MANUAL  
DE ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
  
PARA DOCENTES DE ETCOTE Y TERP  
 
 
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ÍNDICE: 

1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

1.1. ¿Qué es la Metodología Didáctica?

1.2. ¿Qué es la Programación Didáctica?
1.3. Elementos de programación didáctica: objetivos, unidades didácticas,
contenidos, temporización, evaluación, materiales y recursos.
1.4. Programación de una especialidad de ETCOTE y TERP.

2. MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

2.1. Medios y recursos.
2.2. Internet: Herramientas y utilidades.

3. IMPARTICIÓN Y TUTORIZACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS

3.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje:
▫Los principios del aprendizaje.
▫Los activadores del aprendizaje: atención, memoria y motivación.
3.2. Estrategias metodológicas:
▫Métodos didácticos.
▫Técnicas didácticas.
▫Criterios para seleccionar estrategias metodológicas en el ámbito de
las ETCOTE y TERP.
▫Enseñanza individualizada.
3.3. Rol del/de la formador/a y tutor/a: características, perfil:
▫El rol del/de la formador/a.
▫El tutor/a.
3.4. Comunicación y habilidades docentes con el alumnado ETCOTE - TERP:
▫Factores que intervienen en el proceso de comunicación.
▫Destrezas principales:
-Recursos y técnicas utilizadas en la comunicación.
-El⁄la orador⁄a y sus características.
-Interferencias o barreras a la comunicación.
-Estrategias para mejorar la comunicación.
-El estilo de comunicación asertivo o positivo.
▫Actitudes. Conflicto. Normas y disciplina.
▫Atención a la diversidad.

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4. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

4.1. Concepto y características técnicas de evaluación docente:

▫Definición y principios de la evaluación.
▫Características importantes que debe desarrollar el/la docente.
▫Funciones de la evaluación: ¿qué y para qué evaluar?
▫Tipos de evaluación.
▫Evaluación del entorno.
▫La evaluación como recurso para la mejora de los procesos formativos.
▫Evaluación respecto a la Norma y respecto al Criterio.
4.2. Instrumentos y técnicas para elaborar pruebas de conocimientos y
prácticas:
▫Técnicas e instrumentos para evaluar conocimientos o habilidades
intelectuales: Pruebas de Conocimiento.
-Tabla de especificaciones.
▫Técnicas e instrumentos para evaluar habilidades y/o destrezas:
Pruebas de Prácticas.
▫Técnicas e instrumentos para evaluar comportamiento y actitudes:
Pruebas de Evaluación de Actitudes.
▫Características técnicas de las pruebas de evaluación.

4.3. Evaluación del alumnado de ETCOTE-TERP.

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MÓDULO 1: LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

1.1 ¿QUÉ ES LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA?

La Metodología Didáctica hace referencia a los métodos, recursos y formas de

enseñanza, que facilitan el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en el
caso de las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo (ETCOTE) y
Talleres de Empleo para el Reciclaje Profesional (TERP) sería la adquisición de los
conocimientos y destrezas necesarias para aprender, desarrollar y conocer formas de
poder seguir adquiriendo conocimientos sobre el oficio o profesión determinada.
El/la monitor/a o profesor/a de la especialidad ETCOTE y TERP actúa como
docente y como profesional y su objetivo final es que los/as alumnos/as-
trabajadores/as adquieran las destrezas necesarias para aprender un oficio.

DIDÁCTICA TRADICIONAL VS DIDÁCTICA ACTUAL

Actualmente la metodología a seguir para la adquisición por parte del/de la

alumno/a de conocimientos y habilidades difiere mucho de la seguida
tradicionalmente. En la tabla siguiente se explican las diferencias fundamentales entre
los dos modelos de enseñanza.

DIDÁCTICA TRADICIONAL DIDÁCTICA ACTUAL

El/la El/la docente transmite El/la docente orienta y guía el

docente contenidos, informa. aprendizaje de manera participativa.

El/la E/la alumno/a, con una actitud El/la alumno/a es activo/a y

alumno/a-
pasiva debe comprender, participativo/a en su proceso de
trabajador/a
memorizar y reproducir unos enseñanza y aprendizaje.
contenidos.

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La La evaluación adopta La evaluación es continua y no

evaluación como único medio los sólo se valoran los exámenes
exámenes.

La La motivación está La motivación es muy importante

motivación escasamente considerada. por lo que se hace indispensable el
feedback (retroalimentación).

1.2. ¿QUÉ ES LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA?

JUTIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

La planificación es un aspecto esencial de cualquier actividad organizada y

sistemática y hace referencia, en general, a la previsión de unos medios para
conseguir unas metas determinadas.
Para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje será necesario
confeccionar un plan de actuación riguroso y sistemático y el diseño de una
programación didáctica nos ayudará a llevarlo a cabo por las siguientes razones:

- Nos ayudará a eliminar el azar, lo cual no significa eliminar la capacidad de

añadir nuevas ideas o corregir errores.
- Evitará pérdidas de tiempo.
- Sistematizará y ordenará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y
ambientales del contexto.
- Promoverá la reflexión sobre la propia práctica docente.
- Facilitará la progresiva implicación de los/las alumno/as-trabajadores/as en su
propio proceso de aprendizaje porque les permite saber de antemano qué van
a aprender, como van a trabajar y de que manera van a ser evaluados/as.

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- Atenderá a la diversidad de intereses, motivaciones y características del

alumnado.

Teniendo en cuenta todos estos aspectos podemos concluir que la Programación

Didáctica es el conjunto de acciones mediante las cuáles se transforman las
intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que
permiten alcanzar los objetivos previstos de forma planificada.

CARACTERÍSTICAS DE LA PROGRAMACIÓN

La función de la programación será determinar las prácticas educativas adecuadas

al contexto para la consecución de los objetivos previstos. Por lo tanto las
características de la programación han de ser las siguientes:

- Dinámica: una programación nunca debe ser algo totalmente acabado y

estático. Debe revisarse en función de la información que vamos obteniendo
durante el curso.
- Flexible: que permita que se lleven a cabo modificaciones, ampliaciones y
actualizaciones de los contenidos y actividades previstas.
- Creativa: el docente decide qué hacer en el aula según las características del
grupo y sus necesidades.
- Sistemática: la programación secuencializa y da coherencia a la acción
formativa.
- Integradora: permite integrar elementos de cualificación técnico-profesionales
con elementos de la cualificación personal del/de la alumno/a.
- Funcional: la programación en formación profesional para el empleo (FPE) se
basa en el perfil profesional de la ocupación o empleo que se va a desempeñar
y estructura los contenidos formativos que proporcionan las competencias de
ésta.

PROGRAMACIÓN O PLANIFICACIÓN DEL CURSO

Antes de la realización de la programación deberemos hacer un diagnóstico

previo. Este diagnóstico o análisis previo nos será muy útil para:

ƒ Adaptar la programación al nivel de los/as alumnos/as-trabajadores/as.

ƒ Adaptar la programación a la realidad laboral.
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ƒ Competir por las escasas ofertas de empleo.

ƒ Generar alguna forma de autoempleo.
ƒ Desarrollar habilidades profesionales adecuadas.

Para llevar a cabo este análisis, en primer lugar hemos de tener en cuenta por una
parte las características de los/las alumnos/as, es decir:

ƒ Su nivel educativo.
ƒ Sus intereses.
ƒ Las diferencias de edad.
ƒ Su experiencia previa.
ƒ Su nivel socioeconómico.

Por otro lado se ha de conocer la realidad del mundo laboral y del mercado de
trabajo:

ƒ La realidad donde los/las alumnos/as tendrán que aplicar sus conocimientos.

ƒ Las empresas.
ƒ Personas o instituciones a las que pueden acudir para obtener información.
ƒ Ayuntamientos y sitios de interés cercanos.

Por último se han de adaptar los contenidos y objetivos a alcanzar por los/as
alumnos/as-trabajadores/as a los resultados obtenidos en el análisis previo y a partir
de las conclusiones extraídas establecer aquello que consideramos más importante
que aprendan los/as alumnos/as de nuestra especialidad.

1.3. ELEMENTOS DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

En este apartado expondremos los elementos o partes que componen una

programación:

FUNCIÓN ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN

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Formulación de objetivos generales y

¿Para qué enseñar?
específicos: análisis de la situación y descripción
de los resultados que se desean alcanzar.

¿Qué enseñar? Los Contenidos: la preparación y elección de

las tareas y contenidos necesarios para alcanzar
los objetivos marcados.

¿Cómo enseñar? Metodología: elección de las técnicas, tipos de

agrupamientos, etc.

¿Con qué enseñar? Recursos materiales: medios utilizados para

alcanzar los objetivos propuestos.

¿Cuándo enseñar? Temporalización: se fijará el orden de

ejecución y el tiempo conveniente para la
explicación de los contenidos y realización de las
actividades de cada módulo.

¿Qué evaluar? Evaluación: se controlan los resultados para

mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y su
resultado final.

¿Cómo evaluar? Criterios de evaluación: que aspectos se han

de tener en cuenta en la comprobación de la
asimilación de los contenidos y de los resultados de
las actividades realizadas por parte de los/as
alumnos/as-trabajadores/as.

Atención a la diversidad Atención al alumnado con necesidades

educativas específicas: se intentará adaptar la
programación didáctica a los/as alumnos/as con
algún tipo de problema de aprendizaje.

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A continuación analizaremos de forma más detallada cada uno de los elementos

de la Programación descritos en la tabla.

DISEÑO DE LOS OBJETIVOS (¿PARA QUÉ ENSEÑAR?)

Como ya hemos visto lo primero que debemos hacer es decidir qué queremos
conseguir, es decir, establecer los objetivos del aprendizaje, pero antes de decidir qué
es lo que pretendemos conseguir debemos conocer que tipos de objetivos existen:

- Objetivo General: es un enunciado que expresa de forma global los resultados

que ha de conseguir el alumno/a.

Ejemplo de objetivo general en el curso de:

o Albañilería: realizar replanteos y construcción de cimientos,

saneamiento, obra de fábrica ordinaria y de ladrillo visto, cubiertas,
tabiquería y revestimiento con morteros y pastas.

o Auxiliar de ayuda a domicilio: atender al asistido en los ámbitos

físico, psíquico y social y en tareas de alimentación, higiene, sanitarias,
y administrativas siguiendo las pautas dadas por el equipo de
profesionales.

- Objetivos Específicos: se trata de objetivos más concretos que se formulan

para cada módulo de formación.

Ejemplo de objetivo específico del módulo:

o Construcción de cimientos y saneamiento (Albañilería): replantear

y construir cimentaciones en edificaciones sencillas y redes horizontales
de saneamiento.
o Planificación, desarrollo y seguimiento de casas asistenciales
(Auxiliar de ayuda a domicilio): manejar una serie de técnicas,
soportes de instrumentos apropiados para la adecuada planificación,
desarrollo y seguimiento de casas asistenciales.

En segundo lugar, para la correcta elaboración de los objetivos didácticos

debemos tener en cuenta las funciones esenciales que estos deben cumplir:

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- Deben servir de guía a los contenidos, metodología, recursos y actividades de

aprendizaje.
- Deben proporcionar criterios para el control de estas actividades, es decir
criterios de evaluación.
- Deben informar a los/as alumnos/as de lo que se espera de ellos/as.

Por último enunciamos unos consejos para la formulación de los objetivos:

- Deben estar bien delimitados y darse a conocer a los participantes del

proyecto.
- Cuando las metas son demasiado remotas, hay una tendencia a no hacer el
trabajo, por ello es necesario que las metas estén claramente definidas, de lo
contrario el resultado puede ser apatía e inactividad por parte de los/as
alumnos/as.
- Los objetivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de
utilidad a la hora de llevar a cabo la planificación.
- Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos más generales, y a
partir de ahí ir descendiendo de forma coherente hacia metas más concretas.
- Deben definirse primero los más sencillos y terminar con los más complicados.
- La definición ha de hacerse en términos de conducta y empleando un verbo en
infinitivo. Ejemplo: Pintar las paredes con pintura plástica.
- Deben estar definidos en el tiempo, es decir, marcados en fechas concretas.

Si los objetivos están bien formulados tanto los/as participantes como nosotros/as
sabremos lo que tenemos de conseguir, y podremos evaluar quiénes han alcanzado el
objetivo y en qué medida.

CONTENIDOS FORMATIVOS

Este apartado hace referencia a la pregunta “¿qué quiero que aprendan mis
alumnos/as?”
Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos, conceptos,
habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las actividades en el lugar de
enseñanza (taller, aula etc.) Constituyen el elemento que el/la profesor/a trabaja con
los/las alumnos/as para conseguir las capacidades expresadas en los objetivos.
Los contenidos formativos, se pueden desglosar en 3 tipos:

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- Conceptuales: ¿qué quiero que conozcan mis alumnos/as? Se refiere a los

conocimientos teóricos y a los hechos.

- Procedimentales: ¿qué quiero que sepan hacer mis alumnos/as? Hace

referencia a los conocimientos prácticos, a como llevar a cabo una actividad, al
desarrollo de habilidades y destrezas.

- Actitudinales: ¿cómo quiero que se comporten mis alumnos/as? Se refiere a

las actitudes, normas, hábitos de trabajo y valores.

A continuación detallaremos los criterios que se han de seguir para seleccionar,

secuenciar y organizar los contenidos. Los más importantes, sin que la relación
suponga ningún tipo de jerarquización o priorización, son los siguientes:

- Tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado, es decir, su nivel de

partida.
- Conocer su entorno social.
- Tener en cuenta los recursos de los que disponemos.
- Que los contenidos formen parte de una estructura organizada.
- Tener en cuenta los intereses y necesidades de los/as alumnos/as.
- Que sean relevantes y funcionales, procurando que haya concordancia entre la
materia que se enseña y la realidad.
- Seleccionar contenidos actuales y que favorezcan el auto-aprendizaje.
- Formular los conocimientos teórico-prácticos que los/as participantes han de
saber y ordenarlos de forma gradual, de los más fáciles a lo más difíciles, de
los simples a los complejos.

PROGRAMACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Una vez que tenemos los objetivos definidos, y hemos elegido cuáles son los
contenidos que queremos que los/as alumnos/as aprendan, vamos a decidir cuáles
son las actividades que van a desarrollar para conseguir los objetivos finales de
aprendizaje. A la hora de elegir las actividades debemos tener en cuenta lo siguiente:

ƒ La participación activa de los/as alumnos/as.

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ƒ Proponer actividades que estén en consonancia con los contenidos propuestos.

ƒ Presentar una variedad de estímulos, no repetir y reiterar.

ƒ Estar lo más ajustadas posible a la conducta perseguida.

ƒ Ser representativas, para que con el mínimo de actividades se consigan los

efectos deseados.

ƒ Ser motivadoras, claras, graduales, etc.

Debemos tener en cuenta además que existen distintos tipos de actividades en

función de su finalidad, es decir de qué queremos conseguir con ellas:

- Actividades de introducción-motivación: sirven de “marco de presentación”

de los contenidos concretos que se van a abordar. Persiguen generar interés,
motivación y proporcionar una concepción preliminar de la tarea que sirva de
hilo conductor de los contenidos.
- Actividades de detección de conocimientos previos: parten de aquello que
los/as alumnos/as conocen y han de permitirles establecer las oportunas
relaciones con los nuevos contenidos de aprendizaje. Son las que se realizan
para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los/as
alumnos/as sobre los contenidos que se van a desarrollar.
- Actividades de desarrollo: son las que permiten a los/as alumnos/as la
adquisición de nuevos contenidos, procedimientos y actitudes.
- Actividades de profundización y refuerzo: sirven para responder a las
diferencias individuales de los/as alumnos/as y a sus distintos ritmos de
aprendizaje. (Se ha de tener presente que refuerzo no equivale a reiteración:
las actividades de refuerzo no son “más de lo mismo”, sino que con ellas se
persigue alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras
estrategias y otros tipos de actividades).
- Actividades de recuperación: son las que se programan para los/as
alumnos/as que no han alcanzado los conocimientos mínimos trabajados.
- Actividades de ampliación: son actividades que -además de poder utilizarse
como consolidación o como profundización y refuerzo- sirven para “saber más”
y, sobre todo, para “saber mejor”.
- Actividades de síntesis. Aglutinan e integran varios contenidos básicos. Son
muy adecuadas para poner en marcha la capacidad constructiva de los

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alumnos. Facilitan la relación entre los distintos contenidos aprendidos y

favorecen el enfoque globalizador.
- Actividades de Evaluación: se incluirían las actividades dirigidas a la
evaluación que no estuvieran cubiertas por las actividades de los tipos
anteriores.

Se señalan a continuación aquellos tipos de actividades que pueden utilizarse

destacando el papel que pueden cumplir:

- Torbellino de ideas: la ventaja de este tipo de actividad es que permite

obtener un gran número de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede
iniciar la actividad presentando el tema y planteando una pregunta genérica.
El torbellino de ideas se puede realizar de forma rotatoria dando oportunidad a
todos los/as alumnos/as para que expresen sus ideas y nunca se debe
rechazar ninguna contribución.

- Posters: los posters permiten a los/as alumnos/as presentar sus ideas de

forma sencilla y fácilmente inteligible para sus compañeros/as. Les obliga a
negociar el contenido y proporcionan, por tanto, un buen recurso para centrar
la discusión.
Además los posters constituyen un material que se puede revisar con rapidez.

- Debates: estimulan en los/as alumnos/as el examen de ideas individuales y los

familiariza con las ideas de sus compañeros/as. Les ayuda a apreciar que las
personas pueden tener diferentes puntos de vista respecto de un mismo
asunto. Además ayudan a los/as alumnos/as a ganar confianza en el manejo
de sus ideas y favorecen el desarrollo de la expresión oral.
Se recomienda para llevarlos a cabo trabajar con grupos pequeños, adoptar
una disposición que facilite la comunicación, intentar proteger las opiniones
minoritarias y animar a los/as estudiantes más tímidos/as.
El/la profesor/a debe evitar dominar el debate, ya que sus puntos de vista
tienen un peso desproporcionado. Debe intentar dar confianza y hacer
intervenir a los/as alumnos/as más retraídos/as.

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- Búsqueda de información: el/la alumno/a, bien individualmente o en grupo,

debe buscar información sobre el tema que está trabajando. La búsqueda
puede ser bibliográfica, oral (realización de entrevistas), audiovisual, etc.

- Visionado de películas o documentales: en este tipo de actividades el/la

profesor/a deberá tomar precauciones para que los/as alumnos/as tomen parte
activa en la realización de estas actividades y evitar que “se sienten a ver la
película” mediante la utilización de cuestionarios, guiones de trabajo, etc.

- Juegos de simulación/representación de roles: son reproducciones

simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los/as alumnos/as
pasan a ser “actores” de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar
decisiones y de valorar los resultados.
Los juegos de simulación permiten a los/as alumnos/as explorar distintas
estrategias de solución de problemas, les obligan a analizar las relaciones
causa-efecto entre sus decisiones y las consecuencias que estas producen,
facilitan la comprensión de los procesos complejos y favorecen la interacción
entre los/as alumnos/as, estimulando la cooperación entre ellos/as.

- Trabajo escrito: ayuda a los/as alumnos/as a identificar y organizar sus

propias ideas. Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y
concisa. El/la profesor/a debe ayudar a los/as alumnos/as a utilizar los
términos científicos, no sólo correctamente sino con dominio total de su
significado.
Los informes de las distintas actividades realizadas y de la evolución de sus
ideas obligan a los/as alumnos/as a reflexionar sobre las mismas y los/as
hacen conscientes de su propio aprendizaje.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Entendemos por medios y recursos didácticos todos aquellos instrumentos que por
una parte ayudan a los/as formadores/as en su tarea de enseñar y, por otra, facilitan a
los/as participantes el logro de los objetivos de aprendizaje.
De este modo, los podemos considerar como una herramienta de ayuda para
llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de
ellos, con esto nos referimos a que los medios empleados nos han de servir de apoyo,
no deben sustituirnos.
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Los recursos cumplen las siguientes FUNCIONES:

- Instructiva: transmisión de contenidos.

- Formativa: posibilita la formación integral.

- Motivadora: despierta interés.

- De reflexión e innovación: permiten una mayor autonomía del profesorado,

posibilitando alternativas metodológicas.

Existe una gran variedad de materiales que podemos utilizar y que podemos
clasificar en tres grupos:

1. Medios tradicionales

2. Medios Audiovisuales

3. Nuevas tecnologías.

1. Medios Tradicionales:

ƒ La pizarra.

ƒ El retroproyector.

ƒ Diapositivas, transparencias.

ƒ La fotografía.

ƒ Visuales directos: pósters, murales, carteles, fotos…

ƒ La prensa.

ƒ El material escrito.

Estos medios se caracterizan por:

o Ser lo suficientemente flexibles como para poderlos emplear en diferentes

contextos y situaciones de enseñanza-aprendizaje.

o Ser lo suficientemente sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad
de destinar largos períodos de tiempo a aprender su funcionamiento.

o Tener un bajo coste en su utilización.

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o Adaptarse bien a las características y necesidades de la mayoría de los

participantes.

2. Materiales Audiovisuales:

Se podría decir, que son medios audiovisuales todos aquellos recursos que utilizan
mensajes sonoros y visuales, de forma separada y conjunta.

ƒ El PowerPoint.

ƒ DVD-vídeo.

ƒ CD

ƒ TV

3. Nuevas tecnologías (TIC)

Serían todos aquellos medios surgidos de la unión entre los avances informáticos y
tecnológicos.

ƒ CD-ROM

ƒ Internet. (Páginas web, blog, correo electrónico, Chat, foros etc)

ƒ La interacción a distancia.

ƒ La formación on-line.

ƒ Pizarra Digital.

ƒ Los videojuegos.

Un aspecto importante a tener en cuenta es que el nivel de sofisticación de los

medios utilizados no tiene porque ser sinónimo de mayor calidad en la enseñanza.
Puede que los medios muy sofisticados requieran toda la atención del/de la
formador/a, haciendo que éste descuide su tarea formativa. Por ello, en algunas
ocasiones los medios menos sofisticados pueden ser más útiles al/a la formador/a.
A continuación daremos una serie de RECOMENDACIONES a tener en cuenta en
la selección de los recursos materiales:

- Debemos seleccionar los recursos según el objetivo propuesto y en base a

criterios técnicos y pedagógicos.
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- Un exceso de material puede provocar la dispersión de los/as alumnos/as.

- Se deben organizar y disponer los recursos en el momento y lugar adecuados y

según su finalidad. Evitar el uso abusivo.

- Debemos buscar recursos que fomenten la iniciativa y la creatividad de los/as

alumnos/as.

METODOLOGÍA

La metodología hace referencia a CÓMO ENSEÑAR. Debemos tener en cuenta

por tanto los criterios comentados anteriormente en el apartado didáctica tradicional vs
didáctica actual y evitar los métodos pasivos y estáticos de la didáctica tradicional.
Tenemos que procurar utilizar un método didáctico equilibrado entre la información
proporcionada por el/la profesor/a y el desarrollo y ampliación de la misma por el/la
alumno/a mediante la realización de actividades de aprendizaje, el uso de materiales
didácticos diversos y la comprobación de los conocimientos adquiridos para realizar
una enseñanza activa. Además se ha de tener en cuenta que se ha de facilitar e
impulsar el trabajo autónomo del/de la alumno/a y al mismo tiempo estimular sus
capacidades para el trabajo en equipo, la comunicación etc.
No existe un método mejor que otro en términos absolutos, “la bondad” de los
métodos depende de la situación concreta a la que se deseen aplicar. En términos
relativos, una estrategia metodológica es más adecuada cuanto más se ajusta a las
necesidades y maneras de aprender del/de la alumno/a.

1) A continuación se exponen de modo más específico las ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS que deben estar presentes en la Programación:

- Tener en cuenta los esquemas previos de conocimiento de los/as alumnos/as:

es siempre importante conocer el punto de partida o base de conocimientos de
nuestros/as alumnos/as.

- La utilización plural de los recursos y la construcción de conceptos: el uso

combinado de los diversos recursos debe estar siempre subordinado a la
intención educativa que se pretenda.

- Comprobación de lo aprendido: el/la alumno/a debe ser consciente de lo que

ha aprendido, comparando lo que sabe al finalizar la unidad con lo que se
sabía al principio.
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- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, es decir, que sea

funcional, duradero y sólido, evitando el aprendizaje memorístico o repetitivo.
El aprendizaje significativo supone una memoria comprensiva cuya importancia
radica en que no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida
para realizar nuevos aprendizajes.

- Facilitar actividades que favorezcan trabajos cooperativos entre los/as

alumnos/as. Estas favorecen la maduración y el enriquecimiento personal y
ayudan a respetar las diferencias entre los/as compañeros/as.

De todos modos es conveniente que el/la formador/a domine cada uno de los
MÉTODOS que se detallan a continuación para poder elegir el más adecuado en cada
situación.

VENTAJAS DESVENTAJAS

LECCIÓN MAGISTRAL: es el _Impartir conocimientos en _Dificultad para comprobar

método clásico. El poco tiempo a todos/as los/as su eficacia y mantener la
conocimiento se transmite en participantes. atención.
una sola dirección. El/la
docente expone los
conocimientos y el/la
trabajador/a escucha.

DISCUSIÓN EN GRUPO: el _Implicación de los/as _Menor número de posibles

peso recae sobre el/la participantes. destinatarios/as.
participante y el/la docente
_Modificación de actitudes. _Requiere más tiempo.
actúa como moderador/a del
grupo.

MÉTODO DEL CASO: _Desarrolla habilidades a _La dificultad está en

plantear una situación que partir de conocimientos presentar en el caso la
podría darse a nivel real y previos. información exacta que el/la
los/as participantes buscan participante necesita para
soluciones a partir de los resolverlo.
conocimientos aprendidos.

FORMACIÓN EN EL _Vinculación estrecha de lo _Costes materiales.

PUESTO: aprender a través que se va a aprender con el
_Accidentalidad.
del contacto físico real con el trabajo real y el avance de la
puesto de trabajo. obra de ETCOTE y TERP.

EXPERIENCIAS _Reducción de costes. _Pérdida de realismo.

SIMULADAS: simular una
_Reducción de
situación real controlando
accidentalidad.
todas las variables desde el
aula.

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2) Además de las técnicas metodológicas empleadas por el/la docente para la

impartición de las clases existen otras estrategias a tener en cuenta como el TIPO DE
AGRUPAMIENTOS que vamos a utilizar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
y que deberán emplearse teniendo en cuenta el tipo de actividad y los objetivos que
pretendemos alcanzar con ella.

Es importante conocer la importancia de los modelos organizativos y

agrupamientos en el aula puesto que la investigación en psicología y educación a lo
largo de los últimos años ha puesto de manifiesto que constituye un factor de gran
fuerza potencial para el logro de los objetivos de la programación, afectando la
distribución del aula en gran medida a la dinámica de clase. Los motivos que se
argumentan son básicamente los siguientes:

- Favorecen el desarrollo de la socialización de los/as alumnos/as, una de las

metas fundamentales del proceso educativo.

- Tienen efectos positivos sobre el desarrollo intelectual de las personas, a

través del intercambio de puntos de vista.

- Incrementan la motivación de logro académico de los/as alumnos/as-

trabajadores/as.

- Favorecen el rendimiento y la productividad.

En la clase se pueden utilizar distintos tipos de agrupamientos según el tipo de

actividad que se vaya a realizar y los objetivos que se pretendan conseguir:

- Grupo medio (grupo clase): es útil para debates, puesta en común,

soluciones de problemas, acuerdos y desacuerdos, mejora de las relaciones
personales y determinar normas.

- Grupo pequeño (equipos de trabajo de 4/5 alumnos/as): es útil para el

desarrollo de proyectos, experiencias, discusión, etc. Indicado para la
realización de trabajos que exijan búsqueda de información, aclaración de
conceptos dados previamente en gran grupo, etc.

o Las ventajas: el grupo pequeño favorece las actitudes cooperativas y la

búsqueda de soluciones conjuntas, enriquece el grupo con aportaciones
diferenciadas, y aumenta la autonomía y la responsabilidad. Además
permite observar el comportamiento de los/as alumnos/as en grupo y
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detectar necesidades individuales. Los/as alumnos/as adaptan el

tiempo a su propio ritmo.

o Los inconvenientes: Este tipo de grupos requieren planificación cuidada

de las tareas a realizar, existe dificultad para evaluar lo realizado y
aprendido por cada alumno/a, puede haber alumnos/as que no
participen y que se diluyan los éxitos individuales en los resultados
grupales.

- Trabajo Individual: se utiliza para favorecer la reflexión y la práctica sobre los

diversos contenidos de forma personalizada. Permite adecuarse al ritmo y
posibilidades de cada alumno/a.

o Las ventajas: afianza conceptos, comprueba el nivel del/de la alumno/a,

detecta dificultades, se puede adaptar la intervención a las necesidades
concretas, ofreciéndoles ayudas específicas, permite altos índices de
estructuración de las tareas y permite conocer y evaluar al/a la
alumno/a con profundidad.

o Los inconvenientes: requiere por parte del/de la profesor/a (planificar las

tareas, preparación de materiales individuales etc.) no permite enseñar
y aprender determinadas habilidades sociales.

A continuación nombramos algunos CRITERIOS PARA FORMAR LOS GRUPOS:

el grupo debe favorecer las relaciones entre los/as alumnos/as, favorecer modos de
aprendizaje cooperativo, antes que favorecer enfoques competitivos y favorecer la
aparición en el aula de intercambios de puntos de vista, por lo tanto…

- No debe discriminar, ni catalogar a los/as alumnos/as (chicas-chicos, torpes-

listos, conflictivos, etc.)

- Ha de favorecer el contacto con el/la profesor/a.

- Ha de adecuarse a las necesidades de trabajo y al tipo de tareas que se van a

realizar.

- Ha de permitir el progreso de todos/as los/as alumnos/as, no solo el de los/as

más rápidos/as o aventajados/as.

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- Ha de utilizarse cuando sea necesario, respetando también el trabajo personal

en las actividades que exigen reflexión y análisis individual.

- Debe tener un carácter indicativo y flexible, cambiándose los/as integrantes del

grupo si se considera necesario para mejorar el trabajo y/o las condiciones
afectivas de los/as alumnos/as.

A continuación se presentan diferentes TIPOS DE DISTRIBUCIÓN DE UN AULA y

las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

FORMA VENTAJAS INCONVENIENTES

SEMICIRCULO El/la formador/a ve a todos/as La interacción lateral es

y viceversa. La relación entre complicada.
profesor/a y participante es
más sencilla.

CÍRCULO Se ve todo el grupo. Dificulta las exposiciones

Favorece las intervenciones visuales.
de todo el grupo. Invita a
intervenciones ordenadas.

PARALELA
Permite el control del grupo. No permite la interacción
entre los miembros del grupo.
Jerarquiza. Favorece el
silencio del grupo. Lejanía del formador/a.

TEMPORALIZACIÓN

La temporalización es la previsión temporal del desarrollo de los contenidos

formativos.
En la programación la dimensión temporal debe considerarse teniendo en cuenta
varios aspectos: que se trata de una previsión aproximada de la duración total del
proceso, de su desarrollo práctico, y que a su vez se trata de una planificación más o
menos precisa de la duración de cada una de las diferentes fases que componen el
proceso metodológico.
No sería aceptable que por dejadez o por falta de planificación quedasen temas sin
impartir por lo que crearíamos al alumnado una laguna de conocimientos. Por ello, se
ha de intentar ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al tiempo disponible y
21 

 
 UPD V‐IMELSA 

ajustar el tiempo que vamos a dedicar en cada módulo a la teoría y a la práctica. Para
ello se recomienda seguir estos pasos:

ƒ Paso 1: enumerar los distintos bloques de contenidos, decidir que pensamos

impartir y agruparlo en módulos.

ƒ Paso 2: tomando como base la duración de nuestro curso y reservando un

10% para imprevistos y evaluaciones tendremos un cálculo aproximado del
número de horas.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Por Diversidad entendemos el que los alumnos tienen distintas capacidades,

formación, distintos intereses, necesidades y motivaciones. Para poder atender a
todas estas necesidades será preciso realizar:

- La evaluación inicial de los conocimientos: al iniciar el curso se realizará

una prueba diagnóstica donde se valorarán los conocimientos y capacidades
previos de los alumnos/as.

- Las tutorías, a través de la cuales se logrará un mayor conocimiento

del/de la alumno/a (de su situación socioeconómica y cultural, su
personalidad, aficiones o intereses).

- Una atención a la diversidad desde la propia programación: en la

programación se tiene en cuenta que no todos los/as alumnos/as alcanzarán
los objetivos de la misma manera y por ello, tras unas actividades iniciales, se
deberán preparar un abanico de actividades de enseñanza/aprendizaje
amplias, abiertas, con diferentes grados de dificultad etc. Para que todos/as
los/as alumnos/as puedan alcanzar los contenidos mínimos.

- Una atención a la diversidad modificando la organización de la

enseñanza: aquí hablamos de medidas excepcionales que no dependen de
nosotros, como desdobles de grupos, refuerzos, apoyos etc.

- Atención a los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales:

hablamos de adaptaciones de acceso a los contenidos de la programación.
Recursos humanos: profesionales y servicios que se incorporen al proyecto
educativo (profesores/as de compensatoria), recursos materiales:
modificaciones arquitectónicas del edificio (rampas, ascensores, mesas y sillas
22 

 
 UPD V‐IMELSA 

adaptadas, materiales didácticos adaptados o modificaciones horarias o de

espacio) y ayudas con el lenguaje: para alumnos/as inmigrantes que no
conocen bien el idioma. Todo esto siempre dentro de las posibilidades del
proyecto.

PROCESO DE EVALUACIÓN

La última etapa del ciclo de diseño y realización de una acción de formación

consiste en la emisión de un juicio tras la recogida de la información suficiente.
La evaluación la podemos definir como “Una actividad sistemática integrada en el
proceso formativo, cuya finalidad es la mejora del mismo mediante un conocimiento,
lo más exacto posible del alumnado en todos los aspectos de su personalidad,
intentando que la información obtenida esté ajustada al proceso formativo y a factores
personales y ambientales que inciden en él. En el proceso de evaluación hay que
tener en cuenta las siguientes cuestiones:

1. En primer lugar, debemos hacer distinción entre algunos términos que a veces
utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluación pero que tienen
distintos matices. Son los conceptos de calificación, medición y evaluación.

ƒ Calificación: normalmente la calificación siempre está referida al

rendimiento del/de la alumno/a en algún aspecto de la actividad formativa,
es el resultado de un examen (observación, pruebas objetivas…). Las
calificaciones son necesarias:

o Para el/la formador/a: es una forma de verificar la eficacia de su

enseñanza.

o Para el/la alumno/a: es una forma de que el/la alumno/a

conozca sus capacidades y deficiencias. Es un feedback
(retroalimentación) sobre el que se puede actuar.

ƒ Medición: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como

patrón, es obvio que si la calificación es el resultado de un examen, en
este sentido implica medición. Sin medir no es posible hablar de calificación
mínimamente objetiva y fiable.

23 

 
 UPD V‐IMELSA 

ƒ Evaluación: este concepto es más amplio. Basándose en los otros dos

(calificación y medida) pretende valorar el resultado de todo el trabajo de
formación, la eficacia del programa en el contexto de la formación
profesional para el empleo.

2. La evaluación y la definición de sus objetivos deben estar basadas en una serie

de principios básicos, los cuales son:

ƒ Responder a un proceso continuo, progresivo y sistemático.

ƒ Ser un medio y no un fin en sí misma.
ƒ Tener en cuenta las diferencias individuales.
ƒ Definir primero lo que se desea evaluar y evaluarlo después.
ƒ Distribuir debidamente en el tiempo su aplicación.
ƒ Tener en cuenta las diferencias individuales.
ƒ Estar en función del alumnado, atendiéndolo como personas, tanto a
nivel individual como social.
ƒ Considerar no sólo aspectos cuantitativos, sino también cualitativos.
ƒ Posibilitar la detención del proceso de evaluación una vez se detectan
deficiencias.
ƒ Estar reflejada en la planificación del proceso de formación.

3. Las funciones que cumple la evaluación en cada uno de los agentes que
interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:

ƒ Funciones de información y acción para el/la docente: permite

comprobar si se han conseguido o no y en qué grado, los objetivos
marcados. Nos permite analizar, tras el estudio de los resultados, las
causas que pudieran haber motivado deficiencias en el logro de los
objetivos pretendidos. Constituyen una herramienta clarificadora en la
formulación de nuevos objetivos y en la identificación de la metodología
mas adecuada para ser utilizada por el/la docente.
ƒ Funciones motivadoras en el/la alumno/a: ayuda al alumnado a darse
cuenta de cómo debe desarrollar su comportamiento en relación a un
determinado contexto laboral. Constituye una actividad favorecedora del
aprendizaje y potenciadora de la autosatisfacción del alumnado. La

24 

 
 UPD V‐IMELSA 

evaluación ofrece información al alumnado de su proceso de aprendizaje

(qué está aprendiendo y cómo lo está aprendiendo).
ƒ Funciones para el centro: facilita retroalimentación para futuras
programaciones. Puesto que constituye un instrumento para la mejora
continua, permite la adaptación a la demanda social/laboral.
ƒ Función diagnóstica: el diagnóstico de los distintos aspectos del proceso
educativo, es la base de la adaptación de la enseñanza a las características
y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje.
ƒ Función Predictiva: el conocimiento de la situación de partida del
alumnado, así como el rendimiento previo demostrado y de sus
posibilidades y aptitudes, sirve de base para que el/la docente intente
predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del mismo.
ƒ Función Orientadora: sirve al profesorado o equipo que la lleve a cabo
para ayudar a cada persona a descubrir sus propias posibilidades.
ƒ Función de Control: esta función es inherente a la evaluación y a través
de ella se asegura el control del progreso educativo del alumnado.

4. Criterios de evaluación: responden a la pregunta ¿qué hay que evaluar?

En la Programación deben establecerse los criterios de evaluación que nos

indicarán el grado en que se han logrado los objetivos y adquirido los contenidos.
Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera
que hayan obtenido los/as alumnos/as como consecuencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estos recogerán los aprendizajes básicos, orientaran la
elaboración de las tareas y darán pistas para elaborar las actividades de
evaluación.

5. Procedimientos e instrumentos de evaluación:

Los procedimientos e instrumentos de evaluación hacen referencia a los métodos y

técnicas que emplearemos en las actividades de evaluación para dar cuenta del
grado en que se han adquirido los criterios de evaluación.

Estos deben ser ricos y variados y posibilitar la evaluación de los distintos bloques
de contenidos. Así pues para evaluar los contenidos conceptuales pueden sernos
útiles las pruebas objetivas, (tipo test o de desarrollo), para los contenidos
procedimentales la evaluación de las producciones de los/as alumnos/as, los

25 

 
 UPD V‐IMELSA 

diarios de clase etc. y para los contenidos actitudinales utilizaremos la

observación, registrando las conductas positivas y negativas de los/as alumnos/as.

Las técnicas de evaluación hacen referencia al método que se utiliza para la

obtención de la información, el instrumento se refiere al recurso específico que se
emplea.

- Algunas técnicas serían: pruebas o exámenes; observación; entrevistas;

cuestionarios.

- Los instrumentos más utilizados son: pruebas orales y escritas; diario del/de la
profesor/a; plantillas de observación de clase; diario o cuaderno del alumno/a,
donde el alumno recoge lo realizado en el aula; informes, posters y exposición
de trabajos; mapas conceptuales; guiones de entrevistas; guiones de
cuestionarios.

6. Tipos de evaluación:

Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de evaluación,

dependiendo de distintos criterios clasificadores.

Expondremos, a continuación, aquellos tipos de evaluación que nos van a ser de

mayor utilidad en el contexto en el cual nos vamos a mover: la formación
profesional para el empleo.

o Evaluación Inicial: se realiza al iniciarse cada una de las fases de

aprendizaje y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los
conocimientos previos de los/as alumnos/as para decidir el nivel en que
hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las
relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener
una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las
posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.

o Evaluación continua y formativa: es la evaluación del proceso

educativo. Su finalidad es determinar el grado en que se están
consiguiendo los objetivos específicos de cada unidad didáctica
(módulo o tema) en el conjunto del proceso educativo. Esta evaluación
nos permite ir diagnosticando las deficiencias del programa educativo,
las dificultades de aprendizaje a medida que se van desarrollando y, por
tanto, solucionarlas y buscar nuevas estrategias más exitosas. La

26 

 
 UPD V‐IMELSA 

evaluación continua tiene, pues, un carácter dinámico al estar integrada

en el propio proceso educativo y aporta una retroalimentación
permanente al desarrollo del programa.

o Evaluación Final: entendida como la última fase del proceso evaluador,

es la síntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluación
inicial y la formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una
valoración general, completa y final del trabajo desarrollado, así como
una estimación cualitativa de la relación cantidad/calidad de
conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos al término del
proceso. La evaluación final es el resultado ponderado de la evaluación
continua.

Para finalizar, decir que al ELABORAR LAS PRUEBAS de evaluación se debe

tener en cuenta lo siguiente:

ƒ Cuidar el vocabulario.

ƒ Hacer una buena redacción.

ƒ Ser claros (no poner trampas, ni interdependencias, ni dobles

negaciones). No usar trucos a la hora de hacer la redacción de los
ítems o preguntas.

ƒ Dar instrucciones adecuadas e incluirlas dentro de la prueba de

evaluación y dentro de cada tipo de prueba.

ƒ Dar a leer los ítems o preguntas a otros/as profesionales.

Por otra parte para la CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS se debe intentar llevar a
cabo una evaluación lo más objetiva posible:

- Evaluación Objetiva: está basada en un hecho. Cuando en la evaluación no

influye, a nuestro juicio, ningún elemento ajeno a lo que intentamos evaluar
(estado de ánimo, nuestras creencias, etc.)

- Evaluación Subjetiva: cuando evaluamos basándonos en la emocionalidad o

afectividad que nos produce.

27 

 
 UPD V‐IMELSA 

TRANSVERSALIDAD

La programación debe contemplar la educación en valores, por lo que se han de

tratar los temas transversales. Éstos reflejarán las distintas medidas adoptadas para
atender a las diferencias de los/as alumnos/as.
Cuando analizamos los grandes conflictos de nuestra sociedad, ya sea próxima o
más alejada, nos encontramos con situaciones de violencia, discriminación,
desigualdad, consumismo y despilfarro frente a situaciones de hambre y miseria,
degradación del medio ambiente, hábitos perjudiciales para la salud (drogas,
alcoholismo…).
En los programas ETCOTE y TERP debemos posibilitar que nuestros/as
alumnos/as lleguen a entender estos problemas, que sean capaces de elaborar un
juicio crítico sobre estas situaciones y adoptar actitudes y comportamientos basados
en valores racionales y libremente asumidos.
Se puede completar la formación de las ETCOTE y TERP con la colaboración de
otros organismos (CEIMIGRA, INVASSAT, etc.) y/o otros profesionales especializados
(en materia de drogas, mujer…).
Se proponen las siguientes acciones formativas para la línea de formación
transversal:

- Gestión para la Diversidad Intercultural y para la Convivencia.

- Habilidades Comunicativas.
- Inteligencia Emocional.
- Educando para Emprender.
- Educación para la igualdad de oportunidades.
- Otros cursos sobre motivación de los alumnos, juventud, habilidades
comunicativas docente-alumno, convivencia, resolución de conflictos en el
aula, drogodependencias, integración en Europa, etc.

UNIDADES DIDÁCTICAS

La unidad didáctica (U.D.) supone el elemento básico sobre el que se elabora la

programación. Podemos concebirla como el grado menor de concreción de la
Programación y trata de responder a la pregunta diaria del/de la profesor/a “¿qué voy
a hacer hoy en clase?”
Pueden definirse como unidades de trabajo ordenadas y secuenciadas de todos
los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una

28 

 
 UPD V‐IMELSA 

coherencia interna metodológica, orientada a guiar la práctica educativa, durante un

período determinado de tiempo.
Las Unidades Didácticas tienen como elementos básicos:

ƒ Objetivos.
ƒ Contenidos.
ƒ Estrategias metodológicas.
ƒ Actividades.
ƒ Actividades complementarias y extracurriculares.
ƒ Actividades para la evaluación.
ƒ Evaluación.
ƒ Recursos materiales.
ƒ Interdisciplinariedad.
ƒ Transversalidad.
ƒ Atención a la diversidad.

Con la elaboración de las U.D hay que ser aún más concretos que en la
elaboración de la programación, y desglosar el trabajo diario en clase. Elaborar una
Unidad Didáctica es quizás, una de las tareas más importantes e interesantes que
deben realizar los/as docentes, ya que en ellas se plasman sus ideas, enfoques y
valores con respecto a su materia. Además, es una labor que está siempre abierta, ya
que toda U. D. es susceptible de mejora o cambio, con lo cual se llega a la constante
reflexión e investigación de los/as profesores/as sobre su labor educativa.

1.4. PROGRAMACIÓN DE UNA ESPECIALIDAD DE ETCOTE Y TERP

Para elaborar el programa formativo es necesario partir del sistema productivo,

identificando la competencia profesional requerida en el empleo, y así poder
determinar cuál va a ser el producto de la formación.

PLAN FORMATIVO

Se tendrá en cuenta el plan formativo incluido en el proyecto aprobado, con las

adaptaciones oportunas:

- Se realizará una programación por cada una de las especialidades, así

29 

 
 UPD V‐IMELSA 

como de la formación complementaria (formación básica y compensatoria,

seguridad y salud laboral, sensibilización medioambiental, alfabetización
informática...), presentando una programación por cada fase del proyecto.

- Para la determinación del Itinerario Formativo de las distintas ocupaciones, se

tendrá como referente principal el Certificado de Profesionalidad (siempre
que hayan sido publicados en el Boletín Oficial del Estado). Si no existe dicho
certificado, se realizará un análisis funcional de la ocupación de que se trate,
determinando el perfil profesional con las unidades de competencia y los
módulos asociados a la misma.

La estructura en la programación de la formación ocupacional es la siguiente:

- Módulos formativos: Asociados a las unidades de competencia del perfil
profesional de que se trate.
- Unidades didácticas: los objetivos y contenidos teórico – prácticos de los
módulos formativos se estructuran en U.D.
- Unidades de obra/ producto o servicio: se deberá correlacionar los módulos
y/o unidades didácticas con las unidades de obra/producto o servicio incluidos
en el proyecto.

Perfil Profesional Itinerario Formativo Obra Producto o Servicio

Unidad de Competencia Módulo Unidad Didáctica 1 Unidad de obra / producto o

servicio
1 1 Unidad Didáctica 2
Unidad de obra / producto o
Unidad Didáctica 3 servicio

Unidad de obra/ producto o

servicio

Unidad Didáctica 1 Unidad de obra/ producto o

Unidad de Competencia Módulo servicio
Unidad Didáctica 2
2 2 Unidad de obra/ producto o
servicio.

30 

 
 UPD V‐IMELSA 

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

o Itinerario formativo:

Enumerar los módulos a impartir en la fase correspondiente. Cuando exista un

Certificado de Profesionalidad de la ocupación, será fundamental tenerlo como
referente.
Duración:

ƒ Contenidos prácticos: (nº total de horas de la fase correspondiente)

ƒ Contenidos teóricos (nº total de horas de la fase correspondiente)
ƒ Evaluaciones (nº total de horas en la fase correspondiente)
ƒ Horas totales de la fase (suma de horas de contenidos teóricos, prácticos y
evaluaciones)

o Desarrollo del módulo y/o unidad didáctica:

ƒ Denominación del módulo

Enunciar el nombre del módulo y el lugar que ocupa en el itinerario formativo.

Mencionar también la duración total del módulo, expresada en número de horas.

Ejemplo:

Módulo 2. Marcado y trazado de carpintería y mueble

Duración: 60 horas

ƒ Objetivo general del módulo

Expresar las capacidades que debe alcanzar el alumno-trabajador como resultado del
proceso de aprendizaje seguido.

Ejemplo: Objetivo general del módulo: al concluir el presente módulo el/la alumno/a
deberá ser capaz de realizar el marcado y trazado de las diferentes piezas que
componen el mueble o elemento de carpintería.

ƒ Objetivos específicos
Exponer los objetivos que se derivan del anterior objetivo general. Cada módulo
deberá tener varios objetivos específicos; como mínimo uno por cada tipo de

31 

 
 UPD V‐IMELSA 

contenido (teóricos, prácticos, profesionalizadores). Se formulan con un verbo en

infinitivo más la actividad.

Ejemplo: Enumerar los diferentes materiales utilizados en la realización de plantillas.

ƒ Contenidos
Delimitar los contenidos teóricos, prácticos y actitudinales que componen el módulo,
teniendo en cuenta a la hora de su determinación:

o Contenidos conceptuales o soportes. Informan acerca del “saber”.

o Contenidos procedimentales. Informan acerca del “cómo”, del “saber
hacer”
o Contenidos actitudinales. Informan acerca de cómo tienen que “saber
ser, estar o actuar” los alumnos en una situación de trabajo.

ƒ Actividades
Especificar el tipo de actividades necesarias para el desarrollo y la impartición de los
diferentes tipos de contenidos.

Ejemplo: trabajos en pequeños grupos, trabajo en parejas, visitas formativas, etc...

ƒ Metodología
Definir los aspectos metodológicos que sean aplicables al desarrollo del módulo, para
la adquisición y desarrollo de las capacidades de los/as alumnos/as-trabajadores/as.
Teniendo en cuenta la selección de métodos e instrumentos didácticos adaptados al
perfil de los/as alumnos/as-trabajadores/as.

Recoger todas las advertencias, sugerencias y aclaraciones que ayuden al desarrollo

del módulo, teniendo en cuenta la selección de métodos, instrumentos didácticos, y
técnicas de trabajo adaptadas al perfil de los/as alumnos/as.

Ejemplos: exposición, elaboración, demostración, descubrimiento, técnicas de trabajo

en grupo, etc.

ƒ Ayudas pedagógicas
Indicar todos los medios y recursos didácticos utilizados por el/la docente, necesarios
para un mejor desarrollo del módulo y mejor comprensión de los conocimientos
teóricos-prácticos por parte de los/as alumnos/as.

32 

 
 UPD V‐IMELSA 

Ejemplos: medios audiovisuales, transparencias, gráficos, diapositivas, esquemas,

muestras, utensilios, etc.

ƒ Unidades de Obra, Producto o Servicio

Especificar cada una de las prácticas, obras, productos o servicios previstos para la
consecución de los objetivos del módulo, así como para el desarrollo e impartición de
los contenidos.

ƒ Orientaciones Generales
Recoger todas las aclaraciones y consideraciones que se crean oportunas para la
impartición y desarrollo del módulo.

Ejemplos:

o Delimitación de contenidos teóricos y prácticos.

o Adaptaciones metodológicas (dependiendo del nivel previo y de las
capacidades de los/as alumnos/as)
o Distribución del número de horas (prácticas y teóricas) en función de las
necesidades de la obra y/o servicio, de las capacidades y actitudes de
los/as alumnos/as.
o Motivo por el que se proyecta el módulo, si pertenece a otra ocupación
o especialidad.
o Hacer referencia a las normas de seguridad y salud laboral.
o Adaptaciones del módulo: prioridades y añadidos, etc.

ƒ Lista de equipo y material

Enumerar los materiales, herramientas y maquinarias necesarios para la impartición y
realización de las actividades prácticas y la ejecución de las obras y/o servicio,
previstas en el proyecto.

ƒ Evaluación de la fase
Definir los aspectos de evaluación que se pretenden aplicar y los momentos en los que
se realizarán, especificando los tipos de pruebas que se utilizarán para evaluar los
conocimientos adquiridos (pruebas prácticas, pruebas objetivas, etc.).

ƒ Horario de la fase
Confeccionar un horario en el que se especifiquen las horas/día semana destinadas a
formación teórica, formación práctica y formación complementaria de cada una de las
especialidades.
33 

 
 UPD V‐IMELSA 

MÓDULO 2. MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

El/la docente a la hora de enfrentarse a la clase debe seleccionar los recursos y

materiales didácticos que tiene pensado utilizar. Es fundamental elegir
adecuadamente los recursos y materiales didácticos porque constituyen herramientas
fundamentales para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumnado.
La prioridad no debería ser crear materiales técnicamente perfectos sino
pedagógicamente adecuados, significativos y útiles para cada grupo de alumnos/as en
general y para cada alumno/a en particular, utilizando para ello cualquier recurso a
nuestro alcance más o menos sofisticado, apoyándonos en programas de tratamiento
de texto de imágenes, presentaciones o en materiales elaborados en la clase u
obtenidos desde internet…
Hoy en día existen materiales didácticos excelentes que pueden ayudar a un/a
docente a impartir su clase, mejorarla o que le pueden servir de apoyo en su labor.
Estos materiales didácticos pueden ser seleccionados de una gran cantidad de ellos o
realizados por uno/a mismo/a.

2.1. MEDIOS Y RECURSOS

Entendemos por medios y recursos didácticos todos aquellos instrumentos que,

por una parte, ayudan a los/as docentes en su tarea de enseñar y por otra, facilitan a
los/as alumnos/as el logro de los objetivos de aprendizaje.
Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa
multimedia.
La adecuada selección de medios didácticos facilita la asimilación de los
conocimientos de forma más rápida y eficaz.
Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo
determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de
las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una
situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos.
Un vídeo para aprender qué son los ríos y su dinámica, será un material didáctico
(pretende enseñar), en cambio un vídeo de un reportaje del National Geographic sobre

34 

 
 UPD V‐IMELSA 

los ríos de España, a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en
sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar).

La selección de materiales didácticos:

Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no

basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un
material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar
en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué
medida sus características específicas (contenidos, actividades, tutorización…) están
en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto
educativo:

- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en

qué medida el material nos puede ayudar a ello.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con
nuestros/as alumnos/as.
- Las características de los/as estudiantes que los utilizarán: capacidades,
estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades
requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere
que sus usuarios/as tengan unos determinados prerrequisitos.
- Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos
nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no
utilizar un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un
programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula
informática es deficiente.
- Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización
del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos,
el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la
metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden
emplear, etc.

La selección de los materiales a utilizar con los/as estudiantes siempre se realizará

contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta,

35 

 
 UPD V‐IMELSA 

considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares

particulares que inciden.

Funciones de los medios y recursos didácticos:

La función principal de los medios y recursos didácticos es la de FACILITAR EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, pero podemos desglosar esta función
principal en otras más específicas:

- Proporcionar información. Prácticamente todos lo medios didácticos

proporcionan explícitamente información: libros, vídeos, programas
informáticos...
- Guiar los aprendizajes del alumnado, instruir. Ayudan a organizar la
información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y
aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo.
- Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informático que
exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios/as. Motivar,
despertar y mantener el interés. Un buen material didáctico siempre debe
resultar motivador para los/as estudiantes.
- Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las
preguntas de los libros de texto o los programas informáticos.
- Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación,
exploración y la experimentación. Por ejemplo un simulador de conducción,
que ayuda a entender cómo se conduce un coche.
- Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los
procesadores de textos o los editores gráficos informáticos.

Componentes estructurales de los medios:

- El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza. En el caso

de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y algunos textos.

- El contenido material (software): Información y propuestas de actividad.

- La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como

instrumento de mediación para acceder al material. En el caso de un vídeo el

36 

 
 UPD V‐IMELSA 

soporte será por ejemplo un DVD y el instrumento para acceder al contenido

será el reproductor DVD.

- El entorno de comunicación con el usuario, la interacción que genera,

pragmática que facilita...).

Tipologías de los medios didácticos:

Los medios didácticos y los recursos didácticos en general, se suelen clasificar en

3 grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:

- Materiales convencionales:
o Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...
o Tableros didácticos: pizarra…
o Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
o Juegos: montables, juegos de mesa...

- Materiales audiovisuales:

o Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías...

o Materiales sonoros (audio): programas de radio...
o Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas,
vídeos, programas de televisión, presentaciones en PowerPoint.

- Nuevas tecnologías:

La formación en TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) de los/as

docentes es esencial ya que son ellos/as los/as que deben dotar de contenidos
educativos a las herramientas tecnológicas e integrar la tecnología en todas las áreas
del conocimiento. Deberán hacer uso de las TIC como un medio para mejorar el
proceso de aprendizaje.

Frente a los tradicionales libros, vídeos y juegos, los nuevos contenidos educativos
creados con recursos tecnológicos permiten presentar la información de otra forma.

Los contenidos se hacen más dinámicos (interactividad) más atractivos

(presentación simultánea de texto, sonidos e imágenes) y más variados. Estas nuevas
prestaciones pueden facilitar el aprendizaje y permitir mejoras cognitivas, sobre todo
de los/as alumnos/as con dificultades, al aplicar metodologías más activas y menos
expositivas.

37 

 
 UPD V‐IMELSA 

Entre los recursos a utilizar se destacan:

- Programas informáticos (CD/DVD u on-line) educativos: videojuegos,

actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias,
animaciones y simulaciones interactivas...
- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, correo electrónico, chats, foros,
unidades didácticas, cursos on-line...
- TV y vídeos interactivos.

MATERIALES CONVENCIONALES:

Son todos aquellos que con mayor frecuencia se han venido utilizando en
contextos de formación, debido fundamentalmente a su facilidad de uso.

Algunas de las características que deben cumplir son:

- Ser lo suficientemente flexibles como para poderlos emplear en diferentes

contextos y situaciones de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo: los materiales
escritos, la fotografía, etc).

- Ser sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad de destinar largos
períodos de tiempo a aprender su funcionamiento (por ejemplo: el proyector de
diapositivas).

- Bajo coste en su utilización (por ejemplo: prensa, murales, pósters, etc).

- Se suelen adaptar bien a las características y necesidades de la mayoría de los

alumnos/as.

A) La pizarra:

Es el recurso gráfico más importante por su uso generalizado, ya que es el medio

más económico y más fácil de utilizar.

Además de la pizarra convencional, podemos diferenciar distintos TIPOS DE

PIZARRA:

- Pizarra magnética: consiste en un soporte especial magnético sobre el cual

pueden adherirse formas y piezas preparadas con imanes.

38 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Pizarra blanca: consiste en un soporte especial blanco montado sobre

bastidor. Para pintar en ella se necesitan rotuladores especiales de tintas
delebles y un borrador.

- Franelógrafo: la franela montada sobre bastidores como soporte y piezas

especiales elaboradas para su utilización.

- Rodafolios: tablero de hojas de papel que permite la conservación de la

información presentada en cualquier momento del proceso formativo.

El empleo correcto de la pizarra precisa ciertas consideraciones:

Para el buen uso de la pizarra hay que tener en cuenta una serie de criterios:

- Orden: es fundamental ser ordenado a la hora de ir escribiendo, por ello

debemos evitar reflejar una gran cantidad de datos a la pizarra, ya que
podemos confundir a los alumnos.

- Limpieza: es muy importante mantener la pizarra limpia cuando no la estemos

utilizando e ir borrando a medida que la información deje de sernos útil.

- Legibilidad: la letra utilizada al escribir debe ser visible y legible por el auditorio.

B) El retroproyector:

Es un instrumento fácil de manejar que permite un intercambio de información

entre el formador y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite la luz a
través de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla. Este
recurso didáctico permite:

- Ocultar y desvelar progresivamente los datos que aparecen en la

transparencia.

- Permite la reproducción de imágenes con luz ambiente.

- Durante su utilización el formador puede dar la cara a la audiencia.

- Al poder utilizarse selectivamente el interruptor de encendido, permite centrar la

atención sobre el profesor o la transparencia.

- Permite sustituir íntegramente a la pizarra, o servir de complemento a la

misma; al posibilitar efectuar apuntes, correcciones, demarcaciones…

- El uso del retroproyector:

39 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Ayuda al formador en la preparación de la clase mediante la ordenación

y enumeración de los contenidos que quiere desarrollar.

o Al igual que la pizarra, su función principal es la de reforzar las

explicaciones verbales del formador y favorecer la participación activa
de los alumnos, aumentando la interacción entre formador y alumno.

C) Las transparencias:

Son láminas de acetato transparente, consideradas como el material más sencillo,

directo y común que se puede proyectar desde un retroproyector.

El acetato es un material de plástico transparente en el cual se puede escribir y

dibujar con rotuladores y marcadores especiales, imprimir o fotocopiar.

El uso didáctico de las transparencias:

- Es un material pensado para la realización de esquemas y gráficos. Debe tener

la mínima y más significativa cantidad de información.

- Si las transparencias están bien diseñadas es un medio particularmente

indicado para esquematizar contenidos.

- Deben tener: buena visibilidad (para que puedan ser vistas desde las últimas
filas; es decir, escritas con letras grandes y dibujos con trazos gruesos),
claridad y sencillez (pocos datos y ordenados).

D) Proyector de diapositivas:

Es un aparato que sirve para proyectar imágenes ópticas. La diapositiva la

definimos como fotografía positiva sacada en cristal u otra materia transparente. Es un
recurso útil cuando se trata de analizar imágenes estáticas.

El uso didáctico:

- Es aconsejable la utilización de este medio para el estudio de obras de arte o

para mostrar algunos objetos y su funcionamiento.

E) La fotografía:

El uso didáctico es:

40 

 
 UPD V‐IMELSA 

- La utilización de imágenes fotográficas está especialmente indicada para la

realización de ejercicios de expresión, de comunicación o de ejemplificación;
debido, sobre todo, a que es un potente medio de comunicación que suscita
emociones y capta la atención.

F) Los visuales directos:

Medios o recursos didácticos como: pósters, murales, carteles…

El uso didáctico:
- Son objetos que se suelen colgar en las paredes del aula con la finalidad de:
presentar los objetivos de la lección, focalizar la atención sobre algún contenido
en particular, organizar el conocimiento para facilitar la comprensión, etc.
- Pueden ser elaborados por el profesor o por el alumno.

G) La prensa:

La prensa escrita presenta una serie de características que la convierten en un

recurso muy útil en el aula, ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias y
opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contemporánea.

Trata de acercar la realidad social a los contextos de formación, analizando los

hechos que suceden fuera del aula, desarrollando el sentido crítico, utilizando una
metodología distinta a la convencional. En definitiva, contribuye a formar a las
personas en una actitud crítica y valorativa de la sociedad de la que forman parte.

El uso didáctico:

- El estudio de la problemática del mundo contemporáneo.

- Oferta y demanda de empleo.
- Realidad profesional.
- Cursos de formación profesional.
- Orientación profesional.
- Educar en actitudes, valores, opiniones (debates) a partir de una noticia.

H) El material escrito:

Entendemos por material escrito todos aquellos que están editados en soporte
papel; tales como: libros (de texto, de consulta, de imágenes…) diccionarios, atlas,
artículos (de revista, de prensa…), folletos, etc.
41 

 
 UPD V‐IMELSA 

Podemos afirmar que los soportes escritos son un medio esencial en la formación,
influyendo de manera decisiva en el aprendizaje de los/as alumnos/as; de ahí que
estos medios sean utilizados por una amplia mayoría de profesores/as.

El uso didáctico:

- Como material de ayuda a los/as profesores/as para: proponer actividades,

aclarar dudas respecto del temario que se va a impartir en la clase, tomar
decisiones a la hora de establecer los contenidos y la metodología del curso.
- Como material imprescindible para los/as alumnos/as porque: les sirve para
buscar información complementaria a las explicaciones del/de la profesor/a, les
aclaran dudas y sirven como material de consulta.

MATERIALES AUDIOVISUALES

De modo genérico, entendemos por medios audiovisuales todos aquellos recursos

que utilizan mensajes sonoros y visuales, de forma separada o conjunta, y que
contribuyen a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre ellos destacamos:

A) El PowerPoint:

Es un programa diseñado para hacer presentaciones con texto esquematizado,

animaciones de texto e imágenes, que además se pueden mezclar con sonidos para la
exposición de los datos.

Para las explicaciones en clase se recomienda el uso de PowerPoint, como

sustituto o complemento de la pizarra y de la proyección de transparencias.

Las presentaciones de PowerPoint deben seguir unas pautas de diseño para su

correcta lectura:

- El fondo a utilizar debe permitir un claro contraste entre el texto y éste.

- Las fuentes deben ser lo suficientemente grandes como para poder verse
desde cualquier punto.
- Los títulos deberán tener mayor tamaño y/o en negrita.

42 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Si se insertan imágenes, habrá una por diapositiva y relacionada con el

texto.

B) DVD-Video:

Las principales novedades del sistema son:

- La calidad, tanto en el audio como en el vídeo.

- La interactividad.
- El control.

Es uno de los medios más utilizados y con mayores posibilidades en la formación,

debido a su fácil manejo y bajo coste.

El uso didáctico:

• Enseñar destrezas o conceptos.

• Presentar conceptos y datos.

• Estimular la imaginación.

• Herramienta motivadora.

• Apoyo de una actividad.

• Sustituto en la explicación de cuestiones de elevada dificultad.

• Acercar al alumnado a realidades difíciles de conocer.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

Dos razones apoyan el uso de las nuevas tecnologías: por un lado, la gradual
importancia e impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en la sociedad actual, y, por otro, las especiales características de las tecnologías en
los procesos de aprendizaje autónomo.

Entre ellos podemos destacar:

- El CD-Rom

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 UPD V‐IMELSA 

- Internet
- La interacción a distancia
- La formación on-line
- La pizarra digital
- Los videojuegos

A) El CD-Rom:

Lo podemos definir como el soporte físico para la publicación de la información en

soporte digital. Puede almacenar textos, imágenes animadas e inanimadas y sonido.

Su uso didáctico:
- Se utiliza sobretodo, para editar el contenido de bases de datos,
diccionarios, directorios, bibliografía, etc.

B) Internet:

Internet es un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red
ofrece sirven de utilidad en la formación.

C) La interacción a distancia:

El desarrollo de las Telecomunicaciones ha ampliado las posibilidades de

comunicación entre los/as usuarios/as y ha dado lugar a la aparición de una amplia
gama de servicios que tienen sus proyecciones también en el campo de la formación.

Esta evolución reduce las distancias, de tal forma que en hoy día es posible hablar
de grupos de formación compuestos por personas separadas geográficamente. Entre
estos sistemas de comunicación destacamos:

- La videoconferencia: este sistema permite mantener reuniones de

cualquier tipo a grupos de personas situados en diferentes puntos
geográficos mediante la transmisión bidireccional y simultánea de imágenes
en color y de voz de cada uno/a de los/as participantes.
- La conferencia telemática (chat): permite el intercambio de información
entre terminales de alumnos/as separados geográficamente, incluso en
países diferentes. A través de la conferencia telemática los/as alumnos/as
pueden dar y recibir información, intercambiar opiniones, generar ideas…La

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 UPD V‐IMELSA 

comunicación tiene lugar a través de la escritura y lectura de mensajes en

el ordenador.

Un/a tutor/a o docente puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio
que esté planteado, y dejar información para los/as distintos/as interesados/as con las
correcciones que considere oportunas. Los inconvenientes de este sistema se
encuentran en la falta de contacto social entre los/as alumnos/as, ya que es difícil
llegar a conocer al/a la interlocutor/a sólo a través de mensajes escritos.

D) La formación on-line:

Es una metodología que posibilita y facilita la adquisición de unos contenidos de

formación a través del ordenador. De la formación on-line destacamos:

- E-learning:
o Es un sistema de educación en el que se integran el uso de las
tecnologías de la información y de otros elementos pedagógicos
(didácticos) para la formación, capacitación y enseñanza de los/as
usuarios/as o estudiantes en línea.
o Es principalmente un medio electrónico para el aprendizaje a
distancia o virtual, donde se puede interactuar con los/as
profesores/as a través de Internet.

- Ventajas:
o Los/as usuarios/as eligen sus propios horarios, y pueden entrar a la
plataforma desde cualquier lugar donde tengan acceso al ordenador
y conexión a Internet. Es un medio completamente autónomo.
o Eliminación de barreras espaciales y temporales (desde su propia
casa, en el trabajo, etc.).
o Actualización constante de los contenidos.
o Permite una mayor conciliación de la vida familiar y laboral.

E) La Pizarra Interactiva:

Consiste en un ordenador conectado a un video-proyector, que proyecta la imagen

de dicho ordenador sobre una superficie lisa y rígida, desde la que se puede controlar
el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen proyectada, así
45 

 
 UPD V‐IMELSA 

como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico y exportarlas a diversos

formatos.

La principal función de la pizarra es pues controlar el ordenador mediante esta

superficie con el dedo, un bolígrafo u otro dispositivo como si de un ratón se tratara.
Permite interactividad con la imagen lo que la diferencia de una pizarra digital normal
(ordenador + proyector).

Beneficios para el docente:

*Recurso flexible y adaptable a diferentes estrategias docentes:

- La pizarra fomenta la flexibilidad y la espontaneidad de los/as docentes, ya

que estos/as pueden realizar anotaciones directamente en los recursos web
utilizando marcadores de diferentes colores.
- Es un recurso que despierta el interés de los/as profesores/as por utilizar
nuevas estrategias pedagógicas y por utilizar más intensamente las TIC,
animando al desarrollo profesional.

*Interés por la innovación y el desarrollo profesional:

- Aumenta la motivación del/de la docente, porque dispone de más recursos

para impartir la formación.

*Ahorro de tiempo:

- Ofrece al/a la docente la posibilidad de grabación, impresión y reutilización

de la clase reduciendo así el esfuerzo invertido y facilitando la revisión de lo
impartido.

Beneficios para el alumnado:

*Aumento de la motivación y el aprendizaje:

- Incremento de la motivación e interés del alumnado gracias a la posibilidad

de disfrutar de clases más llamativas llenas de color en las que se favorece
el trabajo colaborativo, los debates y la presentación de trabajos.

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 UPD V‐IMELSA 

- Los/as alumnos/as pueden repasar los conceptos explicados en las clases,

dado que parte de las explicaciones han podido ser enviadas por correo al
alumnado por parte del/de la docente.

*Acercamiento de las TIC a alumnos/as con discapacidad:

- El alumnado con dificultades visuales se beneficiarán de la posibilidad del

aumento del tamaño de los textos e imágenes, así como de las
posibilidades de manipular objetos y símbolos.
- Con problemas de audición se verán favorecidos/as gracias a la posibilidad
de utilizar presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de
forma simultánea.
- Con otros tipos de necesidades educativas especiales (alumnado con
problemas severos de comportamiento y de atención), se verán
favorecidos/as por disponer de una superficie interactiva de gran tamaño
sensible a un lápiz electrónico o incluso al dedo (en el caso de la pizarra
táctil).
- Con problemas de movimiento se les aplicarán ejercicios que implican el
contacto con la pizarra interactiva.

F) Los videojuegos educativos:

El objetivo es dar a conocer al/a la usuario/a algún tipo de conocimiento. Como

ejemplos de videojuegos educativos:

- Brain Training, es un videojuego de lógica y puzles desarrollado por

Nintendo. Engloba desde ejercicios de cálculo y retención de datos hasta
ejercicios de lectura y ortografía.
- English Training, es una variación del anterior juego de Brain Training con
la diferencia de estar centrado en el repaso del inglés.
- Mi experto en francés, ayuda a mejorar el francés.

2.2. INTERNET: HERRAMIENTAS Y UTILIDADES

Internet se considera como:

- Un medio de comunicación y expresión.

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- Fuente de información y de conocimiento.

- Soporte didáctico para el aprendizaje.
- Soporte para el trabajo colaborativo.

FUNCIONES DE INTERNET:

1. Internet como medio de comunicación y expresión:

Entre las grandes funciones de Internet destaca la de facilitar la comunicación, ya

sea entre personas, instituciones o empresas, a través de distintas herramientas o
aplicaciones informáticas.

Además ofrece varias vías posibles de comunicación. La herramienta más utilizada

es el correo electrónico, de uso muy fácil, ya que permite una comunicación, aunque
asincrónica, muy rápida y fluida incluso entre profesores/as y alumnos/as de diferentes
países.

En el campo de la transmisión de la formación aparece Internet como soporte para

la creación de aulas virtuales o educación on-line que se sirve de la
videoconferencia para las clases, de la interactividad y del correo electrónico para la
comunicación entre profesores/as y alumnos/as (tutorías), y de los chats para la
comunicación entre estos últimos.

2. Internet como fuente de información y conocimiento:

Los/as docentes para preparar sus clases y los/as estudiantes para realizar sus
trabajos pueden encontrar información navegando por Internet a través de los
buscadores web. De esta forma podemos buscar la información que queramos
transmitir a nuestros/as alumnos/as sobre cualquier tema de actualidad, o bien
pedirles a ellos/as que realicen una búsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas
formativas, ampliación de algún tema, etc.

Las bases de datos y las bibliotecas virtuales que están disponibles en la Red,
así como las listas de distribución (o de discusión) y los boletines de noticias,
facilitan a los/as profesores/as la tarea de estar informados de los resultados de las
investigaciones y proyectos.

3. Internet como soporte didáctico para el aprendizaje:

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 UPD V‐IMELSA 

El equipo docente puede utilizar Internet en el aula para completar o para enseñar
la materia, así como para reforzar el trabajo de algunos/as alumnos/as con
dificultades. Para ello puede acudir a los materiales existentes o crear los suyos
propios.

Ciertas habilidades técnicas para el manejo de un software adecuado van a

permitir al/a la profesor/a realizar sus materiales para completar el libro de texto
tradicional o para enseñar en el aula a través de Internet.

A menudo, los portales educativos más generales como “EducaRed” ponen al

servicio de los/as usuarios/as información sobre programas y sistemas para desarrollar
presentaciones y materiales interactivos.

En concreto, para el sector de profesionales de las ETCOTE´s y TERP, se ha

creado el “Portal Adient”. A través de este portal, se ha pretendido fomentar una
comunidad virtual formada por miembros/as de ETCOTE en el ámbito de la
Comunidad Valenciana, apoyando así el intercambio de ideas, metodología y recursos
para el desarrollo de la práctica docente y la gestión de los proyectos ETCOTE en
general.

4. Internet como soporte para el trabajo colaborativo:

Una de las ventajas que ofrece Internet a la educación es la posibilidad de realizar

trabajos cooperativos.

A través de la Red, un grupo de alumnos/as de un mismo centro, o de centros

distintos, puede realizar un trabajo en horario extraescolar; o un grupo de
profesores/as de centros de distintas comunidades, o incluso de centros de distintos
países, puede participar en un mismo proyecto, compartir una experiencia, así como
debatir sobre cualquier tema.

Cada vez se crean más redes de colaboración: intranets, redes locales e incluso
redes nacionales y transnacionales.

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VENTAJAS E INCONVENIENTES DE INTERNET:

VENTAJAS INCONVENIENTES

Fuente de recursos educativos de todo Búsqueda del mínimo esfuerzo. A veces

tipo (unidades didácticas, ejercicios los/as estudiantes hacen trabajos que son
interactivos, información...) simples copias de la información que han
encontrado en Internet.

Acceso a mucha información. Internet Visión parcial de la realidad. Internet

proporciona acceso a mucha información de presenta una visión muy variada, pero parcial
todo tipo: lúdica, noticias, formativa, de la realidad.
profesional...
Informaciones falsas y obsoletas. En
Internet hay muchas informaciones falsas, y
anticuadas.

Posibilidad de acceder a contenidos

inadecuados. Es necesario tomar
precauciones para evitar que los/as más
jóvenes accedan a contenidos inadecuados
para su etapa de desarrollo.

Falta de conocimiento de los lenguajes. A

veces los/as alumnos/as no conocen
adecuadamente los lenguajes (audiovisual,
hipertextual...) en los que se presentan las
páginas web, lo que dificulta su
aprovechamiento.

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 UPD V‐IMELSA 

Interés. Motivación. La variedad y riqueza de Distracción. Esta libertad de navegación y la

la información disponible en Internet, la posibilidad de acceder a contenidos (no
navegación libre por sus páginas, su carácter siempre educativos) sin duda distrae muchas
multimedia... son factores que resultan veces del trabajo principal.
motivadores para los/as estudiantes.
Adicción. Los/as padres/madres y
profesores/as deberán estar atentos/as ante
alumnos/as que muestren una adicción
desmesurada a navegar por Internet.

Prácticas de búsqueda y selección de Pérdida de tiempo. Muchas veces se pierde

información. La consulta de páginas web en mucho tiempo buscando la información que
Internet proporciona experiencia en la se necesita: distracciones, falta de método en
búsqueda, valoración y selección de la búsqueda, exceso de información
información. disponible...

Desarrollo de la iniciativa. La libertad de Problemas con los ordenadores. A veces

movimientos al buscar, consultar y los/as alumnos/as desconfiguran o
seleccionar información en Internet propicia el contaminan con virus los ordenadores.
desarrollo de su iniciativa.

Alto grado de interdisciplinariedad. Las Dispersión. La gran cantidad de información

tareas educativas realizadas a partir de la de todo tipo en Internet puede dispersar con
búsqueda y consulta de información en facilidad a los estudiantes, alejándolos de los
Internet permiten obtener un alto grado de aspectos más importantes.
interdisciplinariedad debido a la gran cantidad
y variedad de información disponible y a su
fácil acceso a través de los enlaces
hipertextuales y buscadores.

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 UPD V‐IMELSA 

Individualización. El trabajo con páginas Aislamiento. Internet permite que los/as

web individualizan el trabajo de los/as estudiantes trabajen y aprendan solos/as,
alumnos/as ya que cada uno/as puede buscar pero un trabajo individual, en exceso, puede
y consultar lo que le interese en función de acarrear a la larga problemas de sociabilidad.
sus conocimientos previos y de sus intereses
y necesidades.

Contacto con las nuevas tecnologías. Cansancio visual y otros problemas

Trabajar con páginas web proporciona a físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante
los/as alumnos/as y a los/as profesores/as un el ordenador o malas posturas pueden
contacto con las TIC que contribuye a facilitar provocar diversas dolencias.
la necesaria alfabetización tecnológica.

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MÓDULO 3. IMPARTICIÓN Y TUTORIZACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS

3.1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El APRENDIZAJE es un PROCESO mediante el cual la persona adquiere

destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos y actitudes
nuevas o adopta nuevas estrategias de conocimientos y/o de acción. Siempre implica
un cambio relativamente permanente que puede producirse en el comportamiento
como resultado de la práctica o de la experiencia.

Al ser el aprendizaje un proceso de INTERACCIÓN entre la persona y el medio o

entorno hay factores de los dos agentes que influyen en el aprendizaje y que se han
de tener en cuenta:

- factores físicos de la persona (estado físico general, fatiga, factores

sensoriales, etc.);

- factores intelectuales o cognitivos de la persona (percepción, memoria,

motivación, actitudes, conocimientos previos, etc.);

- factores ambientales y sociales (familia, amigos/as, clima social del curso,

entorno físico del curso, etc.).

Los aprendizajes que se adquieren a lo largo de la vida son el resultado de

procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones
(hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en
situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Pero aprender no
solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en
consolidar, reestructurar, eliminar,..., conocimientos que ya tenemos. En cualquier
caso, siempre conllevan un cambio o modificación de la estructura física del cerebro y
de su organización funcional, de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras
cognitivas, y se consigue por un lado a partir del acceso a determinada información, a
la comunicación interpersonal (profesorado, compañeros/as...) y a la realización de
determinadas operaciones cognitivas (percepción, atención, procesamiento de la
información…).
53 

 
 UPD V‐IMELSA 

El proceso de aprendizaje es siempre un proceso ACTIVO y mucho más complejo

que la simple memorización. La persona que aprende, además de memorizar, tiene
que:
‐ Acceder a la información, conocer aquella que está disponible y seleccionarla
(hay mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en función de las
necesidades del momento.
‐ Analizar la información y organizarla; interpretarla y comprenderla.
‐ Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para
lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada
uno/a.
‐ Aplicar lo aprendido. Considerar relaciones con situaciones conocidas y
posibles aplicaciones. En algunos casos valorarlo, evaluarlo.

Por lo tanto, el aprendizaje siempre implica la:

de la información y los conocimientos. En concreto:

‐ Una recepción de los datos (percepción, reconocimiento…).

‐ La comprensión de la información recibida por parte del sujeto que, a partir de
sus conocimientos anteriores, sus intereses y sus habilidades cognitivas,
analiza, organiza y transforma la información recibida para elaborar
conocimientos.
‐ Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
‐ La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver las
preguntas y problemas que se planteen.

▫ LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

‐ Los 3 factores básicos del aprendizaje, que comentaremos con más detalle a
continuación son:

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 UPD V‐IMELSA 

o poder (capacidad),
o saber (experiencia),
o querer (motivación) aprender.
‐ Disponer y tener acceso a la información adecuada.
‐ Ley del ejercicio o de la práctica: cuanto más se practica y repite lo
aprendido, más se consolida.
‐ Ley de la intensidad: se aprende mejor con las experiencias fuertes e intensas
que con las débiles.
‐ Ley de la multisensorialidad: cuantos más sentidos (vista, oído, tacto, olfato,
gusto) se impliquen en los aprendizajes, éstos serán más consistentes y
duraderos.
‐ Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias y a
evitar las desagradables.
‐ Ley de la extinción: los aprendizajes que no se evocan en mucho tiempo,
tienden a extinguirse.
‐ Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en
nuestros hábitos y pautas de conducta se perciben como amenazadores y
resulta difícil consolidarlos.
‐ Ley de la transferencia: los aprendizajes realizados son transferibles a nuevas
situaciones.
‐ Ley de la novedad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las
rutinarias y aburridas.
‐ Ley de la prioridad: las primeras impresiones suelen ser más duraderas.
‐ Ley de la autoestima: las personas con un buen concepto sobre sus
capacidades... aprenden con más facilidad.

▫ LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE: ATENCIÓN, MEMORIA Y

MOTIVACIÓN

Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos,
ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE:

‐ Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder

aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de
hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello
55 

 
 UPD V‐IMELSA 

(atención, memoria...) y de los conocimientos previos imprescindibles para

construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
‐ Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado
aprendizaje es necesario que movilice y dirija la energía en una dirección
determinada.
‐ Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a
partir de los aprendizajes anteriores y requieren de ciertos hábitos y de la
utilización de determinados instrumentos y técnicas de estudio de entre las que
destacamos:

o Instrumentales básicas: observación, lectura, escritura...

o Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de habilidades
de procedimiento…
o De comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas...
o De elaboración (relacionando la nueva información con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas
y mapas conceptuales, seleccionar, organizar…
o Exploratorias: explorar, experimentar...
o De aplicación de conocimientos a nuevas situaciones: creación.
o Regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos.

De entre los 3 factores básicos necesarios para que se produzcan los

aprendizajes, el primero, “poder aprender” requiere de la puesta en marcha de
determinadas capacidades cognitivas de las que destacamos la atención y la memoria,
explicadas con más detalle a continuación.

ATENCIÓN:

Podemos definir la ATENCIÓN como “un mecanismo que nos ayuda a rechazar los
estímulos que no nos son relevantes y centrarnos en aquellos que nos aportan lo que
buscamos, ayudándonos en la ejecución de nuestras tareas”.

Tipos de atención

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 UPD V‐IMELSA 

Sohlberg & Mateer (1987) describieron un modelo jerárquico de la atención, cuyos

componentes, aumentan cada vez más en complejidad, es decir, que los últimos
niveles requieren un esfuerzo atencional mayor que los precedentes. Las autoras
distinguen 6 componentes de la atención:

1. Arousal (estado de activación): la capacidad para estar despierto y

mantener la alerta. Es el nivel más básico de atención. En este estado se
pueden recibir estímulos tanto externos como internos.

2. Atención focalizada: capacidad de responder por separado a estímulos

externos específicos: táctiles, visuales, olfativos, gustativos o auditivos.

3. Atención sostenida: a lo que comúnmente llamamos concentración. Es

decir, la atención que tiene lugar cuando un/a individuo/a debe mantenerse
consciente de los requerimientos de una tarea determinada durante un
periodo de tiempo prolongado. Por ejemplo, seguir una clase o ver una
película.

4. Atención selectiva: capacidad para seleccionar, de entre varias posibles,

la información relevante a procesar o el esquema de acción apropiado.

5. Atención alternante: es la capacidad para cambiar el foco atencional entre

tareas que requieren respuestas cognitivas diferentes. Por ejemplo,
preparar la comida o usar el ordenador a la vez que se reciben órdenes por
teléfono.

6. Atención dividida: capacidad para atender a varias tareas al mismo

tiempo. Aunque en realidad la atención dividida se puede considerar como
una atención alternante rápida o en situaciones en que una de las tareas
está sobre aprendida o automatizada. Esta habilidad de atender y
responder a múltiples tareas de forma simultánea es una experiencia muy
común en la vida diaria. Por ejemplo, en clase tomar notas mientras se
escucha al/a la profesor/a.

En si misma, la atención no es un concepto, sino que aglutina un conjunto diverso

de fenómenos e implica una variedad de procesos, tales como:

‐ La selección o filtro: por medio del cual parte de la información que nos llega
(ya sea del interior del/de la individuo/a como desde fuera, a través de los

57 

 
 UPD V‐IMELSA 

sentidos) se selecciona y elige para poder ser analizada y percibirla, al mismo

tiempo que se descarta el resto.
‐ La intensidad: por medio de la cual se establece la cantidad de atención que
se desea dedicar a una fuente de información concreta. Tiene carácter
variable.
‐ La capacidad: por medio de la cual se establecen los límites de la atención, ya
que no se pueden llevar a cabo simultáneamente todas las operaciones
mentales que deseemos y tampoco se puede registrar toda la información
recibida.
‐ La alerta y mantenimiento de la atención: como disposición natural del
organismo para procesar la información y que varía de unas circunstancias a
otras. Será el mecanismo que predisponga a la persona a la recepción activa.

En general, podemos distinguir dos formas básicas de atención:

‐ Espontánea: cuando no se da esfuerzo alguno por parte de la persona y es el

estímulo mismo el que provoca directamente el acto atencional. Por ejemplo
ante un ruido fuerte, el sonido del teléfono, un color llamativo, etc., cambiamos
nuestro foco de atención automáticamente, sin darnos cuenta.

‐ Voluntaria: depende de un esfuerzo, y es un acto consciente buscado y

deseado por la persona y, por lo tanto, mediante una participación activa y
selectiva. Se ha de elegir un estímulo en detrimento de los restantes. Este tipo
de atención es el que precisa el trabajo intelectual. Para que la atención
voluntaria sea efectiva debe tener:

o Concentración: es la propiedad más destacada. Supone estar

inmerso/a física, psíquica y mentalmente en el tema, idea u objeto de
nuestra atención con exclusión absoluta de todo lo demás.

o Campo reducido: aunque, como hemos dicho, es posible la atención

“compartida” (por ejemplo, conducir un coche y conversar a la vez), no
es posible la ejecución consciente de dos o más tareas a la vez. Es
decir una de las dos tareas tiene que estar automatizada (conducir).

o Constancia y firmeza: para lograr fijar y profundizar en los

aprendizajes que requieren atención, la persona debe ser constante y
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 UPD V‐IMELSA 

hábil en apartar de su mente todos los estímulos que puedan interferir

en la concentración o que no guarden relación con el objeto central de
estudio.

o Capacidad de adaptación: significa poder cambiar nuestra atención de

unos objetos a otros; con fluidez, sin brusquedad y sin perder el nivel
necesario de concentración y profundidad, durante el proceso de
acomodación al nuevo tema sobre el que nos centramos.

o Motivación: Aunque la motivación sería el segundo factor básico

(querer aprender) necesario para que se produzca el aprendizaje, y se
explicará más adelante; simplemente señalar que para que la atención
sea realmente efectiva es imprescindible que la persona esté motivada,
interesada y dispuesta a aprender.

Las distracciones en el proceso atencional

En el proceso atencional se da el fenómeno de las distracciones. No siempre se

puede mantener de forma continuada la atención y, de hecho, existen muchos factores
que pueden provocar la ruptura de la concentración y facilitar la dispersión, aunque
básicamente se debe, sobretodo, a la disminución en la falta de interés ante el
estímulo. En este sentido, se pueden establecer 2 tipos de causas que provocan la
distracción y la falta de interés y atención:

‐ Causas subjetivas: pueden ser la falta de vivencias, la falta de actividad

mental y de léxico, el exigir al/a la alumno/a niveles de contenidos superiores
respecto a su preparación y capacitación, la falta de estímulo e interés ante
tareas que son demasiado fáciles, las lagunas existentes sobre contenidos
básicos, los problemas personales, el agotamiento físico e intelectual, el
ambiente demasiado cómodo, la falta de práctica y el desconocimiento de las
técnicas apropiadas de trabajo intelectual (técnicas de estudio).
‐ Causas objetivas: Por ejemplo, los contenidos presentados de forma
monótona por parte del/de la formador/a, sobresaturación de las tareas a
desarrollar, la incapacidad didáctica del/de la formador/a, la mala o inadecuada

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distribución de los tiempos, y el mismo entorno donde se deba aplicar la

atención (ruidos, temperaturas bajas, poca luz…).

Estrategias para aumentar la atención en el aula

A continuación se enumeran algunas estrategias para conseguir captar la atención

de los/as alumnos/as en el aula:
‐ Provocar preguntas que ayuden al alumnado a reflexionar sobre el tema.
‐ Avisar sobre la importancia de un punto que se esté impartiendo en clase.
‐ Utilizar ejemplos que conecten lo actual con la nueva información.
‐ Hacer las clases variadas, participativas y prácticas.
‐ Reforzar positivamente la atención y la participación del alumnado.
‐ Que los/as alumnos/as realicen anotaciones como ejercicio ideal de atención y
concentración práctica.
‐ Que se puedan alternar situaciones en las que el/la alumno/a tenga que estar
concentrado/a con otras que sean más relajantes y distendidas.
‐ Que se tenga en cuenta los propios intereses y motivaciones de los/as
alumnos/as en relación con los temas a tratar.
‐ Que los/as alumnos/as conozcan previamente los objetivos finales y los pasos
que se van a dar para conseguirlos.
‐ En alumnos/as que presenten problemas de atención puede ser útil recurrir a
ejercicios que pretenden activar y ejercitar la atención, tales como el tachado
de letras y signos, buscar diferencias entre dos o más dibujos…

MEMORIA:

No hemos de considerar la MEMORIA como un almacén de recuerdos ni como un

simple receptor estático de información; más bien, la definiríamos como “una amplia
función cognitiva que utiliza y organiza activamente las informaciones recibidas”.
Para entender el término memoria, explicaremos en primer lugar un concepto que
va íntimamente unido a ella: la PERCEPCIÓN.
La percepción y la memoria son dos procesos inseparables. A la percepción le
corresponde la tarea de identificar y reconocer la información sensorial (la que nos
llega a través de los sentidos: vista, oído, tacto, etc.). Para ello es imprescindible
utilizar la información retenida en la memoria con el fin de estructurarla, comparándola
y relacionándola de algún modo con la nueva información que se recibe. No hay, pues,
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recepción sin memoria. Antes de que la nueva información pase a la memoria debe
ser procesada y codificada y, por lo tanto, entendida. Por ello, cada vez más, se aboga
por un tipo de memoria inteligente que se esfuerza en retener lo que previamente ha
sido comprendido, haciendo buena la máxima del aprendizaje eficaz que dice: “sólo se
aprende lo que se entiende”.

Fases de la memoria

En la memoria podemos distinguir 3 fases principales que luego desarrollaremos:

‐ Codificación o registro: recepción, procesamiento y combinación de la

información recibida.
‐ Almacenamiento: creación de un registro permanente de la información
codificada.
‐ Recuperación, recordar o recolección: recordar la información almacenada
en respuesta a una señal para su uso en un proceso o actividad.

Por lo tanto, el almacenamiento de los conocimientos en la memoria sólo es

posible si se cumplen los siguientes procesos:
‐ Atención: Evidentemente, es necesario que una persona ponga su atención en
un determinado acontecimiento para que sea posible retenerlo.
‐ Fijación: el acontecimiento no sólo debe atraer la atención, sino retenerla el
tiempo suficiente.
‐ Significación: el suceso o información debe tener algún significado y ser de
interés para la persona (relacionado con la motivación), de lo contrario no será
posible su almacenamiento.
‐ Codificación: el acontecimiento, dato o sensación se codifica y se almacena
en el cerebro.

Una vez almacenada la información es posible que esta se pierda rápidamente o

que se conserve. Para que suceda esto último es necesario que el aprendizaje haya
sido comprensivo y significativo y que una vez adquirido se estimule con la repetición y
el uso. Si el dato almacenado se relaciona e interactúa con otros de forma significativa
será más fácil su conservación, así como también su recuperación.
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El fin de retener datos es poder recuperarlos cuando sea necesario. La

recuperación de los mismos es más fácil cuanto más asentado esté el aprendizaje,
cuanto más usado sea y más se relacione con otros contenidos. En la memoria no
sólo permanecen datos, sino que también se recuerdan imágenes, acciones,
procedimientos, olores, sensaciones o sabores. La evocación de estos suele estar
asociada a personas o momentos puntuales y la percepción de los mismos retrotrae a
la persona a ellos.

Tipos de Memoria

Las personas disponen de distintos tipos de memoria con capacidades y funciones

diferentes:

‐ Memoria Sensorial: registra las sensaciones percibidas a través de los

sentidos: vista, oído, olfato, gusto y tacto. Se caracteriza por registrar la
información textualmente; es decir, sin ningún tipo de transformación. Además
su retención es brevísima, apenas unas centésimas. Así por ejemplo se
perciben sonidos e imágenes continuamente, la mayoría de los cuales no
pasarán de la memoria sensorial. Esta memoria tiene una capacidad para
procesar bastantes datos a la vez, pero en su mayoría son olvidados al
instante. La memoria sensorial constituye la fase inicial del desarrollo del
proceso de la atención.

‐ Memoria a Corto Plazo: recibe esta denominación porque retiene un número

de conocimientos limitados, normalmente 7+/-2 elementos durante unos
segundos (entre 10 segundos y un minuto). Trabaja con los datos que no han
sido desechados de los recibidos por la memoria sensorial. Este tipo de
memoria es consciente y voluntaria y nos permite, por ejemplo, recordar un
número de teléfono hasta apuntarlo o recordar una lista breve de cosas de
forma momentánea. Esta limitación de capacidad se pone de manifiesto en los
efectos de “primacía” y “recencia”. Cuando a un grupo de personas se les
presenta una lista de elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que
sean memorizados, al cabo de un breve lapso de tiempo, recuerdan con mayor
facilidad aquellos elementos que se presentaron al principio (primacía) y al final
(recencia) de la lista, pero no aquellos intermedios.

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 UPD V‐IMELSA 

o Memoria operativa o de trabajo: hace referencia a los aspectos

ejecutivos y atencionales de la memoria a corto plazo implicados en la
integración, procesamiento, disponibilidad y recuperación de la
información. Es decir, la memoria de trabajo no sólo almacena
temporalmente la información sino que además la manipula de manera
activa. Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la
retención de información, el apoyo en el aprendizaje de nuevo
conocimiento, la comprensión del ambiente en un momento dado, la
formulación de metas inmediatas y la resolución de problemas. Debido
a las limitaciones de capacidad, cuando una persona realice una
determinada función, las demás no se podrán llevar a cabo en ese
momento.

‐ Memoria a Largo Plazo: es un almacén al que se hace referencia cuando

comúnmente hablamos de “memoria”. En él se almacenan recuerdos vividos,
conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de
actuación, etc. Dispone de capacidad desconocida (gran cantidad de
información durante un tiempo también indefinido, a veces toda la vida) y
contiene información de distinta naturaleza de la que hablaremos a
continuación de manera más detallada. Si utilizamos una analogía informática,
la memoria a largo plazo sería la “base de datos” en la que se inserta la
información a través de la “Memoria Operativa”, para poder posteriormente
hacer uso de ella.

Una primera distinción dentro de la memoria a largo plazo, es la que se establece

entre Memoria Declarativa y Memoria Procedimental. La Memoria Declarativa o
explícita es aquella en la que se almacena información sobre hechos, mientras que la
Memoria Procedimental o implícita sirve para almacenar información acerca de
procedimientos y estrategias que permiten interactuar con el medio ambiente, pero
que su puesta en marcha tiene lugar de manera inconsciente o automática, resultando
prácticamente imposible su verbalización. Más en detalle:

‐ Memoria procedimental (Implícita): o aprender lo inexplicable, puede

considerarse como un sistema de ejecución (realización), implicado en el
aprendizaje de distintos tipos de habilidades o hábitos que no están
representados como información explícita sobre el mundo. Por el contrario,
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 UPD V‐IMELSA 

éstas se activan de modo automático, como una secuencia de pautas de

actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de
repertorios motores (hacer una pared con ladrillos) o de estrategias cognitivas
(hacer un cálculo) que llevamos acabo de modo inconsciente. El aprendizaje
de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a través de
la ejecución práctica y la retroalimentación que se obtenga de ésta; sin
embargo, también pueden influir las instrucciones verbales que uno mismo o
los demás pueden dar sobre cómo hacerlo o la imitación (aprendizaje de las
acciones por imitación de otros). Como predice la “ley de la práctica” el grado
de adquisición de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo
empleado en practicarlas (número de ensayos), así como del tipo de
entrenamiento que se lleve a cabo. La adquisición de una habilidad (por
ejemplo conducir) lleva consigo que ésta se realice óptimamente sin demandar
demasiados recursos atencionales que pueden estar usándose en otra tarea al
mismo tiempo (mantener una conversación), de modo que dicha habilidad se
lleva a cabo de manera automática. En definitiva, la memoria procedimental es
el tipo de memoria sobre como se hacen las cosas que solemos hacer. Como
hemos comentado su expresión es en gran medida automática y al hacer
referencia a acciones es muy difícil de verbalizar.

‐ Memoria Declarativa (Explícita): o aprender lo explicable, son los recuerdos

deliberados y conscientes que tenemos sobre nuestro conocimiento del mundo
o sobre nuestras experiencias personales. Es el almacenamiento cerebral de
hechos (memoria semántica) y eventos autobiográficos (memoria episódica).
Se expresa conscientemente y es fácil de declarar verbalmente o por escrito.
De ahí lo de memoria declarativa. A diferencia de la implícita, este tipo de
memoria puede adquirirse en uno o pocos ensayos y tiene como destacada
particularidad el poder expresarse en situaciones y modos diferentes a los del
aprendizaje original. Tener en cuenta las dos subdivisiones de la Memoria
Declarativa es importante para entender de qué modo la información está
representada y es recuperada de manera diferente.

o Memoria Semántica: almacén de conocimientos acerca de los

significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, los
hechos y conocimientos del mundo, constituyendo una especie de
enciclopedia mental. La información representada sigue una pauta
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 UPD V‐IMELSA 

conceptual, de manera que las relaciones entre los conceptos se

organizan en función de su significado. Posee una capacidad inferencial
(de deducción) y es capaz de manejar y generar nueva información que
nunca se haya aprendido explícitamente, pero que se halla implícita en
sus contenidos (por ejemplo entender el significado de una nueva frase
o de un nuevo concepto utilizando palabras ya conocidas). Gracias a
este tipo de memoria sabemos, por ejemplo, quien fue “Teresa de
Calcuta”, que es (o que no es) “un/a médico/a”, cuando hay que hacer
la declaración de la renta o donde vive un/a amigo/a.

o Memoria Episódica: representa eventos o sucesos que reflejan

detalles de la situación vivida y no solamente el significado. La
organización de los contenidos está sujeta a parámetros espacio-
temporales; es decir, los eventos que se recuerdan representan los
momentos y lugares en que se presentaron. A diferencia de la memoria
semántica, los eventos almacenados en la “Memoria Episódica” son
aquellos que han sido explícitamente codificados. Esta memoria nos
permite, por ejemplo, recordar nuestro viaje de novios o lo que hemos
hecho durante todo el día.

Recuperación y Recuerdo

En la fase de RECUPERACIÓN las personas recuerdan la información que puede

ser evocada en cualquier momento. La recuperación suele realizarse ordenadamente
y para acceder al material almacenado y a su organización utilizamos estrategias de
recuperación.
Los RECUERDOS son imágenes del pasado que se archivan en la memoria. Esos
recuerdos nos sirven para traer al presente algo o a alguien. Así mismo, los recuerdos
también se definen como una “reproducción de algo anteriormente aprendido o vivido”,
por lo que están vinculados directamente con la experiencia. El recuerdo puede tomar
diferentes formas, sin embargo todas son maneras de recuperar o localizar la
información que se ha almacenado.
Se puede mencionar que el reconocimiento es una manera sensorial de recordar,
por ejemplo, cuando algo o alguien nos parece familiar sin necesidad de que se le
pueda nombrar o identificar de algún modo. No obstante, en la fase del recuerdo
muchas veces no se encuentran los estímulos que permiten al sujeto evocar su
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respuesta, por lo que tiene que elaborar la respuesta desde cero y, a través de claves,
ir recordando los hechos de una manera serialmente correcta. Si la información se ha
codificado adecuadamente en el momento de su presentación y se ha retenido con
éxito en el transcurso del tiempo normalmente se recuperará y recordará más
fácilmente. Sobretodo si los datos que se utilizan en la recuperación se relacionan más
estrechamente con los que se usaron en la codificación original. Sin embargo, a veces,
se puede tener problemas para recuperar la información al tratar de recordarla y,
normalmente, esta incapacidad para recordar deriva con frecuencia de fallos en la
adquisición inicial, debido a la falta de atención o a la no comprensión de la
experiencia.

Estrategias para desarrollar la memoria

A continuación se exponen una serie de técnicas que favorecen la fijación, la

retención y el recuerdo de lo aprendido:

‐ Mejorar la percepción, la atención y la concentración: se dan muchos fracasos

en el recuerdo atribuidos a percepciones defectuosas y a la falta de atención y
concentración. Es muy importante que en el aprendizaje intervengan, a ser
posible, todos los sentidos.
‐ Ejercitarse en la observación: cuando percibimos algo concreto, hay una gran
cantidad de detalles y aspectos de mayor o menor importancia que escapan a
la atención consciente. Mediante la observación dirigida o sistemática, lo que
se pretende es entrenarnos en captar conscientemente los detalles más
destacados, centrando también nuestra atención en aquéllos otros que no
aparecen de forma tan patente para formarnos una idea lo más exacta, clara y
completa posible.
‐ Poner en práctica el método de la clasificación: se retienen mucho mejor los
elementos de un conjunto si tratamos de clasificarlos en grupos que si
pretendemos retenerlos aisladamente.
‐ Tratar de captar el significado de las ideas básicas de un tema: por ejemplo a
través de resúmenes y esquemas de lo que consideramos más importante.
‐ Procurar pensar con imágenes: es como ver con los ojos de la mente.
‐ Activar la mente haciéndonos preguntas sobre los contenidos para mejorar la
asimilación y la fijación: no hay que leer o estudiar para salir del paso; sino con

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 UPD V‐IMELSA 

el firme propósito de recordar siempre lo aprendido y utilizarlo cuando sea

necesario.
‐ Fijar contenidos por la repetición de ideas: es importante repetir las ideas
fomentando la cohesión y la interrelación en ellas; evitando la simple repetición
mecánica.
‐ Detallar claramente cuáles son los motivos que nos impulsan a aprender y
confiar en la capacidad que tenemos para recordar: consiste en activar el
propio interés por el tema de estudio, extraer su utilidad práctica inmediata
siempre que sea posible (y si no es posible, extraer su utilidad más a largo
plazo), reavivar la curiosidad por saber más sobre el tema, etc.
‐ Hacer frecuentes pausas de reflexión mientras se lee o estudia para recordar lo
que se va aprendiendo: esto ayudará a ir recordando y enlazando ideas. Es
aconsejable repetir con nuestras propias palabras el contenido de lo que se
está leyendo o estudiando para estar seguro⁄a de dominarlo.
‐ Contrarresta el olvido: hay diferentes técnicas que se pueden emplear para
ello:
o Estudiar de forma espaciada, aprendiendo los temas en varias
sesiones.
o Alternar las materias para no caer en el aburrimiento o la monotonía.
o Revisar frecuentemente el material estudiado (o los resúmenes y/o
esquemas elaborados por nosotros/as sobre el material) con el fin de no
olvidar los conceptos adquiridos.

MOTIVACIÓN:

El aspecto de la MOTIVACIÓN es crucial en cualquier proceso formativo, ya que

nadie aprende si no le mueve alguna razón. Como hemos comentado anteriormente la
motivación (“querer aprender”) hace referencia al segundo factor básico activador del
aprendizaje.
Algunos/as autores/as entienden la motivación como un PROCESO que:

‐ Suscita o provoca una conducta.

‐ Mantiene una actividad.
‐ Analiza la actividad en alguna dirección.

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 UPD V‐IMELSA 

Podemos definir la motivación como el conjunto de procesos que nos impulsan a

actuar de una determinada manera y con un esfuerzo concreto para satisfacer
nuestras necesidades.
Todo el proceso de motivación se produce en las personas de diferentes formas.
Estos procesos dependen de factores como: la educación, la cultura, el estatus social,
las experiencias de éxitos y fracasos, las propias características personales (aspectos
afectivos y cognitivos), etc. Analizando más profundamente esos factores, podemos
distinguir básicamente dos tipos de motivación:

‐ Motivación extrínseca: aquella que mueve la conducta de las personas a

través de satisfacciones exteriores y que no tienen nada que ver con la
conducta desarrollada. Es una conducta/medio para conseguir un fin. Por
ejemplo trabajar sólo por dinero, o mentir para evitar represalias del/de la
jefe/a.
‐ Motivación intrínseca: aquella que provoca una conducta por toda una serie
de factores relacionados con la competencia personal, profesional y afectiva.
Por ejemplo trabajar para estar mejor, jugar al tenis porque me produce
satisfacción.

En el ámbito educativo se han desarrollado diferentes teorías y estudios sobre la

motivación. En general, podemos decir que el entorno educativo condiciona en buena
medida la capacidad para aprender de los/as participantes. La motivación para
aprender depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores del/de la
participante en tareas de aprendizaje, pero también del hecho de que los contenidos
que se le ofrezcan tengan significado lógico y sean funcionales.
En el caso concreto del proceso de formación en las ETCOTE Y TERP la
motivación serían las distintas necesidades que un/a adulto/a tiene y que son las que
le motivan a tomar decisiones y actuar; sin embargo, es importante considerar que
esas necesidades, aunque nosotros/as las hayamos considerado por separado, se
experimentan simultáneamente. Cuando tomamos una decisión, generalmente está
motivada por más de una necesidad. Si tomamos como ejemplo el caso de una
persona que asiste a un curso de formación para el empleo, sus motivaciones pueden
ir desde encontrar trabajo hasta ampliar sus capacidades profesionales.
Pueden existir numerosos motivos que lleven al/a la adulto/a a formarse. A
continuación se enumeran los que consideramos principales:

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‐ Promoción social o profesional.

‐ Búsqueda de prestigio social.
‐ Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio.
‐ Completar su formación y mejorar su cualificación.
‐ Espíritu competitivo.
‐ Desarrollo personal (creatividad, autoestima, etc.).
‐ Desempeñar mejor su papel, ya sea en el mundo laboral o familiar.
‐ Llenar provechosamente su tiempo libre.
‐ Establecer relaciones y conocer gentes.
‐ Coleccionar títulos.
‐ Huir de la rutina.
‐ También habría que tener en cuenta que algunos de los/as alumnos/as
ETCOTE y TERP pueden presentar como única motivación el hecho de percibir
una remuneración económica. Aunque el dinero es un refuerzo importante para
generar conductas (motivación extrínseca), por si sólo puede ser peligroso para
conseguir una buena motivación. Sería interesante potenciar además otros
motivos relacionados con el/la propio/a individuo/a y su satisfacción personal
(motivación intrínseca).

Debemos tener siempre en cuenta que la trayectoria académica y/o profesional de

los/as alumnos/as trabajadores/as participantes en las ETCOTE y TERP suele ser
complicada, lo que supone una dificultad añadida para el formador/a ya que la
desmotivación y carencia de interés inicial suele ser habitual en estos colectivos. En
estos casos intentar motivar quiere decir, intentar hacerles cambiar su manera de
pensar y de entender el mundo para que valoren lo que el entorno les ofrece.
Por lo tanto, si existe falta de motivación en un/a alumno/a de formación para el
empleo puede ser porque el curso no satisface sus necesidades o no responde a sus
intereses. Por eso debemos conectar la materia que se imparte con los intereses y
necesidades de los/as alumnos/as, y a ser posible hacer del grupo un elemento activo
en los contenidos y en los objetivos.
Cuando no se satisfacen las necesidades; es decir, no se logran los objetivos, se
produce la FRUSTRACIÓN que es la cara opuesta de la motivación. Dependiendo de
la persona y de su interacción con el entorno concreto la necesidad frustrada puede
generar tanto comportamientos positivos como negativos:

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‐ Las conductas positivas: nos pueden enseñar a adaptarnos a situaciones

nuevas, además de crecer y madurar como personas.
‐ Las conductas negativas: nos pueden llevar a actitudes antisociales,
obstinadas, de defensa o simplemente a un sentimiento de fracaso personal.
Por lo tanto, en el ámbito de la formación, si no se satisfacen las necesidades
se pueden generar sentimientos de desilusión por el aprendizaje o de fracaso
personal.

Estrategias y métodos para aumentar la motivación

A continuación se enumeran algunas estrategias que el/la formador/a puede

poner en marcha para aumentar la motivación del alumnado ETCOTE y TERP:

‐ Dar al/a la alumno/a la responsabilidad de su propio aprendizaje (dirigirlo/a

hacia el aprendizaje autónomo).
‐ Permitir el desarrollo personal del alumnado.
‐ Organizar de tal forma el aprendizaje para que el/la alumno/a pueda tener más
éxito.
‐ Hacer la materia de aprendizaje los más atractiva posible, personalizándola,
provocando dudas y reflexiones, con contenidos variados y útiles, etc.
‐ Reforzar los logros conseguidos.
‐ Crear un ambiente propicio.
‐ Hacer partícipes a los/as alumnos/as de la planificación y la evaluación.
‐ Por último, remarcar que para hacer un buen uso de las estrategias
motivadoras hay que conocer a los/as alumnos/as.

Algunos métodos para estimular la motivación de los/as alumnos/as son:

‐ Estimular la curiosidad: especialmente indicado cuando se inicia un curso, ya

que un ambiente estático, sin cambios ni variaciones, produce el aburrimiento
del alumnado. A los/as alumnos/as adultos/as se les excita la curiosidad
mediante problemas que contengan paradojas y contradicciones. También es
útil el sistema de tareas ambiguas donde los/as alumnos/as reciben una lista
de cometidos y eligen aquellos que quieren hacer.

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 UPD V‐IMELSA 

‐ Estimular la cooperación y la competición: para que se mantenga la

motivación suelen ser eficaces los métodos que se basan en las relaciones que
establecen los/as alumnos/as entre ellos/as, y pueden ser:
o Relaciones cooperadoras: los/as alumnos/as se dan cuenta de que
sólo lograrán el objetivo si los demás lo logran. Cuando se trata de
aprender o solucionar algo complejo, la cooperación es muy efectiva
porque favorece la integración del grupo, lo cual también forma parte
importante del aprendizaje.
o Relaciones competitivas: Los/as alumnos/as se dan cuenta de que
sólo pueden lograr el objetivo si los demás no lo logran.
o Relaciones individualistas: Los/as alumnos/as se dan cuenta de que
conseguir el objetivo no está relacionado con lo que logren los/as
demás.

Resumiendo, podemos decir que la motivación es uno de los fundamentos del

comportamiento humano como una serie de elementos (necesidades, deseos,
objetivos, etc.) que surgen dentro y fuera de la persona y que le impulsan a
comportarse de una determinada manera y no de otra.

Técnicas de motivación

Además de las estrategias y métodos más generales existen muchas técnicas más
específicas para aumentar la motivación, aunque todas ellas persiguen los mismos
objetivos:
‐ Atraer la ATENCIÓN del/de la alumno/a-trabajador/a.
‐ Despertar su INTERÉS.
‐ Estimular su DESEO de aprender.
‐ Provocar que ACTÚE, que dirija sus esfuerzos a alcanzar metas definidas.

*Técnica de la correlación con la realidad:

Utilizando esta técnica el/la formador/a procura establecer relaciones entre lo que
está enseñando y la realidad (las experiencias vividas y los hechos de la actualidad).
La enseñanza en ETCOTE y TERP debe articularse, siempre que sea posible, con los
hechos del ambiente próximo en que viven los/las alumnos/as-trabajadores/as.

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La “abstracción”, la “teoría” y la “definición” representan siempre la culminación o

término final del proceso de aprendizaje, nunca su punto inicial o de partida.
Consecuentemente, al iniciar el proceso de aprendizaje, en lugar de partir de la
abstracción de la teoría para llegar después a los hechos, se seguiría el camino
inverso.
El esquema fundamental de la correlación con la realidad es el siguiente:

‐ Iniciar la lección enfocando objetivamente hechos reales o datos concretos del

ambiente físico o social en el que viven los/las participantes y del cual tengan
noticia.
‐ Hacer que la teoría brote gradualmente de esos hechos o datos reales,
utilizando la explicación y la discusión dirigida.
‐ Una vez formulada la teoría, aplicarla a los hechos concretos, de forma
práctica.

*Técnica del éxito inicial:

Para conseguir el éxito inicial los pasos a seguir podrían ser los siguientes:
‐ Planear pequeñas tareas de fácil ejecución para los/as alumnos/as-
trabajadores/as.
‐ Preparar bien a los/as participantes para ejecutarlas, facilitando las condiciones
necesarias para el éxito.
‐ Hacer que el alumnado repita esas tareas elogiándolos/as y reforzándolos/as
cuando obtengan éxito.

*Técnica del fracaso con rehabilitación:

Con esta técnica se pretende crear en la conciencia de los/as participantes la

necesidad de aprender determinados principios, reglas o normas con las que todavía
no están familiarizados/as. Consiste en:

‐ Presentar a los/as trabajadores/as un problema o proponerles una tarea para la

que aún no están capacitados/as. Al intentar resolver la tarea sentirán que les
hace falta algo para conseguir su resolución. Por este fracaso inicial, se crea
en los participantes la conciencia de que necesitan aprender algo más que les
está faltando.
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 UPD V‐IMELSA 

‐ Exponer entonces el principio, regla o norma del que carecían, explicándolo

con toda claridad.
‐ Hacer que los/las participantes vuelvan a la tarea inicial para que la resuelvan
satisfactoriamente. Sería la rehabilitación después del fracaso.

NOTA: como norma didáctica se recomienda no abusar de esta técnica, evitando

que los/as alumnos/as- trabajadores/as experimenten demasiados fracasos.

*Técnica de la participación activa y directa de los trabajadores/as:

Habrá que inducir a los/as trabajadores/as a participar con sus sugerencias pero
también con su trabajo:

‐ en la planificación o programación de las actividades, tanto en la clase como

fuera de ella;
‐ en la ejecución de trabajos o tareas;
‐ en la evaluación y juicio de los resultados obtenidos.

*Técnica del trabajo socializado:

Esta técnica puede adoptar distintas formas:

‐ Organización de toda la clase de forma unitaria, en función del trabajo que se

va a realizar.
‐ División de la clase en grupos fijos, con un/a jefe/a y un/a secretario/a
responsables, para realizar un trabajo y un informe que deberán presentar a la
clase.

Las normas a seguir en el empleo de esta técnica de incentivación podrían ser:

‐ Organizar a los/as participantes en grupos de trabajo con mando propio.

‐ Distribuir los trabajos entre los grupos.
‐ Hacer que cada uno/a presente o relate a la clase el resultado de sus trabajos.
‐ Permitir el debate de las conclusiones a las que llegue cada grupo.

*Técnica de trabajo con objetivos reforzados:

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 UPD V‐IMELSA 

Cuando se utilice esta técnica, el primer paso a seguir siempre será señalar o
definir unos objetivos, metas o resultados que la clase ha de alcanzar. Además habrá
que:

‐ Insistir en la relación directa entre las normas que se deben seguir y los
objetivos propuestos.
‐ Iniciar las actividades de los/as participantes y supervisar su trabajo de cerca.
‐ Informar regularmente al alumnado de los resultados que están obteniendo.
‐ Emitir una apreciación objetiva de los resultados obtenidos enfatizando los
objetivos o metas que se vayan superando.

*Técnica de la entrevista o del estímulo personal en breves entrevistas

informales:

Esta técnica presenta los siguientes pasos:

‐ Convencer a los/as participantes de que no están aprovechando bien su

capacidad, o por lo menos no del todo.
‐ Mostrarles la posibilidad que tienen de mejorar su trabajo.
‐ Sugerirles un método con procedimientos de trabajo específicos que
contribuirán a la mejora deseada.
‐ Comprender a los/as participantes en sus esfuerzos por mejorar el trabajo que
efectúan.
‐ Elogiar al alumnado por los aciertos conseguidos y por el progreso realizado,
inspirándoles confianza en sus capacidades propia.

3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS: MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Podríamos definir las estrategias metodológicas como las distintas tácticas de las
que el/la formador/a dispone para presentar al alumnado los conocimientos; es decir,
la planificación de los modos en que vamos a enseñar los contenidos. Utilizaremos
unas u otras dependiendo de las características particulares tanto del/de la propio/a
formador/a como del grupo de alumnos/as a los/as que va dirigida la acción formativa,

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 UPD V‐IMELSA 

del/de los objetivos de aprendizaje (y, por tanto, de los contenidos), de los recursos
disponibles, etc.
Dentro de las estrategias metodológicas podemos distinguir principalmente dos
tipos: los métodos didácticos y las técnicas didácticas.

▫ MÉTODOS DIDÁCTICOS

Podemos definirlos como las vías por las cuales se lleva al alumnado al
conocimiento y dominio de los contenidos de aprendizaje. Los métodos suelen
utilizarse simultáneamente, en mayor o menor medida, ya que, aunque son diferentes,
no se autoexcluyen; sino que se complementan. Ningún método es totalmente puro.
Normalmente se utiliza algún método predominantemente, pero utilizando elementos
de otros; ya que rara vez un único método nos sirve para desarrollar toda la acción
formativa. No existen métodos malos o buenos, ni mejores o peores, ya que la bondad
de un método depende de lo adecuado que sea a la situación de aprendizaje. Ha de
adaptarse al tipo y número de alumnos/as, a la experiencia del/de la formador/a, a los
recursos disponibles, al tiempo del que se disponga, a la materia que se ha de
impartir, etc.

Existen diferentes clasificaciones de métodos didácticos. A continuación, se

exponen dos de ellas:

Clasificación extraída del libro “Aprender a Enseñar” de Oriol Amat (2000):

‐ Según la forma de RAZONAMIENTO:

o Métodos deductivos: son ordenados y consisten en una serie de

razonamientos encadenados formulados por el/la formador/a. Estos
métodos se basan sobre todo en el discurso del profesorado. Un
ejemplo sería la lección magistral.
o Métodos inductivos: son más participativos ya que el/la formador/a
asume el rol de facilitador/a y ha de conseguir que los/as alumnos/as
aprendan de su propia interacción. Estos métodos se basan sobre todo
en la acción, en contraposición a los deductivos que se basan, como se
ha indicado anteriormente, en la palabra del/de la formador/a. Además,
a diferencia de los métodos deductivos, los inductivos parten de las
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observaciones particulares para el establecimiento de los enunciados o

reglas generales. Algunos ejemplos concretos serían el estudio de
casos o los juegos de empresa.
o Métodos analógicos: en este tipo de métodos se presentan datos
concretos con el objetivo de efectuar comparaciones que llevan a una
conclusión por semejanza.

‐ Según la ACTIVIDAD de los/as alumnos/as:

o Métodos pasivos: el peso del proceso de enseñanza recae en el

profesorado
o Métodos activos: el peso del proceso de enseñanza recae en los/as
alumnos/as y, por tanto, han de ser necesariamente participativos.

‐ En cuanto al TIPO DE TRABAJO del alumnado:

o Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por

los/as alumnos/as de forma aislada.
o Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo
por los/as alumnos/as.
o Trabajo mixto: el trabajo individual y el trabajo colectivo se realiza de
manera simultánea.

Clasificación extraída del manual “Formador de formadores de I.F.E.S. (1997).

Esta clasificación distingue entre 4 tipos de métodos que explicaremos a continuación:

‐ Método expositivo: se centra en la transmisión de la información. Es el

método didáctico más utilizado y se caracteriza por la comunicación de unos
contenidos que se transmiten del/de la docente a los/as alumnos/as sin que, en
principio, haya respuesta oral por parte de estos/as. El ejemplo característico
de este método es la lección magistral. CARACTERÍSTICAS del método
expositivo:
o Comunicaciones unidireccionales del/de la formador/a.
o Posición pasiva del alumnado como receptor.
o Lo fundamental es la exposición, que tiene que ser: clara, concreta y da
a conocer el sentido práctico de lo expuesto.
76 

 
 UPD V‐IMELSA 

VENTAJAS del método expositivo:

o La ventaja más clara de este método sería la posibilidad de transmitir
conocimientos en muy poco tiempo a un amplio número de personas.

INCONVENIENTES del método expositivo:

o Dificultad para comprobar los conocimientos adquiridos.
o Dificultad para captar y mantener la atención de los/as alumnos/as.

MEDIOS y PROCEDIMIENTOS más utilizados:

o La pizarra como apoyo en la explicación.
o Recursos para mantener la atención: películas, diapositivas,
transparencias, presentaciones en PowerPoint etc.
o Permanecer de pie frente al alumnado en lugar de sentados/as.
o Moverse o desplazarse por la sala (evitando los excesos).
o Interrumpir la monotonía de la exposición con preguntas.
o Intercalar muchos ejemplos, algunas notas de humor, anécdotas, etc.
o Solicitar feedback para asegurarse de que ha habido comprensión por
parte del alumnado.
o Intercalar pausas en la exposición.
o El/la formador/a debe aclarar los objetivos pedagógicos que persigue en
su intervención.
o Se ha de trazar un esquema de la exposición calculando el tiempo.
o Cuidar el lenguaje: vocabulario, entonación, etc. Las frases deben ser
claras y cortas.
o Después de la exposición se debe recapitular los puntos esenciales de
lo que se acaba de exponer.

‐ Método demostrativo: utilizando este método, el conocimiento se transmite a

través de la demostración práctica y coordinada de la tarea por parte del/de la
formador/a al alumnado. En este método se pueden distinguir cuatro fases:

o Preparación del alumnado: se explica a los/as alumnos/as el objetivo de

la sesión y en qué consiste el método que se va a utilizar. Es importante
motivar al alumnado relacionando el tema que se va a tratar con sus
intereses y necesidades.
77 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Explicación de la tarea: el/la formador/a describe todos los pasos en que

se descompone la actuación posterior y el modo en que se manejan las
máquinas, materiales y/o herramientas.
o Realización del trabajo por parte del/de la formador/a: éste/a desarrolla
la tarea tal y como se ha explicado, cerciorándose continuamente de
que los/as alumnos/as han prestado atención y han comprendido todo
el proceso.
o Actuación del alumnado: el/la formador/a pide a los/as alumnos/as que
repitan lo que el/ella acaba de realizar y supervisa su ejecución.

Con este método se aprende a través del contacto físico directo con los objetos
y se puede complementar con la utilización del vídeo para grabar la sesión y
luego valorarla. Además se puede combinar la ejecución de tareas correctas (lo
que debe hacerse y cómo) e incorrectas (aquello que nunca debe hacerse o no
es correcto) para potenciar la comprensión.
Como comentábamos anteriormente, este método necesita apoyarse en otros
métodos; ya que al hablar de la preparación del alumnado y de la explicación
de la tarea se está utilizando claramente el método expositivo. Y cuando la
tarea es realizada, por parte del/de la formador/a y el/la alumno/a, se utilizan
tanto el método activo como el interrogativo (los cuales veremos a
continuación), ya que los/as alumnos/as están participando activamente en su
formación, actuando, preguntando y resolviendo las dudas.

VENTAJAS del método demostrativo:

o Potencia la relación alumno/a–profesor/a: se da un protagonismo

compartido, ya que en la formación intervienen ambos.
o Facilita la participación de los/as alumnos/as.
o Fomenta la responsabilidad del alumnado sobre el aprendizaje, el
sentido crítico y la capacidad de análisis. Éste/a al verse involucrado/a
en la tarea se tomará más interés, preguntará lo que no entiende, etc.
o Incentiva la motivación del alumnado.
o Favorece la modificación de actitudes: el/la alumno/a se auto-valora;
dándose cuenta de que hay cosas que jamás hubiese pensado que
podía realizar y al verlo “in situ” cambia su actitud y se ve capacitado/a
para realizar dicha tarea.
78 

 
 UPD V‐IMELSA 

INCONVENIENTES del método demostrativo:

o Que se utilice en un momento inadecuado e inoportuno. Por ejemplo, un

momento en el que el grupo no presente un buen clima o que la tarea
requiera unión en el grupo y en éste no haya suficiente cohesión.
o Que el/la formador/a tenga poca formación y experiencia. El/la
formador/a debe tener mucha experiencia en la tarea a realizar puesto
que le pueden surgir problemas o situaciones que tenga que resolver
sobre la marcha. Además tiene que mostrar una actitud muy segura
cuando ejemplifique la tarea a realizar.

‐ Método interrogativo: este método está basado en preguntas y respuestas;

es decir, la comunicación entre el/la docente y el/la alumno/a se hace a través
de sucesivas preguntas que el/la formador/a ha elaborado previamente o
improvisa sobre la marcha. Este método está especialmente indicado cuando
se trata de poner de manifiesto conocimientos que el/la alumno/a posee, pero
somos conscientes de que puede tenerlos de modo desorganizado y tratamos,
pues, de estructurarlo con el/ella a través de preguntas. También se utiliza
cuando el contenido del aprendizaje se encuentra en algún documento y
conviene recalcarlo y darle importancia.

TIPOS de INTERROGATORIOS en función de su finalidad:

o Interrogatorios de la fundamentación: se formulan preguntas para

recordar temas anteriores. Ejemplo: ¿Os acordáis de los principales
recursos didácticos que pueden ofrecernos las TIC?
o Interrogatorio motivador: se formulan preguntas para despertar el
interés y la atención de los/as alumnos/as. Ejemplo: ¿Os gusta ir a la
montaña?
o Interrogatorio disciplinador: se formulan preguntas para mantener la
atención y evitar distracciones. Ejemplo: ¿Quién se ha enterado de lo
último que hemos comentado? ¿Quién puede responder al/a la
compañero/a?

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 UPD V‐IMELSA 

o Interrogatorio verificador: se formulan preguntas para comprobar la

comprensión del alumnado. Ejemplo: ¿Por qué crees que el método
demostrativo aplicado a las ETCOTE y TERP es necesario?
o Interrogatorio integrador: se formulan preguntas para recapitular la
materia dada. Ejemplo: ¿Quién podría hacer un resumen de lo que
hemos explicado hasta ahora?

FORMAS de LANZAR las PREGUNTAS:

o A todos/as en general: todos/as han de reflexionar sobre la respuesta y

es conveniente fomentar algún tipo de debate. Ejemplo: ¿Cuándo es
conveniente aplicar cada uno de los métodos didácticos que se han
explicado?
o A todos/as en general diciendo después un nombre: haciendo que
todos/as piensen la respuesta, pero esperando que sea uno/a
concreto/a el/la que responda. Ejemplo: ¿Cuándo es conveniente
aplicar el método expositivo? Por ejemplo, tú María.
o A una persona en concreto (directa): se nombra directamente a un⁄a
alumno/a para que responda; bien sea para llamar su atención, o
porque necesitamos su respuesta. Ejemplo: María, ¿Cuándo es
conveniente aplicar el método demostrativo?
o En retroceso: cuando es el/la alumno/a quien interroga al/a la
formador/a además de contestar, podemos:
ƒ Devolverle la pregunta para hacerle pensar en voz alta. Ejemplo:
Sí, muy bien; pero ¿Qué crees tú?
ƒ Devolver la pregunta al grupo buscando su respuesta o para
darnos tiempo a pensar la respuesta si la pregunta nos
sorprende. Ejemplo: Buena pregunta, ¿qué pensáis vosotros?

CONSEJOS para dirigir bien el interrogatorio:

o Las preguntas deben ser claras y bien definidas.
o Hay que adaptarse al nivel de los/as alumnos/as.
o Procurar que todos/as participen en las respuestas.
o Pedir voluntarios/as en primer lugar antes de pasar a las preguntas
directas.
o Apreciar las respuestas acertadas o las preguntas formuladas por los/as
alumnos/as y no menospreciar las incorrectas.
80 

 
 UPD V‐IMELSA 

o No utilizar las preguntas para ridiculizar a nadie.

‐ Método activo: se caracteriza por ser el/la alumno/a el/la propio/a agente de
su formación a través de la investigación personal y del contacto directo con la
realidad. En el siguiente apartado veremos como este método combinado con
la técnica de trabajo en grupo es idóneo para el alumnado adulto.

El método activo presenta unos fundamentos básicos:

o El aprendizaje se potencia con la participación del/de la alumno/a.
o El reconocimiento y la aprobación social que se obtiene con este
método es un potente motivador para el alumnado.
o Un grupo cooperativo realiza más y mejor el trabajo que uno
competitivo.
o El trabajo es más eficaz en un grupo democrático. Además, a veces
los/as alumnos/as están más predispuestos a aceptar la autoridad de
sus compañeros/as que la del/de la formador/a.
o La participación activa, la creatividad y la responsabilidad son tan
importantes como la adquisición de conocimientos.
o En este método el/la formador/a se convierte en guía del aprendizaje del
alumnado; aunque sus cualidades personales y su actitud serán de
gran importancia.

VENTAJAS del método activo:

o La participación afianza más y mejor el aprendizaje.

o Fomenta la cohesión del grupo.
o Suele resultar más ameno y atractivo para el alumnado.
o Implica al/a la propio/a alumno/a en su aprendizaje por lo tanto éste/a ve
el aprendizaje como resultado de su esfuerzo personal.
o Posibilita el desarrollo de habilidades como la toma de decisiones, el
sentido crítico o la capacidad de análisis.

INCONVENIENTES del método activo:

o La resistencia al cambio y el miedo al ridículo que experimentan

muchos/as adultos/as.
81 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Es un método que suele requerir más tiempo, grupos pequeños y gran

experiencia del⁄de la docente en el manejo de grupos.

EJEMPLOS del método activo:

o Aprendizaje por descubrimiento: se trata de hacer descubrir al

alumnado las cosas por sí mismos/as, fomentando el auto-aprendizaje.
o Técnicas de grupo: como debates y discusiones en grupo.
o Y, en general, todo tipo de ejercicios y actividades que hagan participar
al alumnado en su propio aprendizaje.

▫ TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Las técnicas didácticas son una serie de acciones o actividades que el/la
formador/a puede llevar a cabo para facilitar el proceso de aprendizaje de los/as
alumnos/as. Al igual que los métodos didácticos, no son ni buenas ni malas en sí
mismas; sino que en función de las circunstancias será mejor emplear unas u otras.
Además, la utilización de diversas técnicas en una misma sesión formativa favorecerá
la participación de los/as alumnos/as y hará más ameno y estimulante el aprendizaje.
A continuación se comentan algunas de las técnicas didácticas más utilizadas:

‐ Lección magistral: con esta técnica el/la formador/a es ante todo un/a
transmisor/a de los conocimientos que los/as alumnos/as reciben, tanto en
clase como a través de los materiales docentes seleccionados (libros y
apuntes, básicamente).
Los/as alumnos/as adoptan una actitud más bien pasiva, ya que no se espera
de ellos/as que intervengan en clase, sino que capten todo lo que el/la
formador/a transmite. El⁄la formador/a habla y los/as alumnos/as escuchan.
Además se espera que el alumnado tome nota de todo lo que el/la formador/a
expone para que posteriormente la temática expuesta pueda ser memorizada.
Por otro lado, la actitud del profesorado suele ser paternalista y autoritaria.

En la lección magistral las clases se estructuran en tres partes:

82 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Presentación o introducción: la clase suele comenzar con un breve

resumen de las sesiones anteriores para poder así relacionarlas con la
sesión del día. Esta primera parte también se suele utilizar para que
los/as alumnos/as planteen dudas o cuestiones relacionadas con temas
comentados en sesiones anteriores. De hecho, es conveniente no
iniciar la exposición del tema del día en los primeros minutos de la
sesión; ya que es posible que aún haya alumnos/as entrando en el aula
o desconectando de la materia anterior. La primera parte acaba cuando
enunciamos el tema de la sesión y el esquema que se seguirá.
o Exposición del tema: es la explicación del tema de la sesión
propiamente dicho por parte del/de la profesor/a.
o Conclusiones: en esta última parte conviene hacer un resumen o
síntesis sobre todo lo que se ha expuesto. Es interesante facilitar al
alumnado una relación de la bibliografía recomendada para estudiar o
ampliar más el tema. Al final se suele anunciar el tema que se
desarrollará en la siguiente sesión.

OBJETIVOS principales de la lección magistral:

o Transmitir información a los/as alumnos/as.
o Introducir al alumnado en un tema, ya que da una perspectiva general y
al mismo tiempo una visión panorámica.
o Clarificar temas de difícil asimilación por parte del alumnado.
o Permite que el/la alumno/a aprenda aquellas materias de las que tiene
una bibliografía insuficiente, inexistente o muy dispersa.

VENTAJAS de la lección magistral:

o Es una técnica especialmente recomendada cuando se trata de
transmitir información esencialmente oral que después ha de ser
memorizada.
o Transmisión de conocimientos a grupos numerosos de alumnos/as.
o Es una técnica flexible, en el sentido de que puede combinarse
fácilmente con otras, y que no precisa de medios complejos para
implementarla.

INCONVENIENTES de la lección magistral:

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 UPD V‐IMELSA 

o El principal inconveniente de esta técnica es que fomenta la actitud

pasiva del alumnado que puede ser mal recibida por aquellos/as
alumnos/as que esperan participar activamente en la sesión.
o Es difícil mantener la atención del alumnado.

A lo largo de la sesión es importante que el/la formador/a controle la fatiga de

los/as alumnos/as y si nota cansancio es conveniente introducir algún elemento
que contribuya a elevar el nivel de atención. Por ejemplo, formular preguntas
(método interrogativo) a los/as alumnos/as para clarificar más los temas
explicados, seleccionando adecuadamente las cuestiones para que sean
apropiadas, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles.

‐ Ejercicio: es un complemento de la teoría. En la mayor parte de las sesiones

prácticas se utilizan ejercicios para que el/la alumno/a comprenda mejor lo que
se ha expuesto en las sesiones teóricas.

OBJETIVO de los ejercicios:

o Que los/as alumnos/as comprendan la teoría y que aprendan el “saber-
hacer” relacionado con la misma.

APLICACIONES de los ejercicios:

o Son muy utilizados en los aprendizajes de tipo técnico, ya que facilitan
el trasvase de la teoría a la práctica.
o Los ejercicios suelen solicitarlos los/as formadores/as para comprobar el
seguimiento del programa o incluso para evaluar de forma continuada.

La devolución de los ejercicios debe hacerse lo antes posible, ya que en caso

contrario causaría ante los/as alumnos/as una impresión de dejadez y
dificultaría la corrección sobre la marcha de los errores. Al devolver los
ejercicios a los/as alumnos/as conviene anotar las impresiones obtenidas
(aspectos positivos y negativos) para ayudar al alumnado en el proceso de
aprendizaje. Se recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes
positivos.
Una modalidad de ejercicio es la denominada “bandeja de entrada” que
consiste en una serie de documentos o temas de reflexión que se van pasando
a los⁄as alumnos⁄as para que tomen decisiones rápidas al respecto en plazos
84 

 
 UPD V‐IMELSA 

breves de tiempo. Esta técnica es usada cuando se quiere entrenar al

alumnado en la toma rápida de decisiones.

‐ Aprendizaje en el puesto de trabajo:

Uno de los problemas de la formación es la transferencia al puesto de trabajo

de lo que se aprende en el aula. Ocurre a menudo, que al evaluar a un/a
participante en un determinado programa se llega a la conclusión de que ha
aprendido lo que se pretendía de acuerdo con las necesidades de la empresa o
del puesto de trabajo y de el/ella mismo/a. Sin embargo, unos meses después
se comprueba que la persona no utiliza lo aprendido, en el puesto de trabajo,
que es precisamente lo que se pretendía.
La técnica del aprendizaje en el puesto de trabajo sirve para hacer más fácil
esta transferencia de los aprendizajes. Para conseguirlo, en lugar de ir el/la
alumno/a al aula, es el/la formador/a el/la que se desplaza al puesto de trabajo
en el que se encuentra el/la alumno/a.

OBJETIVOS del aprendizaje en el puesto de trabajo:

o Lo que se pretende es que el/la alumno/a-trabajador/a vaya más allá del
saber, o del saber-hacer en el puesto de trabajo. Se quiere garantizar
que el/la participante utiliza lo aprendido en su trabajo diario.
o Crear una vinculación estrecha entre lo que se va a aprender y el
trabajo real.

APLICACIONES del aprendizaje en el puesto de trabajo:

o Es una de las técnicas más utilizadas en ETCOTE y TERP (trabajos
realizados en el objeto de actuación).
o También se suele utilizar cuando las empresas quieren que el/la
empleado/a utilice nuevos procedimientos productivos, comerciales o
administrativos.

‐ Tutoría: reunión semanal del/de la alumno/a, solo/a o en pequeños grupos, de

aproximadamente una hora de duración, con el/la formador/a que le ha sido
asignado. Dependiendo del caso puede variar tanto la periodicidad de la
reunión como la duración de la misma. Sin embargo el tamaño de los grupos

85 

 
 UPD V‐IMELSA 

suele limitarse a un máximo de cuatro alumnos/as para favorecer el trato

personalizado.

OBJETIVO de la tutoría:

o Dar un trato personalizado al alumnado para que pueda llevar a buen

término su proyecto de aprendizaje.

APLICACIONES de la tutoría:

o puede utilizarse cuando los/as alumnos/as han de realizar un proyecto o

trabajo similar guiados por el/la formador/a que asume el papel de
tutor/a.
o También se utiliza cuando el/la alumno/a presenta dudas que han de
ser aclaradas de manera individual y personalizada.

‐ Seminario: consiste en un grupo, entre cinco y quince alumnos/as

(aproximadamente), que estudian un tema y lo debaten conjuntamente. El⁄la
formador/a suele escoger los temas (a veces la selección es hecha por los/as
propios/as alumnos/as) y asignar tareas a cada uno/a de los/as componentes
del grupo. Para que la técnica funcione, es importante que todos/as los/as
integrantes del grupo sepan sacar el máximo provecho a las reuniones. Lo que
implica que:

o Todos/as han de preparar adecuadamente cada sesión.

o El⁄la formador/a tiene que gestionar adecuadamente la sesión.
o Han de participar todos/as.
o Todas las opiniones son respetables, aunque pueden ser discutidas.
o Han de escucharse los/as unos/as a los/as otros/as.
o Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando.

OBJETIVOS del seminario:

o Pretende que un grupo reducido de alumnos/as, supervisados/as por

un/a profesor/a investiguen algún tema y lo discutan entre ellos/as. Se
trata de formar a los/as alumnos/as como investigadores/as.
86 

 
 UPD V‐IMELSA 

APLICACIONES del seminario:

o Se aplica cuando interesa relacionar la investigación con la docencia.

‐ Estudio de casos: es una de las técnicas clásicas en la enseñanza de

medicina (diagnóstico y tratamiento), derecho y administración de empresas.
Consiste en facilitar al alumnado un informe en el que se describe una
situación vivida por una empresa o paciente real (los nombres reales de
empresas o personas se cambian para mantener la confidencialidad de la
información).
Por ejemplo, aplicado a la enseñanza de administración de empresas, se suele
aportar en el caso información sobre la historia de la empresa, sector,
productos, trayectoria, datos económicos-financieros, comerciales, de
producción, de factor humano y sobre la organización.

TIPOS de casos:

o Caso prototipo: el alumnado ha de resolver un problema o incidente

concreto.
o Caso estimación: se persigue que el alumnado proponga aquellas
modificaciones que considere oportunas a las prácticas descritas o a las
soluciones presentadas.
o Caso ciego: el fenómeno descrito no queda perfectamente determinado,
de modo que el alumnado tendrá que identificarlo para proponer la
solución.
o Caso iceberg: aporta información insuficiente, por lo que el alumnado
debe precisar la información que necesita para su solución y los medios
que utilizaría para alcanzarla.
o Caso serie: los distintos problemas de cada caso están
interrelacionados, de modo que las diferentes soluciones son
interdependientes.

El⁄la alumno/a ha de leer el caso y analizarlo en profundidad. Posteriormente,

se discute de forma constructiva en el aula con el resto de los/as

87 

 
 UPD V‐IMELSA 

compañeros/as; con el fin de reflexionar sobre lo que ocurre y lo que debería

hacerse.

El papel del profesorado es sobre todo el de facilitador/a para conseguir que

los/as alumnos/as reflexionen e interaccionen a lo largo de la discusión:

o Debe escuchar atentamente todo lo que dicen los/as alumnos/as, para

poder analizar lo que ocurre en la clase.
o Ha de conseguir una integración del grupo y que todos/as los/as
alumnos/as participen evitando que algunos/as monopolicen la
discusión y otros/as por timidez no digan nada.
o Ha de fomentar que los/as alumnos/as se escuchen los/as unos/as a
los/as otros/as y no hablen todos a la vez para conseguir que la
discusión en clase se parezca lo más posible a una reunión de
profesionales.
o Como moderador/a del debate, ha de ir conduciendo al grupo pero
dejando que sean los/as propios/as alumnos/as los/as que resuelvan la
situación planteada en el caso. De hecho, un caso no presenta un
problema matemático de solución única y como ocurre en la vida real,
no suele existir una única solución sino varias.

OBJETIVOS más relevantes del estudio de casos:

o Formar y perfeccionar a los/as alumnos/as respecto a la capacidad de

identificación de problemas, a la capacidad de análisis y de síntesis de
situaciones, y también a la capacidad de búsqueda de posibles
alternativas.
o Fomentar habilidades de toma de decisiones, de conectar la teoría con
la práctica, de comunicación y de trabajo en grupo.

APLICACIONES del estudio de casos:

o Especialmente indicado para la formación de adultos/as en temas en los

que no hay verdades absolutas y en los que una buena parte del
aprendizaje se produce a través de la participación activa del alumnado
y de la interacción del propio grupo.
88 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Juego de empresa: consiste en un ejercicio de toma de decisiones

secuenciales estructurado alrededor de un modelo de actividad empresarial en
el que los/as participantes gestionan dicha actividad; es decir, se trata de
entrenar a los/as alumnos/as a poner en práctica los conocimientos que han
adquirido en situaciones que simulan la realidad. Normalmente, los/as
alumnos/as organizados en grupos de trabajo, compiten entre sí de manera
que al final puede haber ganadores/as y perdedores/as. Esta técnica,
eminentemente participativa, se enmarca dentro de lo que se denomina “action
learning”, que traducido al castellano sería algo así como “aprender a través de
la acción”.

OBJETIVOS del juego de empresa:

o Conseguir que los/as alumnos/as integren conocimientos adquiridos en

diversos módulos formativos del curso.
o Facilitar el desarrollo de habilidades como el trabajo en grupo, el uso
adecuado de la información, y habilidades de predicción y planificación.

APLICACIONES del juego de empresa:

o Esta técnica suele utilizarse al final de un ciclo en el que se han

desarrollado varios módulos que necesitan ser relacionados.

El ejemplo más habitual de esta técnica (se enmarcaría en la enseñanza de

administración de empresas) es el juego en el que los⁄as alumnos⁄as compiten
en un determinado mercado y para salir adelante han de tomar decisiones
utilizando conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos,
organización de empresas, etc.

‐ Role playing (juego de roles): consiste en hacer que los/as alumnos/as

simulen personajes definidos con antelación, y de esta forma poder observar
desde distintas perspectivas los comportamientos de cada actor según el papel
que desempeña. Para que la técnica funcione es preciso que haya suficiente
confianza entre los/as alumnos/as y que los papeles (o roles) estén
correctamente definidos. Además, suele ser de gran utilidad la grabación en
89 

 
 UPD V‐IMELSA 

video de las representaciones para facilitar la observación y el análisis

posterior.

OBJETIVOS principales del “role playing”:

o Conseguir que los/as alumnos/as comprendan el comportamiento de

diferentes personas con intereses diversos, dándose cuenta de los
distintos puntos de vista, poniéndose en el lugar del otro.
o Ayudar a cada alumno/a a conocerse mejor a sí mismo/a y al grupo. Y
en definitiva potenciar y promover la empatía.
o Aprender nuevas conductas y a comportarse en diferentes situaciones.

APLICACIONES del “role playing”:

o No es una técnica muy habitual en aprendizajes técnicos; en cambio, es

muy utilizada en programas de recursos humanos, habilidades
directivas, formación, etc.
o Es muy útil cuando se pretende que el alumnado comprenda las
distintas perspectivas de una situación según los intereses de cada una
de las partes.
o Las más habituales se dan en sesiones sobre como comportarse en una
entrevista de trabajo, sobre como gestionar y resolver conflictos, en
simulaciones docentes, etc.

‐ Phillips 66: el proceso de esta técnica se inicia con el planteamiento de un

problema por parte del/de la formador/a. A continuación, los/as alumnos/as se
dividen en subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para plantear
posibles soluciones o ideas. Es habitual que cada componente del grupo
exponga su opinión durante un minuto. Precisamente, la denominación de 66,
o de 6⁄6, que tiene esta técnica tiene que ver con el hecho de que los/as
alumnos/as se dividen en subgrupos de seis e intervienen todos/as ellos/as por
espacio de seis minutos (un minuto cada uno/a). Después cada grupo elige
un/a portavoz para presentar las ideas del subgrupo a todos/as los/as demás
alumnos/as. Este/a portavoz suele también moderar y controlar los tiempos.
Posteriormente, entre todos/as, se discuten las conclusiones presentadas por
el/la portavoz de cada subgrupo. El⁄la formador/a asume el rol de facilitador/a e
90 

 
 UPD V‐IMELSA 

intenta integrar el trabajo efectuado por los distintos subgrupos. El paso

siguiente es que cada subgrupo elige un/a representante que se reunirá con
los/as representantes de los demás grupos para intentar alcanzar un consenso
entre todos/as ellos/as. Por último, cada representante expondrá a su subgrupo
la propuesta alcanzada.

Principales OBJETIVOS de la técnica Phillips 66:

o Conseguir propuestas consensuadas por todos/as.

o Trata de conseguir que todos/as los/as alumnos/as participen dando su
opinión sobre el problema planteado.

APLICACIONES de la técnica Phillips 66:

o esta técnica puede ser utilizada en cursos internos de empresas en las

que se trata de fomentar la creatividad y el consenso en un grupo de
personas.
o También se utiliza cuando interesa obtener muchas opiniones sobre
todos/as los/as alumnos/as en poco tiempo.

El principal inconveniente es que no es aplicable cuando se pretende que los

problemas se profundicen al máximo.

‐ Brainstorming (lluvia de ideas): es una técnica de discusión en grupo. Se

reúne a un grupo de personas para que propongan ideas que permitan
solucionar un determinado problema. Para que las intervenciones sean lo más
espontáneas y creativas posibles se han de respetar todas las intervenciones y
todos los miembros del grupo deberían dar su opinión. Normalmente se elige a
una persona para que vaya apuntando todas las aportaciones en la pizarra o
en algo similar.

Entre los OBJETIVOS del “brainstorming” se destaca:

o Conseguir ideas creativas para resolver problemas o situaciones

determinadas.

91 

 
 UPD V‐IMELSA 

APLICACIONES del “brainstorming”:

o La lluvia de ideas, dentro del ámbito de la formación, es prácticamente

aplicable a todas las áreas de conocimiento.

‐ Outdoor training: esta técnica consiste en la realización en grupo, y fuera del

aula (o del trabajo), de una serie de actividades con un contenido físico-
deportivo (escalada, construcción de una barca, exploración y supervivencia,
etc.). Para que la experiencia funcione realmente los/as participantes tienen
que desconectar totalmente de sus preocupaciones profesionales diarias.
Estos ejercicios fuera del aula van acompañados de sesiones en las que el
grupo reflexiona, discute y analiza, tanto lo que se ha hecho como lo que
queda por hacer.
Últimamente se ha puesto muy de moda en algunas escuelas de negocio que
lo ofrecen como seminario de perfeccionamiento directivo, o como asignatura
al inicio de un programa de larga duración.

OBJETIVOS principales del “outdoor training”:

o Se pretende que los/as alumnos/as se conozcan más a sí mismos/as y

entre ellos/as ante situaciones a las que no están acostumbrados/as y
además tratar de obtener éxito en dichas situaciones.
o A excepción de las condiciones físico-deportivas, muchas de las
habilidades que han de utilizar para solucionar las distintas situaciones
son similares a las que tienen que desarrollar y utilizar, a diario, los/as
participantes en sus funciones profesionales (autoconocimiento, trabajo
en equipo, liderazgo, convivir con el estrés, etc.).

APLICACIONES del “outdoor training”:

o Es especialmente útil como seminario de perfeccionamiento de la alta

dirección de empresas.
o Ayuda a integrar grupos con personas diversas y a potenciar el
autoconocimiento.

Posibles INCONVENIENTES del “outdoor training”:

92 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Coste elevado.
o Riesgo de accidentes.
o Que los/as alumnos/as no entiendan lo que se pretende y piensen que
se trata de un juego o de una actividad meramente deportiva.

‐ Proyectos: esta técnica resulta ser muy efectiva para la asimilación final de los
contenidos tratados. Consiste en la elaboración de un proyecto por parte de
los/as participantes. La finalidad de dicha técnica es establecer una actividad
negociada de aprendizaje donde se orientan los procedimientos contando con
la participación, aceptación y puesta en práctica de dichos procedimientos por
parte del alumnado.

El proceso de implementación de los proyectos distingue cuatro fases:

o Construcción del proyecto: donde los/as participantes, en grupo,

deberán elegir un tema mediante la negociación. A continuación,
deberán desglosar y distribuir las diferentes tareas y formular los
objetivos del proyecto.
o En la segunda fase los/as alumnos/as deberán obtener y estructurar la
información.
o Seguimiento individualizado por parte del/de la formador/a.
o Evaluación global del proyecto y de las aportaciones individuales.

‐ Técnicas o dinámicas de grupo: Las dinámicas de grupo tienen objetivos

muy concretos y analizan un tema a través de vías diferentes a las habituales
(juegos, actividades...).

VENTAJAS de las dinámicas de grupo:

o Utilizadas correctamente en formación, tienen el poder de activar y

estimular al/a la individuo/a y al grupo reforzando el aprendizaje y
facilitando el logro de objetivos.

CARACTERÍSTICAS de las dinámicas de grupo:

93 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y

desarrollar la actividad del grupo.
o Están fundamentadas científicamente, su eficacia ha sido
suficientemente probada y están basadas en la evidencia.
o Permiten estructurar, estimular e integrar al grupo para que pueda
operar provechosamente en cualquier dirección.
o Su valor depende de la utilización y adecuación a las necesidades,
objetivos, metas del grupo, características intra e inter-grupales, etc.
o No son un fin en sí mismas, sino instrumentos, herramientas o medios
para conseguir la verdadera finalidad grupal.

NORMAS y PRINCIPIOS básicos para utilizar dinámicas de grupo:

o Se deben conocer previamente los fundamentos teóricos de la dinámica

de grupos.
o Es conveniente conocer al grupo, su dinámica y sus problemas. Aunque
algunas dinámicas se utilizan, al inicio, precisamente para que los/as
miembros del grupo se conozcan mejor y empiece a haber una mayor
cohesión entre ellos/as.
o Si no tenemos mucha experiencia en este tipo de técnicas debemos
seguir al pie de la letra el procedimiento que se indique. Con la
experiencia se podrán hacer adaptaciones y cambios si los creemos
necesarios.
o La utilización de la técnica deberá tener un objetivo claro. Y aunque en
muchos casos se lleven a cabo jugando, no son un juego.
o Las dinámicas requieren una atmósfera cordial, democrática y de
cooperación.

Para ELEGIR una buena dinámica de grupo hay que TENER EN CUENTA:

o Los objetivos que se pretenden conseguir.

o La madurez, cohesión y preparación de grupo.
o El tamaño y la composición del grupo.
o El ambiente físico y el entorno emocional.
o Las características específicas de los/as alumnos/as (individuales) y del
grupo como conjunto.
94 

 
 UPD V‐IMELSA 

o La capacidad y experiencia del/de la formador/a.

▫ CRITERIOS PARA SELECCIONAR ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL

ÁMBITO DE LAS ETCOTE Y TERP

A la hora de seleccionar las estrategias metodológicas, tanto métodos como

técnicas didácticas, para nuestro programa de formación de ETCOTE y TERP,
conviene que tengamos en cuenta los siguientes criterios:

‐ Las características de la materia o tema a impartir.

‐ Los objetivos y las metas que se pretenden alcanzar.
‐ El número de alumnos/as.
‐ La disposición del aula y sus características (tamaño, mesas, etc).
‐ Los recursos a nuestra disposición.
‐ La adecuación de las ayudas visuales al tema a impartir.
‐ El tiempo disponible para la formación.
‐ El nivel de conocimiento previo de los/as alumnos/as sobre el tema.
‐ También hay que tener en cuenta que es muy difícil y poco útil utilizar una sola
estrategia cada vez. Por lo tanto, lo normal y más adecuado sería combinar las
estrategias metodológicas necesarias para conseguir una óptima formación.

▫ ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA

Algo básico en todo proceso de enseñanza-aprendizaje sería la necesidad de

adaptar los aprendizajes, en la medida de lo posible, a las características individuales
de los/as alumnos/as, a sus necesidades y a sus intereses. Todo esto supone la
adopción de una serie de principios metodológicos y estrategias didácticas por parte
del profesor/a:

‐ Partir de la situación real de aprendizaje de cada alumno/a: Para conocerla es

muy útil y efectivo partir de una evaluación inicial. Por ejemplo, utilizar un
cuestionario que detecte las ideas previas de los/as alumnos/as respecto al
tema/objeto de aprendizaje.

95 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Evaluar la propia práctica docente y contrastarla con las necesidades

formativas del alumnado.
‐ Flexibilizar y reorganizar todos aquellos elementos de la programación
didáctica (objetivos, contenidos, metodología, recursos, organización del
aula...) que puedan adaptarse a las necesidades formativas de los/as
alumnos/as.
‐ Tener en cuenta las circunstancias sociales, familiares, emocionales,
formativas, etc. de cada alumno/a. Para ello, sería necesaria una adecuada
actividad de tutoría y orientación por parte del profesorado; así como el trabajo
coordinado con los demás agentes o personas involucradas en el proceso de
formación de los/as alumnos/as.
‐ Crear un adecuado clima de diálogo, comunicación y confianza mutua entre
alumnos/as y formadores/as.

3.3. ROL DEL/DE LA FORMADOR/A Y TUTOR/A: CARACTERÍSTICAS, PERFIL

Hoy en día el papel de los/as formadores/as no es tanto "enseñar" (explicar-

examinar) unos conocimientos, que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre
accesibles, como ayudar a los/as estudiantes a "aprender a aprender" de manera
autónoma en nuestra sociedad del cambio y promover así el desarrollo cognitivo y
personal de los/as alumnos/as mediante actividades críticas y aplicativas que,
aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC,
tengan en cuenta las características del alumnado (formación centrada en el/la
alumno/a) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información
para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple
recepción pasiva-memorización de la información.

De hecho, la diversidad de los/as estudiantes y de las situaciones educativas que

pueden darse, aconseja que los/as formadores/as aprovechen los múltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las
escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs
docentes como el Portal Adient), observando y reflexionando sobre la propia acción

96 

 
 UPD V‐IMELSA 

didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las

circunstancias (investigación-acción).

▫ EL ROL DEL/DE LA FORMADOR/A

De forma más concreta, podemos definir al/a la formador/a como una persona
especializada en un área ocupacional concreta que planifica acciones de formación, al
mismo tiempo que facilita la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, (sin
olvidar los actitudinales) necesarios para su desempeño mediante las acciones
formativas que desarrolla.

Competencias del/de la formador/a

El/la formador/a ha de contar con tres tipos de COMPETENCIAS:

‐ Competencia técnica: es necesaria la actualización de conocimientos, a

través de la búsqueda de información, la formación continua etc., además de
tener la capacidad para realizar un trabajo no rutinario con responsabilidad.
‐ Competencia didáctica: es muy importante que la persona que actúe como
docente lleve a cabo una interacción adecuada tanto con personas como con
grupos, que sepa identificar problemas y plantear soluciones.
‐ Competencia social: ha de mostrar la capacidad de integrar, en el desarrollo
de su profesión, aspectos como el trabajo en equipo, la cooperación, la
tolerancia, la flexibilidad y la capacidad de convivir con las diferencias por
razón de género, raza, cultura, etc. Además ha de transmitir y tratar de generar
dichas competencias en el alumnado.

Un/a buen/a formador/a debe reunir una serie de habilidades generales, básicas y
específicas, con el fin de lograr una buena comunicación con los/as alumnos/as que
garantice una serie de resultados óptimos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A
continuación comentaremos estas habilidades.

Habilidades generales del/de la formador/a

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 UPD V‐IMELSA 

Son las que se utilizan en cualquier curso o situación de formación y que permiten
establecer un buen clima, motivar a los/as participantes, mantener el esfuerzo en el
cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesión.

‐ Crear un buen clima: ayuda a los/as participantes a sentirse bien en el

espacio de aprendizaje, facilitando dicho aprendizaje. Creando un buen clima
conseguiremos que los/as alumnos/as se liberen de tensiones y temores,
estableciéndose relaciones armoniosas entre profesores/as y alumnado.
Cuando el clima es inadecuado, los/as alumnos/as no se sienten integrados/as
en el proceso de aprendizaje lo que dificultará su desarrollo. Por lo tanto, el/la
formador/a debe ser capaz de desarrollar esta habilidad con el fin de conseguir,
desde el comienzo, un buen clima y un adecuado nivel de motivación. Para
conseguirlo, el⁄/a formador/a debe tener en cuenta una serie de pasos que
detallamos a continuación:

o Saludos previos: según van llegando. Por ejemplo se pueden escribir

los nombres en tarjetas y que cada alumno/a la ponga en su mesa.
o Proporcionar confort: aumentar la visibilidad, adecuar la temperatura y
reducir los ruidos en el aula y a ser posible fuera de ella.
o Informar sobre la logística: descansos, horario, normas básicas etc.
o Técnicas para romper el hielo: aplicar dinámicas de grupo, juegos,
humor, etc.
o Acordar las reglas: informar de las reglas, sugerirlas y consensuarlas.
Las reglas han de ser flexibles pero claras, que no lleven a equívocos.
o Negociaciones: Llegar a un consenso de grupo.

‐ Saber motivar (y reforzar): para conseguirlo, el/la formador/a debe poner en

juego una serie de acciones que tienen como objetivo que los/as alumnos/as
se sientan partícipes en el proceso de aprendizaje y deseosos/as de adquirir
los conocimientos. Para ello, se aplicarán técnicas de motivación positiva antes
de la realización de la actividad. Estas técnicas pueden ser de varias clases
según el objetivo que persiguen:

o Dirigidas a los resultados: Mostrar ejemplos de lo que pueden

conseguir si alcanzan los objetivos. Mostrar beneficios adicionales si
alcanzan metas más ambiciosas.
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 UPD V‐IMELSA 

o Dirigidas a dar seguridad en el éxito: Trabajar las expectativas de

éxito.
o Dirigidas a destacar la importancia del aprendizaje: Por ejemplo
invitando a expertos/as o dándole oficialidad a la formación.
o Dirigidas a dar importancia al proceso formativo: Trabajar las
expectativas acerca del proceso.

‐ Mantener la motivación y el interés: Al inicio del curso, los/as alumnos/as

suelen estar muy motivados debido a la novedad de todo aquello que rodea a
la formación. Este interés inicial suele decaer a medida que el curso avanza,
especialmente si éste es de larga duración, produciendo un efecto negativo en
los/as alumnos/as que se refleja en un seguimiento inadecuado de la formación
y en la desmotivación.
Para que no se produzcan estas situaciones, el/la formador/a ha de recurrir a
distintas acciones para mantener el esfuerzo y la dedicación por parte de los/as
alumnos/as. El momento idóneo para recurrir a ellas se establece
habitualmente sobre la mitad y finalización de la formación, si bien es cierto
que el indicador a seguir es el propio estado que refleje el alumnado. Como
hemos comentado antes, es clave la adaptación a las necesidades del grupo. A
continuación mencionamos algunos RECURSOS ÚTILES que nos pueden
servir de ayuda para lograr MANTENER EL INTERÉS de los/as alumnos/as:

o Resumir lo aprendido: es importante resumir los avances obtenidos

por los/as alumnos/as, haciéndoles ver los logros obtenidos. Siempre se
debe recalcar lo positivo, no lo negativo.
o Redirigir hacia los objetivos: a pesar de que cada grupo tiene
definidos unos objetivos comunes en la formación, las personas que lo
componen mantienen intereses distintos. Por lo tanto, recordar a los/as
alumnos/as los objetivos de la formación resulta útil para paliar dicho
problema.
o Animar a la participación constante: que un/a alumno/a no participe
en el proceso de formación suele ser indicativo de que la cosa no
funciona bien. Esto puede deberse a diversas razones que habría que
averiguar para actuar en consecuencia. Por lo tanto, el/la formador/a
debe estar atento/a a aquellas personas que no participan y animarles a
que lo hagan, reforzándolas en todo momento.
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 UPD V‐IMELSA 

o Renovar las relaciones personales: el trabajo en equipo es una de las

principales herramientas en cualquier proceso formativo; aunque a
veces sea difícil de lograr. No obstante, es conveniente utilizar este tipo
de dinámicas (explicadas anteriormente) a lo largo del periodo formativo
para fomentar el espíritu de grupo y hacerles ver que la consecución de
objetivos es cosa de todos/as, no sólo de uno/a.
o Recuperar los buenos sentimientos y la energía: las sesiones de
formación suelen ser intensas y por ello, es aconsejable introducir
momentos distendidos en el desarrollo de las sesiones que amenicen el
proceso de aprendizaje.

‐ Finalización del curso formativo: los cierres defectuosos disminuyen el

efecto del aprendizaje. Por este motivo es necesario reservar suficiente tiempo
para esta tarea, y evitar las prisas en la finalización. El objetivo del cierre es
ayudar a los/as alumnos/as a diseñar un esquema global de lo aprendido y
ofrecer alguna orientación (profesional o formativa) para el futuro o información
adicional que podría ayudarles. También es aconsejable recordar las cosas
buenas ocurridas durante el curso y felicitar a los/as alumnos/as por los logros
conseguidos. Por último, conviene ofrecer al alumnado la posibilidad de alguna
forma de contacto (teléfono, correo electrónico, etc.) con el fin de mantener
futuros contactos relacionados con la materia impartida.

Habilidades básicas del/de la formador/a

A continuación se exponen dos habilidades que todo/a formador/a debe dominar en

cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje: saber preguntar y saber escuchar.

‐ Saber preguntar: la técnica de preguntar requiere conocimientos y

experiencia. El objetivo de la formulación de preguntas es hacer participar al
alumnado y que intervengan en el debate, haciéndoles reflexionar sobre sus
puntos de vista. También sirve para evaluar la comprensión de aquello que se
ha explicado. Podemos distinguir diversos tipos de preguntas:

o Preguntas abiertas: animan a la gente a pensar y reflexionar, ya que

permiten responder sin limitaciones. Constituyen una herramienta
fundamental para conseguir información. A veces las respuestas son
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 UPD V‐IMELSA 

demasiado largas, por lo que, a veces, conviene controlarlas con

respuestas cerradas o profundas. Ejemplos de preguntas abiertas:
¿Qué opinas de...?; ¿Qué piensas sobre…?; ¿Qué harías si...?; ¿Cómo
valoras....?
o Preguntas cerradas: son aquellas que obtienen una respuesta
concreta, generalmente un sí o un no. Pueden servir para terminar con
la divagación de un/a interlocutor/a que ha perdido el hilo del discurso, o
para que la persona concrete y/o adquiera un compromiso. Ejemplos de
preguntas: ¿Entonces, estás de acuerdo con esto?; ¿Ha quedado todo
claro? ¿Tenéis alguna duda?
o Preguntas profundas: son preguntas abiertas o cerradas que hacen
que el/la interlocutor/a considere los temas con más detenimiento.
Ejemplos de preguntas profundas: ¿Qué tipo de competencias debe de
tener el/la formador/a?
o Preguntas reflejo: sirven para reflejar el punto de vista del/de la
interlocutor/a. Ejemplos: ¿qué técnicas de motivación os parecen más
útiles para aplicar en vuestro taller?
o Preguntas directivas: son las que condicionan o manipulan las
respuestas. Con ellas, el/la formador/a indica por adelantado, de
manera más o menos sutil, qué respuesta prefiere. Ejemplo: Por lo que
decís está todo claro, ¿verdad?

En general, siempre que sea posible, debemos intentar que todos estos tipos
de preguntas vayan dirigidas a la clase en general. También intentaremos que
no respondan siempre las mismas personas, para dar pie a la participación de
todos/as.
Al realizar alguna pregunta es frecuente que ésta vaya seguida de un largo
silencio. Debemos mantener este silencio y nunca romperlo reformulando
nuevamente la pregunta o contestándola nosotros/as mismos/as. Las
preguntas exigen pensar, por lo que el silencio es algo habitual. Hay que tener
paciencia. No obstante, si el silencio es prolongado, se creará un ambiente de
tensión entre el alumnado (rostro, miradas) que debemos romper con alguna
pregunta como por ejemplo: ¿Tenéis algún problema para responder a la
pregunta? o ¿Hay algo que no entendáis de la pregunta?

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 UPD V‐IMELSA 

‐ Saber escuchar: es una de las cualidades más importantes que como

formador/a se debe tener y dominar. Esta habilidad no sólo permite captar
mejor la información sino que además permite conocer los sentimientos de las
personas y hacer que se sientan más integrados/as en el grupo. Saber
escuchar conlleva una serie de requisitos:

o Ser sensible a las palabras y a lo que hay escondido detrás de las

palabras.
o Desarrollar una empatía sincera con la otra persona.
o Mantener una actitud y una postura de respeto por el/la que habla.
o Eliminar barreras físicas.
o Eliminar o intentar impedir interrupciones.
o Controlar las emociones propias.
o Proporcionar feedback o retroalimentación (hacer saber a la persona
que nos habla que la estamos escuchando).
o Tomar notas si fuera necesario.

Habilidades de apoyo del/de la formador/a

A través de estas habilidades, el/la formador/a ayuda a los/as alumnos/as, tanto en

grupo como individualmente, a que expresen y compartan ideas, y sentimientos. En
este papel de proporcionar apoyo, los/as formadores/as participan activamente en las
actividades de aprendizaje. Proporcionar apoyo es un rol difícil que exige dominar las
siguientes habilidades:

‐ Establecer cohesión y cooperación: nos referimos al trabajo en grupo.

Los/as formadores/as deben intentar que los/as alumnos/as trabajen en grupo
para alcanzar la máxima cooperación y ayuda mutua. Lo primero que deben
hacer los/as formadores/as es informar sobre los objetivos a alcanzar,
definiendo cuáles van a ser los pros y los contras para conseguirlos.
Seguidamente, crear un buen ambiente donde los/as alumnos/as se sientan
seguros/as y perciban que sus opiniones son tenidas en cuenta. Es importante
establecer un acuerdo sobre la forma de trabajar en grupo, siempre llegando a
un consenso entre todos/as. Una vez que se han establecido las reglas de
actuación, se deben estructurar los debates, ayudando al grupo a que no se
pierda en discusiones que se alejen de los objetivos. También es frecuente que
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 UPD V‐IMELSA 

los/as alumnos/as entren en dinámicas de hostilidad a lo largo del proceso

formativo, las cuales se deben evitar. Para conseguirlo se intentará desviar el
tema o incluso cambiar de actividad.

‐ Pedir la experiencia y el conocimiento del/de la alumno/a: compartir las

experiencias personales del alumnado relacionadas con la materia resulta
enriquecedor para la formación y las relaciones del grupo. Para ello, el/la
formador/a deberá recurrir a actividades que potencien este tipo de actitudes.
Sin embargo, es importante conocer bien al grupo de alumnos/as,
concretamente respecto a sus ocupaciones anteriores; ya que esto facilitará la
puesta en común de actividades relacionadas con sus características.

‐ Animar a la participación: como hemos comentado, además de animar a la

participación individual, también es muy importante que el/la formador/a
fomente la participación del grupo, que se involucre en el proceso formativo; ya
que esta actitud beneficiará el desarrollo del aprendizaje de los/as alumnos/as.
A continuación se exponen una serie de reglas para animar a la participación
en el grupo:

o Utilizar preguntas de aplicación, tales como: ¿Cómo utilizaremos...?,

¿En que situación aplicaríamos...?, etc.
o Presentando la información de forma amena y de menor a mayor
dificultad.
o Hacer grupos con distintas responsabilidades.
o Utilizar un lenguaje sencillo.
o Mantener las actividades centradas en los/as participantes.

‐ Mantenerse neutral durante las actividades: apoyando los distintos puntos

de vista de los/as alumnos/as. Esto ayuda a que el alumnado participe en las
sesiones de formación, eliminando cualquier prejuicio a actuar debido a las
ideologías y pensamientos de cada uno/a.

Habilidades de presentación de la información del/de la formador/a

Este tipo de habilidades hacen referencia a la presentación del material que realiza
el/la formador/a a los/as alumnos/as. Este proceso requiere que los/as formadores/as
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 UPD V‐IMELSA 

estructuren el material que hay que aprender para ayudar a los/as participantes a
asimilarlo. En este papel, los/as formadores/as están íntimamente involucrados/as en
ayudar a los/as alumnos/as a aprender. Para ser eficaces en este papel de
presentadores/as de la información, los/as formadores/as deben utilizar, entre otras,
una serie de habilidades tales como saber comunicar y estructurar la información.

‐ Comunicar la información: es un proceso bidireccional entre los/as

participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, alumnos/as y
formador/a. El proceso de comunicar requiere una adecuada preparación para
que sea lo más efectivo posible: disposición del aula, características de los/as
alumnos/as, organizar y preparar la información a presentar, etc. El gran error
es que al final este tipo de comunicación se acabe convirtiendo en
unidireccional, que sería el tipo de comunicación que tradicionalmente se
utilizaba en el aula. Este tipo de comunicación hace que los/as alumnos/as
permanezcan pasivos/as y sean meros/as receptores/as de información y que,
al final, lleve a la frustración y el aburrimiento en clase. Por lo tanto, la
comunicación bidireccional permitirá compartir distintas ideas e
interpretaciones, que ayuden a aclarar los distintos conceptos expuestos por
el/la formador/a. Del mismo modo, los temas resultarán más interesantes,
facilitando el aprendizaje de los mismos. Para que la comunicación
bidireccional sea efectiva es necesario que se intercambien los roles de
comunicación; es decir, el/la formador/a y los/as alumnos/as deberán ser tanto
emisores/as como receptores/as de la información.

‐ Estructurar la información: la estructuración consiste en la organización de la

presentación de la información y el enfoque y el énfasis que se le de a las
características estructurales que sirven para ayudar a los/as alumnos/as a
organizar la información internamente, facilitando así el almacenamiento y la
recuperación de la información. Estructurar la presentación requiere que los/as
formadores/as mantengan durante su presentación un balance delicado entre
detalles de apoyo, ejemplos y características estructurales clave. Además de
las características citadas, distinguimos otras, como son la utilización del
movimiento corporal y el manejo de ayudas visuales (recursos).

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 UPD V‐IMELSA 

▫ EL/LA TUTOR/A

Es la persona con cualidades éticas y morales capaz de sintonizar con los/as

alumnos/as y acompañarlos/as y guiarlos/as hacia el desarrollo y práctica de valores y
actitudes positivas que fortalezcan su vida personal y social futura. El ser tutor/a es
una labor que requiere voluntad y compromiso de estar cerca de un grupo de
alumnos/as que necesitan un espacio en el que alguien pueda escucharlos/as y en
quien puedan confiar.
El/la tutor/a debe tratar de diferenciar siempre su vida personal de la de sus
alumnos/as y a pesar de que pueda tener experiencias similares de vida no se ha de
identificar con sus problemas. Por lo tanto, tenemos que evitar comentar nuestras
cosas personales, ya que no es conveniente que el/la alumno/a conozca aspectos
íntimos de nuestra vida personal. De ahí que nuestra labor como tutores/as debe
abocarse a:

‐ Conocer las inquietudes, preocupaciones, temores, intereses, gustos y

preferencias de los/as alumnos/as.
‐ Comprender que cada alumno/a es una persona independiente y autónoma
que tiene su propia individualidad y personalidad.
‐ Orientar y ayudar al alumnado a encontrar las mejores decisiones.
‐ No hay que pretender cambiarles la vida, sino ayudarlos/as a vivir de la mejor
manera con su realidad.
‐ Ser sincero/a con los/as alumnos/as, incluso cuando lo que haya que decirles
sea duro y difícil de aceptar, ayudándolos/as a ser fuertes para enfrentar sus
problemas.
‐ Considerar el trabajo cooperativo con los/as demás docentes (y con el/la
director/a) para que entre todos/as se comprenda y se oriente a los/as
alumnos/as.

Cualidades del/de la tutor/a

El rol del/de la tutor/a puede aprenderse, aunque supone predisposiciones

personales. Estas son:

‐ Interesarse por los seres humanos y atender su problemática.

‐ Reconocer y respetar a cada ser humano como único y distintivo.

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 UPD V‐IMELSA 

‐ Recibir y comprender empáticamente las problemáticas individuales, grupales o

institucionales.
‐ Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspecto integrante del
aprendizaje.
‐ Conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difíciles,
tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional.
‐ Proseguir de forma continua la propia formación profesional.
‐ Tener capacidad de diálogo y de relaciones humanas.
‐ Presentar un espíritu crítico objetivo y reflexivo.
‐ Ser emocionalmente equilibrado/a.
‐ Mostrar coherencia entre actitudes y principios.
‐ Tener espíritu democrático que promueva valores de solidaridad.
‐ Promocionar la cooperación y la participación.
‐ Presentar sensibilidad social.

Capacidades requeridas por el/la tutor/a para cumplir sus funciones

‐ Asertividad: ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y

honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir
innecesariamente mal a las personas que nos escuchan. Un/a tutor/a asertivo/a
es una persona que:

o Sabe expresar su oposición sin agredir cuando sus convicciones están

en juego. Se atreve a decir NO, no se queda callado/a por miedo a
"quedar mal". Expresa desacuerdos y críticas claramente, pero también
las recibe sin enojarse. Expresa indignación y enojo cuando está en
juego la defensa de los derechos.
o Sabe expresar su aceptación y agrado de manera muy oportuna. Elogia
y comunica espontáneamente sentimientos positivos que otros le
suscitan. Demuestra con gestos sus sentimientos de amistad y afecto.
o Sabe plantear demandas y expresar necesidades sin presionar ni
conceder. Sostiene sus puntos de vista y expresa sus intereses. Pide
ayuda si la necesita.

‐ Autoconocimiento: Ser capaz del conocimiento y de la reflexión personal

sobre uno/a mismo/a, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados

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 UPD V‐IMELSA 

de ánimo, cualidades y limitaciones. Conocerse a sí mismo/a implica, pues,

desarrollar una conciencia autoreflexiva, conectada permanentemente con
nuestras experiencias y emociones. Las personas que logren una mayor
aproximación a sí mismas tendrán capacidad para automotivarse y ser más
autónomas. Un/a tutor/a que tiene autoconocimiento es una persona que:

o Reconoce sus cualidades, habilidades, emociones, logros y méritos,

desarrollando a partir de ahí una autoestima saludable y una imagen
honesta y precisa de sí mismo/a.
o Identifica sus limitaciones así como los riesgos de ciertas maneras de
actuar, evitando encasillarse en estereotipos.
o Sabe discernir qué cualidades o capacidades pueden serle más útiles
en determinadas circunstancias.

‐ Consensualidad: Ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos/as

respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas
y necesidades de los/as integrantes del grupo y resolviendo las discrepancias
antes de tomar cualquier decisión. Un/a tutor/a que consensa es una persona
que:

o Se interesa y logra involucrar a todos/as los/as interesados/as en el

proceso de generación de consensos.
o Propicia la negociación de intereses, persuade y convence articulando
los distintos puntos de vista.
o Acoge todas las ideas, aún cuando sean contrarias a su propio punto de
vista.
o Facilita con efectividad el debate.

‐ Liderazgo: Ser capaz de impactar, convencer y despertar en los/as alumnos/as

el espíritu de trabajo en equipo, el compromiso en el trabajo. Ser líder implica
carisma, responsabilidad, fuerza de acción, capacidad para estimular, poder de
convicción, disposición activa para transformar situaciones y energía para
trascender. El/la líder es una persona que:

o Formula propuestas que incorporan los intereses y necesidades de

los/as demás.
107 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Reconoce las capacidades y méritos de los/as otros/as,

estimulándolos/as.
o Delega autoridad entre los/as miembros individuales de un equipo.

‐ Empatía: Ser capaz de sintonizar con el/la otro/a, con lo que siente y con sus
motivaciones e intereses. La empatía es la capacidad de comprender a los/as
demás: qué los/as motiva, de qué modo operan habitualmente, como
reaccionan a diversas situaciones. Supone registrar sentimientos e intereses y
sintonizar con ellos. Un/a tutor/a empático/a es una persona que:

o Registra y comprende las emociones de los/as demás.

o Interpreta la perspectiva y los intereses que motivan el comportamiento
de los/as otros/as.
o Se identifica con los sentimientos y la perspectiva de los/as demás,
sabiendo diferenciar sus propias emociones y puntos de vista.

‐ Proactividad: ser capaz de desarrollar una visión y tener el valor de proponer

con audacia los cambios que sea necesario realizar en el proceso, asumiendo
el impacto que ello puede generar, pero, al mismo tiempo, con el suficiente
sentido de realidad que permita lograrlos. Proactividad significa hacernos
responsables de nuestras decisiones, sentimientos, acciones y resultados, e
incluso del impacto que nuestras acciones generan en los/as demás; así como
del resultado global que compromete nuestras acciones en coordinación con
las de otros/as. Un/a tutor/a proactivo/a es una persona que:

o Prevé y se anticipa a los hechos, demostrando iniciativa.

o Toma decisiones rápidas y oportunas, demostrando seguridad.
o Se compromete con el cambio, demostrando audacia y optimismo.

Funciones del/de la profesor/a-tutor/a

En general, las labores del/de la profesor/a-tutor/a están básicamente orientadas a

los/as alumnos, pero también se deben considerar las acciones a realizar con el resto
del equipo docente (incluido/a el/la director/a). En relación con esto podemos señalar
algunas de las funciones principales.

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 UPD V‐IMELSA 

‐ Respecto a los/as alumnos/as:

o Realizar el seguimiento del desempeño y evolución personal y
académica, tanto del grupo de alumnos/as como de cada uno/a de
ellos/as de manera individual.
o Registrar en hojas o fichas especialmente diseñadas para ello el
seguimiento de los/as alumnos/as. Es importante cuidar la
confidencialidad de esta información.
o Estar alerta para detectar e intervenir ante problemáticas grupales o
individuales que puedan surgir.
o Establecer la comunicación y las acciones necesarias con las personas
que deben intervenir respecto a un/a alumno/a determinado/a.
o Realizar las actividades de tutoría grupal.

‐ Respecto al equipo docente:

o Mantener contacto y comunicación constante con todo el equipo
docente que trabaje con los/as alumnos/as para estar informado/a y
poder coordinar las acciones necesarias.
o Desarrollar líneas compartidas de acción con el equipo docente.
o Apoyarse y orientarse entre todos/as.
o Propiciar mejores relaciones entre el equipo docente y los/as
alumnos/as.

3.4. COMUNICACIÓN Y HABILIDADES DOCENTES CON EL ALUMNADO

ETCOTE

La COMUNICACIÓN es la forma de interacción entre dos o más personas

utilizando la palabra hablada o escrita, los gestos, ademanes, expresiones
emocionales, etc., y cuyo resultado es el intercambio de significados que conducen a
la comprensión.

▫ FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMUNICACIÓN

En todo proceso de comunicación intervienen los siguientes elementos:

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 UPD V‐IMELSA 

‐ Emisor/a (docente): es la persona que genera o comunica la información y, por

lo tanto, quien escoge, en la medida de lo posible, el contenido y la estructura
del mensaje, así como el medio y modo de transmitirlo a la persona receptora
(el/la alumno/a).
‐ Código: la ordenación y organización de las ideas mentales por parte de la
persona emisora antes de emitir el mensaje. Es un conjunto de señales
relacionadas entre sí, de manera que cada señal o conjunto de señales tienen
asignada una función significativa. Por ejemplo, el código de un idioma es su
alfabeto y su gramática, mientras que el código de la circulación está formado
por las señales y sus reglas de uso. Es necesario que tanto la persona emisora
como la receptora conozcan y compartan el mismo código.
‐ Mensaje: el contenido de la comunicación. La información que se ha de
transmitir.
‐ Canal: el soporte físico por el que se transmite el mensaje (voz, teléfono,
ordenador...), el medio a través del cual viaja y los sentidos mediante los que
es captado por la persona receptora.
‐ Receptor/a (alumno/a): persona o personas destinatarias del mensaje. Su
función no es pasiva, sino que intervienen en el proceso de comunicación y son
los/as encargados/as de descodificar (descifrar y comprender) el mensaje.

110 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Situación: entorno ambiental y marco espacio-temporal y psicosociológico en

el que se realizan las comunicaciones.
‐ Contexto: es preferible hablar de contexto, en vez de situación, cuando nos
referimos exclusivamente a los mensajes anteriores y posteriores al que se
está emitiendo en ese momento, ya sea de la misma o de diferente naturaleza.
Son aquellos elementos (sonidos, palabras, frases...) que preceden o siguen a
un signo lingüístico.

Además de los elementos anteriores, en los procesos de enseñanza-aprendizaje,

hemos de tener también en cuenta:

‐ La retroalimentación o feedback: respuesta de la persona receptora al

mensaje de la persona emisora o efecto retorno. Es la principal característica
de la comunicación didáctica porque posibilita que, alternativamente, persona
emisora y receptora cambien de función con el fin de conseguir la mayor
eficacia en sus comunicaciones. Para que el proceso de comunicación sea
efectivo, tiene que ser un proceso en doble sentido. Solamente cuando el
circuito es completo, la persona que envía el mensaje puede estar segura de
que el mensaje ha sido recibido e interpretado correctamente. Por lo tanto es
imprescindible que el efecto de retroalimentación sea bilateral y dinámico:

o de la persona docente al alumnado;

o del alumnado a la persona docente.

En definitiva, no hay que suponer que la información ha sido entendida. Habría

que comprobarlo. Para ello existen diferentes formas de utilizar la
retroalimentación:

o preguntando al/a la alumno/a,

o resumiendo la información (no sólo el/la docente sino también el/la
propio/a alumno/a),
o observando las conductas del/de la alumno/a y sus respuestas.

‐ La escucha: escuchar es una de las funciones más importantes de la relación

humana y un factor fundamental en el proceso de comunicación didáctica.
Escuchar le sirve al alumnado para aprender del/de la docente y del resto de
111 

 
 UPD V‐IMELSA 

los/as participantes. La escucha activa, por lo tanto, facilitará la correcta

interpretación del mensaje emitido. Por otro lado al/a la docente le servirá para
recoger las dudas y opiniones de su alumnado; y porque no, aprender de
ellos/as.

▫ DESTREZAS PRINCIPALES

El acto formativo es un complejo proceso de intercambios entre el/la docente y

los/as alumnos/as. Cuando nos interrelacionamos, la comunicación es una práctica
cotidiana y gran parte del trabajo del/de la docente se debe orientar a propiciarla al
máximo. No se producirá aprendizaje si no somos capaces de comunicar lo que
queremos enseñar. La transmisión de conocimientos entre las personas se realiza a
través de nuestro principal instrumento de comunicación: el LENGUAJE.

Recursos y técnicas utilizadas en la comunicación:

Para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicación, los/as formadores/as se

apoyan en una serie de recursos que facilitan dicha labor y que les ayudarán a
mantener la atención de los/as alumnos/as. Entre ellos, podemos diferenciar tres tipos
de recursos:

- Recursos expresivos: el estilo.

- Recursos fonéticos: la dicción, la elocución.
- Recursos visuales: la presencia, los gestos.

Recursos expresivos: el estilo

El estilo lo podemos definir como la forma personal de realizar nuestros actos. A la

hora de transmitir los conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa a ser una pieza
fundamental para atraer la atención. A continuación, se exponen una serie de
características de estilo que pueden ser útiles para el/la docente:

‐ Brevedad a la hora de exponer ideas para evitar caer en parrafadas que

dificulten la comprensión del mensaje emitido.

112 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Claridad y sencillez al exponer las ideas, evitando el uso de una terminología

demasiado especializada que esté en desacorde con el público al que se
dirige. Debemos adaptar nuestro lenguaje al público al que nos dirigimos.
‐ Cambiar el ritmo cuando hablamos para no ser monótonos/as. Para
conseguirlo, utilizaremos debidamente las pausas, trataremos de evitar las
muletillas y controlaremos la respiración para no cortar el ritmo de las palabras.
‐ Utilizar frases directas para dirigirse al alumnado, como si se hablase de
persona a persona.
‐ Usar el humor, la ironía y la exageración; si bien es cierto que no conviene
abusar de ellos.
‐ Por último, señalar que todo lo citado anteriormente no serviría de nada si el/la
docente no siente y cree lo que está contando: sentimiento y credibilidad son
básicos y necesarios. Identificarse con el discurso es fundamental para dar
veracidad al contenido del discurso y lograr la atención del/de la oyente y la
comprensión sobre el contenido expuesto.

Recursos fonéticos: elocución y dicción

El término ELOCUCIÓN hace referencia a la manera de hablar para expresar los

conceptos. Hay que distinguir tres elementos clave en este término:

‐ El tono (sonidos graves/agudos), que hace referencia a la manera de contar

las cosas. En una intervención en público es fundamental el cambio de tono,
evitando caer en la monotonía y, por tanto, captar la atención del/de la oyente.
‐ La intensidad la definimos como la fuerza de emisión de la voz al hablar.
Cuando hablamos en público hay que saber jugar con la intensidad de la voz,
subirla o bajarla para recalcar algo y captar la atención perdida de algunos/as
oyentes.
‐ El timbre es el modo de hacer sonar la voz, característico de cada persona.

El término DICCIÓN se define como el modo en que pronunciamos una palabra.

Podemos distinguir dos partes:

‐ la articulación (pronunciación de las consonantes),

‐ la vocalización (pronunciación de las vocales).

113 

 
 UPD V‐IMELSA 

Por lo tanto, la dicción está estrechamente ligada con las peculiaridades del habla
dependiendo de la región. Estas peculiaridades las debemos mantener siempre y
cuando no sean muy exageradas y dificulten la comprensión.

Recursos visuales: la presencia y los gestos

En este apartado se hace referencia a la comunicación NO VERBAL, un lenguaje

tan importante o más que la comunicación verbal. El/la formador/a ha de tener en
cuenta los siguientes elementos:

‐ La postura del cuerpo: Existen diferentes hipótesis en torno a las posturas

más adecuadas a la hora de emitir un discurso. La posición sentada favorece la
calma, permitiendo un diálogo más pausado y familiar. Mientras que una
posición de pie permite mensajes más dinámicos ya que facilita los
movimientos del que habla. No obstante, hemos de tener en cuenta que la
manera de impartir la clase irá en función del desarrollo de la misma.
‐ La gesticulación de los brazos: el uso y movimiento de los brazos y las
manos debe ir acompañando y reforzando al discurso; siempre tratando de
evitar exageraciones.
‐ El contacto visual: el/la docente debe intentar mirar a los/as alumnos/as,
esforzándose en mirar a cada uno/a de ellos/as. De este modo se creará un
ambiente que favorecerá el feedback.
‐ Los gestos faciales: Como hemos comentado el recursos expresivo más
importante es sentir y creer aquello que se dice. El rostro será uno de los
elementos que delate el sentimiento que el/la docente tiene acerca del
discurso.

Además existen otros elementos que pueden favorecer el proceso de

comunicación:

‐ El uso del espacio: la proximidad espacial en el aula entre el/la formador/a y

los/as alumnos/as influye en la calidad y en el tipo de interacción que se
establece entre ellos/as. No debemos mantenernos muy distantes del
alumnado, pero tampoco invadir su espacio aproximándonos demasiado.
‐ El aspecto físico: es fundamental que la imagen que transmita el/la formador/a
sea positiva para el alumnado. La manera adecuada de vestir cuando
114 

 
 UPD V‐IMELSA 

impartimos un curso depende de la situación y siempre ha de estar en

consonancia con el colectivo de alumnos/as al que nos enfrentamos.

Si queremos conseguir una buena comunicación, debemos buscar siempre una

coherencia entre lo que decimos (la comunicación verbal) y el modo en que lo
expresamos (la comunicación no verbal), para que la interpretación de los mensajes,
por parte del alumnado, sea correcta y no genere desconfianza o incertidumbre.

El/la orador/a y sus características

Una vez mencionados una serie de recursos y técnicas de expresión oral

citaremos unas características necesarias que debe tener en cuenta cualquier
orador/a (persona que habla en público, como el/la docente) para establecer un buen
proceso de comunicación:

‐ Naturalidad: se debe actuar siempre de la forma más natural posible, aunque

haya que adaptarse al contexto. Sin forzar los tonos, el acento, etc.
‐ Sinceridad: el/la orador/a debe creer en lo que expone, de una forma objetiva,
es decir, con una base que respalde las ideas o experiencias que exponga. Del
mismo modo, debe aceptar los errores en público en el caso de ser debatido/a
con fundamento y reconocer el desconocimiento de algo, evitando así divagar
de algo que no se sabe y propiciar un clima poco favorable para el desarrollo
del discurso.
‐ Confianza: Si además de la sinceridad somos capaces de transmitir seguridad
en uno/a mismo/a, el poder de convicción será muy alto. Por el contrario, si el
alumnado observa que somos reservados/as, contribuiremos a crear una
barrera poco comunicativa.
‐ Entusiasmo y energía: el/la formador/a debe transmitir entusiasmo y energía
al alumnado, favoreciendo la comprensión y la participación.

Interferencias o barreras a la comunicación

Las interferencias a la comunicación serían todos aquellos obstáculos que,

originados en alguna parte del proceso comunicativo, desvirtúan o impiden dicha
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 UPD V‐IMELSA 

comunicación. En los procesos de enseñanza-aprendizaje, es necesario comunicar

con la seguridad y garantía de que el mensaje del/de la formador/a llega al alumnado
con toda claridad. A continuación, se exponen algunos elementos que pueden
bloquear el proceso de comunicación didáctica y que convendría tener en cuenta para
tratar de evitarlos:

‐ Enmascaramiento de la conducta: consiste en la adopción o simulación de

expresiones, gestos, posturas, etc., comportándose de manera poco natural.
‐ Interpretación personal del mensaje del/de la docente: Hay que tener en
cuenta que nuestras percepciones de la realidad están mediatizadas por los
propios intereses, actitudes, personalidad, valores, etc.; por ello, lo que una
persona valora, gusta, rechaza o juzga como bueno puede determinar su modo
de captar un mensaje. Otra de las causas de la interpretación es el significado
que cada persona aplica a las palabras o al modo en que se dicen.
‐ Falta de atención, tanto del/de la docente como del alumnado: Cuando los
intereses personales no se relacionan o incluso entran en conflicto con el
asunto objeto de comunicación, interfieren e impiden fijar la atención.
‐ Objetivos poco claros y comunicaciones no estructuradas: no podemos
esperar que los/as alumnos/as entiendan el mensaje si éste no ha sido previa y
claramente pensado y estructurado. Un signo indicativo de comunicaciones con
objetivos poco claros y, por tanto, mal estructuradas, serían aquellas que
aportan mucha información irrelevante o poco significativa. Tampoco sería
nada útil presentar información excesiva para procesar en poco tiempo.
‐ Expectativas: todos/as tendemos a tener ideas preconcebidas sobre lo que las
personas quieren decir, y estas ideas sobre lo que esperamos oír
(expectativas) pueden afectar a lo que escuchamos, además de disminuir
nuestra atención.
‐ Percepciones erróneas: aunque dos personas reciban los mismos estímulos
visuales y auditivos, pueden percibirlos de modo diferente. Nuestra percepción
de lo que se comunica estará estrechamente ligada a nuestra experiencia
anterior, expectativas, sentimientos, valores y actitudes.
‐ Errores en el uso del código: Las palabras que utilizamos para decir una idea
o concepto, a veces, pueden ser inadecuadas o poco familiares para la
persona que escucha. Estos fallos constituyen un impedimento en el alumnado
para captar el mensaje que queremos comunicarle. Por lo tanto hay que
adaptar el vocabulario a los/as oyentes.
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 UPD V‐IMELSA 

‐ Olvidos y modificaciones: es muy frecuente que si después de la exposición,

el/la docente pregunta al alumnado sobre lo que ha comunicado, se encuentre
con casos como:

o que hayan olvidado parte de lo que se ha comunicado.

o que se altere el orden de aquello que se ha expuesto.
o que inventen cosas.

Todas estas situaciones dañarán la comunicación y, por ello, el/la docente debe
asegurarse de que la exposición ha sido recibida tal y como pretendía. Para ello, es
conveniente solicitar retroalimentación o feedback al alumnado.

Estrategias para mejorar la comunicación

Una vez hemos visto cuáles son algunos de los elementos que intervienen o
dificultan la comunicación, exponemos a continuación algunas de las estrategias de
las que el/la docente puede hacer uso para mejorar la comunicación y/o evitar que se
produzcan este tipo de dificultades:

‐ Empatía: capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de las demás personas

y poder participar de sus experiencias. Para ello, no hay que captar sólo la
parte verbal del contenido intelectual, sino lo que hay detrás de las palabras y
los gestos: la situación personal afectiva y emotiva de la otra persona. Por lo
tanto, un paso previo para ser empáticos/as, sería la habilidad de captar e
interpretar tanto nuestras propias emociones como las de los/as demás de
manera adecuada. La empatía consiste en la capacidad de ponerse
plenamente en el lugar de la otra persona, “ponerse en sus zapatos”; es decir,
ser capaz (más allá de lo que la otra persona nos dice explícitamente) de
pensar y de sentir lo que ella siente.

‐ El respeto positivo incondicional: consiste en que nuestra mirada y nuestra

actitud hacia la otra persona sea sincera y sin prejuicios. Evitando, ante todo,
una actitud evaluadora o enjuiciadora.

117 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ La retroalimentación (feedback): es la mejor manera o estrategia de conocer

la interpretación que el alumnado hace de la información que se le transmite.
Ésta puede ser:

o Verbal: del/de la docente al alumnado, o del alumnado al/a la docente.

o Escrita: como una prueba de evaluación inicial sobre un tema dado.
o Gestual: gestos, miradas, etc.

‐ La escucha activa: como docentes debemos desarrollar esta habilidad, ya que

si realmente nos dedicamos a escuchar, haciendo preguntas y atendiendo a las
respuestas, comenzaremos a ponernos en el lugar del/de la otro/a y
desarrollaremos más la empatía. Algunas estrategias para mejorar la escucha
activa son:

o Mentalizarnos de la importancia de escuchar.

o Respetar el modo particular de pensar de nuestro/a interlocutor/a.
o Expresar nuestra disposición a escuchar.
o Mostrar una actitud receptiva con los gestos y el cuerpo.
o No interrumpir a la persona que habla.
o No juzgar o valorar lo que diga nuestro/a interlocutor/a.
o No ofrecer ayudas o soluciones antes de que nuestro/a interlocutor/a
haya acabado. Puede necesitar más tiempo o presentar un ritmo más
pausado.
o No pensar en lo que vamos a decir mientras la otra persona habla.
o No contra argumentar.
o No hablar tanto.
o Sólo cuando hayamos escuchado debemos argumentar “cómo”
respondemos.

El estilo de comunicación asertivo o positivo

Teniendo en cuenta lo comentado anteriormente, creemos que el/la docente debe

utilizar un estilo de comunicación asertivo. La asertividad es el arte de expresar clara
y concisamente los deseos y necesidades de uno/a mismo/a mientras se es

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 UPD V‐IMELSA 

respetuoso/a con el punto de vista de la otra persona. Las características del estilo
asertivo son:
‐ Comportamiento firme con una comunicación clara y directa pero sin ser
ofensiva.
‐ Utilización de mensajes “YO” (deseo, opino...) en los que se indica con claridad
el origen personal, que no impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos.
‐ Expresión social adecuada: expresión relajada, tono de voz firme y espacio
interpersonal correcto.
‐ La persona está orientada a la consecución de objetivos y a la solución de
problemas; y aunque no sea posible conseguirlos o solucionarlos, la persona
se siente mejor al haber sido capaz de expresar sus sentimientos.
‐ Es un estilo democrático de comunicación.
‐ Utiliza la escucha activa.

▫ ACTITUDES. CONFLICTO. NORMAS Y DISCIPLINA

Las actitudes, el conflicto, las normas y la disciplina son factores que influyen en el
proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación explicaremos en qué consisten y
como pueden influir en dicho proceso.

ACTITUDES

Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera

hacia algo, manifestar conductas, opiniones o juicios de valores como resultado de
experiencias personales.
A menudo, se confunde la actitud y la aptitud. A continuación explicamos el
significado de cada término:

‐ La ACTITUD corresponde a la disposición que se tiene hacia algo.

‐ La APTITUD es la capacidad que se tiene para llevar a cabo una tarea. Esta
aptitud se puede transformar en habilidad si además se tiene una actitud
positiva orientada hacia su desarrollo.

Componentes de las actitudes

Las actitudes están integradas por tres componentes:

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 UPD V‐IMELSA 

‐ Componente cognitivo: es el conjunto de datos e información que el sujeto

sabe acerca del objeto (persona, situación, grupo social…) y que determina la
actitud de la persona hacia el mismo. Son las opiniones, las ideas que una
persona posee sobre un tema y que no tienen porque sustentarse en una
información objetiva.
‐ Componente afectivo: son las reacciones emocionales positivas o negativas
(sensaciones y sentimientos) que dicho objeto produce en el sujeto.
‐ Componente conductual: son tendencias a comportarse según opiniones o
sentimientos propios.

Estos factores se interrelacionan entre sí y es posible que en una actitud haya más
cantidad de un componente que de otro.

Las actitudes desempeñan un papel muy importante en la dirección y canalización

de la conducta social.

La FORMACIÓN DE ACTITUDES está altamente relacionada con la experiencia

personal y social que cada individuo/a vive. Cuando somos niños/as, recibimos
incentivos o castigos que contribuyen a generar en nosotros/as actitudes positivas o
negativas hacía los objetos; de igual forma, buscamos imitar las actitudes de otras
personas que representan ideales para nosotros/as y finalmente, somos permeables a
los patrones sociales, prejuicios, medios de comunicación e influencia cultural. Por
tanto, las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo largo de la vida, surgen
como producto de la interrelación entre el/la sujeto y el entorno en el que se
desenvuelve, en la que los prejuicios, costumbres, valores sociales y discriminación
juegan un papel determinante.

Generalmente, la actitud de una persona sobre algo (objeto) no aparece aislada,

sino que se encaja en una estructura cognoscitiva, ligada a una variedad de otras
actitudes. Ésta arraigada interrelación entre actitudes es la razón por la cual es difícil
cambiar la actitud de una persona. Además, las actitudes no son directamente
observables, sino que se infieren a partir de la conducta verbal o no verbal de las
personas.

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 UPD V‐IMELSA 

Estereotipos, prejuicios y discriminación

Tal como hemos comentado, los estereotipos, los prejuicios y la discriminación

forman parte de las actitudes. Seguidamente pasaremos a explicar en qué consisten
estos conceptos.

ESTEREOTIPO

Estereotipar significa encasillar, etiquetar. Sólo podemos experimentar un número

limitado de vivencias y tendemos a reducir la complejidad de la realidad. Así, un
estereotipo es una serie de creencias que atribuyen características a los/as miembros
de un grupo que comparte ciertas características, o una imagen simplificada de los/as
miembros de un grupo. Los estereotipos son compartidos socialmente y se atribuyen a
una persona como miembro de un grupo, no como persona individual. Estas creencias
se imponen como molde o cliché a los/as miembros del grupo al que se refiere.
Ejemplo: En Italia sólo comen pasta y pizza.

Los estereotipos son:

- El componente cognitivo (pienso) de las actitudes.

- Resistentes al cambio, aunque exista evidencia en contra.
- Simplifican la realidad, a veces tanto, que limitan la visión en conjunto.
- Generalizan.
- Completan información cuando ésta es ambigua.
- Orientan las expectativas.
- Se recuerda con más facilidad la información cuando ésta es congruente con el
estereotipo.
- Pueden ser positivos o negativos.

Es importante diferenciar los términos generalización y estereotipo. La

Generalización se entiende como un punto de partida, es decir, implica partir de
rasgos comunes (necesitamos simplificar la realidad) pero asumiendo que hace falta
más información para comprobar si estos rasgos se adecuan a la persona en concreto
con la que tratamos; mientras que el Estereotipo se entiende como un punto de
llegada. Supone dar por supuesto, sin más indagación, que la persona con la que
tratamos cumple estrictamente todas las características atribuidas.

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 UPD V‐IMELSA 

PREJUICIO

Los prejuicios son juicios previos no comprobados, de carácter favorable o

desfavorable, acerca de un/a individuo/a o de un grupo. Es decir, el componente
afectivo (siento) de las actitudes.

Los prejuicios son sentimientos negativos o positivos, que normalmente se

forman por creencias o pensamientos estereotipados. En base a estas ideas
estereotipadas se atribuyen a priori al/a la individuo/a ciertas características con un
juicio de valor asociado. Son suposiciones que tomamos de antemano sobre
individuos/as o hechos, que muchas veces se basan en experiencias únicas propias o
que se han oído. Estos sentimientos se dan a conocer de forma simpática o antipática
hacia unos/as individuos/as, razas, grupos, nacionalidades, ideas, pautas o
instituciones.

Muchas veces los prejuicios nos hacen ser hostiles o favorables con un conjunto
de personas o una sola. Ejemplo: Siento repulsión hacia los/as inmigrantes.

Para evitar las consecuencias negativas de los prejuicios habría que:

- Tener conciencia del hecho de que todos/as tenemos prejuicios.

- Reconocer los prejuicios propios.
- Ser preciso/a y exacto/a en lugar de generalizar (¿Qué he visto?)
- Describir en vez de valorar.
- Permanecer abierto/a a correcciones y modificaciones.
- Tener curiosidad por saber de personas y situaciones extrañas.
- Estar dispuesto/a a observar.
- Reconocer los valores de otras personas.
- Describir antes que juzgar.
- Considerar la cultura propia como una entre varias posibilidades.
- Interesarse por la variedad, la diversidad.

DISCRIMINACIÓN

Es la conducta de hacer una distinción o segregación que atenta contra la

igualdad de oportunidades. La discriminación es una situación en la que una persona o

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 UPD V‐IMELSA 

grupo es tratada de forma desfavorable a causa de unos prejuicios, generalmente por

pertenecer a una categoría social distinta. Es una conducta sistemáticamente injusta
contra un grupo humano determinado. Discriminar a un grupo social consiste en
privarle de los mismos derechos que disfrutan otros grupos sociales. Es un fenómeno
de relaciones intergrupales que tiene sus raíces en la opinión que un grupo tiene sobre
otro. Los grupos en cuestión pueden ser parte interna de otra sociedad mayor
(mujeres, ancianos, pobres, homosexuales...), o pueden ser un elemento externo
(extranjeros, inmigrantes, etc.). Es, por tanto, el componente conductual (actúo) de las
actitudes.

Actitudes y conductas

¿Son las actitudes las que determinan nuestra conducta? o ¿Es la conducta la que
determina nuestras actitudes?

Existen diferentes teorías al respecto de la relación entre conducta y actitudes.

Algunas de estas teorías suponen que son nuestras creencias y sentimientos las que
determinan la conducta. Sin embargo hay teorías que ponen en duda la relación
directa entre actitud y conducta, ya que afirman que las expresiones externas de las
actitudes están influenciadas por las presiones sociales, y que por tanto, no siempre lo
que decimos y sentimos coincide con lo que hacemos. Esta perspectiva parte del
supuesto de que nuestras acciones o conductas afectan nuestras actitudes,
suponiendo que no conocemos casi ninguna de nuestras actitudes respecto a algo si
no nos enfrentamos a ello.

Por lo tanto, podríamos decir que tanto afectan las actitudes a la conducta como
las conductas a nuestras actitudes. Así, ambas se influyen y pueden llegar a
modificarse si se actúa sobre una de ellas.

Técnicas para cambiar actitudes:

1) Técnica del Pie en la puerta. Las personas que han accedido previamente
a una pequeña petición es probable que finalmente accedan a una petición
mayor. Éste es el método usado por los vendedores puerta a puerta, si consigo
que abra la puerta y no la cierra, me resultará más fácil el siguiente paso.

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 UPD V‐IMELSA 

2) Técnica de la puerta en la cara. Esta técnica funciona al revés de la

anterior. En lugar de pedir un poco para que luego te den más, consiste en
pedir algo exagerado para que luego no te digan que no a algo más razonable.
Es más efectivo si no transcurre demasiado tiempo entre ambas peticiones.

3) Técnica del Pedir y será dado. La gente responderá dando ante aquello
que ve como una buena causa.

4) Técnica de las bolas bajas. La técnica de las bolas bajas consiste en

convencer a la gente para que se decida por una determinada conducta. Una
vez tomada la decisión se empeoran las condiciones iniciales. Lo más probable
es que, con objeto de mantener la coherencia, la gente siga adelante con su
decisión aunque empeoren dichas condiciones.

5) Modelar. Modelar el comportamiento aumenta la probabilidad de cambio.

Cormier y Cormier (1994) definen el modelado como "el proceso de aprendizaje
observacional donde la conducta de un individuo o grupo -el modelo- actúa
como estímulo para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo
o grupo que observa la ejecución del modelo".

6) Técnicas de los incentivos. Los incentivos son las medidas planificadas

que motivan a las personas a alcanzar por propia voluntad determinados
objetivos y los estimula a ejercer una mayor actividad y a obtener mejores
resultados. Los incentivos funcionan sobretodo para cambiar el
comportamiento pero no tanto la actitud. Por ejemplo, una persona puede ir a
trabajar para ganar el dinero, pero puede seguir teniendo aversión al trabajo.

7) Role playing (Juego de roles). En psicología se utilizan técnicas de juegos

de roles en algunas terapias. Estos juegos, ya comentados con más detalle en
el apartado de estrategias metodológicas, pueden ayudar a cambiar una actitud
o a corregir comportamientos indeseables.

Actitudes del/de la adulto/a respecto al aprendizaje

Generalmente, la actitud de una persona sobre algo (objeto) no aparece aislada,

sino que se encaja en una estructura cognoscitiva, ligada a una variedad de otras
actitudes. Ésta arraigada interrelación entre actitudes es la razón por la cual es difícil
cambiar la actitud de una persona. Además, las actitudes no son directamente
124 

 
 UPD V‐IMELSA 

observables, sino que se infieren a partir de la conducta verbal o no verbal de las

personas.

Hemos de recordar que el alumnado-trabajador/a de los proyectos TERP puede

estar en edades comprendidas entre los 25 y los 65 años. A la hora de impartir cursos
de formación es importante tener unas mínimas nociones de las actitudes y/o rasgos,
positivos y negativos, que forman parte de la psicología del/de la alumno/a adulto/a y
que van a influir en el proceso de aprendizaje. Por ello, se han de planificar las
acciones a realizar y adaptar el estilo educativo a estas características.

Las actitudes de la persona adulta respecto del aprendizaje podemos resumirlas

en las siguientes:

a) Resistencia: el/la adulto/a tiende a oponer resistencia al cambio que

supone la educación. A menudo, ve la novedad como una amenaza. Esta
resistencia deberá tratar de vencerla el/la formador/a haciendo ver los
beneficios que reporta el cambio.

b) Interés: normalmente el/la adulto/a asiste a clase por propia convicción.

Esto es un elemento positivo, pero también supone que el nivel de
exigencia del/de la adulto/a es mayor y tiende a abandonar el aprendizaje si
no ve claro el fin o si cree que su esfuerzo no responde a sus necesidades.
El/la formador/a deberá definir claramente los objetivos que persigue,
conocer las necesidades concretas de sus alumnos/as y articular sus
acciones de forma muy clara.

c) Curiosidad limitada: la inteligencia del/de la adulto/a, al contrario de la

del/de la niño/a o del/de la adolescente, no está en fase de expansión.
Recurre a la formación en la medida en que ésta responde a una necesidad
y por ello exige conocer la conexión entre las tareas que realiza y el
objetivo. Requiere economía de esfuerzo.

d) Impaciencia: como consecuencia de su sentido de la economía del tiempo

y del esfuerzo, el/la alumno/a adulto/a tiende a ser más impaciente. Los
diferentes estilos de aprendizaje van a exigir un esfuerzo de adaptación del/la
formador/a y de los programas a fin de satisfacer en lo posible a todo el grupo.
125 

 
 UPD V‐IMELSA 

e) Responsabilidad: el/la adulto/a se resiste a ser un elemento pasivo en su

formación, ya que está habituado/a a asumir la responsabilidad de sus
acciones. Facilita su participación en el proceso el hecho de que se siente
cercano/a al/a la formador/a; pero no olvidemos que rechazará, por esto
mismo, el estilo autoritario. El⁄la formador/a deberá presentarle con claridad los
objetivos a alcanzar, dándole la oportunidad de discutirlos y de valorar y
evaluar el proceso y los resultados.

f) Emotividad: las emociones juegan un papel fundamental en la formación de

los/as adultos/as. El miedo a la frustración y al ridículo es grande, y se acentúa
en aquellos/as alumnos/as con menor nivel de formación. Nunca deberá
fomentarse un sistema competitivo en grupos con niveles dispares, ni hacer
críticas negativas en público, ni permitir que transcienda fuera del aula el nivel
de aprendizaje de un/a alumno/a.

g) Motivación: en el/la adulto/a las motivaciones pueden ir desde el deseo de

promoción profesional a la satisfacción de frustraciones. Así, el poder
motivador de una actividad formativa será mayor cuanto más conecte con las
necesidades del alumnado.

h) Verificación o evaluación: el esfuerzo realizado por el/la adulto/a debe ir

verificando su eficacia de forma continuada. Para esto debemos estructurar
nuestros contenidos en etapas breves y escalonadas cuya asimilación se
verifique de manera casi inmediata. Esto es también fundamental a la hora del
refuerzo al/a la alumno/a. Los cuestionarios, ejercicios prácticos,... serán
alguno de los medios utilizados.

Conductas o roles tipo en el grupo de alumnos/as

A continuación detallaremos algunos de los roles más comunes que se pueden dar
en los/as alumnos/as y una serie de consejos para sacar el mejor provecho de cada
uno de estos roles.

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 UPD V‐IMELSA 

▪ EL/LA QUE INTERRUMPE

¿Cómo es?
- Interrumpe continuamente.
- No deja proseguir la clase.
- Formula preguntas que no tienen relación con la temática expuesta.

¿Qué hay que hacer?

- Establecer turnos claros de preguntas.
- Posponer aquellas preguntas fuera de los turnos establecidos.
- Atender a las preguntas hechas dentro de los turnos establecidos, relacionadas
con el tema que se está tratando.
- Reforzar las intervenciones que sean correctas.

¿Qué hay que evitar?

- Atender a las preguntas formuladas fuera de los turnos de preguntas.
- Atender a las preguntas que no tienen relación con el tema.
- Dedicarse a él/ella y olvidar al resto del grupo.

▪ EL/LA QUE SE QUEJA/OPOSITOR/A

¿Cómo es?
- Continuamente se queja por todo, temario, forma de dar la clase,
instalaciones…, se opone a todo por sistema.
- Sus continuas quejas llaman la atención, pero hacen que la gente se canse.
- Hace preguntas engañosas.
- Le gusta interrogar constantemente.

¿Qué hay que hacer?

- No hay que permitir que descentre el trabajo.
- No darle protagonismo.
- Que especifique la queja, insistir en los motivos de la misma.
- Tratar sus preguntas en grupo para que todos/as participen.
- Aplazar las respuestas para otro momento.

¿Qué hay que evitar?

127 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Caer en las trampas que tiende

- Dedicarse a él/ella y olvidar al resto del grupo.
- Salirse del tema, quedando a merced de lo que quiere.

▪ EL/LA PREGUNTÓN/A

¿Cómo es?
- Suele hacer las preguntas que todos/as los/as demás tienen en la cabeza y no
se atreven a formular.
- Las preguntas van encaminadas a realizar bien el trabajo, no a sabotearlo.

¿Qué hay que hacer?

-Responder con precisión a sus preguntas.
-No dejar flecos, ya que nos ayudará a sacar conclusiones.
-Aludir al tiempo de la sesión previsto, estableciendo turnos para aclarar dudas.
-Contrastar su opinión con la del grupo.
-Fomentar la participación de los demás.

¿Qué hay que evitar?

- Atender continuamente a sus preguntas.
- Dedicarse a él/ella y olvidar al resto del grupo.

▪ EL/LA MURMURADOR/A

¿Cómo es?
- Entretiene a los compañeros/as con sus comentarios, hechos en voz baja.
- Muchas veces, son comentarios sobre cosas dichas por el formador/a.

¿Qué hay que hacer?

- Pídale que exprese su opinión en voz alta.
- Deje de hablar y espere.
- Ponerlo/a en acción.

¿Qué hay que evitar?

- Que distraiga al resto del grupo.

128 

 
 UPD V‐IMELSA 

▪ EL/LA HABLADOR/A

¿Cómo es?
- Habla más de lo necesario, interrumpiendo las conversaciones.
- Toma la palabra continuamente y cuenta batallitas y opiniones sobre cualquier
tema.
- Opina sobre temas sin interés para el grupo.
- Se adorna con detalles personales innecesarios.
- Es un/a personaje útil para relajar el ambiente y dar confianza, aunque puede
llegar a ser pesado.

¿Qué hay que hacer?

- Cortarle en ocasiones, con tacto y empatizando.
- Cortar sus exposiciones resumiendo lo que dice.
- Hacerle preguntas que le obliguen a reflexionar.

¿Qué hay que evitar?

- Distraerse.
- Seguirle la corriente o reírle las gracias.
- Que monopolice la atención del grupo.

▪ EL/LA TÍMIDO/A

¿Cómo es?
- Se intranquiliza, baja su mirada, se ruboriza.
- Teme cometer errores.
- Le falta confianza en sí mismo/a.
- Minusvalora sus aportaciones.
- No se atreve a participar, evita intervenir en clase y si se le pregunta demuestra
signos de vergüenza, timidez.

¿Qué hay que hacer?

- Crear un clima de confianza.
- Hacerle preguntas sencillas y lógicas.
- Reforzar sus respuestas.
- Invitarle a aportar sus ideas: escucha muy bien.
129 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Refiera sus aportaciones al grupo.

¿Qué hay que evitar?

- Hacerle muchas preguntas.
- Ridiculizar su comportamiento.
- Mostrarse impacientes o incómodos/as ante su timidez.

▪ EL/LA MUDO/A VOLUNTARIO/A

¿Cómo es?
- Se niega a participar, a intervenir.
- Rostro sin expresión.
- Puede que se sobrevalore o desprecie al grupo.
- Puede que el tema no le interese: no pregunta; o que no sepa que hacer o que
decir: cree que va a hacer el ridículo y prefiere no colaborar
- Casi siempre se mantiene distante.

¿Qué hay que hacer?

- Invitarle a participar con preguntas cortas, directas.
- Darle ciertas responsabilidades, encargarle tareas.
- Ser amables.
- Buscar los aspectos que le interesan antes de hacerle participar.
- Si se sobrevalora: evitar que haga de juez a base de preguntas directas.
- Si se minusvalora: animarle a intervenir, reforzando sus respuestas.

¿Qué hay que evitar?

- Ignorarle.
- Cortar su conversación.
- Mostrarse irritados/as o incómodos/as por su silencio.

▪ EL/LA SABELOTODO/A

¿Cómo es?
- Trata de impresionar con citas y comentarios amplios.
- Pone en duda los conocimientos de los/as demás.
- Tiene soluciones para todo.
- Siempre le ha sucedido algo igual a lo que se plantea.
130 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Provoca que los/as demás intervengan menos o que hagan las intervenciones
más críticas.

¿Qué hay que hacer?

- Escuchar atentamente puede estar bien informado/a.
- Pida al grupo que lo comente.
- Pídale que resuma sus intervenciones.
- Agradezca su intervención y siga.
- Presente sus puntos de vista como uno más.
- Valore sus aciertos y corrija claramente sus errores.
- Plantearle preguntas y problemas difíciles.
- Estimule la intervención de los/as demás.

¿Qué hay que evitar?

- Mostrarse desconcertados/as.
- Dejarle acaparar el tiempo disponible para los/as demás.
- Dejarse impresionar por sus conocimientos.

▪ EL/LA TERCO/A, OBSTINADO/A

¿Cómo es?
- Busca la discusión.
- Quiere tener razón por encima de todo.
- Pretende imponer su criterio, sin escuchar a los/as demás.
- Quien no está de acuerdo con él/ella se convierte en su enemigo/a.

¿Qué hay que hacer?

- Contrastar sus opiniones con las del grupo.
- Entrenarle en escucha comprensiva (el objetivo de un diálogo no es tener la
razón).
- Parar la discusión con excusas.
- En algunos casos, replantear la discusión.
- Si es necesario, hacerle ver en privado su comportamiento negativo.

¿Qué hay que evitar?

- Discutir; aunque ello no supone darle la razón.
131 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Perder la clama, el dominio de la situación.

- Caer en las trampas que tiende, entrando en su juego provocativo.

▪ EL/LA INDIFERENTE/PASOTA

¿Cómo es?
- Nada le parece interesante.
- No suele participar en actividades.
- Tiende a contestar “no sé”, encogiéndose de hombros.
- Sólo desea que termine la clase para irse a casa.
- Es negativo/a e incómodo/a por el mal ejemplo que da.
- Parece estar deprimido/a, alejado/a de la realidad.

¿Qué hay que hacer?

- Asignarle tareas simples, sencillas de realizar.
- Obligarle a tomar roles más participativos.
- Dar importancia a su colaboración y reforzarle ante los/as demás miembros del
grupo.
- Descubrirle temas de su interés
- Procurar que no contagie al resto del grupo.

¿Qué hay que evitar?

- Mostrar desinterés por lo que le ocurre.
- Impaciencia por lo que hace mal.
- Atender a otros/as más que a él/ella públicamente.

▪ EL/LA INCOMPRENSIBLE

¿Cómo es?
- Prolonga los comentarios y/o respuestas más de lo necesario.
- Desvía la conversación a temas ajenos al original.
- A veces lo hace para destacar, con referencias personales en su discurso.

¿Qué hay que hacer?

- Confrontar al grupo con su opinión, si persiste.

132 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Interrumpir su disertación cuando se alargue, se desvíe del tema o haga una

pausa.
- Cortar sus monólogos mediante preguntas de reflexión.

¿Qué hay que evitar?

- Que monopolice la clase.
- Que provoque la no participación del grupo.
- Que distraiga.

▪ EL/LA AGRESIVO/A

¿Cómo es?
- Influye en el grupo a través del miedo.
- Le encanta la lucha y hace de la discusión una batalla.
- Le gusta herir a los/as demás (a veces utilizando el humor), llegando incluso a
ataques personales.
- Tiene un comportamiento cínico.

¿Qué hay que hacer?

- Hacerle frente, cortar con autoridad los ataques personales.
- Contestarle con firmeza sin perder la calma.
- Demostrarle quien es el/la que tiene la autoridad.

¿Qué hay que evitar?

- Dejarnos intimidar.
- Perder el control del grupo.
- Que cohíba o presione a los/as más débiles del grupo.

▪ EL/LA DISTRAÍDO/A

¿Cómo es?
- Se distrae constantemente.
- Su expresión es de ausencia.
- No escucha.
- No sigue el desarrollo de la clase.
- Suele distraer también a los/as demás compañeros/as.
133 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Participa fuera de tiempo.

- Interviene sin saber de qué va el tema, provocando risas.

¿Qué hay que hacer?

- Concentrar su atención sobre asuntos concretos.
- Despertar su interés y atraer su atención llamándolo/a siempre por su nombre.
- Contrastar su opinión con la de los/as demás, para que se implique.
- Ejercer cierto control sobre él/ella, no descartarle.

¿Qué hay que evitar?

- Perderle de vista (hay que controlarlo/a con la mirada).
- Descentrarle, aburrirle.
- Ponerle en ridículo.

▪ EL/LA ASTUTO/A

¿Cómo es?
- Es manipulador/a, aprovechado/a.
- Se aprovecha de la debilidad de algún compañero/a para convencerle.
- Se muestra atento/a a la postura mayoritaria para evitar el enfrentamiento
directo.

¿Qué hay que hacer?

- Cortar con autoridad los ataques personales.
- Ponerle en aprietos para que necesite ayuda de los/as demás.
- Desenmascararlo/a.
- Reforzar sus intervenciones sinceras.

¿Qué hay que evitar?

- Dejarnos intimidar.
- Que el grupo se deje arrastrar.
- Que cohíba o presione a los/as más débiles del grupo.

▪ EL/LA CHISTOSO/A

¿Cómo es?
134 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Es fanfarrón/a, en ocasiones.
- Pretende ser el centro de atención.
- Sus chistes y comentarios carecen a veces de sentido del humor.
- Puede tener un grupo que le sigue.

¿Qué hay que hacer?

- Hacerle notar que rompe la dinámica del grupo.
- Hacerle colaborar en tareas no destacadas.
- Reforzar el comportamiento de los/as demás miembros.

¿Qué hay que evitar?

- Reírle las gracias o seguirle el juego.
- Asignarle responsabilidades que le refuercen.
- Su influencia en los/as más débiles del grupo.

CONFLICTO

Los conflictos son situaciones en los que dos o más personas entran en oposición
o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son
incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel
importante las emociones y sentimientos, y donde la relación entre las partes en
conflicto puede salir fortalecida o deteriorada, en función de cómo sea el proceso de
resolución del conflicto.
Aunque culturalmente tiene connotación negativa, el conflicto no es igual a
violencia, es algo habitual en las relaciones. Tiene su origen en diferencias culturales,
creencias, ideas, opiniones, costumbres, supuestos, experiencias, hábitos,
percepciones, expectativas, conductas y pautas de comunicación.
El conflicto es un proceso, tiene un surgimiento, un desarrollo y un desenlace. Es
imprescindible no dejarse enredar por la tensión, analizarlo objetivamente y
diagnosticarlo, para entender de la mejor forma posible la situación y, por tanto, poder
resolverlo. Es necesario hablar abiertamente del mismo, si se esconde no se puede
solucionar, por el contrario, empeora cada vez más.
El tipo de vínculo que posea el grupo, sus motivaciones y la comunicación que
establezcan pueden darle una dimensión positiva al conflicto. El problema no es el
conflicto, sino la respuesta a él.

135 

 
 UPD V‐IMELSA 

Pasos en la resolución de conflictos

Para solucionar el conflicto es imprescindible:

1. Identificar el problema.

2. Definir el problema.

3. Explorar posibles soluciones.

4. Descomponer el problema en sus componentes elementales.

5. Actuar conforme a un plan.

6. Evaluar los logros alcanzados.

Pasaremos a describir más concretamente las etapas del proceso de resolución de

conflictos:

Etapas de diagnóstico

- Definir los/as involucrados/as en el conflicto (Quiénes).

- En qué consiste el conflicto y cuáles son sus causas.
- Cómo se desarrolla el conflicto.

Aspectos a tener en cuenta en cada etapa:

Etapa 1. Definir quiénes son los/as involucrados/as en el conflicto (personas):

- Quiénes están directa o indirectamente involucrados/as.

- Qué poder tienen.
- De qué manera se comunican.
- Cómo les afecta el conflicto.
- Cómo perciben el conflicto.

Etapa 2. Definir cuales son las causas del conflicto (Problema):

136 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Qué es lo que le preocupa a cada parte y qué propone para resolverlo.

- Cuáles son las necesidades e intereses particulares que están en juego.
- Cómo se están sintiendo y qué sentimientos expresan.
- Qué intereses y necesidades comparten las partes.
- Qué intereses y necesidades deben tomarse en cuenta para que las partes
lleguen a un acuerdo.

Etapa 3. Cómo se desarrolla el conflicto (Proceso):

- Qué asunto empezó el conflicto.

- Qué efectos ha tenido en las personas y en el grupo.
- Describir qué otros problemas han surgido a partir del conflicto.
- Cómo se ha tratado el conflicto y qué nivel de división o discordia existe entre
los/as involucrados/as.
- Qué tipo de comunicación han utilizado durante el conflicto.

Etapa 4. Desarrollar actitudes y condiciones para resolver los conflictos:

- Cooperar.
- Escuchar, respetar y tolerar.
- Centrarse en el presente.
- Propiciar la participación de todos/as.
- Mantener el equilibrio personal.
- Controlar emociones desequilibrantes como la ira.

Etapa 5. Definir las reglas de juego para solucionar el conflicto:

- Concentrarse en las necesidades de cada parte y las compartidas por ambas.

- Concentrarse en los intereses y no en las posiciones.
- Desarrollar el poder constructivo: ser responsables de nuestro propio
comportamiento, no basar la relación únicamente en el conflicto, expresar y
clarificar nuestros sentimientos y emociones, aprender, reconocer y perdonar
nuestros errores y los de los/as demás y no centrarse en las acciones
negativas.

Etapa 6 Establecimiento de acciones y acuerdos:

137 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Una vez establecidos los criterios y condiciones para resolver el conflicto,

podemos buscar diferentes opciones para solucionarlo. Dentro de las posibles
opciones de solución escogemos aquella que mejor convenga a ambas partes
y con base en ella llegamos a acuerdos comunes.
- Es necesario construir opciones conjuntamente para desarrollar acuerdos y
alternativas factibles.

ELEMENTOS DEL CONFLICTO SEGÚN J.P. LEDERACH (2000)

Lederach diferencia los elementos del conflicto más vinculados a las personas
implicadas, de los elementos propios del proceso seguido por el conflicto y del
problema que subyace del mismo.

                            

138 

 
 UPD V‐IMELSA 

Elementos relativos a las personas

- PROTAGONISTAS

o Protagonistas principales: ¿Quiénes están directamente implicados/as?

o Protagonistas secundarios/as: ¿Quiénes están indirectamente

implicados/as pero tienen interés o pueden influir en el resultado?

Preguntas:

o ¿Quién esta implicado/a en este conflicto?

o ¿Hay otros/as implicados/as no directos/as que tengan algún interés en

el tema?

o ¿Hay alguien que pueda ayudar a la resolución del conflicto?

o ¿Hay alguien que pueda interferir en la resolución del conflicto?

o ¿Alguien tiene capacidad para tomar decisiones?

o ¿Hay implicados/as que estén agrupados/as?

- EL PODER EN EL CONFLICTO

o Capacidad de influencia de los/as protagonistas principales y

secundarios/as en el conflicto.

o ¿Es una relación de iguales o existe la desigualdad y en qué forma?

Preguntas:
o ¿Cómo es la relación entre las partes?
o ¿Qué importancia tiene la relación?

- LAS PERCEPCIONES DEL PROBLEMA

o Nuestra forma de recibir o interpretar el conflicto,
o sus causas y
o sus explicaciones.

Preguntas:
o ¿Qué pudo haber provocado la situación?
o ¿Qué elementos forman parte de la situación?
139 

 
 UPD V‐IMELSA 

o ¿Se podrá resolver con las personas que están involucradas en el

conflicto?
o ¿La situación fue provocada por como yo me sentía?

En las percepciones del problema pueden aparecer distorsiones:

1) “La visión de túnel”. Tendencia a ver o recordar solamente un aspecto de

la realidad, excluyendo el resto.
Para superar este sesgo se estimula la descentralización, dirigiendo la
atención a los aspectos de la realidad que pasan desapercibidos para llegar
a entender, por ejemplo, el contexto en el que aparece el problema u otras
explicaciones alternativas sobre la causa que lo origina.

2) “Absolutismo y pensamiento dicotómico”. Tendencia a percibir la

realidad en términos extremos (blanco o negro), pasando de uno a otro sin
considerar posiciones intermedias. Cabe considerar la tendencia a
sobregeneralizar (sacar conclusiones excesivamente generales), que se
detecta por la utilización errónea de términos absolutos (todos, nadie,
siempre, nunca).
Conviene sensibilizar sobre la relatividad de los acontecimientos,
enseñando a limitar su generalización, sustituyendo los términos absolutos
por relativos (algunos, a veces…).

3) “Fatalismo, percepción de falta total de control sobre los

acontecimientos que se viven”. Sesgo que subyace a la indefensión.
Genera una fuerte tendencia a la pasividad, el desánimo y el pesimismo.
Requiere ayudar a conceptualizar las dificultades como problemas
solucionables, analizando las variables que pueden controlarse para
avanzar en su solución.

4) “La confusión de los pensamientos y de las emociones con la

realidad”. Tendencia a creer que lo que pensamos acerca de la realidad es
la propia realidad y lo que sentimos como verdadero necesariamente lo es.
Conviene proporcionar experiencias que permitan descubrir que el
significado que damos a la realidad es algo que construimos activamente.

140 

 
 UPD V‐IMELSA 

5) “Interpretación exagerada de la conducta de los demás como

intencionada y negativamente dirigida hacia uno mismo”.
Conviene activar explicaciones alternativas (accidentes, coincidencias e
intenciones positivas).

- LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS

Alegría, tristeza, rabia, temor, angustia, ilusión. Es el elemento básico que tiñe
el problema.

Preguntas:
o ¿Cómo te has sentido?
o ¿Cómo se han sentido los/as demás?
o ¿Cómo te sientes en esta situación?
o ¿Cómo te ha afectado emocionalmente la situación?
o ¿Cómo influirán las emociones en un posible encuentro?

- LAS POSICIONES
o Responden al ¿Qué quieres?
o Estado inicial de las personas ante el conflicto, lo que al principio
reclama cada parte. Parte visible de los intereses que, a menudo,
inhiben la comprensión del problema.

Preguntas:
o ¿Qué posturas han adoptado las partes?
o ¿Qué quieren o que piden?

- INTERESES Y NECESIDADES

o Los intereses son los beneficios que deseamos obtener a través del
conflicto, normalmente subyacen a las posiciones que se adoptan en
los conflictos.

o Las necesidades humanas son las que consideramos fundamentales

para vivir. Se incluye tanto las necesidades básicas: sueño,
alimentación,... como las de autorrealización: libertad (posibilidad de
expresarse y sentirse escuchado/a y seguro/a, desahogarse); dignidad
141 

 
 UPD V‐IMELSA 

(obtener respeto y sentirse respetado/a); amor: (sentirse querido/a);

sentido de pertenencia a un grupo; justicia.

Preguntas:
o ¿Por qué es importante lo que piden?
o ¿Para que necesitan lo que piden?
o ¿Qué beneficios obtendrían con lo que piden?

- LOS VALORES Y PRINCIPIOS

Conjunto de elementos culturales e ideológicos que justifican y sirven para
argumentar los comportamientos. Es importante no aferrarse absolutamente a
un valor, no todos los valores están al mismo nivel, por tanto, a menudo
podemos ceder.

Preguntas:
o ¿Cuáles de mis principios podrían estar vulnerando la situación?
o ¿Tengo que pasar de mis principios para ver posibles soluciones a la
situación?

Elementos relativos al proceso

- LA DINÁMICA DEL CONFLICTO

¿Cómo se ha desarrollado el conflicto?
A menudo existe el conflicto latente en el que las partes no perciben la
contraposición entre los diferentes intereses, al menos de forma explícita. A
pesar de todo, dichos intereses están ahí y un hecho puntual puede actuar de
“chispa” que haga el conflicto patente.
Es importante detectar otras cuestiones que pueden ser más o menos latentes
aunque no participen en el conflicto.
Un elemento habitual es el grado de polarización. Un conflicto está polarizado
cuando las partes se ven a sí mismas en la posesión de toda la razón y niegan
toda razón a la parte contraria. No se perciben intereses comunes, es todo
blanco o negro.

Preguntas:
o ¿Qué ocurrió?

142 

 
 UPD V‐IMELSA 

o ¿Qué otros problemas se añadieron?

o ¿Qué actividades han aumentado el conflicto?

- LA RELACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Una relación en la que existe confianza, entendimiento, respeto y amistad,
puede hacer que se aborde el conflicto de manera más fluida y eficiente. Si la
relación está deteriorada, basada en la desconfianza o en el desprecio es muy
complicado afrontar con éxito la resolución de un conflicto.

A continuación presentamos una serie de dicotomías, pares de polos, entre los

que existe un continuo de diferentes grados. Puede ayudar a entender los
distintos tipos en que se puede encontrar la relación entre las partes en
conflicto:

◦ Poca relación………..Mucha relación

◦ Confianza……………Desconfianza
◦ Amistad………………Hostilidad
◦ Huida…………………Enfrentamiento
◦ Calma………………..Emocionalidad
◦ Conocimiento……….Desconocimiento

La comunicación es muy importante en el proceso del conflicto. Si el conflicto

no es entre iguales probablemente los códigos alejen y dificulten la
comunicación (en ocasiones los/as profesores/as viven como faltas de respeto
algunas formas de dirigirse a ellos/as que para el alumnado son “normales”).
A veces, por timidez o por diferencias de poder, la comunicación verbal es
prácticamente unidireccional.
Hay que tener en cuenta que los rumores, los estereotipos y los prejuicios
producen distorsiones.

Elementos relativos al problema

- “EL MEOLLO”
¿Qué ha sucedido?
Los datos, los hechos. Situaciones o acontecimientos que ocurren. Es

143 

 
 UPD V‐IMELSA 

necesario buscar formas de objetivar los datos. Habrá que buscar formas para
recogerlos y evaluarlos. Para hacer un análisis estructural del conflicto, hay que
diferenciar el “meollo” de los problemas secundarios añadidos.

Tipos de conflicto:

• Conflictos de relación/comunicación. Emociones fuertes, distintas o

falsas percepciones (cada parte en el conflicto tiene “su” propia
visión), estereotipos, escasa o falta de comunicación o conducta
negativa repetitiva. Agresión, lucha, diferentes patrones de conducta
o diferentes expectativas de conducta. Insultos, desvalorización.

Recurrir a la expresión en primera persona comunicando

sentimientos puede ayudar mucho. Compartir la información de tal
modo que las partes puedan conocer el acontecimiento que les
afecta.

• Conflictos por preferencias, valores, creencias. Se pueden buscar

valores superiores que compartan todos/as. No todos los valores
están al mismo nivel en una jerarquía de valores.

• Conflictos de intereses, necesidades. El problema existe cuando se

dan dichas diferencias. Se trata de buscar la forma de satisfacer los
intereses y las necesidades a través de alguna solución alternativa
que supere la contraposición de las posiciones iniciales (ganar-
ganar).

• Conflictos por recursos. Conflictos que se generan por tener,

acceder, prestar…, no solamente objetos sino tiempos, espacios y
todo tipo de recursos.

• Conflictos por actividades. Desacuerdos en la forma de realizar

trabajos o tareas.

- ESTILOS DE ENFRENTAMIENTO AL CONFLICTO

Cuando analizamos nuestras propias actitudes, muchas veces descubrimos
con sorpresa como nuestra actitud y/o conducta ante los conflictos es la
144 

 
 UPD V‐IMELSA 

evasión o la acomodación, y cómo de ahí se deriva que nuestros conflictos no

se resuelvan.
Hay cinco grandes actitudes ante el conflicto. Descubrir las propias y las de
los/as demás será un trabajo previo, importante a realizar, en la resolución de
conflictos. Son las siguientes:

▪ Competición (ganar-perder).
▪ Sumisión o acomodación (perder-ganar).
▪ Evasión (perder-perder).
▪ Cooperación (ganar-ganar).
▪ Compromiso (Negociación).

Cada una de las estrategias de resolución representa diferentes grados de

interés en los resultados propios y en los de la otra persona y tiene un efecto
previsible. A continuación pasaremos a describir más detalladamente en qué
consiste cada estilo:

145 

 
 UPD V‐IMELSA 

a) Competición. También conocido como forzamiento. Uso de tácticas de

poder para obtener beneficios. Situación en la que conseguir lo que yo
quiero, es lo más importante, no importa que para ello tenga que pasar por
encima de quien sea. La relación no importa. Llevada hasta las últimas
consecuencias lo importante es que yo gane y para ello lo más fácil es que
los/as demás pierdan.
Esta estrategia se apoya en la agresividad y el predominio para la
consecución de metas personales a expensas del interés en la otra parte.
El resultado probable es una situación ganar – perder.

b) La acomodación, sumisión. Adaptación a los intereses de la otra parte.

Con tal de no confrontar a la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis
objetivos. Énfasis en los intereses de los/as demás, a menudo en un
detrimento propio.
Es un modelo tan extendido o más que la competición a pesar de que
creamos lo contrario. A menudo confundimos el respeto y la buena
educación con no hacer valer nuestros derechos porque eso pueda
provocar tensión o malestar. Vamos aguantándonos hasta que no podemos
más y entonces nos destruimos o destruimos a la otra parte. Deriva en un
resultado perder – ganar.

c) La evasión o evitación. Distanciamiento físico o mental del conflicto.

Refleja escaso interés en los resultados de cualquiera de las partes. Ni los
objetivos ni la relación salen bien parados, no se consiguen ninguno de los
dos. Suele desembocar en una situación perder-perder.

d) La cooperación o confrontación. Enfrentamiento directo del conflicto en

busca de una solución mutuamente satisfactoria. Conseguir los propios
objetivos es muy importante, pero la relación también. Busca optimizar el
cumplimiento de las metas de ambas partes. Se trata de que todos y todas
ganemos. Cooperar no es acomodarse, no puede ser renunciar a aquello
que nos es fundamental. Sin ceder se puede llegar a negociar, de hecho
hay que aprender a NO ceder en lo fundamental. Otra cosa diferente es que
se puede ceder en lo que es menos importante. Deriva en un resultado
ganar – ganar.

146 

 
 UPD V‐IMELSA 

Llegar a la cooperación plena es muy difícil, por ello se plantea otro modelo
en el que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no
pueden llegar al 100%. Este modelo es la negociación.

e) La negociación:
Búsqueda de un punto medio o disposición de renunciar a algo a cambio de
obtener otra cosa. Esta estrategia refleja un grado moderado de interés en
uno/a mismo/a y los/as demás, sin resultado definido. Si una de las dos
partes no se va con la sensación de que ha ganado lo fundamental, no
estamos en este modelo, sino en el de la competición o en la acomodación.

Ninguna de estas actitudes podemos decir que se den, habitualmente, de una

forma pura y única en ninguna situación ni persona. Tampoco es nuestra
intención plantear que haya algunas actitudes malas y otras buenas para toda
situación.

Principios de la negociación integradora

Para lograr una negociación integradora hay que tratar de seguir las siguientes
recomendaciones:

1) Centrar la negociación en los intereses considerando de forma conjunta tanto

los propios intereses como los intereses de la otra parte, para favorecer la
búsqueda conjunta de la mejor solución para todas las partes implicadas.

2) Separar a las personas del problema. La tensión originada por el conflicto

suele dificultar considerablemente la comunicación entre las distintas partes,
contribuyendo así a producir, un conflicto interpersonal (desconfianza,
rivalidad...) que obstaculiza su resolución. Es muy importante no mezclar
ambas cosas y ser muy cuidadoso/a con el estilo de comunicación:

a. Expresando los propios intereses de forma que parezcan legítimos

para la otra parte.
b. Manifestando que se comprenden cuales son los intereses de la otra
parte y que se desea resolver el problema teniéndolos en cuenta.
c. No criticar a la otra parte para evitar que ésta tenga que defenderse y

147 

 
 UPD V‐IMELSA 

pueda dedicar toda su atención a la búsqueda de soluciones

aceptables para todos/as.

3) Generar alternativas para beneficio mutuo. Hay que evitar pensar en la

existencia de una solución determinada y no caer en la rivalidad con la otra
parte, no pensar que cualquier mejora en el respeto a nuestros intereses
exige una pérdida para los de la otra parte. Conviene:

a. Identificar intereses compartidos.

b. Mezclar los intereses de las distintas partes para ver si se
complementan.
c. Presentar varias alternativas que puedan ser válidas para nosotros/as
y preguntar a la otra parte cuál de dichas alternativas prefiere
d. Facilitar la decisión de la otra parte (buscar precedentes, resaltar su
legitimidad...).

4) Insistir en criterios objetivos. Es importante negociar en base a algo que está

más allá de la voluntad de cada parte, en base a criterios como la justicia, el
mantenimiento de la relación, los intereses de toda la comunidad, la viabilidad
de las soluciones, etc.

Por tanto, es importante:

1) Identificar necesidades e intereses: expresando lo que se quiere y por qué de

la forma más específica posible.
2) Escuchar con cuidado lo que el/la otro/a quiere y cuáles son sus intereses; y
si no se entiende algo pedirle que lo especifique.
3) Tormenta de ideas sobre las posibles soluciones, pensando en todas las
posibilidades de resolución del conflicto, sin criticarlas por el momento, sin
decidir todavía si son buenas o malas.
4) Elegir la mejor solución, considerando cada idea en función de las ganancias
conjuntas.
5) Elaborar un plan de acción en el que se decida exactamente quien hará qué y
cuando.

148 

 
 UPD V‐IMELSA 

Criterios objetivos para valorar la solución de un conflicto

Para valorar los resultados obtenidos en conflictos conviene tener en cuenta una
serie de criterios objetivos; entre los que cabe destacar los siguientes:

1) Justicia. Para considerar si las soluciones son justas suelen tenerse en

cuenta: la globalidad de los resultados obtenidos y su relación con el respeto
a las diversas partes implicadas, pero especialmente a la parte menos
beneficiada.

2) Compromiso con el acuerdo adoptado. Cuando todas las partes han

participado en el proceso de resolución del conflicto suelen comprometerse
más con la solución, el compromiso es mayor y resulta más aceptada y
duradera.

3) Incidencia en las relaciones personales. Para no dañar las relaciones

conviene plantear el conflicto como un problema compartido. Las distintas
partes implicadas deben cooperar (en lugar de enfrentarse) para tratar de
encontrar una solución que permita respetar al máximo los intereses de cada
una.

La comunicación en la resolución de conflictos

Al igual que en la comunicación en general, es imprescindible una buena

comunicación a la hora de resolver conflictos. Los mecanismos facilitadores de la
comunicación son:

- La empatía. Respetar al/a la otro/a, sus opiniones, sus puntos de vista, sus
valores, decisiones y experiencias. Para que la empatía funcione no hay que
mezclar la relación ni a las personas con el problema.

- Feedback. Apoya y estimula modos de comportamiento positivos, corrigiendo

los inadecuados y ayuda a comprender mejor al/a la otro/a. Es necesario hacer
saber a la otra persona cómo uno/a se siente y piensa sobre sí mismo/a y
sobre el/la otro/a.

149 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Escucha activa. Esta herramienta es buena para obtener información,

corroborando datos, para que el/la interlocutor/a sepa que ha sido escuchado/a
con exactitud.

- Asertividad. Expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos y

opiniones. Permite exponer nuestro punto de vista sin provocar una actitud
defensiva. Es explicar cómo se ven las cosas, en lugar de decir qué deberían
o no hacer los/as demás.

MENSAJES QUE FACILITAN LA NEGOCIACIÓN

1) Las declaraciones de deseo. Facilita la satisfacción y la consecución de

las metas. “Me agradaría que hicieras esto…”, “desearía que me digas
como te sientes, pero no me gusta que me grites, o te muestres
sarcástico/a”.
Riesgos: Centrarse en lo afectivo y olvidar lo pragmático.

2) Las declaraciones de sentimientos. Proporciona información sobre

sentimientos, permite el reajuste de actuaciones, y comunica percepciones,
sentimientos y no suposiciones. “Cuando hiciste eso, me sentí...”
Riesgos: Centrarse en lo afectivo, mostrar debilidad ante el/la otro/a,
dándole un punto de apoyo a sus criticas o ataques.

3) Las declaraciones de agrado o desagrado. Informa sobre los gustos

personales, facilita la aparición de comportamientos satisfactorios. “Me
gusta que hagas, de esta situación no me gusta,...
Riesgos: Informar a la otra persona sobre nuestros puntos débiles.

4) Las impresiones. Comunicar lo que se ha oído o entendido, esperando

una confirmación o matización sobre lo entendido. Quieres decir que...,
parece que esto te molesta, me da la sensación que estamos mostrando un
comportamiento de tal tipo. Disminuye la tensión, da tiempo para pensar o
aclarar situaciones, permite la confirmación sobre la interpretación del
mensaje.
Riesgos: Introducir elementos que descentren el diálogo.

5) Las impresiones sobre los sentimientos que la otra persona parece

150 

 
 UPD V‐IMELSA 

mostrar. Permiten mostrar la comprensión de los estados de ánimo del/de

la otro/a, confirmarlos o matizarlos, además de las ventajas dichas en el
punto 4.
Riesgos: Herir la susceptibilidad del otro.

1, 2, 3, 4, 5 bis) Cuantificar (mucho, poco, ligeramente, moderadamente,

menos que, etc.) deseos, impresiones, sentimientos. Favorece la
negociación, evita discusiones inútiles y susceptibilidades.
Riesgos: Impide cambios posteriores de lo expresado.

6) Las preguntas abiertas. Permiten una flexibilidad sobre el contenido de la

respuesta. Sirven para iniciar una conversación, se las puede reforzar con
el acompañamiento de impresiones o declaraciones.
Riesgos: Perder el hilo del tema, hacer surgir nuevos temas de
controversia. Buenas al inicio del debate, posteriormente perturbadoras.

7) Las preguntas cerradas. Son preguntas directas que piden una

información específica. Clarifican información, establecen el marco, las
pautas, las informaciones básicas del debate.
Riesgos: Producir el bloqueo de la comunicación en el/la otro/a, bien por no
disponer de una idea completa o clara sobre el tema preguntado, o bien,
por no querer comunicar algo valorado como íntimo.

8) Mostrar un acuerdo parcial con un argumento o crítica. Evita la

discusión prolija sobre aspectos poco relevantes, informa a la otra persona
de que ha sido entendida, facilita el que no vuelva a centrarse el debate
sobre el argumento o crítica aceptada.
Riesgo: El/la otro/a puede querer seguir sintiéndose aceptado/a y, por
tanto, reitera una y otra vez su opinión al respecto.

9) Pedir una crítica más específica. Centra el tema, la otra persona ve

admitidas sus opiniones y tiende a valorarlo positivamente al entender que
es un mensaje de interés por sus opiniones. Permite el desahogo
emocional.
Riesgos: El/la otro/a puede creer que su crítica no es aceptada y que, como
medio de refutación, se le pide una mayor aclaración para mostrarle las
151 

 
 UPD V‐IMELSA 

incongruencias internas de su postura.

10) Presentación de opciones o alternativas y elección (o establecimiento

de una jerarquía) entre ellas. Favorece la valoración de diferentes
alternativas, facilita la aparición de actitudes de negociación productiva.
Riesgos: Si el tema no esta maduro crea confusión, desvirtúa el debate,
cierra la posible manifestación de nuevas opiniones o posturas.

11) Ofrecimiento de negociación. Se ofrece ceder en algo a cambio de algo,

pero sin acompañamiento de amenazas. Permite romper momentos de
máxima tensión, centra el debate sobre comportamientos específicos,
evitando la controversia alrededor de ideas, sentimientos, deseos,...
Riesgos: El otro puede entender que se le ofrece la negociación como un
medio de evitar su presencia o de dejar de dialogar con él.

12) La confidencia personal. Declaración íntima no acompañada de petición

de disculpas. Favorece el conocimiento mutuo, aumenta la confianza, retira
la atención de lo externo o de menor interés.
Riesgos: Idem 1, 2, 3, 4.

13) La charla sobre sucesos externos no personales. Incrementa la

familiaridad (es propia de la etapa inicial), evita entrar en discusiones
fuertes.
Riesgos: Descentra el debate.

14) Mencionar conductas y observaciones específicas. Respuesta espejo,

volver a decir con otras palabras lo que el/la otro/a acaba de hacer o que se
cree que el/la otro/a desea comunicar. Incrementa la empatía, favorece la
confidencia personal, refuerza el discurso de la otra persona al sentirse
escuchada y comprendida.
Riesgos: Herir susceptibilidades.

15) Expresar sentimientos encadenados positivos y negativos explicando

su procedencia. (Tu comportamiento me hace sentir..., pero al mismo
tiempo considero que..., te agradezco que...) Permite comunicar al/a la
otro/a los aspectos negativos de su comportamiento, sin que ello le lleve al
152 

 
 UPD V‐IMELSA 

callejón sin salida de no aceptación total, favorece el cambio de actitudes o

comportamientos no favorecedores del diálogo.
Riesgos: Favorecer que el/la otro/a se centre en los aspectos negativos
criticados y no en la petición subyacente evidente.

16) Pedir el parecer u opinión ante lo que se acaba de decir o hacer. (¿Qué
crees tú?, ¿cómo te sientes ante...?, ¿piensas qué es positivo?) Anima al/a
la otro/a a expresar opiniones o sentimientos, favorece la aparición de
nuevas informaciones, impide la divagación.
Riesgos: Descentralizar el debate.

17) Enviar mensajes no verbales que expresen aceptación, comprensión,

convencimiento en las propias opiniones, etc. (Posturas, miradas,
gestos, expresiones faciales, etc.) Favorecen la confianza mutua, clarifican
actitudes, reafirman declaraciones.
Riesgos: Interpretación errónea del mensaje por parte de la otra persona.

18) Declaraciones del tipo "eres bueno/a, has hecho esto bien, esto tuyo me
ha gustado”. Reconocen los aspectos positivos del/de la otro/a, disminuyen
el enfrentamiento y la tensión, incrementan la confianza de la otra persona,
favorecen la comunicación íntima.
Riesgos: Poder dar pie al/a la otra a pensar que se le hace una alabanza
hipócrita no realmente sentida.

19) Preguntas o declaraciones de clarificación sobre lo hasta el momento

hablado, sobre las conclusiones a las que se ha llegado. Centran el debate,
resumen acuerdos, clarifican posturas, evitan volver a la discusión de
temas ya debatidos.
Riesgos: Volver a hacer surgir temas ya debatidos pero no suficientemente
asumidos.

20) Declaraciones de intenciones. Comunicar decisiones no negociables.

Evita debates inútiles, permite al/a la otro/a conocer nuestras intenciones.
Riesgos: Crear barreras al diálogo y la negociación, cierran puertas y
posibilidades para la toma de acuerdos.

153 

 
 UPD V‐IMELSA 

MENSAJES QUE OBSTRUYEN LA NEGOCIACIÓN:

1) Cortes de conversación. Crea barreras, produce tensión y hostilidad. Puede

ser necesario para evitar divagaciones demasiado extensas.

2) Declaraciones extensas, incomprensibles. Impide el frecuente intercambio

de comunicaciones, descentraliza el debate, produce aburrimiento.

3) Preguntas y declaraciones de reproche. Desvían la conversación, crean

hostilidad. Favorecen el descrédito de algunas críticas o de un/a interlocutor/a.

4) Divagar sobre generalizaciones, hacer surgir asuntos paralelos. Ídem 2.

5) Declaraciones del tipo "deberías..." Ídem 3. Pueden favorecer la aparición de

sentimientos ocultos.

6) Extenderse en la defensa propia (no en la defensa de la opinión sustentada).

Da pie al/a la otro/a para pensar que nos sentimos culpables, desvirtúa la
discusión, culpa (por extensión) a los/as demás de la situación.

7) Los sarcasmos. Expresar hostilidad mediante comentarios humorísticos o

ironías. Provoca el ataque y la defensa, la hostilidad y la falta de confianza. No
es útil en ningún caso.

8) Dar órdenes. Indicar a otra persona que haga algo bajo el supuesto de que no
hay alternativa posible. Crea hostilidad, impide la aparición de alternativas,
suscita la lucha de poder. No es positiva en ningún caso para favorecer la
negociación, aunque pueda ser necesario su uso por razones de funcionalidad
y eficacia.

9) Manifestar incongruencia entre el mensaje verbal y el no verbal. Crea

recelos, dificulta la confianza y la intimidad. No es positivo en ningún caso.

10) Proferir amenazas. Rompen la comunicación. Utilizadas no como una

amenaza, sino como una advertencia sobre los límites que no se está
dispuesto/a a traspasar pueden servir para definir esos límites. En ese caso

154 

 
 UPD V‐IMELSA 

conviene hacerlo como una declaración de hechos o intenciones y no como

advertencia de castigos o males mayores.

11) Expresar insatisfacción a través de terceros/as. Aprovechar una

oportunidad para expresar una insatisfacción por un comportamiento anterior
en la persona objeto de comentario o referido a una persona ajena a la
negociación actual. No da oportunidades de cambio de comportamiento, crea
resentimientos. No es aconsejable en ningún caso.

12) Cambios intencionados en tema de conversación. Impiden la finalización de

un asunto objeto de debate, crean confusión, dificultan la satisfacción del
grupo. Sólo necesarios en los casos en los que entre el tema anterior y el
traído a colación en ese momento haya una relación tal que el llegar a
acuerdos por separado sea más perjudicial que no llegar a ninguno.

13) Disputas sobre diferentes versiones de sucesos pasados. Crea

resentimiento, desvirtúa el diálogo, produce desconfianzas inútiles. Sólo
aconsejable si ayuda en la interpretación correcta del conflicto.

14) Disculparse o auto inculparse innecesariamente (falsa humildad). Distrae

del tema central, crea en el/la otro/a la necesidad de disculparse también,
favorece la aparición de esquemas ataque - disculpa que impide el debate
concreto del asunto.

15) Crear charlas paralelas (entre dos o más) al diálogo central. Distrae,
confunde, evita la concreción y clarificación de ideas. Útil para negociar
brevemente un punto concreto.

16) Suponer en vez de comprobar. Los malentendidos no fundamentados (sin

comprobación) dificultan el llegar a puntos de coincidencia. No utilizar en
ningún caso.

17) Crear la sensación de resentimientos ocultos. Desfavorable para el clima de

confianza, dificulta la intimidad. No usar nunca.

155 

 
 UPD V‐IMELSA 

18) Dar consejos. Impide la continuación del diálogo, crea recelos. No usar nunca.
Sólo utilizar de ser pedidos, presentarlos como una posibilidad de
comportamiento, como una alternativa, nunca como una solución definitiva.

19) Indefinición o imprecisión de las opiniones vertidas. Dificulta la

comprensión. Huir de su utilización por motivos de miedo, vergüenza o
desconfianza.

20) Hablar por otra persona. Impide el derecho a la propia opinión de esta tercera
persona, muestra que no se confía en él/ella o que él/ella no sabe hacerlo
suficientemente bien. Es preferible pedirle su opinión al respecto. Sólo utilizable
en ausencia de esta tercera persona y siempre dejando de manifiesto la
necesidad de consultarle en el momento que se presente.

En función de los requerimientos específicos de cada situación, el formador/a

tendrá que seleccionar las habilidades a llevar a cabo.

Recomendamos cumplimentar una ficha que nos permita aprender más aún del
propio trabajo y coleccionar así las situaciones críticas y el afrontamiento más efectivo
practicado en ellas, para que nos sirva en futuras situaciones. Además, la realización
de fichas puede ayudarnos a elaborar las normas a establecer en el proyecto.

RECOMENDACIONES:

A modo de conclusión, a continuación se especifican una serie de

recomendaciones a tener en cuenta ante los conflictos.

▪ Contemplar los conflictos como una ocasión para crecer y formarse.

▪ Crear un buen clima. En un clima de trabajo y de convivencia pacífica es más

difícil que los/as que quieran trabajar puedan hacerlo y que los/as
perturbadores/as lo tengan más difícil. Para ello, se ha de tener en cuenta las
siguientes variables:

- Control. Ha de ser mínimo pero suficiente y se ha de ir sustituyendo por el

156 

 
 UPD V‐IMELSA 

autocontrol de los/as participantes. Herramientas:

o Establecimiento de límites. Frontera entre conductas consideradas

adecuadas e inadecuadas.
o Advertencias. Avisos a realizar cuando se incumplen los límites. Su
finalidad es evitar la aplicación de sanciones.
o Compromisos. Suponen la última oportunidad para el trabajador/a de
evitar sanciones.
o Sanciones. Consecuencia necesaria a aplicar cuando sigue un rumbo
inadecuado, a pesar de recibir advertencias y de habérsele ofrecido la
posibilidad de eludir la sanción mediante un cambio o compromiso.

- Relaciones interpersonales. Son la principal fuente de satisfacción pero

también de conflictos. Para conseguir que estas relaciones sean mejores
podemos utilizar las siguientes dos herramientas, independientemente de los
roles (profesor/a o alumnado):

o Respeto. Respetarse mutuamente significa hacer valer los derechos

propios, respetando los de los/as demás.
o Empatía. Crea ambientes cálidos y amables, en los que existe una
ayuda y comprensión mutuas.

- Rendimiento. Es el objetivo principal del proceso. No todo el alumnado puede

rendir lo mismo pero sí al máximo de sus posibilidades. Se puede favorecer el
rendimiento a través de las siguientes herramientas:

o Inducción de expectativas. Conseguir que todos/as los/as

participantes tengan algo que ganar en el desarrollo del proyecto.
o Motivación. Hacer que quieran. A más motivación, menos control.
o Atención. La falta de la misma genera problemas. Sólo podemos decir
que un trabajador/a centra su atención en el desarrollo de la clase si
participa activamente en ella.
o Atención a la diversidad. Adaptación de los objetivos, contenidos,
metodología y criterios de evaluación. Aumenta las posibilidades de que
se “enganchen” al proyecto.

157 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Tratar bien los resfriados evita pulmonías. La mayoría de situaciones que

perturban el adecuado desarrollo de las actividades en un aula o un centro
escolar suelen ser de poca gravedad y alta frecuencia. Son las rutinas
perturbadoras que buscan protagonismo ligadas, por lo general, a la
desmotivación, el aburrimiento y la ausencia de éxitos académicos. Casi el
70% de las quejas de los/as profesores/as sobre el comportamiento de sus
alumnos/as se refieren a conductas tales como llegar tarde a clase, no sacar el
material, molestar a los/as compañeros/as o desobedecer las indicaciones
del/de la profesor/a. Todas ellas pertenecen a una categoría de conductas
disruptivas, perturbadoras del clima de clase, pero no son violentas ni
atentatorias contra la integridad y la dignidad de los/as demás. Si se consigue
reducir al mínimo este tipo de conductas se reduce gran parte de la
conflictividad, además de que indirectamente también acaban disminuyendo
las conductas más graves.

- Actuar por principios. Con mucha frecuencia, el/la profesor/a espera a que
aparezca un problema de conducta para aplicar intuitiva e improvisadamente
determinadas medidas. Este funcionamiento por ensayo y error provoca a
menudo contradicciones que generan en el/la alumno/a desorientación, que
puede ser evitada si se siguen de forma habitual unos principios de actuación
coherentes que guíen todas nuestras intervenciones. La eficacia de la gestión
de la convivencia depende no tanto de qué tipo de estrategias se utilizan, sino
de los principios en que se sustentan, de modo que la efectividad no se
resiente si se sustituyen unas estrategias por otras basadas en el mismo
principio. Los principios fundamentales a seguir son:

o Economía. Lo complicado no funciona. Hay que utilizar procesos

simples, en cuanto a personas implicadas (lo que pueda resolver un/a
profesor/a, mejor que implicar a varios/as innecesariamente), burocracia
(lo que se pueda resolver sin papeles superfluos, mejor que con un
papeleo innecesario) y tiempo (lo que se pueda resolver en plazos
breves, mejor que en largos procesos).
o Eficacia. Un proceso es eficaz cuando evita y/o resuelve problemas. Se
hace imprescindible realizar una evaluación sistemática de la eficacia
de cada procedimiento que se aplique, sustituyendo los rituales no

158 

 
 UPD V‐IMELSA 

eficaces aplicados mecánicamente por otros de mayor operatividad.

o Planificación. Si sabemos que van a aparecer los mismos conflictos de
siempre, en los mismos lugares de siempre y en los mismos momentos
de siempre, ¿por qué no planificar las actuaciones con antelación? La
planificación supone visualizar problemas y decidir intervenciones con
las características arriba enunciadas, antes de que los conflictos
previsibles y ya conocidos de antemano aparezcan.
o Implementación de los procesos. Cualquier plan o proyecto, aunque
sean modelos perfectos en teoría, no resultarán eficaces si no se
piensa en la manera de implementarlos, de llevarlos a la práctica.

- Unificación de criterios. La aplicación de medidas comunes a todo un centro

o equipo docente potencia la eficacia y el poder de dichas medidas; por el
contrario, la disparidad de criterios debilita la capacidad del/de la profesor/a de
influir sobre los/as alumnos/as. Por lo tanto, es crucial ponerse de acuerdo y
comprometerse colectivamente en la decisión y aplicación de procedimientos.
Para ello, ayuda la simplicidad de las normas y medidas a aplicar, así como el
corto número de ellas.

- Desnudar los problemas: la firmeza relajada. Los conflictos suelen ir

acompañados de circunstancias que los agravan y no son inherentes al propio
conflicto, sino consecuencia de la forma de afrontarlo. El enfado explosivo
del/de la profesor/a, los gritos y acusaciones, la tensión o los comentarios
sarcásticos son algunas de las vestimentas que suelen adornar las
intervenciones disciplinarias y que los agravan innecesariamente, sin añadir
nada positivo de cara a su resolución. Conviene pues desnudar el problema y
despojarlo, para afrontarlo de la forma más relajada y despersonalizada
posible, pues así se facilita una solución efectiva y satisfactoria para todos/as.
La firmeza no tiene por qué llevar asociadas la tensión y las reacciones
encolerizadas, que suelen reforzar las conductas que se quieren inhibir,
produciendo resultados no deseados. La mayoría de los conflictos en las aulas
se derivan de un choque de roles: un/a profesor/a que obliga a realizar tareas,
y un/a alumno/a que se siente obligado/a y no acepta dicha imposición,
rebelándose. No deberían ser por tanto conflictos personales, pero lo acaban
pareciendo, por las connotaciones que los acompañan: gritos, amenazas,
enfados, crispación, etc. Si el/la formador/a afronta los conflictos como algo
159 

 
 UPD V‐IMELSA 

personal (lo que es demasiado frecuente), entra en la dinámica preferida de

los/as alumnos/as problemáticos/as, pues les permite establecer una pugna
con la persona que les está obligando a hacer lo que no quieren hacer.

- Usar las medidas punitivas como último recurso. Las medidas punitivas,
por sus efectos secundarios negativos, deben ser el último recurso al que
acudir. Siempre serán preferibles intervenciones encaminadas a “enganchar”
al/a la alumno/a en la dinámica de la clase, y sólo cuando las estrategias
motivacionales e instructivas no hayan dado resultado y la no intervención
del/de la profesor/a pueda generar males mayores, como el deterioro del clima
de la clase o la interferencia en el trabajo de otros/as alumnos/as, se debería
pasar al uso de medidas punitivas.

NORMAS Y DISCIPLINA

NORMA: REGLA U ORDENACIÓN DEL COMPORTAMIENTO. ELLAS DEFINEN Y

DETERMINAN LOS DERECHOS Y LOS DEBERES DE LAS PERSONAS. 

DISCIPLINA = CÓDIGO DE CONDUCTA

Aquel que dirige un grupo debe comprender que una dirección sólo es percibida
como útil por el subordinado/a o alumno/a en la medida en que, sin ella, él no habría
podido ir allí donde precisamente quiere ir. Dirigir, por tanto, no es controlar, sino
ayudar a los otros a hacer más, aportando nuevas ideas, nuevos métodos y nuevos
medios. Sin embargo, no todos los que dirigen grupos lo hacen de la misma forma.
Lewin, Lippit y White propusieron en el año 1949 tres estilos directivos distintos
(liderazgo). A continuación, explicaremos cada uno de ellos y como influyen en el
grupo.

▸ AUTOCRÁTICO:

• Rasgos del/de la líder:

160 

 
 UPD V‐IMELSA 

-Autoritario/a, concentra el poder.

-No estimula la iniciativa; sólo él/ella piensa.
-Impone su autoridad en el grupo.

• Relaciones personales:
-Falta de identidad grupal; tensión crítica.
-Sumisión interna; hostilidad externa.

• Acciones en grupo:
-Alta eficacia con estricto control del grupo.
-Anarquía cuando se ausenta el/la líder.
-Agresividad entre los/as miembros del grupo.

• Rasgos del grupo:

-Descontento.
-Desgana.
-Conformismo.

▸DEMOCRÁTICO (PARTICIPATIVO):

• Relaciones del/de la líder:

-El/la jefe/a se integra y complementa con su grupo.
-Coordina la participación. Hay cooperación.
-La responsabilidad es compartida.

• Relaciones personales:
- Compañerismo, amistad, identidad grupal.
- Respeto mutuo; se acepta el liderazgo.

• Acciones en el grupo:
- Elevada participación; comunicación alta.
- Alta eficacia sin necesidad de control estricto.
- Se deja de lado el individualismo.

• Rasgos del grupo:

161 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Comunicación sincera.
- Respeto.
- Aprecio.

▸ LAXISTA:

• Relaciones del/de la líder:

-Es inseguro/a, está desligado/a del grupo, se inhibe.
-Ni coordina, ni anima la participación.
-Tiene miedo de dirigir y de organizar.

• Relaciones personales:
- Anarquía, irregularidad en el compromiso.
- Indecisión.
- Falta de continuidad.

• Acciones en el grupo:
- Desorientación; ejecución individual de tareas.
- Falta total de control; resultados deficientes.
- Se originan conflictos entre sus miembros.

• Rasgos del grupo:

- Inmadurez.
- Pasividad.
- Apatía.
- Incomunicación.

Estilos didácticos

Los "estilos educativos" son el conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y

hábitos de comportamiento que padres/madres y profesores/as mantienen respecto a
la educación de sus hijos/as y su alumnos/as.

El estilo didáctico llevado a cabo por el/la docente determina el aprendizaje de los
alumnos/as, el rendimiento, la relación entre el/la monitor/a y el alumnado y las

162 

 
 UPD V‐IMELSA 

relaciones entre el alumnado. El estilo didáctico viene determinado en gran parte por la
forma de llevar el grupo y el establecimiento de normas.

A continuación presentamos los tres estilos directivos vistos anteriormente,

aplicados a la docencia, es decir, los estilos didácticos y cómo influyen en el resto de
variables comentadas:

Estilo AUTORITARIO DEMOCRÁTICO DEJAR HACER

Rendimiento Elevado Elevado Escaso

Clima Descontento Satisfacción Insatisfacción

Relaciones Tensas, agresivas Camadería, Variables, exaltables

alumnado amistad

Relación con Sumisos Naturales, Le piden más consejo,

el/la docente confiadas pero rechazan su
o rebeldes
pasividad

Perspectiva proactiva

Es imprescindible Adoptar una perspectiva proactiva. Una perspectiva proactiva

en la gestión de la convivencia es la que intenta resolver los conflictos futuros
aprovechando los conflictos actuales (“qué debo hacer para que no vuelva a ocurrir”),
frente a una perspectiva reactiva, centrada en resolver los problemas pasados y saldar
las cuentas (“esto merece un escarmiento”, “esto no puede quedar así”). La
perspectiva proactiva convierte la resolución de un conflicto actual en prevención de
un conflicto futuro (tabla 1). Por ejemplo, aplazar una medida disciplinaria ligando su
aplicación (o no aplicación) a un cambio en la conducta futura del/de la alumno/a
163 

 
 UPD V‐IMELSA 

supone poner el acento en cambiar conductas futuras del/de la alumno/a más que en
castigar por los hechos pasados.

DISCIPLINA PROACTIVA DISCIPLINA REACTIVA

Actúa a priori, se anticipa a los problemas Actúa a posteriori, sigue a los problemas

Intenta resolver el futuro Intenta resolver el pasado

Considera el orden como un medio para Considera el orden como un fin en sí mismo
facilitar el aprendizaje

Busca construir la convivencia Busca ajustar cuentas, dejar saldos a cero

Ve los conflictos como una ocasión Ve los conflictos como un problema

Va los conflictos como algo natural y Ve los conflictos como algo extraordinario y
positivo negativo

“Esto merece ser analizado para que no “Esto merece un castigo”

vuelva a ocurrir”

Es imprescindible establecer normas que establezcan unos límites en la conducta

del alumnado. A continuación dictaremos los pasos a seguir en el
ESTABLECIMIENTO DE NORMAS:

Al establecer las normas es importante valorar los posibles problemas y tener

claros los objetivos.
164 

 
 UPD V‐IMELSA 

Cómo deberían ser las normas:

- La norma se ha de centrar en la conducta.

- Ser lo más concreta y concisa posible.
- Fijar y ajustar las consecuencias en función del incumplimiento de las normas y
explicar tanto las normas como las consecuencias por el incumplimiento.
- Actuar en consecuencia.

Cómo aplicar las consecuencias:

- De la manera más inmediata posible.

- Sistemáticamente.
- Con respeto y ajustadas a la conducta.
- Una vez aplicada “borrón y cuenta nueva”.

Las normas son importantes para:

- Dar seguridad, ayudan a tener claro que se puede y que no se puede hacer.
- Fijan las conductas adecuadas.
- Establecen relaciones claras.
- Evitan problemas futuros.
- Facilitan la convivencia.

Las normas no funcionan cuando:

- No se transmiten de forma clara.

- Son contradictorias.
- No hay consecuencias.
- Cuando son excesivamente estrictas o demasiado permisivas al respecto de la
conducta.

RECOMENDACIONES EN LA APLICACIÓN DE NORMAS E INCUMPLIMIENTOS:

- Tratar de ignorar la reacción hostil: reproches, excusas, quejas... cuando se

aplica la normativa. Todo el mundo tiene derecho de protestar y estar
fastidiado.

165 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Posteriormente, se puede establecer una relación empática con el/la

alumno/a y “leer la situación” con un mensaje “YO”. El mensaje “Yo”, es
aquel en el se hace una declaración de mis deseos, opiniones y sentimientos
(“me gustaría no tener que aplicar esta consecuencia… pero”, “estoy
preocupado por ti”…). En contraposición, los mensajes “Tú”, expresan una
crítica, juzgan, atacan y responsabilizan al otro (“tú estás equivocado”,
“deberías haber hecho”…).

- Mostrarse firmes: una vez que se ha establecido la conducta, y que se han

escuchado sus apelaciones, emplear el mensaje: “ya sé que... pero de todos
modos… Con el establecimiento de normas se minimiza la reacción emocional,
puesto que se conocen de antemano las normas y las consecuencias a aplicar
por su incumplimiento.

- Revisar las normas es imprescindible cuando éstas no funcionan. Si hay

problemas en el cumplimiento de la norma y no logramos crear hábitos
positivos es importante reflexionar de nuevo: revisar su contenido, las
motivaciones, los pasos del proceso de establecer las normas que estamos
comentando, determinar si hay un verdadero consenso.

- RECORDAR QUE:

o El conflicto es una oportunidad educativa, no un estorbo que se debe

eliminar.
o Los conflictos deben trabajarse pactando y no ganando.
o Mucho mejor unas pocas normas que un minucioso y extenso código
normativo.
o Todo el profesorado tiene poder, pero no todos poseen autoridad.
o La persona responsable en las situaciones de indisciplina es el alumno
o la alumna.
o Hay que aplicar las mismas normas.
o Hay que trabajar el entorno en el que aparece el conflicto, teniendo en
cuenta cada caso concreto.
o Es preciso trabajar las pequeñas acciones y no los grandes objetivos.
o Mejor no insistir en lo que no funciona.
o Es mejor no delegar la autoridad.
166 

 
 UPD V‐IMELSA 

o En un grupo cálido siempre hay menos conflictos que en uno frío.

o Analizar/comprender una conducta ayuda más que reprimirla.
o Hay que censurar los hechos, no a las personas.
o No castigues, si no crees que es absolutamente imprescindible.
o Mejor manifestar sentimientos y razonamiento.
o El alumno o alumna es responsable de las decisiones que toma.

▫ ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

INTRODUCCIÓN

El MULTICULTURALISMO, en sentido amplio, significa la convivencia de diversos

grupos sociales en una misma comunidad política. Estos diversos grupos sociales, no
necesariamente comparten la cultura “hegemónica” de la sociedad o comunidad
política en donde viven, y se sienten (y son), por tanto marginados. Una de las tareas
de las sociedades consiste en crear una identidad cultural que no prescinda de las
diferencias culturales, sino que las integre en su diversidad.

El multiculturalismo, entendido como una manifestación de la diversidad, del

pluralismo cultural y de la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes
códigos culturales, no es una condición singular de la cultura moderna, es la condición
normal de toda cultura.

El multiculturalismo, sin embargo tiene una expresión contemporánea ya que está

vinculado a hechos y realidades sociales nuevas. Una de estas nuevas realidades es
la emergencia de actores sociales que anteriormente eran invisibles o estaban
“invisibilizados”, ejemplo entre otros grupos culturalmente diversos seían: los pueblos
indígenas (en América Latina), las mujeres, los homosexuales, etnia gitana,… Estos
grupos sociales tienen una larga tradición de lucha contra su opresión; sin embargo es
a partir de los años setenta cuando se inicia un lento camino hacia su visibilización y
constitución como actores sociales colectivos. La diversidad de cualquier sociedad
existe sólo en la medida en que sus individuos la perciben como tal. Otra nueva
realidad es el rápido crecimiento de la diversidad cultural interna de nuestras
sociedades, dado el gran volumen de inmigración de segmentos de población de
países en vías de desarrollo hacia el mundo desarrollado.

167 

 
 UPD V‐IMELSA 

El PLURALISMO CULTURAL se manifiesta de muy diferentes maneras. Puede

expresarse como reivindicaciones de grupos étnicos dentro de un estado nación, ya
sea por minorías que ya existían en el territorio desde antes de la constitución de un
estado, o bien por inmigrantes que forman minorías dentro de un estado nación
constituido. Por otra parte, las demandas multiculturales se refieren fundamentalmente
al reconocimiento de identidades, prácticas, instituciones y derechos de grupos
minoritarios dentro de una cultura “nacional” dominante y homogeneizante, promovida
y muchas veces impuesta desde el poder del Estado.

Por último, es importante comprender que el multiculturalismo tiene, al menos, dos

interpretaciones:

- La DESCRIPTIVA, se refiere a la realidad existente en una sociedad,

Estado o comunidad política: la diversidad cultural.
- La de CONSTRUCCIÓN, se refiere a las políticas públicas aplicadas en una
sociedad, las políticas de gestión de la diversidad cultural; esto es, las
acciones que ha tomado el estado para afrontar las cuestiones de la
diversidad, mejorar la convivencia y potenciar la integración.

DIFERENTES MODELOS DE INTEGRACIÓN

Diversas concepciones acerca de los modos en que debe producirse la inclusión

de las personas inmigrantes en las sociedades de acogida han dado lugar a diferentes
modelos de integración (Mora, 2007).

MODELO DE ELEMENTO CENTRAL PAÍSES DE

INTEGRACIÓN REFERENCIA

ASIMILACIÓN Los/as inmigrantes adoptan las normas Francia

sociales y las pautas culturales
dominantes en la sociedad de recepción.

La vivencia de las culturas minoritarias

podría desarrollarse, a lo sumo, en la
esfera de la vida privada.

168 

 
 UPD V‐IMELSA 

MULTICULTURALISMO La libertad cultural se establece como Inglaterra

valor central que debe ser respetado. Se
Holanda
apunta al respeto de los Derechos
Humanos como límite para la tolerancia Canadá
hacia la diversidad cultural.

Se desarrollan medidas de acción

positiva encaminadas a la consecución de
la igualdad en las posibilidades de vivir y
practicar el propio mundo cultural.

Las culturas coexisten en respeto mutuo,

pero no necesariamente interactúan.

INTERCULTURALISMO La interacción positiva entre los grupos en Modelo por construir.

contacto constituye la esencia del
Experiencias
proyecto de integración en la diversidad.
concretas en
algunos municipios o
De la coexistencia se pasa a la
comunidades de
convivencia construida en torno a
diversos países.
proyectos compartidos desde el
encuentro cultural. Se producen procesos
de mestizaje e hibridación de culturas.

El multiculturalismo ha sido la opción escogida por el Programa de Naciones

Unidas para el Desarrollo (PNUD) en su informe sobre el desarrollo Humano del año
2004. El enfoque desde el que este informe aborda la construcción del
multiculturalismo y el avance de la libertad cultural, puede tomarse como un referente
más para la elaboración de políticas públicas encaminadas a la integración con los/as
inmigrantes.

Naciones Unidas lanza así, a través de este informe, una apuesta decidida para el
avance de un multiculturalismo ligado a la defensa de los Derechos Humanos, el
Estado de Derecho, la igualdad de género, la diversidad y la tolerancia. Informe sobre
el desarrollo Humano 2004. Libertad cultural en el mundo diverso de hoy. Madrid:
Ediciones Mundi-Prensa. 2004.
169 

 
 UPD V‐IMELSA 

Accesible en: http://hdr.undp.org/reports/global/2004/espanol

EDUCAR EN IGUALDAD

La EDUCACIÓN INTERCULTURAL es la clave para conseguir que realmente se

respete el derecho de toda persona a la dignidad y a la libertad de creencias, sin
distinción de género, cultura, religión, lengua, etc.

Se pretende abordar estos conflictos multiculturales profundizando en las causas

que subyacen a éstos enfrentamientos. Los problemas no necesariamente tienen que
estar provocados por la cultura de origen de la persona, también dependen de las
condiciones que ofrezca la sociedad de acogida, de su predisposición a acoger
personas de otras culturas y razas, potenciando o no la integración.

La INTEGRACIÓN entendida como un proceso bidireccional de adaptación mutua,

implica ausencia de discriminación y desarrollo de un sentimiento de pertenencia
basada en tres principios:

- Igualdad de derechos y obligaciones entre todos los/as ciudadanos/as.

- Ciudadanía, que implica el reconocimiento de la plena participación.
- Interculturalidad, entendida como mecanismo de interacción entre
personas de distintos orígenes y culturas, dentro de la valoración y el
respeto a la diversidad.

La educación intercultural pretende hacer que los/as alumnos/as-trabajadores/as

sean respetuosos/as y se interesen por la diversidad humana. Este tipo de enseñanza
multicultural tiene como objetivo el conocimiento sobre "el/la otro/a" o sobre la
inmigración y las minorías con las que convivimos diariamente. Pero no ha de servir
sólo para poner de manifiesto las diferencias, sino para modificar y crear nuevas
actitudes integradoras, para profundizar en los valores de cada uno/a y respetarlos.

Las soluciones ante posibles conflictos provocados por la puesta en contacto de

diferentes grupos, es todo un proceso de aprendizaje y de asimilación dentro y fuera
del ámbito de la formación, en nuestro caso de las ETCOTE-TERP, donde el equipo
docente juega un papel muy importante, aunque no decisivo.

El hecho de que la diversidad cultural se vea como un problema y no como una

forma de enriquecimiento, deja patente la falta de una política de acogida efectiva, que

170 

 
 UPD V‐IMELSA 

abarque desde una educación multicultural llena de voluntad hasta la inserción socio
laboral.

El sistema educativo y cultural no puede desligarse de la sociedad en la que se

inserta, y no es admisible que se exima de su responsabilidad. Las carencias
educativas, o las diferencias en su calidad, hacen que subsista y se multiplique la
desigualdad. Para evitar esto, hay que tener en cuenta una serie de premisas:

a) La comprensión es una premisa fundamental para lograr una formación no

discriminatoria ni segregadora. El sistema educativo por sí solo no puede
conseguir la igualdad, pero sí debe contribuir a este objetivo promoviendo el
mayor avance posible de todas las personas. Para ello es necesaria una
educación de calidad para la totalidad de la población, con un enfoque
comprensivo que atienda a la diversidad.

b) Denunciar las desigualdades que existen en nuestra sociedad como

causantes de muchos de los problemas sociales y educativos, algunos de los
cuales se achacan interesadamente a la diversidad personal y cultural y a la
educación comprensiva.

c) Los cambios sociales que, cada vez más aceleradamente, desafían el

tradicional funcionamiento de los sistemas educativos y del mercado laboral,
han de ser tenidos en cuenta, pero de ninguna manera la educación debe
limitarse a una lógica económica que genera la exclusión de algunos sectores
sociales.

Las acciones educativas deben encaminarse a propiciar la acogida e integración

personal y social, el desarrollo positivo de la autoestima, el aprendizaje funcional de la
lengua y el aumento de la competencia comunicativa, la educación en valores
democráticos y derechos universales, el desarrollo de habilidades sociales, el fomento
del enriquecimiento cultural recíproco, la construcción del conocimiento desde
múltiples enfoques y con recursos variados, el desarrollo de una actitud crítica y la
definición de criterios e instrumentos de evaluación adecuados a todo ello.

Algunas propuestas que pueden incidir desde el ámbito educativo en un cambio de

la situación actual son:

171 

 
 UPD V‐IMELSA 

a) Extender el planteamiento de Educación Intercultural a partir de un currículo

abierto, para cualquier proyecto educativo y hacer una amplia revisión de las
normativas para adecuarse a dicha propuesta.

Apoyar el modelo de transversalidad, desarrollándolo más, y aplicar los

mecanismos de los que se ha dotado el sistema educativo (aprendizaje
significativo, comprensividad,...). Propiciar procesos conducentes al mestizaje
cultural.

b) Diseño y puesta en práctica de un plan de acogida (presentación del equipo

directivo y docente, así como del alumnado, exposición del proyecto,
establecimiento de normas, derechos y deberes,…), integrado en el Proyecto
Educativo de cada ETCOTE-TERP.

Es clave también la implicación del alumnado en acciones que le permitan

conocer y transformar el medio.

c) Reconocimiento y legitimación de las lenguas y culturas de origen, evitando

pérdidas de identidad.

d) La administración educativa debe tomar medidas contundentes en todos los

casos en que se aprecie discriminación de alumnado.

La transversalidad del Currículum Intercultural

Teniendo en cuenta la situación de la sociedad actual, es importante hacer

hincapié en la transversalidad del currículum intercultural. Los contenidos
transversales son aquellos que impregnan el currículum de manera vertical y
horizontal, esto significa que aparecen de manera recurrente en las diferentes etapas
educativas y en diversas áreas de aprendizaje. Son contenidos que tienen un fuerte
componente actitudinal y se vinculan directamente a la educación en determinados
valores.

El carácter transversal de la educación intercultural se desprende de la concepción

curricular que venimos desarrollando: todo aprendizaje se apoya en la base cultural
desde la cual éste se interpreta y todo aprendizaje toma sentido y significado en el
contexto cultural en que se utiliza. Un currículum intercultural debería tratar la
comprensión y conceptualización de la realidad social desde los más variados filtros
culturales, atravesando el currículum en su totalidad.
172 

 
 UPD V‐IMELSA 

Esto trata de desarrollar una competencia en los/as alumnos/as-trabajadores/as

que posibilite entender el mundo desde diversas lecturas culturales y generar así, una
actitud y vivencia positiva y enriquecedora de las relaciones entre culturas, eso es lo
que se conoce como COMPETENCIA INTERCULTURAL.

Es importante desarrollar un enfoque comunicativo que facilite la realización de

actividades en las que los/as alumnos/as-trabajadores/as puedan hablar de sus
experiencias y compararlas con las de los/as otros/as para comprenderlas.

Para desarrollar una adecuada educación intercultural desde una perspectiva

transversal es necesario:

- Contextualizar los contenidos problemáticos.

- Buscar explicaciones y soluciones desde diversas “miradas” culturales.

- Cuestionar las visiones estándar (estereotipos culturales).

- Contrastar los contenidos del material didáctico con la realidad intercultural

del entorno.

- Diversificar los materiales didácticos.

- Subrayar el propio proceso de elaboración de conceptos (un proceso en el

que todos/as pueden participar, interactivo, comunicativo, de libre
expresión, de reconocimiento de toda expresión cultural y de análisis
valorizador y crítico).

MERCADO LABORAL IGUALITARIO

Los cambios que genera esta interculturalidad no afectan únicamente al ámbito

formativo que nos ocupa, el de ETCOTE y TERP, sino a la sociedad en su conjunto,
incluyendo el ámbito laboral, que además constituye la finalidad última de estos
proyectos: la inserción laboral de los/as alumnos/as-trabajadores/as.

La integración tanto en el ámbito social, educativo como cultural, debe seguir la

misma línea para poder conseguir eliminar barreras y alcanzar la cohesión deseada,
así como para evitar la exclusión social y/o laboral de determinadas personas por su
condición y/o raza, ya que uno de los problemas con los que se encuentran este tipo
de alumnos/as-trabajadores/as, una vez han finalizado su periodo de formación, se
relaciona directamente con la inserción laboral. No sólo se trata de insertarse en el
173 

 
 UPD V‐IMELSA 

mundo laboral, sino que además, han de asumir un rol profesional y una plena
integración personal, para poder considerarse inserción sociolaboral.

La convivencia, en todos los ámbitos, exige tolerancia en el sentido de aceptación

y valoración de lo diferente, apreciando la diversidad. Una actitud intolerante e
intransigente, dará como resultado el rechazo entre los/as componentes del grupo. El
reconocimiento propio y de los/as demás es la primera medida para llegar a la
integración.

Los principales objetivos que se persiguen para conseguir esta integración laboral
son:

- Ofrecer las mismas condiciones laborales para la igualdad de oportunidades

profesionales (eliminar discriminaciones de cualquier tipo).

- Incorporar en la empresa el valor de la diversidad cultural (igualdad, respeto e

intercambio).

- Búsqueda de valores mínimos que regulen la convivencia (sin perder los

valores propios).

- Favorecer el desarrollo de una identidad cultural abierta, asegurando a su vez

la identidad personal de todas las partes.

Para poder llegar a esta situación de tolerancia e igualdad en las empresas, a la

hora de valorar a una persona de cara a su posible contratación lo que hay que tener
en cuenta no es su raza, sexo, edad, etnia, etc., sino:

- Personalidad: hace referencia tanto a los rasgos innatos (temperamento)

como a los rasgos adquiridos (carácter) de la persona. Es necesario en este
punto enfatizar el enfoque de la selección hacia el trabajo; no se debe
profundizar en aspectos de personalidad desde el punto de vista clínico, ya que
se estaría dejando de lado el principio ético de no invasión a la privacidad. Se
debe indagar sólo aquellos aspectos de la personalidad relacionados con el
futuro desempeño en el empleo.

174 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Conocimientos: de acuerdo con este criterio, se tomarán en cuenta los

conocimientos básicos requeridos para poder conseguir un empleo.

- Aptitud: es la predisposición de una persona para adquirir determinada

habilidad o comportamiento.

- Capacidad y habilidad adquirida que la persona tenga para desempeñar el

trabajo.

- Nivel de desarrollo educativo y preparación vocacional específica que el/la

futuro/a trabajador/a debe tener.

- Preferencia para desarrollar ciertos tipos de actividades o experiencia

considerada necesaria para lograr el buen desempeño en el trabajo.

- Actitud de la persona ante la organización empresarial.

ORIENTACIÓN PARA LOS/AS DOCENTES

En relación con los/as docentes, hay que intentar crear unas condiciones que
permitan desarrollar un clima de confianza, conocimiento y aceptación, en el que se
puedan exteriorizar los conflictos para llegar a abordarlos y comprender la realidad
social y poderla transformar en la medida de nuestras posibilidades.

La lucha contra todas las formas de exclusión puede verse favorecida por el
desarrollo de estrategias educativas que favorezcan la asunción de valores comunes
compartidos entre culturas, la participación en un proyecto común donde cada persona
tiene su puesto y su responsabilidad.

Desde esta perspectiva, se pueden establecer cinco dimensiones que permiten

considerar la educación multicultural en un sentido dinámico orientado a cambios
estructurales y funcionales, y que los/as docentes deberían poner en práctica. Estas
son:

- Integración de contenido: hacer uso de ejemplos y contenidos de una amplia

variedad de culturas para ilustrar conceptos.

175 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Construcción del conocimiento: el/la docente deberá analizar en qué medida

los métodos y actividades que utiliza en el proceso de enseñanza/aprendizaje
están influenciados o sesgados por posiciones raciales, étnicas, de género, de
clase social, etc. Además, el/la docente debe ayudar a que los/as alumnos/as-
trabajadores/as descubran cómo el conocimiento es una construcción social y
cómo sus propias concepciones culturales pueden colaborar en esa
construcción.

- Disminución del prejuicio: hay que elaborar estrategias encaminadas a

superar las actitudes discriminatorias por otras más democráticas.

- Desarrollo de una pedagogía de la equidad: se da cuando el/la docente

orienta todo su esfuerzo a conseguir una calidad mayor del aprendizaje en todo
su alumnado, independientemente de su origen racial, su procedencia cultural,
su género, condición sexual, etc. Las estrategias de aprendizaje cooperativo y
trabajo en equipo deben ser empleadas con mucha frecuencia para crear las
condiciones que faciliten el éxito para todos/as.

- Hay que tener asumido que ningún cambio profundo puede darse en la
sociedad sin un cambio en cómo nos construimos como personas, y hasta qué
punto estamos dispuestos a superar las injusticias y desigualdades
compartiendo poder, participación y recursos.

CARTA DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES DE LA UNIÓN EUROPEA

Hay que destacar la importancia de la Carta de los Derechos Fundamentales de la

Unión Europea que fue proclamada solemnemente en el Consejo Europeo de Niza los
días 7 a 9 de diciembre de 2000.

Esta Carta, recoge en un único texto el conjunto de los derechos civiles, políticos,
económicos y sociales, no sólo de la ciudadanía europea, sino también de todas las
personas que viven en el territorio de la Unión Europea.

La Carta no otorga derechos nuevos, todos los derechos consignados en ella

proceden de Convenciones, Tratados o de la jurisprudencia comunitaria, aunque

176 

 
 UPD V‐IMELSA 

algunos son nuevos en el sentido de que responden a nuevas inquietudes resultado

de la evolución de la ciencia y la sociedad.

Así pues, la razón de elaborar un nuevo texto sobre derechos fundamentales se

apoya, no en la necesidad de añadir nuevos derechos, sino en hacer más visibles los
ya reconocidos y recopilar los derivados de las sentencias del Tribunal de Justicia de
la Comunidad Europea. Por otro lado, se pretendió incorporar en un único texto los
derechos civiles y políticos tradicionales, junto con nuevos derechos sociales y
económicos.

Artículo 20. Igualdad ante la Ley

“Todas las personas, hombres y mujeres, son iguales ante la Ley”.

Artículo 21. Igualdad y no discriminación

1.- Se prohíbe toda discriminación, y en particular la ejercida por motivos de sexo,

raza, color, orígenes étnicos o sociales, características genéticas, lengua, religión o
convicciones, opiniones políticas o de cualquier otro tipo, pertenencia a una minoría
nacional, patrimonio, nacimiento, discapacidad, edad u orientación sexual.

2.- Se prohíbe toda discriminación por razón de nacionalidad en el ámbito de

aplicación del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea y del Tratado de la Unión
Europea, y sin perjuicio de las disposiciones particulares de dichos Tratados.

Artículo 23. Igualdad entre hombres y mujeres

Debe garantizarse la igualdad de oportunidades y de trato entre hombres y mujeres en

materia de empleo y de trabajo, incluida la igualdad de retribución por un mismo
trabajo o por un trabajo de valor igual. El principio de igualdad de trato no impedirá a
ningún Estado miembro mantener o adoptar medidas que ofrezcan ventajas concretas
destinadas a facilitar al sexo menos representado el ejercicio de actividades
profesionales o a evitar o compensar desventajas en sus carreras profesionales.

NACIONAL. LEY ORGÁNICA 3/2007, PARA LA IGUALDAD EFECTIVA DE

MUJERES Y HOMBRES
177 

 
 UPD V‐IMELSA 

Para ampliar:
http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/06115

La Ley Orgánica para la igualdad efectiva de mujeres y hombres tiene su base en

los artículos 14 y 9.2 de la Constitución española:

Artículo 14. “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier
otra condición o circunstancia personal o social.”

Artículo 9.2. “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que
la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y
efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la
participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”.

Aspectos generales de la ley de igualdad

- Tiene como finalidad alcanzar la igualdad real y efectiva entre mujeres y

hombres y la eliminación de toda discriminación por razón de sexo, en
particular la que afecta a las mujeres.
- Reconoce expresamente a todas las personas el disfrute de los derechos
derivados del principio de igualdad de trato y de la prohibición de
discriminación por razón de sexo.
- Obliga por igual a todas las personas físicas y jurídicas que se encuentren o
actúen en territorio español, con independencia de cual sea su
nacionalidad, domicilio o residencia.
- Tiene dimensión transversal y, por tanto, proyecta su influencia sobre todos
los ámbitos de la vida y, singularmente en las esferas política, civil, laboral,
económica, social, cultural y artística.
- Integra el principio de igualdad y la perspectiva de género en la ordenación
general de las políticas públicas y establece los criterios de actuación de todos
los poderes públicos en relación con la igualdad.

178 

 
 UPD V‐IMELSA 

- Define los conceptos y categorías básicas relativas a la igualdad: el

principio de igualdad de trato entre mujeres y hombres, discriminación directa e
indirecta, acoso por razón de sexo y sexual y acciones positivas.
- Establece las garantías procesales para la tutela del derecho a la igualdad de
mujeres y hombres, a través de un procedimiento preferente y sumario con
inversión de la carga de la prueba.
Esto implica que es la persona acusada la que tiene que demostrar que no se
produjo ninguna actuación por su parte que se pueda considerar que infringe la
Ley. Así, por ejemplo en los casos de acoso laboral, será la persona
responsable de la empresa la que tendrá que demostrar que este acoso no se
ha producido.
- Legitima a las instituciones públicas con competencias en materia de mujer
y a las organizaciones para la defensa de los derechos de igualdad entre
mujeres y hombres, para actuar en determinados procedimientos judiciales
como los relacionados con violencia de género o por acoso laboral por razón
de sexo.
- Establece un marco general para la adopción de las llamadas acciones
positivas que permitan alcanzar la igualdad real y efectiva entre mujeres y
hombres.
- Incorpora un importante conjunto de medidas para eliminar y corregir la
desigualdad en los distintos ámbitos de la realidad social, cultural y
artística y para el fomento de la igualdad.
- Asegura una representación equilibrada de ambos sexos en la composición
de los órganos, en los cargos de responsabilidad de todos los poderes
públicos y en la normativa del régimen electoral.

Fuente: http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/general.pdf

Medidas novedosas introducidas por la ley de igualdad

- Creación de nuevos organismos:

o Comisión interministerial de igualdad entre mujeres y hombres.

Órgano colegiado encargado de coordinar las políticas y medidas
adoptadas en los departamentos ministeriales para garantizar la
implantación del principio de igualdad.
179 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Unidades de igualdad. En los Ministerios se encomendará a uno de

sus órganos directivos el desarrollo de las funciones relacionadas con el
principio de igualdad.
o Consejo de participación de las Mujeres. Es un órgano colegiado de
consulta y asesoramiento. Participarán las organizaciones de mujeres.

- Se establece la utilización de un lenguaje no sexista por los poderes públicos.

- Se introduce la variable sexo en la elaboración de los estudios y estadísticas

que han de elaborar los poderes públicos.

- Se establece la creación de un Plan Estratégico de Igualdad de

Oportunidades.

- Se regulan los Planes de Igualdad en las empresas y su negociación en los

convenios colectivos.

- Se crea el distintivo empresarial en materia de igualdad.

- Se establecen medidas específicas para prevenir el acoso sexual y el acoso

por razón de sexo en el trabajo.

- Se reconoce el derecho a la conciliación de la vida personal, familiar y

laboral y el fomento de una mayor corresponsabilidad entre mujeres y
hombres en el reparto de las obligaciones familiares.

- Se crea el permiso de paternidad autónomo y su correspondiente prestación

económica.

- Se crea una nueva prestación por maternidad por parto de 42 días de

duración para las trabajadoras que no tienen cotización suficiente.

- Se prevé el desarrollo de la figura jurídica de la Titularidad Compartida por el

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y el Ministerio de Agricultura, Pesca y
Alimentación, para que se reconozcan plenamente los derechos de las

180 

 
 UPD V‐IMELSA 

mujeres en el sector agrario, la correspondiente protección de la seguridad

social, así como el reconocimiento de su trabajo.

- Se mejora la prestación económica por riesgo durante el embarazo.

- Se protege el riesgo durante la lactancia, con la correspondiente prestación

económica.

- Establece la obligación de evitar toda discriminación en el acceso y

suministro de bienes o servicios.

Fuente: http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/general.pdf

181 

 
 UPD V‐IMELSA 

MÓDULO 4: EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

4.1. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

DOCENTE

▫ DEFINICIÓN Y PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es una parte fundamental de la actividad formativa, es la etapa final

del proceso de enseñanza-aprendizaje que consiste en la emisión de un juicio de
valor tras la recogida de la información suficiente para tratar de verificar y/o comprobar
en qué medida se han cumplido los diferentes objetivos de dicho proceso y reconducir,
en caso de que fuera necesario, las situaciones que puedan mejorarse para
posteriormente poder realizar una adecuada toma de decisiones sobre la calificación y
certificación.

Debemos hacer una distinción entre algunos términos que a veces utilizamos de
forma indistinta para referirnos a la evaluación, pero que tienen distintos matices, son
los conceptos de calificación, medición y evaluación.

- Calificación: normalmente la calificación siempre está referida al rendimiento

del alumnado en algún aspecto de la actividad formativa. Es el resultado de un
examen (observación, pruebas objetivas…).

- Medición: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrón.
Si la calificación es el resultado de un examen, en este sentido implica
medición. Sin medir no es posible hablar de calificación mínimamente objetiva
y fiable.

- Evaluación: Interpretar esa medida. Con la EVALUACIÓN se consigue:

o Averiguar el nivel de competencia del alumnado al terminar la acción

formativa,

o controlar la calidad del proceso enseñanza - aprendizaje para mejorarlo

continuamente y

o certificar así la calidad del proceso final.

182 

 
 UPD V‐IMELSA 

PRINCIPIOS

‐ Principio 1: La evaluación es una situación de aprendizaje.

Una nueva concepción de la evaluación, supone un cambio de mentalidad en

la relación profesor/a-alumno/a: aceptar la evaluación es una nueva situación
de aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos
tradicionales y sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas. Con
alumnado adulto, como en el caso de los Talleres de Empleo y TERP, el
desafío se hace mucho más evidente y la solución del problema absolutamente
imprescindible.

Es muy fuerte el impacto que décadas de exámenes, oposiciones, controles,

etc., han dejado en la sociedad como para que resulte fácil un cambio rápido y
eficaz en la cultura evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia
que nos pide el cambio tecnológico y laboral, exige al mismo tiempo un radical
cambio de actitudes y de métodos que logren que los controles de calidad de
programas, contenidos, logros y procedimientos, afecten a todos los
componentes del sistema educativo.

El alumnado debe integrarse en todo el proceso, incluidos los controles,

exámenes y pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio
aprendizaje. Es necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluación
como búsqueda de información, como almacenamiento de la información,
utilización de lo almacenado, interpretación de los datos, nota, calificación,
informes, recuperaciones, y en fin lo que es la mejora o reorientación del
proceso.

‐ Principio 2: La evaluación supone un cambio de mentalidad. Feedback.

«Búsqueda de información para retroalimentar el proceso»

En nuestros esquemas mentales tradicionales, el término «control» tiene unas

connotaciones excesivamente restringidas y rígidas. De hecho y en la mayoría
de los casos, lo que el/la docente controla no es el aprendizaje del/de la
alumno/a, sino si cumple o no con algún tipo de requisito o aspecto externo:
Asistencia y puntualidad, disciplina, estudio de la lección, etc.

183 

 
 UPD V‐IMELSA 

Sin embargo, el fundamento principal de que el/la docente desempeñe su

función de controlar el proceso, está en la necesidad de retroalimentar
(feedback) constantemente dicho proceso, en función de las necesidades de
aprendizaje del/de la alumno/a, y con el fin de facilitarle su labor.

Lo que permite el feedback:

o Enriquece la toma de decisiones del/de la docente, ya que los

resultados de cada acción se utilizan como base para la elaboración
de nuevos planes.

o Modifica las estrategias del/de la docente en el aula.

o En la forma de transmitir la información.

o En la utilización de los elementos motivadores.

o En la estructuración de la dinámica de la clase.

o Hace posible la autoevaluación del/de la alumno/a que puede

constantemente comparar sus avances con los objetivos que tiene que
lograr.

o Incita y motiva al alumnado hacia un aprendizaje en el que se

compromete directamente.

‐ Principio 3: La evaluación coincide con el proceso de aprendizaje.

En la enseñanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son

necesarias distintas fases:

o Fase de preparación. En ella el/la docente elabora un plan de acción

que permite lograr los objetivos de la mejor forma posible. Al mismo
tiempo que se perfilan, formulan y programan los objetivos, es
necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y
relacionar los objetivos con el modo o sistema a través del cual se va a
evaluar su logro.

o Fase de operación o de elaboración. En ella el alumnado realiza las

actividades seleccionadas, orientado/a por el/la docente. Durante todo
el desarrollo en el que el alumnado aprende, el/la docente supervisa el
aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el
184 

 
 UPD V‐IMELSA 

proceso en función de la información que va recibiendo por medio de

observación directa, pruebas, ejercicios, comunicación con el
alumnado, etc.

o Fase de control. Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las

anteriores, con el objeto de comprobar lo que el alumnado aprende y
cómo lo aprende, en función de lo que se esperaba lograr. A la vista de
los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan puede ser
reestructurado.

La fase de control, es la más cercana a lo que tradicionalmente

entendemos como evaluación. Un/a alumno/a debe saber en cualquier
momento de su evolución formativa, cuáles son sus principales
dificultades y logros, en qué lugar se encuentran sus carencias y qué se
espera de él/ella desde el lugar en que se encuentra hasta la
finalización total del proceso de enseñanza-aprendizaje.

‐ Principio 4: La evaluación es el control del proceso de aprendizaje.

Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje es comprobar en todo

momento el nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar
constantemente los elementos externos o internos al/a la alumno/a que le
ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de facilitar el proceso de
aprendizaje. No hay que esperar al término de cada etapa para comprobar los
resultados.

El/la docente, día a día, en cada clase y en cada momento va recibiendo la

información necesaria para adecuar los métodos, los medios y las actividades,
a las necesidades de aprendizaje de su alumnado.

No obstante, no basta estar atento a la información de retorno. Cuando el/la

docente programa un curso, una unidad didáctica, o prepara una clase, y
establecidos ya los objetivos de aprendizaje, debe prever también un sistema
de retroinformación en el que consten los distintos instrumentos que van a ser
puestos en práctica con el fin de verificar constantemente el grado de
consecución de dichos objetivos.

185 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Principio 5: La evaluación debe modificar las estructuras.

El/la docente, debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le

permitan ejercer su función de controlar el aprendizaje.

o Capacidad para provocar en todo momento retroinformación del

proceso.

o Sensibilidad para recoger en cada situación toda la información posible.

o Habilidad para analizar las consecuencias de dicha información. Otro

aspecto de la sensibilidad es el análisis de situaciones.

o Creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades.

En cada momento el/la docente tomará la decisión, muchas veces
improvisada que obtenga los resultados deseados.

o Recursos suficientes para utilizar la información recibida en la mejora de

las actividades, reajustando los planes, métodos y medios en el
momento de la clase, si es necesario.

‐ Principio 6: La evaluación es una acción continua de aprendizaje.

La evaluación debe ser un proceso continuo:

o Durante el curso: evaluación inicial – evaluación continua – evaluación

final.
o Durante una misma sesión de clase: al inicio – durante la sesión – al
final.

De esta forma se puede controlar si se van desarrollando correctamente los

objetivos planteados previamente.

‐ Principio 7: La evaluación es búsqueda constante de información.

Es responsabilidad del/de la docente comprobar la marcha del proceso de

aprendizaje del alumnado. Lo puede realizar de varias formas:

o Directamente: A través de sus propias observaciones, actividades,

preguntas, etc.
186 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Indirectamente: Cuando el control lo ejercen el mismo alumnado por

medio de sus actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados,
autoevaluación, etc.

Es conveniente combinar ambas formas: cuantos más datos tengamos, más

calidad tendrá la valoración de los resultados.

‐ Principio 8: La evaluación es una práctica constante.

El propósito primario de la evaluación es calificar a los/as alumnos/as de

acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos establecidos
previamente.

La evaluación formativa, día a día, ofrece a los/as docentes indicadores para la

toma de decisiones en el proceso de enseñanza. Una oportuna decisión del/de
la docente y/o del alumnado, podrá proporcionar una adecuada corrección del
proceso para lograr los objetivos propuestos.

Con la experiencia y la práctica, los/as docentes van desarrollando y

perfeccionando esta habilidad correctiva.

‐ Principio 9: La evaluación es comunicación.

La evaluación necesariamente se relaciona con la comunicación, ya que la

característica esencial es la retroalimentación o feedback.

El acto de la comunicación exige un constante flujo de información docente-

alumno/a, que permite controlar la marcha del proceso y una adecuada toma
de decisiones.

‐ Principio 10: La evaluación es metodología de trabajo.

De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas

se desprende que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso
académico del/de la alumno/a (información, conocimientos, interpretación, etc.)

187 

 
 UPD V‐IMELSA 

y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.

Por tanto, además de conseguir superar con éxito los contenidos teóricos y
prácticos del programa, también resulta de gran importancia crear un “clima de
grupo”, para llegar a una situación de socialización y compañerismo entre el
alumnado, consiguiendo así un mejor aprendizaje y una mayor eficacia de cara
a su incorporación al mundo laboral real.

En este sentido, una actuación fundamental del/de la docente es la de detectar

actitudes y sentimientos negativos (tristeza, desconfianza, ira, desmotivación,
etc.) para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora de grupo.

▫ CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES QUE DEBE DESARROLLAR EL/LA

DOCENTE

LA OBJETIVIDAD

La evaluación en la formación se centra en la constatación del aprovechamiento

del/de la alumno/a, asignándole una calificación que sirva de base objetiva para su
promoción.

Las razones objetivas derivan de afirmaciones argumentadas que se apoyan en

datos concretos, obtenidos por procedimientos imparciales y rigurosos con un porqué
y una explicación.

Existen varios factores que el/la formador/a puede manejar para favorecer la
objetividad y que por tanto sirven para combatir la subjetividad en la evaluación.

Entre los más significativos están los tres siguientes:

‐ Juicio atento: Se refiere al hecho de prestar la máxima atención a la conducta

que se pretende evaluar sin perder el más mínimo detalle.

‐ Capacidad de análisis: Relativo a la capacidad de analizar las conductas

observadas, preguntándose las causas y consecuencias de las mismas.

188 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Estabilidad emocional: Relacionado con la importancia de mantener la calma

suficiente, lo cual denota un adecuado equilibrio emocional, para que nuestro
estado de ánimo no influya en nuestros juicios de evaluación.

TOMA JUSTA DE DECISIONES

Para reducir la disonancia cognitiva utilizando herramientas objetivas.

Frente a la objetividad, la subjetividad es una tendencia humana a juzgar hechos y

situaciones basándonos en la emoción o la afectividad (favorable o desfavorable) que
una persona o un acontecimiento genera en nosotros/as, prescindiendo de las razones
objetivas.

Las manifestaciones de la subjetividad son muy diversas, algunas de las más

significativas:

‐ Estereotipos: Los estereotipos son ideas preconcebidas, la mayoría de las

veces negativas, que nos han sido inculcadas desde la infancia o adquiridas a
través de la experiencia vital, que aunque en algunos casos pueden ser
verdad, no se pueden tomar como algo general.

‐ Efecto Halo: Es la impresión general, buena o mala, que el/la alumno/a

produce en el/la docente y que puede no tener relación con los aspectos
evaluados.

‐ Efecto Pigmalión: Valoraciones netamente más altas de aquellos ejercicios,

trabajos.., atribuidos a alumnos/as más brillantes.

‐ Ser juez y tomar parte: Cuando uno/a es parte interesada de lo que evalúa, es
difícil mantener la objetividad, ya que inconscientemente puede existir una
tendencia a favorecerse.

▫ FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN: ¿QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR?

Se debe evaluar para comprobar si se han conseguido los objetivos planteados al

comienzo del curso, así como para sacar conclusiones y mejorar determinados
aspectos en posteriores ediciones del mismo, ya que la finalidad última es la de
mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje.
189 

 
 UPD V‐IMELSA 

El/la docente debe identificar las auténticas necesidades de los/as alumnos/as-

trabajadores/as y formular una serie de hipótesis:

‐ Cómo aprende mejor y rinde el/la alumno/a-trabajador/a.

‐ Con qué se desmotiva o se cansa.
‐ Qué ayuda necesita.
‐ Qué nuevos estímulos son necesarios.

Una vez trazadas las hipótesis, el/la docente reflexiona y toma decisiones sobre la
adecuación de los programas y actividades realizadas, sobre la eficacia de la
metodología y recursos tanto personales como materiales empleados. Esta toma de
decisiones persigue los siguientes objetivos:

‐ Mejorar el proceso de enseñanza.

‐ Modificar el plan de actuación diseñado por el/la docente.
‐ Un plan de refuerzo específico, atendiendo a las necesidades del/de la
alumno/a.
‐ Introducir los mecanismos de corrección adecuados.

Otro aspecto a tener en cuenta en la evaluación de la práctica docente, es revisar

la relación entre metodología, recursos y rendimiento de los/as alumnos/as-
trabajadores/as. Con este fin, el/la profesor/a debe:

‐ Conocer la situación de partida del alumnado.

‐ Facilitar la formación de un modelo de actuación adecuado al contexto.
‐ Detectar de modo permanente las dificultades que surjan.
‐ Valorar los resultados obtenidos al final del período fijado.
‐ Replantear el modelo de actuación de acuerdo con la información recogida y
con su valoración y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y
corregir los negativos.

Una vez definidos los objetivos de la evaluación de la práctica docente, se

abordará el principal objeto de la misma: la enseñanza como motor para llegar al fin
último que es el aprendizaje. Por tanto, no solo evaluaremos al/a la alumno/a-
trabajador/a, sino también la labor del/de la docente y el proceso de formación en su
totalidad. Esta evaluación debe tener un carácter continuo y formativo para ambas
partes (alumnado y docentes) y debe hacer referencia a aspectos tales como:

190 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Organización del aula: planificación del tiempo, ritmo de las clases, claridad
en las explicaciones, etc.
‐ Aprovechamiento de los recursos disponibles.
‐ Metodología: variedad de métodos, adecuación de las actividades a las
necesidades específicas del alumnado, etc.
‐ Criterios de evaluación: son los indicadores que permitirán evaluar si un/a
alumno/a-trabajador/a o grupo está llevando a cabo un proceso de aprendizaje
adecuado o si se debe modificar en algo la intervención educativa por parte
del/de la profesor/a.
‐ Relación profesor/a-alumno/a: hace referencia a la formación y capacidad del
profesorado para tener en cuenta las peculiaridades del alumnado y propiciar
un entorno óptimo de aprendizaje, así cómo orientarlo y asesorarlo. Contrastar
las opiniones de los/as docentes con las del propio alumnado puede ser muy
enriquecedor y orientador.
‐ Relación entre las entidades y las personas encargadas de la
planificación y desarrollo de la práctica docente: participación activa en el
centro, trabajo en equipo, etc.

En definitiva, las funciones que cumple la evaluación en cada uno/a de los/as

agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden englobar
en cuatro:

‐ Función Diagnóstica: hace referencia al análisis de los distintos aspectos y

elementos de la estructura, proceso y producto educativo, es la base de la
adaptación de la enseñanza a las características y exigencias concretas de
cada situación de aprendizaje.

‐ Función Predictiva: el conocimiento de la situación de partida del alumnado

sirve de base para que el/la docente intente predecir o pronosticar rendimientos
y posibilidades futuras del mismo. Dichas estimaciones predictivas sirven de
orientación personal, académica y profesional.

‐ Función Orientadora: la evaluación debe tener una función de orientación,

sirviendo al profesorado para ayudar a cada persona a descubrir sus propias
posibilidades.

191 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Función de Control: esta función es inherente a la evaluación. A través de ella

se asegura el control del progreso educativo del alumnado.

▫ TIPOS DE EVALUACIÓN

La evaluación debe realizarse en diferentes momentos a lo largo del proceso de

aprendizaje, no solamente al final del mismo, es decir, tiene que tener continuidad en
el tiempo. A este respecto, se pueden diferenciar tres tipos de evaluación:

‐ Evaluación inicial o diagnóstica: se realiza antes del proceso formativo con

la finalidad de conocer las capacidades, intereses, conocimientos previos,
necesidades y expectativas del alumnado, con el fin de adecuar la
programación respecto a los objetivos previstos a alcanzar en el curso.

‐ Evaluación continua o formativa: es la evaluación del proceso educativo. Su

finalidad es determinar el grado en que se están consiguiendo los objetivos
específicos de cada unidad didáctica en el conjunto del proceso educativo.
Permite ir diagnosticando las deficiencias del programa y las dificultades de
aprendizaje y por tanto, solucionarlas y buscar nuevas estrategias más
exitosas. Al estar integrada en el propio proceso educativo, esta evaluación
tiene un carácter dinámico y aporta una retroalimentación permanente al
desarrollo del programa.

Dado el carácter eminentemente práctico de la Formación para el Empleo, la

parte de la evaluación referida a la adquisición de conocimientos no debe
limitarse solo a los conocimientos teóricos, sino que debe cubrir también el
apartado práctico: saber-hacer.

‐ Evaluación final o sumativa: se entiende como la última fase del proceso

evaluador, es la síntesis de todos los elementos proporcionados por la
evaluación inicial y la formativa (a nivel teórico-práctico), con la finalidad de
llegar a un juicio global. Es una valoración general, completa y final del trabajo
desarrollado, en definitiva, es una valoración de las posibilidades futuras del
alumnado respecto a la inserción laboral.

192 

 
 UPD V‐IMELSA 

EVALUACIÓN INICIAL O EVALUACIÓN EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA FORMATIVA O FINAL O
CONTINUA SUMATIVA

¿PARA QUÉ? Mejorar las condiciones del Favorecer la Certificar los

aprendizaje apreciación de los resultados del
Criterios de aprendizaje
evaluación

¿CUÁNDO? Antes del Al inicio de cada Durante el Después del

aprendizaje módulo aprendizaje aprendizaje
Evaluación Evaluación con Evaluación de la
Diagnóstica una función etapa final
autoreguladora

¿QUÉ? Nivel inicial y Errores y Errores y Internalizaciones

dificultades estrategias estrategias o adquisiciones
encontradas cognitivas cognitivas cognitivas
por el positivas de positivas del intermedias o
alumnado los/as alumnado del fin del
alumnos/as- módulo
trabajadores/as

¿CÓMO? Etapa que Etapa que no usa Etapa que Etapa que
hace o no hace instrumento de requiere más o necesita ser
uso de un evaluación. menos medida con
instrumento Retroalimentación instrumentos instrumentos
evaluativo del alumnado referentes a la evaluativos
temática que se
está tratando
INSTRUMENTO
Dirigida por Dirigida por el/la Dirigida por el Dirigida por el/la
el/la docente docente. alumnado. docente.
con ayuda de
los/as Situaciones Coevaluación y Calificación
alumnos/as- mejorables. autoevaluación
trabajadores/as

▫ EVALUACIÓN DEL ENTORNO

El análisis del contexto se debe realizar al inicio de la acción formativa. Se

evaluarán los aspectos del entorno social y del entorno formativo que resulten
relevantes para establecer el programa formativo, como el contexto del aula y del
centro, interacción entre los/as alumnos/as-trabajadores/as y/o con los/as docentes,
tipo población, recursos disponibles, contexto didáctico, etc.

Esta evaluación del entorno se puede contemplar desde distintos puntos de vista:
193 

 
 UPD V‐IMELSA 

‐ Perspectiva general o global, estableciendo las necesidades de formación en

función de las demandas existentes en el mercado laboral, para adecuar de la
forma más efectiva posible el programa de formación a dichas demandas
laborales.

‐ Perspectiva concreta, procurando que las acciones de formación que se

vayan a llevar a cabo satisfagan las necesidades de los/as alumnos/as-
trabajadores/as. Para ello podemos recurrir por ejemplo a:
o Preguntar directamente a los/as alumnos/as-trabajadores/as y/o
hacerles pruebas.
o Preguntar al/a la director/a y/o demás docentes del proyecto.
o Analizar formularios de evaluación de satisfacción ya existentes, etc.

Esta evaluación valorará los siguientes aspectos:

‐ Sencillez: la utilización de los servicios y recursos disponibles debe resultar

sencilla y agradable. Un sistema de ayuda siempre será un buen complemento,
así como la posibilidad de hacer consultas.

‐ Calidad de los recursos: tienen que tener una presentación atractiva y con un
diseño claro, textos con un lenguaje adecuado al tipo de alumnado y sin ningún
tipo de discriminación.

‐ Comunicación interpersonal y trabajo colaborativo: hay que facilitar la

comunicación entre los/as alumnos/as-trabajadores/as y con los/as
profesores/as y además se deben ofrecer herramientas que fomenten el trabajo
cooperativo.

‐ Originalidad y tecnología avanzada: en la medida de lo posible hay que

enmarcar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno original, que
aproveche las prestaciones de las TIC que estén disponibles, de forma que sea
lo más ameno posible, así como clarificador.

194 

 
 UPD V‐IMELSA 

▫ LA EVALUACIÓN COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS

FORMATIVOS

A modo de conclusión, cabe resaltar que la evaluación del proceso formativo

permite determinar los puntos fuertes y débiles de dicho proceso, con el fin de mejorar
su calidad y de que se llegue a concebir como una mejora. La evaluación así
entendida se convierte en un continuo feedback que proporciona información cada vez
más concreta sobre lo que está funcionando bien y lo que no.

Las características básicas que debería tener la evaluación de la formación

desarrollada son las siguientes:

‐ Claridad respecto a su formulación, metodología y objetivos que deben ser

alcanzados.
‐ Adaptabilidad. Esta flexibilidad permitirá su adecuación a cualquier nuevo
planteamiento, sin tener que replantear o cambiar todos los aspectos que
confirman la evaluación que venía utilizando.
‐ Eficacia. Estará en función de su capacidad para plantear alternativas que
permitan adoptar las oportunas decisiones con el fin de corregir desviaciones.
‐ Adecuación a los objetivos que se persiguen.
‐ Objetividad. Debe constituir la característica fundamental de una evaluación.
‐ Continuidad en el tiempo para conocer la evolución del proceso enseñanza-
aprendizaje.

▫ EVALUACIÓN RESPECTO A LA NORMA Y RESPECTO AL CRITERIO

El juicio de valor inherente a toda evaluación implica la comparación de la realidad

a evaluar con un patrón, instancia o criterio de referencia, previamente establecido. Así
podemos distinguir:

‐ Evaluación con referencia a la NORMA:

o Consiste en la comparación de la realización del/de la alumno/a con la
realización del grupo, muestra o población a la que pertenece.

195 

 
 UPD V‐IMELSA 

o El/la docente considera las pruebas que usa como base de evaluación,
como instrumentos de clasificación de sus alumnos/as; ordenándolos/as
según aptitudes, actitudes y rendimiento.
o La clasificación asignada no dependerá únicamente del/de la alumno/a,
sino que dependerá de su posición respecto al grupo referencia, ya que
debe ajustarse a lo que es “normal”.
o Emitir un juicio o valoración = procedimiento impreciso.

‐ Evaluación con referencia al CRITERIO:

o Consiste en la comparación entre la realización del/de la alumno/a y la
realización objetiva previamente establecida.
o Contraste con los resultados = procedimiento más preciso.

4.2. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS PARA ELABORAR PRUEBAS DE

CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS

Estas técnicas e instrumentos están dirigidas a evaluar a los/as alumnos/as: sus

conocimientos, habilidades y actitudes, en cuanto a los contenidos que se van
impartiendo en el curso.

Antes de describir las técnicas e instrumentos más utilizados para llevar a cabo
esta evaluación, aclararemos la diferencia existente entre estos dos conceptos:

‐ Técnicas: son pautas de actuación, concretas y particulares, que se utilizan

para desarrollar una actividad.
‐ Instrumentos: son las herramientas que se emplean para alcanzar el objetivo
de la actividad.

La elección de una determinada técnica y/o instrumento determinará tanto el

proceso de evaluación y metodología (cualitativa, cuantitativa y mixta) como su validez
y fiabilidad.

Se entiende que una prueba es FIABLE cuando se aplica a las mismas personas
en momentos diferentes, produciéndose resultados similares, aunque hay que tener en
cuenta que las distintas situaciones en que se aplique deben ser similares en cuanto a
factores como: motivación del/de la alumno/a, cansancio, hora y lugar, etc. Mientras

196 

 
 UPD V‐IMELSA 

que la VALIDEZ hace referencia al grado de precisión con el que una prueba mide lo
que pretende medir.

El/la docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos más apropiados en

cada situación. El grado de éxito de la evaluación depende en gran medida de esta
elección.

▫ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS O

HABILIDADES INTELECTUALES: PRUEBAS DE CONOCIMIENTO

Las pruebas de conocimiento son técnicas e instrumentos que tratan de verificar

el grado de aprendizaje logrado por el alumnado en el curso. Este aprendizaje se
puede situar a nivel conceptual (conocimientos) o a nivel comportamental
(habilidades).

Las pruebas de conocimientos se pueden realizar de distintas formas:

a) Redacción de informes.
b) Cuestionario de preguntas abiertas.
c) Cuestionario de preguntas cerradas.

a) REDACCIÓN DE INFORMES

Se pide a los/as alumnos/as-trabajadores/as que escriban (en un tiempo y/o

número de páginas determinados) lo que han aprendido o entendido con respecto a
unos contenidos impartidos en el curso. Puede ser realizar un proyecto, elaborar un
tema, etc.

b) CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS

Los/as alumnos/as-trabajadores/as deben contestar a las diferentes preguntas

planteadas de forma narrativa.

‐ b.1. Preguntas cortas y concretas: su formulación no debe favorecer a que el

alumnado se extienda en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u
opiniones personales.
*Ejemplos:
o Define el término…
197 

 
 UPD V‐IMELSA 

o Describe las fases del proceso…

o Enumera los métodos…

‐ b.2. Preguntas amplias y genéricas: son de carácter general y en ellas se

puede solicitar al alumnado que incluya opiniones o valoraciones sobre los
contenidos incluidos en el curso. Este tipo de preguntas tienen por objeto
conseguir que el/la alumno/a se extienda en sus respuestas.
*Ejemplos:
o Describe como influyen las habilidades docentes en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
o Diseña una sesión formativa y explica por qué has incluido cada uno de
los elementos.

c) CUESTIONARIO DE PREGUNTAS CERRADAS

También llamados tests. El/la alumno/a debe contestar a cada pregunta eligiendo
una o varias de las respuestas que se le ofrecen.

Aspectos a tener en cuenta en la elaboración de las preguntas tipo test:

‐ Todas las preguntas tienen que ser relevantes y significativas.

‐ La construcción de las preguntas y respuestas deben ser simples, claras y
precisas. Evitar las preguntas ambiguas.
‐ El lenguaje empleado en la redacción debe estar adaptado al alumnado.
‐ Los tipos de preguntas pueden variar a lo largo del cuestionario:
verdadero/falso, elección múltiple, rellenar espacios en blanco, etc.
‐ Los ítems o preguntas del cuestionario no deben ser meras repeticiones de
frases incluidas en los manuales de formación; ya que esto solamente estaría
midiendo la memoria del alumnado, no la comprensión de los contenidos.

*Ejemplos:

o Opción múltiple: se realiza una afirmación o una pregunta sobre un

determinado aspecto y se proporcionan tres o más posibles respuestas
alternativas. Entre ellas una es la correcta y el resto son falsas.

La capital de España es:

198 

 
 UPD V‐IMELSA 

a- París
b- Madrid
c- Asturias

o Verdadero/falso: se realizan una serie de afirmaciones donde se

solicita al alumnado que determine si son verdaderas o falsas.

La capital de España es Asturias______ V F

Madrid es la capital de España ______ V F

o Para completar: consiste en afirmaciones en las cuales se deja un

espacio en blanco para que el/la alumno/a rellene con la expresión o
palabra adecuada.

Las Provincias de Extremadura son: Cáceres y ______.

o Para tachar: se realiza una afirmación y se dan dos o más o respuestas

para tachar la que no proceda.

La capital de Francia es París/Londres.

o Para relacionar parejas: se ofrece al alumnado dos listas de palabras

y/o ilustraciones. Cada una de las palabras o ilustraciones tiene una
correspondencia con otra de las mostradas en la segunda lista o
columna y el/la alumno/a deberá relacionarlas entre sí. No es necesario
que ambas columnas contengan el mismo número de elementos, de
esta forma se evita que las respuestas se den por eliminación. A
continuación se presenta un ejemplo:

• Evaluación sumativa Carácter práctico

• Evaluación inicial Durante el proceso
• Evaluación de práctica Resultados

199 

 
 UPD V‐IMELSA 

• Evaluación continua Antes del proceso

VENTAJAS INCONVENIENTES

‐ Permiten recoger Pueden incluir

REDACCIÓN DE INFORMES bastante cantidad de información
información. irrelevante.

‐ Requieren gran
esfuerzo en la
corrección, además
de la subjetividad de
quien corrige.

‐ Bajo coste en su ‐ Las preguntas

CUESTIONARIO DE
PREGUNTAS ABIERTAS elaboración y pueden ser ambiguas
(cortas y concretas ó
administración. o ser interpretadas
amplias y genéricas)
incorrectamente por
‐ Es rápido y fácil de el alumnado.
aplicar.

‐ Rapidez, facilidad y ‐ Tiempo de

CUESTIONARIO DE
PREGUNTAS CERRADAS bajo coste en su elaboración, ya que
(de reconocimiento, tipo
aplicación y para que sea lo más
test)
corrección. completo posible,
deberá recoger toda
‐ Validez y fiabilidad si la información que se
están bien considere relevante y
construidos. significativa para
determinar el grado
de conocimiento
‐ Objetividad.
adquirido por el/la
alumno/a.

200 

 
 UPD V‐IMELSA 

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos con la

evaluación. En una tabla de este tipo se señalan los distintos objetivos del curso,
módulo, tema, etc. A continuación se le asigna un peso o puntuación a cada objetivo
dependiendo de la importancia que tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra
consideración relevante para el/la docente.

*Ejemplo:

PORCENTAJE PREGUNTAS
OBJETIVO 1 20% 4 (o por ejemplo: en las
preguntas 1, 5, 8 y 9)
40% 8
OBJETIVO 2
40% 8
OBJETIVO 3

▫ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR HABILIDADES Y/O

DESTREZAS: PRUEBAS DE PRÁCTICAS

En este apartado se puede hablar de las situaciones de prueba, que es una

técnica que coloca a los/as alumnos/as ante ejercicios que simulan situaciones reales
de trabajo, para poder evaluar el nivel de conocimiento y habilidades adquiridos por los
mismos en el curso. El diseño del los ejercicios debe ser un fiel reflejo de la realidad.

*Ejemplo: Diseña una sesión formativa para una clase de 2 horas de duración.

VENTAJAS INCONVENIENTES

‐ Semejanza con la situación real de ‐ La elaboración del ejercicio es

trabajo. compleja.
‐ Puede evaluar varios tipos de
conocimientos y habilidades a la
vez.
‐ Se puede realizar tanto en grupo
como individualmente.
‐ Facilita la transferencia de los
conocimientos aprendidos a
comportamientos en el puesto de
trabajo.

201 

 
 UPD V‐IMELSA 

Algunas de las técnicas que se emplean para las pruebas prácticas son:

a) Listas de Cotejo.
b) Escalas de Calificación.
c) Hojas de Evaluación de Prácticas.

a) LISTAS DE COTEJO

Estas listas preestablecen una serie de comportamientos significativos que se

observarán en todos/as los/as alumnos/as. El/la docente constatará si las conductas
se manifiestan o no.

*Ejemplo:
Alumno: __________________
• Coloca correctamente los ladrillos SI NO

b) ESCALAS DE CALIFICACIÓN

Al igual que en las listas de cotejo, previamente el/la docente ha de establecer las
conductas que desea observar. La diferencia está en que en las escalas de calificación
no sólo se señala la ausencia o presencia de la conducta, sino también la intensidad
en que ésta se produce y se mide con una escala de valores preestablecida de
antemano. Dicha escala puede tener los grados que se quieran, aunque no es
aconsejable que tenga más de 4.

*Ejemplos:

‐ Numéricas: la intensidad del rasgo a observar se expresa en números.

1 nunca 2 a veces 3 frecuentemente 4 siempre
• Coloca correctamente los ladrillos 1 2 3 4

‐ Gráficas o verbales: la intensidad del grado se expresa en categorías.

202 

 
 UPD V‐IMELSA 

• ¿Coloca correctamente los ladrillos? No A veces Frecuentemente

Siempre

‐ Descriptivas: las categorías que se incluyen en la escala describen

brevemente, pero de la manera más exacta posible, la característica o rasgo
que se ha de observar.

No coloca En alguna ocasión Con frecuencia Siempre coloca

correctamente los coloca coloca correctamente los
ladrillos correctamente los correctamente los ladrillos
ladrillos ladrillos

c) HOJAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS

Consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se relacionan las actividades o

acciones que debe realizar el/la alumno/a con un conjunto de factores en los que se
describen criterios de calificación. En este instrumento se integran los dos anteriores,
ya que las operaciones a calificar en unos casos se pueden encontrar de forma
dicotómica (sí o no) y en otros casos con una escala de calificación.
Para elaborar esta hoja de evaluación de prácticas se establecen una serie de
pasos:

1. Describir los objetivos o conductas a evaluar con dicha prueba práctica.

2. Establecer el número, tipo e importancia de prácticas a realizar.
3. Elaborar una lista de operaciones observables en cada una de las prácticas
a realizar.
4. Ponderar cada una de las operaciones en función de la importancia que
tengan en el conjunto de la práctica y establecer, de acuerdo con esta
ponderación, la puntuación máxima obtenible.
5. Establecer una serie de factores que guarden relación con la ejecución de
las operaciones descritas anteriormente (precisión, autonomía en el trabajo,
cooperación, etc.) y establecer una escala de puntuación para cada una de
ellas.
6. Describir el significado de cada uno de los factores dentro del contexto de
la prueba.

203 

 
 UPD V‐IMELSA 

7. Construir el instrumento de medida.

8. Dar instrucciones claras, antes de comenzar, sobre el procedimiento de
calificación global y sobre las condiciones de aplicación de la práctica...

*Ejemplo

NUNCA A VECES FRECUENTEMENTE SIEMPRE

Coloca
correctamente
los ladrillos

▫ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR COMPORTAMIENTOS Y

ACTITUDES: PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE ACTITUDES

Las técnicas anteriores (de conocimiento y de prácticas) nos permiten evaluar los
conocimientos y habilidades del alumnado, pero no su comportamiento, actitudes,
intereses, etc., y estos aspectos también constituyen una fuente importante de datos
para la evaluación de los/as mismos/as.
Existen diversas técnicas que el/la docente puede utilizar para llevar a cabo este
tipo de evaluación:
a) Observación sistemática.
b) Entrevistas personales y/o grupales con los/as alumnos/as.
c) Listas de control.
d) Registro de hechos significativos/incidentes críticos.

a) OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Es la técnica más empleada para evaluar comportamientos y actitudes, ya que

todas las técnicas que tienen esta finalidad necesitan de la observación para su
utilización. Esta observación sistemática trata de registrar los comportamientos y/o
actitudes del alumnado para poder cuantificarlos. Los aspectos a observar deben
establecerse previamente, no es una observación arbitraria o casual.

204 

 
 UPD V‐IMELSA 

b) ENTREVISTAS PERSONALES Y/O GRUPALES CON LOS/AS

ALUMNOS/AS

En estas entrevistas el/la docente puede apreciar comportamientos, actitudes,

intereses, motivaciones, etc. del alumnado, que le servirán para evaluar las
características más personales de sus alumnos/as y que inciden también en las
competencias profesionales.
Para que la entrevista de buenos resultados es recomendable que el/la docente
defina de antemano los criterios de evaluación que quiere alcanzar con dicha
entrevista.

c) LISTAS DE CONTROL

Se trata de un documento diseñado por el/la mismo/a formador/a en el cual

explicita aquellos aspectos que desea someter a evaluación y que guardan relación
con las características actitudinales del alumnado. Sería una forma de recoger o
sistematizar, de alguna manera, los comportamientos y/o actitudes de los/as
alumnos/as en el aula.

d) REGISTRO DE HECHOS SIGNIFICATIVOS / INCIDENTES CRÍTICOS

Es una especie de diario en el cual el/la docente anota aquellos sucesos o hechos
significativos en relación con el comportamiento de algunos/as alumnos/as y que
incidirán de alguna forma en la evaluación de los/as mismos/as.

▫ CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN

Las pruebas de evaluación deben respetar una serie de características técnicas

para tener la seguridad y la certeza de que realmente son válidas y fiables. Además,
las pruebas deben ser objetivas, representativas y presentar un grado de dificultad
media.
Tienen que adecuarse a lo enseñado y al tiempo estipulado y, además ser
prácticas y funcionales. Deben de cumplir las siguientes características:

205 

 
 UPD V‐IMELSA 

Fiabilidad: Se obtienen resultados similares cuando se aplica la misma prueba en

varias ocasiones.

Validez: Precisión con la que una prueba mide lo que se propone cuantificar.

Objetividad: Puntuación asignada independientemente del juicio de quien corrige.

Dificultad media: Es conveniente situar una prueba entre los dos extremos de muy
fácil y muy difícil.

Representatividad: Reflejar fielmente el grado de consecución de los objetivos

propuestos.

Adecuación a lo enseñado: Ítems que se limiten a comprobar lo enseñado.

Adecuación al tiempo estipulado: Se tiene que poder realizar en el tiempo

programado.

Practicidad: Una prueba de evaluación tiene que ser práctica y funcional.

4.3. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO DE ESCUELAS TALLER, CASAS DE

OFICIOS, TALLERES DE EMPLEO (ETCOTE) Y TALLERES DE
EMPLEO PARA EL RECICLAJE PROFESIONAL (TERP)

Como ya se ha comentado, el objetivo fundamental de estos programas de

formación y empleo es la inserción laboral de los/as participantes a través de su
cualificación profesional y su experiencia laboral. En estos programas, entre los/as
alumnos/as pueden haber personas con dificultades, tanto formativas como sociales y
de comportamiento, lo que les ha llevado en algunos casos a encontrarse en una
situación de riesgo de exclusión social y laboral.

206 

 
 UPD V‐IMELSA 

La publicación del Real Decreto 34/2008 de 18 de enero, (BOE núm. 27, de

31/01/2008) por el que se regula el certificado de profesionalidad (CdP), tiene una
doble influencia en el programa de las Escuelas Taller, Casas de Oficios, Talleres de
Empleo y Talleres de Empleo para el Reciclaje Profesional. Por una parte, la obtención
de la certificación profesional de la formación impartida y por otra, la evaluación de los
módulos formativos asociados a las unidades de competencia de cada ocupación, ya
que el reconocimiento en el mundo laboral a nivel nacional, de la formación para el
empleo y la cualificación profesional recibida por los/as alumnos/as-trabajadores/as, es
una demanda de este tipo de programas formativos.

La impartición de acciones formativas correspondientes a certificados de

profesionalidad, está regulada por el artículo 12 del RD 34/2008. Éstos sólo se pueden
impartir en:

‐ Centros Integrados de FP
‐ Centros de Referencia Nacional
‐ Centros o entidades de formación, públicos o privados, ACREDITADOS por la
Administración laboral competente.
Deberán reunir los requisitos especificados en los Reales Decretos que regulan los
Certificados de Profesionalidad correspondientes.

Con la finalidad de comprobar la adquisición de las competencias profesionales, la

norma establece unos criterios previos a partir de los cuales se podrá reconocer el
certificado. Para ello se debe realizar una evaluación por módulos formativos, de forma
sistemática y continua, empleando métodos e instrumentos que garanticen la fiabilidad
y la validez.

Se evaluará cada módulo a nivel teórico, práctico y actitudinal. Para ello es

aconsejable:

‐ Para la evaluación teórica: la tabla de especificaciones y la prueba objetiva.

‐ Para la evaluación práctica: la hoja de evaluación de prácticas o la escala de
calificación.
‐ Para la evaluación actitudinal: la hoja de registro de actitudes.

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Los resultados de estas evaluaciones deben quedar recogidas documentalmente

en una acta de evaluación, dejando constancia de las capacidades que han adquirido
los/as alumnos/as-trabajadores/as de cada competencia profesional.

ESTRUCTURA Y DEFINICIONES DE LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

INFORMACIÓN GENERAL

Los certificados de profesionalidad y su formación asociada tienen como objetivo

dar respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento, basada en la
competitividad, la empleabilidad, la movilidad laboral y el fomento de la cohesión y la
inserción laboral. Su expedición corresponde a la administración competente, con
carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

Los certificados acreditan con carácter oficial las competencias profesionales que
capacitan para el desarrollo de una actividad laboral con significación en el empleo. Se

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 UPD V‐IMELSA 

trata, por tanto, de proporcionar a los/as trabajadores/as la formación requerida por el

sistema productivo y acercar los certificados a la realidad del mercado laboral.

Los certificados, que se obtienen por una parte, tras superar todos los módulos
formativos que integran el certificado de profesionalidad y, por otra, mediante los
procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales
adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación,
pueden constituirse en un instrumento de acreditación de competencias para el
desarrollo de una actividad laboral, son el instrumento de acreditación oficial de las
cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
en el ámbito de la administración laboral.

COMPETENCIAS PROFESIONALES:

‐ El conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de una

actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.
(RD 1128/2003, art, 5.1c).
‐ Conocimientos, aptitudes profesionales y el saber hacer que se domina y aplica
en un contexto específico (OIT, 2004).
‐ Capacidad para realizar roles y situaciones de trabajo a los niveles requeridos
en el empleo. Incluye la anticipación de problemas, la evaluación de las
consecuencias del trabajo y la facultad de participar activamente en la mejora
de la producción (MEC, 1992).

CUALIFICACIÓN PROFESIONAL:

‐ Conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que

pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación,
así como a través de la experiencia laboral. (RD 1128/2003, art, 5.1a).

CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD:

‐ Es un documento oficial que acredita la competencia profesional de quien lo

posee. Tiene validez en toda España. Es, pues, el instrumento de acreditación
oficial de las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales en el ámbito de la Administración laboral, que

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 UPD V‐IMELSA 

acredita la capacitación para el desarrollo de una actividad laboral con

significación para el empleo y asegura la formación necesaria para su
adquisición, en el marco del subsistema de formación profesional para el
empleo regulado en el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo (BOE
4/11/2007).

UNIDAD DE COMPETENCIA:

‐ El agregado mínimo de competencias profesionales, con valor y significado en

el empleo, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial, a los efectos
previstos en el artículo 8.3 de la Ley 5/2002.

‐ Contiene los elementos siguientes:

• datos de identificación con denominación.

• nivel y código.

• realizaciones profesionales.

• criterios de realización y contexto profesional (RD 1128/2003,

art, 5.1b y art. 6).

‐ Respecto a un certificado de profesionalidad, es el desglose de las

competencias profesionales exigidas dentro del perfil profesional de una
ocupación, regulada por un certificado de profesionalidad en concreto.

NIVELES DE CUALIFICACIÓN

‐ Nivel 1: competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo

relativamente simples correspondientes a procesos normalizados, siendo los
conocimientos teóricos y las capacidades prácticas a aplicar limitados.

‐ Nivel 2: competencia en un conjunto de actividades profesionales bien

determinadas con la capacidad de utilizar los instrumentos y técnicas propias,
que concierne principalmente a un trabajo de ejecución que puede ser
autónomo en el límite de dichas técnicas. Requiere conocimientos de los

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 UPD V‐IMELSA 

fundamentos técnicos y científicos de su actividad y capacidades de

comprensión y aplicación del proceso.

‐ Nivel 3: competencia en un conjunto de actividades profesionales que

requieren el dominio de diversas técnicas y puede ser ejecutado de forma
autónoma, comporta responsabilidad de coordinación y supervisión de trabajo
técnico y especializado. Exige la comprensión de los fundamentos técnicos y
científicos de las actividades y la evaluación de los factores del proceso y de
sus repercusiones económicas.

‐ Nivel 4: competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales

complejas realizadas en una gran variedad de contextos que requieren
conjugar variables de tipo técnico, científico, económico u organizativo para
planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o
servicios.

‐ Nivel 5: competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales de

gran complejidad realizada en diversos contextos, a menudo impredecibles,
que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran
autonomía personal. Responsabilidad frecuente en la asignación de recursos,
en el análisis, diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y evaluación.

MÓDULO FORMATIVO:

‐ Se entiende por módulo formativo del certificado de profesionalidad el bloque

coherente de formación asociado a cada una de las unidades de competencia
que configuran la cualificación acreditada mediante el certificado de
profesionalidad.

‐ Cada módulo formativo incluirá los datos de identificación, las especificaciones

de la formación y los parámetros del contexto formativo para impartirlo. RD
34/2008 de 18 de enero, art.5 (BOE núm. 27, de 31/01/2008)

DÓNDE SOLICITAR EL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

En cualquier registro oficial.

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Es preferible hacerlo en los de la Administración que gestionó el curso/s que ha/n

dado derecho a su obtención. En el caso de la Comunidad Valenciana, el Servicio
Valenciano de Empleo y Formación (SERVEF). Los cursos realizados con antelación a
la creación del SERVEF por las anteriores Consellerías de Trabajo y Asuntos Sociales,
de Empleo, Industria y Comercio, y de Empleo, desde 1993, si es el caso, también son
válidos.

Se puede solicitar en cualquier Centro SERVEF de Empleo (CSE) o de Formación

(CSF), o Servicios Territoriales de Formación. Aunque es más práctico presentarlo en
el CSF donde se realizó el/los curso/s; o si se realizó en un centro colaborador, el CSF
más próximo. En su defecto en el Servicio de Formación de la Dirección Territorial de
la provincia correspondiente, o en el CSE dónde se está inscrito.

La documentación a presentar por la persona interesada es:

‐ Fotocopia compulsada por delante y por detrás del diploma/s que acreditan que
ha realizado todos los módulos formativos del certificado de profesionalidad a
obtener (con las horas correctas y los contenidos correctos).

‐ Fotocopia compulsada por delante y por detrás del Identificador de Persona

Física (DNI, NIE, etc.) de la persona interesada.

‐ Solicitud, según modelo señalado (Anexo I del RD 34/2008). Toda esta

documentación se enviará al Servicio de Planificación y Ordenación de la
Dirección General de Formación e Inserción Profesional del SERVEF, Avda.
Navarro Reverter, nº 2 – 3ª planta, 46004 Valencia, por el Centro o Servicio
receptor, junto con un informe de que efectivamente se ha comprobado que es
cierto que el ex-alumno/a ha realizado el itinerario formativo completo, tal y
como se establece en el correspondiente RD. De certificado de profesionalidad,
para que se expida el certificado solicitado.

Marco Legal:

‐ LEY ORGÁNICA 5/2002, de 19 de junio, de la Cualificaciones y de la

Formación Profesional
‐ REAL DECRETO 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

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 UPD V‐IMELSA 

‐ REAL DECRETO 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el

subsistema de formación profesional para el empleo.

‐ REAL DECRETO 34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los

certificados de profesionalidad.

‐ ORDEN de 22 de junio de 2009, de la Consellería de Economía, Hacienda y

Empleo y de la Consellería de Educación, por la que se establece, con carácter
experimental, el procedimiento de evaluación y acreditación de la competencia
profesional adquirida a través de la experiencia laboral o de vías no formales
de formación.
 

213 

 
 UPD V‐IMELSA 

BIBLIOGRAFÍA

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MAD. S.L. Sevilla.
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Piramide.
- EDUCACIÓN CEP (nov. 2009): Formación de formadores.
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- UPD/CÁMARA DE LOS OFICIOS DE BURGOS: Guía Práctica Formador/a.
- VILLAR, M., TORRES, C. (1999): Dinámicas de grupo en formación de
formadores: Casos prácticos. Ed. Herder. Barcelona.

ARTICULOS DE REVISTA:

- BALLESTEROS, S. (1999). Memoria Humana: Investigación y Teoría. Psicothema,

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- OSEGUERA LOMEÑA, L. Programa para la mejora de la convivencia. Actividades
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