, Más
Habilidades para Contar, para la instrucción de contar salteado.
5. Pon la Estera de Unidades y la Estera de Decenas enfrente del estudiante. Abre uno de sus
bultos para que pueda tener 10 palitos separados y 3 montones de 10. Observa si puede poner 11
en las esteras – 1 montón de diez en la Estera de Decenas y 1 solo palito en la Estera de
Unidades. Si no, tu enséñale poniendo 11 en las esteras. Haz que repita el ejercicio cuando tu
termines con los 11.
6. Trata algunos otros números de dos dígitos (menores de 40) primero tu como modelo y luego el
estudiante repitiendo lo que haces hasta que pueda hacer los números por si misma sin modelo.
7. Escribe un número a la vez (menor de 40) en una hoja o en el pizarrón y enséñasela al estudiante.
Dile que número es y pídele que haga ese número usando los palitos. Debe poner las decenas en
la Estera de Decenas y las unidades en la Estera de Unidades. Verifica y explica después de cada
número. Repite las veces que sean necesarias.

CAJA DE PINZAS DE ROPA

Algunos estudiantes tendrán dificultades tomando las débiles tiras o los palitos flacos que se usan en
las actividades anteriores. Se pueden frustrar por su falta de control con estos objetos. Una mejor
actividad para ayudarlos a entender el lugar del valor puede ser la caja de pinzas de ropa. Algunos
estudiantes pueden apretar pinzas de ropa abiertas y ponerlas en el borde de una caja de cartón.
Otros lo hacen mejor con un tipo de pinzas que no tienen parte que se mueve, pero se insertan en el
borde de la caja. Descubrí que los estudiantes normalmente disfrutan trabajando con pinzas de
colores brillantes y la caja de zapatos como se describe abajo.

- 102 -
Las Cajas de Pinzas de Ropa son más fáciles de almacenar si cortas los dos lados cortos que no tienen
las etiquetas de UNO y DIEZ. Luego puedes doblar los lados cortos hacia adentro y doblar todo para
que quede una estructura plana. Si el cartón es lo suficientemente duro, la caja se parará bien cuando
saques los dos lados que doblaste.

Materiales:
• 50 pinzas de plástico de colores por estudiante
• Varias pinzas de madera del color de la madera o pintadas de negro para cada estudiante
• 1 caja de zapatos por estudiante con las letras DECENAS pintadas en una mitad del lado largo
de la caja y UNIDADES en la otra mitad, cortada para sostener sólo 10 pinzas. (Si no hay
sujetadores disponibles, corta tiras de cartón de 1½” de ancho y del largo suficiente para
sostener 10 pinzas.)
• Una caja grande para que la maestra muestre lo que se tiene que hacer (opcional)
Paso exitoso: Que el estudiante ponga dos pinzas en la sección de UNIDADES de la caja. Pídele que
ponga una más. Recompénsala.
Procedimiento:
1. Demuéstrale al estudiante como se pueden colocar 9 pinzas en la sección de UNIDADES y no más.
(Usa un marcador para delimitar el área donde pueden ir las pinzas si hay espacio para más de 9
pinzas.)
2. Luego toma una de las tiras largas de diez pinzas que están prensadas a la tira de cartón y
colocada en la caja del lado de las DECENAS. Yo uso una pinza negra o del color de la madera
para colgar las tiras de 10 en la caja. (El color negro o color madera evita ser contado como uno
más de la tira.) Dale la oportunidad de tratar de hacer lo mismo.
3. Que el estudiante haga todos los números del 1 al 9 con las pinzas en el lado de UNIDADES.
4. Escribe los números del 21 al 29 en una hoja, uno a la vez, y que el estudiante trate de hacer con
las pinzas usando montones de decenas en la parte de la caja de DECENAS. Repite la actividad
por un periodo de días.
5. Ahora que haga los números del 11 al 20 con la caja de pinzas. Los “diecis” son más difíciles de
hacer porque el estudiante no oye el patrón predecible de veintiuno, veintidós, etc. Aun así, si le
puedes enseñar los números escritos, normalmente podrá reproducirlos.
6. Hagan números hasta el 40. Si necesitas más espacio para colgar las tiras de 10, pega o engrapa
una tira de cartón por el lado izquierdo de la caja.

Colores de las Pinzas

Las pinzas que uso vienen en cuatro colores brillantes. Primero, temía confundir a los
estudiantes, así que solo usé de un color (amarillo) para la lección. Luego los
estudiantes trataron de hacer la lección de nuevo, y algunos mezclaron los colores de
las pinzas. Pedí que me dijeran cual era la forma más fácil de trabajar con las pinzas.
Un niño dijo “Si las pinzas son del mismo color, no puedo contarlas desde aquí. Si
mezclas los colores, son más fáciles de contar.” Parece que las pinzas amarillas juntas
se confunden y es difícil contarlas cuando están en la caja. El grupo necesitaba
distinguir la diferencia de colores para poder contarlas con facilidad.

- 103 -
Colocar el Valor de Números hasta el 100
Si el alumno ha aprendido ha hacer números del 1-40 correctamente usando la caja de pinzas,
debe de estar listo para hacer los números del 41-100. Aun así, debes asegurarte que puede cantar
del 41-100, que entiende las reglas para hacer estos números grandes y puede reconocer estos
números grandes cuando están escritos o los dicen oralmente. Puede ser de gran ayuda si puede
contar desde el número más grande, pero no es absolutamente necesario. Referencia al Capítulo 8,
Reconocimiento de los Números, y al Capítulo 9, Más Habilidades para Contar, para repasar estas
habilidades preliminares. Luego se le deben introducir las centenas.

COLGANDO NÚMEROS

Objetivo: El estudiante será capaz de colocar cualquier número de dos dígitos en columnas de
unidades y decenas y leerlos correctamente.
Materiales:
• Pinzas
• Caja de pinzas que se usó en el ejercicio anterior
Paso exitoso: Que el estudiante haga un número de un dígito en la caja de pinzas. Prémialo si lo
hace bien. Modela como hacer un número y que él lo repita, si no lo hace correctamente.
Procedimiento:
1. Usando la Caja de Pinzas, enséñales a los alumnos el número 27 y el 19. luego escribe los
números en un papel o pizarra para que el estudiante relacione el número escrito con el objeto
concreto.
2. Usando las pinzas, haz algunos números del 21 al 40 en la Caja de Pinzas y ve si los estudiantes
pueden decir que números son. No necesitan leer todos los números correctamente. Si sientes
que todavía están titubeando al reconocer números grandes de dos dígitos, repite el juego de
Bingo Matemático del Asesoramiento Informal usando los números de dos dígitos. Puedes cambiar
los números de las tarjetas de bingo para que se enseñen sólo los números del 40 al 99.

Otra manera de Visualizar el Lugar del Valor (Opcional)

Para los estudiantes que tienen problemas con el concepto del lugar del valor, querrás
enseñarles una simplificación de un mnemónico desarrollada por Jan Semple (1986). En esta
ilustración llamada Calle del Número Completo (Whole Number Street), los números en el lugar de las
unidades se visualizaban como Niños, los del lugar de las decenas como Adolescentes, y los de las
centenas (y mayores) como Adultos.

NIÑOS, ADOLECENTES Y ADULTOS

Objetivo: El alumno será capaz de visualizar y explicar la relación entre las unidades, decenas y
centenas (el lugar del valor) por medio de la comparación de la relación entre Niños, Adolescentes y
Adultos y sus mesadas.
Materiales:
• Gráfica de Coloca-el-Valor-de la-Gente mostrando las unidades, decenas y centenas del Anexo
B8. (Antes de enseñar esta lección, copia esto en el pizarrón o haz un póster plastificado que
pueda ser referencia después)
• Hoja de trabajo Adolescentes y Niños del Anexo B.
• Lápiz, colores o crayones

- 104 -
Procedimiento:
1. Pregunta a tu alumno(s) si le gustaría aprender una forma fácil de recordar el lugar del valor.
Enséñale las posiciones de los Niños, Adolescentes y Adultos en el pizarrón o en el póster Coloca-
el-Valor-de la-Gente de la maestra. Los Niños reciben una mesada con una moneda de 10 pesos.
Explica que los Niños están más cerca de casa, la cual se muestra con una pared (la pared
representa el punto decimal, que se usará después.) La columna de las decenas es para los
Adolescentes quienes reciben una mesada con un billete de 50 pesos. La columna de las centenas
es para los Adultos quienes reciben su dinero con billetes de cien dólares, o billetes de 500 pesos.
(Luego tendremos más categorías de Adultos.)
2. Hablen sobre varios números de uno y dos dígitos y escríbelos en el lugar apropiado de la gráfica
de la maestra de Coloca-el-Valor-de la-Gente. Asegúrate de hablar de los Niños y Adolescentes.
Recuérdale que los Niños reciben una moneda de 10 pesos como mesada y los Adolescentes
reciben billetes de 50 pesos. Si no entiende lo que es una mesada, sólo di que “se les paga” con
monedas, o billetes.
3. Que el estudiante haga la hoja de trabajo de Adolescentes y Niño del Anexo B. Que circulen o
tachen con crayón o marcador rojo en las Decenas (Adolescentes) los números de dos dígitos en
la página. Que también circulen o tachen con color o marcador azul en las Unidades (Niños).

JUEGO DEL CUARENTA GORDO

Materiales:
• Esteras Gordas (gráficas de lugar del valor) para cada estudiante (Anexo B)
• Las pinzas o palitos de todos los estudiantes. (Si estás usando pinzas, la maestra necesita las
tiras de cartón de las decenas. Para los palitos, la maestra necesita ligas para hacer montones
de 10.)
• Un dado
Procedimiento:
1. Da a cada jugador una Estera Gorda copiada del Anexo B. En cada Estera Gorda (gráfica para
colocar el valor), tendrás escrito en números grandes, 4 en la columna de decenas y 0 en la de
unidades. El objetivo del juego es terminar con exactamente 4 decenas y ninguna unidad en la
Estera Gorda.
2. Diles que vas a tirar el dado y ver quien será el primero en pegarle al “Cuarenta Gordo”. El primer
jugador que tire el dado y dice el número que salió. La maestra le da una pinza o palito por cada
unidad en el número. El alumno pone las pinzas o palitos en la columna de unidades de su estera
gorda. El siguiente jugador tira el dado, etc.
3. Tan pronto como un jugador tenga más de 9 pinzas el la columna de unidades en su estera gorda,
debe ponerlas en una tira de cartón de decenas (o ponerle la liga a 10 palitos) y poner el montón
en la columna de decenas. Continúa sumando palitos o pinzas en su Estera Gorda. Debe juntar los
10 tan pronto como los tenga.
4. Para acabar, los jugadores deben tirar exactamente el número que hará 4 decenas con 0 en la
columna de unidades. Si un jugador no tira el número exacto, se queda y siguen los demás
jugadores. Cuando un jugador tira el número exacto que necesita para ganar, grita “Cuarenta
Gordo” y se declara ganador.
5. Si sientes que 40 objetos son muchos para que los maneje el estudiante, usa 30 objetos y llama el
juego “Treinta Sucio”.

- 105 -
El Concepto de 100
Contar de memoria hasta 100 se introdujo en el Capítulo 9, Más Habilidades para Contar.
Muchos estudiantes necesitan tener una imagen concreta de lo que 100 significa. Que coleccionen
100 cosas para que tengan una imagen mental. Puedes usar centavos, latas vacías, hojas o cualquier
objeto pequeño que pueda coleccionarse rápidamente. En un salón de clases, todos pueden llevar un
número específico de objetos que, sumados todos juntos, formen 100. Los alumnos pueden
coleccionar las 100 cosas mientras que tú les enseñas el lugar del valor de números más pequeños.
Los maestros también pueden relacionar la colección de 100 objetos a la enseñanza de temas, como,
piedras, minerales, plantas etc.

ENTENDIENDO LAS CENTENAS

Objetivo: 1) El estudiante será capaz de distinguir una colección de 100 objetos a una de 40 a 60 sin
contar. 2) El alumno será capaz de leer en voz alta números incluyendo los 100s.
Materiales:
• Objetos pequeños, como monedas y piedras que los estudiantes pueden recolectar en grandes
cantidades
• Esteras de colocar el valor con unidades, decenas y centenas
Paso exitoso: Que el estudiante decida que objetos va a recolectar para hacer su colección de 100.
Premia una decisión razonable o ayúdalo a elegir algo razonable para coleccionar.
Procedimiento:
1. Diles a tus alumnos que necesitan hacer una colección de 100 cosas. Sugiere que sean objetos
pequeños y económicos que disfruten coleccionar si tienen problemas decidiendo (calcomanías,
tarjetas de deportes, borradores, etc.).
2. Haz que coleccionar 100 objetos sea una actividad divertida para el alumno. Que cuente los
objetos que recolecta cada día. Arréglalo para que no junte las 100 cosas en un día y que haya un
suspenso cuando este llegando a los 100.
3. Hazlo sentir especial cuando junte los 100 objetos. Dale una placa, cántale una canción, o que
otros se paren y le aplaudan para demostrar que ha logrado algo importante. Pregúntale como
juntó las cosas. Ve si reconoce que 100 es un gran número para él o ella.
4. Coloca una colección de 100 objetos al lado de una de 40 o 60 cosas y ve si puede decir
inmediatamente cual tiene más. Asegúrate que entienda que no es la pila más grande o más alta,
sino la que tiene más objetos, aunque sean más pequeños. Que cuente los objetos en cada
colección si no puede decir cual es la que tiene 100 por comparación visual.
5. Escribe algunos números de tres dígitos en una estera para colocar el valor con los lugares para
las unidades, decenas y centenas. Léelos en voz alta. Refiriéndose de nuevo a la gráfica de
Colocar-el-Valor-de la-Gente mencionada antes, habla sobre como ves a las centenas como
Adultos. Los adultos son algo necios y siempre quieren que digan sus apellidos, así que tienes que
decir el número que sigue al apellido. Para decir 426 dices, 4 Cientos, 26. Los Niños y
Adolescentes no necesitan sus apellidos. Que el estudiante lea los números de tres dígitos que tú
escribiste ahí.
6. Que practiquen leyendo números de tres dígitos, primero usando las esteras de colocar el valor y
luego los puros números. No esperes que el estudiante sea capaz de leer correctamente todos los
números de tres dígitos la primera vez. Practicar en lugares de la vida real los ayudará a ser más
consistentes.

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Generalización en las actividades diarias:
• Los maestros regularmente celebran el día 100 de escuela para dar una idea de lo 100 significa.
Si buscas en Internet “Celebración del Día 100” puedes encontrar una gran variedad de ideas
para actividades en el salón de clases.
• Los papás normalmente pueden introducir el concepto de 100 en el diario vivir, por ejemplo,
contando 100 pañales desechables, latas o libros, o poniendo 100 centavos en el banco.
• Hagan un rompecabezas de 100 piezas. Cuenten primero las piezas para ver si realmente son
100.
• Hagan un concurso. Diles a todos que caminen 100 pasos para atrás y ve donde terminan todos.
O ve quien puede aplaudir o botar una pelota 100 veces primero.
• Pega 4 pedazos de hoja de libreta juntos y enumera las líneas del 1 al 100. escribe los libros que
cada miembro de la clase (o familia) lea y cuando llegues al 100, haz algo especial. O cada vez
que uno de tus niños o estudiantes hagan algo que tienen que hacer (ej. Colgar su ropa en el
armario sin que se lo digas, empujar su silla cuando se levante) escribe sus nombre en la lista y
cuando llegues al 100 haz algo especial para ellos o dales un premio.
• Lee libros para contar que lleguen al 100. Por ejemplo, Del uno al Cien, de Teri Sloat; La Muy
Amable Señora Rica y sus Cien Perros; de Chinlun Lee; Una Semilla de Sandía, de Celia
Lottridge; Cuenta hasta 100 con la NBA, de Erin Soderberg. (Ver Fuentes.)

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CAPÍTULO 11 Escritura Numérica
Lista de Antes y Después

El estudiante puede:

1. ___ Dibujar líneas derechas y círculos (o semicírculos).

2. ___ Escribir los números del 1 al 5 y 7 cada uno en una carta de 4” x 6” empezando en la esquina
superior izquierda.
3. ___ Escribir los números que no se usaron en el patrón de arriba (8 y 6 empiezan en el centro de
la parte superior, 9 empieza la esquina superior derecha).
(Si el estudiante tiene problemas de motricidad fina, puede escoger entre cartas de números que ya
están escritos correctamente.)
4. ___ Demostrar que entiende problemas numéricos escogiendo las respuestas correctas de una
serie de números ya escritos.
5. ___ Leer en voz alta correctamente números de 4 y 5 dígitos.

Como se relacionó en capítulos anteriores, los niños chiquitos comúnmente tienen problemas
escribiendo números, aún cuando pueden reconocer números y hacer sumas simples. Esto es
principalmente por el desarrollo limitado de los músculos necesarios para escribir y la carencia de la
madurez de la coordinación ojo-mano. Algunas autoridades sugieren que los alumnos aprenden a
escribir más rápido (números y letras) si la escritura se introduce en segundo, en vez de en primero
de primaria (o jardín de niños), como se hace normalmente (Reys, Suydam & Lindquist, 1995).
Muchos niños con síndrome de Down o bajo tono muscular tienen problemas adicionales con
las habilidades de motricidad fina (Bruni, 1998). La insistencia temprana de la escritura de números
puede provocar frustración que tiene poco que ver con los conceptos de números. Este capítulo
hablará sobre las diferentes maneras de enseñar a escribir números y explicará algunas maneras en
las que un estudiante indica el número correcto sin escribirlo. Por ejemplo, usando cartas numéricas,
un alumno puede mostrar que sabe la respuesta al problema aunque no pueda escribirlo.
Las áreas cubiertas son:
• Dibujando líneas y círculos
• Maneras de enseñar la escritura de números
• Señales para recordar
• Alternativas para capturar números
• Fluidez en la lectura de números más grandes

Dibujando Líneas y Círculos

Escribir números no es tarea fácil. El alumno debe tener una imagen mental del número y
luego duplicar esa imagen con acciones motoras. Los niños que sólo hacen garabatos de adelante
hacia atrás en el papel probablemente no están listos para escribir números. Primero, deben ser
capaces de dibujar una línea derecha y parar donde se desea. También deben ser capaces de dibujar
líneas curveadas controladas. De simples garabatos, los niños normalmente progresan a hacer
círculos, tal vez en representación de una cara. Cuando un niño tiene el suficiente control para hacer
la línea curveada de un círculo, puede estar listo para tratar la escritura de números simples.

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INTRODUCIENDO EL CONCEPTO

Objetivo: El estudiante será capaz de dibujar líneas derechas y terminar con una orden y dibujar
círculos o semicírculos controlados.
Materiales:
• Papel grande sin líneas
• Crayones o marcadores grandes
• Música (para animar el dibujar golpes grandes)
Paso exitoso: Que el alumno agarre su crayón o marcador favorito.
Procedimiento:
1. Demuéstrale como hacer círculos grandes en el pizarrón o en una hoja grande. Pon música o
canta una canción que tenga frases largas mientras cantas algo como “Un círculo, un círculo, un
círculo” mientras dibujas. Que el alumno haga lo mismo. Puedes tratar movimientos lentos de la
música clásica, como vals de Johann Strauss o canciones de niños, como “Encuentra un
cacahuate”.
2. Verifica que los alumnos dibujen círculos.
3. Apaga la música. Repite la actividad pero diles que van a jugar un juego. Vas a gritar “ALTO”, y
ellos tienen que dejar de dibujar y poner su crayola o marcador en la mesa inmediatamente.
Practiquen esta actividad hasta que hagan semicírculos con control.
4. Practiquen dibujando líneas y parando. Para estudiantes más pequeños puedes decirles que
dibujen las vías de un ferrocarril y luego pretendan que tienen un motor (una línea en la mitad)
que siga el camino hasta que digas “ALTO”.
5. Si el estudiante es incapaz de dibujar líneas y círculos controlados, espera un tiempo antes de
enseñarle a escribir números. No puedes apurar la madurez física mucho.

Maneras de Enseñar a Escribir Números

Algunos niños con síndrome de Down pueden aprender a escribir números y letras usando el
mismo método que los otros niños en la clase usan. Sin embargo, muchos se benefician con accesos
más sistemáticos y lentos que les den el tiempo y el apoyo instructivo para visualizar y practicar los
movimientos necesarios.
Hay varios programas que enseñan la escritura de números junto con la escritura de letras. Ve
la Guía de Fuentes para pedir/publicar información.
• Escribiendo sin Lágrimas es un excelente programa que se desarrolla y enfatiza el
aprendizaje de maneras multisensoriales. El programa enseña una manera simplificada
pero completa de hacer números y formas de letra (sin florituras extras) y usa papel con
menos líneas guía que los que son para la gente que empieza a escribir. Jan Olsen, el
autor, tiene programas para cada grado, desde Jardín de Niños hasta Cuarto de primaria
(que también puede ser usado por alumnos mayores que todavía necesitan ayuda con la
letra molde o cursiva).
• Con Matemáticas Semple, Jan Semple explica como progresar de usar puntos de marcación
(explicados en el Capítulo 7) para escribir los números. Su programa se enfoca sólo en
enseñar como escribir números, no letras. También usa los puños del estudiante como
señales para ayudarlos a recordar las direcciones de la escritura, y mnemónicos para crear
imágenes visuales de los números y lo que significan.
• Escritura ’03 de Zaner-Bloser enseña la escritura numérica junto con la escritura de letras.
Este programa se usa en muchas escuelas de los Estados Unidos, pero no es
necesariamente la que sirve mejor con los estudiantes con síndrome de Down u otras
discapacidades.

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 Muchos padres y maestros enseñan la escritura de números junto con la escritura de letras y
palabras. Es posible, sin embargo, que un alumno pueda aprender a escribir una cantidad de números
más limitada antes de escribir el alfabeto completo, incluyendo palabras y oraciones. Las principales
reglas son:
• Asegurarse que los estudiantes sean capaces de dibujar líneas derechas y curveadas
antes de empezar a enseñarles a escribir números.
• Asegúrarte que tus modelos sean números grandes. Luego que los alumnos escriban
sus números no más pequeños que su puño.
• Da a los estudiantes un punto para empezar para los números. Visualiza una tarjeta de
4” por 6”. Para los números del 1 al 5 y el 7, el punto de comienzo es la esquina
superior izquierda, 8 y 6 empiezan en el centro y el 9 en la esquina superior derecha.
• Da a tus alumnos alguna manera de visualizar el número y de memorizar la secuencia
de golpes necesarios para escribir los números.
• Varía tus materiales y métodos de enseñanza.
• Gradualmente disminuye el tamaño de los números.

Usando “Escribiendo sin Lágrimas” para Enseñar Números

Para los padres que están trabajando con la escritura de números y letras en casa, recomiendo que
usen el programa de Escribiendo sin Lágrimas (Olsen, 2000). El método ha sido usado
satisfactoriamente para enseñar a muchos niños con síndrome de Down a escribir letras y números
sin mucha frustración. Si eres maestro, puede que estés esperado otro método de escritura con tus
alumnos en un salón de clases de educación regular. Sin embargo, si tienes un estudiante con
problemas de motricidad fina causados por tener síndrome de Down u otra discapacidad que no
está progresando satisfactoriamente, puedes tratar con el programa de Escribiendo sin Lágrimas
escrito en el IEP del estudiante.
El método de Escribiendo sin Lágrimas hace que el estudiante empiece aprendiendo a escribir
números en una pequeña pizarra. (El número debe dibujarse cerca al lado izquierdo de la pizarra.)
El estudiante moja su dedo con una esponja mojada. Repasa el número con su dedo índice y limpia
el número de gis de su maestro. Luego puede secar el número pasando un pedazo de papel o una
esponja seca. Esencialmente el estudiante está siguiendo el número dos veces, pero es más
excitante usar agua en el pizarrón y luego secarlo con papel. El estudiante puede tratar de escribir
el número en la pizarra con gis. Jan Olsen también recuerda haber dado señales para escribir, como
decir, “El 2 empieza en la primera esquina, el 2 hace una curva grande. El 2 termina el la esquina. El
2 camina hacia el fondo.”
Cada número se aprende con un formato similar. Olsen sugiere que los estudiantes hagan una
historia para cada número que los ayude a recordar. Un ejemplo dado es la historia del número 5.
“El Sr. Cinco es calvo. Él va para abajo por la calle camino a su trabajo. Siente gotas de lluvia en su
cabeza y se regresa a su casa por un paraguas” (Olsen, p. 40, 1998). Enseña un número a la vez.
Primero, el estudiante debe seguir el trazo del número, y luego el estudiante debe tratar de copiar el
número de tu modelo. Eventualmente, el estudiante debe ser capaz de escribir el número sin
copiarlo de un modelo.
El programa de Escribiendo sin Lágrimas enfatiza que para los números 1 y 7 el punto de
marcación es la esquina superior izquierda, mientras que el 8 empieza en la mitad y el 9 en la
esquina superior derecha. (Otros maestros dicen que el número 6 empieza en la mitad, tal como el
número 8.) Este cambio puede ser incorporado al programa Escribiendo sin Lágrimas fácilmente,
como lo sugerí antes en el capítulo.

- 110 -
ACTIVIDADES DE ESCRITURA TEMPRANA

Objetivo: El estudiante escribirá los números del 1 al 9 en una pizarra pequeña o en una tarjeta de
4” por 6”.
Materiales:
• Marcadores y papel
• Pizarra pequeña y gis
• Una esponja pequeña mojada y una esponja seca o toalla de papel. (La pizarra que es parte
del programa Escribiendo sin Lágrimas tiene un borde de madera alrededor que da una pista
táctil para mantener los números dentro de la pizarra. Si tienes una pizarra sin borde, puedes
usar varias capas de cinta canela para hacer un marco táctil alrededor de la pizarra.)
• Un pizarrón de borrador seco con marco y marcadores que puedan usarse en vez de la pizarra,
el gis y las esponjas.
• Trazo de números (Anexo B)
• Papel para pared texturizado u otra superficie para exteriores puede usarse debajo de la hoja
como señales táctiles
• Recipiente para pastel de 9” por 11”
• Arena para jugar O Kool-Aid o algún otro tipo de saborizante de colores brillantes
• Recortes de números que tienen superficies ásperas (ej. Córtalo de papel de arena) para
trazar con el dedo
• Recortes de números para el retroproyector (para grupos pequeños)
• Hilo
• Objetos pequeños, como macarrones, cereal y palomitas para pegar en una hoja para hacer
números
Paso exitoso: Que el estudiante haga una línea vertical corta con un marcador en una hoja.
Recompénsalo y dile que ha aprendido el primer número-el número 1.
Procedimiento:
1. Que el alumno repita el dibujar el número 1 en una hoja. Ve si puede dibujar líneas derechas y
pararlas cuando se le pide.
2. Haz algunas líneas curveadas demostrando una curva grande y dos pequeñas (como se usan en
partes del 2 y del 3). Ve si puede imitarlas. Si necesita más practica, cambia al pizarrón y que
dibuje curvas GRANDES y líneas derechas. Puede ser que tengas que ponerlo a hacer líneas y
curvas con pintura dactilar si necesita de experiencia táctil. Más tarde, sigue con una pizarra
individual.
3. Con frecuencia, los alumnos necesitan experimentar sintiendo que los números los ayudan a
darles una imagen visual de sus formas. Puedes escribir un número en el papel, ponerla en el
fondo de la tapa de una caja de zapatos y cubrir el número con arena para juegos. El estudiante
trazará el número con su dedo, quitando la arena. La textura de la arena hace la actividad una
experiencia visual y táctil.
4. Otros usan números de papel de arena y hacen que los estudiantes lo sigan. Mi hijo no tocaría las
letras de papel de arena (por defensas dactilares). Encontramos un substituto que servía siempre.
Ponía Kool-Aid rojo en un refractario para pastel. Él tenía que repasar un número varias veces, y si
lo hacía, podía lamer su dedo. Le encantaba esta actividad, pero el color rojo se quedaba en su
dedo por un rato. Primero yo escribía el número en un pedazo de cartón y le ponía Kool-Aid
encima. Rápidamente podía escribir el número independiente sin repasar. También puedes hacer
una sensación más suave poniendo un pedazo de papel de pared texturizado debajo del papel con
el mismo número que el alumno está repasando.
5. Si le estás enseñando a un grupo pequeño, puedes usar el retroproyector. Pon recortes de
números en el proyector. Un estudiante puede trazar el número en el pizarrón o en la pantalla.

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 Los otros trazan el número en el aire o en sus escritorios. También pueden aplaudir el número (4
= aplauso, aplauso, aplauso, aplauso) para relacionar el significado con el número. Otra vez,
forman parte múltiples sentidos.
6. Otra manera de construir la sensación táctil de los números es pegar pedazos de hilo en la forma
del número en pedazos de cartón o cartoncillo. Si haces números con letra de globo, el estudiante
puede pegar cosas, como palomitas, cereal o macarrones en la parte de adentro y variar el
texturizado.
7. Usa una canción, rima o señales que ayuden a los estudiantes a recordar como escribir los
números. Ver el siguiente cuadro.
8. Eventualmente, tu alumno debe progresar de hacer números grandes a números pequeños y de
usar un marcador a un color o lápiz gordo. Se puede usar papel gráfico grande para ayudar a la
alineación correcta de los números. O, si tu niño está muy inquieto durante un servicio religioso o
concierto, puedes dibujar rectángulos en el lado de atrás del boletín o programa y que él ponga
un número en cada uno. Este proceso puede tomar algo de tiempo y puedes seguir con otra
lección de números mientras practica la escritura de números y gradualmente darle modelos con
números más pequeños.
Una variedad de estrategias de enseñanza han sido mencionadas aquí porque el alumno debe
estar motivado para aprender una habilidad difícil. Puedes pensar otras ideas que sean interesantes
para alumnos específicos tuyos. Se creativo y encuentra alguna manera de mantener su interés. Por
ejemplo, puedes tener un guiñol que también esté aprendiendo los números.
Generalización en las actividades diarias: Espera hasta que el estudiante este cómodo con la
escritura de números antes de pedirle que generalice esta habilidad en la vida real. Debe ser capaz de
escribir los números casi automáticamente antes de pedirle que escriba números durante las
actividades de la vida diaria. En la escuela y la casa hay muchas actividades donde es natural tener
que escribir números. Unas pocas son:
• Escribe el número de alumnos presentes/ausentes.
• Cuentas en el recreo – cuenta cuántos alumnos están comprando lonche. Cuenta y registra
el número en varios grupos (como cuándo dar un voto entre varias opciones).
• Escribe el número telefónico de tus amigos y parientes.
• Se el contador del marcador de un deporte o de un juego de barajas o de mesa.
• Escribe los canales donde pasan tus programas favoritos.
• Haz una predicción de temperatura o recopila otros datos para clase de ciencias. (como el
número de renacuajos o mariposa que atraparon).
• Enumera tu hoja (como para un dictado de palabras).

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Rimas de Números
Hay una variedad de rimas que pueden ayudar a un niño a formar números. Un poema que ha
sobresalido en muchos programas de la niñez es Escribiendo Números. Encontré esta versión en el libro
Cubo Matemático (Bucket Math) (no hay fecha de derechos reservados).

Una línea derecha uno es divertida. _1_

Alrededor y de regreso en las vías del ferrocarril-dos-dos-dos. _2_

Alrededor de un árbol y alrededor de un árbol es tres. _3_

Abajo y le sigues, luego baja más. Eso es cuatro. _4_

El viejo cinco gordo va para abajo y alrededor.

Pon una bandera en la parte de arriba y ve lo que encuentras. _5_

Abajo de un lazo, el seis enrolla un aro. _6_

A través del cielo y para abajo.

Así es como hacemos los siete. _7_

Hacemos una S, pero no esperes. (No es útil si no conoce esa letra)

Escalamos para subir y hacer un ocho. _8_

Un lazo y una línea hacen un nueve. _9_

Es fácil hacer un uno y un 0.

Diez son tus dedos, sabes. _10_

La siguiente es otra rima anónima que encontré en Internet. Algunas de estas direcciones pueden
ser útiles sólo con niños que ya saben las letras, pero las instrucciones para el 2 y el 5 pueden servir para
cualquier niño.

0 Redondo y redondo como una “O”

Ahora has hecho el número cero.

1 Empieza en la parte de arriba y corre para abajo

Esa es la manera de hacer el uno.

2 As un bastón de caramelo y ponle un zapato

Esa es la manera de hacer un dos.

3 Alrededor y alrededor como una “B”

Esa es la manera de hacer un tres.
(O: Alrededor de un árbol y alrededor de un árbol
Así es como se hace un tres.)

4 Abajo y le sigues y más para abajo

Esa es la manera de hacer un cuatro.
(O: Abajo y a través y deslízate por la puerta.
Así es como se hace un cuatro.)

5 Cuello corto, panza gorda

El Sr. Cinco usa un sombrero

6 Has una “C” luego vas para dentro

Ahora hiciste un seis.

7 A través del cielo y para abajo

Esa es la manera en que haces un siete.

8 Has una “S” y luego no esperes

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Regresa para arriba y has un ocho.

9 Has un círculo, luego una línea

- 114 -
Alternativas para Capturar Números
Los alumnos que todavía no tienen las habilidades de motricidad fina para escribir números
como quiera pueden expresar entendimiento matemático. Pueden ser capaces de combinar objetos
pequeños para hacer grupos para sumar o poner cosas numeradas en la secuencia correcta.
Pueden ser capaces de indicar cantidades pequeñas mostrando el número apropiado de dedos. En
resumen, pueden ser capaces de nombrar los números oralmente. Aun así, hay veces en las que
querrás tener un producto permanente para ilustrar el entendimiento del alumno. Se pueden usar
varias alternativas como:
• Escoger respuestas de números ya formados
• Usar sellos de números y otras opciones
• Usar tecnología que ayude como la computadora o una calculadora que imprime.

Escoger respuestas de números ya formados

Aquí hay algunas opciones para los estudiantes que pueden identificar oralmente los números
pero no están listos para escribirlos por si solos. Puedes usar este método para que todos en la clase
respondan una pregunta al mismo tiempo o como para empezar con un modo más avanzado de
indicar respuestas descritas en la siguiente sección. Usa sólo los materiales que son apropiados para
cada estudiante en particular.
1. Recta numérica. Haz una larga recta numérica con gis o cinta adhesiva en el piso.
(También es posible escribir los números en un papel o cortina de regadera.) Usando
la recta numérica que dibujaste en el piso, que el alumno vaya al número que dijiste
y se pare en él. Escoge los números salteados del 1 al 10 o del 1 al 20, si tienes
espacio. Practiquen hasta que el estudiante vaya a cada número si dudar. Estás
revisando si reconoce los números que le das oralmente.
2. Tarjetas Numéricas. Corta 3 o 4 cuadros de una hoja o cartulina para cada número
y escribe números en los cuadros con marcadores. Pon cada cuadro en un
compartimiento separado de un cartón de huevos o un recipiente para hacer
panques. (Es fácil hacer las tarjetas con números hasta el 30 cortando un calendario
viejo. Pegándolo en algo duro lo hará más fácil de levantar para el estudiante.) Luego
haz una estera para respuestas pegando diferentes colores de papel de construcción
(cuadros de máximo 3” por 3”) juntos (de cualquier forma). Pídele al alumno que
tome una baraja de 2 y la ponga en una estera de respuestas. Dile que tome la
tarjeta 7 y la ponga en un color diferente de la estera de respuestas. (O pídele que
sume 7 más 2 y ponga la respuesta en el rojo, etc.) Puedes revisar el trabajo del
alumno más tarde relacionando los números con los colores que escogiste.
3. Números Magnéticos. También puede usar números magnéticos que a veces se
incluyen con los paquetes de letras con imán en lugar de escribirlos. De esta manera
tu refrigerador o muchos pizarrones se vuelven un campo matemático. También le
puedes dar refractarios de metal para cocinar (no aluminio), usar un marcador para
dibujar rectángulos en él y pedirles que indiquen la respuesta correcta poniendo los
números magnéticos en los rectángulos.
4. Algunas de las actividades en el Capítulo 8, Reconocimiento de Números, también
son apropiadas en esto.

Usando Estampas de Números y Otras Opciones

Para los estudiantes a los que les funcionaron los métodos anteriores, tienen habilidades de
motricidad fina un poco mejores o están listos para trabajar en actividades matemáticas de manera
independiente, aquí hay algunas otras ideas para indicar respuestas sin escribir los números.
1. Sellos Numéricos. Puedes tener un sello hecho para cada número del 0 al 9. Deben
estar marcados claramente para que el alumno sea capaz de usarlo correctamente.

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 2. Racko. También puedes poner las estampas o tarjetas numéricas en un pequeño
estante usado para el juego de Racko (Milton Bradley, menos de 10 dólares). Racko
incluye 4 estantes para sostener cartas y 60 cartas numeradas de manera secuencial
que pueden ser usadas para enseñar matemáticas, así como para jugarlo (de 8 años
en adelante).
3. Etiquetas Numéricas. Si el estudiante tiene la habilidad de quitar etiquetas del
pliego, puedes escribir los números, cada uno en una etiqueta, y que use las
calcomanías para completar las hojas de trabajo.
4. Opción Múltiple. Pon una lista de respuestas en la hoja de trabajo como opción
múltiple. El alumno puede marcar la respuesta correcta. Que circule la respuesta
correcta para que su decisión no sea tomada como un rayón de lápiz.

Tecnología de Auxilio
El Acto Educativo para Individuos con Discapacidades (IDEA) define la tecnología de auxilio como
“cualquier herramienta u objeto que incremente, mantenga o mejore las capacidades funcionales de
un individuo con discapacidades.” Así que, la adaptación descrita en la sección anterior técnicamente
es considerada como tecnología de auxilio poco tecnológica. Pero, regularmente cuando alguien habla
de tecnología de auxilio, piensan en computadoras u otras herramientas de gran nivel tecnológico que
mejoran el funcionamiento de alguien. En los Estados Unidos, los grupos IEP son necesarios para
considerar que un estudiante necesita tecnología de auxilio, de ambas opciones. Aquí hay algunas
opciones de gran tecnología para considerar escribir en el IEP de tu alumno:
1. Calculadora que Imprime. Un estudiante puede ser capaz de usar la calculadora con
impresora. Si los números de la calculadora son lo suficientemente grandes para que él
acierte, la impresora puede producir un producto escrito que puede ser corregido luego por la
maestra.
2. Software. La computadora puede usarse para resolver problemas matemáticos. Por ejemplo,
el programa de computadora Acceso a Matemáticas (Access to Math) de Don Jonson permite
que el maestro programe cierto tipo de problemas y el alumno responda por computadora.
Otro software de computadora como el Carnaval de Cuenta Regresiva (Carnival Countdown) o
el Zoo Zillions de Edmark incluyen juegos de computadora que permiten a los niños elegir la
respuesta correcta usando el Mouse, una tecla o tocando la pantalla. Estos juegos son auto-
revisados para que el estudiante aprenda la respuesta correcta. Las teclas de la computadora
pueden adaptarse a las necesidades particulares de un alumno para que una tecla pequeña no
sea una barrera para usarlo. Una pantalla digital, que registra las respuestas cuando toca la
pantalla en el lugar correcto, también califica como tecnología de auxilio.

Fluidez con Números Grandes

Ser capaz de leer números con cuatro o más dígitos es sólo una extensión de la habilidad
aprendida en el Capítulo 10, Colocar el Valor. Aun así, es introducido y se extiende en este momento
con la esperanza de que el estudiante pueda manejar más dígitos que antes. Necesitan más habilidad
para leer números más grandes que para escribirlos. Sin embargo, ambas habilidades pueden
enseñarse juntas para reforzar su almacenamiento en la memoria a largo plazo.

FLUIDEZ CON NÚMEROS GRANDES

Objetivo: El estudiante leerá números de cuatro dígitos correctamente nombrando los millares, las
centenas, decenas y unidades. (Si el alumno no habla, que señale los números mientras se dicen.)
Material:
• Gráfica de Colocar el Valor de la Gente

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 • Hoja de trabajo de Colocar el Valor
• Objetos pequeños como centavos, frijoles, bellotas, pretzels, tapas de botellas, etc. que sean
fáciles de recolectar en grandes cantidades
Paso exitoso: Pídele al estudiante que te diga números muy grandes. Probablemente dirá millones o
billones. Recompénsalo.
Procedimiento:
1. Tal y como hicimos antes para que el alumno recolectara cien objetos iguales en el Capítulo
10, probablemente necesitemos que tenga una experiencia con mil cosas ahora. Esta vez, que
miembros de su familia o clases le ayuden a hacer la colección. Si es posible, que 10 personas
recolecten 100 objetos cada uno para que el estudiante visualice que 1000 es mucho más
grande que 100. Si no recolectaron 100 objetos antes, será útil recolectar ambos, cien y mil
objetos. Luego ve si el estudiante puede distinguir visualmente entre un montón de 1000
objetos y uno de 100.
2. Ten una estera de colocar el valor con números de 4 dígitos. Dile a los estudiantes que van a
aprender como decir unos números muy grandes, pero que tienen que hacerlo bien. Enséñales
la estera de colocar el valor pero tapa todo a excepción del primer número con una hoja en
blanco. Repite las instrucciones del Capítulo 10, Colocar el valor, en la parte de cómo leer los
números:
3. Tomando una señal de la explicación de Calle de Números Completos (Whole Number Street)
de Jan Semple (1986), dile a los estudiantes que la columna de las unidades es para Niños.
Los Niños reciben su mesada con monedas de 10 pesos. Explica que los Niños están más cerca
de la casa, que está representada por la pared. La columna de decenas es para los
Adolescentes, quienes reciben su mesada con billetes de cincuenta pesos. La columna de las
centenas es para los Adultos, quienes reciben su dinero con billetes de quinientos pesos. Hay
otro grupo de Adultos quienes reciben todavía más dinero, y su apellido es Mil. Diles que los
Adultos son algo necios, y quieren que digan sus apellidos, así que deben decir su nombre
seguido por el apellido Cientos o Mil (Semple, 1986). Para el número 426, dices “4 Cientos,
26.” Los Niños y Adolescentes no necesitan que digas su apellido. Para el número 6,289 dices
“6 Mil 2 Cientos, Ochenta y Nueve (89).”
4. En la escuela, puedes hacer que cuatro niños se paren en línea viendo hacia el resto del salón,
cada uno sosteniendo un número. (Por ejemplo, cuatro estudiantes sostienen las tarjetas 2, 5,
6, 3.) Otro alumno viéndolos de frente lee los números en voz alta, el número tiene que ser
“dos mil, quinientos, sesenta y tres.” Si lo dice correctamente, los cuatro niños toman otra
tarjeta numérica. Si no contesta bien, debe cambiar de lugar con uno de los cuatro niños.
Pueden divertirse mucho si las personas representando los Millares y las Centenas actúan
indignados si un estudiante no dice sus apellidos. En casa, puedes tener animales de peluche o
a sus hermanos sosteniendo las tarjetas numéricas.
Generalización en las actividades diarias: El leer números grandes necesita ser practicado con
frecuencia para que se vuelva casi natural. Juntos, tú y tu alumno, pueden buscar en el periódico
números con cuatro o más dígitos que pueden practicar leyendo. Aléjense de los precios, porque no
hemos enseñado nada sobre el punto decimal. Otras ideas son:
• Leer los kilómetros en las señales de tránsito mientras viajan en carro.
• Ver cuántas calorías tienen los alimentos mientras compran o preparan la comida.
• Encontrar números con cuatro o más dígitos mientras ven la TV.
• Leer las calificaciones máximas de un videojuego o juego de computadora.
• Leer cuantos “resultados” aparecen cuando buscan algo en un buscador de Internet.

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CAPÍTULO 12 Ordenando y Comparando Números
Lista de Antes y Después

El estudiante puede:

1. ___ Usar números ordinales para numerar objetos (primero a quinto)

2. ___ Usar una secuencia numérica para encontrar números específicos (encontrar una página
específica de un libro, etc.).
3. ___ Encontrar salones en un pasillo que tienen números de dos o tres dígitos.
4. ___ Decir uno más o uno menos, de cualquier número dado hasta el 20.
5. ___ Representar datos simples en un objeto, imagen o gráfica (opcional).

En capítulos anteriores, los estudiantes han estado aprendiendo sobre números regulares o
cardinales que contestan a la pregunta “¿Cuántos?” Otro uso importante de los números es decir la
localización de un objeto o persona en relación con otros. Este uso de los números enfatiza la
secuencia u orden que un número debe mostrar, así que los números que indican el orden se llaman
números ordinales. Muchos niños saben el significado de pocos números ordinales, como primero o
segundo cuando entran a la escuela.
Los números ordinales pueden usarse para dar la secuencia de cosas a un tiempo (primero
haces x, segundo haces y, tercero haces z) o en un espacio. Este capítulo se enfoca en ayudar a los
estudiantes a entender como un número ordinal puede dar la localización de cada objeto en un
espacio por medio de las palabras primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, séptimo, octavo,
noveno, décimo, y más.
Además de aprender sobre los números ordinales, también es importante que el estudiante
aprenda a ordenar números para que sigan una secuencia de números, ya sea, de forma ascendente
o descendente de nuestro número especial. Tenemos que saber en qué dirección el número se hace
grande o pequeño y procede en la dirección correcta. El segundo paso es recordar la secuencia de
números que vienen antes de obtener nuestro número específico. La tarea se hace más y más difícil
mientras el número se hace más largo.
Otro uso de los números es comprar dos o más cantidades. En las primeras secciones del libro,
se enseñaron las comparaciones de más/menos y grande/pequeño. El propósito de este capítulo es
dar una vista más comprensiva al uno más y uno menos mientras lo relacionan con la secuencia
numérica. Este aprendizaje será un poco necesario cuando se trabaja con el principio de las sumas y
restas. Como parte de ordenar y comparar números, también es práctico ver el uso de gráficos para
representar comparaciones. Mientras que graficar puede no parecer realmente esencial como
habilidad de supervivencia, puede ayudar a los aprendices del tema a tener una imagen visual de
cómo contar es usado y por qué los números son importantes. Aunque esta sección es opcional, las
gráficas son muy simples y son sobre cosas de la vida del alumno.
Los tópicos que cubre este capítulo son:
• Números ordinales
▪ 1º , 2º, 3º
▪ 4º, 5º (incluyendo patrón)
▪ 6º, 7º, 8º, 9º, 10º
▪ Último/primero
• Secuencia numérica

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 ▪ Encontrando páginas en un libro
▪ Encontrando números de salón
• Palabras de comparación (vocabulario matemático)
▪ Uno más/uno menos
• Gráficas simples (opcional)
▪ Objetos o personas
▪ Escrito

Números Ordinales
Ordenar números es importante par ayudar al estudiante a organizar su mundo y que se forme
una base para un entendimiento numérico mas complejo. Muchos alumnos que son aprendices
concretos tienen algo de entendimiento sobre lo que es ser el primero en línea. Para construir este
concepto de posición, podemos enseñarle el orden ordinal hasta el 10.

INTRODUCIENDO EL CONCEPTO

Objetivo: El estudiante será capaz de usar números ordinales para ordenar objetos (primero, del 1 al
5, luego del 1 al 10).
Materiales:
• Otros alumnos o miembros de la familia en una fila.
• Muñecas, animales de peluche, figuras de acción, etc. que se puedan sentar o quedar de pie
en una fila.
Paso exitoso: Pregúntale al estudiante qué son los objetos. (O pídele que señale los nombres de los
objetos.) Recompénsalo.
Procedimiento:
1. Pon cuatro objetos o juguetes en una línea recta enfrente del estudiante para que pueda ver cada
objeto o juguete individualmente. O pide a cuatro alumnos o miembros de la familia que se paren
enfrente de él.
2. Empezando por la izquierda, pídele a tu alumno que toque al juguete o a la persona que está
primero en la línea. Si no sabe, toca el juguete como modelo o pon en su mano el primer juguete.
Recompénsala. Repite este paso varias veces.
3. Repite el paso uno y luego pídele que toque el segundo juguete. Modela o haz contacto físico si es
necesario. Repite con segundo varias veces. Luego regresa y pregunta por el primer juguete y
luego por el segundo. Cuando enseñas números ordinales, es importante que muestres la segunda
locación en relación con los otros juguetes en la fila. Practiquen primero y segundo varias veces.
Si es posible, haz una segunda línea de juguetes diferentes y repite la pregunta para ver si hubo
una generalización.
4. Continúa la secuencia con primero, segundo y tercero hasta que el estudiante parezca seguro en
el conocimiento.
5. Luego alinea dos juguetes o personas más para enseñarle cuarto y quinto. Usa el procedimiento
del paso uno para trabajar con el cuarto y quinto, por separado y luego juntos. Cuando el alumno
se sienta seguro, puedes regresar y repasar primero, segundo, tercero y sumar cuarto y quinto.
6. Si el estudiante es pequeño, canta una canción que use los dedos de la mano y los números
ordinales.
7. Explica el patrón para hacer los números ordinales del sexto al décimo. Escribe los números en
una hoja para enseñarla a la clase. Muéstralos diciendo los números ordinales mientras los
alumnos cantan contigo. Cuando parezca confiada con el patrón de formar los números, que te
enseñe los juguetes del sexto al décimo en la fila, como en el paso uno. Si estás teniendo

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 problemas enseñándole del sexto al décimo en este momento, déjalo y trata de nuevo después.
Mucha gente sólo usa los primeros cinco números ordinales con la palabra último como adicional.
8. Enseña el significado de la palabra último como veas la ocasión en la rutina diaria del estudiante.
Por instantes, cuando el estudiante esté viendo una fila de estudiantes, comenta “Pedro es el
último. Está al final de la línea. No necesitamos contar su lugar. Es el último.” Repite las veces
suficientes durante la rutina diaria hasta que el estudiante muestre que entiende lo que es el
último en la fila.

Scott, quien tiene síndrome de Down, ve a la maestra con aturdimiento cuando le pide que toque
el primer juguete. La maestra, gentilmente, toma su dedo y lo pone en el primer juguete (físico
sin falta). Scott sonríe y repite el toque cuando le piden que señale el segundo juguete. Aun así,
cuando la maestra va a ayudar a Carla, quien está en algún lado del espectro autista, se encoge y
avienta su mano. La maestra llama la atención de Carla y le muestra tocando el juguete. Después
de un minuto de silencio, Carla toca el primer juguete por sí misma.
Aunque se nos ha dicho que usemos una jerarquía de lo físico a lo verbal, es importante
saber la preferencia individual de cada niño y aprender estilos de enseñanza cuando se decide qué
asistencia dar.

JUEGO DE ORDEN, ORDEN

Materiales:
• 5 canastas o tubos
• Costalitos o calcetines bien enrollados
Procedimiento:
1. Alinea 5 canastas o tubos enfrente de los alumnos. Explica a la clase, “Esta es la primera canasta,”
y apuntando a la primera canasta de la izquierda. Ve si los estudiantes pueden suplir los números
ordinales para las otras 4 canastas.
2. Da a la clase la oportunidad de aventar costalitos o calcetines bien enrollados al bote que
nombraste con un número ordinal. Déjalos que se acerquen para que el lanzamiento no sea difícil.
Estás enseñando los números ordinales, no habilidades de lanzamiento.
3. Más tarde, los puedes alejar de las canastas y darles un punto si pueden identificar la canasta
correcta cuando la nombres o 2 puntos si pueden identificar la canasta y lanzar el costal dentro de
ella.

JUEGO “ENCUÉNTRAME”

Materiales:
• 5 tazas opacas
• Un objeto pequeño que quepa fácilmente en la taza
Procedimiento:
1. Trabajen en parejas si es posible. Que ambos estudiantes vean en la misma dirección.
2. Un estudiante (o el maestro) alinea las tazas boca abajo, una al lado de la otra. Luego esconde el
objeto debajo de una de las tazas. El otro alumno debe decir donde está el objeto nombrando la
taza por su posición ordinal (primero, etc.). Cuando encuentre el objeto se cambian los papeles.
3. Después de mucha práctica, que la persona que va a adivinar se cubra los ojos para hacer la tarea
más difícil. Si quieren llevar la cuenta del juego, cuenta el número de intentos que tomaron para
encontrar el objeto en 10 rondas. El número más bajo gana.

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Generalización en las actividades diarias:
• El uso real de los números ordinales viene cuando el alumno tiene que hacer una fila con sus
compañeros o familia. El estudiante tiene que ser capaz de reconocer el número ordinal que se
está siendo nombrado y de contar correctamente para encontrar su lugar en la fila. La escuela
ofrece muchas ocasiones para enseñar la posición ordinal en líneas. Los padres tendrán que
crear algunas filas para que sus niños puedan practicar.
• Remarca cuando estás usando números ordinales al seguir instrucciones. Por ejemplo, “Ahora
tenemos que ir al tercer semáforo y la cuarta casa de la derecha.”
• Cuando juegan o ven partidos de fútbol, remarca las oportunidades que se marcan con
números ordinales, como tercera oportunidad.
• Cuando hace tarea o actividades en clase, pídele que haga el segundo, cuarto y quinto
problema, o que siga instrucciones, como “Empieza en la tercera línea.”
• Habla sobre estar en grados escolares como segundo grado, tercer grado, etc.

Secuencia de Números
Sólo porque el alumno puede contar mentalmente hasta números grandes, no quiere decir que
pueda usar el orden de números para encontrar un número específico. Aunque pueda decir qué
número es mayor o menor que otro, puede no saber la secuencia de números completa
mentalmente. Entender la secuencia de números es esencial para ser capaz de sumar, restar, decir la
hora, manejar dinero y otras habilidades.

Katia puede decir los números hasta el 100. Un día en clase de música, la maestra dijo a los niños
que abrieran su libro de música en la página 22 y encontraran de qué animal trataba la canción.
Ella abrió el libro en la página 50, pero no sabía si tenía que ir para adelante o para atrás en el
libro para encontrar la página 22.

SECUENCIA DE LAS PÁGINAS DEL LIBRO

Objetivo: El alumno usará la secuencia de los números para encontrar una página específica en un
libro.
Materiales:
• 3 libros para niños con números de página visibles en cada hoja
▪ Un libro con 6 ó menos páginas
▪ Un libro con 10 a 19 páginas
▪ Un libro con 20 a 30 páginas
Paso exitoso: Que el estudiante lea o señale tres números de página en un libro de menos de 30
páginas. Prémialo.
Procedimiento:
1. Usa un libro de pocas páginas, enséñale las imágenes en cada página y muestra los números de
página. Si el libro no tiene números de página visibles, escríbelos tu mismo. Juntos, vean las hojas
del libro, diciendo los números de página.
2. Abre el libro en la mitad. Pregunta al alumno “¿Dónde está la página 1?” (o la página 2 si no se
enumeró la 1). Ayúdalo a cambiar de página si es necesario. Mientras cambias de página, que
busque la página 1, di los números de página. Explícale que sólo cuente 1, 2, 3, 4, etc.; las
páginas están en orden 1, 2, 3, 4, etc. Ve si puede encontrar las páginas 6 y 3.
3. Di otros números de página y que él los encuentre. Si empieza a contar en páginas mucho
después del número que dijiste, ayúdalo a contar de forma regresiva. La cuenta regresiva es una

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 habilidad muy difícil para muchos estudiantes. Tal vez necesites usar una recta numérica para
ayudarle a contar de manera regresiva para esta actividad.
4. Luego, haz el mismo paso con páginas del 10-19.
5. Cuando se sienta confiado con el libro de 10-19 páginas, traten con un libro más grande. Si no es
capaz de hacerlo con números grandes, traten de nuevo en un mes o dos.

CAZA DE PÁGINAS

Materiales:
• Un o más libros de los que usaste en la actividad anterior (luego cualquier libro)
• Lápiz y papel
Procedimiento:
1. Antes de empezar, encuentra una “palabra mágica” en el libro que puede hacerse al escribir la
primera letra de ciertas páginas. Por ejemplo, en la página 2, la primera letra es la G, en la página
5, la A, en la 8 la T y en la 13 la O. Escribe esas páginas en secuencia numérica (2,5, 8, 13).
2. Si el estudiante sabe leer, que vaya a una página específica (como la página 3) y escriba la
primera letra de la página. Luego mándalo a otra página especifica y pídele que escriba la primera
letra y así continúe hasta que tenga su “palabra mágica”.
3. Para un cambio, que copie las primeras o segundas palabras de páginas específicas para
completar una oración.

Esta actividad puede ser difícil para alumnos pequeños, pero puede ser divertida para retar a
los más grandes, especialmente si están familiarizados con libros y saben las letras del alfabeto
completas.

Haciendo el Cambio de Página Sencillo

Si el estudiante tiene problemas cambiando de página, pon tu dedo debajo de una
página y sostenlo para que pueda tomar una sola hoja. Si todavía no puede cambiar la
hoja, usa un libro de cartón con páginas gruesas o haz un libro con cartulina o cartoncillo
y espiral para libreta. También puedes pegar pequeños pedazos de esponja por atrás de
las hojas para separarlas, si es un libro que usa con frecuencia.
Generalización en las actividades diarias: La habilidad de encontrar páginas específicas en un
libro debe de reesforzarse en actividades diarias con libros. Primero, usa libros cortos con poco texto
en cada página. Progresa a libros más largos mientras que va teniendo contacto con libros de más
páginas. Cuando le estés leyendo, ocasionalmente dile, “Estoy en la página 31, necesito encontrar la
página 22. ¿Para encontrarla, voy para este lado (derecho) o para el otro (izquierdo)?” Si usas un libro
de canto para misa u otras ocasiones que involucran estar sentado por largos periodos, puedes hacer
un pequeño juego para mantener a los niños ocupados retándolos a encontrar ciertas páginas.
Frecuentemente, los maestros piden a la clase que “abran su libro de ciencias en la página 7,
etc.” Algunas veces, los maestros no se dan cuenta que los estudiantes que no terminan rápido su
trabajo es porque no han sido capaces de encontrar la página por medio de ver los números. En
ocasiones están buscando la página, viendo la imagen del libro de su vecino, tratando de encontrar
una igual en el suyo. Hacer la actividad en parejas puede ayudar con este aprendizaje.

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ENCONTRANDO NÚMEROS DE SALÓN

Objetivo: El estudiante será capaz de encontrar salones en un pasillo donde están nombrados por
secuencia con números de dos o tres dígitos.
Materiales:
• Un pasillo pequeño con números en las puertas (Puedes usar los cuartos de tu casa si pones
letreros en cada uno.)
• Marcador y papel
Paso exitoso: Ve por el pasillo y que el estudiante señale los números de salón. Si enumeraste los
cuartos de tu casa o escuela, que te ayude a colocar los letreros.
Procedimiento:
1. Pretende que el estudiante es un mensajero, y que tú lo estás mandando con mensajes
importantes. Dale un pedazo de papel doblado como sobre con el número de salón marcado.
Dale los mensajes uno por uno y que los meta por debajo de la puerta (si es posible). Si es
necesario, hazlo tu primero como muestra.
2. Sería padre que lo sorprendieras con una pequeña recompensa en una de las puertas.
3. Cuando se sienta seguro con la situación de aprendizaje inicial, encuentra un pasillo en un
edificio de oficinas, hotel o motel que sea nuevo para él y que tenga números pequeños para
que en verdad practique esta habilidad.
4. Luego encuentra un pasillo que use números de salón de tres dígitos (el primer número en el
nivel del piso.) Explícale el sistema numérico, muéstrale como encontrar un salón, y que
pretenda ser un mensajero llevando un mensaje a cada salón escogido en orden aleatorio. (Si
el niño tiene autismo y tiene problemas pretendiendo, puedes darle una nota de Post-It con el
número, y que lo pegue en la puerta correcta.)
Generalización en las actividades diarias: Después de la exploración inicial del sistema numérico,
la única manera en que esta habilidad puede aprenderse es en una situación real.
• Si tu niño es pequeño, léele libros de contar. Presta atención para ver si se da cuenta cuando
te brincas una página, como brincarte de la página con el número 4 a la que tiene el número
6, saltándote el 5. Esto servirá más si el libro es nuevo para él. Si no, se puede memorizar las
imágenes en orden o las rimas y no responderá a la secuencia numérica.
• Cuando vas manejando el auto, rétalo(s) a ver las señales de tránsito y encontrar todos los
números del 1 al 10 (o más) en orden.
• Ayúdalo a usar el control remoto de la TV sistemáticamente para llegar a un canal con número
más grande en vez de estar adivinando si usar la flecha de “arriba” o la de “abajo”.
• Así mismo, si tienes una televisión donde el volumen se indica en la pantalla por una serie de
números ascendentes o descendentes, pídele que baje el volumen al 15 o lo suba al 20, etc.
• Mientras tu buscas un número de salón, puede ser en un edificio médico o motel, di como si
estuvieras pensando en voz alta, “No, estoy buscando un número más grande. Estos números
se están haciendo más pequeños. Tengo que ir en la otra dirección.” Eventualmente esta
habilidad debe servir para encontrar números de casa y calle en áreas nuevas. (Esta habilidad
se cubre en el segundo volumen de Enseñando Matemáticas.)
• Cuando estás comprando el mandado, habla sobre el pasillo en el que están (pasillo 5) y dile a
tu niño que necesitas algo que está en el pasillo 10. ¿Sabe qué dirección tomar? ¿Se puede
auto-corregir si está mal? ¿Puede seguir la secuencia numérica de los pasillos en una tienda
grande?
• Ayúdale a entender como se enumeran los libros en una biblioteca. Di, “Estoy buscando el
567. Vamos a buscar el estante que tienen un letrero que dice 500 a 600. Debe estar en algún
lugar por aquí.” No pongan atención en los decimales por ahora.

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Más o Menos, de nuevo
En el Capítulo 9, Reconocimiento de Números, el concepto de uno más, o uno menos, se
introdujo cuando trabajábamos con la recta numérica. Ahora, es hora e expandir el entendimiento de
este concepto, para prepararlo para empezar a sumar (y restar).
Antes de empezar a trabajar con esta sección, el alumno debe entender el concepto de
cantidad. También debe entender el concepto de más cuando está enfrente de dos cantidades.
Probablemente necesite aprender la palabra que usamos para la categoría de no más, que es menos.

UNO MÁS/UNO MENOS

Revisa si el alumno tiene el concepto de más como se explica en el Capítulo 6, Conceptos Pre-
numéricos. Si no has usado la palabra menos para el concepto de no más, necesitas introducirlo. Usa
la recta numérica del Capítulo 9 para explorar uno más de cualquier número.

Objetivo: El estudiante será capaz de nombrar uno más y uno menos, de cualquier número hasta el
20.
Materiales:
• Recta numérica enumerada del 1 al 20
• Una figurilla pequeña o una pieza de un juego que quepa en un cuadro de la recta numérica.
Paso exitoso: Que el alumno mueva el marcador uno más que el número 1. Recompénsalo.
Procedimiento:
1. Repasa moviendo la pieza uno más que los números en la línea menores de 20.
2. Dile que va a aprender el opuesto de uno más, que es uno menos. Exploren uno menos con varios
números en la recta numérica. Uno menos es más difícil que uno más porque el alumno esta
contando la cuenta regresiva. La cuenta regresiva requiere de más pensamiento consiente, aún
cuando es un número atrás. El alumno está acostumbrado a contar hacia delante en una
secuencia que el siguiente número viene casi automático. La cuenta regresiva requiere que el
alumno sostenga el número dado en su mente y encuentre qué número vendría antes que dicho
número si estuviera contando mentalmente.
3. Si el alumno tiene problemas recordando que dirección es menos y cual es más, puedes modificar
la recta numérica para ayudarle luego quitar las modificaciones. Por ejemplo, si puede leer,
puedes escribir MENOS en el final del lado izquierdo de la recta numérica y MÁS en el final del
lado derecho. O, si no sabe leer, has un dibujo mostrando poco de algo en el lado izquierdo y uno
mostrando mucho de algo en el lado derecho. También puedes colorear el primer número del lado
izquierdo con un color pálido (para menos) y en el último número del lado derecho una sombra
brillante del mismo color que simbolice más.
4. Si el estudiante necesita práctica extra, puedes contarle una historia sobre un hermano que tenía
una hermana un año menor (menos) que él. Cuando el hermano mayor tenga 9, su hermana sólo
tendrá 8, etc. No importa que edad tenga el hermano, su hermana siempre tendrá un año menos.
Dile la edad del hermano y pregúntale que edad tiene la hermana.

JUEGO DE CARTAS DE MÁS O MENOS

Objetivo: El estudiante practicará el encontrar números que son uno más o uno menos que un
número dado del 1 al 10.
Materiales:
• Un juego de cartas sin las cartas con cara

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Procedimiento:
1. Reparte el manojo de cartas (sin las cartas de cara) a cada uno de los dos o tres jugadores.
Asegúrate que todos reciban el mismo número de cartas. (Quédate con las que sobran.) Cada
jugador baja cuatro cartas, boca arriba, enfrente de sí y el resto en un montón boca abajo.
2. Luego, cada jugador toma la primera baraja de su montón y la pone, boca arriba en el centro de
la mesa.
3. El primer jugador trata de poner uno más o uno menos en las dos o tres barajas que están en el
centro. Si una carta de las del centro es un cinco, el jugador puede poner ya sea un seis o un
cuatro de las cartas que tiene boca arriba encima de la carta del centro. Ese jugador puede seguir
bajando cartas mientras las cartas sean correctas. Cuando el primer jugador ya no pueda seguir,
toma las cartas del montón boca abajo para reemplazar las que bajó (para que siga teniendo
cuatro cartas boca arriba enfrente de él). Los jugadores siempre deben tener cuatro cartas boca
arriba enfrente de ellos cuando empieza su turno – a menos que ya no tengan cartas en su
montón.
4. El segundo jugador trata de jugar con sus cartas boca arriba y las del centro. Cuando ningún
jugador pueda bajar una más o una menos en las dos (o tres) cartas del centro, el siguiente
jugador pone otra carta en el centro de la mesa para empezar un nuevo montón.
5. Juegan hasta que un jugador se quede sin barajas y sea el ganador. Si esto toma mucho tiempo,
establece un tiempo limitado y la persona que se quede con menos cartas gana.
6. Cuando sea la primera vez que juegan, puedes ayudarlos a encontrar las barajas que tienen
enfrente de ellos que son uno más o uno menos. Luego, dile que tiene algunas cartas que todavía
puede jugar, pero no le digas cuales. Un error común es cuando un jugador piensa que solo tiene
una carta que puede jugar. Después de que baja esa carta, sale una oportunidad para otra carta
que tiene, pero no la reconoce. Alumnos con diferencia de edades y habilidades pueden jugar
juntos si un compañero o adulto ayuda a los alumnos menos capaces para ver oportunidades
posibles.
Gráficas Simples (Opcional)
Mucha gente piensa que las gráficas son parte de resultados de investigación, y muchos las
consideran muy difíciles para niños pequeños y estudiantes que se enfocan en habilidades de
supervivencia matemática. Aun así, El Consejo Nacional para Maestros de Matemáticas (NCTM) ha
enfatizado que la recolección y análisis de datos tiene sus inicios en pre-kinder y los primeros años de
primaria (1989, 2000). La NCTM y muchos estados (ej. Estándares de Contenido Académico de Ohio,
2002) han puesto estándares pidiendo a estudiantes que recolecten y representen datos en forma de
piso, imágenes y gráficas de barras empezando desde primero o segundo.
Para gente con síndrome de Down, así como para otros aprendices visuales, las gráficas
pueden dar más significado a la información. Las gráficas pueden hacer abstracciones, como las
fracciones o porcentajes, más concretas y fáciles de visualizar (como en gráficas de pay). También
pueden hacer fácil el comparar cantidades (como en las gráficas de barras).

HACIENDO UNA GRÁFICA DE PISO

Objetivo: El estudiante será capaz de representar datos simples por medio de gráficas con gente
acomodada en el piso.
Materiales:
• Cinco o más personas o muñecas/figuras de acción, si las cinco personas no están disponibles.
• Dos columnas iguales de cuadros marcados en el suelo con cinta o gis para banqueta.
Paso exitoso: Escoge una característica física que quieras mostrar en tu gráfica. Escoge una
característica que tenga solo dos variaciones. Por ejemplo, cabello claro u oscuro, niños o niñas,

- 125 -
zapatos amarrados o no. Que él decida si el color de cabello de cada miembro de la clase o cada
miembro de la familia es claro u oscuro. Recompensa su esfuerzo.
Procedimiento:
1. Que toda la gente con cabello oscuro se siente junta y que los de cabello claro se paren juntos
(tarea de separación o clasificación). Pon a toda la gente con cabello oscuro, sentados o parados,
uno enfrente del otro, en una de las columnas indicadas en el piso y la gente con cabello claro en
otra columna.
2. Dile a los estudiantes que han hecho una gráfica de gente. Comenten que línea o columna es más
larga (más grande). Que un estudiante se pare en una silla y vea las líneas. Que diga al grupo que
línea es más larga (más grande).
3. Hagan otra gráfica de gente, por ejemplo, de niños contra niñas, toda la gente usando pantalón
de mezclilla contra los que no traen, la gente que trae algo rojo en su ropa contra los que no, etc.

HACIENDO UNA GRÁFICA DE IMÁGENES

Objetivo: El estudiante representará datos simples con una gráfica de imágenes.

Materiales:
• 6-8 imágenes de conos del mismo tamaño (Anexo B)
• Crayones, marcadores o colores café, rosa y amarillo
• 3 hojas o cartoncillos con los nombres “chocolate”, “vainilla” y “fresa”
• Masking tape o scotch
• Tijeras
Procedimiento:
1. Que los alumnos descubran los sabores de helado favoritos (entre vainilla, chocolate y fresa) de
sus parientes (y amigos) o sus compañeros de clase.
2. Da a cada uno, una hoja de guías de conos de nieve del Anexo B. Pídeles que coloreen un cono
indicando su sabor favorito (rosa para fresa, café para chocolate, etc.). que también coloreen los
conos con los sabores que prefieren sus amigos y/o familia. Que los corten (o tu córtalos para que
sea más rápido).
3. En una mesa, pared, pizarrón, etc. pega los letreros de los nombres de los sabores en una fila,
separados por 2 o3 pulgadas. Que los alumnos peguen sus conos de nieve ya coloreados debajo
de la etiqueta apropiada. Que te digan que línea es mayor y ve si pueden decir que sabor es el
más popular. Diles que es una gráfica de imágenes.

HACIENDO UNA GRÁFICA DE BARRAS

Objetivo: El estudiante representará datos simples con una gráfica de barras.

Materiales:
• Tarjetas índice de dos colores de 3” x 5” (10 de cada color)
• Masking tape
Procedimiento:
1. Da un color de tarjetas índice a los niños y otro a las niñas.
2. Que ambos grupos se formen por color.
3. Una persona de cada grupo debe pegar las tarjetas de su grupo de punta a punta en una pared o
pizarrón. (Asegúrate que el la primera tarjeta del segundo grupo este pegada exactamente a la
misma altura que la primera del primer grupo.) También es posible ir pasando la cinta por la fila y
que cada uno pegue su tarjeta al lado de la anterior. Este es el principio de una gráfica de barras
simple mostrando el número de niños contra niñas en la clase.

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4. Si estás trabajando en casa con tu estudiante, puedes contar niños contra adultos, o sumar
mascotas, figuras de acción y muñecas (asumiendo que alguien sabe que género son) a tu familia
para que haya suficientes cosas para hacer una gráfica de barras clara.
5. Que los alumnos den el nombre a la gráfica (que sea lógico). Diles esto se llama gráfica de barras.
Generalización en las actividades diarias: Señala las gráficas en el periódico y explica lo que
tratan de mostrar. Encuentra otras gráficas y habla sobre su significado. En USA Today casi siempre
hay una gráfica de imágenes en la primera página ilustrando hechos importantes. Como estamos
trabajando con pensadores concretos, hacer y usar gráficas simples puede ser una manera de hacer
los números abstractos de más visuales y con un mayor significado.
Si tus niños o alumnos están tratando de llegar a una meta, has una gráfica que les ayude a
ver su progreso hacia su meta. Por ejemplo:
• Si todos están tratando de leer 10 libros para el verano, que pongan una tarjeta con el título
del libro en la pared o pizarra de avisos arriba de su nombre cada que terminan un libro.
• Si tus niños van a recibir un premio cuando cada uno pasee al perro 10 veces o todos den la
vuelta a la plaza 10 veces, has una gráfica sobre eso.
• Toma nota del número de dientes que se les cayeron a los niños de primaria haciendo una
gráfica.
• Que tus alumnos hagan una gráfica de barras por cada vez que toda la clase entregó su
tarea a tiempo (para alumnos intermedios o de secundaria).
• Si los estudiantes tiene metas personales de salud (como caminar, correr o nadar cierta
cantidad de vueltas por semana) dales una tarjeta por cada vuelta para que grafiquen su
progreso hacia su meta.

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CAPÍTULO 13 Empezando Sumas con Números Enteros
Lista Antes / Después

El estudiante Puede:

1. _____ Combinar dos grupos contar desde del número mayor.

2. _____ Indicar que la suma es necesaria cuando dos o más grupos son puestos juntos.
3. _____ Demostrar que el orden de dos números no importa cuando se suman.
4. _____ Decir el total de objetos de dos grupos de los cuales la suma es 12 o menos.
5. _____ Demostrar el lugar de valor de las centenas y decenas con objetos concretos cuando se
suman números de dos dígitos. (Sumas debajo de 50).
6. _____ Demostrar contar saltado (suma repetitiva) de 5 en 5 y de 10 en 10 con la calculadora.

Conocimiento de la suma (opcional)

7. _____ Afirmar algunos comienzos del factor de la suma.
8. _____ Sumar dobles.
9. _____ Afirmar los factores de la suma hasta 10 (complementos).
10._____ Demostrar patrones del factor de la suma.
11._____ Afirmar hechos difíciles que no siguen un patrón.

Si haz realizado algunas de las actividades previas en este libro, probablemente ya haz introducido la
suma a tu estudiante(s). Mientras trabajamos con números menores, hacemos sumas contando.
Trabajando con materiales prácticos, es fácil ver que 2 popotes sumados a 3 popotes hacen un total
de 5 popotes. Sin embargo, cuando trabajamos con cantidades mayores, es cansado contar todos los
popotes, inclusive si se sabes como “contar desde” del número mayor. La suma es un proceso que
nos da un sistema por juntar dos o más cantidades de una manera eficiente.
El enfoque de este capítulo es primero entender cuando usar la suma. Usando material práctico e
imágenes, el estudiante deberá ser capaz de ver la situación en su mente, darse cuenta que los
objetos se están juntando, y entender que esto significa que necesitamos usar la suma.
Se necesita dar mucha experiencia para combinar grupos pequeños (sumas 10 y menos). Con la
experiencia, muchos estudiantes naturalmente aprenderán los factores de la suma de grupos que sus
sumas son de 10 o menos. Primero, ellos deben contar para encontrar la respuesta. Después, podrán
recordar visualmente esos grupos pequeños y sacar la respuesta sin contar.
Sin embargo, la primicia de este libro es que el estudiante no tiene que aprender los factores de la
suma si él sabe como poner el problema en la calculadora. Algunos estudiantes casi siempre se basan
en la calculadora. Aún, si tu estudiante(s) puede memorizar algunos de los factores de la suma, le
será muy útil para hacer matemáticas mentales o estimar cuando no necesita una respuesta exacta.
Por lo tanto la última mitad del capítulo cubre estrategias para enseñar el factor de la suma. Para la
mayoría de pensadores concretos, especialmente aquellos con problemas de memorización, ésta sería
una sección opcional. Cuando yo pienso en todo el tiempo que perdí tratando que mi hijo aprendiera
los factores matemáticos, realmente quisiera regresar y hacerlo de nuevo.

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 Para algunos estudiantes, incluyendo aquellos que son altamente funcionales en el espectro
autista, memorización de los factores matemáticos no será difícil. El énfasis para estos estudiantes
será en como necesita usar los factores matemáticos. Trata de que tu estudiante memorice algunos
de los factores de la suma, pero está dispuesta a dejar la enseñanza si el es inconsistente en el
aprendizaje o muestra signos de frustración reales.
La suma será tratada de la siguiente manera:
• Conceptos Básicos de la suma
▼ Contar desde
▼ La suma es usada cuando los objetos son puestos juntos
▼ Propiedad Conmutativa (el orden de los objetos no es importante)
▼ Vocabulario de suma
• Suma de Números usando manipulativos
▼ Con sumas de 12 y menos
▼ Valor de lugar en la suma
▼ Suma de números de un dígito
• Factores de la suma (opcional)
▼ Principios de los factores de la suma
▼ Dobles
▼ Factor de la suma hasta diez
▼ Patrones del factor de la suma
▼ Factores difíciles

¿Deberán Ser Enseñadas Juntas la Suma y la Resta?

La mayoría de las escuelas enseñan la resta junto con la suma para enfatizar que los factores de la
suma están relacionados con los de la resta. Esto es, ellos enseñan “factores familiares” como 2+3=5,
3+2=5, 5-2=3, 5-3=2. Este acercamiento puede o no servir para los estudiantes con síndrome de
Down y otros aprendices concretos. Si el estudiante es incluido en clases regulares de matemáticas y
le va bien, es probablemente mejor acompañar el texto de matemáticas usado en la escuela del
estudiante y tratar de enseñarlo a que aprenda estos dos procesos simultáneamente. Pon atención a
los signos de confusión o frustración, no obstante.
Los estudiantes que tienen dificultad para aprender los procesos juntos se beneficiarán en la suma
detallada antes de empezar la resta. Las hojas de trabajo para ambos tipos son comúnmente para
niños regulares así como para los pensadores concretos, por que ellos mecánicamente se quedan en
una “velocidad” como la suma y tienen dificultad para cambiar.
Afortunadamente, el aprendizaje detallado para usar cada proceso en situaciones reales y
simuladas, como se muestran aquí, podrán ayudarlos a pensar acerca del proceso que se deben usar
antes de hacer la operación mecánica. Usando la calculadora los obliga a tomar decisiones de qué
operación se necesita desde el principio.
Conceptos Básicos de la Suma
Antes de empezar a trabajar con estas actividades, los estudiantes necesitan entender el proceso de
contar para obtener la respuesta. Aprender a sumar es mucho más eficiente si el estudiante conoce el
proceso de contar desde. El concepto de contar desde fue presentado primero en el Capítulo 9. Otro
entendimiento básico es que la suma es necesaria cuando se juntan grupos. Ya sea que dos grupos o
más grupos se estén juntando, la respuesta se obtiene sumando. El último entendimiento básico
relacionado con la suma es que los números que van a ser sumados no tienen que estar en un orden
específico (4+3=7 y 3+4=7). No importa cual número o grupo sea escrito primero ( propiedad
conmutativa). La respuesta es la misma.

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Contar Desde
Tú puedes enseñarle al estudiante a ser más eficiente al contar dos grupos de objetos usando la
estrategia de contar desde. Los estudiantes pueden contar desde de cualquier número y está
matemáticamente correcto. En este capítulo, vamos a enfatizar contar desde del número mayor por
que es la manera más eficiente de llegar al total.
Cuando el estudiante está combinando dos grupos de objetos, y conoce cuantos hay en cada
grupo, el deberá empezar con el número del grupo mayor y contar desde. Por ejemplo, cuando
combinamos 9 y 4, no tenemos que contar cada uno de los objetos empezando con 1. Podemos
empezar con el número del grupo mayor (9), luego contar 10, 11, 12, y 13 para los 4 objetos
adicionales del segundo grupo para obtener el total. Observa si el estudiante cuenta desde del
número mayor cuando está contando los números de dos dados o está sumando dos grupos de
palitos o popotes. Si no es capaz de contar desde en estas situaciones, revisa la sección de contar
desde en el Capítulo 9, Más Habilidades para Contar.

Revisión del Objetivo: El estudiante combinará dos grupos y dirá el número mayor y contar desde
con el segundo grupo para obtener el total (sumas menores a 20). (Repita el objetivo del Capítulo 9,
Más Habilidades para Contar, de ser necesario.)

Revisión de la Actividad: Jueguen el juego del Capítulo 9 Mejora Esto para asegurarte que el
estudiante entiende que número es mayor de una opción de dos. Puedes usar la línea numérica
previamente hecha para revisar las respuestas del juego si el estudiante necesita ayuda visual del
valor de los números. Si él necesita practicar en visualizar la cantidad de puntos en lugar de los
números, saque el dominó de la bolsa y compare.
Generalización a las Actividades Diarias:
• Cualquier momento que el estudiante esté contando dos grupos, puedes enfatizar lo rápido
que es contar desde en lugar de empezar desde el principio. Juegos usando dos dados
proveen un buen ejemplo de la eficacia que es contar desde. Pon al estudiante que observe un
dado y visualice el número de puntos ahí. Luego pídele que cuente desde con los puntos del
segundo dado. Tú siempre puedes revisar las respuestas contado cada uno de los puntos
individualmente.
• A la hora del almuerzo, si el niño pide, “¿Puedo agarrar más?” pregúntale cuantos se ha
comido (tacos, galletas, etc.). Luego dile, “Si te doy uno más, ¿Cuánto será todo junto?”
Después, usa números mayores para objetos pequeños como pasas o bombones que le
puedes dar en grandes cantidades. “Si tienes más de dos pasas, ¿Cuántas tienes en total?”

LA SUMA NECESITA PONER GRUPOS JUNTOS

Objetivo: El estudiante indicará que la suma es necesaria cuando dos o más grupos son puestos
juntos.
Materiales:
• Varios grupos de objetos pequeños idénticos que puedan ser agrupados, como palitos de
madera, piedras, popotes, botones, pasas.
• Dos 4” x 6” tarjetas, una con un signo de mas grande (+) y en la otra con el contorno de un
signo de alto.
Paso exitoso: Muéstrale al estudiante el signo de más y el de alto y pídele que te muestre el signo
de alto.

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Procedimiento:
1. Muéstrale al estudiante el signo de más. Dile que se usa para sumar o poner grupos juntos.
Puedes decirle que son dos pequeñas líneas rectas que se cruzan, y así muéstrale el signo de
más con tus dedos índice. “Esto se llama el signo de más.” Pregúntale, “¿Cómo se llama este
signo?” (el signo de más). Muéstrale ambos signos el de alto y el de más y pídele que señale el
signo de alto, luego el signo de más.
2. Inventa unas historias acerca de dos números pequeños que deben ser combinados, esto será
llamativo para los niños. Por ejemplo: dos niños limpiaron las bolsas de sus chamarras. Ambos
encontraron unos pesos en las bolsas. Uno de los niños dijo, “Veamos si tenemos suficientes
pesos para comprar una papas. Cuantos pesos tenemos juntos.”
3. Dale al estudiante copias del signo de más y de la sieñal de alto. El estudiante deberá escuchar
las historias e indicar el signo correcto que se necesitará. Él no tiene que sumar los números
juntos en este momento. Él sólo necesita indicar si el signo de más o el de alto es el indicado.
Claro, el estudiante escogerá el signo de más para suma porque la señal de alto no es
relevante en la situación. Jan Semple (1986) pone a los estudiantes a cantar, “Los números
juntos son, más, más, más.” Ella pone a los estudiantes a cruzar los dedos índice tres veces.
4. Repite la actividad previa, haciendo historias simples acerca de los siguientes objetos. Si el
estudiante no sabe ya la palabra “suma,” asegúrate de usarla frecuentemente cuando hagas
esta actividad. Por ejemplo, di cosas como, “Vamos a hacer algunas sumas”… o, “¿Quién sabe
que signo usamos para este problema de suma?”
• Dos grupos de bloques
• Dos fichas de diferente color
• Dos estudiantes combinando lápices
• Dos grupos de palitos
• Dos grupos de pesos
• Dos grupos de conchas, piedras, u hojas
• Dos grupos de pelotas
• Dos grupos de limpiadores de pipa
• Dos grupos de palillos
• Dos grupos de cucharas
• Dos grupos de tarjetas para intercambiar, animales de peluche, Barbies o
cualquier cosa altamente alentadora para tus estudiantes
5. Para asegurarte que tu estudiante puede distinguir el signo de más de la señal de alto, puedes
manejarlo en algún problema que puedas usar el signo de alto, como cuando el carro se dirige
hacia un perro en la calle, ¿Qué signo se usa?

SUMANDO A PESAR DEL ORDEN DE LOS NÚMEROS

Los estudiantes necesitan reconocer que ellos pueden sumar números en cualquier orden.
Especialmente cuando hacen sumas en la calculadora, el número puede ser tecleado en cualquier
orden, en contraste con la resta, donde el número mayor debe ser tecleado primero.

Objetivo: El estudiante podrá ser capaz de demostrar que el orden de dos números no importan
cuando se suman.
Materiales:
• Dos platos de papel o plástico de diferentes colores
• Pequeños artículos como palitos de madera, lápices sin punta, papas, o popotes
• Post-it y marcadores
• Papel y lápiz

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 • Calculadora del maestro (para un grupo, es útil usar un proyector y una calculadora
como las Calc-U-Vue, disponibles en “Learning Resources)
Paso exitoso: Pon los dos platos separados del ancho de las manos. Pídele al estudiante
que ponga 4 palitos en un plato y 2 palitos en el otro plato. Felicítalo por las acciones correctas.
Procedimiento:
1. Revisa el número de objetos de cada plato hecho en el paso al éxito y la posición de cada
plato. Mueve los platos mas cerca. Cuenta el número total de palitos (6).Luego mueve los
platos a su posición original.
2. Pretende que eres un mago y mueve los platos al frente de las posiciones originales. Pregunta,
“¿Tenemos la misma cantidad de palitos?” Junta los platos y cuenta el total. “El número total
de palitos es el mismo, inclusive cuando movemos los grupos alrededor.” Explica que el “total”
significa cuantos hay todos juntos. Si es necesario.
3. Escribe el numérico apropiado (4 y 2) en un Post-It y ponlos en los platos apropiados. Di, “Ven
he escrito los números en cada plato que relaciona la cantidad de palitos. Ahora si muevo los
platos alrededor, ¿los números son los mismos?” Repite si es necesario.
4. Pon al estudiante a repetir el ejercicio arriba mencionado con 3 objetos en un plato y 5 en
otro. Si el puede escribir los números en el Post-It, deja que lo haga. De otra manera, tú
escribe los números en los Post-it y deja que el estudiante los pegue en los platos.
5. Pon al estudiante a que actúe como mago y que mueva los platos alrededor y que diga el
número total.
6. Escribe el mismo número en una hoja de papel como problema: 3+5= ___. 5+3= ___. Señala
el signo de más (+) que fue previamente presentado. Señala el signo de igual y explica lo que
significa que la respuesta de la suma de los números está a seguir. Este signo es llamado el
signo de igual. Pon al estudiante a escribirlo en el total de cada problema. Refuerza su
vocabulario, diciendo, “Es correcto. El total es 8. Después del signo igual viene el número que
es el total.”
7. Inventa 5 diferentes problemas con sumas menores a 10 y dibújalos con palitos o números
romanos para ilustrar: III + IIII = IIIIIII. Dos de los problemas deberán ser el inverso de los
otros problemas. Observa si el estudiante puede responder el problema correctamente
contando los palitos. Observa si puede señalar los problemas que son realmente lo mismo (2
palitos + 4 palitos = 6 palitos y 4 palitos + 2 palitos = 6 palitos). Repite si es necesario. Luego
escribe el número apropiado a un lado de cada grupo de palitos y pon al estudiante que repita
los números que están en lugar de los palitos. Enséñale que en la regla para la suma, el orden
del número no importa.
8. Haz hojas de trabajo con 3 problemas de sumas menores a 10. Como en el paso 7, usa palitos
o marcas en vez de números y escribe el problema de esta forma: III + I = ______. No hagas
problemas que sean el reverso del otro. Pon al estudiante a resolver los problemas contando
los palitos y escribiendo la respuesta (números) en el espacio en blanco de la hoja de trabajo
(alguien más puede escribir el número por ellos, si es necesario). Ahora pídele al estudiante
que cambie el orden de los dos primeros números de los problemas (enseñándoles con marcas
o palitos) y luego cuenten juntos y escriban la respuesta con números.

Actividades con la Calculadora:

• Cuando introduces los signos de más y de igual, a los estudiantes, muéstrales que esos
son signos que están en la calculadora. Pídeles que toquen los signos al nombrarlos.
• Después de que les has mostrado como escribir un problema de suma en papel, al igual
que el paso 6, muéstrales como puedes teclear los números y símbolos (para la operación)

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 que ellos escribieron, y que la calculadora “mágicamente” les dará la respuesta al presionar
el signo de igual.
• Muéstrales haciendo un problema simple (números menores de 10) en la calculadora. Haz
algunos problemas al inverso. Muéstrale al estudiante(s) que la respuesta es la misma sin
importar el orden. Escribe algunos problemas que has usado como ejemplo en la hoja y
deja que el estudiante trate de resolverlo en la calculadora.

Practicando la Suma de Números (Sumas de 12 y menor)

Los aprendices concretos necesitan tener muchas experiencias con números menores para que
obtengan una imagen visual de lo que significa la suma con estos números. Es importante usar los
números simples para que el estudiante pueda concentrase en el proceso de la suma. Si son dadas
muchas experiencias concretas, el estudiante puede aprender los factores de la suma con sumas por
debajo de diez sin ser trabas.
Los padres de familia algunas veces preguntan si ellos deben desalentar al niño de contar desde
con sus dedos. Mi respuesta es no, por lo menos no inicialmente. Los dedos siempre están con
nosotros. Tener cinco dedos en cada mano probablemente es la razón de nuestro sistema decimal.
Casi siempre alguien cuenta desde con los dedos en un momento u otro. Sin embargo, si el estudiante
es mayor cuando está aprendiendo a contar y a sumar, el uso de los dedos podría considerase
“bebé.” En cambio, usted puede sugerir que toque en su escritorio, con un dedo a la vez. Si el
movimiento es sutil, otros probablemente no lo notarán o pensarán que es un tic. O, tú puedes
enseñarle a sólo mover los dedos con la mano abierta suavemente, y no será considerado
inapropiado. Contar desde con los dedos es inconveniente para números mayores sin importar el
sistema usado, así que los estudiantes deberán ser alentados a usar la calculadora para números
mayores.

PRÁCTICA, PRÁCTICA, PRÁCTICA

Objetivo: El estudiante será capaz de decir o indicar (señalar, etc.) el número total de objetos en dos
grupos los cuales la suma es 10 o menos.
Materiales:
• Varios grupos de pequeños objetos idénticos que puedan ser agrupados juntos, como palitos,
piedras, popotes, fichas, botones, pedazos grandes de cereal, pasas, y juguetes similares
• Calculadora para el maestro y para cada estudiante
• Dos platos de plástico o papel
• Notas de Post-It
Paso al Éxito: Pídele al estudiante que ponga algunos de los objetos en cada plato. Felicítale.
Procedimiento:
1. Usando algunos de los objetos pequeños sugeridos anteriormente, pon unos cuantos en cada
plato y pídele al estudiante que indique que proceso o signo (suma) se necesita para obtener
el total. Quizá querrás usar los signos de + y la señal de alto de la actividad anterior y que el
estudiante levante el signo correcto al armar los dos grupos de objetos que van a ser
sumados. Luego obtener el total de los objetos mediante contado desde. Usa tantos grupos de
objetos como sean necesarios para que el estudiante se sienta más seguro en visualizar los
grupos que son combinados.
2. Refuerza el sentido visual escribiendo el número de objetos en un Post-It y ponlos en los
platos apropiados. Luego escribe el problema de la suma en una hoja o en una pizarra para
que el estudiante vea los objetos y los números concretos. Al escribir los problemas, haz una
oración del número escribiendo los números horizontalmente, 4 + 5 = 9.

- 133 -
 3. Dale al estudiante tanta experiencia como sea posible al combinar objetos concretos,
etiquetando los grupos con números, y buscando el total.

4. Siguiente, demuestra la comprobación de cada problema con la calculadora. Practica los

procedimientos explicando cada paso. Dile al estudiante que teclee un número, que vea el
número en la pantalla de la calculadora y se asegure que esté correcto, luego que teclee el
signo de +. Luego, que teclee el número siguiente, que revise la pantalla, y termine tecleando
con el signo =. Revisa el Capítulo 5, Uso de la Calculadora, para más detalles del uso de la
misma. Practica con problemas de suma menores que 12 en la calculadora. Pronto verás como
el estudiante puede indicar el total correcto de memoria por la practica en la calculadora.

Sumando con una Línea Numérica

Si tu estudiante está incorporado en una clase que está enseñando el uso de la línea numérica para
las sumas, sería apropiado que él aprendiera esta habilidad también.
En la línea numérica, el estudiante tocará el número mayor que va a ser sumado. Entonces el
contará hacia delante en la línea numérica la cantidad del otro número a sumar. El último número que
él toque será la suma o total de los dos números. Un concepto importante para el uso de la línea
numérica concierne en como los estudiantes cuentan en realidad. Ellos no deben contar el número
con el que empiezan. Usualmente el maestro necesita explicar que ellos deben contar el número de
saltos que se dan, no cuántos números hay ahí.
Si el estudiante está teniendo errores al contar (como se muestra en la nota de abajo) porque él
cuenta el primer y último número, dale un botón verde (o un marcador similar) y dile que es una
rana. Pon la rana en el número representado como el número mayor y pídele que cuente los saltos
que da la rana (que representa al segundo número a ser sumado).
Puedes darle práctica adicional para contar conejos saltadores o un corredor saltando vallas o
cualquier cosa que salte en lugar de sólo contar los números.

Marcos nunca parecía obtener el número correcto cuando el usa su línea numérica. El
voluntario que trabajaba con él le pidió que le enseñara como contó, explicando lo que
hizo en voz alta. Marcos puso su dedo en la primera barra que estaba etiquetada como 2.
Luego el contó cada barra como otro número en la secuencia de contar. Así 2+3=4.
El voluntario dijo, “Estás contando cada barra. En realidad estamos contando
saltos o pasos gigantes. Aquí esta una rana de mentiras. Ponlo en el número 2. La rana
tiene que brincar 3 veces. Si tu cuentas sus saltos en lugar de las barras, obtendrás la
respuesta correcta.” Marcos lo hizo, y obtuvo la respuesta correcta de 5.

EN UNA LÍNEA DE JUEGO.

Materiales:
• Dos dados
• Juegos de mesa de líneas numéricas para cada estudiante (pág. 343)
• Fichas de Bingo o monedas (12 por estudiante)
Procedimiento:
1. Cada estudiante deberá tener una tabla del juego con cuadros de los números del 1 al 12. A
cada jugador le toca una ficha o moneda para ser puesta en el cuadro #1.
2. El primer jugador lanza los dos dados y dice el número de cada dado. El deberá sumar esos
dos números para obtener el total. Por ejemplo, un dado muestra 3 puntos y el otro tiene 5
puntos. El jugador dice, “Este dado tiene 3 y el otro tiene 5 puntos. 3+5=8.” (El puede usar
contar desde o la calculadora.)

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 3. El jugador pone la ficha en el cuadro de la tabla que da el total (p. ej. en el número 8 de la
tabla de juego). Un adulto o compañero quien conozca a fondo los factores deberá estar ahí
para asegurarse que la respuesta es correcta. Luego el siguiente jugador toma el turno
lanzando los dados y poniendo la ficha en el cuadro en su propio juego.

4. Al principio, deja que los estudiantes usen la calculadora si ellos no están seguros de la
respuesta o si dan la respuesta incorrecta. Si algunos de los estudiantes no están dispuestos a
aprender estos factores simples de la suma, se les permitirá usar sus calculadoras todo el
tiempo. Ellos deberán obtener la respuesta correcta la primera vez que trabajen con el
problema en la calculadora o a ellos no les toca mover la ficha en su juego.
5. Si el jugador no dice la respuesta del problema (p. ej. “tres más cinco igual a ocho”), él pierde
su turno. Sólo haz cumplir esta regla después de que el estudiante ha tenido el tiempo para
ser incitado y entender las consecuencias. Los jugadores deben de decir el problema y hacer la
suma incluso si ellos pueden ver que la respuesta es un número que ya han tapado
6. Si un número ya ha sido tapado en la tabla de juego del jugador, el jugador no podrá tapar
más números y será el turno del siguiente jugador.
7. El juego se acaba cuando uno de los jugadores ha tapado todos los números. Si el tiempo está
limitado, el jugador con más números tapados después de que el tiempo especificado se ha
terminado será el ganador. Cuando el juego llega a un punto donde todos los cuadros están
tapados excepto uno, el jugador probablemente tendrá que lanzar los dados muchas veces
hasta que salga la combinación. En este punto no tiene que decir el problema y hacer la suma,
solo lanzar los dados hasta que salga la combinación de puntos.

Entendiendo el Valor de Lugar en la Suma

Puesto que este libro aboga a enseñar a los niños a usar la calculadora antes de lo acostumbrado, es
muy importante asegurarte que sólo están tecleando números ciegamente, sin entender el porque.
Por ejemplo, cuando usamos calculadoras, los estudiantes encontrarán la diferencia entre la suma de
números de un dígito y la suma de dos dígitos. Esto es, el proceso de teclear números en la
calculadora es lo mismo mientras entiendan el valor del lugar de los números. Es importante que ellos
sepan el valor del lugar para cada número que tecleen en la calculadora, independientemente.
Cuando ellos están tecleando el número 21, el 2 representa 2 de decenas y el 1 representa 1
unidades.
Hay muchas razones porqué el entendimiento del concepto del valor a lugar es importante.
Primero, enfatiza el sentido de tras del uso de la suma. Operar la calculadora mecánicamente no es
eficiente si el individuo no conoce como usar la habilidad en un sentido funcional. Segundo,
entendiendo el valor del lugar ayuda a que los estudiantes tengan un sentido de que la respuesta que
ellos obtienen es razonable, y pueden ser capaces de representar la imagen visual en sus mentes de
las décimas y las centenas (quizá como paquetes de popotes o palitos de las instrucciones prácticas.)

INTRODUCIENDO EL CONCEPTO

Objetivo: El estudiante será capaz de demostrar el valor de lugar de las unidades y las decenas con
objetos concretos mientras suman números de dos dígitos cuya suma es menor a 50.

Materiales:
Ve los materiales usados en el Capítulos 10, Valor del Lugar:
• Una caja de pinzas para ropa (1 caja de zapatos por estudiante marcado DECENAS en una
mitad a lo largo de un lado de la caja y UNIDADES en la otra mitad de la caja)
• 40 o más pinzas de plástico de colores

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 • El cartón donde vienen las pinzas sostenidas, córtalo para que sólo sostenga 9 pinzas. (Si no
viene con el cartón, corta tiras de cartón de 1” de ancho y córtalas lo más largas posibles para
que sostenga 9 pinzas.)
Paso al Éxito: Pídele al estudiante que ponga 22 pinzas en la caja de valor del lugar (dos grupos de
10 pinzas y 2 pinzas solas). Felicítalo. Quita las 22 pinzas y que ponga luego 13 pinzas en la caja. Si
tiene dificultad, regresa al Capítulo 10, Valor del Lugar, para revisión. Felicítalo.
Procedimiento:

1. Pregúntale si puede poner el grupo de 22 pinzas junto con el grupo de 13. ¿Puede
sumarlos? Ayúdalo a que vea que ahora tiene 3 grupos de 10 pinzas y 5 pinzas solas. ¿Cuántas
hay todas juntas? Revisa la respuesta con la calculadora.
2. Repite con grupos de 21 + 24 y otros números de 2 dígitos como sea necesario y revisa con la
calculadora: (En esta etapa, asegúrate de no hacer que el estudiante sume dos números que
requieran la reagrupación, como 29 + 13.)
3. Tú querrás poner al estudiante que haga hojas de trabajo con problemas de sumas de un y
doble dígito. Primero pon al estudiante que use la caja de las pinzas para ilustrar el problema
de la suma. Usa sólo números menores a 30 para que el estudiante pueda ver fácilmente la
suma. Revisa el problema con la calculadora. Cuando el estudiante haga varios problemas con
exactitud, tú puedes dejarlo que use sólo la calculadora. Tú puedes hacer los problemas o usar
una hoja de trabajo de los libros de texto de la escuela o libros de trabajo comerciales con
sumas, se encuentran comúnmente en las tiendas de descuento. Si los libros son usados,
tendrás que enseñar como hacer el problema escrito verticalmente. Esto será más fácil para
usar las hojas de trabajo dónde el estudiante solo tiene que escribir la respuesta y no el
problema completo.

Revisión de Contar Salteado

Ahora que tu estudiante tiene el principio del entendimiento del valor del lugar, puede ser una
buena oportunidad para volver a visitar el contar salteado de 5 en 5 y de 10 en 10 presentado en el
Capítulo 9. Observe si tu estudiante es capaz de recordar como contar de 5 en 5 y de 10 en 10. Luego
muéstrale como contar salteado en realidad es sumar el mismo número una y otra vez.
1. Haz que el estudiante cuente de 10 en 10 en su calculadora varias veces.
Empiézalos tecleando el número 10, luego que presione + y teclee 10 otra vez y
dile, “10 más es 20,” viendo la respuesta en la pantalla. Pon en parejas a los
estudiantes y haz que tomen turnos sumando de 10 en 10 en la calculadora, con
sus parejas revisando la pantalla para la respuesta correcta.
2. Empieza las siguientes sesiones retando a los estudiantes a contar de 10 en 10 con
las calculadoras mientras tú los observas.
3. A continuación, haz que el estudiante sume de 5 en 5 en la calculadora varias
veces. Empezando a teclear el número 5, y luego presione + y teclee otro 5
nuevamente y dile, “5 más es 10,” observando la respuesta en la pantalla. Pon en
parejas a los estudiantes y hazlos que tomen turnos sumando de 5 en 5 en la
calculadora con sus parejas revisando la pantalla para la respuesta correcta.
4. Ponle mucha práctica para contar de 5 en 5. Ellos deberán ser capaces de observar
el patrón del dígito final empezando 0…5…0…5 de la línea numérica o de la tabla de
50 o 100.

Factores de la Suma (opcional)

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El enfoque usado en este libro, los estudiantes no tienen que aprender los factores de la suma si ellos
saben como presentar un problema en la calculadora. Algunos estudiantes casi siempre dependen de
la calculadora. Sin embargo, los factores de la suma son muy útiles para hacer matemáticas en la
mente o estimar cuando no necesitas la respuesta exacta. Algunos estudiantes podrán aprender
algunas combinaciones solo por la repetición involucrada en el aprendizaje de sumas. Algunas
estrategias para memorizar los factores también serán dados abajo, sin embargo, aprenderlos no es
una necesidad para hacer sumas. Los libros de matemáticas tradicionales comúnmente requieren que
los estudiantes sepan los factores antes de seguir con el aprendizaje de los usos de la suma. En este
libro, sin embargo, el estudiante puede aprender los factores de la suma al mismo tiempo que usan la
suma en situaciones prácticas.
Las opciones de los factores de la suma serán dirigidas en las siguientes áreas:
• Principios del los factores de la suma
• Conocimiento de la suma hasta diez
• Patrones en los factores de la suma
• Dobles
• Factores difíciles

PRINCIPIOS DE LOS FACTORES DE LA SUMA (OPCIONAL)

Objetivo: El estudiante se memorizará los factores de la suma con sumas hasta el 5 (más adelante
hasta el 10). (Haz solamente lo necesario de este objetivo como tú veas lo que el pueda aguantar. Es
una tarea de memorización que puede ser difícil o casi imposible para algunos estudiantes.)
Materiales:
• Tarjetas didácticas de suma o tarjetas que tú hayas hecho con factores de la suma en ellas.
• Platos de papel
• Palitos de madera o popotes
• Marcador
• Notas Post-It
Paso al Éxito: Observa si el estudiante puede decirte cuanto es 1+1 cuando tú lo ilustras con tus
dedos.
Procedimiento:
1. Usando las tarjetas o los problemas escritos, averigua que factores con sumas hasta 5
realmente conoce el estudiante. El estudiante casi siempre conoce los factores simples tales
como 1+1=2 y 2+2=4 por sus experiencias diarias. Tú probablemente sabes que factores son
conocidos haciendo las actividades previas.
2. Usando las actividades concretas con los palitos y los popotes que han sido usados de las
actividades previas sobre la suma, pon al estudiante que trabaje el problema usando los
números del 1 al 5 (1+1, 1+2, 1+3, 1+4, 2+2, 2+3). Por ejemplo, haz que ponga 2 palitos de
uno en uno en un plato y 3 en otro, luego que cuente o sume para que te diga el total.
3. Después que el estudiante haya puesto juntos con éxito los grupos concretos, pon otro plato
que sirva como el plato de respuestas. El plato de respuestas no tendrá palitos o popotes en
el, pero tu tienes que escribir la respuesta o el total en el con números grandes. Una Post-It
puede ser usado en este caso.
4. El estudiante ahora observará dos platos con palitos o popotes mostrando los números están
siendo sumados. El también verá otro plato con el número representando la suma escrita
prominentemente en la superficie. Tú también puedes hacer una tarjeta con el signo de igual
(=) para que le puedas mostrar la expresión numérica entera como el estudiante lo verá luego
(3*** + 4**** =7).

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 5. Después de que hayas enseñado al estudiante todas las combinaciones con el número 5 y
menores, tú puedes hacer 5 platos de respuestas (numerados del 1 al 5) para que él pueda
escoger, y colocar el plato de respuesta correcta en la expresión numérica.
6. Tú puedes hacer la transición a la escritura numérica en la expresión numérica substituyendo
gradualmente los palitos con una nota que contenga el número apropiado. Por ejemplo, el
estudiante tiene un plato con 2 palitos y un plato con 1 palito. El puede decirle que eso es
igual a 3. Tú entonces quitas el palito y pones el Post-It con un 1 y le preguntas, “Ahora
¿Cuánto es?” Observa si él puede recordar que los 2 palitos mas el número 1 es igual a 3. Si el
puede, trata de poner los Post-its para los 2 palitos y observa si él puede recordar que 2+1 es
igual a 3.
7. Usando las tarjetas, observa si el estudiante ha aprendido cualquiera de los factores de la
suma de la previa actividad concreta. Repite las actividades concretas con palitos o popotes
para aquellos factores que fallaron.
8. Una vez que el estudiante puede recordar los factores de la suma con sumas hasta el 5,
trabaja con los factores de la suma hasta el 10 de la misma manera.

SUMA CON DOBLES (OPCIONAL)

Como el nombre implica, doble en matemáticas son los factores de los cuales tú puede sumar dos
números del mismo número (p. ej. 2+2, 8+8). Aprendiendo los dobles hasta el 9+9 puede ser útil.
Los estudiantes parecen tener más facilidad con la suma de dos números que son iguales que otros
factores combinados. Algunos teóricos dicen que esto es porque el estudiante no tiene que recordar
tres números diferentes, siendo que dos de los números son iguales.

Objetivo: El estudiante será capaz de decir la respuesta a los factores de los dobles (1 – 9), o lo más
posible.
Materiales:
• Una línea numérica
• Popotes o tarjetas visuales
• Dados
• Dominó
Paso al Éxito: Haz que el estudiante lance dos dados hasta que salgan dobles. Felicítalo. Dile, “¡Te
salió dobles! Ves, tienes dos del mismo número.”
Procedimiento:
1. Continúa dejando que el estudiante lance los dados hasta que le salgan dobles Cuenta los
números de los dados. Escribe los números en un papel o pizarrón cercano al estudiante. Dile,
“tiraste un 3 y otro 3. Son dobles. ¿Cuántos puntos hay en total?” Luego escribe la respuesta
en el pizarrón o en el papel. Continúa mientras el estudiante esté interesado.
2. Asegúrate que el estudiante entienda que son los dobles en números escritos, escribe varios
factores numéricos, la mayoría con dobles, pero con algunos que no lo sean. Haz que tache los
problemas que no son dobles. (Por ejemplo, escribe 2 + 2, 3 + 1, 4 + 4, 5 + 5, 3 + 6, 3 + 3,
en el pizarrón o en un papel. Observa si el puede tachar 3 + 1, 3+ 6.)
3. Introduce unas mnemónicas que le ayudarán a tu estudiante particular a recordar los factores
de los dobles, Por ejemplo, con la canción de La Muñeca Azul.
Tengo una muñeca vestida de azul,
Zapatitos blancos delantal de tul.
La saque a la calle y se me constipó,
La metí en la cama con mucho dolor.
Esta mañanita me dijo el doctor,

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 Que le de jarabe con un tenedor.
Brinca la tablita yo ya la brinqué,
Bríncala de nuevo yo ya me canse.
Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis,
Seis y dos son ocho y ocho dieciséis.
Brinca la tablita yo ya la brinqué
Bríncala de nuevo y te curo yo.

La letra puede ser cambiada a que diga:

Dos y dos son cuatro,
Tres y tres son seis,
Cuatro y cuatro son ocho,
Ocho y ocho dieciséis.
4. Otras mnemónicas que pueden ser usadas (y creadas) para ayudar ha aprender los dobles.
Por ejemplo:
• Un carro tiene 2 llantas de un lado y 2 llantas del otro, lo cuál hace 4 llantas todas
juntas. Haz que el estudiante observe un carro o una foto donde muestre las 4 llantas
del carro para que él tenga una imagen visual de esa combinación común de números.
• Introduce fotos de insectos (como grillos o escarabajos) que tienen 3 patas en cada
lado que dan un total de 6, o una araña que tiene 4 patas en cada lado que dan un
total de 8.
• Claro, el estudiante debería de ser capaz de imaginarse 5 dedos en 2 manos lo cual es
igual a 10 dedos en total.
• Tú puedes usar un cartón de huevos para mostrar 6 + 6 = 12.
• Si tú usas una caja de 16 crayolas, puedes mostrar que ahí hay 2 filas de 8 crayolas
cada una, entonces 8+8=16.
• Para el 9+9 puedes dibujar 9 niños y 9 niñas en un equipo “A” (dieciocho).
Las claves arriba mencionadas deberán ser muy visuales para que los estudiantes puedan
ver la imagen de acompañada en su mente (vea las muestras en la página siguiente).
5. Si los estudiantes son capaces de recoger las fichas de dominó fácilmente, extiende el dominó
frente a ellos y rétalos a observar cuántas fichas dobles pueden recoger del grupo. Recoge las
fichas de dominó, revuélvelas, y extiéndelas una segunda vez para repetir el reto. Después de
que los estudiantes se familiaricen en visualizar los dobles, hazlos exponer el problema y la
respuesta antes de tener el crédito por visualizar los dobles. Por ejemplo, hazlos que señalen
cada lado del dominó y diles “4 y 4 = 8.”
Si tienes a dos estudiantes con habilidades relativamente iguales, puedes poner un
límite de tiempo como 2 minutos y hacer que compitan entre ellos para observar quien
encuentra más dobles. Sin embargo, ten cuidado con el tiempo de competencia no sea
frustrante y contraproducente para los estudiantes. Esta actividad prueba la habilidad de
visualizar así como los dobles.

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2 + 2 = 4 3 + 3 = 6

4 + 4 = 8 5 + 5 = 10

6 + 6 = 12 9 + 9 = 18
-

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USANDO DOBLES PARA ENCONTRAR UNO MAS, UNO MENOS
Si el estudiante ha aprendido bien los factores de los dobles, el podrá usarlos algunas veces como
escalera para otros factores. El podrá ser capaz de encontrar uno más, uno menos usando aquellos
dobles. Por ejemplo, si el sabe que 3+3=6, el podrá ser capaz de observar la combinación 3 + 4 y
pensar, “Si 3 + 3 = 6 y este problema tiene un número 1 más que 3, entonces la respuesta sería 1
más que 6, sería 7.” Para hacer esto, el estudiante necesita ser capaz de visualizar dos grupos iguales
mas uno más.

Objetivo: El estudiante aprenderá a visualizar dos grupos iguales mas uno más.
Materiales:
• Fichas de Poker
• Calculadora
Procedimiento:
1. Dale la estudiante un número par de fichas de poker (4 a 20)
2. Pídele que haga dos grupos de fichas con la misma cantidad en cada grupo. Pídele que te diga
el total si sabe los factores de los dobles, u obtener el total contando o usando la calculadora
para sumar los dos grupos.
3. Luego agrega una ficha más a uno de los grupos de las fichas y pídele que te dé el total
ahora. Si el estudiante está correcto, haz muchas mas ilustraciones concretas con las fichas. Si
el estudiante no entiende que número es uno más que el total que contó originalmente,
regresa al Capítulo 9 y revisa uno más usando la línea numérica.

Esta estrategia requiere una matemáticas más mentales que fácil para la mayoría de los
pensadores concretos. Sin embargo, si el estudiante esta muy seguro con los dobles, el puede ser
capaz de usar esta estrategia. Tú puedes llamar los números que están en ambos lados de un número
como sus vecinos. Usando dobles como bases, el estudiante puede darse cuenta cual puede ser la
suma si los números fueran dobles (p. ej., el problema 5+6, así el estudiante se da cuenta de que 5 +
5 = 10). El estudiante podría entonces sumar 1 más a esa suma para contar al vecino (6) que es uno
más que 5. Si el estudiante es exitoso usando ésta estrategia de uno más para dobles, el podrá ser
capaz de usar la estrategia de uno menos (p. ej. piense en 5+6 siendo uno menos que 6+6). Esto
parece presentar más dificultad con problemas de memoria para la mayoría de las personas con
síndrome de Down, sin embargo.

Heidi parecía que aprendía muy bien los factores de la suma menores a 20 de las
tarjetas didácticas. Ella podía decir la respuesta casi tan rápido como el maestro
mostraba la tarjeta. Sin embargo, ella cometía algunos errores cuando escribía la
respuesta en la hoja de trabajo. Su maestro trató de analizar los errores: 3+7=4,
8+7=9, 2+7=3. Los errores en la hoja de trabajo todos tenían el número 7, pero ella
hizo la tarjeta visual del 7 correctamente. El maestro sospechaba de un problema visual
o de percepción visual. El problema pudo haber sido corregido si tú sustituyeras el
número 1 por el 7. Enseñándole a ella a buscar el “sombrero” arriba del 7, ella pudo
distinguir el 7 del 1.

Factores de la Suma para Sumar hasta 10 (opcional)

Muchos adultos no se dan cuenta que están usando números pares al sumar hasta 10
(complementos) cuando ellos están haciendo matemáticas mentales. Piensa en los números 4 y 6.
Quizá son fáciles para ti sumarlos mentalmente porque suman 10. Algunas personas usan el
complemento y suman uno más o uno menos a la suma mental como 4 + 7. Esto es, que piensan, “3
+ 7 es 10, así 1 más es 11”. Esta actividad está diseñada para ayudar a los estudiantes a aprender los

- 141 -
números pares que suman hasta diez, aunque ellos también pueden jugar a contar en lugar de
recordar los factores de la suma.

JUEGO TIENE QUE SER DIEZ

Objetivo: El estudiante será capaz de decir números pares que suman hasta diez (complementos).
Materiales:
• Un cartón de huevo que tenga diez compartimentos. Corta los primeros dos
compartimentos para que solo sean diez (quizás querrás delinear el interior de cada
compartimiento para que se vea cada compartimiento individual.)
• 20 fichas, 10 de dos colores diferentes
• Dados
Procedimiento:
1. Pon el cartón de huevo que tiene 10 compartimentos y las 2 fichas de colores.
2. Haz que el primer jugador lance los dados y diga el número. Deberás poner la misma cantidad
del mismo color de fichas en los compartimentos del cartón de huevo. Pon las fichas en los
compartimentos adyacentes no esparcidos, para hacer una imagen visual más gráfica y hacer
más fácil contar para los jugadores.
3. Di “¿Cuántas fichas más necesitarás para hacer 10?” Haz que el jugador cuente cuantos
compartimentos quedan vacíos. Ese será el número de fichas que se necesitará para hacer
diez. Haz que ponga la cantidad correcta de fichas de diferente color. Para muchos
estudiantes, usando un solo color para el primer número y otro color para el complemento lo
ayudará a aprender.
4. Deja que los otros jugadores, si hay, lancen los dados y cuenten cuantas fichas necesitan para
hacer 10.
5. Después de que las combinaciones han sido contadas varias veces, algunos de los estudiantes
serán capaces de decir, “Yo tengo un 2. El otro número será 8,” sin tener que contar los
compartimentos vacíos. Ellos aprenden la combinación de la suman hasta diez. En este punto,
deja que el estudiante adivine antes de contar cuantas fichas le faltan. Si esta equivocado,
hazlo que cuente los compartimentos vacíos tocando cada uno de ellos. Si tú quiere llevar una
puntuación, puedes dar un punto cada vez que el estudiante dé correctamente el otro número
de la combinación, sin importar como obtuvo la respuesta. Tú querrás dar dos puntos si el
estudiante obtiene el número correcto sin contar.
6. Algunos estudiantes con síndrome de Down tendrán dificultades en recordar estas
combinaciones por sus problemas con la memoria de corto plazo y de trabajo. Déjale saber
que es perfectamente correcto contar los compartimentos vacíos cada vez. Usualmente ellos
tratarán de memorizar las combinaciones porque hace que el juego vaya más rápido.
7. Las combinaciones serán más fáciles de aprender si ellos juegan a Tiene que ser diez por unos
minutos cada día. Si el estudiante no tiene ningún progreso en una semana o dos,
probablemente será mejor usar la calculadora y no preocuparse por aprender los
complementos en este momento.

Patrones de la Suma (opcional)

Al mismo tiempo que estés trabajando con las actividades concretas de la suma, tú puedes trabajar
en ayudar al estudiante a memorizar los factores de la suma que llevan un patrón. Le llamo a esto
Atajos de la Suma. Cuando los estudiantes aprenden el patrón, ellos tienen muchos factores
aprendidos rápidamente. Los patrones usados más comúnmente son:

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 • Cualquier número más 0 igual al mismo número: (9+0=9)
Háblale sobre el principio que si tú sumas nada a cualquier número,
permanece el mismo número. Haz la página de Atajos de los Factores
de la Suma del Apéndice B varias veces para asegúrate que el
estudiante tenga este principio dominado.

• Cualquier número más 1 es solamente un número mayor en la línea

numérica o en la secuencia de contar de memoria. (5+1 mas = 6 o 1, 2, 3,
4, 5 + 1 más = 6)
Háblale sobre el principio como un ejemplo de uno más el cual ha sido
aprendido anteriormente. Usa la línea numérica o la secuencia de
contar de memoria para ir sumando 1 a números del 1 al 12. Haz la
sección inferior de la hoja Atajos de los Factores de la Suma del
Apéndice las veces que sean necesarias. El estudiante podrá escribir las
respuestas o dar la información oralmente.

• Cualquier número más 10 solo necesita un 1 (decenas) enfrente del otro

número: (Para 6 + 10, solo poner un 1 enfrente del 6.)

• Cualquier número más 9 resultará en la suma de la cual el último número

es uno menos que el número original: (p. ej. para 9 + 7, tú sabes que el
último número será uno menos que 7, o 6. La respuesta completa es 16).
Usando la línea numérica, tú puedes pedirle al estudiante que ponga un
dedo en el numero que no sea 9 (p. ej. para 9 + 5, pon tu dedo en el 5).
Luego pregunta que es uno menos que éste número. El estudiante escribe
el número menor en el lugar de las unidades y luego escribe un uno en el
lugar de las decenas para obtener las respuestas (14). Este es un concepto
bastante difícil así que tendrá que volver a enseñarlo después de que el
estudiante ha aprendido otros factores. Probablemente no valga la pena
enseñar el atajo para sumar nueves si contar de memoria es un problema
porque cada respuesta requiere dos pasos, haciendo la tarea más difícil.
Si el estudiante ha aprendido como sumar 10 a cualquier número, el
puede ser capaz de calcular lo que 1 menos será sumando con 9.

Juegos Comerciales para Comprar o Probarlos

Sum Swamp (Learning Resources) es un juego que los niños de todas la edades
pueden disfrutar una vez que pueden sumar o contar desde o usando
matemáticas mentales. Tú lanzas dos dados numerados y unos dados de
operación (con signos de más o menos) y sumar (o restar, si el jugador conoce la
operación) dos números y mover tu pieza del juego (una criatura de la laguna)
alrededor de la tabla, tratando de evitar obstáculos y aterrizar en los atajos.
Math Mat ChallengeTM (también por Learning Resources) combina actividades motrices gruesas
(pisotear) con matemáticas mentales. El juego consiste de un tapete largo de vinilo con números
alrededor de la orilla como un reloj. Tú puedes ponerlo para que la voz llame un solo dígito en los
problemas de la suma (o problemas involucrando otras operaciones). El jugador debe pisar en el
número correcto del tapete, ganándose un satisfactorio “ding.” Una respuesta incorrecta recibe un
irritante buzz. Cuando el jugador ha contestado cierta cantidad de problemas correctamente, el tapete
aplaude como un público.

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Aprendiendo Factores Difíciles (opcional)
Si tu estudiante ha logrado aprender los factores de la suma de las secciones anteriores, tú puedes
proceder a enseñar los factores difíciles de la suma que no caen en las categorías arriba mencionadas.
Asumiendo que son estudiantes visuales, trata de idear y hacer algunos dibujos para ilustrar
los factores difíciles de la suma. Esto no importa si tú no eres un gran artista—algunas veces entre
más feo sea tú arte, más memorable es. Este acercamiento funciona, tú puedes introducir un nuevo
factor cada par de días, permitiéndote más tiempo para inventar nuevas historias y dibujos.
Por ejemplo:
• Haz un 8 como un mono de nieve y el 5 como un patinador. Ambos están en el hielo, y
ellos pierden el control y chocan directamente contra un poste de luz (el número 1). Ellos
se pegan tan fuerte que el 5 se cae al suelo y el 8 se parte a la mitad, convirtiéndose un 3.
Así que lo único que queda de pie es el poste de luz (1) y la mitad del 8 (3), haciendo 8 +
5 = 13.
• O, dibuja el 2 para que parezca un cisne. Estaba afuera nadando cuando se topó con el 6,
el cual parece un renacuajo. ¿Qué hizo el cisne (2) al renacuajo (6)? ¡Se lo comió!
Si tienes un estudiante que realmente le justen este tipo de historias, quizá querrás invertir en
copiar el libro Addition the Fun Way por Judy Liautaud, el cual asocia cada uno de los números con un
dibujo específico (por ejemplo, el 3 siempre es mostrado como “3-abeja”) y enseña todos los factores
de la suma con historias. Sin embargo, muchas de las historias son un poco largas y complejas y
puede ser difícil para niños con síndrome de Down o incapacidades similares para recordar.
Haciendo los factores difíciles en historias con dibujos puede ayudar al aprendizaje del
estudiante. Solo haz la prueba.
Otra manera de ayudar a tu estudiante(s) a recordar los factores es llamando la atención de su
sentido del humor. Por ejemplo, tú puedes decir un chiste acerca de un factor (inclusive si no es un
buen chiste) que el 8 y el 7 son quin(hipo)ce. Siendo chistoso a menudo puede ayudar al estudiante a
recordar el factor. (Usa tu juicio. ¡Si tú piensas que el estudiante se pondrá muy chistoso con este tipo
de payasadas, no las entusiasmes!) Algunos padres han usado referencias de fechas ya conocidas
como los cumpleaños de los miembros de la familia para enseñar las combinaciones difíciles. Por
ejemplo, quizás un primo cumplió 18 en Junio 12 (6 / 12) así que señalan que 6 + 12 = 18.
Eventualmente tú tendrás que usar tarjetas didácticas para los factores difíciles, y el estudiante
tendrá que memorizar las que no se sepa. Inclusive si el es incapaz de aprender algunos de los
factores difíciles de la suma, los que ya se sabe pueden ayudarlo en situaciones informales.
Software de Matemáticas
En cualquier momento que estés trabajando con las actividades para enseñar los factores de la suma
(y más adelante, factores de la resta), tú puedes usar juegos de computadora para practicar y hacer
que el aprendizaje sea más interesante. El juego usualmente no enseña los factores; estos son usados
para practicar y cimentar los factores de almacenaje a largo plazo. Muchos de los juegos son hechos
para que tú selecciones el nivel que concuerde con las habilidades del estudiante. Algunos juegos
útiles incluyen:

The Quarter Mile (publicado por Barnum Software, 5191 Morgan Territory Road, Clayton, Ca.
94517; 800-553-9155; www.barnumsotware.com);
Este software enseña a los estudiantes sobre los factores de la suma, resta,
multiplicación, y la división. Puede ser puesto para enseñar un juego muy
específico de los factores (tales como cualquier número más 1, o sumar los
factores hasta 5 + 5, o dobles, o dobles más uno). El estudiante puede escoger
entre un carro de carreras o un caballo, y responder a un conjunto de factores
matemáticos en su propio ritmo durante una carrera de carros o caballos en la

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 pantalla. Una vez que ha completado el conjunto de factores matemáticos, en
carreras subsecuentes intentará batir su propio mejor tiempo previo. Para jugar, el
estudiante deberá ser capaz de encontrar el número correcto en el teclado y
teclearlo. Porque el nivel de dificultad puede ser ajustado muy gradualmente y el
jugador no tiene límites de tiempo (con excepción a intentar batir su propio mejor
tiempo), este software es ideal para principiantes así como personas que se
frustran con límites de tiempo.

Gold Medal Math (publicado por EdVenture Software; 203-299-0291 (fax); www.edven.com;
disponible comercialmente en sitios como Amazon.com):
Este software también enseña a los estudiantes sobre los factores de la suma,
resta, multiplicación, y división. Los jugadores empiezan escogiendo un deporte
Olímpico quieran participar y que país quieran representar. Ellos entonces
responden factores matemáticos en el modo de práctica (factores de decenas, sin
límite de tiempo) o el modo de competencia (tantos factores como puedan
contestar en un minuto). Ellos son recompensados con un corto animado de una
figura masculina o femenina haciendo una rutina del deporte escogido, y son
notificados después si ganaron una medalla en el deporte (dependiendo de su
desempeño en las respuestas de los factores matemáticos). Para jugar, el jugador
deberá ser capaz de usar el mouse para escoger de cuatro respuestas de opción
múltiple. Los jugadores pueden escoger un nivel de dificultad y una operación de
práctica, pero no es posible escoger los factores a ser enseñados tan precisamente
como en The Quarter Mile. Además, aún el Nivel 1 de sumas pide problemas con
sumas hasta 20, así que este software no puede ser usado hasta que el estudiante
es bastante avanzado.

Math Blaster (publicado por Knowledge Adventure con varios niveles de dificultad; disponible
comercialmente):
El software de Math Blaster provee un estilo como maquinitas para practicar los
factores matemáticos. Por ejemplo, los jugadores deberán hacer clic en las
respuestas correctas a problemas de suma para evitar que su estación espacial sea
destruida por meteoros. Este software es mas apropiado para estudiantes que
pueden recordar los factores bastante rápido y son aptos en el uso del mouse para
hacer clic en los objetivos en movimiento (p. ej. la respuesta correcta esta
deslizándose hacia abajo en la pantalla).

JumpStart (publicado por Knowledge Adventure para varios grados de niveles como primer grado o
tercer grado; disponible comercialmente):
Los títulos en las series de JumpStart típicamente incluyen varias actividades para
cada área académica (matemáticas, lectura ciencias, etc.), con niveles ajustables
de dificultad. Después de que los jugadores completan las actividades
educacionales (como contestar problemas de sumas correctamente) ellos reciben
un premio en pantalla como una pieza del juego necesitada para hacer el final de
la actividad. Puede ser apropiado para estudiantes que no les gustan las carreras
contra el límite de tiempo.

Algunos Métodos Comerciales Disponibles

Hay algunos métodos comerciales disponibles donde a veces tú puedes enseñar la suma y los factores
de la suma a los estudiantes con síndrome de Down u otras incapacidades:

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 Muchos estudiantes concretos han usado Touch Math (Innovative Learning Concepts, Inc.)
satisfactoriamente, especialmente para el reconocimiento de un número o una suma pequeña. Con los
materiales de Tocuh Math, cada uno de los números tiene una cantidad de puntos marcados en la
forma del número, correspondiente con el número mismo. Por ejemplo el número 3 es descrito con 3
puntos en cierta configuración, el número 5 tiene 5 puntos, etc. Los estudiantes son enseñados a
tocar cada uno de los puntos en los números y contarlos cuando se esta sumando. Por ejemplo, para
sumar 5+3, los estudiantes son enseñados a decir “1, 2, 3, 4, 5” cuando tocan los 5 puntos del 5 y
luego continúan “6, 7, 8,” al tocar los 3 puntos en el 3. Aunque Touch Math puede ser útil en ayudar a
algunos estudiantes concretos aprender a sumar pequeñas cantidades, no lo he encontrado muy
satisfactorio con cálculos más complejos.
Otro método prometedor es llamado Numicon está siendo investigado en Gran Bretaña por
Sue Buckley (2001) y otros para La Fundación Educacional de Síndrome de Down (Down Síndrome
Educational Trust). Los materiales de Numicon consisten en plantillas de plástico para cada número.
Cada plantilla numérica es de diferente color y tiene una cantidad de hoyos que corresponden a cada
número (p. ej. la plantilla para el número 5 es rojo y tiene 5 hoyos; 3 es amarillo y tiene 3 hoyos).
Durante la práctica repetida de lugar las plantillas sobre una base parecida, el niño aprende a
reconocer que forma tiene un número en particular, y a visualizar lo diferentes que son los números
cuando las plantillas son juntadas (sumadas). No tengo ninguna experiencia usando este método para
enseñarlo, pero me he quedado impresionada con el material usado. La combinación de números
puede ser más fácil por la forma en que los materiales son construidos para embonar. No estoy
segura de los materiales que venden en Estados Unidos en este momento, sin embargo usted puede
ordenarlos en línea de la página de Down Síndrome Educational Trust (www.downsed.org) en Gran
Bretaña.
Generalización a las Actividades Diarias
Es de vital importancia para los niños con síndrome de Down y otros aprendices prácticos (pensadores
concretos) que aprendan a usar las suma anticipadas y regularmente en actividades diarias para
entender su uso práctico. El Capítulo 14, Usando Número Enteros en la Suma, se enfoca en practicar
las sumas con la calculadora y saber cuándo usar la suma. Las actividades de la generalización son
incluidas como parte de este capítulo (ver páginas 185 y 195).

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CAPÍTULO 14 Usando Sumas con Números Enteros

Lista Antes / Después

El estudiante Puede:

1. _____ Sumar números con 2- y 3- dígitos con una calculadora.

2. _____ Sumar y multiplicar objetos con una calculadora
3. _____ Sumar números 3- y 4- dígitos con una calculadora.
4. _____ Solucionar historias de problemas de suma con dibujos ya hechos.
5. _____ Dibujar historias de problemas de suma simples.
6. _____ Hacer una oración de números del problema de una historia simple.
7. _____ Usar marcas para ilustrar el problema de la historia.
8. _____ Hacer simulaciones de situaciones posibles del problemas de la historia
9. _____ Usar la suma en situaciones de la vida real.

Si éste fuera un libro de texto tradicional de matemáticas, el énfasis en este capítulo probablemente
sería el aprender a hacer problemas de sumas con números largos en una hoja y con lápiz.
Típicamente, después de que los estudiantes aprenden a sumar números de un dígito, ellos progresan
a sumar números de doble- y triple dígitos, con el reagrupamiento (a esto se le solía llamar como
“cargando”). Sin embargo, porque este libro enfatiza en enseñar las habilidades de matemáticas de
una forma significativa y útil para el estudiante con síndrome de Down y otros aprendices concretos,
éste capítulo tendrá un enfoque diferente. Se enfocará primordialmente en dos áreas:
1. En usar la calculadora para sumar números de dos- a 4- dígitos, y
2. En desarrollar un mejor entendimiento de cómo y por que la suma es usada en la
vida real.
Los estudiantes necesitan tener mucha práctica usando la calculadora con las sumas. El proceso
mecánico deberá ser casi automático para que el estudiante pueda concentrarse en la solución del
problema. Algunas hojas de trabajo de práctica con la calculadora son incluidas en este libro. Sin
embargo, los estudiantes probablemente necesitarán más práctica sumando con la calculadora de lo
que se da aquí. Hay libros de trabajo excelentes en el mercado que dan prácticas con la suma, como
el libro The Complete Book of Math por McGraw Hill Education. También proporciona las respuestas.
Tú encontrarás este libro de trabajo etiquetado desde kindergarten hasta tercer grado. Si tu
estudiante está más allá de estos grados, necesitarás cubrir las palabras que se muestran para los
grados menores.
El proceso para la enseñanza de reagrupar (cargando cuando la suma es más de 10)
generalmente es un gran paso para empezar con el aprendizaje de la suma. Si tú estudiante está
progresando satisfactoriamente en clases regulares de matemáticas, tú querrás observar si él puede
entender el concepto de reagrupar. Usa el material introducido en el Capítulo 10, Valor del Lugar,
para mostrar concretamente como hacer que 10 unidades se conviertan en 1 decena para ser
sumadas a las decenas existentes. Sin embargo, la mayoría de los pensadores concretos les va mejor
usando la calculadora para sumar números mayores a 9. Con la calculadora no hay ninguna diferencia

- 147 -
si la suma involucra reagrupar (cargando) o no. Para estos estudiantes, deberás darle más atención
para ayudarlos a aprender a entender los números con precisión y entender cuándo usar la suma.

Las divisiones para practicar con la calculadora son:

• Suma con dos- y tres- dígitos
• Suma de objetos múltiples
• Números mayores (largos)

Las secciones de la suma usadas en una historia actual o historia de problemas cubre:
• Usando objetos o ilustraciones de una historia de suma
• Ilustrando una historia de suma
▼ Representaciones semi-concretas
▼ Oraciones numéricas
• Haciendo simulaciones de situaciones posibles
• Actualmente realizando la situación (de ser posible)

Una palabra acerca de las Hojas de Trabajo y el Trabajo Escrito

Una vez que el estudiante alcanza este punto en el aprendizaje de las matemáticas, gradualmente
será sometido a resolver problemas escritos de matemáticas. Vale la pena detenernos a pensar en
cómo se presenta el problema escrito en la página, así como en la cantidad escrita que se espera del
niño con síndrome de Down, autismo, u otras incapacidades.
La mayoría de los estudiantes con síndrome de Down y algunos estudiantes con trastornos de
espectro autista u otras incapacidades tienen bajo tono muscular, especialmente cuando ellos son
menores, sus manos se cansan rápidamente a la escritura, además ellos también pueden presentar
problemas formando los números correctamente. Si a ellos se les es pedido que copien un problema
antes de resolverlo, toma mucho tiempo y es físicamente agotador. Cuando los estudiantes están
aprendiendo el proceso de la suma, es prudente hacer que se concentren en el aprendizaje y no en el
proceso de copiar. Usando hojas de trabajo impresas o practicar el copiado en los papeles de los
estudiantes, los ayudará a enfocarse en las habilidades matemáticas que necesitan aprender.
Considera agregar esta utilidad en el Programa Educacional Individualizado (PEI) de tus estudiantes
en la escuela para que se puedan enfocar en matemáticas, más que en las habilidades motrices fina,
al completar el trabajo escrito.
Cuando el estudiante está aprendiendo a resolver problemas escritos de suma primero
verticalmente en lugar de horizontalmente, yo sugiero imprimir el problema en papel gráfico con
cuadros grandes, un número por cuadro. (Ver ilustración en el Capítulo 3, pág. 21. Coméntale a los
estudiantes que es más fácil sumar las unidades con las unidades y las decenas con las decenas
cuando los números están escritos uno debajo del otro, alineando las unidades similares.

SUMAS DE DOS- Y TRES- DÍGITOS

Objetivo: El estudiante será capaz de sumar números de 2- y 3- dígitos precisamente con la

calculadora.
Materiales:
• Copias de hojas de trabajo de matemáticas (Sumas de números con 2- y 3- dígitos) del
Apéndice B (pág. 347)
• Lápiz
• Calculadora
Paso al Éxito: Dale a los estudiantes el primer problema de la hoja de trabajo y revisa los pasos con
ellos para que tengan éxito. Guíalos a:

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 Tener un ritmo cuando usen la calculadora: Puedes cantarles las secuencias:
Cuarenta y ocho o (cualquier número que sea) conforme van tecleando el número 48.
Observa (revisa el número en la pantalla)
Más (o el signo que vayan a usar)
Ochenta y ocho (o cualquier número que sea)
Observa (revisa el número en la pantalla)
Igual (mientras presionan el signo =)
Es muy importante que los estudiantes tecleen la información muy despacio y revisa la pantalla
cada vez. No estás buscando la velocidad, sólo exactitud. Les tomará más tiempo si tienen que
regresar y buscar dónde cometieron el error porque se apuraron.
Procedimiento:
1. Pídale al estudiante(s) que trate con el siguiente problema solo. Asegúrese que no se está
carrereando en los problemas de la hoja de trabajo. La exactitud es más importante que la
velocidad. Asegúrate que está siguiendo los pasos enseñados del Capítulo 5, Usos de la
Calculadora.
2. Ten en mente que al sumar problemas con varios dígitos, algunos estudiantes tendrán que
tocar cada número en el papel mientras lo van tecleando en la calculadora. Otros estudiantes
necesitarán una tarjeta de índice o una regla para esconder los otros números que los pueda
distraer en la hoja. Probablemente tú necesitarás resaltar (o poner al estudiante que los
resalte) todas la unidades (unos) con un color, las decenas con otro color, etc. Esto se hace
antes de que el estudiante empiece a teclear el problema en la calculadora y se borra cuando
el estudiante parece que ha interiorizado los conceptos del valor de lugar. Trata algunas de
estas adaptaciones si notas que un estudiante está teniendo dificultades para saber qué
número teclear o se pierde en la hoja de trabajo con frecuencia.
3. Haz que el estudiante compruebe la exactitud de cada repuesta volviendo ha hacer el cálculo.
De ser posible, pídeles que tecleen los números en la calculadora en el sentido opuesto de la
entrada original. Tú serás capaz de observar si ellos aplican el principio de propiedad
conmutativa (el orden de los objetos no importa).
4. Puedes darles una hoja de trabajo varias veces. También puedes cambiar uno de los números
de cada par para hacer diferentes hojas de trabajo con diferentes respuestas.
Modificando Hojas de Trabajo
En la forma en las que están diseñadas las hojas de trabajo pueden hacer toda la diferencia en el
rendimiento de los pensadores concretos. Al principio, 6 problemas en una hoja de 8 x 11 serian
óptimos para la mayoría de los estudiantes. Los problemas deberán estar lo más separado posible, en
un papel gráfico ancho o en columnas marcadas con pocas instrucciones o ilustraciones. Los maestros
pueden engrandar parte de una hoja de trabajo regular o de un libro de texto de matemáticas. Los
padres pueden rescribir los problemas de suma de un libro en números grandes en una hoja gráfica
grande.
Una vez que el estudiante se hace hábil haciendo matemáticas con la calculadora, tú
probablemente puedas incrementar los números de problemas a 12 en una página. Esta utilidad en el
tamaño y la claridad del trabajo de las matemáticas escritas ayudarán al estudiante a aprender una
variedad de conceptos matemáticos enseñados en la escuela.

SUMA DE MÚLTIPLES OBJETOS

Sumando varios objetos para obtener el total es una tarea más difícil que sumando solo dos
números—inclusive con calculadora. Hay más oportunidades de cometer un error con múltiples
números, y los estudiantes a menudo tienen problemas manteniendo su lugar en la lista. Para los

- 149 -
estudiantes con síndrome de Down, que son más aptos a tener problemas de memoria a corto plazo,
este tipo de sumas pueden ser especialmente frustrantes.
Objetivo: El estudiante será capaz de sumar exitosamente múltiples números de uno- y dos- dígitos
con la calculadora.
Materiales:
• Sumas con números de tres dígitos y doble dígito de las hojas de trabajo del Apéndice B (pág.
345)
• Lápiz
• Tarjetas de índice
Paso exitoso: Pídele al estudiante que te muestre los signos de suma e igual en su calculadora.
Felicítalo.
Procedimiento:
1. Pídele a los estudiantes que revisen primero los problemas de las hojas de trabajo Suma de
Múltiple Objetos contigo. Usa tarjetas de índice para tapar todos los números que no serán
tecleados en la calculadora en éste momento.
2. Muéstrales como empezar con los números de arriba. Desliza la tarjeta para cubrir un número
a la vez.
3. Vuelve a revisar las respuestas sumando los números en sentido inverso.
4. Vuelve a usar las hojas de trabajo en otra ocasión. Haz otras hojas de trabajo para sumar con
tres o más números así tendrán más práctica.
Generalización en las Actividades Diarias: Sumando múltiples objetos es una habilidad muy útil
que puede ser usada de muchas maneras en la vida diaria.
• Comprando varios artículos puede ser una manera excelente de generalizar esta habilidad. Sin
embargo, tú deberás hacer que el estudiante sume múltiples artículos en pesos, no en
centavos. Sumando pesos y centavos será cubierto más adelante en el Capítulo 20, Dinero. Si
la práctica se da en pesos y centavos en la tienda o en la suma, puedes cambiar los precios al
siguiente peso mayor, escribir los precios, y dárselo en un papel al estudiante. También puedes
escribir los precios simplificados en un Post-It y ponerlos en la sumas sobre los precios de
pesos y centavos. Deja que el estudiante haga la suma con la calculadora por él mismo. La
práctica será mucho más benéfica si es motivado a comprar realmente los artículos.
• También hay otras oportunidades para hacer sumas con números menores de múltiples
artículos cuando sumamos las puntuaciones de un juego como Scrabble, Corazones, o dardos
del los cuales obtiene puntos en cada turno.
• El golf regular o de miniatura requiere sumar números menores en cada hoyo. Mi hijo Scott le
gusta manejar en el carrito de golf de su papá y llevar la puntuación.
• Algunas veces el estudiante con síndrome de Down u otras incapacidades los hacen
“managers” de los equipos de baseball, basketball, volleyball, soocer o football de la secundaria
o preparatoria. Estos managers pueden ser también enseñados a mantener la puntuación como
un respaldo para el equipo. ¡Que oportunidad tan maravillosa para los estudiantes usar las
habilidades matemáticas en la calculadora!
Kyle aprendió a sumar números de un dígito mentalmente sin escribir nada. Sin
embargo, cuando tiene una lista del supermercado o de varios artículos para
comprar, el no es capaz de sumar con exactitud.
Sumando varios números, inclusive si ellos son chicos, es más difícil que sumar
dos números. Los primero dos números pueden ser sumados fácilmente, pero
cuando suman un tercer número, el estudiante debe recordar el primer total y
sumar el tercer número a este total—dos diferentes números a recordar además del
los factores de la suma pertinentes.

- 150 -
 Escribiendo los números usualmente dirige este asunto. Kyle había
progresado a usar una calculadora pequeña, y las usaba para mantener un
record de la suma múltiple de artículos.

SUMANDO NÚMEROS GRANDES

Cuando los estudiantes suman satisfactoriamente números de dos- y tres- dígitos, ellos necesitan
alguna práctica para sumar inclusive con números mayores con la calculadora satisfactoriamente.
Ellos deberán de aprender con exactitud a sumar números mayores para que ellos sean capaces de
aprender la suma de pesos y centavos que es importante para las compras, cuentas de banco y
presupuestos en un futuro en la vida diaria.
Ellos deben ser recordados a observar la pantalla de la calculadora después de que hayan
tecleado cada número que tenga varios dígitos.

Objetivo: El estudiante será capaz de sumar números de tres- y cuatro-dígitos con exactitud usando
la calculadora
Materiales:
• Sumas de Números de 3- y 4- dígitos (pág. 349)
• Otros libros de trabajo de suma, especialmente aquellos escritos para uso en casa que puedan
ser comprados en tiendas de descuento. Trata de encontrar libros que tengan ilustraciones y
situaciones interesantes.
Paso exitoso: Pon al estudiante a teclear un problema en la calculadora que sea muy fácil para él.
Felicítalo.
Procedimiento:
1. Pon al el estudiante a practicar haciendo sumas con los números de la hoja de trabajo de
Suma de Números Largos del Apéndice. Dale al principio algún tiempo de práctica para cada
lección por varias semanas. Puedes darle una copia limpia de la página que se usó
previamente. La familiaridad hace que la operación sea con más exactitud.
2. Dile al estudiante que revise cada suma sumando los mismos números pero en orden inverso.
Si se está sumando 4381 + 3269 = 7650, sumando al revés nos daría 3269 + 4381 = 7650. Si
los números no concuerda, deberá hacer el problema original de nuevo. Si los números no
coinciden esta vez, deberá pedirle ayuda a un adulto para ver donde está el error.
3. Para práctica adicional, haz tus propias hojas de trabajo (y resuélvalas). Puedes encontrar un
libro de trabajo para matemáticas en la sección de libros para colorear en el supermercado o
tiendas de descuento. Sin embargo estos textos no pueden dar todos los ejemplos y ejercicios
que se necesitan para enseñar. Puedes considerar que tipo de libros de trabajo son apropiados
para tu estudiante observando las muestras del Apéndice B.
Tú podrás encontrar páginas de Internet que tiene muestras de hojas de trabajo o software gratis
para sumas. Por ejemplo, www.funbrain.com tiene una variedad de juegos que usan matemáticas
como Number Cracker, cuadros de Tic-Tac-Toe (gato), Baseball Matemático, Line Jumper, y
Carreras de Matemáticas. También la página www.kidsdomain.com donde puedes bajar los sitios
para sumas y restas, así como www.learningplanet.com (p. ej. Space Math Game).

Suma para Representaciones concretas a Problemas de una Historia

Mientras los estudiantes están aprendiendo a usar la calculadora con fluidez, queremos asegurarnos
que entienden cuando usar el proceso de la suma. En esta sección, por lo tanto enseñaremos los
procesos para la solución de problemas. Podremos progresar usando objetos concretos a

- 151 -
representaciones semi-concretas a números abstractos. Los estudiantes aprenderán a dibujar
problemas matemáticos—primero, con dibujos y más adelante, con sellos, palitos y números. Luego,
en una situación docente, algunas simulaciones de una posible situación de la vida real. Usando varios
problemas con un tema similar puede ayudar a los estudiantes a realizar los usos de la suma con
menos distracción para varias situaciones nuevas. Se usará un escenario sobre la planeación de una
fiesta de cumpleaños.

UTILIZACIÓN DE OBJETOS O DIBUJOS YA HECHOS PARA SOLUCIONAR HISTORIAS DE

SUMA
La manera más fácil para solucionar un problema con palabras es usar los objetos actuales que serán
sumados juntos. Después de que el estudiante ha manipulado los objetos actuales que van a ser
sumados, podrá ser capaz de observar el paralelo y contar los dibujos del objeto en una hoja. Algunos
estudiantes (incluyendo aquellos con autismo espectral) podrán tener dificultades entendiendo que el
dibujo significa un objeto. Tú probablemente tendrás que continuar usando objetos como
manipuladores mientras aprende la transición desde el objeto a la representación del dibujo. (Ver la
nota abajo mencionada en como enseñar la correspondencia de dibujo – a – objeto.)
Los objetos dibujados deberán ser exactamente los mismos al principio. Más adelante, se
puede progresar usando dibujos con pequeñas diferencias, como una oveja viendo al lado opuesto
que las demás del grupo, o personas que tienen sombreros de colores diferentes, etc.

Objetivo: El estudiante leerá problemas de historias simples que incluyen dibujos y podrá usar estos
dibujos para asistir la suma.
Materiales:
• Historias ilustradas del:
• Apéndice B
• Libros de Trabajo (como El libro completo de Matemáticas, McGraw-Hill Publicaciones para
niños)
• Sitios de Internet – si estás enseñando a varios estudiantes, tú quizá querrás usar este
material de www.mathstories.com. Este sitio tiene algunos materiales gratis, pero requiere
de algún pago para los problemas de historia. La ventaja es que ellos suministran los
dibujos al principio de la historia, usa impresión grande, y explica la situación del problema
muy clara. O trata con hojas de trabajo gratis de problemas con una historia en:
www.scholexpress.com/#worksheets.
• Lápiz
Procedimiento:
1. Encuentra problemas de matemáticas que tengan pocas palabras y dibujos claros. Por
ejemplo:

Bob tiene 3 linternas.

Ana tiene 3 linternas.

¿Cuántas linternas tienen los dos juntos? ___________

(O, ¿Cuál es el número total de linternas?: __________)

- 152 -
Enseñando de Correspondencia Dibujo – a – Objetos
Para los niños que no entienden que un dibujo puede ser un objeto real, expertas en autismo Lynn
McClannahan y Patricia Krantz recomiendan los siguientes pasos de su libro Activity Schedules for
Children with Autism (Woodbine House, 1999):
1. Toma fotos de cinco objetos familiares (sin otros objetos en el fondo que puedan distraer).
Monta las fotos, una por página, en un pedazo de cartulina y ponlas en un fólder para hacer
un libro.
2. Ensambla los cinco objetos que fotografiaste en una mesa.
3. Observa el libro con tu hijo. Señala la primera foto, y pide a tu hijo que “encuentre” el objeto
que es igual. Guíale la mano al objeto apropiado, si es necesario.
4. En cuanto tu hijo encuentre el objeto, felicítalo, dale un abrazo especial o hazle cosquillas, etc.
5. Continúa con otros 4 objetos del “libro.”
6. Practica con este libro hasta que tu hijo pueda encontrar con exactitud los cinco objetos que
son iguales sin que nadie lo guíe. Luego haz un nuevo libro con dibujos de cinco objetos
diferentes.
Este tipo de problema de suma de historia requiere que entienda que el poner objetos juntos
requiere de una suma. También estarás usando la palabra total en la frase “¿Cuántos tienes en
total?” como alternativa. Usa tantas historias ya ilustradas de matemáticas como sea necesario
para hacer la transición de objetos concretos a dibujos o fotos. Fomenta en tu estudiante(s)
contar fotos o dibujos si no sabe el factor apropiado de la suma.

DIBUJANDO UNA HISTORIA MATEMÁTICA

Tú puedes hacer una transición usando el problema matemático ya ilustrado y hacer al estudiante
que dibuje los objetos que van a ser sumados. Puedes ponerlo a que dibuje objetos simples como
bolas o gatos. Sin embargo, algunas veces el tiempo necesitado para hacer los dibujos lo distrae
del aprendizaje de las matemáticas. Usando una simple calcomanía o un plumón de bingo ahorra
tiempo y usualmente hace las tareas más divertidas para los estudiantes. Para esta actividad, por
lo tanto haremos que los estudiantes hagan representaciones semi-concretas (dibujando o
estampar).

Objetivo: El estudiante será capaz de representar (dibujar o estampar) objetos o artículos en un

problema simple de suma en una historia y solucionarlo para obtener el total.
Materiales:
• Problemas del Apéndice B (pág. 356) y aquellos problemas realizados por el maestro o un
padre de familia.
• Marcadores de agua
O
• Estampas de tinta lavable hechas para los niños y tapetes de tinta lavable.
O
• Marcadores de colores de Bingo (para estudiantes mayores)
O
• Calcomanías
• Papel
Paso exitoso: Pídele al estudiante que te muestre como puede hacer un circulo o marcar con
marcador o poner calcomanías en el papel.

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Procedimiento:
1. Lee el primer problema en voz alta (sin dibujos) y asegúrate que los estudiantes comprendan
lo que se les está pidiendo. Repite los números y escríbelos en el pizarrón o en un papel donde
lo puedan ver.
2. Pide al estudiante que ilustre el primer problema dibujando o poniendo calcomanías para cada
uno de los objetos del problema. Ponlos a que hagan las marcas en una línea recta a través
del papel dejando espacios entre cada grupo de objetos a contar (p. ej. 4 calcomanías de
mariposas, espacio, y luego las siguientes 3 calcomanías de mariposas). Asegúrate de que
ellos no empiecen a hacer otras marcas o a dibujar otros objetos. Sería bueno darles una hoja
de papel en blanco para experimentar con las calcomanías o marcadores antes de empezar
con el problema matemático.
3. Pregunta a los estudiantes que operación (proceso) necesitan usar cuando ellos están
poniendo objetos juntos o para conseguir el total. Pídeles que pongan el signo de la operación
entre los dos grupos de calcomanías de cada problema. Luego déjalos que cuenten las marcas
o las calcomanías para obtener el total. Luego ellos deberán revisar la respuesta con la
calculadora y escribir la respuesta en una hoja de papel.
4. Escribe o teclea otro problema de suma sugerida al inicio de la hoja. Observa si los estudiantes
pueden hacer las marcas, contarlas, y revisar la respuesta independientemente con la
calculadora. Continúa dándoles los problemas de sumas simples del Apéndice B, así como
algunos de los que tú hagas hasta que sientan que ya son capaces de hacer el proceso bien y
cuidadosamente. (Ellos probablemente estarían más motivados para resolver los problemas si
tú usas sus nombres en algunos de los problemas.)
5. Si el estudiante tiene gran dificultad visualizando los conceptos, continúa con sesiones cortas
por un periodo largo de tiempo. Varía los materiales que usas como se sugiere en la sección de
Materiales para mantener el interés. Si todavía tienes poco éxito, trata nuevamente 6 meses
después. La habilidad para pasar de representaciones concretas a semi-concretas mejora
cundo un estudiante va creciendo.
6. Los estudiantes que aprenden mejor con enseñanza visual, probablemente querrás establecer
una estructura para solucionar un problema de suma. Usando un organizador gráfico tal como
conectar cajas para mostrar el problema de suma. Por ejemplo:

+ =
Si este organizador gráfico ya está en la hoja, el estudiante lo único que tiene que hacer es
poner la calcomanía o dibujara cada cuadro para resolver el problema. El organizador gráfico es solo
un dispositivo para enseñar y se puede dejar cuando el estudiante sea más competente haciendo los
problemas.

ESCRIBIENDO ORACIONES DE NÚMEROS SIMPLES

Objetivo: El estudiante podrá escribir oraciones con números de un dígito para problemas escritos.
Materiales:
• Lápiz
• Problemas escritos (incluyendo algunos problemas hechos previamente de las dos
actividades arriba mencionadas)

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Procedimiento:
1. Si has enseñado las habilidades de la suma del Capítulo 13, introdujiste sumas de un solo
dígito con los problemas alineados horizontalmente del cual lo llamamos una oración de
número. Observa si el estudiante sabe la etiqueta oración de número para problemas como 6
+ 9 = 15. Muéstrales haciendo una oración con números a los estudiantes usando un problema
con dibujos anterior y que se usaron previamente. Di, “Escribí el 3 que significan las 3 linternas
de Ted. Escribiré el 2 para las 2 linternas de Alicia. Si queremos saber cuantas linternas hay en
conjunto, tenemos que sumar (mientras dibujas un singo de suma +). El total (escribe el signo
de igual =) es 5. Esto es una oración con número.”

Redactando tus Problemas con Palabras

Ten cuidado de no inventar preguntas que puedan cambiar la palabra del orden de la oración normal
o usa términos que el estudiante puede saber. No estamos probando su comprensión de lenguaje.
Al principio, usa oraciones declaratorias simples que no cambian el orden de la oración. Por
ejemplo, “El tenía ______ cajas” es más fácil para él entender que “¿Cuántas cajas el tenía?” Muchas
veces los estudiantes son capaces de hacer la operación requerida en un problema, pero el orden de
la palabra y el lenguaje del problema son barreras que impiden el éxito. La habilidad de entender el
cambio del orden de una palabra viene más adelante en el desarrollo del aprendizaje de lenguaje del
niño cuando hacemos preguntas.
He aquí un ejemplo de un problema que está bien escrito para un niño con problemas de
retrazo de lenguaje:
Bob y Alicia fueron a buscar canicas en su patio trasero.

Bob encontró 3 canicas.

Alicia encontró 6 canicas.

Ellos tenían 9 canicas en total.

2. Deja que los estudiantes inventen problemas de oraciones con números. Empieza usando
algunos problemas con dibujos de los que ya han trabajado en las actividades arriba
mencionadas. De esta manera puedes contar los objetos a sumar y escribir el número
apropiado. Probablemente querrás darles una muestra de la forma como:
____ + ____ = ____
Si estás trabajando con varios estudiantes, haz que cada uno invente un problema para
dárselo a los demás para hacer una oración con número.
3. Repite el proceso arriba mencionado hasta asegurarte de que el estudiante entienda qué debe
hacer para hacer oraciones con números en un paso muy simple de una historia con un
problema. Más adelante pídeles que hagan problemas de números de cualquier situación real o
de una historia.

Haciendo oraciones numéricas no es un concepto fácil. Puede que no obtengas el

entendimiento completo en este momento. Sin embargo, conforme vas enseñándoles acerca del uso
de la suma para resolver problemas, sígueles recordando, “Vamos a hacer una oración numérica de
esto antes de resolverlo con la calculadora.”

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MARCAS PARA CONTAR
Puede ser provechoso para algunos estudiantes que aprendan hacer marcas para representar los
objetos en un problema de suma (en lugar de, o además de usar calcomanías, etiquetas, etc. como
arriba). Algunos estudiantes pueden ver esto de una forma más madura para resolver un problema.
Además, usando las marcas proporciona práctica para contar de 5 en 5, la cual es una habilidad
esencial para decir el tiempo o contar dinero.

Objetivo: El estudiante será capaz de aprender a usar una sola marca y grupos de cinco cuando se
cuentan objetos.
Materiales:
• Marcadores
• Papel
• Palitos de madera
• Problemas simples
Procedimiento:
1. Usa una historia simple como de las actividades previas. En lugar de hacer sellos para
representar cada artículo en la historia, muestra al estudiante como puedes hacer una marca
para cada artículo. Puedes mostrarle con los palitos como puedes poner cuatro palitos y luego
poner el quinto palito a través de los otros palitos.
2. Ponlos a practicar con las marcas en una hoja de papel al principio, poniendo espacios grandes
entre los grupos de cinco. Repasa como contar salteado de cinco en cinco para obtener el
total. Practica haciendo los grupos de cinco cuidadosamente y hazlos escribir la oración para el
problema después de la marca.

lll + llll l = llll llll (marcas para contar)

3 + 6 = 9 (oración numérica)
3. Dales práctica a los estudiantes en hacer marcas para cada número hasta 20.
Generalización en las Actividades Diarias
• Hacer una encuesta de gustos y disgustos en tu familia usando marcas (por ejemplo, a
quién le gusta galletas de chispas de chocolate con nueces y a quien le gusta sin las
nueces; cual de los 5 posibles juegos de mesa concuerda cada miembro de la familia a
jugar después de la cena).
• Tener una votación en la escuela de la que requiera de respuestas con marcas.
• Poner a los estudiantes a contar puntuaciones de un juego y hazlos que hagan marcas
para asegurarse a ver de que los equipos estén empatados.
• Contar cuantos estudiantes respondieron que traen almuerzo contra los que compraran
el almuerzo.
• Contar las votaciones para cantar canciones en la asamblea.
• Contar cuantas veces un miembro de la familia ha dado de comer o sacado a caminar al
perro en la semana, a puesto la mesa, vaciado el lavaplatos, o hecho alguna otra tarea
compartida entre miembros de la familia.
• Contar cuantas veces su familia va a la alberca, va al gimnasio, o visita el zoológico, etc.
(para ver si vale la pena gastar el dinero en una membresía anual, etc.)

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SIMULACIÓN DE SITUACIONES DE SUMAS

Objetivo: El estudiante será capaz de usar la suma para resolver problemas en una situación
simulada usando la calculadora.
Materiales:
• Papel y lápiz
• Cualquier accesorio que sea sugerido por el evento (opcional)
Paso exitoso: Pon al estudiante a describir su propia fiesta de cumpleaños o alguna a la que haya
ido como invitado. Felicítalo por su buena descripción.
Procedimiento:
1. Dile al estudiante que los dos (o más) van a pretender planear una fiesta cumpleaños sorpresa
para alguien. Por ejemplo, di, “Vamos a pretender planear una fiesta de cumpleaños sorpresa
para tu primo, Dan.”
2. Explícale, actúa, dibuja, o encuentra artículos concretos conforme vas platicando cada
situación. Usa papel o un pizarrón blanco para escribir los números para que el estudiante
pueda referirse de nuevo a ellos, pero no hagas que los estudiantes lean los números
específico como si fuera solamente otro problema.
3. Háblales a los estudiantes sobre las preguntas de abajo, para averiguar cuantas personas
podrán venir a la fiesta, cuanto costarán las provisiones, y que pasará actualmente en la fiesta.
¿Quién viene a la fiesta?
1. ¿Cuántas personas debemos invitar a la fiesta? La mamá de Dan nos dijo que quisiera un niño
por cada año cumplido de Dan. Dan tiene ocho años. ¿Cuántos amigos de Dan podemos invitar
a la fiesta? ________
2. Claro, los familiares va a ser invitados también. Dan tiene cuatro tías y tres tíos. ¿Cuántos
familiares debemos invitar? (Dibuja o haz marcas para ilustrar la situación.) __________
3. Con ambos, los amigos de Dan y sus familiares viniendo a la fiesta, ¿Cuántas invitaciones
debemos mandar? (Dibuja las marcas para los amigos y los familiares. Revise con la
calculadora.) _________
4. Claro, tu y yo estaremos en la fiesta, y también la mamá y el papá de Dan. Nosotros no
necesitamos invitaciones porque ya sabemos sobre la fiesta. ¿Cuántas personas habrá que no
necesitan invitaciones? (Use marcas.) __________
5. ¿Cuántas personas pueden venir a la fiesta de Dan en total? Haz una oración de número.
________

Cuando el estudiante haya trabajado con el problema de las invitaciones como clase, dales a los
estudiantes nuevos números para que hagan los mismos problemas.
Comprando Provisiones para la Fiesta de Dan
1. Hemos decidido dar pizza para la fiesta. Vamos a comprar dos pizzas grandes. Una pizza
cuesta $100 y la otra pizza cuesta $80. ¿Cuánto costarán las dos pizzas en total? Ilustra el
problema con dibujos y suma. ___________
2. Decidimos tener limonada para la fiesta. Los limones cuestan $20. La azúcar cuesta $10. El
agua es gratis. ¿Cuanto costará la limonada? Escribe una oración numérica (suma de múltiples
artículos) para la situación (incluye el agua) y resuelve. ___________
3. Queremos tener platos y vasos especialmente decorados para la fiesta de Dan. Los platos
cuestan $30, y los vasos cuestan $20. (Dales algún tema que el estudiante quisiera ver
reflejado en los platos y vasos tale como Batman o globos.) ¿Cuánto costarán los platos y los
vasos en total? Haz una oración numérica y suma. _________

- 157 -
 4. Vamos a decorar el salón con serpentinas. Las serpentinas de papel crepé cuestan $1 cada
rollo de un color. Queremos ambas serpentinas azules y amarillas. ¿Cuánto será el costo de
todas las serpentinas? Haz un dibujo de los rollos y suma.
5. Cuando tengas el total de todas las preguntas del 1 al 4, suma todos los costos (múltiple suma
de artículos) y obtener la cantidad total necesitada para comprar las provisiones.
En la Fiesta
1. En la fiesta de Dan, su mamá y su papá le dieron 2 regalos. Sus amigos y familiares le dieron
10 regalos. ¿Cuántos regalos abrirá Dan en su fiesta? Usa marcas para obtener al total.
_______
2. Todas las personas que fueron a la fiesta de Dan llegaron temprano y se escondieron en la
sala. Cuando Dan llego de su práctica de football soccer, el abrió la puerta y vio hacia adentro.
Los invitados brincaron y gritaron, “¡Sorpresa!” Dan estaba muy sorprendido. El vio 7 adultos y
8 de sus amigos de la escuela. ¿Cuántas personas pudieron ir a la fiesta de Dan? No se te
olvide contar a Dan. __________
Revisa cada problema oralmente con los estudiantes. Dibuja o muestra cualquiera de las
situaciones como necesitan ser. Corrige cualquier error y registra las respuestas en una hoja de papel.
De esta manera, puedes referirte de nuevo a cualquiera de las respuestas necesarias para nuevos
problemas.
Tú puedes hacer las situaciones en varias partes en sesiones diferentes, especialmente con
estudiantes menores. Los estudiantes mayores pueden ser capaces de planear una fiesta entera de
una sola vez.
En otra sesión examina exactamente el mismo problema dando a los estudiantes menos
ayuda. Algún tiempo después, repite el evento usando números diferentes. Si los estudiantes están
realmente interesados en el evento, agrega nuevas preguntas (por ejemplo, pregunta cuantos golpes
necesitó para romper la piñata, o cuántos litros de nieve se comieron. Puedes cambiar la instrucción
acerca del dibujo o como hacer una oración numérica o usar marcas para que los estudiantes puedan
encontrar su método favorito para imaginarse las historias de los problemas.
Si es posible, planea una fiesta de verdad para tu clase o familia.
Generalización en las Actividades Diarias: La idea entera de este capítulo es para asegurar que,
afrontando situaciones reales que requieren de sumas, los estudiantes pueden hacer dibujos para
ilustrarlos, establecer problemas de suma, y solucionarlos exactamente con la calculadora. Padres,
ustedes tienen la mejor oportunidad para asegurarse de que los estudiantes pueden generalizar estas
habilidades en su vida diaria. Los maestros tendrán que ver las posibles maneras de usar la suma
durante las horas escolares.
• Al hacer las compras y comprar paquetes de artículos tales como panes, hot dogs, chicles,
lápices, envases de yogurt, o cajas de jugo, sumarlos para ver cuantos artículos en total
estás obteniendo.
• Al hacer galletas, panecillos, hot cakes mantener un registro de cuánto has hecho cada vez
que sacas la charola del horno. Por ejemplo, la primera charola tiene 10 galletas; la
segunda charola tenía 12 galletas en ella. ¿Cuántas galletas en total has cocinado?
• Jugar a los dardos, tirar costalitos a un objetivo, o jugar otro juego dónde puedes obtener
diferentes puntuaciones. Sumar tu puntuación conforme vayas avanzando.
• Contar cuantos artículos (tarjetas, Barbies, conchas, piedras, etc.) tienes en tu colección y
escribir el total. Cada vez que agregues algunos artículos a tu colección, sumar ese número
al total en lugar de contar cada artículo.
• Jugar juegos donde se requieran dos dados. Comprarlos o hacer los dados (tales como los
de Learning Resources) que tienen los números impresos en lugar de puntos, para que los
jugadores puedan sumar los dos números en lugar de contar los puntos para obtener el
total.

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• En la escuela, si la clase trabaja hacia una recompensa para ganar un cierto número de
puntos o señales por los logros, tu puedes añadir el número de puntos ganados al total
anterior para ver cuántos tienes ahora. Tú puedes hacer lo mismo en casa si tu hijo tiene
una tabla de premios o está ahorrando su domingo.

- 159 -
CAPÍTULO 15 Resta con Números Enteros
Lista Antes / Después

El estudiante puede:

1. _____ Demostrar una resta con número menor en una situación de “quitar”

2. _____ Demostrar con materiales concretos como la resta es el inverso de la suma con 3
factores familiares.

3. _____ Escribir o reconocer la manera correcta de escribir un problema de resta cuando los
números son dados oralmente (el número mayor en la parte de arriba o teclearlo primero en la
calculadora)

4. _____ Deshacer un grupo de decenas de palitos (cediendo palitos de un solo dígito) para tener
unidades semejantes para restar de unidades semejantes.

5. _____Demostrar varios problemas de dos dígitos de la resta con materiales concretos

Factores de la Resta (opcional)

6. _____ Solucionar problemas de uno y dos dígitos de resta usando calculadora.

La mayoría de los textos de matemáticas enseñan a restar junto con la suma para que el estudiante
aprenda los factores de la resta que son de la misma familia de factores como los factores de la suma
que son aprendidos primero. En este libro, sin embargo, nosotros recomendamos enseñar las dos
operaciones en diferente tiempo para que el estudiante que es pensador concreto pueda aprender
perfectamente el proceso de la suma antes de seguir con la resta. Como lo mencionamos en el
Capítulo 13, tú querrás o necesitarás seguir la secuencia de tu distrito escolar para la introducción de
la suma y la resta si tu estudiante está incluido en clases regulares de matemáticas. Quizás tengas
que hacer los problemas de sumas con respuestas menores a 12 y luego saltarse a problemas de
restas que son parte de esta familia de factores. Usa ambos capítulos la suma y la resta en modos
similares para ayudar al estudiante a quedarse en su clase de matemáticas. Si el estudiante es mayor
o sus compañeros de clase ya han terminado sumas y restas, tú puedes hacer cada proceso por
separado.
Si tu estudiante ha aprendido la mayoría de los factores de la suma para números menores de 10,
puedes ser capaz de ayudarlo a aprender los factores relacionados con la resta. Sin embargo, la
mayoría de los pensadores concretos necesitarán muchas actividades y experiencia para entender el
concepto de la resta. Aprender los factores no es crucial mientras los estudiantes puedan usar la
calculadora con precisión. Ten en mente, también, que el reagrupar (“prestar”) cuando restamos
números mayores es más difícil que sumar números mayores, así que la computación actual de
números de dos- o más dígitos será usualmente necesario hacerlo con calculadora.
Las siguientes áreas de la resta serán cubiertas:
• Entendimiento Básico de la Resta
o ¿Qué es la resta?
o La suma y la resta están relacionadas
o El número mayor primero
o Reste solo como unidades

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 • Restas
o Concretas
o Simbólicas
• Factores de la Resta (opcional)
• Restar con la Calculadora
o Restas
o Uno o Dos dígitos

Principios Básicos de la Resta

Los niños usualmente están concientes del proceso de la resta sin saber que está etiquetado resta.
Por ejemplo, ellos saben que si tienen cuatro galletas y alguien les quita dos galletas, ellos tienen
menos galletas que con las que empezaron. Los niños están también familiarizados con el término
común quitar usado por el tipo de resta que encuentran comúnmente en la vida diaria. Los padres y
los maestros deberán empezar a usar la palabra restar para las situaciones de quitar para preparar al
estudiante en este proceso matemático.
La resta es el inverso de la suma. Si tú sabes que 3 + 5 = 8, también sabes que 8 – 3 = 5.
Esencialmente, la suma es traer dos números menores juntos para formar un número mayor.
Empezando con ese número mayor y restar uno de los números menores mientras producimos el otro
número menor. La relaciones entre estos tres números son lo que las matemáticas comúnmente le
llama “factor familiar.”
Aunque algunas actividades para enseñar los factores de la resta son presentadas aquí, recuerda
que los estudiantes aprenden esta habilidad de supervivencia matemática no tiene que depender de
su memoria a corto plazo para hacer ya sea sumas o restas si son capaces de usar la calculadora. La
resta se vuelve más difícil al reagruparse en unidades diferentes o cuando se involucra prestar, pero el
estudiante puede brincar este obstáculo usando la calculadora.

¿QUÉ ES LA RESTA?
El estudiante probablemente ya está haciendo actividades aplicando restas en la vida diaria como lo
comentamos anteriormente, “¡Mamá, Jason se llevo 2 de mis Legos! Ahora no tengo suficientes para
el puente. Tenía 10 Legos y ahora solo tengo 8.” Tú sólo tienes que estar conciente del proceso que
él ya está usando en pequeñas maneras y aprender a expresar el proceso matemáticamente.

Objetivo: El estudiante será capaz de escribir una oración numérica para problemas simples (10 o
menos) la cual usa la resta.
Materiales:
• 10 centavos
• Un pizarrón o un pizarrón blanco
• Gis o marcadores para el pizarrón
Paso exitoso: Dale al estudiante 3 centavos y pregúntale cuantos centavos tiene. Felicítale la
respuesta correcta.
Procedimiento:
1. Quita 1 centavo de los 3 que le diste al estudiante y pregúntale cuantos centavos tiene ahora.
El deberá responder 2. Luego escribe en el pizarrón la oración numérica que se ha hecho. Di,
“Tenías 3 centavos” (y escribe el número 3 en el pizarrón).
“¿Qué hice después?” (quita 1 centavo)
“Estoy escribiendo un signo de menos (-) para mostrar que le estoy quitando (o
restándolo).”
“Luego escribí 2 centavos después del signo de menos para mostrar cuanto quite.”
“Luego escribí el singo de igual (=)” (ya conocido).

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 “¿Y ahora cuantos te quedan?” (2)
“Si, Escribo el 2 después del signo de igual para mostrar cuantos quedan.”
3–1=2
El estudiante debe entender que es una oración numérica de suma si ya ha completado el
Capítulo 14. Dile que esto es una oración de número para “quitar” o restar. Léele todo en voz
alta. “Tres menos uno igual 2.”
2. Repite el ejercicio con 5 centavos y quita 1 o 2 y observa si el estudiante puede escribir para
de la oración numérica. Progrese a hacer problemas de restas simples con algunos de los 10
centavos.
3. En una sesión posterior, observa si el estudiante puede hacer las oraciones numéricas con
restas para todos los factores usando los 10 centavos. Si no es capaz de escribir los números,
haz que te diga que número debes escribir. Puedes también escribir los números del 1 al 10 en
una tarjeta y que los señale o las acomode en oraciones numéricas.
4. Pasa varias sesiones haciendo problemas simples concretos con restas de 10 o menos artículos
y escribiendo la oración numérica. Querrás poner en parejas a dos estudiantes y que tomen
turnos “quitándose” objetos de cada uno. (Puede hacerse de una manera divertida. Por
ejemplo, dale a un estudiante una cantidad de objetos que no quiera especialmente, como
hacer una hoja de trabajo, y luego que invite a otro estudiante a que le quite algunas de las
hojas o pretenda que los objetos son galletas y pide a otro estudiante que se las quite a
escondidas.)
Resta
A diferencia de la suma, la resta se usa en más de una situación. El uso más común para la resta
es el tipo que los estudiantes llaman “quitar.” El quitar ocurre cuando alguno de los artículos se
quitan de un grupo mayor de artículos (9 – 5 = 4). La mayoría de los problemas que los
estudiantes pueden encontrar en la vida diaria son las situaciones de quitar. Los otros tipos de
problemas usando la resta se cubrirán en el Capítulo 16 cuando los estudiantes hayan aprendido a
ser exactos con la resta en la calculadora.

JUEGO DEL COME CALCETINES

Objetivo: El mismo que arriba mencionado.

Materiales:
• 9 calcetines de diferentes colores—ninguno en pares
• Una caja pequeña con un lado cortado (puede ser una caja de zapatos larga)
• Tarjetas de índice con 9 – 1 = 8, 9 – 2 = 7 y el resto de los 9- factores de la resta
Procedimiento:
1. Cuenta la historia de Come Calcetines: La mamá de Ellen le pidió que lavara algunas de sus
ropas en la lavadora y secarlas en la secadora. De algún modo, Ellen nunca parece conseguir
tantos calcetines de la secadora como los que pone. Cuando le dijo a su mamá, su mamá le
dijo, “Puedes tener a un Come Calcetines robándote tus calcetines” y ella se rió. Ellen también
se rió del chiste de su mamá. Sin embargo, más tarde ella pensó, “¿Qué si realmente hay un
Come Calcetines en el cuarto de la lavandería?” Ella contó sus calcetines que puso en la
secadora y contó el número de calcetines que salieron de la secadora. Aquí esta lo que vio:
• El primer día ella puso 9 calcetines en la secadora y solo sacó 8 calcetines de la
secadora. Puedes actuar la historia metiendo los calcetines en la caja (secadora).
Muestra el calcetín que fue robado, y luego tú y la clase cuentan la cantidad que

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 queda. Escribe el problema 9 – 1 = 8 en una hoja de papel o en el pizarrón para
que el estudiante pueda ver como es la oración numérica.
• Luego saca todos los calcetines, sacúdelos, y repite la historia desde el segundo día
mientras pones los calcetines de regreso en la caja. El segundo día (Come
Calcetines) toma otro calcetín de la caja, así que ahora dos calcetines están
perdidos. Escribe la oración numérica 9 – 2 = 7 y se lo muestras a los estudiantes.
• Continúa comiéndote los calcetines hasta que no haya más calcetines en la secadora
o si los estudiantes se aburren—lo que venga primero, puedes “sobre actuar” la
historia y obtener la atención de los alumnos e inclusive ponerles una mascada en
sus ojos para jugar la parte del Come Calcetines.

NÚMERO MAYOR PRIMERO

En la suma, no importa que número vaya primero, pero en la resta el número mayor necesita ser el
primero. Inclusive si estás poniendo el problema horizontal o en columnas verticales, el número mayor
debe ser primero o al principio del problema.

Objetivo: El estudiante será capaz de escribir o reconocer la manera correcta de escribir el problema
de la resta cuando los números son dados oralmente.
Materiales:
• Papel y lápiz o un pizarrón y gis para el maestro y el estudiante
• Platos de papel
• Palitos de madera o lápices
Paso exitoso: Enséñale al estudiante una resta simple usando palitos y platos. Pon 5 palitos en un
plato y quita algunos. Pregúntale al estudiante cual es el número mayor—el número con el que
empezó (5) o el número que quedó después de que quitó algunos palitos. Felicítale la respuesta
correcta. Repite si la primera respuesta no es correcta.
Procedimiento:
1. Di algunos problemas de restas simples, y pídele al estudiante(s) que los escriban. Si un
estudiante no puede escribir, ten un juego de tarjetas con problemas pre-escritos en ellas para
que puedan escoger. Los problemas de resta simple deberán ser escritos de manera
horizontal.
2. Después de practicar con problemas simples, muestra al estudiante como los problemas
pueden ser escritos verticalmente. Dale práctica para resolver los problemas escritos
verticalmente. Recuerda darle al estudiante un papel gráfico si tiene dificultad al alinear los
números.
3. Si el estudiante tiene dificultad escribiendo un problema, pregúntale cual es el número mayor
de los números que dijiste. Cuando identifique correctamente el número mayor, dile que ese
es el número con el que tiene que empezar. Si tiene problemas entendiendo esto, demuéstrale
con objetos por que no puede quitar más de lo que ya tiene.

EL JUEGO DE QUITAR

Objetivo: El estudiante será capaz de demostrar por lo menos 5 problemas de resta de un- y dos-
dígitos (sin agrupar) con materiales concretos.
Materiales:
• 19 palitos de madera o popotes para cada estudiante
• Platos grandes de papel
• Un pizarrón o pizarrón blanco, o pedazo de papel para ti

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Paso exitoso: Pídele al estudiante que ponga 11 palitos en el plato. Felicítale por hacerlo
correctamente.
Procedimiento:
1. Divide el grupo en parejas—cualquiera de los estudiantes como pareja o tú y el estudiante
como parejas. Pon a uno de los estudiantes que sostenga el plato grande con 11 palitos. Pon
al otro estudiante (o tú) a que sea el quitador. El quitador toma la cantidad de palitos que
digas en voz alta. Por ejemplo, tú dices, “Quiten 1” El quitador toma 1 solo palito, diciendo,
“Estoy quitando 1.” Preguntas al otro estudiante cuantos palitos quedan, El estudiante dice,
“Me quedan 10.”
2. Luego escribe la oración numérica de 11 – 1 = 10 en un papel o pizarrón para que los
estudiantes tengan una visualización de los símbolos que la situación representa.
3. Luego dices, “Aquí sobran 10 palitos. Quiten 4 palitos.” El quitador toma 4 palitos dejando 6
palitos con el primer estudiante.
4. Luego preguntas a los estudiantes que deben escribir en el pizarrón para la oración numérica.
Ayúdalos si no están seguros de cómo escribirla.
5. Cambia a la pareja de estudiantes y pon a la otra persona como el quitador. Haz un pequeño
juego de quitar. Asegúrate que el estudiante diga el dialogo como en el paso 1. Los ayudará a
aprender los pasos de la resta con esta práctica creativa.
6. Haga problemas de restas de un- y dos- dígitos con y sin reagrupar. Déles a los estudiantes las
más prácticas necesarias para visualizar los problemas de restas.
7. En este momento, deberán estar listos para aprender a restar con la calculadora. Observa
abajo “Restas con la Calculadora.” Pon al estudiante a revisar el problema de la resta con la
calculadora.

RESTAR SOLO UNIDADES SEMEJANTES (REAGRUPAR)

El concepto importante es para el estudiante entienda que las unidades sólo pueden ser restadas de
las unidades, las decenas de las decenas, las centenas de las centenas, etc.

Objetivo: El estudiante deshará un grupo de decenas para tener unidades semejantes a restar de
unidades semejantes.
Materiales:
• Una caja etiquetada UNIDADES y DECENAS del Capítulo 9
• 9 pinzas individuales y 20 pinzas adicionales agrupadas en decenas en tiras de cartón
O
1. 9 palitos individuales y 20 palitos adicionales amarrados juntos como dos grupos de decenas
Paso exitoso: Deja que el estudiante señale los grupos de decenas y a varios palitos o pinzas
individuales. Felicítale si identifica correctamente.
Procedimiento:
1. Pon el número 14 en la caja de valor de lugar usando una tira de decenas y 4 unidades solas
(o presenta un grupo de 10 palitos y 4 palitos solos). Dile al estudiante que necesita quitar 6
pinzas. Di “Sólo hay 4 pinzas individuales en la caja. ¿Qué debo hacer?”
2. Anima a tú estudiante para que llegue a su propia conclusión de que él necesita desarmar el
grupo de 10. Querrás decirle que desbaratar una decena en diez unidades se le llama
reagrupar, si es necesario que él conozca esta palabra del plan de estudios de matemáticas de
una clase regular.

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 3. Quita las 6 pinzas individuales (o palitos) y dale las gracias por resolver tu problema.
Pregúntale cuantas pinzas o palitos quedan en la mesa (8). Luego escribe el problema con
números para que pueda verlo.
4. Enfatiza que tú sólo puedes restar las unidades de las unidades. Si el estudiante tiene más de
9 pinzas para las unidades (en la caja), pon las pinzas extras en la mesa enfrente del espacio
de las unidades. Pregúntale al estudiante que es lo siguiente que debería pasar. Anímalo a atar
10 juntos y fije la pinza suelta (unidad) a la caja.
5. Repite esta secuencia con unos cuántos números diferentes hasta que el estudiante se sienta
seguro.

Factores de la Resta (opcional)

Los factores de la resta son usualmente enseñados cuando los factores de la suma son casi
automáticos. Muchos estudiantes pueden aprender los factores de la resta menores a 9 si la relación
de los factores de la suma está asegurada. Sin embargo, algunos estudiantes pueden tener
dificultades en ver la relación entre las familias de factores como 2 + 4 = 6 y 6 – 2 = 4.
Los estudiantes con síndrome de Down pueden también tener dificultades con la memorización
involucrada en esta tarea. Otros pensadores concretos (comúnmente aquellos con trastorno de
espectro autista) pueden aprender los factores fácilmente.
Inclusive si t estudiante(s) no sabe muchos factores de la suma, tú puedes enseñarle algunos
factores de la resta sencillos, como cualquier número menos 0 igual al mismo número. “Si quitas nada
de un número, seguirá siendo el mismo número.” Tú puedes también ser capaz de enseñar que
cualquier número menos 1 es el mismo que uno menos, el cual tu estudiante(s) podría saber como
resolverlo ya. Sin embargo, las autoridades dicen que es más difícil para un niño contar hacia atrás
que contar hacia delante, así que no lo presiones con el tema cuando el estudiante no parece
comprender como hacerlo.
Algunos estudiantes pueden usar una línea numérica para contar hacia atrás en la resta. Un valor
de la línea numérica es que es visual (si abstracto), y, con uso frecuente, el estudiante puede
aprender los factores de la resta relacionados.

LIGANDO LOS CONOCIDOS FACTORES DE LA SUMA CON LA RESTA

Objetivo: Usando los factores de la suma que el estudiante ya conoce, él aprenderá los factores de
la resta relacionados.
Materiales:
• 2 o 3 platos de papel y cualquier contador que hayas usado anteriormente (fichas, popotes,
palitos, etc.)
• Tarjetas de índice y marcadores rojo y negro
• Un pizarrón chico o una libreta y lápiz
Procedimiento:
1. Haz una lista de todos los factores de la suma que conozca el estudiante.
2. Usando esta lista, haz factores familiares de restas para cada factor de suma. Escribe el factor
de la suma conocido en rojo en una tarjeta. Escribe el factor de la resta relacionada en cada
tarjeta con negro. Por ejemplo, escribe los factores de la suma 3 + 4 = 7 (así como 4 + 3 = 7)
en rojo. Escribe los factores de la resta relacionados, 7 – 4 = 3 y 7 – 3 = 4, en negro.
3. Pide al estudiante que te muestre con los platos y las fichas los factores de la resta que están
relacionados a los factores de la suma conocidos. Por ejemplo, si tú sabes que el sabe 4 + 3 =
7, di, “Muéstrame 7 - 3 con tus fichas.”

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 4. Cuando el estudiante te ha mostrado los factores correctamente con los materiales, muéstrale
la tarjeta con la suma en rojo y las dos tarjetas con la resta que hacen la familia del factor.
Dile que es la “familia factor,” si esto le pareciera más interesante.
5. Practica con las tarjetas para aprender los factores de la resta. Déjalo dibujar un círculo o una
figura de una casa alrededor de la familia de los factores cuando él los aprenda.
6. Si este concepto de las familias de los factores parece difícil para el estudiante, intenta varios
meses después. Algunos estudiantes pueden aprender y usar algunos factores de la suma pero
no pueden aprender los más complicado de las familias de los factores de la resta. Esto está
bien— ¡tenemos calculadoras! Mientras tanto, pon al estudiante a hacer problemas de resta de
un-dígito en las tarjetas usando la línea numérica (hecha en el Capítulo 9). Practica restas de
un-dígito lo más frecuentemente posible. Inclusive si el estudiante tiene dificultades con
números mayores, los factores de un solo dígito servirá para matemáticas mentales y
estimaciones.

Restando con la Calculadora

Tú estudiante(s) necesita mucha práctica haciendo procesos matemáticos de restas con la

calculadora. Este proceso deberá ser practicado hasta que casi sea automático. Si el estudiante se
siente seguro de hacer restas con la calculadora, él será capaz de darle su atención a las tareas más
difíciles de decidir cuando la operación de resta es necesitada.
Reagrupar (prestar) en la resta siempre ha sido difícil para algunos estudiantes típicos en las
clases regulares. Sin embargo, cuando los estudiantes usan la calculadora, el reagrupar se hace por
ellos. Sigue siendo importante que ellos entiendan los conceptos de reagrupación y el valor de lugar
para que ellos puedan entender problemas de resta en la vida real. Una vez que el concepto de
reagrupación ha sido introducido, yo sugiero que los maestros y los padres revisen problemas de resta
simples involucrando reagrupar con la caja de valor a lugar y las pinzas por 5 minutos antes de cada
sesión de matemáticas en este capítulo.

RESTANDO CON LA CALCULADORA

Objetivo: El estudiante será capaz de restar con precisión números de uno- y dos- dígitos con la
calculadora. Más adelante, ellos resolverán problemas de tres- y cuatro-dígitos con la calculadora.
Materiales:
• Hoja de práctica de restas del Apéndice B (pág. 357)
• Lápices
• Calculadora
Paso exitoso: Trabaja con el primer problema en la hoja de trabajo por el estudiante, platicándole
mientras lo resuelves. Pide al estudiante que haga el mismo problema. Felicítale su éxito.
Procedimiento:
1. Puede ser un buen momento para reforzar el hábito de usar las calculadoras descritas en el
Capítulo 5.
Entrar en un ritmo al usar la calculadora. Inclusive puedes cantar la secuencia:
• Cinco (o el número que sea) mientras presionas el número 5.
• Observar (revisa el número en la pantalla)
• Menos (o la operación que sea)
• Tres (o el número que sea)
• Observar (revisa el número en la pantalla)

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 • Igual (cuando presionas el signo =)
Es muy importante que pongas a los estudiantes a entrar la información lentamente y revisar
la pantalla cada vez.
2. Por ahora, el estudiante deberá estar muy familiarizado con los problemas de restas escritos
horizontalmente. Muestra la manera en que los problemas están escritos verticalmente en la
hoja de trabajo. Así como cuando los números están escritos horizontalmente, tú tecleas el
número mayor primero. Explica que el número de arriba es tecleado en la calculadora primero,
luego el singo de menos (-), seguido por el segundo número. Hazlos practicar poniendo
algunos de los problemas de la hoja de trabajo en la calculadora y revisando la pantalla.
3. Luego pon a los estudiantes que hagan los problemas en la hoja de trabajo del Apéndice B.
4. Probablemente les tengas que dar muchos más problemas para resolver en la calculadora
antes que ellos puedan usarla fácilmente
Este libro no te puede dar suficiente material para practicar a enseñar las habilidades
que toman años en aprender en la escuela, pero una vez que hayas introducido los
conceptos, será fácil hacer tu propio material para practicar las restas. Este
probablemente sería un buen momento para usar algunos de los libros de trabajo del
mercado para niveles de primaria de matemáticas que puedes encontrar en tiendas de
descuento tales como The Complete Book of Math (2001) por McGraw-Hills Childresn´s
Publishing o Jumpstart: Second Grade Math (2000) por Scholastic Trade. Algunos de los
sitios de Internet en la sección de Recursos pueden suministrar prácticas interesantes
de restas (ya sea en hojas de trabajo o juegos interactivos para jugar en la
computadora).
5. Incrementa gradualmente la cantidad de números que serán usados. Usando la calculadora, el
estudiante deberá ser capaz de trabajar con números en los cientos o más.

EL JUEGO DEL SÚPER TAZÓN

Objetivo: El mismo que el objetivo anterior.

Materiales:
• El campo del Súper Tazón Sub de football de la pág. 359 (enmarcado en un fólder para
archivar y laminado, si se va a usar con frecuencia)
• Tarjetas del Football del Apéndice B puestos en tarjetas, ambas tarjetas con problemas de resta
y cartas de juego con instrucciones
• Dos fichas de juego
• Calculadora
Procedimiento:
1. Solo dos jugadores pueden jugar el Súper Tazón a la vez. Si tienes más estudiantes, puedes
formar equipos con varias personas y emplear un marcador de juego, tomando turnos
resolviendo los problemas de restas. Los jugadores ponen sus marcas en la línea de la yarda
10 del lado opuesto. Lancen una moneda para ver quién va primero.
2. Baraja las tarjetas de los problemas de resta y las cartas de juego, para que formen un solo
paquete. Pon las cartas boca abajo en un montón en el centro de la mesa.
3. El primer jugador toma una carta. Si es una carta de resta, el hará el problema con la
calculadora y anuncia el resultado. Tú revisas la respuesta. El otro equipo puede revisar la
respuesta con la calculadora si se distraen mucho. Si el estudiante está correcto, entonces
avanza 10 yardas. Si saca una carta con una instrucción, el deberá seguir las instrucciones, de
ser posible, Si el penalti es mas de lo que el ha avanzado, retrocede a su propia línea de 10
yardas.

- 167 -
 4. Juega luego cambia al segundo jugador, y se alternan uno y uno al menos que la carta con la
instrucción diga lo contrario.
5. Cuando el jugador llegue a la meta del oponente, el obtiene 6 puntos. Él entonces gira y va
hacia la meta opuesta. (Está bien si el termina yendo en la misma dirección que su oponente
por corto tiempo.) Pon un límite de tiempo y el jugador con más puntuación gana. Si quieres
un juego corto, el ganador puede ser el primero en llegar a la meta del oponente.
Generalización en las Actividades Diarias: Los estudiantes con síndrome de Down y otros
estudiantes prácticos necesitan usar la resta frecuentemente en actividades diarias para ayudarles a
entender su propósito y usos prácticos. Actividades generalizadas están listadas en el siguiente
capítulo, en las páginas 169-170.

- 168 -
CAPÍTULO 16 Usando Restas de Números Enteros

Lista Antes/Después

El estudiante puede:

1. ___ Comparar dos grupos de objetos y decir qué grupo tienen más y cuánto más.
2. ___ Usar la resta para ver si tiene dinero suficiente para comprar algo, y, si no, cuánto más
necesita.
3. ___ Decir cuánto cambio le tienen que dar cuando pague con más de lo que cuesta la cosa.
4. ___ Ser capaz de determinar que operación (+ o -) se necesita para una situación de problema
(incluyendo tipos de resta).
5. ___ En una situación real o simulada, determinar la operación necesaria y hacer el cálculo.
6. ___ Hacer problemas de restas con hasta cuatro dígitos usando la calculadora.

Quitar cantidad, el uso más común de la resta, se cubrió en el Capítulo 15. La resta también se
usa frecuentemente para comparar dos grupos donde no se quita nada de ninguno de los grupos pero
se calcula la diferencia. Por instantes, los dos usos de la resta se encuentran en situaciones de
compra, “¿Cuánto más se necesita?” y “¿Cuánto cambio me deben devolver?” Los alumnos con
síndrome de Down, y otros aprendices del tema, muchas veces tienen más dificultades con estos tipos
de resta que con la resta de quitar cantidad. Los problemas razonados en particular pueden ser muy
difíciles para ellos.
Aunque los dos tipos de situaciones mencionados se cubren al mismo tiempo que otros tipos de
resta, este libro los trata en situaciones separadas donde el estudiante debe de reconocer la resta
necesaria inmediatamente. Más de estas situaciones de dinero se verán en el Capítulo 20, Dinero.
Las áreas principales cubiertas en este capítulo son:
• Tipos de Resta
o Resta Comparativa
o Restas de Cuánto más
o Sacando el cambio (monedas solamente)
• Resta en Situaciones (Casi) Reales
o Determinar el tipo de problema
o Hacer una simulación de problema
o Hacer una oración numérica del problema
o Usar la resta en situaciones reales

Rowan era capaz de hacer problemas con restas de quitar cantidad correctamente, incluyendo
revisar con la calculadora. Aun así, cuando se le preguntó cuántas fichas más tenía a comparación
de su pareja, no sabía que operación hacer. Cuando la maestra sugirió el uso de la resta, ella
inmediatamente dijo “¡No, no! No puedo quitar fichas.” Para Rowan, la resta no es solo para
usarse si se le “quita” algo a alguien. Necesita experimentar los otros tipos de resta.

- 169 -
Resta Comparativa
Dejando a un lado la resta de quitar cantidad, el uso más frecuente de la resta es la resta
comparativa. La comparación ocurre cuando dos grupos de objetos se ponen juntos y se relacionan
uno-a-uno para ver qué grupo es más grande (o más pequeño) y por cuánto. En esta situación, no se
quita nada, pero los dos grupos se relacionan para ser comparados. Por ejemplo, si Pedro tiene 8
barajitas de colección de baseball u Nelson tiene 6 barajitas de baseball, ¿quién tiene más barajitas y
por cuántas más? La relación muestra que Pedro tiene 2 más que Nelson. Normalmente, los alumnos
necesitan práctica con las situaciones comparativas que necesitan la resta.

¿QUIÉN TIENE MÁS?

Objetivo: El estudiante comparará dos grupos de objetos y será capaz de decir cual tiene más y por
cuántos.
Materiales:
• 5 tazas y platitos
• 5 botes o frascos vacíos con tapa
• Fichas de póquer (6 de un color y 9 de otro)
Paso exitoso: Pide al estudiante que cuente el número de objetos en ambos grupos, botes y tapas.
Recompénsalo por contar correctamente.
Procedimiento:
1. Da 4 botes al alumno y muéstrale 3 tapas. Pregúntale si cada bote tiene una tapa. Luego pon las
3 tapas en su bote correspondiente. Probablemente dirá, “Uno no tiene tapa” o algo similar.
Pregúntale, “¿Qué hay más tapas o botes?” (botes). “¿Cuántas tapas necesito?” (una). Quita las
tapas de los botes.
2. Que él alinee los botes en la mesa. Tú pon una tapa al lado de cada bote. Saca la tapa escondida
y di, “Necesito una tapa más,” y ponla al lado del bote vacío.
3. Repite el ejercicio con las tazas y los platitos, variando la cantidad de objetos, terminando con 4
tazas y 6 platos.

4. Luego, que saque su calculadora. Dile que ponga el número de platos (6). Que ponga el signo
de operación (resta), presione el número de tazas (4), y luego presione igual (=). La respuesta
debe ser la misma que cuando alineó las tazas y platos para comparar. Dile que puede usar la
resta cuando compara cosas. La respuesta será la diferencia entre los dos grupos de objetos o
cuánto más tiene un grupo que el otro.
5. Ahora dale 6 fichas de póquer del mismo color. Alinea 9 fichas de un color contrastante en la
mesa. Pregúntale quien tiene más fichas. El alumno debe poner sus fichas a un lado de cada una
de tus fichas en relación de uno-a-uno. (Si no lo hace, acomoda unas tú para enseñarle como se
hace.) Luego pregunta “¿Cuántas fichas más tengo yo en comparación con las tuyas?” (3). “¿Te
quité alguna de tus fichas?” (no). Dile de nuevo que aunque no estamos quitando fichas, podemos
usar la resta para obtener la respuesta cuando comparamos cantidades.
6. Si el estudiante no esta motivado a sacar la diferencia entre dos grupos de fichas de póquer, trata
dándole 2 o 3 pretzels (o calcomanías si no quieres usar comida) que los que tomas o que le das a

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 otro alumno. Pregúntale si ambos obtuvieron la misma cantidad de pretzels (o calcomanías).
Cuando diga no, comparen ambos grupos. Si no es capaz de hacerlo correctamente, dale los
objetos extras para que los grupos sean iguales.
7. Vuelve a hacer los problemas anteriores con la calculadora. Recuérdales usar el signo de menos y
poner el número más grande primero. Usando las fichas de póquer (u objetos más deseables),
inventen algunas situaciones de comparación simple y que ellos comparen entre ellos y el
instructor. Luego vuelvan a hacer los problemas con la calculadora.
8. Repitan con situaciones reales por varios días, usando objetos diferentes y que difieran cuando
comparan los grupos y restan. Continúa dando situaciones de comparación hasta el día que
sientas que dominó el tema.

La idea principal de esto es que los alumnos reconozcan que en situaciones de quitar
cantidad y para hacer comparaciones se requiere de las restas. Comenten sobre las palabras de
vocabulario que se usa, como comparar, menos, resta y diferencia.

Nota: Usa grupos que vayan juntos, como los botes y tapas o las tazas y platos cuando empieces a
enseñar restas comparativas. Otros ejemplos que puedes incluir son: lápices y borradores, CDs y cajas
de plástico, sobres y estampas postales, vasos y popotes, zapatos y agujetas, muñecas y sombreros.
Relacionando estos pares es más fácil que comparar objetos iguales.
¿Cuánto más se necesita?
Algunas autoridades incluyen la categoría de cuánto más con la resta comparativa. Pero siendo
estrictos, hay diferencias. En la resta comparativa, podemos alinear dos grupos de objetos y ver cual
es más grande y por cuánto. En la categoría de cuánto más, sabemos el número final y una de sus
partes, pero tenemos que imaginar la otra. La ocasión más frecuente para usar el tipo de resta de
cuánto más es cuando necesitamos saber si tenemos el dinero suficiente para comprar algo, y si no,
cuánto más necesitamos. Por ejemplo, “Ahorré $4, pero la figura de acción o Barbie que quiero
comprar cuesta $10. ¿Tengo el dinero suficiente?” (No). Si no, ¿Cuánto dinero más necesito ahorrar
para tener el suficiente para comprarlo? Ya que esta es una habilidad vital en la vida, se enseña en
nuestro primer volumen de Enseñando Matemáticas, y se comentará más extensivamente en nuestro
segundo volumen.

¿QUÉ PUEDO COMPRAR?

Objetivo: El estudiante será capaz de usar la resta para determinar si tiene el dinero suficiente para
comprar un artículo y, si no, cuánto más necesita para comprarlo.
Materiales:
• Billetes de dólar (simulados o reales) para la maestra y el estudiante
• Imágenes de objetos deseados de anuncios de periódico o un catálogo (pegadas en tarjetas
índice, si las hace más fáciles de manejar)
• Notas de Post-It con los precios en dólares (moneda) cerrados
Paso exitoso: Que el alumno vea 10 o más imágenes de objetos que quiere tener y que se decida
por sus 3 favoritos. Prémialo por su elección.
Procedimiento:
1. Da al alumno 12 dólares sueltos. Pon un Post-It con un precio que sea mayor de $12 en las tres
fotos de los objetos más deseados. Empieza con precios que sean un poco mayores, como $13,
$14 y $15. Pregúntale si tiene dinero suficiente para comprar cualquiera de los tres artículos.
Comenten cuánto dinero se necesita para que lo pueda comprar. Que sostenga los $12 y los
ponga a un lado de la imagen y el precio del objeto que quiere. Pídele que diga cuánto dinero más

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 necesita. Luego pon dólares (de los tuyos) de uno en uno, preguntando si ya tiene el dinero
suficiente. Debe contar cada vez que se agrega uno.
2. Cuando tenga el dinero suficiente para comprar el artículo, pregúntale cuántos dólares le diste.
Esta respuesta es la categoría de cuánto más de la resta. Señala que si tomas el precio y le restas
12, tendrás la cantidad de dinero que necesitas tener para comprarlo. Muestra el mismo problema
con la calculadora.

3. Repite este procedimiento con cantidades diferentes de billetes de dólar y diferentes objetos a
comprar. Haz la práctica divertida poniendo algunos objetos chistosos y algunos precios ridículos.
Usa la calculadora para revisar la respuesta. Asegúrate que el estudiante este capturando el
número mas grande primero y presionando el signo de menos para restar. Repitan el ejercicio las
veces que sean necesarias.
4. Para la motivación, será importante tener imágenes o anuncios de cosas que de verdad le gustaría
tener. Individualiza los objetos de acuerdo a su edad y sus gustos. El alumno puede querer contar
desde o usar una recta numérica para encontrar cuánto dinero más necesita. Está bien. No hay
sólo una manera de hacerlo, pero usar un problema de resta es más eficiente. Se dará más
practica de este concepto en el Capítulo 20, Dinero, y de nuevo en el siguiente volumen.

Sacando el Cambio (monedas solamente)

La otra situación vital que requiere de restas ocurre cuando pagamos algo con más dinero (un
billete más grande) del que se necesita y requieres que te regresen cambio. Yo raras veces cuento el
cambio que recibo. En muchas compras pequeñas que hago, confío en que el cajero me dará el
cambio correcto. En las compras grandes que realizo, cuento el cambio, muchas veces con
calculadora. Ellos necesitan saber como sacar la cantidad de cambio que se les debe regresar, aún si
no revisan el cambio siempre.

JUEGO DE GANA Y PAGA

Objetivo: El estudiante será capaz de decir correctamente cuánto cambio debe recibir cuando paga
con una cantidad mayor al precio del artículo adquirido.
Materiales:
• Juego de Gana y Paga del Asesoramiento Informal del Capítulo 4 (Anexo A)
• Dinero que se vea real
Paso exitoso: Da a cada alumno 3 billetes de diez dólares y 4 de veinte dólares. Pregunta al alumno
cuanto dinero tiene en billetes de diez dólares. Premia su éxito. Si lo ha olvidado, enséñale como
contar el dinero de diez en diez y que repita el mismo ejercicio de contar.
Procedimiento:
1. Arregla el juego de Gana y Paga como se describió en el Capítulo 4. Aquí un pequeño resumen de
las instrucciones:
2. La primera persona tira el dado y mueve su ficha ese número de espacios. Donde caiga, será o
una casilla de pago o una de gana. El jugador toma la baraja de arriba del montón de gana o paga
según corresponda. Asegúrate que lea la descripción de lo que debe pagar o recibir y que diga
que cantidad de dinero debe dar o recibir. El jugador recibe o paga la cantidad correspondiente y
se queda con la baraja.
3. El propósito del juego en este momento es que el alumno use billetes grandes para pagar los
objetos, y que diga que cantidad de cambio se le debe regresar. Como banco, puedes dar billetes
de uno o cinco dólares como cambio, pero el estudiante sólo tiene billetes grandes (en un
principio) que requieren de cambio cuando se hace una compra.

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4. Como maestro/banco, pregunta, “¿Cuánto dinero me debes?” El alumno dice la cantidad de dinero
escrita en la tarjeta de pago. El maestro pregunta, “¿Cuánto dinero me diste? ¡Wow, es mucho!
¿Tengo que regresarte dinero?”
5. Ayuda al estudiante a capturar los números grandes en la calculadora (la cantidad que dio)
primero. Luego, que reste la cantidad que le debe al banco. La diferencia será cuánto cambio
necesita recibir.
6. El primer jugador en llegar a la línea final es el Ganador I y el que se quedó con más dinero es el
Ganador II.

Usar las restas para sacar el cambio no es un concepto fácil aún cuando estamos usando
dinero solamente. Se hace más complejo cuando usamos dólares y centavos. La resta con dólares y
centavos se cubrirá con más detalle en el volumen dos.

Resta en Situaciones (Casi) Ciertas

Enseñando Matemáticas hace más énfasis en que los estudiantes entiendan cuando usar la
resta que en aprender los mecanismos de la resta o en aprender conceptos de la resta. Los factores
de la resta son inútiles si el estudiante no sabe cuando usarlos en situaciones de la vida real – que he
descubierto que con frecuencia es el caso, aún para jóvenes adultos con síndrome de Down u otras
discapacidades. Deben aprender a reconocer que la resta se necesita cuando comparamos cosas o
cuando se quitan cosas o cuando debemos sacar el cambio. Deben ser capaces de decidir que
necesita hacerse en una situación real o escuchar la descripción de una situación, determinar que
operación se necesita y luego hacer el cálculo con la calculadora.

DETERMINANDO EL TIPO DE PROBLEMA

Objetivo: El estudiante será capaz de determinar que operación (+ o -) se necesita para una
situación de problema, incluyendo en las que se necesita quitar, comparar, cuanto más y sacar el
cambio (de moneda solamente).
Materiales:
• Situaciones que necesitan varios tipos de resta
• Palos para decorar o lápices
• Un plato
Paso exitoso: Pon 6 palitos en el plato y pide al alumno que reste 2.
Procedimiento:
1. Hagan algunos problemas de resta concretos con los palitos o lápices para ver si el estudiante
recuerda la resta de quitar cantidad. Por ejemplo, pon 8 palitos en el plato, que quite 3 para
ilustrar 8 – 3. Luego pregunta cuántos quedaron.
2. Si es necesario, repasa los otros tipos de resta con el alumno usando materiales concretos.
Comparación – dos grupos de objetos comparado uno-a-uno.
Cuánto más – el total comparado con una cantidad de dinero menor (del alumno) para
encontrar cuánto dinero más se necesita.
Sacando el cambio – la cantidad total dada es mayor a la cantidad necesaria (precio) así
que se puede sacar la cantidad de cambio con una resta.
3. Comenten algunos problemas matemáticos simples oralmente y represéntenlos con materiales
concretos. Pregunta que tipo de resta se necesita.
6 carros en el estacionamiento (quitar cantidad)
2 se van
¿Cuántos quedan?

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 Alicia tenía 8libros de la biblioteca. (Comparación)
Nell tenía 6 libros de la biblioteca.
¿Quién tenia más libros y cuántos más?

Sam quiere un CD de Faith Hill que cuesta $17.

Sam tiene $8.
¿Tiene el dinero suficiente para comprarlo?
Si no, ¿Cuánto más necesita?

Todd quiere comprar una gorra de baseball de $13. (Sacando el cambio)

Da una cantidad de $15.
¿Cuánto cambio le deben de devolver?

Tina compra un pastel de $8. (Sacando el cambio)

Da un billete de 10 dólares.
¿Cuánto dinero le deben regresar?

Alex tiene 6 árboles en su patio. (Quitar cantidad)

Su papa corta 2 de ellos.
¿Cuántos árboles quedan?

Mark tiene 18 carros de colección en su cuarto. (Comparación)

Chuck tiene 7 carros.
¿Qué niño tiene más carros y por cuántos?

Jennie tiene 13 CDs. (Comparación)

Ruth tiene 8 CDs.
¿Qué niña tiene más CDs y por cúantos?

Addie quiere unos zapatos que cuestan $22.

Tiene ahorrados $17. (Cuánto más)
¿Tiene suficiente dinero ahorrado?
Si no, ¿Cuánto dinero más tiene que ahorrar?

4. Primero, que el alumno no resuelva los problemas anteriores. Pregúntale qué tipo de resta se
necesita. Ten tarjetas disponibles para cada tipo de resta para que pueda señalar la tarjeta
adecuada. No es realmente necesario que sepa los nombres de los tipos. Toda la práctica le dará
ejemplos de los tipos. Después de muchos ejemplos, se le prenderá el “foco” y podrá tener un
patrón.
Nota: Si el estudiante necesita un reto en nombrar las operaciones necesarias, revuelve algunos
ejemplos de suma. Jan tiene $3, Katy tiene $5, Jill tiene $4. ¿Cuánto dinero tienen todas las niñas
juntas?

HAZ UN SIMULACRO DE PROBLEMA DE RESTAS

Materiales:
• Sellos de tinta lavable para niños
• Papel

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Procedimiento:
1. Después de haber hablado sobre los problemas anteriores y que el estudiante pudo identificar qué
tipo de resta necesitaba, que use sellos de tinta lavable para ilustrar los problemas, como se
comentó en el Capítulo 15, Resta de Números Enteros.
2. Que el estudiante tache el número correcto de sellos para los problemas de quitar cantidad, que
muestre comparaciones de objetos si son problemas de comparar, y que use el formato
comparativo para ilustrar los problemas de cuánto más.

ESCRIBE ORACIONES NUMÉRICAS DE PROBLEMAS

Materiales:
• Lápiz, gis, marcadores de borrador seco
• Papel, pizarrón o pizarra blanca
Procedimiento:
1. Más tarde, trabajen con los problemas anteriores en el pizarrón o una hoja, que los alumnos
participen en la discusión de la resolución del problema. Muéstrales cómo escribir una oración
numérica para cada problema.
Problema del pastel: $10 - $8 = $2 cambio necesario

2. Que verifiquen sus respuestas con sus calculadoras.

3. Pregunta a la clase de qué manera les gustaría resolver el problema mejor – usando los sellos o
escribiendo oraciones numéricas. Déjalos usar el método que quieran para el resto de los
problemas.

Usando la Resta en Situaciones Reales (o Parecidas a las Reales)

Algunas autoridades dicen que un estudiante necesita involucrarse más en la solución a que
sólo le den un escenario en dos líneas con nombres de unos niños, como en los problemas simples
tradicionales. La siguiente situación esta diseñada para que sea una casi experiencia real en vez de
problemas tradicionales y problemas que se relacionan el uno al otro. Para tener más beneficio de la
situación, necesitas contar los eventos y los objetos para que sean importantes para el estudiante o
estudiantes. Puedes cambiar los objetos enlistados y las cantidades de dinero (pero que siga siendo
cerrado) o cambiar la descripción de la ocasión. También pueden hacer solo pocos problemas una
vez, pero, deben repasar las situaciones previas al principio de cada nueva sesión para tener el
beneficio de relacionar historias más reales.

REGALO DE CUMPLEAÑOS

Objetivo: El estudiante será capaz de escuchar descripciones de situaciones reales o simuladas,

determinar que operación se necesita y luego hacer el problema correctamente con la calculadora.
Materiales:
• Lápiz y papel
• $50 en billetes de $10 (dinero de juguete que parezca real) para cada alumno
• Pedazos de papel de construcción de diferentes colores para cada alumno
• Apoyos que expliquen el escenario (opcional)
• Calculadora
Paso exitoso: Pregunta si alguien les ha dado mucho dinero. Pregunta si se compraron un gran
regalo ellos mismos. Recompensa la participación.

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Procedimiento:
1. Lee esta historia a tu(s) alumno(s):
La abuela de Ana ha estado enferma por semanas. No pudo ir a la fiesta de
cumpleaños de su nieta. Aún así, le mandó una tarjeta de cumpleaños con $50.
Escribió, “Querida Ana, puedes usar este dinero para comprarte un gran regalo de
cumpleaños o varios regalos más pequeños. Avísame lo que compraste. Con amor, Tu
Abuela.”
Ana se emocionó mucho al tener que gastar el dinero. Su mamá se sentó con ella a
platicar sobre las maneras en que podía gastar su dinero.

2. Ahora dile(s) que van a pretender ser Ana y decidir como gastar sus $50. Que pongan sus 5
billetes de $10 en un pedazo de papel de construcción para que vean cada billete. Para cada
problema, que empiecen con la cantidad total y que “quiten” las cantidades sugeridas. Viendo la
hoja, pueden decir cuanto dinero quedó. Luego que cada uno haga el problema en la calculadora
para revisar la respuesta. Aprenden la rutina de poner el número más grande primero, luego
“quitar” (restar) el número pequeño y presionar el signo de igual (=).
3. Continúa con la historia: Primero, Ana quería comprar un estéreo. El que le gustaba costaba $99.
¿Tiene suficiente dinero del regalo de su abuela para comprar ese estéreo? Cuando diga que no
tiene dinero suficiente, di, “¡No, no podrá comprarlo!” Toma el dinero y di, “Tendremos que
empezar de nuevo.” Dale el dinero como si fuera la primera vez y di, “Necesitas escoger un regalo
que cueste menos.”
4. Luego Ana pensó en comprar un regalo más pequeño. Podía comprar un CD que le gustara mucho
con $10. ¿Tiene el dinero suficiente para comprar el CD?
5. Si Ana compra el CD, ¿cuánto dinero le sobrará del regalo de la abuela? Hagan el problema con el
dinero y determinen cuanto sobrará. Revisen el problema con la calculadora. Comenta que le
sobró mucho dinero a Ana.
6. Viendo la cantidad de dinero que sobraba, Ana decidió que había otro regalo que quería comprar
mejor. (Toma el dinero y di que Ana no podía decidirse y tienen que empezar de nuevo.) Puede
inscribirse a una clase de kickboxing en el centro de recreación. El curso cuesta $40. ¿Tiene dinero
suficiente?
7. Si Ana decide pagar las clases de kickboxing, ¿cuánto dinero le sobrará? Hagan la comparación
con el dinero y revísenlo en la calculadora.
(Probablemente esta resolución de problemas sea suficiente para el primer día. En la siguiente
sesión repasen las decisiones de Ana del día anterior.)
8. Al día siguiente, la mamá de Ana sugirió que en vez de gastar todo el dinero en una clase, Ana
podía comprar un bonito regalo para si misma y un pequeño regalo para la abuela. Ana pensó que
era buena idea. Sabía que su abuela quería un pequeño osito de adorno que había visto en el
aparador de una tienda. Su mamá dijo que la figurita costaba $10. Si Ana compraba la figurita del
oso, ¿cuánto dinero le sobrará para su propio regalo? Hagan el problema con el dinero y repitan
con la calculadora.
9. Ana vio un anuncio en el periódico del CD volumen dos que quería más que el que ya había
escogido de $10. Pero el CD volumen dos costaba $30. ¿Cuánto dinero más es el CD de $30 a
comparación del de $10?
Al día siguiente, Ana no podía decidirse sobre qué comprar. (Pueden burlarse de ella un poco.)
10. De repente, el hermano de Ana, Bob, asomó su cabeza por la puerta y dijo, “Genial, ahora que
tienes dinero me puedes dar los $10 que te presté la semana pasada. Anda, ¡págame!” Ana le dio
a su hermano $10 del regalo de la abuela. ¿Cuánto dinero le queda del regalo de la abuela
después de darle los $10 a su hermano? (Quita los $10 de los $50 de Ana.)

- 176 -
11. Ana dijo, “Ahora tengo que empezar otra vez. Sólo tengo $40 para gastar.” Su mamá dijo, “OK,
¿de verdad quieres el CD volumen dos, el que cuesta $30?” Ana contestó que estaba segura que
lo quería. Su mamá dijo, “Gastarás $30 de tus $40. ¿Cuánto te va a sobrar?” (Quita $30.)
12. Ana dice, “Si tengo $10 ahora, debo tener el dinero suficiente para comprarle a la abuela su osito
de $10. ¿Cuánto me quedará si compro el oso?” (nada).
13. Su mama dice, “Si te sobrara un poco de dinero, ¿Qué harías con él? Ana dice, “ debería
ahorrarlo.” (Pregunta al estudiante, “¿Tú que harías?”) Ana decidió que compraría un helado con
ese dinero. ¿Le sobrará dinero?
14. Vuelvan a hacer el problema, dando al estudiante $50 (4 billetes de diez dólares y 2 de cinco
dólares). Cambia los números para que terminen en 10 o 5. Usando diez o cinco es más difícil que
puros diez. Repitan las veces necesarias.
15. Vuelvan a hacer el problema, dando billetes de un dólar, cinco dólares, y diez dólares. Luego
hagan cantidades de cualquier número posible. Repitan variando las partes del escenario
frecuentemente.
16. SI el alumno tiene problemas con las situaciones de resta (problemas con historias) que se dan
aquí, puedes ponerla a practicar la resta en la calculadora por un tiempo y luego regresar a estas
situaciones más reales después de haber terminado el capítulo sobre dinero.

Los problemas razonados que usan la resta son más difíciles que los que usan la suma. Con las
sumas, el alumno sólo tiene que sumar todos los números del problema para sacar el total. Con las
restas, tiene que decidir si restar es apropiado para la operación para “quitar cantidad” o comparar o
decir cuánto más o situaciones de cambio. Luego necesita determinar que número es mayor y restarle
el menor. Necesitan mucha experiencia con los varios tipos de resta antes que se haga útil para ellos.
No mezclamos problemas de suma y resta en este capítulo a menos que el estudiante necesite de un
reto ocasional.

JUEGO DEL SUPER BOWL SUB

Este juego también puede jugarse en el capítulo anterior con restas, usando problemas de resta más
sencillos.

Objetivo: El estudiante será capaz de hacer restas con hasta cuatro dígitos con la calculadora.
Materiales:
• El campo de fútbol del Super Bowl Sub del Anexo B, puesto en cartoncillo o dentro de un
fólder y laminado (si se usa seguido)
• Cartas de Fútbol del Anexo B pegadas en papel cartoncillo, las barajas de problemas de resta y
las barajas de juego. Si el estudiante ha jugado el Super Bowl Sub, has más problemas de
restas más difíciles que los que usaron en el juego original.
• Dos fichas de juego
Paso exitoso: Que los estudiantes pongan el campo de fútbol y las cartas en los lugares indicados.
(Muestra el acomodo la primera vez que lo jueguen.) Recompénsalos por el acomodo.
Procedimiento:
1. Usen las instrucciones que se dan con el juego al final del Capítulo 15.
Generalización a las actividades diarias: Es crucial que aprendan a encontrar situaciones diarias
que sean de motivación para tu alumno que involucren la resta. Identifica los diferentes tipos de resta
mientras los enlistas, aunque no es necesario que el estudiante sepa los nombres. Si tu niño/alumno
no ha aprendido los factores de la resta, prepárate para la calculadora para que obtenga práctica y la
satisfacción de resolver situaciones de la vida real con la calculadora.

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• Practicar con juegos de bolos simples con pinos de plástico o latas pequeñas puede servir
como ejercicio de restas. Puedes poner 10 latas y que el estudiante ruede una pelota hacia
ellas. Di, “Tenías 10 pinos parados, y tiraste 5. ¿Cuántos quedaron de pie? Contemos para
ver si estás en lo cierto.” Puedes hacer la tarea más o menos difícil variando la cantidad de
latas. Puedes decirle cuantos pinos tiro porque la operación importante es la resta, no
contar los pinos caídos.
• Probablemente si traes flores del jardín o recibes flores, pueden contar las flores caídas o
secas para ver cuántas siguen bien.
• Hagan juegos que usen dos dados y altera las reglas para que puedan, ya sea restar o
sumar, los números – que ambos les sirven como ventaja. Por instantes, puede ser mejor
restar y llegar a una casilla “buena” que sumar y llegar a una casilla “mala”. O jueguen
Sum Swamp™ o Math Mat Challenge™, recomendados en el Capítulo 13.
• Mientras él ahorra dinero para algo que quiere comprar, que cuente su dinero con
frecuencia y reste para saber cuánto más necesita.
• Si tu niño pregunta si puede tener más de algo en la cena, como pollo o elote, di, “No
estoy seguro de que haya más (asumiendo que la comida está fuera de su vista). Habían 6
piezas y nos comimos 4. ¿Quedan piezas? ¿Cuántas?”
• Si usas un gráfico para capturar actividades diarias encaminadas a una meta, pregúntale
cuántas estrellas más necesita para alcanzar la meta.
• Si el alumno disfruta viendo deportes, comenten el marcador final y pregúntale por
cuántos puntos su equipo favorito ganó o perdió.
• Deliberadamente dale menos comida o material para jugar que a su compañero o
hermano. Cuando pida más, que te diga cuánto más necesitas darle para que tengan
cantidades iguales.
• Que resuelva cuantas páginas leyó (por ejemplo, si empezó en la página 15 y terminó en la
30) o cuántas páginas más necesitaba leer para acabar el libro (si esta en la página 48 y
son 64, por ejemplo).
• Comenten cuantas fotografías le quedan por tomar con su cámara. Si su cámara tiene un
contador que empieza en el 1 y cuenta hasta el 24, pueden restar el número de fotos ya
tomadas a 24 para ver cuantas quedan.
• Si está vendiendo artículos para la escuela, los scout, la iglesia u otra organización de
recolección de dinero y obtendrá un premio si llega a cierto nivel, ayúdalo a restar para
sacar cuantos objetos más necesita vender (por ejemplo, si ya vendió 18 barras de dulce y
recibirá un premio si vende 20).

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CAPÍTULO 17 Tiempo

Lista Antes/Después

El estudiante puede:

1. ___ Nombrar los días de la semana en la secuencia apropiada.

2. ___ Usar correctamente el calendario.
3. ___ Decir los meses, días festivos más importantes y las estaciones.
4. ___ Usar un horario diario.
5. ___ Decir el tiempo por la hora.
6. ___ Decir la hora por media (cuarto de) hora (ej. 6:30) en un reloj análogo.
7. ___ Decir el tiempo por cuarto de hora en un reloj análogo o digital.

El tiempo no solo involucra el ser capaz de leer las horas y minutos en un reloj. El tiempo
como un concepto más amplio incluye un conocimiento interno que el tiempo está pasando y un
concepto mental de la duración de ciertas actividades. El tiempo también incluye la secuencia en la
que estas actividades ocurren. Jean Piaget (Berk, 2001) afirmó que los niños crecen y se desarrollan
en su sentido de tiempo. Algunas veces los niños confunden el tamaño físico con la edad. En la niñez,
una persona se hace más alto mientras se hace más grande. De la adolescencia en adelante, esta
correlación no funciona – lo que puede confundir a los niños pequeños y pensadores concretos. La
abuela puede estar más chaparra que mamá, pero realmente es más grande en edad. También puede
ser difícil para ellos entender que no pueden alcanzar a su hermano o hermana mayor en edad. Ben
siempre será tres años mayor que su hermano menor, Ted, no importa que tan grande se haga Ted.
Regularmente es difícil para los pensadores concretos entender los conceptos del tiempo. El
tiempo es abstracto; no puedes ver realmente lo que estás midiendo. Encima de eso, la medida del
tiempo no precede de manera ordinal por diez o veintes. Con 60 minutos en una hora, 24 horas en un
día, 7 días en una semana y 4 o más semanas en un mes, no hay duda en que éstas y otras medidas
parecen no tener relación numérica alguna en las mentes de los pensadores concretos. Un individuo
no sólo necesita entender los nombres de estos periodos de tiempo, si no que además necesita
adquirir un sentimiento intuitivo de su tamaño o duración.
No todos los aspectos del tiempo se cubrirán en este libro. Algunos conceptos de tiempo más
complejos se expondrán en el siguiente volumen. En resumen, hay algunos conceptos simples que se
tocarán de forma breve aquí, ya que la mayoría de las familias y maestros ya hacen un buen trabajo
enseñando sobre ellos. Por ejemplo, casi todos los maestros de primaria empiezan a enseñar el día
de la escuela con una discusión sobre el día, el mes, la estación y cualquier otro evento que ocurre.
Las familias también refuerzan esta enseñanza, especialmente con los días festivos. Este capítulo se
enfocará principalmente en los conceptos que pueden probar problemas al estudiante y sus maestros.
Los conceptos que se cubrirán incluyen:
• Largos bloques de tiempo
o Días de la semana
o Calendarios, meses y estaciones
• Horarios
o Horarios de clase
o Horarios individuales

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 o Juzgar el tiempo
o El lenguaje del tiempo
• Decir la hora con horas
o Análogo contra digital
o Diciendo las horas
o Diciendo el tiempo por media hora y cuarto de hora

Largos Bloques de Tiempo

Como se mencionó antes, la mayoría de las familias y maestros enfatizan los días de la
semana, meses, estaciones y días festivos en sus rituales diarios. No se dará un procedimiento de
enseñanza específico excepto señalar qué se debe enseñar sobre estos largos bloques de tiempo en
un largo periodo de tiempo. Los alumnos deben aprender sobre los siguientes conceptos:

Los Nombres y Secuencia de los Días de la Semana

Los padres pueden empezar dándoles a sus hijos experiencias con la idea que los días siguen
uno al otro en secuencia. Pueden divertirse con un calendario hoja-por-día permitiéndole quitar una
página por día. Pueden hablar de la llegada un nuevo día en el amanecer y en la noche hablar del
final del día.
Frecuentemente, los maestros trabajan con el calendario cada mañana para cumplir esta
actividad. Puedes enseñar los días de la semana en sintonía de “Clementine” como se hace en el
programa de TV Barney:
Hay 7 días, hay 7 días, hay 7 días en una semana.
Hay 7 días, hay 7 días, hay 7 días en una semana.
Domingo, lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y sábado
Domingo, lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y sábado

Puede ser importante que un estudiante sea capaz de leer los nombres de los días de la
semana, aun si tienen que enseñárselas como palabras de vista. Haz dibujos que vayan con los días
de la semana, como una luna para lunes o el mar para martes. Será más fácil de recordar las palabras
de los días de la semana si la palabra viene acompañada de imágenes.

Los Nombres de Meses, Estaciones y Días Festivos

Otra vez, la discusión diaria del calendario acompañada de imágenes y decoraciones para los
días festivos puede ser la mejor manera de que tu niño aprenda sobre estos temas. Si la escuela no
provee este entrenamiento, los padres deben comentar a diario y por semana sobre eventos usando
un calendario; y específicamente enseñar el vocabulario y conceptos a su niño. Aquí hay algunas
cosas que puedes hacer en casa:

Aprendiendo los Meses en Orden

• Puedes usar una canción. En el tono de 10 Pequeños Indios (10 Little Indians):
Enero, Febrero, Marzo y Abril
Mayo, Junio, Julio y Agosto
Septiembre, Octubre, Noviembre, Diciembre.
¡Doce meses en el año!
• Que tu niño tome un calendario que le guste con una hoja separada de cada mes. En el primer
día de cada nuevo mes, recuérdale que es tiempo de cambiar el calendario para que puedan
ver el nuevo mes. “Ayer fue el último día de Junio. Es tiempo de cambiar a Julio.” Una vez que
tu niño cambie la página, puedes programar cualquier evento especial ese mes con él. “Ve, es
casi el Cuatro de Julio. Asegurémonos que el tío Jim vendrá a ver los fuegos artificiales con
nosotros.”

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Esperando un Evento Próximo
• Marca eventos especiales en el calendario con imágenes o calcomanías. Deja que tu niño tache
cada día que pasa acercándose al evento especial.
• Otra manera de ayudar a tu niño a “ver” cuanto más necesita esperar para un evento es hacer
una cadena de papel con un eslabón por cada día hasta el evento y dejarlo quitar un eslabón
cada que un día pasa. Por ejemplo, pon 30 eslabones en una cadena si falta un mes para su
cumpleaños. También puedes poner 30 canicas, fichas, etc. en un frasco y que tu niño saque
una por cada día.
• Usa un calendario de adviento antes de Navidad y abre una puerta cada día.

Aprendiendo de las Estaciones

• Cuando ven fotos o videos familiares, pueden comentar cuando ocurrieron. “Brrr. Me da frío
sólo con ver estas fotos de invierno.” En algunas áreas del país las estaciones no se
distinguen por naturaleza. Aun así, tu niño tiene que saber qué meses son meses de otoño,
aunque las hojas no cambien de color ni se caigan de los árboles. Puedes decir, “Oh, esa fue
el otoño pasado. Mira, estás cargando tu nueva mochila. Creo que fue en septiembre.”
• Puedes hacer gran cosa sobre empacar la ropa de verano y sacar la ropa de invierno, o
guardar las chaquetas de invierno y sacar las chaquetas de primavera. “Lo siento pero no
podrás usar tus sandalias ahora, las sacaremos de nuevo en primavera, pero ¡es invierno
ahora!”
• Por supuesto, querrás hablar sobre los cambios de estaciones que son típicos en el lugar en el
que viven. “Oh, mira el hielo a la orilla de la ventana. Ya se que el invierno ya llegó.” O
“Volvieron a abrir la piscina. Esto significa que el verano está por llegar.”
• Algunas veces, los niños necesitan tener una imagen en su mente de los meses relacionados
con las estaciones. ¿Imaginas los meses del año como un círculo de enero a diciembre? Pero
enero y diciembre son meses de invierno. Una gráfica puede mostrar los meses en un círculo,
encerrado con otro círculo delineando las cuatro estaciones. Esta imagen visual puede usarse
con el estudio del calendario para hacer una relación entre los meses y las estaciones más
claramente.
El Lenguaje del Tiempo

Cuando era joven, Allie confundía, por lo regular, las palabras ayer y mañana cuando
hablaba. Decía cosas como, “Ayer vamos a ir a casa de la abuela” o “Mañana fui a la
alberca.” Claramente entendía que ayer y mañana eran palabras de tiempo, pero no sabía
como usarlas correctamente.

Piensa en las palabras de tiempo ayer, hoy y mañana. Un día pasa y lo que era mañana se
convierte en hoy y lo que era hoy se convierte en mañana y tienes un completamente nuevo mañana.
¿Cómo le explicas estos términos a alguien que no entiende? Muchos niños con síndrome de Down y
otros pensadores concretos tienen retrasos en el aprendizaje general del lenguaje. Los términos del
lenguaje abstracto para conceptos matemáticos probablemente necesiten introducirse y repetirse
mucho antes que el niño aprenda sobre el tiempo.
Algunos maestros usan su rutina de calendario en las mañanas para enseñar ayer, hoy y
mañana. Usan un pequeño marco de cartón para póster con tres ventanas con los nombres de ayer,
hoy y mañana. El marco se pone en los días de la semana del calendario, mostrando las fechas. “ Hoy
es – Martes, 22 de octubre. Veamos, ¿qué fue ayer? Lunes, 21 de octubre. ¿Y qué será mañana?
Miércoles, 23 de octubre.” El día siguiente la maestra mueve el marco para enseñar el nuevo ayer,
hoy y mañana. Sólo mostrando a los estudiantes las palabras de tiempo no les va a enseñar el
verdadero significado detrás de ellas. Necesita relacionar las palabras a la vida del alumno.

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 Los papás pueden tejer estas palabras de tiempo en el mundo de su hijo. Muestren un punto
diciéndole que mañana irá al zoológico. Cuando se levante el día del evento, recuérdale que hoy va a
ir al zoológico. El día después, tengan una conversación sobre lo que hicieron ayer en el zoológico. Si
quiere hacer la misma actividad, día tras día, comenta “ Ayer leímos este libro. ¿Quieres leerlo hoy
también?” Muchos eventos pueden platicarse de esta manera. Las maestras pueden hablar sobre
actividades especiales que ocurrieron ocasionalmente, como un viaje de estudios o una asamblea que
pasa mañana, hoy o ayer.
Algunas personas con síndrome de Down tienen problemas usando los tiempos verbales
correctamente (puede ser que siempre hablen en presente o quiten terminaciones verbales). Por un
tiempo, Amanda generalmente tenía buenas habilidades de habla y lenguaje, pero, de vez en cuando,
usaba nada más que el tiempo presente. Cuando está contando lo que hizo el fin de semana, por
ejemplo, dice, “Bueno, es el cumpleaños de mi mamá, así que comemos en un restaurante con ella a
la hora de la cena.” Para los estudiantes que tienen problemas expresando los tiempos, es
especialmente importante aprender a usar las palabras ayer, hoy y mañana correctamente. De esa
manera los que los escuchen puedan darse cuenta cuando pase algo con la conjugación de los
verbos.
Si tu niño está teniendo dificultades con estas palabras y está en primara o más arriba,
asegúrate que su IEP incluya metas de trabajar con estos conceptos en terapia de habla-lenguaje o
en clases de artes lingüísticas. En la terapia de habla, puede ayudarlo a expresar los tiempos verbales
de la misma manera que la gente sorda que tiene su sistema de señales con el orden de palabras
inglés. Esto es, expresar el tiempo pasado con señales, pones la palma de tu mano abierta sobre tu
hombro. Para expresar el futuro, pones tu mano derecha abierta hacia arriba con la palma encarando
la izquierda, cierra al templo derecho. Muévele en un arco de adelante y hacia atrás. Idealmente, los
signos sólo se usarían como un mecanismo mientas la conjugación de los verbos regulares e
irregulares del tiempo pasado se enseñan. Aun así, los signos proveerán señales para el pasado y el
futuro.
Horarios

Una maestra de salón de clases me dijo que tenía un horario de clases en un gráfico de bolsillo
para que las tarjetas con actividades se puedan mover por todos lados. Como se pueden hacer
cambios, tenía una carta plastificada con un símbolo y las palabras “ Algo Diferente” escritas.
Se asegura que Algo Diferente sea a veces un trato, tiempo libre o una actividad favorita que la
carta no siempre tenga la señal por un cambio no querido.

Una gráfica con imágenes que tenga las actividades y horario diarios debe estar siempre
presente en todas las escuelas primaria. Porque algunas actividades como Educación Física sólo son
una o dos veces por semana, también necesita tener un gráfico semanal o un calendario mensual
donde los eventos semanales estén resaltados. Tener un horario visual es muy importante para los
algunos niños en el espectro autista u otros que necesitan evidencia concreta de la estructura en un
salón. Estos estudiantes con regularidad necesitan un horario individual personalizado para ellos.
Para los estudiantes jóvenes, la mayoría de las maestras usan una imagen simple o un ícono
(dibujo de una pequeña línea) de un programa de software como Boardmarker™ (ve Recursos en la
sección de Mayer-Johnson Company) para representar cada evento o materia. El tiempo también
puede escribirse con imágenes. Si el horario de imágenes esta plastificado, el estudiante puede tachar
cada tiempo en su horario con marcador lavable cuando termina la actividad. Las imágenes se pueden
alinear de izquierda a derecha para indicar el orden de las actividades, o de arriba a abajo
(especialmente si el niño tiene problemas distinguiendo derecha e izquierda). Algunos maestros usan
gráficos de bolsillo, ya que el estudiante puede mover una tarjeta de un bolsillo al otro cuando se
mueva a otra materia o área.

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 Mientras los alumnos se hacen más grandes, pueden usar, por lo general, horarios de tiempo y
palabras para eventos diarios y un calendario o agenda para eventos de la semana o mes. Si el
maestro pone un horario de clase en el pizarrón y los alumnos tienen su horario individual, pueden
sentirse más seguros en el ambiente de la escuela. Es típico en secundaria y preparatoria que los
estudiantes tengan agendas individuales que les pide la escuela que puede adaptarse con imágenes
para ayudar a los pensadores concretos.
Como un salón de clases no siempre será capaz de quedarse con un horario, la maestra debe
tener algún tipo de símbolo de alerta para los niños con síndrome de Down, desordenes del espectro
autista o discapacidades relacionadas con el hecho que está bien el cambio. Por ejemplo, para un niño
pequeño, pueden usar un signo de interrogación o un símbolo de un regalo siendo abierto para
indicar un cambio sorpresivo.
Los horarios pueden ser útiles cuando enseñas sobre el paso del tiempo y controlar los
impulsos, así como en la enseñanza de secuencia de actividades. Por ejemplo, el maestro puede
señalar el horario y decir al estudiante que puede tomar agua tan pronto termine su tiempo de
matemáticas. Los papás también pueden usar horarios en casa para propósitos similares. Un padre
puede usar el tiempo que el niño espera para la hora de la cena enseñándole el reloj y la hora para
comer en el horario familiar.

Desarrollando un Sentido del Tiempo y su Paso

Emilia nunca parece estar lista cuando su familia quiere ir a algún lado. Su mamá le dice,
“Emilia, necesitas ponerte zapatos y un abrigo ahora mismo. Se te hará tarde para tu cita con
el doctor a las 9:00.”
Emilia repela, “No, no lo haré. Todavía no son las 9:00.”
Emilia no se alistaba realmente hasta el momento en que ella se suponía tenía que
llegar. (Sabes que algunos adultos son así.) Ella necesita que le enseñen una estructura
en que estar lista a tiempo (8:10-8:30am) y llegar a tiempo (8:30-8:45am) sean parte
de que vaya a un lugar.
Desde mucho tiempo atrás, se espera que los niños aprendan a decir el tiempo, son expuestos
a las unidades con las que medimos el tiempo. Además de las largas unidades comentadas
anteriormente (días, meses, años), constantemente oyen hablar sobre segundos, minutos y horas. Si
piden a sus papás que hagan algo por ellos, puede que les contesten, “Dame un segundo” o “En un
minuto.” En un viaje por auto, pueden oír que faltan dos horas para llegar a casa de la abuela.
Para los niños que no pueden decir el tiempo, estas palabras comúnmente no son
informativas. Para sumar a la confusión, a veces el tiempo puede parecer que pasa más rápido que
otras veces. Por ejemplo, cuando haces tu actividad favorita el tiempo parece pasar muy rápido, pero
ocurre lo contrario con una actividad que no te gusta o te aburre. “Ya es tiempo de irnos a casa,
¿no?” usualmente indica que el tiempo está siendo lento para el niño.
Si palabras como minuto u hora siguen siendo básicamente insignificantes para el niño,
describe el tiempo en otros términos que tengan sentido para él. Esto puede reducir la frustración o la
ansiedad si realmente quiere saber cuanto tiempo pasará antes de que algo pase o cuánto más durará
algo. He tenido éxito usando el horario de TV como referencia sobre cuando pasó el tiempo y cuanto
tiempo requiere una actividad para ser terminada. Puedes decir, “Cenaremos tan pronto como
Nickelodeon se acabe,” o algún otro programa de TV que esté en un horario cerca de la hora de la
cena. También puedes usar puntos de referencia, como “en cuanto llegue papá a la casa” o “después
de que llevemos al perro a dar un paseo.”
Eventualmente, por supuesto, los niños necesitan desarrollar un sentimiento de la longitud de
un segundo, un minuto y una hora. Los papás pueden ayudar a sus niños a entender estos términos
de la misma manera que se mencionó antes para ayer, hoy y mañana. Por ejemplo, hablen sobre
cómo van a ir a la plaza comercial en una hora, o que se van a quedar una hora, o como no pueden

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tener un snack en este momento porque tenían que ir a la plaza comercial desde hace una hora.
Pueden hablar sobre cuantos minutos toma un pastel para cocerse en el horno, especialmente si
están usando un reloj de cocina con una manecilla que se mueve cada minuto.
También ayuda si los padres pueden dar a sus niños un sentido de duración de las cosas que
hacen rutinariamente para que puedan medirlo solos. Puede ser difícil para un niño aprender cuanto
le toma vestirse o ponerse sus botas y abrigo. El adulto puede ver al niño hacer la actividad y contarle
el tiempo. Luego cuando el niño no quiera vestirse, el adulto puede decir, “tardas 15 minutos en
vestirte cuando tu ropa ya está afuera. Necesitas empezar ahora.” Así mismo, puedes decir a tu niño
que se tarda 15 minutos en hacer su tarea de ortografía o para estar listo para irse a la cama.
Para ayudar más a los estudiantes a entender que son 15 minutos (u otro periodo de tiempo),
puedes usar un reloj de cocina que tenga una manecilla que se mueva hasta que la alarma suene. Mi
reloj favorito se llama Reloj de Tiempo (Time Timer) (ver sección de Fuentes) que tiene un aro rojo
alrededor de la manecilla que muestra visualmente cuánto tiempo falta (el menos rojo que quede, el
menos tiempo queda). El estudiante puede ver claramente el paso del tiempo y tener una idea de
cuando terminará. Este Reloj de Tiempo no tiene una campana que señale que se acabó el tiempo. A
algunos estudiantes no les gustan los sonidos de alarma, así que este reloj será apropiado para ellos.
Algunas formas de usar un reloj en actividades diarias incluye:
• Pide a tu niño que acomode el reloj para X minutos cuando empieces a cocinar o
preparar algo, o cuando empiecen a jugar algo que quieras parar después de un
periodo de tiempo determinado.
• Usa el reloj para señalarle el tiempo que tiene para usar la computadora, el teléfono,
ver TV, etc. Di, “Pondré el reloj para que suene en 20 minutos” mientras lo pones y
luego infórmale, “Tus 20 minutos terminaron” cuando el reloj se apague o suene la
alarma.
• Reta a tu niño o estudiante a “vencer al reloj” cuando esté haciendo actividades
rutinarias, como tender la cama, escribir palabras de ortografía, guardar los cubiertos
en el cajón. Haz que sea más fácil para él vencer el reloj diciendo, “¡Órale! ¡Lo hiciste
en menos de 10 minutos!”
Juegos Comerciales para Comprar o Probar
Hay muchos juegos comerciales disponibles que involucran una “carrera contra el reloj.” Estos juegos
normalmente vienen con relojes de arena o un reloj mecánico que va en cuenta regresiva cada
minuto. El uso de estos juegos puede ayudar a los niños a aprender cuanto dura un minuto
realmente. Algunas opciones buenas son:
• Cranium Cadoo (Cranium): Los jugadores tienen un minuto (medido por un reloj de arena)
para actuar, dibujar o esculpir con plastilina una palabra o frase para que los demás jugadores
la adivinen.
• Eyecatcher (Juego de Desarrollo Grupal): Los jugadores tienen un minuto (medido con reloj
de arena) para relacionar los patrones en fichas de colores con espacios correspondientes en
el tablero (o Eyecatcher Jr., para relacionar fichas con animales para relacionarlos con los
espacios en el tablero).
• Outburst Jr. (Hasbro): Los jugadores tienen un minuto (medido con un reloj de arena) para
nombrar todas las palabras que puedan de una categoría particular (ej. sabores de nieve).
• Perfection (Milton Bradley): Los jugadores programan el reloj mecánico por un minuto y
tratan de colocar 25 figuras de plástico en sus espacios correspondientes en el juego.
• Pictionary Jr. (Milton Bradley): Los jugadores tienen un minuto (medido por un reloj de
arena) para dibujar una imagen de cierta categoría lo mejor posible para que sus
compañero(s) de equipo adivine(n) lo que es.

Los estudiantes que se desesperan cuando se les toma el tiempo en un juego, pueden ver mientras
los demás lo juegan, o pueden encargarse de vigilar el tiempo y anunciar que se acabó el tiempo

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cuando toda la arena haya bajado por el reloj. También extender el tiempo que los jugadores tengan
para completar las actividades usando el reloj de cocina o un reloj visual y programarlo por cinco
minutos o más. Sólo asegúrate de decir a los jugadores cuanto tiempo tienen para que puedan
desarrollar un sentimiento de longitud de tiempo.

Diciendo la Hora con Relojes

Cuando los relojes digitales se hicieron muy accesibles, pensé que el problema de decir la hora
se había solucionado para los estudiantes con discapacidades cognitivas. Estaba equivocada.
Aunque se les podía enseñar a leer el reloj digital por hora y minuto sencillamente, esto no era
un substituto de decir la hora con un reloj análogo redondo. La razón principal es que los estudiantes
no entienden el concepto del movimiento del tiempo al decir un número digital. Algo sobre ver las
manecillas que marcan el minuto y la hora moviéndose en un reloj análogo debe dar una mejor
imagen visual del paso del tiempo. Es más difícil saber cuánto tiempo pasa para que sea un evento si
el estudiante solo ve un número digital como 11:50. Con un reloj análogo, el estudiante puede ver
que las manecillas de hora y minuto están cerca de llegar al 12:00. En resumen, no tenemos relojes
digitales en todos lados y puede ser que los estudiantes necesiten saber la hora en muchos lugares
diferentes.
Una cosa que aprendí de decir la hora con relojes digitales es la eficiencia de tener una
manera consistente de describir los minutos. Diciendo la hora y luego decir los minutos es una forma
más entendible para expresar el tiempo para niños pequeños y pensadores concretos. Expresiones
como “cuarto para las 9” o “8 y media” o hasta “10 para las 9” son difíciles de recordar para los
estudiantes o difícil para los maestros enseñar frases coloquiales para decir el tiempo. Cuando el
estudiante haya aprendido realmente como decir la hora, le enseñaremos estas frases. Puede ser
importante para él saber lo que estas frases significan, pero en esta etapa, debe expresar
consistentemente el tiempo diciendo la hora y los minutos después.
En este nivel, podemos enseñar la hora e incrementos de 15 minutos. El estudiante debe decir
la hora y luego y 15, 30 o 45 minutos.

DICIENDO EL TIEMPO POR LA HORA

Los relojes están hechos de diferentes formas de manecillas, la distribución de los números (o a veces
sin números), colores y marcadores para minutos. Ayuda usar un solo reloj cuando se empieza a
enseñar sobre el tiempo, y que sea un reloj simple. Primero, usen un reloj o modelo de reloj que
tenga todos los números en la posición estándar, pero que solo tenga una manecilla para la hora.

Objetivo: El estudiante será capaz de decir qué hora es en un reloj con solo una manecilla para
marcar la hora.
Materiales:
• Un modelo grande de un reloj para la maestra con una sola manecilla para marcar la hora
(puede estar hecho de cartulina o plato de cartón, con una “tachuela” para poner la manecilla)
• Un reloj para el alumno con los números y la manecilla para marcar la hora (un reloj comercial
para enseñar a decir la hora o un reloj hecho con un plato de cartoncillo con una manecilla de
cartulina negra colocada en el centro con una “tachuela”
Paso exitoso: Pide que señalen los relojes en el cuarto. Recompensa las respuestas correctas.
Procedimiento:
1. Demuestra cómo la manecilla pasa por cada número en el reloj grande. Háblales sobre la
manecilla para marcar la hora y cómo se mueve lentamente por cada hora.
2. Que ellos muevan la manecilla en sus relojes por cada hora. Si una “tachuela” sostiene la
manecilla ajústala para que se mueva libremente. Primero diles que muevan la manecilla hacia el

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 número “Pon tu manecilla en el cinco.” Después cambia tus palabras y di, “Pon la manecilla a las 5
en punto.”
3. Relaciona las diferentes horas de tu horario diario. “Cuando la manecilla de la hora esté en el 12,
nosotros vamos al recreo.”
4. Esporádicamente, di las horas (6 en punto, 3 en punto) a los estudiantes y haz que muevan la
manecilla a la hora indicada.
5. Enséñales como leer la hora diciendo, “una en punto, dos en punto, etc.” Pon la manecilla en
diferentes horas de tu reloj y pregunta a los estudiantes “¿Qué hora es?”
6. En un reloj real, la manecilla de la hora se moverá lentamente hacia el siguiente número. Si la
manecilla está a mitad del camino diles a tus estudiantes que no cuenta como el siguiente número
hasta que la manecilla esté exactamente en el siguiente número.

JUEGO GIRATORIO

Materiales:
• Un reloj hecho de cartulina y una “tachuela” que sostenga una manecilla. El agujero para la
“tachuela” necesite ser un poco más grande para que gire más rápido.
• Cualquiera de tus juegos de mesa en los que los jugadores avancen un espacio a la vez.
Procedimiento:
1. Pon el reloj en una superficie plana y usa el reloj como ruleta para el juego. Verifica que se mueva
libremente. Que los jugadores de vuelta a la ruleta para saber quien empieza (el número más
grande va primero).
2. Para empezar el juego, el primer jugador da vuelta a la ruleta y mueve el número de espacios que
indica la manecilla. Si la manecilla cae entre números, tomas el número más chico de espacios. Si
la manecilla cae entre en 9 y el 8, te mueves sólo 8 espacios porque el tiempo todavía señala las 8
(como lo han aprendido con el reloj). Si el jugador no gira correctamente o no le da fuerte a la
manecilla, perderá su turno.
3. El primero en llegar a la línea de meta gana. Debes de girar el número exacto para cruzar la línea
de meta.

LEYENDO EL MINUTERO POR CUARTOS DE HORA

Aprender a leer el minutero puede ser confuso para cualquier niño, pero puede ser especialmente
difícil para alumnos con discapacidades cognitivas. Cuando la manecilla de la hora marca en el 3,
dices “tres,” que es relativamente fácil de entender, pero cuando el minutero marca en el 3, dices
“quince”. Aunque un estudiante sea capaz de entender porque dices quince (a veces, puedes contar
los minutos hasta el tres y le muestras que son quince), aún así puede ser muy difícil recordar estos
incrementos de quince minutos.

Objetivo: El estudiante será capaz de decir la hora correcta y los minutos en intervalos de 15
minutos en un reloj de enseñanza.
Materiales:
• Reloj de cartulina con las dos manecillas. (Agrega un minutero de color negro al reloj de las
actividades previas. Asegúrate que el minutero sea un poco más largo que la manecilla de la
hora. También agrega un aro exterior indicando la separación de los intervalos de 15 minutos.
El círculo exterior debe contener :00 arriba del 12, :15 a un lado del 3, :30 debajo del 6 y :45
cerca del 9. Escribe los minutos en un color diferente al de las horas. El estudiante debe
conocer los minutos para familiarizarse con como están escritos los minutos.)
• Una copia del reloj de cartulina para los estudiantes.

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Paso exitoso: Pide al estudiante que lean los números (15, 30 y 45) del círculo exterior del reloj.
Recompénsalo o corrígelo si es que está incorrecto mostrándole como hacerlo.
Procedimiento:
1. Di al estudiante que a veces queremos saber algo más que la hora. Señala cuan lento se mueve la
manecilla de la hora hacia la siguiente. Podemos decir si es un poco después de la hora o casi la
siguiente hora con tan solo mirar la manecilla de la hora. Podemos decirlo con más certeza al
mirar la manecilla larga en el reloj, que llamaremos minutero.
2. Permite que los estudiantes muevan el minutero alrededor del reloj para que se acostumbren a
ver como se mueve.
3. Explica por qué los números están escritos en el círculo exterior del reloj. Muestra el número 3 en
un reloj regular. Luego explica que el número 15 en el círculo exterior significa que han pasado 15
minutos después de la hora si el minutero está en el 3.
4. Dibuja puntos para representar los minutos entre los números del reloj. Explícales que los puntos
representan los minutos. Haz que los estudiantes cuenten los puntos entre el 12 y el 3. (Asegúrate
de haber puesto el número correcto de puntos) Deben ser 15, tal como el número indicado en el
círculo exterior.
5. Agrega más puntos entre el 3 y el 6. Ve si el estudiante puede adivinar cuantos minutos (puntos)
hay entre el 12 y el 6. Luego que cuente los puntos.
6. Repite el procedimiento con los 9 (45 minutos). En seguida, explica que cuando el minutero marca
12 (:00) significa en punto.
7. Practiquen con los relojes las horas con diferentes intervalos de 15 minutos. Asegúrate que el
estudiante pueda leer correctamente la hora que muestras en tu reloj.

Si tu alumno(s) aprende a identificar los cuartos de hora de manera fácil y rápida, es probable que
sea capaz de “alcanzar el éxito” en su ambiente. El siguiente volumen cubrirá la lectura del reloj por
minuto. Por ahora, si el estudiante reconoce que es “casi” 15, 30 o 45 cuando el minutero no está
exactamente en el cuarto de hora, bastará.

PRÁCTICA CON RELOJES

Objetivo: El estudiante será capaz de leer las horas y minutos por cuarto de hora en el reloj de
enseñanza (sin el círculo exterior) y en un reloj real (todos los números visibles).
Materiales:
• Reloj con las manecillas de horas y minutos (hecho en casa o de plástico disponibles en
Recursos de Aprendizaje o el catálogo de materiales para maestros)
• Dibujos de relojes si las manecillas del Anexo B
• Tarjetas índice o pizarra
Paso exitoso: Pide al estudiante que señale diversas horas.
Procedimiento:
1. Escribe algunos tiempos (horas con diferentes intervalos de 15 minutos) en las tarjetas o escribe
una por una en la pizarra con gis. Que los estudiantes hagan los tiempos en sus relojes.
2. Pueden tener problemas cuando el minutero y la manecilla de la hora están en el mismo número
(3:15, 6:30, 9:45 y 12:00). Puede ser difícil decir que ambas manecillas están en el mismo punto.
Muestra explícitamente a la clase estos tiempos y explica que las manecillas tratan de bromear
con ellos. Están escondidas en el mismo punto. Muéstrales como estos tiempos se ven en el reloj
donde las manecillas son claramente diferentes, y después muéstrales como se ven estos tiempos
en un reloj real.

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3. Puedes usar la página del Anexo B con las carátulas del reloj (sin manecillas) para ver si los
estudiantes pueden dibujar las manecillas en el reloj, mostrando los tiempos numéricos que tu les
das. (Haz copias de la página para que puedan repasar en diferentes sesiones.) Da un repaso del
reloj al principio de cada sesión hasta que los alumnos se sientan seguros de su aprendizaje.

Considera este Software

Una computadora llamada MatchTime: Practice Telling Time (RelacionaTiempo: Practica
Dando la Hora) (Attaimment Company) cubre desde habilidades para decir la hora hasta
decirla con intervalos de 5 minutos. El CD (MacWin) esta disponible en muchas tiendas
educativas y en www.AttaimmentCompany.com. Cuesta aproximadamente 100 dólares.
Empieza con relaciones simples de la manecilla que marca la hora en pequeños pasos
hasta decirlo de manera regular. Las escuelas o librerías de recursos pueden tener el
programa disponible para prestarlo.

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CAPÍTULO 18 Medición

Lista de Antes y Después

El estudiante puede:

1. ___ Ordenar objetos por longitud y usar términos comparativos como grande, más grande y
el más grande
2. ___ Comparar longitudes usando referentes personales como su pulgar.
3. ___ Medir objetos con una regla en pulgadas o centímetros (pulgadas o centímetros enteros
solamente).
4. ___ Demostrar que la capacidad (volumen líquido) de una cantidad sigue siendo la misma a
pesar de que se vacíe en contenedores de diferentes formas.
5. ___ Comparar las relaciones entre unidades de capacidad como tazas y cuartos.
6. ___ Estimar cual, de dos objetos, es más pesado y verificar con una balanza o báscula.
7. ___ Leer la temperatura en un termómetro.

Si consideramos el uso no académico de las matemáticas, nos daremos cuenta que los
conceptos que involucran el dinero son los más usados en la vida diaria. Aun así, los conceptos de
medición están en segundo lugar. El tiempo es usualmente considerado una parte de la medición,
pero se cubre de manera separada en este libro debido a su importancia.
Antes de presentar las actividades de este capítulo, pude ser necesario repasar los conceptos
de comparación. Si el repaso rápido que se da en este capítulo no es suficiente, pueden regresar al
Capítulo 6 u 11 y a las actividades que se mencionan en él.
El concepto de Jean Piaget (Copeland, 1984) sobre la conservación es tan importante en el
aprendizaje de medición como lo era para los conceptos básicos de números. (Ver Capítulo 6,
Principios del Sentido Numérico.) El estudiante necesita entender que no importa la manera en que
cortemos, arreglemos o movamos un objeto, su cantidad total es la misma que antes (si nada se
suma o quita). Si dividimos una escoba en 4 partes, la suma de las 4 longitudes es igual al total de
longitud de la escoba sin dividir. Si medimos los cuatro lados de un rectángulo individualmente, el
total de longitud de los lados debe ser igual a que cuando doblamos una cinta métrica alrededor para
medir los cuatro lados al mismo tiempo. Los alumnos no tienen que ser capaces de describir la
conservación como una regla formal, pero debe ser básica una suposición detrás de su medición.
El vocabulario es una parte importante de la medición. Usamos términos diferentes para
conceptos similares, como grande y largo o pequeño y corto. Los estudiantes deben ser capaces de
reconocer estos términos aún si no los usan en su propio lenguaje. Probablemente no debas tratar de
enseñar todo lo mencionado en este capítulo de una vez. Hay muchos conceptos para asimilar y
recordar en un periodo corto. En resumen, necesitas tomarte el tiempo para enseñar mediciones con
experiencias reales del tema para enseñarlas prácticamente. Muchos de los conceptos pueden
enseñarse con lecciones de ciencias en la escuela o en la casa cuando cocinan, cuando compran
comida o cuando hablan del clima o la calentura.

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Este capítulo cubre las siguientes categorías:
▪ Longitud
• Términos comparativos
• Usar medidas propias
• Unidades estándar de longitud
• Conversiones de una unidad de longitud a otra
▪ Capacidad
• Conceptos de capacidad
• Conversión de una unidad de capacidad a otra
▪ Peso
• Conceptos de peso
• Unidades estándar
▪ Temperatura (conceptos simples)

Longitud
En este libro, no usamos la palabra longitud en su sentido más concreto, esto es, no sólo
hablamos sobre las dimensiones más grandes de un objeto (en contraste con su ancho o alto). En
cambio, usamos la longitud para expresar la distancia que algo extiende en alguna dirección.
Exploramos maneras de dar a los estudiantes un entendimiento de medición lineal con las unidades
más comunes de medición lineal (pulgadas, pies, centímetros), así como las maneras de usar la
medición propia.

(a) USANDO PALABRAS DE COMPARACIÓN

La longitud es uno de los atributos más notorios de un objeto o cosa. Un problema que con
frecuencia confunde a los estudiantes, especialmente a los que tienen retrasos de lenguaje, es el
vocabulario que se usa cuando hablamos de longitud. Hay muchas palabras diferentes que hablan de
longitud, como altura, anchura y profundidad, grande, alto, largo y amplio, así como hay opuestos,
como corto, angosto, etc. Todas significan algo diferente, dependiendo del contexto en que se usan.
Por eso, los maestros deben dar experiencias del tema que necesiten de la medida de la longitud y
nombrar con las palabras que se usan con más frecuencia en esa situación.

Objetivo: El estudiante será capaz de ordenar grupos de tres diferentes personas u objetos por
tamaño y usar palabras de comparación como pequeño, mediano y grande (al menos 4 grupos
diferentes de palabras). Por ejemplo palabras como alto, largo, angosto, profundo, alto, bajo, corto,
pequeño, chico, etc.

Materiales:
▪ Tres miembros de la clase o familia que sean de diferente estatura
▪ Zapatos de tres longitudes diferentes
▪ Una prenda de ropa, una toalla para manos y una para el cuerpo que sean parecidas, tres
tamaños diferentes de pelotas, tres gises de diferente largo o un grupo de tres objetos que se
usan todos los días de tres tamaños diferentes

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Paso exitoso: Pregunta al estudiante quien de ustedes tiene la mano más grande. Comparen las
manos. Recompénsalo si contesta correctamente.

Procedimiento:

1. Que los miembros de la clase o familia se paren para comparar su estatura. Pide al alumno que los
acomode en orden de más bajo a más alto. Etiquétalos con palabras comparativas como bajo,
mediano y más alto. Luego revuélvelos y que los vuelva a acomodar en orden y diga cual es el
bajo, el mediano y el más alto.
2. Pide a todos en la familia o clase que se quiten un zapato. Luego haz que el estudiante los
acomode de pequeño a grande.
3. Encuentra muchas cosas en el entorno que puedan describirse con tres palabras comparativas.
Ten una variedad tan grande como puedas. Usen la variedad de palabras de comparación que el
alumno pueda reconocer y que sepa su significado. Ve el objetivo de arriba para sugerencias.
Después de etiquetar algunos tríos de cosas para el estudiante, enséñale un nuevo grupo y ve si
puede hacer la comparación por si mismo. Por ejemplo, dale una cuchara sopera, una para el té y
un cucharón y di “Esta (cuchara sopera) esta grande. ¿Cómo son las otras dos?”No tienes que
explicar formalmente el uso de más, él debe darse cuenta con la variedad de ejemplos que le des.
Si eso no pasa, pide al terapeuta de habla y lenguaje ayuda para enseñarle este concepto. Si
puede leer palabras simples en pedazos de papel puedes escribir las palabras de comparación
recalcando las partes con las que tiene dificultad.

Generalización a las actividades diarias:

▪ Usen juegos como el Jenga y hablen sobre construir una torre de bloques más alta. ¿Cuál es el
récord familiar de la torre más alta?
▪ En la playa, vean quien hace el castillo de arena más largo. ¿Puedes hacerlo todavía más grande?
▪ Cuando este nevando, hagan una gran bola de nieve, luego hagan otra todavía más grande.
¿Deben poner la bola de nieve más grande abajo o arriba para hacer un mono de nieve? ¿Dónde
está más honda la nieve, dónde menos?
▪ Cuando están usando plastilina o masa, hagan una serpiente delgada. ¿Pueden hacer una más
delgada? ¿La serpiente de quién es la más delgada?
▪ Si a tu niña le van a cortar el cabello, hablen sobre que tan corto quiere el cabello, ¿más corto que
el de mamá? ¿lo más corto que se pueda? ¿más largo que el de su amiga?
▪ Dibujen con tiza o crayones y hablen sobre hacer un dibujo de líneas gruesas vs. delgadas,
amplias vs. estrechas. Pide los marcadores que hacen líneas delgadas.

USANDO MEDIDAS PROPIAS

Cuando aprende a medir la longitud, el estudiante debe empezar con medidas propias para que
pueda ver la necesidad de las medidas estándar. El sistema que se usa en Estados Unidos viene de
medidas propias como el pie. Aún si los estudiantes van a usar el sistema métrico, puede ser de gran
ayuda el saber como usar medidas propias cuando estima o cuando no hay herramientas de medición
al alcance.

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Objetivo: El estudiante será capaz de comparar longitudes usando dos diferentes tipos de referentes
personales como un pulgar, un pie, de la cara a la palma de la mano, un brazo, una palma de la
mano, una mano, etc.

Materiales:
▪ Cosas en el piso para medir
▪ Un libro
▪ Cartulina, cartón o papel para cartón para trazar pies
▪ Un marcador
▪ Una tiza

Procedimiento:

1. Que el estudiante mida la longitud de una alfombra o mueble que toque el suelo usando la medida
de su pie de punta a talón. Puede ser más fácil si otra persona marca cada medida de pie con una
tiza en el suelo. Que el maestro o algún compañero capture cuántas medidas del pie del
estudiante toma igualar la longitud, (el ancho) de la alfombra o refrigerador. Luego que el
compañero o maestro haga lo mismo y capture cuantas de sus longitudes de pie igualan la
longitud (ancho) de la alfombra o refrigerador. Probablemente, el número no será el mismo. Si el
número de longitud de pie resulta no ser entero, que el estudiante diga “un poco más que 4” o
“casi 5” (en ves de 4 ½, etc.).
2. Repite el procedimiento con diferentes muebles, contando el número de pies al caminar junto a
los muebles que están fuera del piso, como una mesa o escritorio.
3. Pregunta a los estudiantes por qué el número de medidas de pie no era el mismo para cada uno.
Busca la respuesta de que los pies no son de la misma medida. (Esta respuesta dará pie a la
necesidad de medidas estándar.)
4. Que el estudiante se quite un zapato y se pare en un pedazo de cartulina mientras el maestro o
compañero traza su pie en ella. Hagan lo mismo con los pies del maestro o compañero.
5. Usando un borde derecho, que el estudiante dibuje una línea derecha desde la parte de atrás del
talón hasta la punta del dedo más largo. Curten la cartulina para que sea del mismo tamaño que
la línea y aproximadamente de 2 pulgadas de ancho. Usen la cartulina como regla para volver
medir algunas de las mismas longitudes. Comparen las mediciones con las medidas anteriores.
Probablemente no sean las mismas.
6. Que los alumnos usen otras referencias personales para medir objetos más pequeños, como un
libro. Los niños más pequeños pueden usar su pulgar para medir, mientras que los estudiantes
más grandes pueden usar de la extremidad del pulgar al hueso de en medio para medir algo
similar a lo que aprenderán que es una pulgada. Estirar sus dedos puede darles una longitud de la
palma de la mano que sea conveniente de usar. El ancho de un dedo puede usarse también para
aproximarse a la medida de un centímetro. También pueden aprender a medir tela usando el
método de la longitud de la nariz al brazo extendido que es similar a medir en yardas. Deja que
los alumnos piensen en otras partes de su cuerpo o cosas que siempre traigan consigo que les
puedan servir como referentes personales de medición.

Generalización a actividades diarias:

• Jueguen a aventar pelotas o boliche de pasto. Cada jugador avienta 2 pelotas hacia una pelota
especial que es el objetivo. Sólo anota el equipo que haya acercado más su pelota a la pelota
objetivo, y con frecuencia necesitan usar referencias propias, como un pie o una mano para
decidir que pelota está más cerca del objetivo.
• Los juegos con herraduras y aros también son oportunidades para usar referencias de medición
propias.

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 • Si están jugando mini golf y tomas tú pelota para quitarla del camino de tu oponente, usen
mediciones propias para ponerla de nuevo en su lugar.
• Planten semillas y usen una mano u otra medición propia para separarlos de manera
sistemática.

ENTENDIENDO LAS UNIDADES DE LONGITUD

Enseñando matemáticas se concentrará en pulgadas, pies, y yardas como unidades de medición. Las
actividades que usan estas unidades pueden adaptarse al sistema métrico, incluyendo metros y
centímetros.

Nota: Los estudiantes se pueden confundir con las pequeñas marcas o barras de una regla regular.
Usa una regla simple que marque sólo las pulgadas o centímetros enteros. Después de practicar con
una regla simple, puedes introducir una regla regular sin confusiones.
Puedes dibujar una línea de color con un marcador en las pulgadas o centímetros enteros para que el
estudiante pueda distinguirlos fácilmente.

APRENDIENDO SOBRE PULGADAS (CENTÍMETROS)

Objetivo: El estudiante será capaz de medir 5 objetos comunes que midan menos de un pie (30
cms.) usando una regla de pulgadas marcadas en un intervalo de uno a uno (o cm. de 1 en 1)

Materiales:
• Reglas de cartulina o papel para póster marcada por rayas de 0 – 10 pulgadas o de 0 – 25 cms.
(El alumno pondrá los números a la regla)
• Varios objetos que midan menos de 10 pulg. (25cm) de largo
• Una regla estándar para cada estudiante

Paso exitoso: Que los estudiantes escriban los números del 1 – 10 en las marcas de las reglas de
cartulina. Los estudiantes con problemas de escritura pueden señalar los números ya escritos
mientras son nombrados. Premia las respuestas correctas.

Procedimiento:
1. Repasa con los estudiantes el porque usar la longitud de los pies de diferentes personas no era
una buena manera de comparar cosas. Que vean los pues de cartulina que usaron como reglas en
la sesión anterior. Comparen los pedazos de cartulina y pregúntales si son iguales. Luego diles que
ahora van a aprender la medición del pie que siempre es exactamente igual.
2. Demuestra cómo medir un pequeño objeto con una regla de cartulina. Resalta que alineas el
borde izquierdo de la regla con un borde del objeto que estás midiendo.
3. Que el estudiante(s) mida un lápiz, un clip, el ancho de una hoja de papel, un libro, y otros
objetos menores de 10 pulg. (De esta manera la longitud de algo más largo que un pie). Si es
posible que la pareja de estudiantes verifique las mediciones uno del otro. Practiquen midiendo
objetos pequeños como parte de las actividades diarias.
4. Introduce una regla regular simple. Puedes dibujar líneas de colores que marquen las pulgadas
enteras en la regla para que el estudiante pueda adaptarse al cambio de la regla de cartulina que
era más sencilla. Usa la regla regular para medir algunas de las cosas que midieron con la regla de
cartulina. Si la medida está entre dos marcas de pulgadas, que el estudiante se vaya al número
mayor más cercano. Algunos estudiantes tendrán mucha experiencia con fracciones y pueden ser
capaces de leer la regla por medias pulgadas.

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JUEGO PISTA DE CARRERAS

Materiales:
• Tablero de juego de pista de carreras (anexo b) pegando en un fólder grueso
• Barajas del juego pista de carreras (anexo b)
• Fichas de juego (carros de carreras o los carros de papel del anexo b)
• Reglas simples de cartulina de 5 pulgadas (o 12 cms.) de largo, marcadas por pulgada (o
centímetros)

Procedimiento:
1. Foto copia del tablero de juego Pista de Carreras del Anexo B. (Pegarlo en un fólder lo hace más
resistente para jugar varias veces). Decide que tipo de carro quieres que usen los jugadores para
manejar por los edificios de la ciudad del tablero. Puedes hacer carros de los patrones que se dan
en el Anexo B. También puedes usar carritos de carreras de juguete que se deslicen por la pista.
Los carros de carreras son divertidos y reales para los estudiantes, pero también se pueden ir o
usarse para jugar que no tiene nada que ver con el juego de matemáticas. Los carros de papel
para póster no son tan reales pero se mueven como fichas normales de juego. Tú decides cuales
son los apropiados para tus estudiantes.
2. Corta las barajas de juego, revuélvelas y colócalas en el tablero boca abajo. Da a cada jugador
una regla de cartulina de 5 pulgadas, marca pulgada por pulgada.
3. Los jugadores siguen las instrucciones que se dan en las barajas de juego, como “regresa 3
pulgadas” o “retrocede una pulgada.” Deben usar la regla para medir las 3 pulgadas y colocar el
carro en ese preciso lugar. Pueden retar la medida de su oponente o el lugar donde pone su carro
midiéndolo por si mismos.
4. Si los jugadores tienen problemas midiendo las curvas del camino, empieza la carrera usando sólo
un lado del camino. Pon un papel con la señal META al final. Luego, progresa usando too el
camino cuando tengan práctica. También puedes demostrarles y practicar como medir las
esquinas.
5. El primer carro en cruzar la línea de meta gana. Asegúrate de supervisar las primeras carreras
para asegurarte que todos los estudiantes sigan las reglas y medidas correctamente.
6. Les puedes cambiar las reglas para que hagan equipos para cada carro si tienes más de dos
estudiantes que quieran jugar.

(b) APRENDIENDO SOBRE LOS PIES

Objetivo: Los estudiantes aprenderán a medir objetos que midan más de un pie de largo (unidades
americanas solamente).

Materiales:
• Una regla estándar y un pedazo de gis para cada estudiante
• Objetos de aproximadamente 13 a 19 pulgadas (p. ej. fólder tamaño oficio, sobres Manila, caja
de zapatos)
• Un palo de yardas (para unidades americanas solamente)
• Cinta métrica (opcional)

Procedimiento:

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1. Que los estudiantes se quiten sus zapatos y midan sus pies usando las reglas de 12 pulgadas.
Comparen medidas. (Si están haciendo la actividad en casa, comparen las medidas de varios
miembros de la familia.) Explica que aun si sus pies son menores de 12 pulgadas, la medida
estándar de “un pie” son 12 pulgadas.
2. Luego que los estudiantes midan la longitud de un objeto más largo que 12 pulgadas. (entre 13 y
17 pulgadas será lo más sencillo). Explica que marcarás el objeto con gis en el borde de la regla
(en el 12). Deja tu dedo en la marca de gis, mueve el borde cercano de la regla a esa marca y
cuenta el número de pulgadas adicionales. Muestra a los estudiantes como sumar las 12 pulgadas
al segundo número de pulgadas para obtener el total de pulgadas. Enséñales como contar desde
el 12. (Que redondeen las fracciones de una pulgada a la pulgada siguiente).
3. Da al estudiante algunos objetos que midan entre 13 y 19 pulgadas para medir de la manera
mencionada. Si tiene muchas dificultades usando una regla pequeña y moviéndola, usa un palo de
yardas o pega varias reglas de cartulina para medir objetos más largos.
4. Busquen objetos más grandes en la escuela o casa que no midan más de 3 pies de largo. Que los
estudiantes midan y comparen respuestas. Si es posible, que salgan al patio y encuentren cosas
para medir.
5. Después que los estudiantes estén seguros sobre como medir pies con la regla, diles que van a
aprender a medir de forma más acertada. Explícales como leemos primero el mayor número en
pies y luego contamos por pulgadas. Decimos que son 2 pies y (contando las pulgadas) 6
pulgadas de alto. Que los alumnos hagan las medidas para las cosas de su entorno, siendo más
acertadas en pies y pulgadas. Practiquen las veces que sean necesarias.
6. Dile a los estudiantes que 3 pies son igual a una yarda. Para ayudarlos a recordarlo, pregúntales
cuantos pies tienen. Cuando te digan que dos pregúntales, ¿Qué pasaría si tuvieran tres pies? Si
tuvieras tres pies, te mandaría al patio (yarda).” Puedes hacer que el estudiante haga una
caricatura ilustrando la imagen conceptual para que pueda tener una experiencia táctil y visual.
7. Algunos estudiantes pueden hacer fácilmente la transición a usar la cinta métrica. Una pequeña
cinta de medir que tiene un botón para regresar la cinta puede llamar la atención de muchos
estudiantes. Usando este interés, el estudiante puede aprender a medir longitudes cortas y largas.

Yardas vs. Pies

No te preocupes sobre el estudiante aprendiendo a leer las yardas en este nivel. La mayoría de las
medidas para el mantenimiento de la casa están expresadas en pies y pulgadas. La regla de yardas
(similar al metro) se introduce porque es más fácil para medir objetos más largos que un pie.

Generalización a la vida diaria: medir la longitud puede ser fácil de incluir en las actividades de la
casa o escuela.
• En la escuela o en la casa, la estatura puede medirse en una gráfica de estatura o en una
puerta por la parte de adentro. Las familias deben poner fecha a las marcas de cada niño
cada vez que se miden. En la escuela, las alturas pueden ponerse en gráficas de barras u
otros objetos visuales.
• Algunas veces los estudiantes captan la imagen visual de la longitud como atributo a lo alto
y delgado. Puedes usar una cuerda, dando una imagen más amplia de lo que la longitud es.
También puedes usar una medida de tela pegada de la misma manera.
• Medir la longitud puede ser usado en la compra de cosas para una excursión. La tela puede
medirse para los muebles o ropa. O puedes medir una fotografía o dibujo en casa que
necesite ser enmarcado y luego comprar un marco que le quede.

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 • Cuando compran pantalones de mezclilla nuevos, midan el encuarte y el largo de unos
viejos que todavía le queden bien y enséñale a tu niño como buscar pantalones adecuados.
• Si tu niño va a comprar una nueva alfombra o cama o algún otro tipo de mueble, enséñale
como medir el espacio en su cuarto para asegurarse que quepa.
• Si tu niño es amante del deporte, ayúdalo a entender las medidas que se usan en el juego.
Hablen sobre cuantos pies avienta la pelota un jugador de baseball cuando se va a las
gradas, o ayúdalo a entender la relación de las expresiones del americano como “primera
de diez” con las yardas.

Capacidad

El término capacidad se usa para el volumen líquido como de agua o arena. (El volumen cúbico se
considera en el siguiente volumen.) Los estudiantes con frecuencia han usado las tazas, los cuartos (o
litros) y los octavos en la vida diaria sin saber que significan.
Normalmente los niños se engañan por las apariencias cuando se habla de capacidad, de
acuerdo a Piaget (Copeland, 1984). Con frecuencia piensan, que una botella delgada y alta de un
cuarto contiene más cantidad de líquidos que una botella corta y ancha de un cuarto.
Desarrolladamente, los niños típicos adquieren la conservación de capacidad/volumen en etapas de
los 7 a 11 años. Esto es, entienden que si vacías los contenidos de un contenedor a otro, sigues
teniendo la misma cantidad, sin importar la figura del contenedor o su tamaño. Los estudiantes que
no han llegado a este nivel de desarrollo tendrán dificultades entendiendo este concepto. Aún así
pueden aprender a usar el volumen líquido en muchas formas prácticas durante el día.
Otra vez, vamos a trabajar con unidades métricas del sistema inglés para estas actividades. Si
usas el sistema métrico, usa esas unidades. Luego puedes explicar las conversiones del sistema
métrico basado en 10, mientras gastamos mucho tiempo memorizando las relaciones de nuestras
unidades.

INTRODUCIENDO CONCEPTOS DE CAPACIDAD

Objetivo: el estudiante demostrará que entiende que el volumen líquido del agua se mantiene igual a
pesar de que se ponga en contenedores de diferente forma (conservación de capacidad).

Nota: Este objetivo puede no desarrollarse apropiadamente con alumnos que son pequeños o que no
están en el nivel de desarrollo de niños de siete años.

Materiales:
• Taza de medir de de vidrio
• Botes trasparentes de diferentes tamaños
• Colorante vegetal
• Agua
• Un embudo (opcional)

Paso exitoso: Pide al estudiante que señale la taza. Premia la correcta identificación.

Procedimiento:

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1. Pon colorante vegetal en una taza de agua. Escoge dos botellas transparentes que sean de
diferente forma. Si es posible, que el estudiante vacíe la taza de agua con colorante en el
contenedor más alto. Usa un embudo si sirve de ayuda. Luego que vacíe la misma agua en el
contenedor más corto. Resalta que la misma cantidad de agua se ve diferente en botes diferentes.
2. Pon un color diferente de colorante vegetal en otra taza de agua. Vacíalo en la botella más
alta. Comparen ambas botellas. Enfatiza que la cantidad de agua en las dos botellas es la misma
aunque parezca diferente. Vacía el agua de nuevo en las tazas de medir para mostrar que la
cantidad de agua es la misma. Trata de nuevo con botes de diferentes tamaños.
3. Que el estudiante llene los frascos y botes para mostrar una taza (o litro) de agua en
contenedores de diferentes tamaños las veces que sea posible. Si un estudiante parece no
entender el concepto después de varios intentos, deja la enseñanza y trata de nuevo en 6 meses.

Jake disfruta trabajar con Play Doh. Normalmente hace bolas y las rueda por la mesa. Un día cuando
rodó dos bolas que eran de aproximadamente el mismo tamaño, su amigo le enseñó como convertir
una bola en una serpiente. “¡Oh, mira!”, dijo, “hice una gran bola”. Cuando su maestra habló con él,
se dio cuenta que pensaba que había hecho una bola más grande por haberla hecho una larga
serpiente. La maestra le pidió que hiciera la serpiente bola de nuevo. Jake lo hizo pero seguía
pensando que la serpiente tenía más Play Doh que la bola. Jake no había desarrollado todavía el
entendimiento de que la cantidad no cambia aunque la forma cambie—el concepto de conservación.

UNIDADES ESTÁNDAR DE CAPACIDAD

El estudiante aprenderá a medir con tazas, octavos y cuartos. Aunque no entienda completamente el
concepto de conservación de capacidad puede aprender a usar tazas, cucharadas y cuartos en el
juego o al hacer la comida.

Objetivo: El estudiante será capaz de comparar la relación entre unidades de medición de capacidad
como tazas, cuartos y octavos.

Materiales:
• Tazas de medir estándar
• Frascos de octavos y cuartos (o litro) o botes de almacenamiento de un cuarto.
• Un cuarto de frasco o más de arroz sin cocer
• Un refractario para pan (rectangular) para cada estudiante
• Agua con colorante
• Frascos o vasos vacíos y transparentes

Paso exitoso: Modela los nombres de las medidas estándar mientras las sostienes enfrente del
estudiante, diciendo taza, cuarto, octavo. Querrás tener los nombres en etiquetas clasras en cada
medida. Luego pide al estudiante que señale la taza y el octavo. Premia el reconocimiento correcto o
pon la mano del estudiante en el objeto correcto y recompénsalo.

Procedimiento:
1. Cubre el piso debajo de la mesa o escritorios con periódicos o ropa vieja. Da a cada estudiante un
refractario rectangular para pan o cajas de cartón cortadas y que mida los utensilios. Explica que
el arroz debe permanecer en el contenedor siempre. ¡Buena suerte! Da a cada estudiante un
contenedor de arroz. Que el estudiante vacíe el arroz y lo esparza.
2. Muestra como llenar y verter con los utensilios de medición. Pregunta cuantas tazas de arroz
llenaran el frasco de un octavo. Luego que traten de ponerlas en el recipiente. Deja que derramen

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 el arroz en el refractario para pan mientas lo vacían y diles que esa medida no será perfecta.
Vierte el arroz en el frasco y que vean cuantas tazas llenarán un frasco de un cuarto. Déjalos
practicar haciendo comparaciones mientras vacían cada taza completamente y que cuenten
cuantas tazas necesitaron en total.
3. Ve si los estudiantes pueden decir cuantas tazas llenan un cuarto y cuantas un octavo. Escriban
los números en el pizarrón o una hoja para que los estudiantes lo vean visualmente: 2 tazas = 1
octavo, 4 tazas = 1 cuarto. Si el estudiante no habla, que señale el número correcto de 3 o 4
números escritos ante él.
4. No introduzcas la comparación de octavos y cuartos en las primeras sesiones. Cuando el
estudiante este seguro sobre el número tazas en un octavo y un cuarto, puedes ver si ya se dio
cuenta de cuantos octavos son un cuarto. si no, puedes enseñarle este concepto en una sesión
aparte donde practique con octavos y cuartos, vaciando agua o arroz de un recipiente a otro.
5. Quieres que tu estudiante(s) generalice estas unidades a cualquier cosa que fluya así que has
estas actividades con arena y pedazos pequeños de macarrones si es posible.
6. Que los estudiantes hagan su propio aparato de medición con botellas transparentes o
contenedores de dos litros. Vacía agua en las tazas y que el alumno marque la botella con
marcador permanente en cada nivel de una taza. Trata de encontrarle uso a este procedimiento
de medición con la botella, como regar las plantas. También puedes hacer que los estudiantes
traigan contenedores de comida con tapa etiquetados con tazas, octavos o cuartos y que los abran
y vacíen el contenido en su botella de medición para ver si están etiquetadas correctamente.
7. Da los alumnos muchas oportunidades de medir la capacidad en actividades diarias. Normalmente
disfrutarán actividades de este tema y necesitarán muchos recipientes en diferentes circunstancias
para mantener la habilidad.

Generalización a las actividades diarias:

• Fuera del curso, la mejor actividad de generalización será cocinar. Aún así, la mayoría de
las recetas usan fracciones que no se han enseñado todavía. Hacer Kool-Aid o Jell-O o el
uso de una receta de cocina simple que usa sólo tazas enteras será más apropiado.
• Cuando hacen las compras, pide a tu niño que traiga un cuarto de leche o un octavo de
leche descremada o mitad y mitad y señala los diferentes tamaños de productos.
• Cuando coman cosas que sean fáciles de medir en tazas como palomitas o cereal para el
desayuno, midan una taza y muéstrale cuanto es. Esto será más útil con estudiantes más
grandes que están aprendiendo sobre servir con medidas como parte de una dieta
saludable.
• Cuando te prepares para trapear el piso o lavar las ventanas, deja a tu niño que te ayude a
medir las tazas de solución de limpiador que necesitas. De la misma manera, déjalo que
ayude a medir el detergente para la ropa si es apropiado.

Peso
Cuando los niños aprenden sobre el peso, necesitan ser capaces de cargar dos objetos y
comparar su peso. Cuando los objetos son muy diferentes, el estudiante será capaz de sentir que uno
es más pesado que otro. Cuando los objetos son de peso similar, puedes ayudarle a entender que hay
algunos tipos de medición estándar que se necesitan para mostrar la diferencia. Los niños también
necesitan reconocer que las apariencias pueden engañar. Algunos objetos grandes pueden pesar
poco. Sólo las unidades de libras (kilogramos) se verán en este volumen de Enseñando Matemáticas.

EL JUEGO DE LA BALANZA

Objetivo: El estudiante será capaz de estimar cual de dos objetos es más pesado y probar sus
predicciones con una balanza de recipientes.

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Materiales:
• Una balanza comercialmente hecha o una balanza de recipientes hecha con un gancho para
ropa, alambre o cordón y dos platos soperos de papel o plástico desechable
• Objetos de diferentes pesos que quepan en los platos soperos.

Paso exitoso: Sostén dos cosas, una que sea definitivamente más pesada que otra. Pregunta al
estudiante cual es más pesada. Si contesta correctamente, prémialo. Si no, muéstrale la respuesta
correcta y que trate de nuevo. Dile que vamos a tratar de encontrar una manera de medir que objeto
es más pesado.

Procedimiento:
1. Demuestra como trabaja la báscula. Pon un objeto en el plato izquierdo y luego el otro en el lado
derecho. El objeto más pesado jalará su lado para abajo. Por tanto, es el objeto más pesado. Que
el estudiante haga lo mismo.
2. Que los estudiantes formen dos grupos o que el maestro compita contra un alumno. Sostén dos
objetos y que un estudiante o equipo adivine que objeto es más pesado sin tocarlos.
3. Después de adivinar, que el estudiante ponga los objetos en cada lado de la balanza y vea si su
predicción era correcta. Obtiene un punto si estaba en lo correcto, y el otro equipo o el maestro
obtiene un punto si el concursante se equivocó. El juego es más divertido si algunos de los objetos
no parecen tan ligueros o pesados como realmente son. Posibles “engañosos” pueden ser el cobre
que se ve pesado u objetos de estaño, una pequeña caja llena de materiales de equipo para luz,
una caja de Splenda (substituto de azúcar), vasos de cristal vs. vasos de plástico o utensilios, o
una pelota de béisbol contra una de tenis.
4. También puedes jugar para que los estudiantes no vean los objetos hasta después de adivinar.
Que un estudiante cierre los ojos (o que se los tapen) mientras otro pone los objetos en cada una
de sus manos. Luego debe decir cual es más pesado según lo que sostuvo. Dependiendo los
objetos que usen, sostener los objetos es una manera más acertada de juzgar el peso que sólo
verlos.
5. Refuerza el vocabulario relacionado con el peso, si es necesario, mientras juegan. Por ejemplo, di
“Si, ése es más liguero que éste. Puedes decir que pesa menos porque el plato no se bajo tanto.”

USANDO UNA ESCALA DE CONVERSIÓN

Objetivo: Los estudiantes aprenderán que es una libra y cómo se usa como unidad de medición.

Materiales:
• Una báscula de baño con manecilla
• Una libra de mantequilla, arroz u otra comida
• Una sandía, una calabaza, una caja de libros, un jarro de agua, u otros objetos que pesan
varias libras
• Un pizarrón y una tiza o cartulina blanca y marcadores

Procedimiento:
1. Muestra a los estudiantes la báscula de baño. Dibuja una manecilla conectada al indicador en la
hoja o pizarrón. Explica que no puedes ver la manecilla dentro de la báscula para el baño, pero
que cuando te paras en ella, tu peso mueve la manecilla, que mueve el indicador a un número en

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 la báscula al que llamamos tu peso. Alguien más liguero, no jalará la manecilla tanto, así que el
indicador está en un número más bajo. El número muestra cuantas libras (kilogramos) pesas.
2. Muestra a los alumnos la libra de mantequilla (o arroz, azúcar, etc.). Dilles que es cómo se ve una
libra. Si tu báscula es lo sensible suficiente para registrar una libra, pon la mantequilla en la
báscula para mostrar que la báscula dirá 1.
3. Deja que los estudiantes pesen otros objetos que recolectaste para esta actividad y que digan en
voz alta el peso de cada objeto. Captura los pesos (en números enteros) en el pizarrón, cartulina,
etc. Después de pesar varios objetos, pregunta a los estudiantes si pueden decir que objeto es el
más pesado al ver los pesos escritos. Si no descubren por si mismos que el número más alto
corresponde al peso mayor, explícaselos. “La calabaza pesa 10 libras y la libreta de teléfonos pesa
sólo 2 libras. ¿Qué número es más grande, 10 o 2? Bien, así que la calabaza pesa más libras que
la libreta de teléfonos. Es más pesada.” Deja que escojan un objeto pesado y luego uno más
ligero y que vean por sí mismos que las libras aumentan mientras el objeto sea más pesado.
4. Deja que los estudiantes se pesen. Se sensible con su edad y sentimientos hacia que otros vean
su peso. Probablemente los niños pequeños griten el número, mientras que los estudiantes
mayores no querrán que otros estén lo suficientemente cerca como para leer su peso.
5. Déjalos que se pesen de nuevo, sosteniendo un objeto pesado, como una calabaza para que
puedan ver como su peso aumenta cuando suman libras.
6. Si los estudiantes están grandes, probablemente quieras mostrarles como se escribe la palabra
libra y la abreviación de libras que es lb. Lo mismo aplica para el caso de kilogramos y la
abreviatura kg. Señala que la abreviación se usa comúnmente en las tiendas e información del
producto.

Generalización a las actividades diarias:

• Cuando compran el mandado, deja a tu niño que pese los productos, dile que quieres dos libras
de plátanos o tres libras de tomate, y déjalo que suma o reste objetos en la báscula para
aproximarse a ese peso.
• Pide a tu niño que agarre una bolsa de cinco libras de papas o una bolsa de dos libras de azúcar
cuando estén comprando. Enséñale como leer el peso en los paquetes.
• Los estudiantes más grandes que van al gimnasio a ejercitarse pueden contar cuantas libras
pueden levantar en diferentes tipos de aparatos. Con el tiempo, pueden hacer una gráfica
mostrando su mejoramiento.
• Los estudiantes más grandes que están haciendo recetas para una comida pueden notar cuantas
libras de carne, pollo, etc. necesitan comprar en la tienda.

Temperatura
La mayoría de los niños llegan a la escuela con algo de conocimiento sobre la temperatura.
Probablemente sepan el significado de caliente, frío y tibio en términos generales. Los estudiantes que
viven en zonas donde la temperatura cambia notablemente con las estaciones son bombardeados
constantemente con temperaturas como parte de las noticias del clima en la televisión y es un tema
común de conversación.
En los Estados Unidos, los estudiantes escuchan en su mayoría sobre unidades Fahrenheit de
temperatura. Como Fahrenheit tiene 32 grados como temperatura de congelación del agua y 212
grados como punto de ebullición, los estudiantes necesitan algún tipo de marcas para determinar que

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tipo de ropa y que actividades son más apropiadas, de acuerdo a la temperatura. (También puede ser
necesario para la escala de grados Celsius. Aunque el punto de congelación y ebullición sean más
fáciles de recordar, los grados son casi el doble de largos que los grados Fahrenheit. Hay menos
diferencia numérica entre las temperaturas que están frías y heladas y tibias y calientes.) Mientras
crecía en Wisconsin, marcaba 60 grados como cuando no tengo que usar mi chaqueta pesada y
puedo usar un suéter. Mi familia también tenía una temperatura para el agua para poder nadar en el
Río Michigan. (Tiemblo sólo de pensar eso ahora.) Las familias y maestros pueden hablar sobre las
temperaturas cuando discuten el clima diario e indicar marcas de temperatura apropiadas.
En este volumen de Enseñando Matemáticas, sólo introduciré el tema de la medición de
temperatura. Sólo nos enfocaremos en concienciar sobre la temperatura y dar una capacidad inicial
para medirla. El Volumen 2 cubrirá este tema más profundamente.

USANDO UN TERMÓMETRO

Objetivo: El estudiante demostrará que entiende la medición de la temperatura moviendo

correctamente la banda de temperatura hacia arriba o hacia abajo en un termómetro simulado para
varias temperaturas dadas por el maestro. El estudiante también Serra capaz de leer la temperatura
en un termómetro digital o de alcohol rojo.

Materiales:
• Un termómetro con una banda roja movible, hecho comercialmente o por el maestro.
(Dibuja un termómetro en papel para póster, enumerado del 1 al 100 o separando el rango
de temperatura común en el área. Corta una abertura en la parte superior y el la parte
inferior del termómetro y coloca una tira larga de papel, con un hilo, coloreada de rojo en
las aperturas para que pueda deslizarse de arriba abajo.
• Fuentes de noticias de temperatura, como el periódico o noticieros de la radio y la
televisión.
• Termómetros reales que sean lo suficientemente grandes como para leerlos claramente
(alcohol rojo, digital, etc.)

Paso exitoso: Muestra al estudiante algunos cubos de hielo y un plato hondo con agua muy tibia.
Pide al estudiante que señale el agua que esta fría. Si el estudiante no reconoce que el hielo es agua
muy fría, explícaselo. Muestra como el agua se derrite de los hielos.

Procedimiento:
1. Muestra al estudiante el termómetro grande con la banda movible. Dile que es un termómetro y
que puede decirles que tan frío o caliente esta el aire. También dile que la banda roja va más
arriba cuando esta más caliente y más abajo cuando esta frío.
2. Usando el termómetro de la banda movible, pídele al estudiante que piense donde cree que la
banda roja estaría si está así de frío afuera (señalando los cubos de hielo). Si señala cualquier
parte debajo de la mitad de la escala, recompénsalo y mueve la banda hacia las temperaturas de
invierno. Si no, dile que la parte de arriba de la banda roja muestra cuando esta tibio afuera como
el agua del tazón. Mueve la banda roja alrededor para mostrar donde estaría si estuviera caliente
o tibio afuera.

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3. Si eres maestro y estás trabajando con la temperatura en la escuela, pon un gran termómetro de
papel en la pizarra de avisos para que todos los días demuestren la temperatura. Algunas
estaciones del clima en la televisión tienen medidas de temperatura en las escuelas donde se
reporta la temperatura como parte de las noticias del clima. Si tu escuela no tiene todavía ese
medio, considera tener un termómetro afuera de una ventana (o ver la temperatura actual en el
Internet si tienes computadora en el salón de clases). Todos los días, pide a uno o más
estudiantes que marquen la temperatura en el termómetro de papel y que te digan si esa
temperatura esta helada, fría, caliente o tibia para ellos.
4. Si eres un padre trabajando con la temperatura en casa, cuelga un gran termómetro digital afuera
de una ventana. Pide a tu niño que lea la temperatura como algo básico en el día. Hablen sobre
que tan tibio o frío está y que tipo de ropa o interior será mejor usar.

Hablando de la temperatura de tu niño

Los niños pequeños tienden a tener malas asociaciones con los termómetros que usan cuando están
enfermos. Ambos termómetros, para la boca o recto, pueden ser incómodos. Gracias a Dios, hay otras
opciones disponibles. Los termómetros que se usan para medir la temperatura del cuerpo son con
frecuencia difíciles de leer. En este volumen, no introduciremos el uso de termómetros. Cuando tomes
la temperatura de tu niño, debes señalar que estas usando un termómetro, pero no esperes que lo lea
o lo use como herramienta de enseñanza por el momento.

Generalización a las actividades diarias:

• Para los niños más pequeños, usa el Set de Juego de la Señorita Clima de Formas de
Colores (Miss Weather Colorforms Play Set) para hablar de la vestimenta apropiada para
las diferentes temperaturas. Los niños pueden vestirse como la Srita. Clima con un traje de
baño, abrigo, etc. dependiendo del clima. Si tu niña tiene una muñeca con mucha ropa,
puede vestirla también de acuerdo al clima.
• Organiza un juego para ver si pueden adivinar la temperatura cuando están afuera. Con el
tiempo, da a tu niño pistas par ver si puede usarlo por si mismo. Por ejemplo, puedes hacer
un comentario como: “Puedo ver mi aliento. Probablemente eso significa que esta bajo 0” o
“Se siente mucho más caliente que en la casa. Apuesto que estamos en los 80’s.”
• Una familia tiene un termómetro in su carro que mide la temperatura de afuera. En las
mañanas cuando caminan de la casa al carro, tratan de adivinar que temperatura es. Los
adultos adivinan primero y dejan que los niños adivinen algunos números arriba o por
debajo de su estimación.
• Para los estudiantes que tienen permiso de usar el Internet, enséñales uno o dos sitios Web
donde pueden encontrar el clima local. Si están planeando una salida o evento donde el
clima importe, pide a tu niño que vaya a ver el sitio del clima y te diga que temperatura va
a haber cierto día.
• Si el termostato de tu casa no es uno computarizado muy complicado, enséñale a tu hijo
mayor como puedes usarlo para decir que temperatura hay dentro y como puedes hacer
que se caliente o enfríe tu casa. Esto probablemente no sea una buena idea para un salón
de clases.
• Si tu familia tiene bañera caliente o alberca, tu niño puede tener la tarea de revisar la
temperatura del agua todos los días. Necesita saber cual es la temperatura confortable para
que la gente disfrute el agua. Así mismo, puede ayudar a monitorear la temperatura del
acuario de la casa.

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CAPÍTULO 19 Figuras y Patrones

Lista Antes / Después

El estudiante puede:
1. _____ Reconocer un círculo, triángulo, cuadrado, y rectángulo
2. _____ Reconocer círculos, triángulos, cuadrados, y rectángulos en las figuras del entorno
diario.
3. _____ Identifica una pelota (esfera), una caja (cubo), y un tubo (cilindro).
4. _____ Identifica pelotas (esferas), cajas (cubos), y tubos (cilindros) en el medio ambiente.
5. _____ Reconocer un patrón repetitivo con dos o más números diferentes.
6. _____ Crear un patrón repetitivo usando dos o más numéricos.

La mayoría de los padres o maestros reconocen que es valioso ahora y en el futro enseñar acerca del
sentido de los números y computación básica para los niños. El Consejo Nacional de Maestros de
Matemáticas (1989, 2000), sin embargo, ha ampliado el alcance del aprendizaje de las matemáticas
tempranas enfatizando la importancia de enseñar acerca de geometría (figuras) y encontrando un
patrón.
Aprendiendo las características de dos- y tres- objetos dimensionales puede ayudar a los
estudiantes a discriminar entre artículos. Muchas cosas en el ambiente tienen figuras que pueden ser
reconocidas por el estudiante y luego describirlas usando sus nombres que comunique a los demás.
Sin embargo, algunos maestros enseñan los nombres de muchas figuras planas como el trapezoide y
el romboide en los primeros años elementales. ¿Qué uso le puede dar a estos nombres un estudiante
de primer o segundo grado? Encontré que más de la mitad de los maestros de las escuelas
elementales en las cuales hago desarrollo profesional no sabían qué era un rombo. ¿Por qué he de
saberlo? dijo un maestro. “No he tenido ningún uso para esa palabra en mi vida entera.”
Los estudiantes pueden cosechar todas las ventajas de ser capaces de discriminar figuras si
son enseñados a usar las figuras más comunes del círculo, triángulo, cuadrado, y rectángulo—las

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figuras planas que usamos en la vida diaria. Esto es supervivencia matemática y no lo enseñamos “así
qué” conceptos—o al menos tratamos de no hacerlo.
Encontrar patrones, la segunda área principal tratada en este capítulo, es un problema
fundamental de habilidad para resolver-problemas. La mayor parte de las matemáticas están basadas
en encontrar patrones y la cuantificación de relaciones. Separando, clasificando, y ordenando artículos
como se dieron en el Capítulo 6, Conceptos de Prenumero, son habilidades tempranas, relacionadas
para encontrar patrones. Este capítulo se enfocará en algunas habilidades tempranas de patrón-
determinación.
Los conceptos que vamos a cubrir en este capítulo son:
• Figuras bidimensionales
▼ Relacionar
▼ Reconociendo (y describiendo)
▼ Dibujando
• Figuras tridimensionales (algunas)
▼ Relacionar
▼ Reconocer

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 • Patrones
▼ Repetición
▼ Creciendo

Figuras Bidimensionales
Los niños a menudo son introducidos a figuras planas (bidimensionales) vía varios ordenadores
de figuras y rompecabezas. La mayoría de los estudiantes prácticos pueden diferenciar cuando dos
piezas planas son la misma o diferentes si las pueden tocar y compararlas. Ellos tal vez no sean
capaces de describir qué hace a un círculo o a un triángulo, pero ellos si ven la diferencia. El trabajo
del maestro es enseñarles los nombres de estas figuras simples y ayudarlos a entender que los hace
diferentes o similares. Algunos estudiantes pueden decir que un cuadrado grande y un cuadrado
pequeño no son lo mismo porque son diferentes en tamaño. Sin embargo, el tamaño no es el atributo
importante cuando consideramos que las figuras son cuadradas. En cambio, necesitamos determinar
si tienen exactamente cuatro lados que son del mismo largo.
El uso más importante para enseñar las figuras para los estudiantes es ser capaces de
identificar objetos en su ambiente que son similares a la figura que conocen y para ser capaces de
describirlos usando los nombres de las figuras.

CÍRCULOS, TRIÁNGULOS, CUADRADOS, Y RECTÁNGULOS

Objetivo: El estudiante será capaz de reconocer un círculo, triángulo, cuadrado y rectángulo cuando
los vea como figuras concretas simples o cuando las dibujes ante él.
Materiales:
• Un juego grande de figuras (círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo) para el maestro y otro
juego de figuras pequeñas para cada estudiante.
• Una copia de las figuras de la hoja de trabajo del Apéndice B para cada estudiante (pág. 373)
• Crayolas o marcadores
Paso exitoso: Muestra el círculo grande del juego de figuras y pregúntale al estudiante si puede
encontrar algo parecido en su propio juego. Si está correcto, pon el círculo pequeño en el círculo
grande y diles que ambos son círculos.
Procedimiento:
1. Una vez que los estudiantes han relacionado el círculo con el tuyo del Paso exitoso,
pregúntales como saben que las dos figuras son similares. Algunos podrán saber el nombre del
círculo. Si no, enséñales el nombre del círculo y observa si ellos pueden explicar qué es un
círculo.
2. Si no pueden explicar porqué las figuras son similares, sostén arriba tu círculo y mueve tu
dedo alrededor del borde externo y di, “Vean, estoy haciendo un círculo. Voy alrededor del
círculo. Empiezo y paro en el mismo lugar. Un círculo es como el sol o una carita feliz.” Haz
que tu estudiante mueva sus dedos alrededor de sus círculos varias veces. Enséñales tanto la
etiqueta del círculo como la palabra redondo si puedes.
3. Dibuja un círculo y varios triángulos en un papel o pizarrón. “¿Cuál de estos es como mi
círculo?” Sostén el círculo de cartón cerca del que tú dibujaste para que puedan ver las
similitudes.
4. Repite los mismos pasos con el cuadrado. Pídele a los estudiantes que corran varias veces su
dedo alrededor de los cuatro lados de los cuadrados. Diles que esta caja se llama cuadrado
porque tiene cuatro líneas rectas formando cuatro lados que son del mismo tamaño o largo.
Usando un hilo, mide un lado y corta el hilo del tamaño. Luego toma el hilo y sostenlo en cada

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 uno de los cuatro lados. Los cuatro lados deben ser del mismo tamaño para poderlo llamar
cuadrado.
5. No enseñes todas las figuras en una sola lección. Haz el triángulo y el rectángulo en una
lección posterior después de repasar el círculo y el cuadrado. Haz que los estudiantes sientan
la figura con sus dedos y nombrarlos en voz alta. Utiliza tantos sentidos como sea posible para
enseñar los conceptos. El triángulo puede ser descrito como una figura con tres lados—y no un
lado más. Cante las palabras, “Cuenten los lados 1, 2, 3—y no más.” Haz un tipo de canto y
repítelo cada vez que el estudiante se encuentre con un triángulo.
6. Observando la diferencia entre el cuadrado y el rectángulo es la discriminación más difícil.
Asegúrate que los estudiantes están seguros con las otras figuras antes de enseñarles el
rectángulo. Muéstrale al estudiante algunos cuadrados de cartón y algunos rectángulos de
cartón. Déjalos tocar los lados de las figuras. Etiqueta ligeramente los cuadrados como
cuadrados y los rectángulos como rectángulos. Dale a cada estudiante un cuadrado de cartón
y un rectángulo de cartón que sean de tamaños similares. “Tienen dos figuras. Una es un
cuadrado. Muéstrame cuál es el cuadrado. Dime como sabes que es un cuadrado.”
Recuérdales que el cuadrado tiene cuatro lados que son del mismo largo.
Pídeles que observen la otra figura y pregúntales si todos los lados son iguales. Cortando un
hilo del mismo largo (tamaño) que el lado más largo. Pon a los estudiantes a medir el lado
corto con el hilo y reconocer que los lados no son los mismos. Corte un hilo del largo del lado
corto. Continúa midiendo el otro lado largo y corto con los dos hilos. Observa si puedes hacer
que el estudiante descubra que los dos lados largos son del mismo tamaño, al igual con los
lados cortos. Esto no es una completa definición del rectángulo, pero no tienen que saber que
las esquinas son ángulos rectos en este momento. Observa si el estudiante puede sacar su
propia definición del rectángulo. Si no, diles despacio y claramente.
7. Continúa la discusión de las figuras simples en tus otras lecciones. Tú deberás señalar los
atributos que las distinguen una de la otra.
8. Utilizando varios juegos de figuras de los estudiantes, pon a cada uno a hacer una actividad de
clasificación para aquellas figuras simples, poniendo círculos con círculos, triángulos con
triángulos, etc.
9. Usando copias de la hoja de trabajo de las figuras del Apéndice B. corta las figuras. Pon a los
estudiantes a colorear los círculos de rojo, los triángulos de azul, etc. Que te muestren sus
figuras coloreadas y las nombren, si es posible. Esta actividad puede ser repetida las veces
que quieras.

EL JUEGO DE PENSAR

Materiales:
• Un juego de figuras de cartón (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo) para cada estudiante
(pág. 373). Necesitarás pegar las figuras al cartón y cortarlas o cortar las figuras de un papel o
cartulina más gruesa usando la hoja de trabajo para los patrones, si es que no lo has hecho
aún. Los estudiantes necesitan tener un modelo resistente que puedan sentir.
Procedimiento:
1. Pide a los estudiantes que pongan sus figuras de cartón en la mesa en frente de ellos.
2. Tú dices, “Sostengan el círculo.” El estudiante deberá sostener el círculo. Repite con las otras
figuras hasta que el estudiante relacione el modelo la mayoría de las veces.
3. Luego con voz misteriosa di, “Estoy pensando en una figura. Tiene cuatro lados. Los lados son
del mismo largo. ¿Saben en cual estoy pensando?”

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 4. Los estudiantes deberán tomar la figura apropiada. Felicítalos diciendo, “Son unos grandes
pensadores.” Si los estudiantes son verbales, pídeles que te digan el nombre de la figura de la
que estás pensando.
5. Repite las otras figuras al azar. Reconociendo los atributos de las figuras una explicación
verbal es más difícil que sólo reconociendo las figuras visualmente. El estudiante debe hacer
un dibujo mental de la descripción del maestro. Si no son capaces de usar las pistas para
reconocer la figura, regrese a los pasos 1 y 2.

Paul era capaz de reconocer las figuras bidimensionales del círculo, rectángulo, y
triángulo cuando estaban dibujadas en un papel o en el pizarrón. Sin embargo, cuando se le
pedía que buscara figuras similares en la clase, el veía las figuras y decía, “No hay nada que
se le parezca a éste círculo.” El buscaba algo exactamente igual que el dibujo del círculo.
El maestro fue alrededor del cuarto enseñándole los objetos que tenían la figura básica
de un círculo. Su cara parecía confundida. Finalmente él pudo hacer que dibujara un círculo
con su dedo en los objetos que pudieran ser círculos. De repente se le iluminó la cara. “¡Si, lo
entiendo!” él dijo. Fue al siguiente cuarto e identificó los círculos sin tener que trazarlos con
el dedo.

ACTIVIDAD DE LAS FIGURAS DESORDENADAS

Materiales:
• Una copia de la hoja de trabajo de figuras del Apéndice B apoyadas con cartulina y 3 copias de
papel de la misma hoja para cada estudiante.
• Pegamento con brillantina, o pegamento blanco con arena, brillantina, o azúcar de colores.
Procedimiento:
1. Dale a cada estudiante una copia de la hoja de trabajo de las figuras que han sido pegadas
con cartulina.
2. Cubre el área de trabajo con papel.
3. Haz que cada estudiante delinee cada figura con pegamento con brillantina (encontrándolos en
las tiendas de manualidades). Deja que seque perfectamente antes de mover el papel.
4. Si no tienes este tipo de pegamento, puedes usar pegamento blanco de una botella que se
pueda apretar y hacer que el estudiante trace una línea de pegamento en el contorno de la
figura. Luego pon pequeñas cantidades de arena, brillantina o azúcar de colores en el
pegamento. Deja que se seque por completo antes de sacudir la arena sobrante o el azúcar.
(Aquí es donde se puede poner sucio. Ten algunos voluntarios listos para barrer o aspirar el
piso, si es necesario.)
5. Cuando los contornos estén listos, completamente secos, deja que el estudiante sienta las
figuras. Pídele que diga los nombres de la figura suavemente cada vez que lo trace con sus
dedos.
6. Observa si algunos de los estudiantes pueden descubrir las figuras con los ojos tapados. Niños
con síndrome de Down comúnmente tienen dificultades identificando las cosas mediante el
tacto, así que no debes dejar que pase mucho tiempo en esta actividad, si ves que se frustran.

ACTIVIDAD EN FORMA DE SNACK

Materiales:
• 1 pedazo de jamón o salami en forma de círculo para cada estudiante
• 1 pedazo de queso en forma de cuadrado o un rectángulo para cada estudiante.
• Dos pedazos de pan (rectangular o cuadrado) para cada estudiante

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 • Cuchillos de plástico para cada estudiante
• Mantequilla, mostaza, o mayonesa (opcional)
• Platos de papel
Procedimiento:
1. Dale a cada estudiante 1 pedazo redondo (círculo) de jamón y 1 cuadro o rectángulo de
queso. Dales a cada uno dos piezas de pan y un cuchillo de plástico.
2. Haz que los estudiantes te muestren el círculo (o el pedazo redondo, si ya enseñaste esa
etiqueta) del jamón y haz lo mismo con el cuadrado o rectángulo. Luego pregúnteles si tienen
un triángulo. Observa si alguien se ofrece a que puede hacer un triángulo cortando el pan. Si
nade se ofrece, enséñales como hacerlo con tu propio pedazo de pan. Analiza los dos
triángulos hechos.
3. Deja que los estudiantes hagan sus sándwiches. Déjalos ponerle mantequilla, mayonesa o
mostaza, si quieren.

RECONOCIENDO LAS FORMAS EN EL MEDIO AMBIENTE

Objetivo: El estudiante será capaz de reconocer dos objetos en el medio ambiente que parezca un
círculo, un cuadrado, y un triángulo.

Materiales:
• 1 Juego de figuras de cartón para cada estudiante
Procedimiento:
1. Deja que el estudiante sostenga la figura del círculo en la mano mientras él busca por el
cuarto cosas que parezcan un círculo. El reloj, círculos en dibujos o fotos, CDs, tapas
redondas, etc. pueden verse como círculos.
2. Repite la búsqueda ahora con el rectángulo (caja). Usualmente es más fácil enfocarse en una
figura al principio.
3. Repite la actividad en diferentes cuartos o salones. A menudo hay objetos en el entorno que
distraen como fotos o letras que hace esta tarea difícil. Si los estudiantes encuentran un
triángulo, hazles más fanfarrias porque las figuras de triángulos no son tan comunes como las
otras.
4. En otra ocasión, pon al estudiante a buscar todas las figuras simples en el cuarto. Tú podrás
señalarle cuando dos figuras están combinadas.
5. Esta actividad puede extenderse a un “juego de cacería.” Dale a los estudiantes una lista de
cada figura diciéndoles cuantas necesitan buscar y pídeles traer los objetos de regreso de la
figura correcta o el dibujo de la figura que encontraron.
6. Muchos estudiantes serán capaces de dibujar las figuras, especialmente si ellos han tenido un
patrón a seguir. Muchos de los estudiantes quienes no tienen mayor dificultad en motricidad
fina pueden dibujar un círculo y una línea a temprana edad.
Juegos Comerciales a Comprar o Probar
• Para los niños más pequeños, figuras de rompecabezas de madera con una asa para que
puedan levantar mejor las piezas, o simplemente un organizador de figuras (cubra algunas de
las figuras al principio para que la relación sea más fácil, los círculos usualmente son más
fáciles que quepan en los espacios)
• Figuras y Colores (Ravensburger) tres tablas con fotos o dibujos para completar por llenando
el juego con la figura y el color correcto.
• Juego de Formas y Colores Básicos (reutilizables calcomanías vinilo y tableros de cartón
plastificados)

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 • Números y Figuras para Tocar (Play System) tabla forrada en franela con figuras coloridas
básicas de diferentes tamaños y formas más números.
• Para estudiantes mayores trata de jugar el juego de la barrera. Poniendo un fólder abierto
entre dos jugadores que sirva como una pantalla y darle a cada uno la misma cantidad y
tamaños de figuras coloreadas. Un jugador arregla las figuras y le dice al otro jugador que está
haciendo, mientras que el otro trata de hacer lo mismo sin ver. Al final, se quita la barrera y se
observan los patrones de los dos jugadores para ver qué tan parecidos están.

Figuras Tridimensionales
Los estudiantes usualmente tienen contacto con muchos objetos tridimensionales inclusive antes de
entrar a la escuela. Todos nosotros manejamos varias cajas, pelotas, y botes en nuestra vida diaria.
Los estudiantes no necesitan saber que una pelota es una esfera para tener el concepto de su
redondez y forma. Queremos que sean capaces de ver la diferencia entre una pelota (esfera), una
caja (cubo), y un tubo (cilindro), pero los términos técnicos de la geometría no son realmente
necesarios. Sin embargo, si el resto de la clase está aprendiendo los nombre técnicos, el estudiante
con síndrome de Down puede también aprenderlos para ser parte del grupo—no porque él (o
cualquier estudiante, para el caso) los usaremos frecuentemente.

ESFERAS, CUBOS, Y TUBOS

Objetivo: El estudiante será capaz de señalar o identificar una pelota (esfera), una caja (cubo), y un
tubo (cilindro) e identificar al menos un artículo del medio ambiente que sean objetos
tridimensionales.

Materiales:
• Dos pelotas (no del mismo tamaño)
• Dos tubos (no del mismo tamaño). Puede usar los tubos del papel de baño o de la cocina.
• Dos cajas (cerradas con cinta)
Paso exitoso: Pida al estudiante que le traiga una pelota. Luego pídale que le traiga otro objeto que
no sea una pelota. (Dígale, “Tráeme algo que no sea una pelota.”) Felicítele por la respuesta correcta.
Si el estudiante no tiene éxito, haga que le traiga una pelota otra vez.
Procedimiento:
1. Ponga los objetos en una mesa cerca de usted para que el estudiante tenga que moverse para
darle los objetos. Pídale al estudiante que identifique la pelota. Luego pídale que encuentre
otra pelota en la mesa y se la dé. Haga que ruede las pelotas entre sus manos para que pueda
sentir y ver la redondez.
2. Pida al estudiante que le de una de las cajas. Identifíquela como una caja y señálele los lados
y las esquinas. Pregúntele al estudiante si puede encontrar otra cosa en la mesa que parezca
una caja. Pídale que toque los lados y las esquinas de la nueva caja y que la compare con la
primera caja.
3. Repita el procedimiento con los tubos, Pida al estudiante que sienta los lados que están
curveados pero no completamente redondos como la pelota. Haga que ponga los dedos en los
cilindros.
4. Tome cada uno de los objetos y deje los demás en la mesa. Vea si los estudiantes pueden
traerle una figura similar mientras sostiene una de las figuras.
5. Pida a los estudiantes que vean alrededor del salón por otras pelotas, caja, o tubos.
(Asegúrese que la figura esta ahí para que la encuentren.)

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 6. Si necesita aprender la terminología, dígale que a la pelota también puede ser llamada esfera,
una caja un cubo, y un tubo un cilindro: No espere de él que dé la etiqueta correcta
consistentemente sin mucha repetición.

JUEGO DE EXCAVAR

Materiales:
• Una pelota
• Un tubo de cartón
• Una caja (cerrada con cinta)
• Una caja grande llena de cacahuates para empacar o periódico para esconder las figuras
• Una pañoleta
Procedimiento:
1. Esconda la pelota y otras tres de las figuras tridimensionales en una caja grande y llena de lo
cacahuates para empacar, papel de baño, o alguna otra cosa que pueda esconder las figuras
de la vista.
2. Tápele los ojos al estudiante
3. Ponga al estudiante a buscar la pelota. (Llaméele esfera, si está trabajando en ese
vocabulario.) Ayúdele a sentir la redondez de la pelota si tiene problemas.
4. Repita la excavación con la caja (cubo) o tubo (cilindro).
5. Esto no es una tarea fácil como se ve. Los estudiantes tienen que tener la imagen de la figura
en su mente distinguirlas de las demás y sentirlas solamente con sus dedos. No pase mucho
tiempo con esta actividad si el estudiante parece frustrado.
Generalización en las Actividades Diarias:
• Continúe señalando las diferentes figuras en los objetos de la vida diaria. Anime a su
estudiante(s) a señalar las figuras en el patio o vecindario.
• Cuando su niño está dibujando con un gis grande en el patio o cochera, rételo a dibujar
círculos, cuadrados, triángulos, y rectángulos. O dibuje el juego del Avioncito y observe si
puede reconocer las figuras que son parte del juego.
• Cuando sirva sándwiches en casa, pregunte a todos si quieren su sándwich cortado en cuadros,
rectángulos o triángulos. O cuando sirva galletas con la sopa, pregunte si prefieren galletas
redondas o cuadradas.
• Si su hijo mayor o un adulto está cocinando, dígale qué recetas son para hacer formas con
charolas redondas, vs. cuadrados, vs. rectangulares (quizás marcarlas en su libro de cocina o
sus tarjetas de recetas). Si su hijo menor le ayuda cuando está cocinando, pídale que le traiga
la charola redonda, o la charola plana rectangular, etc.
• Si sus estudiantes están aprendiendo acerca de mapas y globos en la escuela, asegúrese que
entienden la conexión entre lo hemisferios en el globo y la forma de esfera de la que están
aprendiendo. “Un hemisferio significa la mitad de una esfera o pelota. ¿Puedes ver como el
globo se pudiera ver como la mitad de una pelota si cortamos esta línea?”
• Si está comiendo en un restaurante o alguien más lo está haciendo en casa, comente acerca de
las figuras de los hielos en sus vasos. ¿Serán realmente cubos de hielo? ¿O son redondos, así
que realmente no deberían llamarse cubos?
Software para Explorar el Concepto de las Formas
Aunque muchos títulos de software incluyen actividades diseñadas para ayudar al niño a identificar o
relacionar figuras, la mayoría de ellos desafortunadamente incluyen la palabra “preescolar” en el
título. Esto obviamente no sería una buena opción para los estudiantes mayores que están
conscientes de qué es y que no es apropiado para la edad. Las excepciones son algunas por Edgar
titles, ahora disponible por Riverdeep (www.riverdeep.net):

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 • Mighty Math Zoo Zillions (explora las figuras tridimensionales así como las habilidades
tempranas de las sumas y restas, líneas numéricas, y contar salteado de 2s, 5s, y 10s)
• Mighty Math Carnaval Countdown (explora diferentes niveles de separación, suma y resta,
figuras, valor de lugar, y comparaciones)
Algunos de los títulos marcados para preescolares actualmente disponibles incluyen:
• Millie´s Mathhouse (permite a los estudiantes a construir casas con figuras, relacionando
patrones provistos, y también es una buena opción para los estudiantes que necesitan
aprender el reconocimiento de los números, discriminación de tamaño, sumas y restas
tempranas, y otros habilidades tempranas de matemáticas)
• Jumpstart Preeschool (Knowledge Adventure)
• Disney’s Mickey Preschool (Disney Interactivo)
• Curious George Preschool Learning Games (Simon & Schuster Interactive)
• Reader Rabbit Preschool (Learning Company)
• Awesome Animated Monster Math (Simon & Schuster Interacive)

Patrones
En general, los patrones son el proceso de descubrir las regularidades auditivas, visuales, y motorices
(Charleswoth & Radeloff, 1991). Mucho de las matemáticas pueden ser descritas como la solución de
problemas para encontrar patrones de números. Si usted ha enseñado a contar salteado de 2s, de 5s
y de 10s, usted ha ayudado al estudian(s) a encontrar un patrón en los números. También hay un
patrón en contar los números del 20 al 100 que debió cubrir en las lecciones anteriores.
Los maestros a veces enseñan acerca de los patrones con colores, figuras, rompecabezas, y
otros objetos visuales. La investigación no está clara en cuanto a que la enseñanza de la
discriminación de patrones con colores y otros objetos se transfiera para encontrar patrones con
números. Desde que este libro se concentra en las habilidades matemáticas de supervivencia, sólo los
patrones con números serán enseñados.

PATRONES DE NÚMEROS

Objetivo: El estudiante será capaz de reconocer un patrón repetitivo con dos o más números
diferentes y de crear un patrón repetitivo usando dos o más números.

Materiales:
• Marcador Negro
• 15 tarjetas de índice, cortadas a la mitas, con los números 2, 3, 4, 5, y 6 escritos con marcador
negro en 6 tarjetas cada uno
Paso exitoso: Pídale al estudiante que te traiga dos tarjetas con el número 1 en ella. Luego pídale
que te dé dos tarjetas con el número 3. Festéjale la respuesta correcta.
Procedimiento:
1. Arregla las tarjetas que el estudiante te trajo en una línea mostrando 1, 3,1, 3. Pregúntale si
ve algo parecido acerca de los números en la línea. Puede que tenga dificultad en descifrar a
qué se refiere, así que levanta las tarjetas y pónlas en una línea diciendo, “1, 3, de nuevo, 1,
3.” Observa si el estudiante puede recrear el patrón. Diga, “Primero, pones el 1, luego pones
el 3. ¿Qué ponemos ahora?” observa si te indica poner un 1 y luego un 3.
2. Si el estudiante te dice que ponga un 1 y luego el 3, observa si él repite el patrón con otro 1 y
3. Díle que ha hecho un patrón. Los números se repiten (o son los mismos), haciendo un
patrón.
3. Haz otra línea de patrón repetitivo usando dos tarjetas de otro número. Si el estudiante es
exitoso en recrearla, trata una que repita con tres dígitos.

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 4. Cuando el estudiante está seguro en reconocer los patrones, observa si puede repetir patrones
de dos dígitos por si mismo.
5. Si el estudiante tiene dificultad haciendo patrones numéricos, puedes colorear cada uno de los
números de diferente color. La discriminación de patrones se hará ahora, usando colores lo
cual es más fácil que los números. Cuando ha tenido éxito con las tarjetas coloreadas, trata de
no ir eliminando poco a poco los colores, en forma gradual de tal modo que vayas escribiendo
los números con menos color y más negro, hasta que las tarjetas sean sólo blanco y negro.
6. Para estudiantes mayores que parece que les va bien con la idea de patrones, podrás hacer un
un juego donde repartas 30 tarjetas numeradas a dos jugadores y así verás quien puede hacer
más patrones con las cartas.

ENCONTRAR PATRONES EN UNA GRÁFICA NUMÉRICA

Objetivo: El estudiante será capaz de señalar el patrón numérico en la gráfica 1-50 (o 1-100) del
Apéndice B.

Materiales:
• La gráfica del 1-50 del Apéndice B (pág. 332)
• La gráfica del 1-100 (pág. 333)
Paso exitoso: Pídale al estudiante que nombre el primer número y el último número de la gráfica.
Felicítelo por la respuesta correcta.
Procedimiento:
1. Pide al estudiante que toque y cuente los números del 1-10 de la primera fila de la gráfica.
Muestra al estudiante que es una fila en la gráfica y relacione la palabra fila a algunas filas de
las que ya está familiarizado, como las filas de las sillas de la escuela, filas de los mosaicos en
el piso, filas para pagar el supermercado, o cualquier otra fila de objetos que estén en su
entorno.
2. Observa si el estudiante puede ver los mismos números en lugar de las unidades (unos) de la
segunda fila. Pídele que señale los números y que los diga. (Tu puedes hacerlo colorear todos
los números iguales del mismo color para ayudarlo a ver el patrón. Por ejemplo, todos los 1s
son verdes; todos los 2s son rojos, etc.)
3. Observa si puedes hacer que vea que los números iguales están en el lugar de las unidades
(unos) en la tercera fila.
4. Observa si puede detectar el mismo patrón para las cuarta y quinta filas.
5. En otra ocasión, haz que lea los números en el lugar de las decenas de las segunda, tercera,
cuarta, y quinta filas.
6. Alterna los pasos 2-4 con el paso 5 otro día, hasta que el estudiante esté seguro con cada
patrón en días separados.
7. Observa si puede señalar los patrones para ambos, las unidades y las decenas en el mismo
período de la lección.
8. Trata de usar la gráfica del 1-100 para señalar patrones, si al ver muchos números no
desalienta al estudiante.

- 212 -
CAPÍTULO 20 Dinero
Lista Antes / Después

El estudiante puede:
1. _____ Identificar 1, 5, 10, y 20 monedas y billetes de pesos mexicanos.
2. _____ Emparejar los pesos arriba mencionados con un artículo que estaría sobre ese costo
3. _____ Contar Salteado de $5, $10, y $20 hasta $100 pesos.
4. _____ Demostrar los conceptos de pagar y recibir.
5. _____ Contar centavos de 20, etiquetando la respuesta como centavos.
6. _____ Leer precios que tengan ambos pesos y centavos.
7. _____ Redondear las cantidades de dinero al siguiente peso más alto.
8. _____ Usar la estrategia del siguiente peso más alto para precios que tienen ambos pesos y
centavos.
9. _____ Usar el dinero para comprar un artículo, luego varios artículos.
10. _____ Identificar los centavos usados comúnmente.
11. _____ Identificar el valor (cantidad en dinero) de los centavos usado comúnmente.

El área del manejo del dinero es, quizá, el uso más importante de las matemáticas para todos
nosotros—incluyendo los estudiantes con síndrome de Down y otros pensadores concretos. La
habilidad para manejar el dinero es ciertamente una habilidad de supervivencia en la vida moderna.
Los estudiantes con discapacidades pueden aprender a manejar el dinero con una calculadora y apoyo
desde casa o de la comunidad.
En mi opinión, una de las barreras que mantienen al estudiante con discapacidades de tener éxito
con el dinero es el hecho que pasamos muchos de sus primeros años identificando monedas,
aprendiendo cuanto valen, combinándolos para hacer cantidades necesarias, contándolos, y
contándolos, y contándolos. Las monedas no son la primera opción simple para aprender acerca del
dinero. Las monedas son comúnmente difíciles para los estudiantes porque:
• Su tamaño no refleja la cantidad que valen (cincuenta centavos son más grandes que el
peso, etc.)
• Mostramos las monedas en dos maneras confusas—usando una “c” o cómo un número
después de un punto decimal.
• Nombrando los números de la manera correcta del punto decimal no sigue el mismo patrón
que nombrando los de la izquierda del punto decimal.
• La mayoría de las calculadoras borran en 0 al final del número así que $.80 se convierte en
.8—causando confusión con los niños que tienen poco o nada de entendimiento sobre las
decimales.

Además, a menudo no tiene sentido el pasar mucho tiempo enseñando como contar monedas porque:
• Muchos estudiantes ya han sacado a conclusión que ellos pueden saltar este conteo de
monedas pagando con un billete de $20 y dejar que el cajero calcule el cambio.
• Muchas máquinas vendedoras muestran cuánto dinero tiene que insertar para que usted no
tenga que calcular la cantidad.

- 213 -
 • Muchas cajas registradoras muestran la cantidad de dinero que le deben regresar en
cambio, o inclusive automáticamente regresarle el cambio por una ventanilla para que el
cajero no tenga que contarlo.

Yo pienso que siempre hemos empezado a enseñar primero con las monedas porque pensamos que
estudiantes menores tendrían más experiencia con las monedas. Esto no es necesariamente cierto en
nuestra inflada economía. Los estudiantes son sumergidos en anuncios y fotos sobre artículos que
cuestan más que el cambio justo.
En este libro, empezaremos a enseñar acerca del dinero porque es mucho más sencillo, y porque
podemos enseñar estrategias para pagar la mayoría de las cosas con dinero. Enseñamos lo que las
monedas son y que representan, pero no son actividades relacionadas para contar cambio o
calculando de cuantas maneras puede usar la moneda para llegar a $0.85 en este volumen.

Un grupo de estudiantes mayores con síndrome de Down me dijo que ellos no usan las
monedas para nada más que las máquinas de vender. Inclusive con las máquinas de vender
ellos usualmente usan monedas de diez pesos, solo usan las demás monedas cuando las
reciben en cambio. Los estudiantes también dijeron, “Los demás centavos no siempre caben
en las máquinas de vender. Las monedas de diez pesos son pesadas, y las podemos
escuchar cuando caen en la maquina, y nos da nuestras galletas.”
La mayoría de los niños de edad escolar no tienen mucho uso de los diez centavos. El
Mexicano promedio no se moleta en agacharse a recoger unos diez centavos de la acera.

Estas áreas cubiertas respecto al dinero en este volumen son:

• Monetario
▼ Identificación monetaria (sortear)
▼ Principio funcional del uso del dinero
▼ Contar salteado con dinero
▼ Concepto de centavos
▼ Leyendo pesos y centavos en precios
▼ La estrategia del siguiente peso más alto
▼ Comprando artículos
▼ Usando la calculadora para el manejo de dinero
• Centavos (monedas)
▼ Reconocimiento
▼ Valores de los centavos

Divisa Americana
La divisa americana es un poco más difícil de identificar comparado con varias divisas coloridas de
otros países. Hay unas fotos diferentes de un hombre en cada billete, pero el color es el mismo, y uno
debe observar los detalles para distinguir una persona de otra. Los estudiantes pueden tener
dificultades observando las diferencias entre los billetes de uno y diez dólares porque los números son
parecidos contra el detalle del fondo oscuro. El gobierno de los Estados Unidos ha empezado a emitir
billetes de veinte dólares con azul sutil y colores durazno agregado al fondo verde, y será agregado el
color a los billetes de cincuenta y de cien dólares, sin embargo, el billete tradicional será legal y usado
por un largo período de tiempo (Departamento de Grabado e Impresión de EUA, 2003)2

Relacionando y Reconociendo la Moneda

2
NT. En México no aplica, ya que los billetes si se pueden distinguir por los colores.

- 214 -
Objetivo: El estudiante será capaz de identificar billetes de veinte, cincuenta, cien y doscientos
pesos.

Materiales:
• Un juego de billetes realista de veinte, cincuenta, cien y doscientos pesos
• Puede usar billetes reales si está enseñando a un solo estudiante o a su hijo.
Paso exitoso: Muestre al estudiante un billete de veinte y de cincuenta pesos. Observe si puede
identificarlos. Si no puede, dígale que son, luego, haga que manipule los billetes y repita su valor.
Felicítele por sus “habilidades monetarias.”
Procedimiento:
1. Ahora ve si el estudiante ya puede nombrar los billetes de cien y doscientos pesos (así como
los de veinte y cincuenta) Muéstrale cada billete y observa si puede decirle que son. Si, si
puede, sáltese este proceso de identificación y vaya al paso 7.
2. Relacionando: Pon un billete de veinte y de cincuenta pesos en frente del estudiante.
Muéstrale otro billete de veinte pesos y observa si puede hacer juego con el billete de veinte
pesos en frente de él. Si no puede, explíquele las características del billete de veinte pesos y
haga que los señale en el billete delante de él.
3. Si hace juego con los billetes, repita la acción con el billete de cincuenta pesos usando el
mismo billete de veinte y de cincuenta pesos delante de él.
4. Practica haciendo juego de billetes de veinte y cincuenta pesos y presentándole un billete de
veinte o cincuenta pesos en orden aleatorio.
5. Repite este proceso con los billetes de cien y doscientos pesos.
6. Pon todas las denominaciones de billetes delante del estudiante y pídele que elija, entre los
que tiene enfrente de él, el billete que haga juego con el que usted está sosteniendo. Repita
hasta que parezca que el proceso esté asegurado.
7. Reconocimiento: Ahora pídele que te escuche y señale el billete del que tu estás mencionando.
Esta tarea es más difícil por que no tiene la pauta visual y porque tiene que decidir de una
breve frase hablada. Al azar, el estudiante claramente nombra una de las cuatro opciones de
billetes. Felicítale por la respuesta correcta. Si el estudiante está incorrecto, quita los billetes
incorrectos del estudiante y deje el billete correcto cerca de él y repite la solicitud. Practica el
reconocimiento para los cuatro billetes usando el procedimiento arriba mencionado.
8. Para lograr este objetivo, el estudiante solo tiene que ser capaz de reconocer los cuatro tipos
de billetes correctamente, sin embargo, tu querrás ver si puede nombrar cada billete
correctamente.
Principio Funcional del uso del Dinero
Porque enfatizamos el uso funcional del dinero en este libro, queremos asegurarnos que el estudiante
tenga una conciencia del valor de cada denominación del dinero respecto a la compra de artículos que
son familiares a ellos. Tu estudiante(s) no tiene que aprender los precios actuales de los artículos,
pero si deberá ser capaz de, aproximadamente, estimar lo que las diferentes denominaciones pueden
comprar. Es importante que uses figuras o nombres de cosas que son importantes para el estudiante.
Algunas sugerencias serán dadas, pero debes individualizar la selección para el estudiante o un grupo
pequeños de estudiantes.

- 215 -
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO

Objetivo: El estudiante indicará que tiene alguna idea de que las cinco denominaciones de billetes
($20, 50, 100, & 200) pueden comprar haciendo juego con las fotos o palabras con la cantidad
apropiada de dinero.

Material:
• Dinero de juguete pero muy realista
• 12 tarjetas de índice con fotos de artículos (tales como los de propaganda de descuento) que
cuesten aproximadamente $20, 50, 100, 0 200 pesos pegado a ellos. (Encuentre 3 fotos de
cada denominación, p. ej. una bolsa chica de papas o un helado chico por $20 pesos, un pastel
de cumpleaños, una hamburguesa de Burger King por $50, una cámara desechable o un boleto
para el cine o una bolsa chica de palomitas por $100, o un CD de música o video o una pelota
de baseball por $200.)
Paso exitoso: Haz que el estudiante te ayude a poner las tarjetas que muestren los artículos de $20
y de $50 pesos. Ponlos apoyados en vasos o tazas de café para que estén puestos como en la tienda.
Felicítalo por su ayuda.
Procedimiento:
1. Dale al estudiante un billete de veinte y de cincuenta pesos. Aparenta ser el cajero de la
tienda, y el estudiante el cliente.
2. Muéstrale varios artículos que están en “descuento.” Pídele que escoja uno. Luego pregúntale
si va apagar con el billete de veinte o el de cincuenta. Si está correcto, intercambie el dinero
por la tarjeta apropiada. Si está incorrecto, ríase y diga “Trata de nuevo.” Si necesita asistencia
después de varios intentos, usted puede decir, “Esto no es suficiente.” Repite con el resto de
los artículos de $20 y $50.
3. Repite el procedimiento en otra sesión con los artículos de $100 y $200.
4. Cuando creas que ya se ha entendido el concepto, puedes jugar a la tiendita con todos los
artículos.
Este ejercicio es más un ejercicio de conciencia que un entrenamiento específico. Queremos
que aprendan que algunos artículos cuestan más que otros y que algunas denominaciones de la
moneda valen más que otros, pero no se supone que deben aprender el valor relativo de los
diferentes billetes actualmente. El estudiante deberá recordar la utilidad del dinero mientras trabaja
en todas las actividades de este capítulo.

Contar Salteado con Dinero

Si bien este libro enfatiza la importancia del uso de la calculadora, contar dinero es una habilidad que
vale la pena, para los estudiantes con discapacidades, aprender a hacerlo sin una calculadora. Usando
una calculadora al mismo tiempo que manejando dinero puede ser incómodo, especialmente si estás
actualmente comprando algo en la tienda. Tus estudiantes pueden ser capaces de contar su dinero
con precisión sin el uso de la calculadora si son capaces de contar salteado de 5 en 5, 10 en 10 y 20
en 20. Contar salteado se hace cuando el estudiante sólo nombra algunos de los numéricos en un
patrón consistente. Por ejemplo, podemos contar de 5 en 5 diciendo, “5, 10, 15, 20.” La habilidad es
útil al contar dinero y entendiendo la multiplicación.
Contar salteado de 2 en 2, 5 en 5, y 10 en 10 fue presentado en el Capítulo 9, Más Habilidades
de Contar. Si el estudiante pasa el objetivo en aquel momento, revisa brevemente contar salteado
como usado con el dinero en este momento.

- 216 -
CONTANDO EN DECENAS

Objetivo: El estudiante será capaz de contar de $10 en $10 hasta $100.

Material:
• 5 paquetes de popotes (10 cada uno) o palitos para cada estudiante.
• 5 monedas de diez pesos para cada estudiante (dinero de juego)
• 10 monedas de 1 peso de juguete
Paso exitoso: Pida al estudiante que le traiga un paquete de popotes (con 10 popotes en le).
Felicítele.
Procedimiento:
1. Dale a cada estudiante 5 paquetes de popotes (10 en cada uno). Cuéntalos cada uno mientras
los dejas, “10, 20, 30, 40, 50.”
2. Pídale que recuente para ver si está bien en la cuenta. Hazlo que cante mientras deja cada
paquete, “10…20…30…40…50.” Repita si es necesario.
3. Si tu estudiante no entiende que una moneda de 10 equivale lo que son 10 monedas de 1
peso, demuéstrale ahora. Explícale que las monedas de 10 pesos son como 10 monedas de 1
peso juntas como se hizo con los popotes. Señale el 10 en la moneda y enséñale donde dice
diez pesos. Pon 10 monedas de 1 peso en un montón e intercámbialo por una moneda de 10
pesos. Repite si es necesario.
4. Ahora muéstrale como contar monedas de $10 pesos en $50 pesos. Haz que los estudiantes
repitan con sus monedas de diez pesos. Mientras están practicando contando las monedas de
diez pesos a $50 pesos, detenlos ocasionalmente y revisa si el estudiante recuerda que la
moneda de 10 pesos es lo mismo que diez monedas de 1 peso. Intercambia un paquete de
diez monedas de 1 peso por una moneda de diez de vez en cuando y observa si todavía puede
contar de 10 en 10 hasta $50 pesos.
5. Pon a los estudiantes a trabajar en parejas y que pongan sus 5 paquetes con los de la otra
persona para que ambos cuenten hasta 100 de 10 en 10.

Variando Los Manipuladores

Algunas veces el estudiante se aburre o se cansa de usar manipuladores para matemáticas. He
encontrado que cambiando el tipo de contadores que estás usando los hace más interesante. Popotes,
palitos de paleta, palillos, dulces, pasas, y palitos de pan. Para artículos que no pueden ser juntados,
puedes usar 10 artículos en una bolsa pequeña de plástico que se cierre.
Una vez terminé haciendo un pequeño grupo de lecciones de matemáticas en McDonlad´s.
Como seguramente podrás imaginarlo, contamos papas francesas.

CONTANDO VEINTES

Objetivo: El estudiante será capaz de contar de $20 en $20 hasta $100.

Materiales:
• 5 billetes de veinte pesos de juego para cada estudiante
Procedimiento:
1. Si tus estudiante(s) fueron capaces de entender que la moneda de diez es lo mismo
que 10 monedas de un peso, ellos también deberán ser capaces de comprender que el
billete de veinte pesos es lo mismo que 20 monedas de un peso. Revisa para
asegurarte. Muéstrale un billete de veinte pesos y pregúntele, “¿Cuánto vale esto?”

- 217 -
 Observa si responde incorrectamente, muéstrale el 20 en el billete. También dale varios
montones de 10 monedas de un peso y pídele que te muestre cuánto vale el billete de
$20 pesos.
2. Si realmente quieres asegurarte de que entienden el valor relativo de la divisa,
muéstrale un billete de veinte pesos y un montón de 10 monedas de diez pesos.
Pregunta, “¿Cuál quisieras tener?” Intercambie el billete de veinte pro 20 monedas de
un peso si responde incorrectamente, para que vea que recibes el montón más grande
de pesos por un billete de veinte.
3. Cuando estás seguro de que el estudiante entiende cuánto vale el billete de veinte, dille
que le va a enseñar como contar billetes de veinte pesos. Cuente cinco billetes de
veinte pesos para cada estudiante, “20, 40, 60, 80, 100.”
4. Observa si los estudiantes pueden cantar el número de nuevo cuando recuentan el
dinero ellos mismos. Si ellos pueden recordar la secuencia, trate de mostrarles como
contar de 20 en 20 es similar a contar de 2 en 2. Escriba 2, 4, 6, 8, 10 en un pizarrón o
una hoja de papel, y muéstreles como sólo usted agrega un cero después de cada
número para obtener 20, 40, 60, 80, 100.
5. Si el estudiante puede contar de 10 en 10 pero está teniendo dificultades para contar
de 20 en 20 usted querrá tenerlo a usar su habilidad de contar de 10 en 10 para contar
doble en el billete de $20. Por ejemplo, muéstrale como tener dos puntos a tocar para
contar en el billete de $20. Pídale que toque el ojo izquierdo de Don Benito Juárez y
diga “10” luego toque el ojo derecho y diga “20.” En el siguiente billete, él puede tocar
un ojo y decir “30” y tocar el segundo ojo y decir “40,” etc. El estudiante sólo tiene que
contar de 20 en 20 hasta 100 en este momento.

$10 $20 $30 $40

CONTANDO EN CINCOS

Objetivo: El estudiante será capaz de contar de $5 en $5 hasta $100.

Materiales:
• 10 monedas de cinco pesos de juguete para cada estudiante
• Una línea numérica del 1 al 20 con espacios de 1” aparte
• Tarjetas de índice

Procedimiento:
1. Trata de enseñar contar monedas de cinco teniendo al estudiante que cante 5, 10, 15, etc.
conforme va tocando o moviendo cada moneda. Si el estudiante puede contar de 5 en 5
correctamente, puede solo practicar en esta manera. Frecuentemente, el estudiante tiene
dificultades en contar de 5 en 5 que de 10 en 10 porque hay más números a recordar y a
causa de la alternancia de los números finalizando en 5 y luego en 0. Si ellos necesitan ayuda

- 218 -
 visual adicional, usa la línea numérica primero introducida en el Capítulo 9, Más Habilidades
para Contar.
2. Usando una línea numérica (del 1 al 20 con múltiplos de 5 resaltados) y un objeto pequeño,
muestra al estudiante como el objeto salta de 5 a 10 de un salto y repita del 10 al 15.
Pregunta al estudiante si puede adivinar a dónde saltará a continuación el objeto. Felicítale la
respuesta correcta.
3. Repite haciendo saltar el objeto de 5 a 20, contando de 5 en 5.
4. Usando parejas de estudiantes (o del maestro y estudiante), pon a un estudiante a que sea el
objeto y salte en cincos como el #2 arriba mencionado mientras que el otro estudiante pone
cinco monedas por cada salto. Entonces invierte las tareas.
5. Cada estudiante pone 4 monedas de cinco pesos mientras cuentan lentamente “5, 10, 15, 20”
sin usar la línea numérica. El maestro deberá escribir los números como el estudiante los dice
para que los estudiantes puedan ver los números escritos. Repite si es necesario. Deja que los
estudiantes escriban los números en un papel o en el pizarrón, si es posible.
6. Modela haciendo saltar el objeto mas allá de la línea numérica, diciendo “25, 30, 35, 40, 45,
50.” Pon las tarjetas con los números, 25, 30, 35, 40, 45, y 50 para extender la línea numérica
más allá del 20. Muestra al estudiante como hacer que el objeto salte en la línea numérica de
cinco en cinco (del 5 al 20), y luego el objeto salta al número en la tarjeta hasta el 50.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 25 30 35

7. Si el estudiante no es capaz de contar salteado hasta 50, haz una línea numérica del 1 al 50 y
muéstrale los saltos hasta 50 en la línea numérica.
8. Con parejas de estudiantes, pon a un estudiante a contar despacio de 5 en 5 hasta 50 (o a lo
más que pueda) y ten al otro estudiante poniendo una moneda de cinco pesos cada vez que el
otro estudiante cuenta. Invierte las tareas.

Contar de 5 en 5 puede ser difícil, pero es muy útil para contar dinero. Practica como un ejercicio
rápido para las sesiones subsecuentes para mantener la habilidad.
Generalización en las Actividades Diarias: Ahora el estudiante deberás ser capaz de aplicar el
contar salteado para contar dinero real o dinero de juguete. Con frecuencia, haciendo que el
estudiante ponga billetes en una cartera o bolsa hará que la situación parezca más realista. El adulto
dirá, “Aquí está tu cartera. ¿Cuánto dinero tiene en tu cartera?” El estudiante contará salteado los
billetes en voz alta para que el adulto pueda revisar la precisión. Los estudiantes usando dinero
realista de juego usualmente disfrutan manipularlo y contar billetes grandes como de $100 y $200
pesos.

Contar los Saltos

Recuerda poner a los estudiantes a contar los saltos, no los cuadros o los espacios, en la línea
numérica. Los niños con frecuencia tienen dificultad recordando si deben contar el cuadro en el que
están al principio o el cuadro en el que aterrizaron. Si obtienen el hábito de contar los saltos, no se
confundirán.

- 219 -
EL JUEGO DEL TAPETE GORDO

Objetivo: El estudiante practicará contando dinero e intercambiando 10 monedas de un peso por 1

moneda de diez pesos.

Materiales:
• Un Tapete Gordo del Apéndice B para cada estudiante (pág. 336)
• Notas Totales del Dinero del Apéndice B (pág. 374)
• Dados
• Dinero real de un y diez pesos
• Un cronómetro o reloj
• Calculadora
Procedimiento:
1. Dale a cada estudiante un tapete gordo del Apéndice B (el encabezado dirá Unidades y
Decenas). El maestro actuará como el banco y se quedará con las monedas de uno y diez
pesos para repartirlos durante el juego. Cada estudiante lanza un dado y el que tenga el
número mayor empieza primero.
2. Si el estudiante lanza 1, 2, o 3, el banquero (el maestro o un estudiante mayor) le da 1, 2, o 3
monedas de diez pesos. Él los coloca en el tapete debajo de la columna de decenas. Lanzar un
4, 5, o 6 se le da una moneda de un peso. Después de que el juego ha sido demostrado, el
estudiante coloca las monedas en el tapete por sí mismo.
3. Siempre que el estudiante obtenga 10 monedas de un peso, necesitará intercambiarlo por una
moneda de diez pesos con el banquero, o esos $10 no contarán para su puntuación.
4. Pon el cronómetro o reloj para 15 o 20 minutos. El jugador que tenga más dinero cuando se
acabe el tiempo, gana. Si un jugador tiene 10 o más monedas de un peso en su tapete, no se
le contará ese dinero a su puntuación. Un propósito del juego es asegurarse de que el
estudiante sepa que 10 monedas de un peso es lo mismo que una moneda de diez pesos.
5. Mucho del valor de este juego viene del estudiante que suma la cuenta final del dinero. El
maestro deberá demostrar como usar las Notas del Total del Dinero del Apéndice B para
averiguar la cantidad total.
6. El estudiante deberá contar el número de $1s y ponerlo en el espacio correspondiente.
Entonces el estudiante deberá contar salteado los números de $10s en $10s y poner el total en
el espacio correspondiente. Usando las Notas, el estudiante deberá sumar los totales con la
calculadora. El banquero deberá revisar las notas con cuidado para precisión.
7. Cuando los estudiantes están aprendiendo por primera vez a sumar el total de su dinero, el
banquero deberá seguir el procedimiento con cada estudiante individualmente, inclusive si
otros tengan que esperar. Este juego servirá como una introducción para contar varias
denominaciones de la moneda.

Contar Salteado con la Calculadora

Algunos estudiantes no serán capaces de contar salteado fiablemente con el dinero. Otros
estudiantes podrán ser capaces de contar salteado el dinero necesitado para la mayoría de las
transacciones de la vida real en la tiendas, pero les será muy útil al contar sumas más grandes (tales
como de su banco) con una calculadora. Enséñeles a sus estudiantes que cuando ellos usan sus
calculadoras para sumar dinero, ellos deberán escribir el valor por cada billete en papel antes de
hacer la suma para poder revisar las cantidades. Ellos pueden también querer tachar cada número
una vez que lo hayan sumado, para que puedan seguir si pierden su lugar cuando teclean una serie
larga de 5s o 10s.

- 220 -
 Practica tecleando los 5s, los 10s, y los 20s en la calculadora. Por ejemplo, haz que los
estudiantes tecleen el número 5 en sus calculadoras. Luego haz que presionen el signo de más (+) y
observen la pantalla para ver la respuesta. Continua sumando 5s hasta que la respuesta en la pantalla
muestre 100. Repite sumando de 10s y luego de 20s en la misma manera.

Prácticas con Situaciones de Manejo de Dinero

En este punto, pudieras reintentar el “Principio Funcional de la Moneda” actividad descrita
anteriormente, esta vez “vendiendo” artículos con tarjetas de índice para múltiplos de $10 o $5. Por
ejemplo, dale a los estudiantes algunas monedas de diez pesos, y pon precios a los artículos como
radios o ropa por $30 0 $40 pesos y observa si el estudiante puede contar las monedas para
“comprar” los artículos.
Ahora también es tiempo para jugar con regularidad el juego de Gana y Paga de la evaluación
del Capítulo 4. Este juego da mucha práctica en habilidades que serán traducidos en habilidades del
manejo de dinero actual en niños mayores, adolescentes, y adultos jóvenes que debería ser jugado
diariamente mientras usted esté trabajando en esta habilidad en este capítulo. El juego entero,
incluyendo el conteo final del dinero, está diseñado para tomar menos de 15 minutos, una vez que el
estudiante lo ha aprendido perfectamente.
Habilidades usadas en este juego:
1. Clasificación
2. Contar Salteado de 5s y de 10s
3. Conceptos simples de dinero para pagar y recibir dinero
4. Estrategia del siguiente peso más alto
5. Resta simple para obtener el cambio necesitado (con calculadora)
6. Sumas simples (con calculadora)
Para conveniencia, las instrucciones están resumidas de nuevo en este capítulo.

JUEGO DE GANA Y PAGA

Materiales Necesarios:
• Juego de Gana y Paga de la pág. 302, pegada en el centro de un fólder O
• Monopoly Jr. o Ciudad Presupuesto (Budget Town)
• Monedas: $1, $5, $10, $20 del tipo realista
• Dados
• Marcadores de juego (botones, monedas, fichas, etc.)
Procedimiento:
1. Copia el juego del Apéndice A y pégalo en el interior de un fólder. Pinta algo del tablero del
juego, si es posible. Si vas a usar el tablero varias veces, será mejor plastificarlo.
2. Corta las cartas de Gana y Paga. Fotocopia las cartas de Paga de un color y las de Gana de
otro color, o pégalas en cartulinas de diferente color. Debes poder diferenciar las cartas de
Paga de las cartas de Gana cuando estén puestas boca abajo. Pon las cartas boca abajo en el
tablero como se indica.
3. Da a cada jugador: 5 billetes de $1, 2 de $5, 3 de $10 y 2 de $20 = $85.
4. Los jugadores lanzan el dado, y el número más alto empieza.
5. La primera persona tira el dado y mueve el número de espacios con su ficha. El lugar al que
llegue será o de Paga o de Gana. El jugador toma la carta del montón de Paga o Gana
dependiendo de la casilla en la que esté. El jugador recibe o paga la cantidad descrita en la
carta.

- 221 -
 6. Los cuadros de las esquinas dan un tipo de direcciones, como pierdes un turno o regresa 2
espacios. Si un jugador mueve hacia delante o hacia atrás siguiendo una de estas direcciones,
no gana ni paga lo que el cuadro donde está indica.
7. La primera persona en llegar a la línea final es el Ganador I. Tiene que tirar el número exacto
necesario para llegar al cuadro del final.
8. El Ganador II es la persona que se quedó con más dinero.
Generalización en las Actividades Diarias:
• Piensa en un artículo que el estudiante realmente quiera que cueste alrededor de $20.
Muéstrale el artículo en la tienda o de un catálogo y platícale sobre el precio. Dile que va a
fingir que ha ahorrado su dinero para comprarlo. Deja que cada estudiante cuente el dinero
hasta $20 y finja que está comprando el artículo. Los padres pueden dejar que el estudiante
compre el artículo. Si es práctico.
• Padres, dejen a sus niños contar el dinero de su cartera varias veces durante la semana (bajo
supervisión, claro). Talvez tu querrás que solo cuente $20s, $10, y $5s, separadamente.
Contando dinero real (moneda) es una gran motivación para muchos individuos.
• Claro, teniendo su propio dinero es aún más motivación que contar dinero de otra persona.
Dale a tu hijo su domingo en moneda, hazlo hacer trabajos para que se gane su dinero, o
ambos. Mis hijos siempre han tenido domingos que reciben solo por vivir en nuestra familia.
Ellos también tienen trabajos que son parte de sus tareas en la familia, pero el domingo no
está ligado a los trabajos. Conforme van creciendo, incrementamos la cantidad del domingo,
pero ellos también tienen que comprar su almuerzo y otras cosas de ahí. Si quieren tener
dinero extra, hay ciertos trabajos que ellos pueden hacer, como barrer la cochera, que les
pagamos extra. De este modo ellos no esperan ha ser pagado por cada cosa que hagan en la
casa, pero ellos tienen la oportunidad de ganar dinero extra cuando lo quieren.
• Padres, vean si pueden entusiasmar a su hijo a ahorrar para un artículo real con un costo de
$100-150. Háganlo ahorrar un poco más de lo que cuesta el artículo y cambien el dinero en
billetes de cincuenta pesos. Si está muy chico para ahorrar dinero, usted puede ahorrar $50
cada semana en un jarrón transparente hasta que haya acumulado los suficientes billetes de
cincuenta pesos. Usted estará mostrando el propósito de contar salteado en una situación real.
No use monedas en este momento.

Leyendo Cantidades de Dinero con Pesos y Centavos

Antes de aprender a redondear al siguiente peso más alto, el estudiante necesita ser capaz de
entender la diferencia entre pesos y centavos. También necesita ser capaz de reconocer cantidades
de dinero escritas como pesos y centavos usando el punto decimal.

ENTENDIENDO LOS “CENTAVOS”

Objetivo: El estudiante será capaz de contar hasta 20 centavos, usando la correspondencia uno-a-
uno y etiquetando las cantidades como centavos.

Materiales:
• 20 o más centavos de diez centavos para cada estudiante
• Varis monedas de diez pesos (reales o dinero de juguete)
• Jarra
• Lápiz y papel para que el maestro escriba los números.
• Tarjetas de índice con números del 1 al 20 en ellas, si es necesario
Paso exitoso: Muestra una moneda de diez centavos y pregunta al estudiante qué es. Felicítale si
dice “diez centavos” o “un centavo.”

- 222 -
Procedimiento:
1. Pon al estudiante a contar los centavos y déjelos caer uno a uno en la jarra o algún otro
contenedor que haga ruido mientras caen los centavos.
2. Dile al estudiante que ahora tiene 10 centavos en la jarra. “Diez centavos hacen 100
centavos.”
3. Vacía la jarra y deja que él tire 13 centavos. Luego pregunta “¿Cuántos centavos tienes ahora
en la jarra?” Repita la actividad usando diferentes cantidades de centavos, enfatizando la
palabra centavos cada vez.
4. Invierte la actividad y haz que el estudiante cuente los centavos mientras tu u otro estudiante
dejan caer los centavos en la jarra. Pide al estudiante te diga cuántos centavos hay en la jarra.
Si el estudiante es no verbal, pídele que señale en las tarjetas que tienen los números del 1 al
20 en ellas. Inclusive si el estudiante es verbal, mostrándole los números fortalecerá la
capacidad del aprendizaje visual.
5. Para asegurarte que el estudiante sabe la diferencia entre centavos y pesos, dale un par de
pesos y unos cuantos centavos y observa si puede decirte cuántos pesos y cuántos centavos
tiene.

LEYENDO PRECIOS MENORES A $100

Objetivo: El estudiante será capaz de leer los precios menores a $100 que tengan pesos y centavos,
leyendo el punto decimal como “y,” leyendo décimas y las centésimas como un número de dos
dígitos, y terminando con la etiqueta “centavos.”

Materiales:
• Dos juegos que hagan juego de 10 tarjetas de índice con precios (en pesos y centavos) escritos
en ellas tales como $20.48 y $10.44. No marques los precios que tenga menos de 10 centavos.
Haz el punto decimal lo doble de grande de lo normal.
• Dos juegos de tarjetas de índice que tenga precios (en pesos y centavos) con las cantidades de
los centavos del 1 al 9, tales como $40.03 y $90.06.
• Una gráfica de valor de lugar para pesos y centavos (pág. 375)
Paso exitoso: Pon 5 tarjetas con los precios en la mesa o escritorio y pídele al estudiante que señale
una tarjeta que tenga ambos pesos y centavos en ella. Cualquiera que señale estará bien.
Procedimiento:
1. Muestra al estudiante las características del precio en la tarjeta. Dile que es punto grande
negro es como la pared de ladrillo en la Calle de Número (ver Capítulo 10 Valor de Lugar). Es
la reja entre el número entero o los pesos con los que hemos trabajado y los centavos.
Después del punto grande decimal, empezamos a contar los centavos, y ahí solo abra dos
dígitos (p. ej., .23) que nos dice cuantos centavos hay ahí. Usa la gráfica del valor de lugar
que muestra los pesos y los centavos del Apéndice B para ilustrarlo visualmente.
2. Muestra leyendo varios precios para el. No uses precios con centavos menores de .10 en este
momento.
3. Muestra al estudiante una tarjeta a la vez del juego con cantidades de centavos más de 10
centavos. Pídele que señale una tarjeta de la mesa que es igual a la que le mostró. Puedes
tomar la tarjeta en su mano mientras está buscando la pareja. Después muéstrale el número
que debe ser hablado. La parte importante de este ejercicio de hacer parejas es que el
estudiante ponga atención a los detalles de los pesos y centavos en las tarjetas.

- 223 -
Notación de Centavos
En esta etapa, no recomendamos enseñar el modo alternativo de mostrar los centavos con las “c.” El
abreviado “c” es usado menos frecuentemente que los decimales en la vida diaria, y puede ser muy
confuso para los estudiantes que encuentren dos maneras muy diferentes de expresar los centavos
durante el aprendizaje temprano de las actividades del dinero.
4. Repite el procedimiento con las otras 5 tarjetas de precio. Si es posible, pon al estudiante a
hacer juego con las 10 restantes tarjetas enfrente de él.
5. Muéstrale leyendo los precios de todas las tarjetas de las que ha hecho juego. Observa si
puede leer los precios correctamente después de escucharlos de ti. Podrás practicar leyendo
otros precios más adelante en la actividad.
6. Si el estudiante tiene problemas leyendo los precios, trata de cubrir el punto decimal y los
centavos con una tarjeta. Por ejemplo, si el precio es $50.78, cubre todo menos $50 con la
tarjeta. Después el estudiante dice “cincuenta pesos,” deslizas la tarjeta para que el punto
decimal sea revelado, e incítale a decir “y” cuando vea el punto. Finalmente, revela los 78 e
incítale a decir “centavos” después de que haya leído los números.
7. Enseguida usa las tarjetas que muestran los precios de varios pesos y 1 a 9 centavos. Explica
que siempre debe haber dos espacios a la derecha del punto decimal (o pared) cuando se
trabaja con dinero. Si no hay decenas, tienes que poner un 0 en el lugar de las decenas. Esto
usualmente es un concepto difícil y puede ser mejor enseñado mostrando una variedad de
ejemplos.
8. De nuevo muestra la lectura de los precios y observa si el estudiante puede leerlos
correctamente después de escucharlo.
9. Después que el estudiante se sienta seguro en la lectura de los precios, enséñale algunos
precios que están escritos incorrectamente, tales como $2.5 o $5.6 y pregúntale que está mal
en ellos. Observa si le puede decir que debe haber dos números después del punto decimal. Si
no, dile que necesita dos números, y muéstrale como puede saber que $2.5 significa $2.50 o
$2.05, porque no puede saber donde debe ir el 0. Este concepto será visto en el siguiente
volumen.
10. Si tiene éxito en la corrección de los precios antes mencionados que necesitan otro dígito,
muéstrale algunos precios con 3 dígitos después del punto decimal y observa si puede decirle
que está mal. Ayúdale a entender que sólo se pueden tener 99 centavos.

Kayli contó el dinero y las monedas en su banco, luego le informó a su mamá

que tenia “30 pesos y 150 centavos.” A pesar que sabía los valores de los
centavos y del dinero, ella no había aprendido que solo se pueden tener 99
centavos; un centavos más y tienes un peso.

VALOR A LUGAR PRECIOS (HOJA DE ACTIVIDADES)

Materiales:
• Hojas de valor a lugar de los precios del Apéndice B (pág. 376)
• Pizarrón y gis o papel y marcador
Paso exitoso: Pídele al estudiante que escriba un signo de pesos en el pizarrón (o señale el signo de
pesos que has escrito en el pizarrón junto con otro grupo de signos).
Procedimiento:
1. Escribe algunos precios con pesos y centavos (menor a $9.99) en el pizarrón y muestra
leyendo los precios. Revisa con los estudiantes que tu debes:
• Leer los pesos primero
• Luego leer el punto decimal como “y”

- 224 -
 • Termina leyendo los centavos como un número de dos dígitos
• Finaliza con la etiqueta “centavos.”
$9.24 se lee 9 pesos…y (para el punto decimal o pared) veinticuatro
(para los números de dos dígitos a la derecha del punto decimal o pared)
centavos (como la etiqueta).
2. Pon a los estudiantes a repetir cada parte del precio después de haberlo mostrado. Luego
observa si los estudiantes pueden leer algunos de los precios por si mismos en la hoja de
actividades. Felicítalos por su esfuerzo. Esto no es una fácil tarea. Repite esta actividad usando
otros precios que haya inventado. Pasa tiempo extra en los precios que tengan pesos y
centavos que son 9 y menos. Recuérdales que ellos tienen que tener un cero como un
marcador de posición o la cantidad de dinero está mal. No vaya más allá de $9.99 para los
precios en este momento.
3. Algunas veces los estudiantes no pueden ser capaces de leer pesos y centavos con exactitud
usando el método descrito arriba. Puedes tratar de enseñarles una manera alternativa para
leer los precios. Esto es, ponlos a leer los precios como el primer numérico, el punto decimal, y
luego los dos dígitos numéricos que describen los centavos. Por ejemplo, $4.67 sería leído
cuatro, punto, sesenta y siete pesos. Algunas personas usan este método para leer numéricos
regularmente porque ellos creen que es más fácil para otras personas entender el numérico
completo. Cuando estoy leyendo números con puntos decimales para un estudiante para que
lo teclee en la calculadora, Yo comúnmente uso un simple sistema para leer los números
porque el estudiante puede escucharlo exactamente como debe ser tecleado en la calculadora.

4. Pide a los estudiantes teclear los precios de su hoja de actividades en la calculadora.

Muéstrales como se pone el punto decimal. Enfatiza la importancia de poner el punto decimal
exactamente. Revisa las pantallas de las calculadoras para ver si están correctos cada vez.
5. Cuando los estudiantes están leyendo los precios menores a $10 precisión, introduce precios
mayores (menos de $50) para ver si pueden extender su aprendizaje con número mayores.
Generalización en las Actividades Diarias: Padres, cuando sea que estén con sus hijos en una
tienda, restaurante, etc. que tenga artículos a la venta, busque la manera significativa de poner a su
hijo a leer precios. Por ejemplo:
• Si tu hijo te pide que le compres cierta marca de cereal, galletas, etc. en el supermercado,
diga “Talvez. ¿Cuánto cuesta?” (y muéstrele dónde leer el precio).
• En los restaurantes donde los precios están marcados en un menú, pídele ayuda a tu hijo
en leer los precios. “No puedo ver cuanto dice que cuestan las bebidas, ¿Tú si puedes ver?”
• Si tu hijo le pide que te compre algo que no estás inclinado a comprarle en este momento
(como CD, juguete, libro), muéstrele el precio y sugiérale que ahorre para comprarlo. “Ves,
cuesta $14.95. Tú puedes comprarlo cuando ahorres más dinero.”
En la escuela, puedes visitar la cafetería o la tienda de la escuela (si hay una) y practicar la lectura de
los precios para artículos deseados.

Escribiendo Cantidades de Dinero

Por ahora, yo recomiendo escribir sólo los pesos (sin los centavos). Por ejemplo, escribe $5, no $5.00.
Esto hace el aprendizaje más sencillo y menos confuso. Tradicionalmente, cinco pesos es escrito como
$5.00 para hacer alinear los pesos y los centavos más fácilmente cuando se hacen sumas y restas en
papel. Cuando usamos la calculadora, no necesitamos preocuparnos por alinear los números mientras
estemos correctos al teclear los números en la calculadora. Después, usted puede enseñar al
estudiante que 4%.00 es otra manera de mostrar que hay 5 pesos y sin centavos, pero que sólo
tecleamos $5 en la calculadora porque es más rápido y fácil.

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Estrategia del Siguiente Peso Mayor
Aunque en este libro aboguemos en trabajar con la moneda antes de que trabajemos los centavos, no
hay escape a los decimales al tratarse de dinero en el mundo real. Los estudiantes verán muchos
anuncios y comerciales que dan los precios con centavos—por ejemplo, $1.25 o $19.95. Una
importante estrategia para enseñar cuando trabajamos con dinero es que redondeando los números
al siguiente mayor. Si los estudiantes entienden que la estrategia del siguiente-peso-mayor, ellos
pueden pagar sin saber el valor exacto necesitado para los centavos. Mucha gente usa la estrategia
del siguiente-peso-mayor sin ser conscientes de ellos. Cuando voy a Burger King y pido la
hamburguesa con papas, el cajero me dice que el total es de $20.89 y paso a la siguiente ventanilla.
¿Saco mi monedero y saco los $.89 centavos en cambio? ¡No! Le doy al cajero treinta pesos y dejo
que el me de el cambio. Cuando el tiempo es corto, muchos de nosotros usamos la estrategia del
siguiente-peso-mayor.
Aunque usted probablemente sabe las reglas para redondear un número a peso más cercano,
solamente la estrategia del siguiente-peso-mayor será enseñada aquí. Lo estudiantes pensadores
concretos comúnmente tienen problemas cuando se les da varias opciones para situaciones
diferentes. Redondear al peso más cercano puede resultar que el estudiante trate de comprar algo y
no tener suficiente dinero para pagar por ello—un momento muy embarazoso para cualquiera de
nosotros.

Scott averiguó que la mayoría de las cosas que el compra cuestan menos de
$200. Por lo tanto, él solamente trae un billete de doscientos pesos en su cartera.
Cuando el quiere comprar cualquier cosa, el solo le da el billete de $200 al cajero.
El dice que así se evita la pena de dar menos dinero por el artículo.

REDONDEANDO AL PESO MÁS CERCANO

Objetivo: El estudiante será capaz de redondear al peso siguiente mayor para los precios menores a
$49.99.

Materiales:
• Una línea numérica del maestro (1 al 20) o una línea recta en el pizarrón que esté marcada en
20 partes iguales.
• Una línea numérica (1al 20) para cada estudiante (no una regla)
• Seis precios menores a $20 escritos en las tarjetas de índice o en el pizarrón donde todos
puedan ver ($1.11, $9.08, $12.10, $17.62, $6.10, $18.12)
Paso exitoso: Pide al estudiante que lea los precios de las tarjetas. Muestra el precio correcto si es
incorrecto y haga que lo repita. Felicítele.
Procedimiento:
1. Sostén la primera tarjeta y lee el precio ($1.11). Pide a los estudiantes que pretendan que solo
tienen billetes, pero no centavos. Luego pregúntales cuántos pesos necesitarían para comprar
algo que cuesta $1.11. Si dicen “uno” tu dices “OK, un peso es suficiente para pagar la parte
del peso del precio” (ahora cubra el $1 con su mano). ¿Pero qué pasa con los once centavos
que quedan?” Luego diles que les vas a mostrar como siempre podrán saber cuántos pesos
necesitarán para comprar algo.
2. Usando la línea numérica del maestro, ve cada seis espacios y señala aproximadamente donde
está el precio en la línea numérica observando el modelo del maestro. Pide a los estudiantes
buscar el siguiente número mayor en la línea y que lo señalen en la línea numérica del
maestro. Diles que éste es el siguiente peso más alto. Explica que tu puedes dar el siguiente
peso más alto al cajero en la tienda, tener suficiente dinero para pagar el precio del artículo, y

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 probablemente recibir cambio. Escribe la cantidad del siguiente peso más alto enseguida del
precio exacto en el pizarrón.
3. Pregunta a los estudiantes si puede ver el patrón de cómo sacar el siguiente peso más alto.
Puedes necesitar ayudarlos a ver que el siguiente peso más alto es siempre un peso más que
la cantidad en el precio. También puedes mostrar que sólo necesitan ver los números a la
izquierda del decimal, decir ese número, y luego contar uno arriba para encontrar el siguiente
peso más alto.
4. Dales una línea numérica a cada estudiante. Repasa donde el Xs (el precio real) estaría en sus
líneas numéricas para cada precio. Déjales encontrar el siguiente peso más alto para cada
precio y escribirlo en un papel (o circularlo, si escribir es un problema).
5. En otra ocasión, haz que localicen los mismos precios en la línea numérica por sí mismos y
luego determinen el siguiente peso más alto.
6. Repite tan seguido como sea necesario para interiorizar la regla del siguiente peso más alto.
7. Puedes plastificar las líneas numéricas. Los estudiantes podrán usar plumones lavables y
marcar las cantidades de los precios al siguiente peso más alto para todos los problemas de la
hoja de trabajo. Después lo podrán borrar y usarlo otro día.

CONTAR DINERO Y REDONDEARLO

Objetivo: El estudiante será capaz de contar cuanto dinero tiene y determinar el siguiente peso más
alto.

Materiales:
• Seis o más piezas de cartulina de color claro
• Dinero de juguete billetes y monedas para pegar en la cartulina. Usa cantidades menores a
$200 y haga los números de los centavos manejables (no más de 12).
• Hoja de práctica del siguiente peso más alto de la pág. 378
Procedimiento:
1. Pon los pedazos de papel y dinero en frente del estudiante en la mesa o en varias estaciones
de aprendizaje alrededor del salón.
2. Dale a cada estudiante la hoja de respuestas. Diles que cuenten el dinero en las tarjetas y
escriban la cantidad exacta en la primera columna. Luego que escriban la cantidad del
siguiente peso más alto en la segunda columna.
3. Repite esta actividad usando diferentes cantidades hasta que los estudiantes estén seguros en
encontrar el precio y la cantidad del siguiente peso más alto.

Susana escribió los números confiadamente hasta que llegó a la tarjeta que tenía 20
pesos y solo 4 centavos. Al principio ella lo escribió como $20.4, pero observó que se
veía raro. Luego escribió la cantidad como $20.40 así tenía dos lugares para los
centavos.
Su maestro le pidió que leyera el número y leyó 20 pesos y 40 centavos. “Pero
realmente no tengo 40 centavos,” dijo. El maestro entonces le enseñó como escribir los
4 centavos usando decimales con un 0 en el lugar de las decenas—$20.04.
Olvidarse del 0 cuando no hay decenas es un error muy común cuando
escribimos cantidades de dinero.

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ACTIVIDADES DE COMPRAS

Objetivo: El estudiante será capaz de calcular el siguiente peso más alto en un escenario de compras
ficticio.

Materiales:
• Anuncios que muestren los pesos y los centavos en los precios
• Etiquetas de una venta de garaje, etiquetas de direcciones adhesivas, o Post-Its
Procedimiento:
1. Dile a los estudiantes lo vas a hacer más fácil para que ellos paguen en una tienda al darle al
cajero el siguiente peso más alto.
2. Muéstrales algunos anuncios (usualmente de víveres) de productos que cuestan varios pesos y
hasta $.99 centavos además de pesos.
3. Dile a los estudiantes que algunos anunciantes quieren que pensemos que sus productos son
más baratos poniendo una cantidad menor de pesos y agregando 99 centavos a los pesos.
Pregúntales que tan cerca está 99 centavos del siguiente peso más alto.
4. Si no lo sabe, diles que hay 100 centavos en un peso. Luego pídeles que los cuenten contigo
del 90 al 100, haciendo pausa después del 99 (no digas el 100) para asegurarte que ellos
saben que el 100 viene después del 99. Luego pregúntales de nuevo que tan cerca está el 99
del 100 (en un peso).
5. Explícales que ahora nadie los puede sorprender con el truco de 99 centavos. Ya entendieron
el truco.
6. Permite a los estudiantes que cambien algunos precios en los anuncios al siguiente peso más
alto. Haz que escriban el nuevo precio en una etiqueta en blanco y que la peguen sobre el
precio anterior.
7. Dale a los estudiantes algo de dinero de juguete ($10, $50, $100). Ponlos a observar los
anuncios con las cantidades de pesos enteros y tomen turnos “comprando” los artículos con el
dinero de juguete.
8. Repite ésta actividad de compras ficticias con diferentes anuncios para los artículos menores a
$49 pesos.
Generalización en las Actividades Diarias:
• En esta etapa, el estudiante deberá ser capaz de comprar un artículo dándole al cajero el
siguiente peso más alto. Los escolares deberán ser capaces de comprar un artículo en la
tienda de la escuela o un artículo de comida sin asistencia directa de un adulto. El adulto
necesita planear con el estudiante y revisar la cantidad de dinero que traiga. Para
mantener el concepto es necesario experimentar con frecuencia la compra de artículos
usando la estrategia del peso más alto.
• No esperes que el estudiante sea capaz de comprar más de un artículo cuando lo
acompañes mientras hace sus compras regulares. Asegúrate de que tenga muchas
experiencias satisfactorias con la compra de un artículo antes de que tenga que comprar
varios artículos. Al principio, puedes asegurar el éxito dándole a tu hijo la cantidad exacta
de pesos que necesita para usar la estrategia del siguiente peso más alto. Por ejemplo, si
está comprando una barra de pan que cuesta $20.30 pesos, tú le darás $30.00 pesos.
Después, puedes darle diez pesos extra o veinte para ver si entrega todo el dinero al cajero
o cuenta los billetes correctamente.
• Las familias pueden considerar “cargar” varias cantidades de dinero de juguete para que el
niño “rente” los videos caseros o DVDs o para “comprar” el postre a la hora de la cena.
Puedes darle al niño algo de dinero de juguete y decirle, “Serán $20.11 pesos por el pastel
y el helado.” Entonces necesitará darte $30.00 pesos para obtener su postre. Asegúrate que

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 si haces que un miembro de la familia pague por tales cosas, hazlo con sus hermanos y
hermanas también.

Impuestos
¿Qué pasa con los impuestos? En el volumen siguiente de Enseñar Matemáticas, enseñaremos como
sacar los impuestos usando la calculadora. En éste volumen, los estudiantes todavía no están listos
para hacer este tipo de proceso multi-paso.

Usando la Estrategia del Siguiente Peso más Alto para Comprar más de un artículo
Si haz estado jugando regularmente el juego de Gana y Paga, haz estado enseñando ya un proceso
de multi-paso similar para lo que se necesita para comprar varios artículos. Al final del juego, el
estudiante ha estado contando salteado la cantidad de dinero de cada denominación de la moneda—
p. ej., 5, 10, 15 pesos en monedas de cinco pesos. Cuando cada denominación ha sido contada, el
estudiante ha sumado los subtotales para obtener la cantidad total del dinero. Aquí hay un proceso de
contar salteado y luego un proceso de suma necesario para obtener el total.
Para comprar varios artículos, el estudiante necesita ir a través de un proceso similar de multi-
pasos. Necesita sumar los precios exactos de los artículos que quiera comprar (con la calculadora)
para obtener la cantidad total necesitada. Luego necesita contar el dinero que tiene. Después de
obtener ambos totales, él o ella decidirá si tiene suficiente dinero para comprar los artículos.

ACTIVIDAD PARA COMPRAR DOS (O MÁS) ARTÍCULOS

Objetivo: El estudiante será capaz de sumar (en la calculadora) los precios de dos artículos que
quiera comprar, contar su dinero disponible, y determinar si tiene dinero suficiente para comprar los
artículos.
Materiales:
• Anuncios del periódico, volantes, o catálogos
• Tarjetas de índice y un marcador para que los precios puedan estar visualmente enlistados
para el estudiante
• Dinero de juguete realista—2 o 3 monedas de diez pesos (ajuste la cantidad de dinero
dependiendo de los precios en los anuncios o catálogos)
Paso exitoso: Deja que los estudiantes revisen los anuncios o catálogos y que encuentre dos cosas
que quiera comprar. Felicítalo por encontrar los dos artículos. Nota: Artículos específicos a comprar no
han sido listado en la sección de Materiales. Ten artículos que el estudiante realmente quiera comprar
le ayudará a aprender la habilidad más rápido y hacer las sesiones más divertidas.
Procedimiento:

1. Dale a cada estudiante 2 o 3 monedas de diez pesos (o la cantidad que creas que sea
suficiente).
2. Cuando el estudiante ha marcado o cortado los artículos deseados del catálogo o los anuncios,
haz que sume las cantidades (en la calculadora) para obtener el total.
3. Haz que cuente el dinero que le haz dado.
4. Luego has que de diga que cantidad es mayor—el precio total de los artículos que quiere o la
cantidad de dinero que ahora tiene. Amplíe la actividad haciendo otras situaciones similares.
En este momento, inventa sólo situaciones donde el estudiante tenga suficiente dinero. Déjalo
fingir que compra los artículos.
5. Cuando estés seguro de las situaciones donde tiene suficiente dinero, introduce una situación
donde no tenga dinero suficiente. (Puedes necesitar tomar algo de su dinero de juego.) Si no
tiene suficiente dinero, no puede comprar los artículos. Haz tres situaciones o más en las

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 cuales no tiene dinero suficiente. Esperanzadamente, se pondrá un poco triste de no poder
comprar lo que quiere. Puedes decirle. “¿Cuánto dinero necesitas ahorrar para que puedas
comprar lo que quieres?” Si no sabe que esta situación se refiere a una resta, muéstrale en
una hoja como obtener la respuesta.
6. La situación de resta fue presentada en el Capítulo 16, Usando la Resta con Números Enteros.
Sin embargo, determinando cuanto dinero es necesitado es uno de los más difíciles usos de la
resta para que la aprendan los niños. Pon a los estudiantes a practicar muchos de estas
situaciones de cuánto dinero necesito hasta, al menos cuando se trate de dinero, ellos
automáticamente restarán el número menor del mayor para obtener la respuesta.
7. El proceso de multi-pasos discutido anteriormente puede ser ahora muy difícil para algunos
estudiantes. Averigua qué paso(s) no es claramente entendido revisando con el estudiante
varios de los pasos en voz alta. Si sus habilidades de comunicación es limitada, pudieras
explicarle cada paso y pídele que te indique si el paso es correcto o incorrecto. Si todavía tiene
dificultad de saber cuanto dinero es necesario, concéntrate en cambio en lograr el objetivo de
sumar los precios de dos artículos y observar si tiene dinero suficiente para comprar ambos
artículos. El Volumen 2 de Enseñando Matemáticas (Teaching Math) revisará las situaciones de
cuanto dinero es necesario de nuevo.
Generalización en las Actividades Diarias: Las lecciones precedentes han enseñado las
habilidades básicas para usar dinero para comprar uno o más artículos. Siendo esto una habilidad
crucial para la vida diaria, los estudiantes necesitan ambas prácticas regulares en el uso de la
calculadora para resolver este tipo de problemas y también situaciones de la vida real en las cuales
ellos pagan cosas reales. La casa y la escuela necesitan trabajar juntas para dar abundante práctica
para que la habilidad sea parte de una memoria a largo plazo. También las ocasiones reales son
esenciales para comprar artículos y de esta manera motivar al estudiante a aprender esta habilidad
vital. No la pongas a comprar más de 2 ó 3 artículos en esta etapa.
Otros libros y libros de trabajo probablemente serán necesarios para que el estudiante obtenga
la práctica que necesita. Sin embargo, muchos de los textos y libros de trabajo actuales están
abarrotados de ejercicios con monedas cuando los estudiantes con síndrome de Down y otros
estudiantes concretos les servirá mejor aprender cómo hacer compras con el dinero. Por lo tanto
necesitarás ya sea revisar con cuidado cualquier libro de trabajo antes de comprarlo o hacer tus
propios problemas involucrando la compra de uno o dos artículos.
Hagan los problemas juntos al principio, teniendo cuidado en mostrar al estudiante el número
actual en claro, en lugar de números grandes. Explica cada problema al principio, simplificando el
lenguaje y las direcciones. Cuando el estudiante se vea seguro sumando múltiples artículos y
averiguando cuánto dinero se necesita para comprar un artículo, trata de darle una hoja de trabajo
comercial y ver si puede leer los problemas y trabajar las respuestas con poca asistencia. Más trabajo
con el uso del dinero serán dados en el siguiente volumen.

Introducción a los Centavos

En este momento las experiencias de los estudiantes con las matemáticas, les enseñarán el nombre
de cada moneda, cómo reconocer las monedas, y el valor de cada una de éstas. No se les pedirá que
aprendan el equivalente de una moneda a otra (por ejemplo, 5 monedas de 10 centavos equivalen 50
centavos). Esta habilidad será abarcada en el siguiente volumen. Mientras que tus estudiantes están
aprendiendo acerca de los centavos, ellos deberán continuar practicando la estrategia del siguiente
peso más alto para la compra de artículos.

RECONOCIMIENTO DE LOS CENTAVOS

Objetivo: El estudiante será capaz de reconocer diez centavos, veinte centavos, cincuenta centavos,
dándoles el valor y nombre apropiado para cada centavo.

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Materiales:
• Un tapete de color claro o una cartulina para poner el dinero
• Diez, veinte, cincuenta centavos más $1 peso
• Tarjetas de índice y un marcador
Paso exitoso: Lanza algunas monedas de diez centavos al tapete. Pregúntale al estudiante que son.
Felicítalo por la respuesta centavos, monedas o dinero.
Procedimiento:
1. Platica con el estudiante acerca de los centavos. Muéstrale los dibujos de cada lado de la
moneda. Señálale en la parte central de la moneda el número diez "10" como motivo principal
y valor facial, a su derecha el símbolo de centavos "¢", en el campo superior al centro el año
de acuñación, en el campo inferior al centro el símbolo de la Casa de Moneda "M" a la derecha
paralelo a un hexágono inscrito, una estilización del Anillo del Sacrificio de la Piedra del Sol.
2. Luego muéstrale la moneda de veinte centavos. En la parte central de la moneda el número
veinte "20", como motivo principal y valor facial, a su derecha el símbolo de centavos "¢", en
el campo superior al centro el año de acuñación, en el campo inferior al centro el símbolo de la
Casa de Moneda de México "M", a la izquierda paralelo a un marco decagonal una estilización
del Decimotercer día de la Piedra del Sol.
3. Dale algunas monedas de diez centavos y de veinte centavos. Pon diez centavos y veinte
centavos en el lado opuesto del tapete cubre uno de los centavos con tu mano y pídele que
ponga una moneda igual a la que todavía se ve en el tapete junto a tu moneda. Ahora cubre la
otra moneda y pídele que ponga una igual a la que ahora se muestra. Repite tanto como sea
necesario.
4. Pon cuatro monedas (sólo de diez centavos y de veinte) separadas ampliamente en el tapete y
pídele al estudiante que ponga las monedas que son iguales junto a las tuyas.
5. Practica sólo con los diez centavos y los veinte centavos hasta que esté seguro en este
sentido.
6. Ahora muéstrale al estudiante una moneda de cincuenta centavos y descríbela. En la parte
central de la moneda, el número cincuenta "50" como motivo principal y valor facial, a su
derecha el símbolo de centavos "¢", en el campo superior al centro el año de acuñación, en el
campo inferior al centro el símbolo de la Casa de Moneda de México "M" y paralelo al marco en
semicírculo, en la parte inferior una estilización del Anillo de la Aceptación de la Piedra del Sol.
7. Repite los pasos 3 y 4 del procedimiento de relacionar.
8. Mezcla las tres monedas en el tapete y que los vuelva a relacionar.
9. Pídele a cada estudiante por separado que señale o que te den una de los tres tipos de
monedas que nombres. Si el estudiante está incorrecto, revisa la instrucción anterior respecto
a la relación. Luego muéstrale los nombres de las monedas en varias sesiones hasta que el
estudiante pueda identificar cada centavo.
10. Los centavos de veinte y de cincuenta son los más difíciles de identificar para el estudiante. Si
tu estudiante tiene problemas en identificarlas, quizá querrás dejarlas aparte y hablar de las
monedas de diez centavos por ahora. La moneda de diez centavos es de diferente color, los
estudiantes usualmente lo reconocen primero.
11. Ya que tiene bien identificada la moneda de diez centavos puedes reintroducir las monedas de
veinte y cincuenta centavos.

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JUEGO DE ACOMODAR CENTAVOS

Objetivo: El estudiante practicará rápidamente la distinción de una moneda de otra.

Materiales:
• Una bolsa de plástico chica para cada estudiante
• 3 o 4 monedas de diez, veinte y cincuenta centavos para cada estudiante
Procedimiento:
1. Pon en parejas a los estudiantes y dales (revueltas en la bolsa de plástico) 3 ó 4 de cada una
de las monedas.
2. Pon un estudiante a que las acomode en montoncitos y ten al otro estudiante que revise los
montones. El estudiante que acomoda las monedas deberá identificar los montones (p. ej. diez
centavos, veinte centavos etc.) Luego invierte los papeles.
3. Luego empieza el juego pidiéndoles que pongan todas las monedas de regreso a la bolsa. Solo
una persona de la pareja acomoda. La primera pareja que termine de acomodar las monedas
levanta los brazos y grita “Terminé.” El maestro revisará los montones. Si no hay
equivocaciones, la pareja gana. Si sólo estás trabajando con un estudiante, puedes jugar
contra él (dándole un poco de ventaja).
4. Juega el juego de nuevo, invirtiendo los papeles.

Valores de los Centavos

Como mencionamos al principio del capítulo, aprendiendo los valores de los centavos puede ser muy
difícil para todos los niños, en parte porque su tamaño no se relaciona con su valor. Al contrario de los
billetes, donde la cantidad del valor del billete está marcado prominentemente en las cuatro esquinas,
en las monedas no dice su valor con letras. Tu estudiante(s) podrá tomarle un tiempo (meses o años)
en estar seguro de entender los valores de los centavos. Gradualmente, aunque, tengan práctica
usando dinero real y lleguen a la conclusión de que ciertos centavos tienen ciertas funciones ellos
querrán dominar este conocimiento.
Sumando un puñado de cambio, especialmente cambio mixto, puede ser inclusive un mayor
impedimento para los niños con síndrome de down y otros estudiantes concretos. El libro 2 proveerá
más actividades para ayudar con la enseñanza de los valores y equivalentes de los centavos (5
centavos de 10 = 50 centavos).

INTRODUCCIÓN AL VALOR DEL CENTAVO

Objetivo: El estudiante será capaz de contar (o señalar) cuántos centavos cada uno de los tres
centavos comunes valen.

Materiales:
• Tarjetas de índice
• Diez, veinte, cincuenta centavos
Paso exitoso: Muéstrale al estudiante una moneda de diez centavos y pregúntale cuánto vale (o
pregúntale, “¿Cuántos centavos es esto?”). Si no se acuerda, revise la actividad “Entendiendo los
“Centavos”” de la pág. 156.
Procedimiento:
1. Usando centavos actuales, enséñale al estudiante el valor ($.10, $.20, $.50 centavos) para
cada centavo. Mientras estás hablando del valor escribe el número (usa decimales) en una

- 232 -
 tarjeta. Pon la carta donde el estudiante la pueda ver y pon la moneda apropiada junto al
número.
2. Retira las monedas de las tarjetas y observa si el estudiante puede ponerlas de regreso en la
tarjeta apropiada.
3. Repítelo varias veces. Si el estudiante no puede relacionar las monedas con sus valores, trata
de poner las tarjetas en diferente orden para asegurarte que nos sólo está recordando el
orden del los valores para poner las monedas (en lugar de reconocer el valor). Si el estudiante
no puede relacionar las monedas con su valor, trata de trabajar con sólo dos valores por un
tiempo o enséñale algunas de las mnemónicas de la pág. 170.

EL JUEGO DE INTERCAMBIO DE MONEDAS

Objetivo: El estudiante entenderá el valor relativo de diez, veinte, y cincuenta centavos

intercambiando diez centavos por centavos de veinte y de cincuenta.

Materiales:
• Estaño para panecillos con monedas de diez y veinte centavos para el Banquero
• Un dado
• La mitad de un cartón de huevo vacío para cada estudiante con 5 de las aperturas circuladas
con un marcador
Procedimiento:
1. Pon a los estudiantes a tomar turnos en lanzar el dado. El Banquero les da a los estudiantes la
cantidad de monedas de diez centavos según el número del dado. La ida de éste juego es
terminar con las menos monedas de diez centavos posible pero con la mayor cantidad de
monedas de cincuenta centavos posible que puedan ser intercambiadas.
2. Cuando el estudiante obtiene cinco monedas de diez centavos, deberá intercambiarlos con el
Banquero por una moneda de cincuenta centavos. Tan pronto como el pone los diez centavos
en las aperturas circuladas del cartón de huevo, coméntale que los intercambie por una
moneda de cincuenta centavos. El estudiante con más monedas de cincuenta centavos al final
de 10 minutos es el ganador. Sin embargo, si alguno tiene 5 monedas de diez centavos y no
los cambió por una moneda de cincuenta centavos, no pueden ser ganadores.
3. El juego también puede ser jugado usando monedas de veinte centavos y monedas de un
peso. No mezcle las monedas de veinte centavos con las de cincuenta centavos en esta etapa
del aprendizaje.
Generalización en las Actividades Diarias: Recuerda, en este momento no estamos enseñando al
estudiante cómo entender el valor de varias monedas (además de las monedas de diez centavos). No
queremos que el estudiante, sea capaz de reconocer las monedas, sin embargo si el cajero le
pregunta que si tiene una moneda de cincuenta centavos si pretendemos que pueda responder
correctamente. También queremos que se vuelvan seguros de los valores de los centavos para que
más adelante puedan ser capaces de determinar el valor de varios centavos, como será discutido en
el siguiente volumen. Aquí hay algunas ideas que los padres de familia pueden usar para ayudar a
que su hijo gradualmente aprenda acerca de los centavos:
• Si tu hijo quiere comprar una bolita de chicle de la maquinita, dile que necesita
una moneda de cincuenta centavos. Sostén varias monedas en tu mano y deja
que escoja la moneda correcta. Igualmente, si quiere comprar algo de la maquina
expendedora, puedes decirle, “Necesitas 4 monedas de cincuenta centavos” y
observa su puede escogerlas de tu mano. (Otra vez, no le estás pidiendo que
averigüe que 4 monedas de cincuenta centavos es igual a 1 peso).

- 233 -
• Cuenta 5 monedas de diez centavos para ponerlos en un rollo. Conversa con el
estudiante de cómo al final tienes 50 centavos.
• Deja que tu hijo ponga las monedas en el parquímetro, sólo para practicar el
manejo de los centavos. Dile que ponga una moneda de diez centavos por ti.
• Considera comprar una máquina ordenadora de centavos para que tu hijo pueda
dejar caer una moneda de diez centavos o de veinte y que vea como va cayendo
en la ranura correcta. Dile “Aquí tienes una moneda de diez centavos para tu
banco,” o, “Aquí tienes una moneda de cincuenta centavos para tu banco” para
practicar los nombres de las monedas y sus valores.
• Si lleva cambio a la escuela para comprar algo en la tiendita, asegúrate de que
sepa qué centavos necesita (p. ej. monedas de veinte centavos y de cincuenta
centavos). Deja que escoja ocasionalmente los centavos correctos de un puñado
de cambio.
• Puedes comprar o pedir prestando el programa de computadora Centavos Básicos
(Basic Coins) (Attainment) que tiene varios niveles de reconocimiento básicos de
centavos y valores.

- 234 -
CAPÍTULO 21 Normas Basadas en el Aprendizaje de las Matemáticas
En los Estados Unidos de América, la mayoría de los estados han desarrollado normas para la lectura
y las matemáticas. Estas normas de los contenidos académicos proporcionan una indicación clara de
lo que debe saber el estudiante en los diferentes niveles o grados escolares. De acuerdo a estas
normas, la responsabilidad del aprendizaje del estudiante será lograda haciendo pruebas a todos los
estudiantes, excepto muy pocos estudiantes con incapacidades cognoscitivas severas que usarán una
evaluación alterna. El Acta Educativa del 2001 “Ningún Niño Queda Atrás” (No Child Left Behind)
(NCLB) de las Primaras y Secundarias ha realizado algunos requerimientos a los estados para adoptar
estas normas y luego hacer sus propias evaluaciones basadas en estas normas. El aprendizaje de los
estudiantes será organizado alrededor de estas normas, inclusive cuando los estudiantes tengan
incapacidades y todavía sean estudiantes concretos.
La mayor parte de los estados han basado sus normas matemáticas en las recomendaciones
del Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (NCTM) en 1989 o la versión más reciente de las
normas del NCTM. Estas normas están basadas en las siguientes áreas:
• Normas de Números y Operaciones (sentido del número y computaciones)
• Normas de Medida (varios atributos de los artículos y como medirlos)
• Normas Geométricas (figuras de dos- y tres- dimensiones y concepto espacial)
• Normas de Álgebra (entendiendo patrones, solución de problemas con símbolos
algebraicos)
• Normas de Análisis de Datos y de Probabilidades (recopilar, organizar, y exponer
datos; probabilidad)
• Normas de Procesos Matemáticos
o Solución de Problemas
o Razonamiento y Prueba
o Comunicación
o Conexiones
o Representaciones

¿Qué Significado Tienen Estas Normas Para Los Estudiantes Que Son Aprendices
Concretos?
Los estudiantes regulares aprenden la mayor parte de las habilidades computacionales (suma,
resta, multiplicación, y división) para finales de cuarto grado. Usando la calculadora, la mayoría de los
estudiantes con síndrome de Down y otros pensadores concretos pueden aprender a usar los
principios básicos de la computación en escuela primaria. Claro, esto no significa que hayan aprendido
los factores de las matemáticas. Si pasamos tiempo que está dedicado generalmente a tener a los
estudiantes memorizando todos los factores de las matemáticas en lugar de enseñarlos en como usar
la calculadora y como establecer problemas, los aprendices concretos podrán hacerse bastante
competentes en matemáticas.
Las escuelas públicas no siempre enseñan acerca de los usos funcionales de las matemáticas
en el plan de estudios general. Esto es, aunque ellos enseñan a los estudiantes como sumar, restar,
multiplicar, y dividir, ellos por lo general no pasan mucho tiempo enseñándoles cuando usar estas
operaciones en la vida diaria. Ahora que el NCLB requiere que las escuelas muestren que la mayoría
de los estudiantes con discapacidades están progresando en el plan de estudios general, puede
inclusive ser aún más difícil encontrar tiempo para trabajar sobre las habilidades diarias de
matemáticas en clases regulares. Los padres de familia y maestros tendrán que asegurarse que el
estudiante es capaz de aplicar las habilidades matemáticas que aprendieron en la escuela en usos
funcionales en casa y en la comunidad.

- 235 -
¿De Dónde Vienen Los Objetivos de este Libro?
Los objetivos usados en Enseñando Matemáticas vienen de una variedad de libros sobre la
enseñanza de matemáticas. Algunos de los más útiles son:
Bird, Gillian and Buckley, Sue. Number Skills for Individuals with Down Syndrome (four
modules). Southsea, Hampshire, UK:
Down Syndrome Educational Trust, 2001.

Fosnot, Cahterine and Dolk, Maarten. Young Mathematicians at Work: Constructing Number
Sense, Addition, and Subtraction.
Portsmouth, NH: Heinemann, 2001.

National Research Council. Adding It Up: Helping Children Learn Mathematics. Washington,
DC: National Academies Press, 2001.

Reys, Robert E., Lindquist, Mary M., Laubdin, Diana V., Suydam, Marilyn N., And Smith, Nancy
L. Helping Children Learn Mathematics. 7th ed. Hoboken, NJ: Wiley, 2003.

Smith, Susan Sperry. Early Childhood Mathematics. 2nd ed. Needham Heights, MA: Allyn &
Bacon, 1997.

Thorton, Carol A. Teaching Mathematics To Children With Special Needs. Upper Saddle River,
NJ: Prentice Hall, 2000.

Como puedes ver, la mayoría de los libros que usé son sobre instrucciones de matemáticas para niños
típicos. Los objetivos finales y el formato fueron modelados sobre las normas de matemáticas como
están reflejadas en las pautas del NCTM. Las normas de matemáticas de Ohio fueron desarrolladas
durante el tiempo que estaba escribiendo este libro, entonces puede comparar el plan escolar
presentado aquí, con las normas de Ohio.
Los objetivos de cómputo o indicadores de las normas de Ohio fueron muy similares a los
objetivos en Enseñando Matemáticas. Las técnicas para enseñarlas fueron diferentes, no obstante.
Necesitaba ir más despacio en los procedimientos un poco. Por ejemplo, las normas de Ohio tenían a
los estudiantes de primer grado contando hacia adelante del 1 al 100, hacia atrás del 100 al 1, y
contando hacia adelante y hacia atrás desde cualquier número entre el 1 al 100 (Departamento de
Educación de Ohio, 2002). Enseñando Matemáticas tiene al estudiante contando hacia adelante hasta
30 al principio, solamente más adelante progresará hasta el 100. Enseñando Matemáticas no hace al
estudiante contar hacia atrás del 100 en absoluto, escogiendo solo 20 como punto de partida.
Nuestros estudiantes por lo general aprenden cosas más despacio y son más fáciles de confundirse
con números grandes.
Al observar los detalles de una norma, usé el criterio de “y que” para determinar el énfasis. Por
“y qué,” me refiero que me pregunto, “Si el estudiante aprende el concepto, ¿y qué? ¿Que tan útil
será en su vida?” En general, la norma del Sentido de los Números está cubierto en gran detalle en
todos los capítulos de Enseñando Matemáticas porque forma la base para el aprendizaje futuro de las
matemáticas.
Las Normas de las Medidas están cubiertas en el Capítulo 18, Medidas, y también en el
Capítulo 6, Conceptos de Prenumérico, al hablar de la clasificación. Las normas de Geometría y
Álgebra son cubiertas en el Capítulo 19, Formas y Patrones. Las normas de Álgebra son también
usadas en la solución de problemas en el Capítulo 14, Usando Números Enteros en la Suma, y el
Capítulo 16, Usando Números Enteros en la Resta. Las normas de Análisis de Datos son cubiertas en
el Capítulo 6, Conceptos de Prenumero, Capítulo 12, Ordenando y Comparando Números, y el Capítulo

- 236 -
18, Medidas. Las Normas de Proceso Matemático fueron incorporadas tanto en los capítulos de las
sumas (13 y 14) como de las restas (15 y 16) y el capítulo de dinero (20).
Debido a la práctica frecuente de la enseñanza tanto de las sumas como las restas juntas, se
sugiere que los estudiantes que participan en clases regulares sigan la progresión que se sigue en las
clases. Por lo tanto, cuando ellos son evaluados, ellos tendrán la misma exposición a la suma y resta
como sus compañeros regulares (típicos). Sin embargo, si el estudiante es más grande o no ha
alcanzado a estudiantes que trabajan sobre el nivel del grado, puede ser importante enseñar la suma
a fondo y luego continuar a la resta.

La Importancia De Individualizar La Instrucción Matemática

Aunque el clima escolar en Estados Unidos es fuertemente enfocado a alcanzar las normas del
contenido académico, necesitamos recordar que los estudiantes con discapacidades tienen el derecho
a un Programa de Educación Individualizada. Mientras que el logro de las normas del contenido
académico son muy importantes como una parte de la educación, nuestros estudiantes necesitan
muchas habilidades funcionales de matemáticas para la vida diaria que no son enseñados
directamente en la mayoría de los planes de estudios académicos. Por lo tanto, las habilidades
funcionales como el manejo del dinero, compras, decir el tiempo, etc. deberán ser enseñadas en los
grados superiores de primaria y en la secundaria con práctica frecuente para mantenerlas. Los padres
de familia y maestros podrán necesitar abogar fuertemente para las metas relacionadas a estas
habilidades para que sean incluidas en el IEP, especialmente en los distritos escolares donde hay un
gran énfasis en “enseñar para la prueba.” Si algunas escuelas no proporcionan suficientes habilidades
funcionales de las matemáticas, los padres pueden enseñarles en situaciones de la vida real donde
realmente mostrará la importancia.

Escribiendo Metas Matemáticas Individualizadas

Los padres y maestros pueden basar metas del IEP del estudiante en los objetivos de este libro. Sin
embargo, los objetivos dados en Enseñando Matemáticas no son objetivos educacionales completos
como están escritos en los IEPs. Tú deberás agregar las condiciones bajo las cuales los objetivos
serán aprendidos. También crucial es designar los criterios que pueden ser medidos e indicarán si el
estudiante ha logrado el objetivo.
Por ejemplo, un objetivo en este libro es:
El estudiante será capaz de leer precios menores a $10 que tenga pesos y centavos.

Un objetivo educacional sería:

En las escuelas de clases regulares y la cafetería (condición), Scott leerá los precios que
tengan pesos y centavos exactos, usando la palabra “y” para el punto decimal para 9 de 10
precios en tres ocasiones separadas (criterio).

Otro objetivo es:

El estudiante escuchará los números del 11 al 19 dados verbalmente y deberá relacionarlos
con los números correctos escritos.

Un objetivo educacional para el IEP pudiera ser expresado:

En las clases regulares y en casa, Scott será capaz de señalar (condición) las decenas
nombradas (del 11 al 19) correctamente para 3 de 4 sesiones consecutivas de matemáticas y
en, al menos, una vez en casa (criterio).

- 237 -
El Acta Educativa “Ningún Niño Queda Atrás” requiere que todos los estudiantes deberán ser
evaluados—la mayoría con una prueba estandarizada por el estado y sólo aquellos con incapacidades
cognoscitivos más significativos con evaluación alterna. La decisión de qué tipo de evaluación tu hijo
deberá tomar será hecha individualmente por su equipo del IE, incluyéndote a ti, lo padres. No todas
las evaluaciones de los estados son las mismas, entonces ningún consejo específico puede ser dado
para cada estudiante concreto.
En general, algunos de los padres de los estudiantes con discapacidades sienten que es muy
importante para su hijo tomar evaluaciones regulares, para hacer la escuela más responsable de
cuanto progreso él o ella hace cada año. Ellos pueden haber experimentado, o enterarse sobre,
situaciones donde el niño con discapacidades fue permitido hacer poco o ningún progreso académico
año tras año, sin repercusiones para el distrito escolar. Otros padres de estudiantes con
discapacidades sienten que sería muy frustrante para su hijo tomar evaluaciones regulares, y si las
calificaciones de sus hijos fueran muy bajas cada vez que tomaran la prueba, no le proporcionaría una
buena indicación de lo que están aprendiendo y en qué se necesita reforzar en la futura instrucción.
Los estudiantes que están progresando en las clases regulares están supuestamente
evaluados por las pruebas estándares que son cruciales para el conocimiento enseñado en esa clase
regular. Si tu estudiante está por ser evaluado con las pruebas estandarizadas, él deberá tener
adaptaciones tales como el uso de la calculadora, un dispositivo de comunicación alternativo o
argumentativo, tiempo extra, y una hoja de respuestas con más espacio para las respuestas o leerle
las instrucciones en voz alta, como parte de su evaluación. Estas adaptaciones necesitan ser parte de
IEP de tus estudiantes. Una lista comprensiva de las adaptaciones a las cuales se permiten en
sistemas escolares diferentes a través de Estados Unidos está disponible en:
www.ldonline.org/ld_indepth/special_education/peer_accommodations.html

Conclusión
Dado que aprender las habilidades matemáticas puede ser más difícil para los estudiantes que son
aprendices concretos, es crucial optimizar el ambiente educativo para ellos así ellos pueden hacer
tanto progreso como sea posible. La situación ideal para estos estudiantes sería darles acceso al plan
de estudios de matemáticas de educación general con apoyo adicional en la forma de clases
particulares o instrucción uno-a-uno adaptada a sus necesidades particulares. Además, estarían
implicados en prácticas, interesantes actividades de aprendizaje matemáticos en la escuela. También
la escuela alentará a los padres a que sean compañeros activos en el aprendizaje de sus hijos, y las
familias comprensivas ayudarán el aprendizaje de sus hijos en casa con juegos y actividades concretas
tales como las de este libro. Como un equipo, los padres y maestros deberán asegurar que los
estudiantes con síndrome de Down y otros aprendices concretos tienen éxito temprano y frecuente
con los conceptos matemáticos y actividades para que ellos entonces se sientan estudiantes
competentes en matemáticas. No hay manera de saber cuánto un estudiante puede aprender si solo
los maestros y los padres trabajaran juntos para ayudarlo a aprender de maneras que sean
verdaderamente significativas y motivadoras para él.

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Apéndice A: Materiales de Evaluación

1. Juego de Mesa Gana y Paga

2. Cartas para el Juego Gana y Paga para Jugadores Mayores
3. Cartas para el Juego Gana y Paga para Jugadores Menores
4. Notas para el Total del Dinero
5. Bingo Matemático
6. Hoja de trabajo de Travesuras con la Calculadora
7. Hojas de Bingo de Tiempo
8. Tarjetas Delineadas de Figuras
9. Diploma de Obediencia

- 239 -
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Recursos
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McGraw-Hill Children’s Publishing, 2001
American Education Publishing. The Complete Book Of Math Games (Grades 3-4).
Columbus: McGraw-Hill Children’s Publishing, 2001
American Education Publishing. The Complete Book Of Math Games (Grades 1-2).
Columbus: McGraw-Hill Children’s Publishing, 2001
American Education Publishing. The Complete Book Of Time And Money. Columbus:
McGraw-Hill Children’s Publishing, 2001
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Lawrence Hall of Science, 1986.

- 243 -
Actividades Matemáticas
Hay muchos libros para contar en el mercado, tú puedes encontrar un libro, el cual sea
el más apto para captar el interés de casi cualquier niño. Esta sección incluye sólo unos
cuantos ejemplos de libros disponibles. Los libros listados aquí son incluidos, porque son libros
para contar con un giro (por ejemplo, contar hacia atrás), porque estos pueden ser
especialmente apropiados para los niños con síndrome de Down, o porque son más apropiados
para niños mayores y adultos jóvenes quienes se pueden beneficiar viendo los libros para
contar.

Baker, Keith. Big Fat Hen. Orlando, FL: Harcourt Brace, 1997.
Un libro simple para contar en el cual dibujos graciosos, colores brillantes ilustran la
rima, “Uno, dos, mi zapato me amarro” (sólo hasta el “Nueve, Diez, un gallina gorda”). Puede
ser una útil rima para enseñar contar de memoria.

Bang, Molly, Ten, Nine, Eight. New Cork, NY: Greenwillow, 1996.
Una historia para dormir en la cual el papá y el hijo cuentan hacia atrás del 10 al 1.

Brown, Ruth. Ten Seeds. New Cork, NY: Alfred A Knopf, 2001.
Dibujos grandes audaces muestran que les pasa a 10 semillas después de ser
plantadas. Son llevadas por hormigas de una por una, un pájaro, un caracol, etc. Excelente
para contar hacia atrás desde el diez.

Grte., Melanie. Ten Little Ladybugs. Santa Mónica, CA: Piggy Toes Press (Intervisual Books),
2001.
Catarinas de plástico moldeadas en cada página le da los niños algo que tocar mientras
cuentan. Empiezas con 10 catarinas en la primera página y en las páginas subsecuentes tiene
una menos.

Grinis, Margaret. 1 2 3 for You and Me. Mortons Grove, IL: Albert Whitman, 2001.
Este libro es ilustrado con fotos de niños con síndrome de Down, quienes posan con
objetos interesantes, personas, y animales en cantidades del 1 al 20.

Jonson, Stephen T. City by Numbers. New York: Puffin, 2003

Un buen libro para aprendices mayores trabajando en reconocimiento de números; este
libro contiene pinturas realistas de escenas de la ciudad en las cuales los números están
formados por objetos en las escenas. (p. ej. el 8 esta hecho por dos botes de basura redondos
vistos desde arriba).

MacDonald, Suse. Look Whooo’s Counting. New Cork, NY: Scholastic, 2000.
Un búho bebé aprende a contar encontrando varios números de criaturas que se
parecen a los números. Por ejemplo, hay 8 arañas en forma parecida de 8s. Un buen libro para
reforzar el conteo de memoria hasta 10, por que cada vez el búho encuentra algo que contar,
empieza desde el 1 para contar.

Major League Baseball 1 2 3. New Cork, NY: Dorling Kindersley Publishing, 2001.
Claras, coloridas fotos relacionadas con artículos del baseball, desde una pelota hasta
10 gorras de baseball.

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Marsollo, Jean & Wick, Walter. I Spy series. New York: Cartwheel Books, varias fechas.
Los libros de las series de I spy caracterizan “adivinanzas de fotos”-- extensiones
completas del color de las fotos de muchos objetos diversos con instrucciones de rima para
espiar cosas tales como 5 pinzas de ropa o botones o lápices. Para estudiantes que no se
abruman con páginas muy concurridas, estos libros pueden ser de ayuda para enseñar cómo
categorizar (por ejemplo, encontrar un número específico de adornos Navideños, cuando
ninguno de los adornos se parecen). La serie de libros de I Spy Little son libros que están
simplificados con pocos objetos por página y con instrucciones fáciles. La serie I Spy Little
Numbers puede ser especialmente útil para estudiantes aprendiendo a reconocer los números.

NFL Football 1 2 3. New Cork, NY: Dorling Kindersley Publishing, 1999.

Fotos del football Americano de artículos relacionadas para contar.

Libros Hasta 100 ó Más

Lee, Chinlum. The very Kina Rich Lady and Her One Hundred Dogs. Cambridge, MA:
Candlewick Press, 2001.
En cada página, algunos de los perros de la Sra. Rica son presentados por nombre,
hasta el final, ella los llama para la cena por su nombre (los 100 de ellos).

Nolan, Helen. How Much, How Many, How Fat, How Heavy, How Long, How Tall Is 1000?
Tonawanda, NY: Kids Can Press, 2001.
Este libro explora maneras diferentes de ver al 1000— ¿cuándo el 1000 es mucho y
cuándo es poco?

Schwartz, Stephen. How Much Is a Million? New York: HarperTrophy, 1993.

Un buen libro que aydua al niño a visualizar actualmente cuánto es un millón.

Sloat, Teri. From One to One Hundred. Upper Saddle River, NJ: Scott Foresman, 1995.
Este libro ofrece en cada página muchos objetos interesantes para contra, del 1 al 10 y
luego de diez en diez hasta 100. Los números son mostrados cómo numéricos y también están
escritos con palabras.

Soderberg, Erin. Count to 100 with the NBA. New York: Schoolastic, 2002.
Contar pelotas de basketball, jugadores de basketball del 1 al 100 y luego de diez en
diez hasta el 100.

Otros Libros de Matemáticas Para Niños

Burns, Marylin, editor. Hello Math Reader series. New York, NY: Schoolastic, varias fechas.
Las series de Hello Math ofrecen libros con historias que enfoca a una variedad de
conceptos matemáticos, seguidos por algunas actividades de seguimiento para hacer en casa.
Están escritos en varios niveles, desde Preescolar Hasta 3er Grado. Para estudiantes que aman
leer pero no son muy aficionados a las matemáticas, estos pueden ser una manera indiscreta
de introducir o reforzar los conceptos matemáticos. Por ejemplo, Even Steven and Odd Todd
(por Kathryn Cristaldi) explora los conceptos de números pares vs. impares con historias
entretenidas de dos primos, uno el cual siempre quiere cosas pares (tales como pedazos de
pizza), y el otro el cual quiere cosas impares. Monster Money muestra monstruos tiernos
comprando mascotas de una combinación de centavos (claramente representado) que suma

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hasta diez centavos. Algunos libros de las series tal vez serían muy complejos o con muchas
palabras para algunos niños con síndrome de Down; investiga antes de comprar.

Carle, Eric. Papa, Please Get the Moon for Me. New York: Simon and Schuster, 1991.
Cuando el niño le pide a su papá que le alcance la luna, el toma una larga escalera
(una imagen de desdobla para mostrar que tan larga es) para escalar hasta la luna, la cual es
muy grande (otra vez, se desdobla una imagen que muestra lo que significa “grande”). Alto y
chico son otros conceptos ilustrados en éste libro con colores brillantes para niños pequeños.
(Los autores del libro clásico, The Very Hungry Caterpillar, es excelente para empezar a
enseñar a contar, con hoyos para tocar y contar para ver cuántas cosas se comió la oruga
cada día.)

Christian, Cheryl. How Many? Starlight Books, 2001.

Este libro provee buenas ilustraciones de “uno más” para niños pequeños. Ejemplo de
Texto: “Aquí hay dos cachorros. Aquí hay un cachorro más. ¿Cuántos cachorros puedes ver?”

Dodds, Dayle Ann, The Shape of Things. Upper Saddle River, NJ: Scott Foresman, 1996.
Formas básicas son mostradas por ellas mismas e incorporadas a dibujos coloridos en
objetos del diario.

Duke, Kate. One Guinea Pig is Not Enough. New York, NY: Puffin, 2001.
Un solitario hámster sigue en la búsqueda de más hámster con quienes jugar en esta
historia divertida que ilustra el concepto de “uno más” o contar uno por uno hasta veinte.

Duke, Kate. Twenty is To Many. New York, NY: Dutton, 2000.

Esta continuación del título anterior ilustra en concepto de “uno menos” o restar uno,
como de uno por uno, algo pasa con los veinte hámsteres que empiezan en un bote.

Hoban, Tana. Is It Large? Is it Smaller? New York, NY: HarperTrpohy, 1997.

Claras fotos de objetos de la vida diaria que ilustran tamaños relativos.

Hoban, Tana. So Many circles, So Many Squares. New York, NY: Greenwillow, 1998.
Fotos coloreadas de objetos comunes que tienen la forma de círculos o cuadrados.

Leedy, Loreen. Measuring Penny. New Cork, NY: Henry Holt, 2000.
Este libro con fotos explora los conceptos de auto-medidas vs. medidas estándar
mientras el narrador utiliza artículos tales como galletas para perro, q-tips, y reglas para
encontrar qué tan alto y pesado es su perro, cuanto come, etc.

Millar, Margaret. Big and Little. New Yrok, NY: Greenwillow, 1998.
Fotografías claras que resaltan el contraste entre pelotas grandes y pequeñas, niñas,
sombreros, y otros objetos de la vida diaria.

Murphy, Stuart J. MathStart Series. New York, NY: HarperCollins, varias fechas.
Las series MathStart consisten en libros ilustrados, cada uno intencionado a enseñar un
concepto básico de matemáticas. Estos libros están disponibles en tres niveles (Nivel 1/ edades
3 +, Nivel 2/ edades 6 +, y Nivel 3/ edades 7+). Algunos de estos libros podrán ser muy
complejos o tener tramas que pueden ser confusas para los estudiantes con retraso de
lenguaje, pero otros proveen buenas, claras explicaciones visuales de los conceptos. Por
ejemplo, Missing Mittens (2001) provee una buena explicación de los números pares vs.

- 246 -
 impares. Investiga individualmente las series de los libros en la librería o biblioteca antes de
juzgar su apreciación.

Software
Attainment Company
P.O. Box 930160
Verona, WI 53593-0160
800-327-4269
www.attainmentcompany.com
Productos incluyen software Match Time and Basic Coins

Barnum software
5191 Morgan Territory Road
Clayton, CA 94517
800-553-9155
www.barnumsoftware.com
The Quarter Mile, un buen software para enseñar factores matemáticos al paso del
propio estudiante.

Don Johnston
26799 W. Comerse Dr.
Volo, IL 60073
800-999-4660
www.donjohnston.com
Access to Math (programa con hojas de trabajo de matemáticas) y Big:Calc
(calculadora parlante en la pantalla).

Education.com
310-649-8007 (servicio a clientes)
877-268-6197 (pedidos)
www.education.com
Un software de Fuente de Conocimiento Aventurero, incluye las series de Math Blaster.
El sitio incluye un “cuarto de juego” en línea para probar juegos de matemáticas (en
www.education.com/blaster/games).

EdVenture Software
203-299-0291 (fax)
www.edven.com
Gold Medal Math, software para enseñar factores matemáticos.

IntelliTools, Inc.
1720 Corporate Center
Petaluma, CA 94954
800-899-6687 (US); 800-353-1107 (Canadá)
www.intellikeys.com
Teclados programables adaptados (IntelliKeys), pantallas táctiles; algún programa de
matemáticas diseñado para individuaos con incapacidades para enfocarse en conceptos
prematuros.

- 247 -
 Mayer-Johnson Company
P.O. Box 1579
Solana Beach, CA 92705
858-550-0084; 858-550-0449 (fax)
www.mayer-johnson.com
Creadores de software para hacer juegos de mesa y otros productos destacados de
Picture Communication Symbols.

Riverdeep
500 Redwood Blvd.
Novato, CA 94947
415-763-4700
www.riverdeep.net
Distribuidores de productis por Edmark (tales como Millie’s Math House), así como
software por Learning Company and Broderbund. Algunos demos gratuitos están disponibles
en línea.

Fuentes de
Material Didáctico

Attainment Company
P.O. Box 930160
Verona, WI 53593-0160
800-327-4269
www.attainmentcompany.com
Dinero de juguete realístico, juegos relacionados con dinero para estudiantes mayores.

Materiales para Bingo

Ver sitos de Internet en la página 34.

City Creek Press

P.O. Box 900880
Sandy, UT 84090-0880
800-585-6059
www.citycreek.com
Editores de Addition the Fun way and Times Table the Fun Way.

Different Roads to Learning

12 W. 18th St.
New York, NY 10011
800-853-1057
www.difflearn.com
Productos para ayudar a niños con aprendizaje autista, incluyen actividades de
clasificación/ categorización y formas que serán útiles para niños con síndrome de Down.

- 248 -
Down Syndrome Educational Trust
The Sarha Duffen Centre
Belmont St.
Southsea, Hampshire
England PO5 1Na
enquiries@downsed.org
www.downsed.org
Materiales Numicon para enseñar numeración, así como muchas habilidades
monográficas en matemáticas y otros temas con personas con síndrome de Down.

Generation Inc.
7707 Camargo Road
Cincinnati OH 45243
877-771-TIME
Creadores del Time Timer del Capítulo 17.

Handwriting With Out Tears

8001 MacArthur Blvd.
Cabin John, MD 20818
301-263-2700
www.hwtears.com
Productos multi-sensoriales para enseñar la impresión de letras y números, así como
letra manuscrita.

- 249 -