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SEDUC-CE

Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico

1

  • 1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico

5

  • 1.2 Projeto político

 

21

2

A didática e o processo de ensino e aprendizagem. 2.1 Organização do processo didático:

planejamento, estratégias e metodologias,

 

34

  • 2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e

49

  • 2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer

56

3

Principais teorias da aprendizagem. 3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo,

interacionismo, cognitivismo. 3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas

teorias de

 

64

  • 3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e

72

  • 3.4 Teoria das inteligências múltiplas de

 

77

  • 3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e

86

  • 3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos

alimentares na adolescência,

 

família, escolhas

110

4

Teorias do currículo. 4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na

151

  • 4.2 Gestão da aprendizagem.

4.3 Planejamento e gestão

156

  • 4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de

164

  • 4.5 O Professor: formação

e

198

  • 4.6 A pesquisa na prática

201

 
  • 4.7 A

dimensão ética da

213

  • 5 Aspectos legais e políticos da organização da educação

222

  • 6 Políticas educacionais para a educação

 

238

 

6.1

Ensino Médio. 6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. 6.1.2

Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. 6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação

legal e

250

 

6.2

Educação

294

6.3

Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. 6.4 Protagonismo

Juvenil e

304

.

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1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

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Bons estudos!

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Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico brasileiro.
Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico
brasileiro.

Caro(a) candidato(a), antes de iniciar nosso estudo, queremos nos colocar à sua disposição, durante todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores@maxieduca.com.br

Pensamento Pedagógico Brasileiro 1

O Brasil, no início do século XIX, ao cabo de três séculos de colonização era um país de contrastes, de situações extremas: de um lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular sincrética e ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de costumes e de uma rigidez impecável de comportamento, valores cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa servil, economia exportadora e produção de autoconsumo, prevalecendo ainda a contradição de um país dividido em múltiplas dicotomias. E uma delas, a educação. Lembremos que a nação brasileira, conforme Monarcha era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica e acima de tudo, estava atrasada e doente. Na verdade, esta foi a cara do Brasil na Primeira República, que sucede o período de escravidão, da abolição e do tempo monárquico pós-independência. Neste atravessamento, os livres-pensadores da época, com suas visões incertas de mundo, livres da religião e cheios de métodos-científicos veem no novo regime A República, como derradeira abolição dos privilégios de classe, cor, raça e religião. Todavia não representou a alforria para a maioria ao ingresso na vida, no mercado de trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve esclarecimento e conquista das massas humanas, sob os princípios das luzes e virtudes que por sinal foram a euforia da aurora da Primeira República, mas que, infelizmente esquecida e apagadas as luzes

e as virtudes postas de lado, em favor da “[

...

]

depravação dos costumes, à predominância dos vícios

oligárquicos [

],

à transformação da liberdade em licenciosidade, à instrução popular reduzida ao ler e

... escrever de poucos”. Na verdade milhares de excluídos da alfabetização. E o Estado-República? Após treze anos, o governo nada fez para ensinar o povo a ler e escrever. De

repente o governo acorda e se depara com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois o ímpeto modernizador republicano se perderá. Sem povo não existe nação e não temos povo no Brasil, porque não temos educação nacional organizada. A intervenção ou medicação para esta crise foi indicada em 1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no qual profissionais especialmente do campo da saúde e do ensino por meio do lema norte- americano: sanitation over all, visam a higienização do povo através do saneamento do meio físico, social

e moral eliminando a “doença endêmica multiforme e a ignorância do povo”.

O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educação e a saúde são o elixir com direito a bula que deverá higienizar e educar o povo. Tomando, lendo e seguindo a risca a bula o povo terá acesso à riqueza, ao progresso, ao civismo, ao respeito e moralidade tão desejados ao povo ou do povo para alguém?

Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o analfabetismo de praticamente 80% de sua população, aparece como uma condenação ao projeto republicano.” Essa citação apresenta um quadro,

não tão confiável em termos de dados conforme Bomeny, mas delata a instabilidade educacional e política da nação no inicio do século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho nacional pela alfabetização em massa. “O remédio parecia milagroso: alfabetizando a população, corrigiam-se de pronto todas as mazelas que afetavam a sociedade brasileira em sua expressiva maioria”. Na verdade, vigorou o princípio da ciência positivista com caráter liberal, como direção essencial para instaurar o progresso, a inovação no país. Um destes movimentos foi chamado de Escola Nova, tendo como base Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspirados nas ideias político-filosóficas de igualdade entre

os homens e do direito de todos à educação. “O movimento via na educação integral vinculada a um

sistema estatal de ensino público, livre e aberto, como sendo capaz de modernizar o homem brasileiro, e

de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”.

Devemos considerar que esta força intelectual, desejava pela educação, salvar o Brasil do estrago causado por uma política educacional elitista, responsável pelos índices de analfabetismo, bem como

1 Texto adaptado de MÜLLER, C. A. baseado no livro de GADOTTI, M. Pensamento Pedagógico Brasileiro.

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pela doença que se alastrou sobre a nação. Nesta perspectiva, os ideais para a renovação da educação

foram influenciados em grande parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no movimento

educacional norte-americano (pragmatismo), pelo qual o aprendizado ocorre pela capacidade de

observação, experimentação do aluno tendo como orientador, ou facilitador o professor treinado para este

fim.

O movimento reformador queria ver contemplado as suas demandas político-pedagógicas por meio de

um sistema nacional de educação, bem como definir um programa educacional para o país. Houve muitas

discussões e participações de segmentos. A Igreja acaba participando da discussão na tentativa de

garantir seus interesses e territórios enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os educadores

reformistas que elaboraram em 1932 o Manifesto da Educação Nova, defendendo a democratização da

educação - escola pública gratuita e laica.

Em contrapartida, outro movimento buscava estabelecer a proposta de Fernando Azevedo, que tem

como base a distinção clara entre educação para elite, enquanto civilizadora e, a educação para a massa,

enquanto força instintiva e afetiva. As discussões se estenderam, e os pioneiros são acusados de

partidários de ideais contrários aos interesses da nação. O interessante é que este grupo objetivava ser

reconhecido como base para uma sociedade capitalista, liberal e de livre-mercado.

Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da nação foram reclamados na Reforma de

Capanema, e houve a retomada das campanhas sanitaristas, que viabilizaram as Reformas no Ensino

Secundário tendo como base as orientações humanistas de caráter elitista; criação do Sistema de Ensino

Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) direcionado ao povo visando formar mão-de-obra qualificada e,

Reforma Universitária objetivando um padrão nacional de organização. Em suma, criados para incorporar

a massa inculta ao mercado de trabalho e este efeito permanece até hoje.

Por uma prática libertadora

No atravessamento de ideais, Germano, diz que a vida política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas

Forças Armadas e em especial pelo exército, principalmente a partir da segunda metade do século XIX,

com a Guerra do Paraguai, a qual revelou conflitos entre o Exército e o Poder Imperial. Esses laços se

estenderam à abolição da escravatura em 1888; na instauração da República em 1889; cooperou para o

fim da República em 1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura de Vargas, período conhecido como

Estado Novo; destituiu o mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no suicídio de Vargas; e,

instaurou o golpe de Estado de 1964.

O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germano, na consolidação do domínio burguês no Brasil

e este movimento efetiva uma acentuada intervenção do Estado na economia, na modernização, na

educação, entre outros, fazendo com que os militares abandonem as posições reformistas e busquem

neste momento, o fortalecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na defesa externa”. Esse

deslocamento dos militares preanuncia um aspecto importante do pós 64: a ideologia da Segurança

Nacional. Ou seja, é o momento do antiliberalismo e do anticomunismo.

Devido a crise econômica e política, o inicio dos anos 60 foi crítico para as elites brasileiras. Conforme

Germano, a instabilidade e insustentabilidade do Estado em criar condições favoráveis para um

crescimento econômico e de garantir a seletividade de classe e a reprodução da dominação política da

burguesia, em 1964 é deflagrado através da participação da elite, de multinacionais, do Governo dos

Estados Unidos, e das Forças Armadas como executiva, o golpe, chamado pelos militares de Revolução

de 64. A ditadura foi consolidada enquanto processo pelos chamados Atos Institucionais - AI, por meio

dos quais, os direitos civis são aluídos. Nessa brutal repressão, milhares de pessoas tornaram-se

expatriados políticos, torturadas, mortas em nome da Segurança Nacional.

O regime militar, deste período, realizou a Reforma Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma

do Ensino de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem deverá ser adestrado para a

Segurança Nacional.

Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem ideais em favor de reformas estruturais na

sociedade brasileira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a possibilidade de compreendermos

que pela educação, enquanto prática libertadora será possível ampliar a participação das massas e

conduzi-las à sua organização crescente, conforme Gadotti citando Freire:

[

]

...

as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não têm receio de recorrer à repressão e ao

autoritarismo quando se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes médias estão em busca

de ascensão social e se apoiam nas elites. Desta forma, a solução para transformar a sociedade

opressora está nas mãos das massas populares, “conscientes e organizadas”.

Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido3, enquanto processo, buscaria a superação de uma

cultura colonial para uma sociedade aberta. Esse movimento deveria buscar a conscientização do sujeito

.

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articulado com uma práxis desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, torna-se imprescindível

estabelecer um diálogo crítico horizontal (oposta ao eletismo) como condição para favorecer e sustentar

o amor, a humildade, a esperança, fé e confiança nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se

como sujeitos históricos no processo.

Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti caracteriza duas concepções opostas de educação:

a concepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador é o que sabe e julga e os alunos meros

objetos. Em contrapartida, a concepção problematizadora funda-se justamente na relação dialógico-

dialética entre educador e educando ambos aprendem juntos, ambos se emancipam.

Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, reinventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto, aliás,

consiste a superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia e nem a negação do passado, do

caminho já percorrido pelos outros. É a sua transformação e, ao mesmo tempo, a conservação do que há

de fundamental e original nele, e a elaboração de uma síntese qualitativa.

Em outro movimento, de acordo com Gadotti, o educador e antropólogo Brandão nos apresenta a

educação popular como alternativa à educação dominante e à conquista de novas formas de organização

de classes. Esse deslocamento aconteceria através de uma educação como processo de humanização

ao longo da vida e de maneira variada.

Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo imposto e sim um ato de conhecimento e de

transformação social, pois, o aprender se daria a partir do conhecimento que o aluno traz consigo, ou

seja, um saber popular e para o educador é estar comprometido politicamente e, ser solidário e

responsável por buscar a direção justa para que possam em conjunto construir uma consciência cidadã

até que o “povo assume de uma vez o leme e a direção do barco”.

Nesta perspectiva, a educação popular, será um processo que busca na organização e na persistência,

a participação na formação, o “fortalecimento e instrumentalização das práticas e dos movimentos

populares, com o objetivo de apoiar a passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do saber

da comunidade ao saber de classe na comunidade”.

Em uma sociedade, conforme Gadotti, que se fundamenta nos princípios da eficiência e do lucro, as

pessoas acabam dissipando sua identidade e viram função alienada que segue às cegas as regras da

moral, da ciência, da religião etc., que são articuladas pelo poder mágico do discurso vigente.

Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um espaço possível de desinstalação. Ou

seja, procura construir uma educação, uma escola, enquanto espaço de prazer e da fala. Este é o enfoque

principal de Alves, citado por Gadotti, a linguagem, a fala ao lado do corpo.

O educador fala com o corpo. É no corpo de cada educador e de cada educando que estão escritas

as suas histórias. Daí a necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o primeiro livro que

devemos descobrir; por isso, é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas

boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar.

Mostra a importância da formação do educador comprometido consigo mesmo e com o aluno, capaz

de superar a burocratização e a uniformização a que são submetidos. Inquietando-se com o papel da

saber e com a crescente desumanização das relações humanas.

Nas palavras de Gadotti, é valorizar o prazer, o sentimento, a arte e a paixão na educação e na vida

humana. O melhor método? O método do amor é melhor do que o racional para educar, aprender e

ensinar.

E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de conhecer o mundo? Eis a proposta de prática

pedagógica de Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálogo desde a primeira educação

articulando conhecer e viver, envolvidos pela paixão.

O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti busca superar a dicotomia entre o cognitivo e o

afetivo para que a educação seja um processo prazeroso. Nas palavras de Madalena Freire: o ato de

conhecer é tão vital como comer ou dormir, e eu não podemos comer ou dormir por alguém. A escola em

geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser doado, impedindo que a criança e, também, os

professores o construam. Só assim a busca do conhecimento não é preparação para nada, e sim VIDA,

aqui e agora. E é vida que precisa ser resgatada pela escola.

A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e organizar as atividades escolares sem perder

a direção pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se configuram a partir dos interesses das

crianças, da sua vivência, para que o processo de construção do conhecimento e do afetivo, por exemplo,

a alfabetização e a construção de um sistema de representação (leitura e escrita), fluam naturalmente na

vida da criança para que quando adulto, a vida possa fluir sem artifícios.

É procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando

os seus interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às crianças, mas

que também com elas discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles interesses.

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Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas atividades e as percebam como algo

delas, ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de “dona” de suas

atividades.

Creio que cabe aos professores o exercício proposto por Freire, de se permitirem entender a

espontaneidade dos nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquanto condição possível para

desestabilizar uma pedagogia atrelada desde muito tempo à autoridade, para reprodução

homogeneizadora e, como “campo de vigilância sobre o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para

produzir corpos submissos, exercitados e dóceis”.

Na verdade, o movimento proposto e quando articulado às práticas pedagógicas é dar sentido não

somente para as atividades, mas também às relações que se constituem no espaço pedagógico. Esse

deslocamento chama para uma nova postura não somente ao professor, mas também ao aluno.

Ao professor, Gadotti citando Chauí cabe algumas perguntas: qual há de ser a função do educador

atual? Como romper com essa violência chamada modernização? Como não cair nas armadilhas do

conhecer para não pensar, adquirir e reproduzir para não criar, consumir em lugar de realizar o trabalho

de reflexão?

Ampliando ideais, emancipando ideias.

Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do ontem e do hoje, salvo importantes exceções,

percebe-se a constância não somente na nossa história política, mas também à educação voltada, nas

palavras de Germano, para manobras do alto, estabelecendo a continuidade, as restaurações, as

intervenções e exclusões das massas populares por meio do autoritarismo.

Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti, da tradição brasileira é a influência de oligarquias

que “compartilham” interesses para conservar o controle do poder.

Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respingam na educação com um novo figurino, uma

nova e boa maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar ainda significa, de acordo com

Gadotti citando Florestan Fernandes, reajustar as economias periféricas às estruturas e aos dinamismos

das economias centrais e é claro, ao bom andamento dos negócios.

Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito presente o pensamento pedagógico

brasileiro busca uma práxis, conforme Germano, de resistência à dominação de classe, ao domínio

estrangeiro, ao imperialismo e à transplantação cultural, configurando-se como um instrumento de luta

em favor da identidade nacional, mediante a valorização e o fortalecimento das raízes culturais do povo

brasileiro em busca da construção de um futuro melhor, diferente do passado/presente.

Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti, para o qual a crise do modelo de educação

voltada para a rigidez e inflexibilidade não é apenas interna à escola e sim de acordo com os autores

Schwartzman e Brock, que o problema da educação no Brasil, em um primeiro momento, estava

erroneamente pautado na falta de escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência de verbas.

Neste sentido, foi considerada, a necessidade de construir escolas, melhores salários ao corpo docente

e claro, convencer os pais a enviarem seus filhos à escola.

Passados alguns bons anos, nos deparamos com os reais problemas: a má qualidade das escolas, a

famosa repetência e acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. Como após tantas reformas,

investimentos, e elaborações de políticas e ações à educação, persistem ainda as elevadas taxas de

evasão e repetência e muitas outras dificuldades?

Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma concepção democrática e libertadora. Isto

porque, na grande maioria dos PPP das escolas, estas propostas, conceitos se fazem presentes na

escrita. Mas, no planejamento, na prática, no exercício diário da intervenção pedagógica em sala de aula,

esta práxis não se faz presente.

Tristemente, encontramos influência de uma pedagogia, conforme Gadotti, do bom senso, e do

silêncio, desconectada da vida dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e conciliadora, e na qual

é preciso ser falso, esconder interesses, montar estratégias, ser “esperto” e “levar vantagem.

Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educação, conforme previsto no Programa de Governo

de Dilma Rousseff é porque a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta a proposta por meio da

valorização do professor. Valoração, renovação, ação. Eis o sentido, das formações e\ou capacitações

que deverão propiciar ao professor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas em juramento.

Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque entender as relações recíprocas existentes

entre domínio do saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, tomar consciência do seu verdadeiro

exercício, como dinamizador do processo de ensino-aprendizagem e organizador da intervenção

pedagógica. Esse processo de reflexão em formação pode tornar consciente os modelos teóricos e

epistemológicos que se evidenciam na sua prática, para então refletir sobre o saber e o saber fazer. Essa

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situação levará o professor a rever o que propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando sua

proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma proposição.

Neste sentido, penso que a questão pontual para uma melhor educação seja a possibilidade do

professor estabelecer relações entre teoria e prática, assumindo seu papel no processo de ensino-

aprendizagem e a importância deste trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, professor x

professor. É buscar dar sentido ao que somos ao que fazemos e por que fazemos.

Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o esforço para permitir um processo de ensino-

aprendizagem voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir significado mostrando ao aluno o que

aquele conteúdo tem a ver com a vida dele e por que é importante e como aplicá-lo em uma situação real.

Chamar os professores, conforme Mello, para uma reflexão sobre a própria prática pedagógica: o que se

faz e com quais objetivos se faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como estamos para

saber o que precisamos mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa mudar. Já

sabemos o que mudar?

Penso que se este movimento estiver, conforme Gadotti, a construir um caminho próprio, libertando-

se de um pensamento transplantado, buscando realmente a superação e transformação das

dependências enraizadas nos modelos, nos paradigmas e das teorias elaboradas em outros contextos,

em especial aqueles de países hegemônicos, estaremos sim, caminhando para um comprometimento

real para a transformação social.

Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de consciência e contínua; o engajamento, por uma

real mudança.

1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro.
1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico
brasileiro.

O pensamento pedagógico moderno: iluminista, positivista, socialista, escolanovista,

fenomenológico-existencialista, antiautoritário, crítico 2 .

O Pensamento Moderno.

Nos séculos XVI e XVII, surge uma classe social contra o modo de produção feudal. Modificou e

concentrou novos meios de produção, iniciando um sistema de cooperação, começando um trabalho em

série que se estruturou no século XX. Assim, a produção não se apresentava mais isoladamente,

passando a constituir um esforço coletivo.

Essa sociedade buscou o domínio sobre a natureza, desenvolvendo técnicas, artes, estudos, como a

matemática, astronomia, ciências físicas, geografia, medicina e biologia.

Giordano Bruno (1548­1600) desenvolveu a astronomia; Galileu Galilei (1564­1642) construiu um

telescópio, descobriu os satélites de Júpiter e a lei da gravidade; William Harvey (1578­1657) teorizou a

circulação do sangue; Francis Bacon (1561­1626) criou uma nova organização para as ciências, propondo

a diferença entre a fé e a razão, não se envolvendo nas divergências religiosas que deixam em dúvida a

compreensão da realidade criou o método indutivo de investigação que foi uma de suas obras que se

opôs ao método de Aristóteles de dedução. Bacon é considerado o precursor do método científico

moderno. René Descartes (1596- 1650), escritor do Discurso do Método, mostra os caminhos para o

estudo e a pesquisa, que além de criticar o ensino humanista, propôs a matemática como ciência perfeita.

Descartes confirmou o dualismo da filosofia, quando se referiu à relação entre o pensamento e o ser.

Convicto do potencial da razão humana, criou um método novo, o de conhecimento do mundo substituindo

a fé pela razão e pela ciência. Torna-se assim o pai do racionalismo. Procurou conciliar a religião e a

ciência, mas sofreu influência da burguesia no século XVII, considerada, ao lado das ideias progressistas

da França, o medo das classes populares.

Descartes apresentou, pelo Discurso do Método, quatro princípios:

  • - Não considerar como verdadeiro o que não se conhecesse, ou seja, evitar a precipitação não

conceituando o que não se apresentasse claro ou se apresentasse com dúvida.

  • - Dividir cada dificuldade encontrada em número de parcelas possíveis e necessárias para melhor

resolvê-Ias.

2 UNINOVE. História do Pensamento Pedagógico.

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- Conduzir ordenadamente os pensamentos, pelas coisas mais simples e fáceis, e pouco a pouco

chegar até o conhecimento das mais complicadas.

- Numerar tudo e revisar, para ter a certeza de nada omitir.

Descartes, precursor da filosofia moderna, escreveu sua principal obra em francês, uma das línguas

populares à época, possibilitando acessibilidade de um maior número de pessoas. O latim medieval se

representava como o representante da religião, da filosofia, da diplomacia e da literatura. Já o comércio

se utilizava das línguas como o italiano, o espanhol, o holandês, o francês, o inglês e o alemão.

No século XVI, ocorreu uma grande revolução linguística, exigindo dos educadores o bilinguismo, ou

seja o latim e o vernáculo. A Igreja percebeu a importância desse conflito, exigindo, através do Concílio

de Trento (1562), que as pregações ocorressem em vernáculo, ou seja, na língua popular da região em

que se estivesse.

Após o Discurso do Método, João Amos Comênio (1592-1670) escreveu a Didática Magna (1657),

como método pedagógico. Ensinar palavras, como sombras das coisas, Comênio dizia que a escola

deveria ensinar o conhecimento das coisas. O pensamento pedagógico moderno caracterizava-se pelo

realismo.

John Locke (1632-1704) perguntava-se de que serviria o latim para a sociedade, que trabalha nas

fábricas. Ensinar mecânica e cálculo era mais importante. Mas as classes dirigentes continuavam

aprendendo latim e grego: um bom cidadão deveria recitar versos de Horácio ou Ovídio aos ouvidos

apaixonados de sua namorada. As humanidades continuavam fazendo parte da educação da nobreza e

do clero. Locke, em seu Ensaio sobre o entendimento humano, combateu o inatismo, antepondo a ideia

da experiência sensorial, ou seja, nada existe em nossa mente que não tenha sua origem nos sentidos.

A pedagogia realista é contra o formalismo humanista, pregando a superioridade do domínio do mundo

exterior sobre o domínio do mundo interior, a supremacia das coisas sobre as palavras. Desenvolveu a

paixão pela razão (Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). De humanista, a educação torna-se

científica. O conhecimento só possuía valor quando preparava para a vida e para a ação.

O surto das ciências naturais, da física, da química, da biologia, despertou interesse pelos estudos

científicos e abandonou os estudos de autores clássicos e das línguas da cultura greco-Iatina. Até a moral

e a política deveriam ser modeladas pelas ciências da natureza. A educação não era mais considerada

um meio para aperfeiçoar o homem. A educação e a ciência eram consideradas um fim em si mesmo.

O cristianismo afirmava que era preciso saber para amar. Ao contrário, dizia Bacon, saber é poder,

sobretudo poder sobre a natureza. Dividia as ciências em da memória ou histórica, da imaginação ou

poética, e da razão ou filosófica.

Locke colabora com a educação da seguinte forma: a criança, ao nascer, era, segundo ele, uma tábula

rasa, um papel em branco sobre o qual o professor podia escrever de tudo.

Comênio, considerado o grande educador e pedagogo moderno e um dos maiores reformadores

sociais de sua época, foi o primeiro a propor um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito

de todos ao saber. Para ele, a educação deveria ser permanente, isto é, acontecer durante toda a vida.

Afirmava que a educação nunca termina porque nós sempre estamos sendo homens e, portanto, estamos

sempre nos formando.

Comênio é defensor de que a organização do sistema educacional deveria compreender 24 anos,

correspondendo a quatro tipos de escolas: a escola Materna, dos 0 aos 6 anos; a escola Elementar ou

Vernácula, dos 6 aos 12 anos; a escola Latina ou Ginásio, dos 12 aos 18; e a

Academia ou Universidade, dos 18 aos 24 anos. Em cada família deveria existir uma escola Materna;

em cada município ou aldeia, uma escola Primária; em cada cidade, um Ginásio; e em cada capital, uma

Universidade.

O ensino deveria ser unificado, todas as escolas deveriam ser articuladas. Seriam assim distribuídas:

a escola Materna cultivaria os sentidos e ensinaria a criança a falar; a escola Elementar desenvolveria a

língua materna, a leitura e a escrita, incentivando a imaginação e a memória, além do canto, das ciências

sociais e da aritmética. A escola Latina se destinaria, sobretudo, ao estudo das ciências. Para os estudos

universitários, recomendava trabalhos práticos e viagens.

Aí se formariam os guias espirituais e os funcionários. À academia só deveriam ter acesso os mais

capazes.

Como se vê, apesar dos avanços, a educação das classes populares e a democratização do ensino

ainda não se colocava como questão central. Aceitava-se facilmente a divisão entre o trabalho intelectual

e o trabalho manual, resultado da própria divisão social. Para as classes dominantes, o ideal era a

formação do galant homme, que almejava a conquista de uma posição nas cortes. Daí teve-se na época

um enorme desenvolvimento das academias cavalheirescas.

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Os grandes educadores da ocasião eram na verdade clérigos ou preceptores de príncipes e nobres.

Essa educação nobre procurava desenvolver a curiosidade, a instrução atraente e diversificada, por meio,

de historietas e fábulas, com finalidade moral e religiosa. Ser honesto, sábio, ter bom gosto e espírito

nobre e galanteador. Assim a educação da classe dominante seria composta pelo clero e pela nobreza.

Já no século XVII surge a luta das camadas populares pelo acesso à escola. Instigada pelos novos

intelectuais iluministas e por novas ordens religiosas, a classe trabalhadora, em formação, podia e devia

ter um papel na mudança social. O acesso à formação tornou-se essencial para articular seus interesses

e elaborar sua própria cultura de resistência.

Entre os protestantes, os metodistas, por exemplo, impulsionaram as escolas dominicais, que, embora

pretendessem utilizar a escola como veículo de formação religiosa, possibilitavam o acesso de crianças

pobres e necessitadas ao saber. Alguns principados alemães providenciaram uma legislação específica

da escola, além de se criar bibliotecas públicas ainda no século XVII.

No século seguinte surgem as bibliotecas circulantes. Ao contrário da ordem dos jesuítas, surgiram

várias ordens religiosas católicas que se dedicavam à educação popular: a congregação dos oratorianos,

fundada por Filipe Néri (1515­1595) ; a Sociedade dos Irmãos das Escolas Cristãs, fundada por Jean

Baptiste de La Salle (1651- 1719). Muitas dessas escolas ofereciam ensino inteiramente gratuito e na

forma de internato. Tratava-se, contudo, de uma educação filantrópica e assistencialista.

Esses dois modelos de educação, o primeiro real e público, e o segundo religioso e privado, foram

exportados para as colônias: para a América britânica, o modelo das escolas dominicais protestantes;

para a América espanhola e portuguesa, as escolas católicas.

O Pensamento Iluminista

Entre 1453 e 1789, determina-se o período da Idade Moderna, com o predomínio do sistema

absolutista, concentrando o poder nas mãos do clero e da nobreza.

A Revolução Francesa acabou com essa situação. Ela já fazia parte do discurso dos grandes

pensadores daquela época, denominados de iluministas. Voltados para a racionalidade e o combate a

favor das liberdades, contra o pensamento da Igreja e a prepotência dos governantes. Esses pensadores

eram também chamados de enciclopedistas, pelas ideias liberais publicada sob a supervisão de Diderot

e D'Alembert com o nome de Enciclopédia.

Entre os iluministas, destaca-se Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), precursor de uma nova era na

história da educação. Constituiu-se no marco que separa a velha da nova escola. Entre suas obras,

citamos: Sobre a Desigualdade entre os Homens, O contrato social e Emílio. Rousseau resgata a relação

entre a educação e a política, e centraliza o tema da infância na educação.

A criança não seria mais considerada um adulto em miniatura, mas viveria em um mundo próprio

necessário de compreensão; o educador deve fazer-se educando de seu educando; a criança nasce boa,

o adulto é que perverte a criança.

No século XVIII as camadas populares reivindicam a educação pública, e pela primeira vez o Estado

instituiu a obrigatoriedade escolar, como na Prússia, em 1717. Na Alemanha, cresce a intervenção do

Estado na educação, com as Escolas Normais, e planos que se voltam para a grande revolução

pedagógica nacional francesa do final do século.

Nunca se havia discutido tanto a formação do cidadão por meio das escolas como durante os seis

anos da Revolução Francesa. A escola pública é o resultado dessa revolução burguesa. Os teóricos

iluministas buscavam uma educação inspirada nos princípios da democracia, laica e gratuita. Com ela a

ideia da unificação do ensino público acontece em todos os graus, mas ainda era elitista, pois só os com

maior capacidade podiam prosseguir até a universidade.

O iluminismo busca libertar a repressão dos monarcas e o despotismo do clero. O movimento pela

liberdade individual iniciado no período anterior busca refúgio no ideal de vida do bom selvagem, livre de

todos os condicionamentos sociais. É lógico que essa liberdade só podia ser praticada por poucos,

aqueles que eram, livres do trabalho material, e que tinham sua sobrevivência garantida por um regime

econômico de exploração do trabalho.

O estado natural do homem é demonstrado pelo espaço que Rousseau dedicou para uma sociedade

existente entre os homens primitivos, exemplificando os índios das Américas. Sua obra Emílio mostra o

personagem de mesmo nome, educado sem contato com outros homens e com nenhuma religião, apenas

no convívio com a natureza. Sem contato com ninguém, Emílio fica apenas nas mãos de um preceptor

ideal, Rousseau.

A educação não deveria apenas instruir, mas permitir que a natureza acontecesse na criança, sem

reprimi-la buscar modelos. Na teoria da bondade natural do homem é que se baseia Rousseau,

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sustentando que só os instintos e os interesses naturais deveriam direcionar. Direcionava-se para uma

educação racionalista e negativa, ou seja, de restrição da experiência.

Rousseau foi precursor da escola nova, iniciada no século XIX, teve grande êxito na primeira metade

do século XX, sendo ainda hoje muito presente. Suas filosofias tiveram muita influência sobre os

educadores da época, como Pestalozzi, Herbart e Froebel.

Rousseau dividiu a educação em três momentos: a infância (natureza até 12 anos) ; maturidade (força,

razão e paixões, dos 12 aos 20 anos devendo ter o desenvolvimento científico maior para a vida social) ;

a sabedoria e o casamento (dos 20 aos 25anos).

No século XVIII, Rousseau realiza a transição do controle da educação da Igreja para o Estado, e

nessa época desenvolveu-se o esforço da burguesia em estabelecer o controle civil (não religioso) da

educação por meio da instituição do ensino público nacional, assim o controle da Igreja sobre a educação

e os governos civis foi aos poucos decaindo com o crescente poder da sociedade econômica.

A Revolução Francesa baseou-se também nas exigências populares de um sistema educacional. A

Assembleia Constituinte de 1789 elaborou vários projetos de reforma escolar e de educação nacional. O

mais importante é o projeto de Condorcet (1743-1794) propondo o ensino universal para eliminar a

desigualdade.

Contudo, a educação proposta não era exatamente a mesma para todos, pois admitia-se a

desigualdade natural entre os homens. Condorcet reconheceu que as mudanças políticas precisavam ser

acompanhadas de reformas educacionais. Foi partidário da autonomia do ensino, ou seja, cada indivíduo

deveria conduzir-se por si mesmo. Demonstrou ser defensor da educação feminina para que as futuras

mães pudessem educar seus filhos, pois considerava as mulheres mestras naturais.

As ideias revolucionárias tiveram grande influência no pensamento pedagógico de outros países,

principalmente na Alemanha e na Inglaterra, criando seus sistemas nacionais de educação, e na América

do Norte a participação do Estado na educação era significativa.

A Revolução Francesa tentou plantar no educando a consciência de classe, centro do conteúdo

programático, pois a burguesia tinha clareza do que queria da educação, pois trabalhadores com

formação de cidadãos seriam mais participativos de uma nova sociedade liberal e democrática. Os

pedagogos revolucionários foram os primeiros políticos da educação. Alguns, como Lepelletier

(1760-1793), pretenderam que nenhuma criança recebesse outra formação que não a revolucionária, por

meio de internatos obrigatórios, gratuitos e mantidos pelas classes dirigentes. Essa ideia, porém, não

obteve êxito. Seu autor morreu na guilhotina. No final, a própria revolução recusou o programa

educacional de universalização da educação criado por ela mesma.

Froebel (1782-1852) foi o idealizador dos jardins da infância, pois considerava que o desenvolvimento

da criança dependia de uma atividade espontânea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual)

e um estudo da natureza. Valorizava a expressão corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a

linguagem. Para ele a auto atividade representava a base e o método de toda a instrução. Como Herbart,

valorizava os interesses naturais da criança. Via a linguagem como a primeira forma de expressão social

e o brinquedo como uma forma de auto expressão.

Depois de Froebel, os jardins da infância se multiplicaram até fora da Europa, atingindo até os Estados

Unidos. Suas ideias ultrapassaram a educação infantil. Os fabricantes de brinquedos, jogos, livros,

material recreativo e jornais para crianças foram influenciados pelas ideias de Froebel. Inspirou-se nele

John Dewey, um dos fundadores do pensamento escolanovista.

O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que até hoje insiste

predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social individualista. A burguesia

percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima para a massa trabalhadora. Por isso, a educação

se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado. O surgimento dos sistemas nacionais de educação,

no século XIX, foi o resultado e a expressão da importância que a burguesia, como classe ascendente,

emprestou à educação.

Além de Rousseau, outro grande teórico destaca-se nesse período: é o alemão Emanuel Kant

(1724-1804). Descartes defendia que todo conhecimento era inato e Locke que todo saber era adquirido

pela experiência. Kant supera essa contradição, ou seja, mesmo negando a teoria platônico cartesiana

das ideias inatas, mostrou que algumas coisas eram inatas como à noção de espaço e de tempo, que

não existem como realidades fora da mente, mas apenas como formas para pensar as coisas

apresentadas pelos sentidos. Por outro lado, sustentou que o conhecimento do mundo exterior provém

de experiência sensível das coisas.

Admirador de Rousseau, Kant acreditava que o homem é o que a educação faz dele através da

disciplina, da didática, da formação moral e da cultura.

Para Kant, espaço, tempo, causalidade e outras relações não eram realidades exteriores. Essa

afirmação foi acentuada por outros filósofos alemães, entre eles, Fichte (1762-1814) e Hegel (1770-1831),

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que acabaram negando a existência de qualquer objeto fora da mente, pois é o idealismo subjetivo e

absoluto que mais tarde será rebatido por Karl Marx.

O que a moderna ciência da educação, na definição de seus conceitos básicos, chama de aculturação,

socialização e personalização, representa algumas das descobertas de Kant. Para ele, o educando

necessita realizar esses atos, pois é o sujeito que tem de cultivar-se, civilizar-se, para assim corresponder

à natureza. Assim, o verdadeiro objetivo do homem é que desenvolva inteiramente, por si mesmo, tudo o

que está acima da ordem mecânica de sua existência animal e não participe de nenhuma outra felicidade

e perfeição que não tenha sido criada por ele mesmo, livre do instinto, por meio de sua própria razão.

A nova classe mostrou, ao apagar das luzes da Revolução de 1789, que não estava de todo em seu

projeto a igualdade dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação

do que outros. Aos trabalhadores, diria Adam Smith (1723-1790), economista político burguês, que será

preciso ministrar a educação apenas em conta-gotas. A educação popular deveria fazer com que os

pobres aceitassem de bom grado a pobreza. Anunciava-se o princípio fundamental de educação

burguesa, sendo uma educação distinta para cada classe, pois a classe dirigente teria a instrução para

governar, e a classe trabalhadora, a educação para o trabalho. Essa concepção dualista da educação

deverá ser sistematizada no século XIX pelo pensamento pedagógico positivista.

O Pensamento Positivista

A concepção da educação burguesa no século XVIII foi consolidada pelo pensamento positivista. No

iluminismo e na sociedade burguesa duas forças opostas se fizeram presentes no final do século XVIII.

O movimento popular e socialista, e o movimento elitista burguês. Eles chegam ao século XIX

denominados de marxismo de Karl Marx, e de positivismo de Augusto Comte.

Comte estudou na escola politécnica de Paris, recebendo influência de alguns intelectuais, como

Joseph Louis Lagrange, matemático e o astrônomo Pierre Simon de La Place.

Secretário de Saint-Simon, seguiu a orientação para o estudo das ciências sociais e as ideias de que

os fenômenos sociais como os físicos podem ser reduzidos a leis, e de que todo conhecimento científico

e filosófico deve ter por finalidade o aperfeiçoamento moral e político da humanidade.

Comte tem como sua principal obra o Curso de Filosofia Positiva, composta de seis volumes,

publicadas entre 1830 e 1842. Separado de sua primeira mulher, conheceu Clotilde de Vaux, cuja morte

ocorreria no ano seguinte. Com ela viveu em perfeita comunhão espiritual.

Depois da perda de Clotilde, Comte transformou-a na sua musa inspiradora para uma nova religião,

cujas ideias se encontram na obra Política Positiva, ou Tratado de Sociologia instituindo a religião da

humanidade (1851-1854). A segunda parte de sua vida teve como objetivo transformar a filosofia em

religião, assim como a primeira parte tentou transformar a ciência em filosofia.

Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu-se à ausência de

concepções científicas. Para ele, a política tinha de ser uma ciência exata. Já Marx buscava as razões do

fracasso na própria revolução burguesa, que era contraditória, ou seja, proclamava a liberdade e a

igualdade, mas não as realizaria enquanto não mudasse o sistema econômico que instaurava a

desigualdade na base da sociedade.

Uma verdadeira ciência, para Comte, analisa todos os fenômenos, tanto humanos, como os de fatos,

sendo, portanto, uma ciência positiva. Tanto nas ciências da natureza quanto nas ciências humanas, o

afastar qualquer preconceito ou pressuposto ideológico seria coerente. A ciência precisava ser neutra.

Leis naturais e harmônicas regem a sociedade. O positivismo é a doutrina que consolida a ordem pública,

desenvolvendo nas pessoas uma sábia resignação ao seu estado de fato. Nada de doutrinas críticas,

destrutivas, subversivas e revolucionárias como as do iluminismo da Revolução Francesa ou as do

socialismo, ou seja, só uma doutrina positiva serviria de base da formação científica da sociedade.

Comte combateu o espírito religioso, mas acabou propondo a instituição do que chamou religião da

humanidade para substituir a Igreja.

Segundo ele, a humanidade passou por três etapas sucessivas: o estado teológico, durante o qual o

homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais; o estado metafísico, no qual tudo se justificava

por meio de noções abstratas como essência, substância, causalidade, etc.; e o estado positivo, o atual,

em que se buscam as leis científicas.

Da Lei dos Três Estados, Comte formalizou o sistema educacional, afirmando que em cada homem as

fases históricas se reproduziriam, que cada indivíduo repetiria as fases da humanidade.

Na primeira fase, a da infância, a aprendizagem não teria um caráter formal, transformaria

gradativamente o fetichismo natural iniciando uma concepção abstrata do mundo. Na segunda, a da

adolescência e da juventude, o homem adentraria no estudo sistemático das ciências.

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Aos poucos, o homem na idade madura chegaria ao estado positivo, passando do estado metafísico.

Não mais abraçaria a religião de um Deus abstrato, e ratificaria a religião do Grande

Ser, a Humanidade. A educação formaria, portanto, a solidariedade humana.

Na realidade, a Lei dos Três Estados, de Comte, acabava esbarrando com a evolução dos educandos.

Estes, de modo algum, seguiam uma previsão tão positiva. De fato, as crianças não imaginavam forças

divinas para explicar o mundo e nem os jovens se mostravam muito preocupados com as abstrações

metafísicas, ou seja, elas não explicam a evolução da história.

Seguindo Comte, Herbert Spencer (1820-1903) deixou a concepção religiosa do mestre e valorizou o

princípio da formação científica na educação. Buscou conhecimentos que realmente contavam para os

indivíduos se desenvolverem, e concluiu que os conhecimentos adquiridos na escola necessitavam, ante

de tudo, possibilitar uma vida melhor, com relação à saúde, ao trabalho, à família, para a sociedade em

geral.

Essa tendência cientificista na educação continuava o movimento sensorialista dois séculos antes.

Mas, na prática, a introdução das ciências no currículo escolar ocorreu muito vagarosamente, resistindo

à dominação da filosofia, da teologia e das línguas clássicas.

A tendência cientificista ganhou força com o desenvolvimento da sociologia em geral e da sociologia

da educação. Afinal, o positivismo negava a metodologia das ciências sociais em relação às ciências

naturais, identificando-as, e essa identificação será posteriormente criticada pelo marxismo.

Um dos principais expoentes na sociologia da educação positivista foi Émilie Durkheim (1858-1917),

que considerava a educação como imagem e reflexo da sociedade.

A educação é um fato fundamentalmente social, e a pedagogia seria a teoria dessa prática social.

Durkheim é o verdadeiro mestre da sociologia positivista moderna. Em Regras do Método Sociológico,

afirma que a primeira regra é considerar os fatos sociais como coisas. A sociedade se compara a um

animal, ou seja, possui um sistema de órgãos em que cada um desempenha um papel específico. Alguns

deles seriam naturalmente mais privilegiados do que outros, e esse privilégio, por ser natural, representa

um fenômeno normal, como em todo organismo vivo, predominando a lei da sobrevivência dos mais

capacitados (evolucionismo) e a luta pela vida, em nada modificável.

Esse conjunto de ideias pedagógicas e sociais revela o caráter conservador e reacionário do

positivismo na educação.

O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e que

acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura

observação experimental. Seu lema sempre foi a ordem e o progresso, acreditando que para progredir

seria preciso ordem, e que a pior ordem é sempre melhor do que qualquer desordem. Portanto, o

positivismo tornou-se uma ideologia da ordem social.

Para os pensadores positivistas, a libertação social e política passava pelo desenvolvimento da ciência

e da tecnologia, sob o controle das elites.

O positivismo nasceu como filosofia, mas, ao dar uma resposta ao social, afirmou-se como ideologia.

A expressão do positivismo no Brasil inspirou a Velha República e o golpe militar de 1964. Nessa ideologia

da ordem, o país não seria mais governado pelas paixões políticas, mas pela racionalidade dos cientistas

desinteressados e eficientes, os tecnocratas.

A tecnocracia, principalmente pós 64, nos oferece um exemplo prático do ideal social positivista,

preocupado apenas com a manutenção dos fatos sociais, e entre eles, a existência concreta das classes.

Isso serviu muito às elites brasileiras, quando sentiram seus privilégios ameaçados pela organização

crescente da classe trabalhadora. Daí terem recorrido aos dirigentes militares, que são as elites ordeiras,

vislumbradas por Comte.

A teoria educacional de Durkheim opõe-se à de Rousseau. Este afirmava que o homem nasce bom e

a sociedade o perverte; Durkheim declarava que o homem nasce egoísta e só a sociedade pode torná­Io

solidário. Por isso, a educação, se definia como ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações

que não se encontravam ainda preparadas para a vida social.

O pensamento positivista, na pedagogia, gerou o pragmatismo que só considerava válida a formação

utilizada na vida presente. Entre esses pensadores, temos Alfred North Whitehead (1861-1947), para

quem a educação é a arte de utilizar os conhecimentos, Bertrand Russel (1872- 1970) e Ludwig

Wittgenstein (1889-1951). Esses últimos estavam preocupados com a formação do espírito científico e

com o desenvolvimento da lógica. Apesar do pouco entusiasmo que os educadores progressistas

brasileiros demonstraram pelo pensamento pedagógico positivista, ele trouxe muitas contribuições para

o avanço da educação, principalmente pela crítica que exerceu sobre o pensamento humanista cristão.

No Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de formação do educador, no final do século

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passado. O valor dado à ciência no processo pedagógico justificaria maior atenção ao pensamento

positivista. É inegável sua contribuição ao estudo científico da educação.

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O Pensamento Socialista

A educação socialista formou-se do movimento popular pela democratização do ensino. Esse

movimento compartilhou da presença de intelectuais comprometidos com essa causa e com a

transformação social. O conceito socialista de educação se opõe ao da burguesia.

Na educação socialista essas ideias não são recentes, mas por não atender aos interesses

dominantes, têm sido relegadas a um plano inferior.

A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à política.

Thomas Morus (1478-1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu livro Utopia

o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a

co-educação.

O francês Graco Babeuf (1760-1796) educou seus filhos formulando princípios da pedagogia socialista,

entre eles uma escola pública e única para todos, manisfestando-se, no seu Manifesto dos Plebeus,

contra a educação dominante e opressora aos interesses do povo, relacionando ao seu estado de miséria.

A primeira educação pública socialista foi anunciada por Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895) e

desenvolvida por Vladimir Ilich Lênin (1870-1924). Marx e Engels nunca realizaram uma análise

sistemática da escola e da educação, pois suas ideias encontram-se vinculadas ao longo de vários

trabalhos. A problemática educativa foi colocada de modo ocasional e fragmentada, mas sempre no

contexto da crítica das relações sociais e das linhas para a sua modificação. No seu Manifesto do Partido

Comunista, defendem uma educação pública e gratuita para todas as crianças, baseados nos seguintes

princípios: a eliminação do trabalho de crianças na fábrica, a associação entre educação e produção

material, a educação politécnica abrangendo três aspectos: mental, físico e técnico, adequados à idade

das crianças, jovens e adultos, e da inseparabilidade da educação da política, portanto, da totalidade do

social e da articulação entre o tempo livre e o tempo de trabalho, isto é, o trabalho, o estudo e o lazer.

Marx defende o trabalho infantil, mas que este trabalho deva ser regulamentado, de maneira que em

nada se pareça com a exploração infantil capitalista. Ele sustenta, por razões fisiológicas, que as crianças

e os jovens de qualquer sexo devem dividir-se em três classes, tendo cada uma delas um tratamento

específico: de 9 a 12 anos, com jornada de trabalho de duas horas por dia, de 13 a 15 anos, com jornada

de trabalho de quatro horas por dia; e de 15 a 17 anos, com jornada de trabalho de seis horas por dia.

Já Mikhail Bakunin (1814-1876) propõe a luta contra o elitismo educacional da burguesia, que é imoral,

e Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), seguidor de Bakunin, defendia uma educação racional, laica,

integral e científica, baseada nos seguintes princípios: da ciência e da razão, do desenvolvimento

harmônico da inteligência e da vontade, do moral e do físico, do exemplo e da solidariedade, e da

adaptação dos métodos à idade dos educandos. Ferrer é considerado um dos educadores mais

importantes do pensamento pedagógico antiautoritário.

Lênin atribuiu grande importância à educação no processo de transformação social. Como um dos

revolucionários a assumir o controle de um governo, pôde experimentar na prática a implantação das

ideias socialistas na educação. Acreditando que a educação deveria desempenhar um importante papel

na construção de uma nova sociedade, afirmando que mesmo a educação burguesa que tanto criticava

era melhor que a ignorância. A educação pública deveria ser política, pois o trabalho no terreno do ensino

é a mesma luta para derrotar a burguesia, e ainda declaramos publicamente que a escola à margem da

vida, à margem da política, é falsa e hipócrita.

Exceto a Rússia, na Europa não existe nenhum país tão bárbaro, no qual as massas populares tenham

sido espoliadas do ensino, da cultura, e do saber, por isso, no decreto de 26 de dezembro de 1919,

obrigava todos os analfabetos de 8 a 50 anos de idade a aprender a ler e a escrever em sua língua.

Nas notas escritas entre abril e maio de 1917, para a revisão do programa do partido, Lênin defendeu

a anulação da obrigatoriedade de um idioma do Estado, o ensino geral e politécnico, gratuito e obrigatório

até os 16 anos, a distribuição gratuita de alimentos, roupas e material escolar, a transmissão da instrução

pública aos organismos democráticos da administração autônoma local, a abstenção do poder central de

toda a intervenção no estabelecimento de programas escolares e na seleção do pessoal docente, a

eleição direta dos professores pela própria população e o direito desta de destituir os indesejáveis, a

proibição dos patrões de utilizar o trabalho das crianças até os 16 anos, a limitação da jornada de trabalho

dos jovens de 16 a 20 anos a quatro horas, a proibição de que os jovens trabalhassem à noite em

empresas insalubres ou nas minas.

Pistrak, um dos primeiros educadores da Revolução Russa, seguindo a filosofia de Lênin, dizia não

existir prática revolucionária sem teoria revolucionária, e ainda que sem a teoria pedagógica

revolucionária não existe a prática pedagógica revolucionária. Atribuía ao professor um papel de militante

ativo; dos alunos esperava­se que trabalhassem coletivamente e se organizassem autonomamente.

Auto-organização e trabalho coletivo para superar o autoritarismo professoral da escola burguesa.

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Para que houvesse essa auto-organização, Pistrak procurava mostrar a importância da aprendizagem

para a vida do educando e a necessidade dela para a prática de uma determinada ação. O professor

seria um conselheiro. Só a assembleia dos alunos podia estabelecer punições. Os mandatos de

representação dos alunos seriam curtos para possibilitar alternância.

Os métodos escolares seriam ativos e vinculados ao trabalho manual, seja no trabalho agrícola, seja

no trabalho industrial; o aluno tinha de se sentir participativo do progresso da produção, segundo sua

capacidade física e mental. O aluno não iria à fábrica para trabalhar, mas para compreender a totalidade

do trabalho. Na fábrica, dizia Pistrak, eclode toda a problemática do nosso tempo.

A sua visão educacional coincidiu com o período de ascensão das massas na Revolução Russa, a

qual exigia a formação de homens vinculados ao presente, inalienados, mais preocupados em criar o

futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do bem comum superasse o individualismo e o egoísmo.

Deve-se a Pistrak o projeto da revolução soviética no plano da educação, especialmente no nível do

ensino primário e secundário. Enfatizou a necessidade de criar uma nova instituição escolar na sua

estrutura e no seu espírito, suprimindo a contradição entre a necessidade de criar um novo tipo de homens

e as formas da educação tradicional. Isso implicava uma profunda mudança na instituição escolar, e

preferiu então optar pela criação da nova instituição no lugar da transformação da velha estrutura.

A Educação da Escola Nova

A Escola Nova é o movimento de renovação da educação, depois da escola pública burguesa, de

maior significado. A fundamentação do ato pedagógico na ação, na atividade da criança, já se estruturava

desde a escola alegre de Vitorino de Feltre (1378-1446), que seguia a pedagogia romântica e naturalista

de Rousseau; mas só no começo do século XX que teve consequências importantes sobre os sistemas

educacionais e a forma de pensar dos professores.

O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto- formação e

a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de mudança social e, ao

mesmo tempo, uma transformação da sociedade, e a sociologia da educação e a psicologia educacional

também contribuíram para essa renovação.

Um dos pioneiros da Escola Nova foi Adolphe Ferrieri (1879-1960), educador, escritor e conferencista

suíço. Ferrieri lecionou no Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Genebra, e foi talvez o mais convicto

divulgador da escola ativa e da educação nova na Europa. Suas ideias se basearam em concepções

biológicas, transformando-se depois numa filosofia espiritualista. Considerava que o impulso espiritual é

a raiz da vida, e que o dever da educação seria conservar ou aumentar esse impulso. Para ele, o ideal

da escola ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva.

Em 1899 fundou o Bureau Internacional das Escolas Novas, em Genebra, e devido à criação de

inúmeras escolas novas com tendências diferentes, em 1919 o Bureau aprovou trinta itens considerados

básicos para a nova pedagogia, e para uma escola se enquadrar no movimento, deveria cumprir pelo

menos dois terços das exigências, ou seja, a Educação Nova seria integral, intelectual, moral e física,

ativa, prática, com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada, autônoma, campestre em regime de

internato e coeducação.

Ferrieri coordenou a articulação internacional da Escola Nova e, conseguiu sintetizar correntes

pedagógicas distintas em suas manifestações, porém unidas na preocupação de colocar a criança no

centro das perspectivas educativas. Criticava a escola tradicional, afirmando que ela substituiu a alegria

de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, o movimento espontâneo pela imobilidade, as risadas

pelo silêncio.

John Dewey (1859-1952), educador norte-americano, foi o primeiro a formular o novo ideal

pedagógico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ação e não pela instrução. Para ele, a educação

continuamente reconstruía a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um.

A educação de Dewey era essencialmente pragmática e instrumentalista, buscando a convivência

democrática sem, porém, pôr em questão a sociedade de classes. A experiência concreta da vida se

apresentava sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver, recorrendo a uma

escala de cinco estágios do ato de pensar, que ocorrem diante de algum problema, e, portanto, o

problema nos faria pensar.

São eles: uma necessidade sentida, a análise da dificuldade, as alternativas de solução do problema,

a experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas, e a ação como a prova

final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira científica.

Conforme tal visão, a educação era essencialmente um processo e não um produto, um processo de

reconstrução e reconstituição da experiência, um processo de melhoria permanente da eficiência

individual. O objetivo da educação se encontraria no próprio processo, e o fim dela estaria nela. A

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educação se confundiria com o próprio processo de viver. Aumentar o rendimento da criança, seguindo

os próprios interesses vitais dela.

Essa rentabilidade serviria aos interesses da nova sociedade burguesa, ou seja, a escola deveria

preparar os jovens para o trabalho, para a atividade prática e para o exercício da competição.

Nesse sentido, a Escola Nova acompanhou o desenvolvimento e o progresso capitalistas, representou

uma exigência desse desenvolvimento, propôs a construção de um homem novo dentro do projeto

burguês de sociedade, porém poucos foram os pedagogos escolanovistas que ultrapassaram o

pensamento burguês para evidenciar a exploração do trabalho e a dominação política, próprias da

sociedade de classes.

Só o aluno poderia ser autor de sua própria experiência, daí o paidocentrismo, ou seja, o aluno como

centro na Escola Nova. Essa atitude necessitava de métodos ativos e criativos também centrados no

aluno. Assim, os métodos de ensino significaram o maior avanço da Escola Nova.

Muitas foram as contribuições neste sentido, por exemplo, o método dos projetos, de Willian Heard

Kilpatrick (1871-1965), é centrado numa atividade prática dos alunos, cujos projetos poderiam ser

manuais, como uma construção; de descoberta, como uma excursão; de competição, como um jogo; de

comunicação, como a narração de um conto, etc. Esse projeto passaria por algumas etapas, como

designar o fim, preparar o projeto, executá-Io apreciando o seu resultado.

Discípulo de Dewey, Kilpatrick preocupava-se, com a formação do homem para a democracia e para

uma sociedade em constante mutação. Para ele, a educação baseia-se na vida para torná-Ia melhor, ou

seja, a educação é a reconstrução da vida em etapas cada vez mais elaboradas. E a base da educação

está na atividade, ou melhor, na auto atividade decidida.

A pedagogia norte-americana recorreu ao método de projetos sistematizados para globalizar o ensino

a partir de atividades manuais. Classificavam-se os projetos em quatro grupos: de produção, de consumo,

de resolução, ou de aperfeiçoamento de alguma técnica.

Para Kilpatrick, as características de um bom projeto didático eram: um plano de trabalho, de

preferência manual, uma atividade motivada por meio de uma intenção consequente, um trabalho manual,

tendo em vista a diversidade globalizada de ensino, e um ambiente natural.

Outra contribuição da Escola Nova é o método dos centros de interesse do belga Ovide Decroly

(1871-1932). Esses centros seria para ele a família, o universo, o mundo vegetal, o mundo animal, etc.

Educar a partir das necessidades infantis. Os centros de interesse desenvolviam a observação, a

associação e a expressão, e diferenciavam-se do método dos projetos porque os primeiros não possuem

um fim nem implicam a realização de alguma coisa, pois as necessidades fundamentais da criança são:

alimentares, proteger-se contra a intempérie e os perigos, e agir através de uma atividade social,

recreativa e cultural.

Teve grande importância também a experiência da médica italiana Maria Montessori (1870-1952), que

passou para as crianças normais seu método de recuperação de crianças deficientes. Na Casa Dei

Bambini (casa de crianças), para a pré-escola, construiu uma enorme quantidade de jogos e materiais

pedagógicos que, com algumas variações, são ainda hoje utilizados em milhares de pré-escolas.

Pela primeira vez na história da educação, construiu-se um ambiente escolar com objetos pequenos

para que a criança tivesse pleno domínio deles, como mesas, cadeiras, estantes, etc. Com materiais

concretos, Montessori conseguia fazer com que as crianças, pelo tato, pela pressão, pudessem distinguir

as cores, as formas dos objetos, os espaços, os ruídos, a solidez, etc. Explorou técnicas completamente

novas, como a lição do silêncio que ensinava a dominar a fala, e a lição da obscuridade para educar as

percepções auditivas.

Foram de grande importância para a Escola Nova o suíço Édouard Claparece (1873-1940), Jean

Piaget (1896-1980), o pedagogo francês Roger Cousinet (1881-1973), Burrhus Frederick Skinner

(1904-1990), Paulo Freire (1921-2005), e tantos outros.

A influência da pedagogia escolanovista tem sido enorme. Muitas são as escolas que revelam a

mesma filosofia educacional: as "classes nouvelles" francesas que deram origem, na década de 60, no

Brasil, aos ginásios vocacionais, às escolas ativas, às escolas experimentais, aos colégios de aplicação

das universidades, às escolas piloto, às escolas livres, às escolas comunitárias, aos lares escolas, às

escolas individualistas, às escolas do trabalho, às escolas não diretivas e outras.

Os métodos, centro de interesses da Escola Nova, se aperfeiçoaram e levaram para a sala de aula o

rádio, o cinema, a televisão, o dvd, o computador e as máquinas de ensinar, inovações que atingem, de

múltiplas maneiras, nossos educadores, muitos deles adaptando-se diante de tantos meios e técnicas

propostas. Por isso, hoje, cada vez mais os educadores insistem na necessidade de buscar a análise de

sua prática, a discussão do cotidiano da escola, sem o que de nada adiantam tantas inovações, planos e

técnicas, por mais modernos e atraentes que sejam.

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Pensamento Existencialista

A partir do século XX, as grandes correntes filosóficas dividiram a pedagogia em duas grandes

correntes: a da essência e a da existência. Essa oposição parte de concepções antropológicas

pedagógicas também distintas.

A pedagogia da essência inicia-se com Platão e foi desenvolvida pelo cristianismo, pois Platão

distinguiu no homem o que pertence ao mundo das sombras, como o corpo, o desejo, e os sentidos do

que pertence ao mundo das ideias, ou seja, o espírito na sua forma pensante. A pedagogia da essência

investiga tudo o que é experimentado pelo homem e concebe a educação como ação no indivíduo

definindo a sua essência, e o cristianismo manteve, transformou e desenvolveu essa concepção.

Realçou a oposição entre duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e

temporal por outro, o movimento reformista protestante que recolocou a ideia de que o homem pode ser

tudo, e que a individualidade é uma das formas preciosa de realização da essência humana. Daí surge,

indícios de renovação do pensamento pedagógico, inspirando-se nos direitos e nas necessidades das

crianças. No século XVI, Vives já tinha criado os alicerces de uma teoria psicológica do ensino. Erguia-se,

assim, uma verdadeira revolução contra a pedagogia tradicional.

Já se defendia o direito do homem viver de acordo com suas crenças, iniciando o conflito entre a

pedagogia da essência e a pedagogia fundada na existência. O indivíduo não se repete, sendo uma

pessoa única, condenada a ser ela mesma, devendo recomeçar perpetuamente uma luta dramática, já

que aspira algo de mais elevado do que ela própria. Já Stirner atacara a pedagogia da essência,

procurando mostrar que o seu erro está em impor aos indivíduos um ideal ultrapassado e uma religião a

serviço da sociedade e do Estado.

Nietzsche criticava as tendências democráticas do ensino e as tentativas de ligar a escola às

necessidades econômicas e sociais do país, e ao analisar a genealogia da moral, ele tentava provar que

o ideal e as normas morais são obras dos homens fracos.

Em resumo, a pedagogia da essência propõe um programa para levar a criança a conhecer

sistematicamente as etapas do desenvolvimento da humanidade, e a pedagogia da existência, a

organização e a satisfação das necessidades atuais da criança por meio do conhecimento e da ação.

Durkheim desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia

da essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem. A educação devia

se moldar às necessidades da sociedade em que está inserida. A existencialização da pedagogia da

essência se desdobrou em duas vertentes: uma priorizando as necessidades da criança e a outra a do

grupo social.

A educação nova, como expressão de pedagogia moderna, veio como uma esperança para as dúvidas

levantadas pela pedagogia da existência, mas introduziu novas dúvidas em relação à formação social das

novas gerações, pois é na pedagogia moderna que a contradição essência/ existência se apresenta com

mais nitidez. Com base nesse conflito consolidaram-se duas tendências: uma tentando ligar a pedagogia

da existência ao ideal e a outra unindo a pedagogia da essência à vida concreta. Suchodolski sustentava

que a pedagogia deve ser simultaneamente da existência e da essência e que esta síntese exige

condições que a sociedade burguesa não apresenta. Segundo ele, o mais importante é que cada homem

tenha garantias e condições existenciais para construir sua própria essência.

A filosofia existencialista provocou um grande movimento de renovação da educação. A tarefa da

educação, para a filosofia existencial, consiste em afirmar a existência concreta da criança, aqui e agora.

A existência do ser humano não é igual à de outra coisa qualquer. Ela está sempre sendo, se formando,

não é estática. O homem precisa decidir­se, comprometer­se, escolher; e encontrar­se com o outro.

Com isso, muitas necessidades novas foram incorporadas à pedagogia contemporânea, o desafio, a

decisão, o compromisso, o diálogo, a dúvida, as próprias do chamado humanismo moderno.

Entre os filósofos existencialistas que tiveram forte influência na educação, destacamos: Martin Buber

(1878-1966), Maurice Merleauponty (1908-1961), Emmanuel Mounier (1905-1950), Jean Paulo Sartre

(1905-1980), Georges Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (1913) e Claude Pantillon (1938-1980).

Fenomenologia

A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica.

"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que está

escondido nas aparências, uma vez que aquilo que aparece, nem sempre é real. Contudo, a aparência

também faz parte do ser. O método fenomenológico procura descrever e interpretar os fenômenos, os

processos e as coisas pelo que eles são, sem preconceitos. Mais do que um método, é uma atitude.

Husserl diz que a atitude de "ir à coisa mesma" sem premeditações, sem ser conduzido por técnicas de

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manipulação das coisas. Mas isto não significa a recusa de toda pré-compreensão. Toda

pré-compreensão de um fenômeno, toda interpretação é continuamente orientada pela maneira de se

colocar a questão elaborada pelo sujeito a partir de um conceito. O único pressuposto não estranho à

atitude fenomenológica é aquele em que toda compreensão é uma relação vital do intérprete com a coisa

mesma. Daí a complementaridade necessária entre fenomenologia e conceito. A fenomenologia

desenvolveu particularmente a interpretação de textos.

O pensamento pedagógico existencialista e fenomenológico foi muito influenciado pelos filósofos

franceses Jean Paul Sartre e Paul Ricoeur.

Sartre dirigiu os grupos existencialistas e fundou a revista literária e política Les Temps Modernes, fez

extensas viagens e travou polêmicas em diversas áreas, dedicando-se também às atividades políticas de

esquerda.

Segundo Sartre, o homem é absoluto, não havendo nada de espiritual acima dele. Por determinadas

condições biológicas, a sua existência precede a essência, o que significa que a criatura humana chega

ao mundo apenas biologicamente, e só depois, através da convivência, adquire uma essência humana

determinada.

O homem sofre a influência não só da ideia que tem de si, mas também de como pretende ser. Esses

impulsos orientam-no para um determinado tipo de existência, pois um indivíduo não pode ser outra coisa

senão aquilo em que se constitui. Como não há nada superior a ele, sua marcha se depara com o nada.

Depois da Segunda Guerra Mundial, Sartre quis compreender melhor o mundo, passando a adotar

uma atitude prática. Desde então se manifestou em seu pensamento uma abertura para o social. Ele

mudou seu conceito de liberdade, aderindo ao marxismo. Seu projeto definitivo era agora lutar pelo

socialismo.

Paul Ricoeur nasceu em Valença. Não se pode situar Ricoeur apenas no movimento fenomenológico,

apesar de que parte considerável de sua obra refere-se à compreensão do método e dos temas da

fenomenologia de Husserl, Heidegger, Jaspers, Sartre e Merleau-Ponty. Os pensamentos desenvolvidos

por Ricoeur surgiram de um diálogo crítico com esses filósofos. É fundamental notar seu encontro com o

pensamento de Gabriel MareeI e sua íntima relação com o grupo personalista da revista Esprit dirigida

por Emmanuel Mounier.

O pensamento de Ricoeur tem características afirmativas frente ao negativismo de alguns

existencialistas. Tal atitude se refere à afirmação e à reconciliação do homem por inteiro com seu mundo.

A reconstituição dessa unidade se efetua à base do reconhecimento da transcendência, do mistério. O

que não significa entregar-se a uma filosofia irracionalista e obscura. O mistério não é incompatível com

a clareza e sim torna possível a clareza profunda. O emprego do método fenomenológico é a tal ponto

indispensável, que só mediante o mesmo pode chegar-se à compreensão dos fenômenos estudados.

Para Ricoeur, estes fenômenos são humanos, enquanto o humano esteja ligado ao mundo e suspenso

no transcendente. Desses fenômenos Ricoeur tem- se ocupado, em especial da voluntariedade do

problema do mal.

O Pensamento Antiautoritária

A escola nova e o pensamento pedagógico existencial culminaram com a educação antiautoritária,

pois os liberais e os marxistas afirmavam que a liberdade deveria ser o princípio e o objetivo da educação.

Freud (1856­1939) foi um de seus inspiradores; mesmo não sendo um pedagogo, teve grande

influência na educação. O pai da psicanálise, ao descobrir o fenômeno da transferência (relação

professor-aluno), e mostrando a prática repressiva da sociedade e da escola em relação à sexualidade,

influenciou a mentalidade dos educadores.

Freud defendia que muitos desajustes dos adultos tivessem suas origens nos conflitos e nas

frustrações infantis. Essa ênfase foi uma das mais discutidas no início da psicanálise.

A educação, segundo Freud, representa um modelar as crianças de acordo com os valores dos que

vão morrer, sendo o agente transmissor do princípio da realidade e do prazer. Dessa forma, a educação

obriga a criança a renunciar às tendências naturais, acomodando o desenvolvimento do seu ego às

exigências morais e culturais do superego. A psicanálise sugere uma prática educativa não-repressiva e

respeitadora da criança.

Baseado em Freud, o educador francês Mendel desenvolveu numerosos estudos sobre a autoridade

e seus mecanismos de imposição, principalmente a paterna. Propôs a abertura da escola para a política

e, desde cedo, a tomada de poder pelos jovens nas instituições, a fim de superar o autoritarismo

institucional.

Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da escola

tradicional, apoiando-se no pensamento iluminista.

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Ferrer, em Paris, aproximou-se das ideias de libertação e racionalismo pedagógico, que em toda a

Europa se contrapunham à educação tradicional, reacionária e clerical. Foi um revolucionário que

acreditava no valor da educação como remédio absoluto para os males da sociedade. Considerava-se

um professor que amava as crianças e queria prepará-Ias para, com liberdade de pensamento e ação,

enfrentar uma nova era. Na Espanha conservadora, ele defendia a co-educação, não fazendo distinção

entre sexos ou classes sociais. Argumentava que dessa forma ajudaria a nova geração a criar uma

sociedade mais justa. Para materializar sua pedagogia racional e científica, necessitava de um corpo

docente adequado. Daí a criação de uma escola de professor, a Escola Normal Racionalista, definida a

seguir pelo próprio Ferrer, como a escola emancipadora do século XX.

A principal obra do pedagogo espanhol é La Escuela Moderna. Para ele, a ignorância e o erro estão

na base das diferenças e dos antagonismos de classe. Para emancipar um indivíduo, seria necessária,

desde a infância, a vontade de conhecer a origem da injustiça social para que, com seu conhecimento,

possa combatê-Ia. A razão natural e a ciência dariam lugar à liberdade, à fraternidade e à solidariedade

entre os homens. Porém, a única via para resolver os problemas da sociedade seria a revolução. A

educação, para contribuir na revolução, deveria formar homens livres que saberiam como agir na

sociedade. Para isso, a escola deveria abolir todo instrumento de coerção e repressão. A tarefa da

educação seria preparar os futuros revolucionários; a ação política e social seria mediatizada pela ação

pedagógica. Existiriam uma disciplina artificial, baseada num autoritarismo cego, e uma disciplina natural,

que não se utiliza de sanções arbitrárias. A rebeldia seria a única reação possível à injustiça. A escola

não poderia provocar rebeldia, mas sim preparar homens rebeldes, que pudessem participar do

patrimônio universal.

A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex- bibliotecário

da escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi condenado à morte

em 1909, após uma solicitação da Igreja Católica.

Outra escola livre foi a de Summerhill, na Inglaterra, preconizada por Alexander S. Neill (1883-1973),

representando a perspectiva liberal, não progressista, mas igualmente baseada no princípio da afirmação

da liberdade sobre a autoridade.

Neill, escocês, trabalhou inicialmente em escolas públicas como professor e diretor, fundou a Escola

Internacional Hellerau, na Alemanha, e a Escola Experimental, o internato Summerhill, em 1921, que

dirigiu até sua morte.

Com base na doutrina de Rousseau, integrou as teses de Freud e Reich, propondo a realização do

postulado de uma educação sem violência. Afinal, para Rousseau e também na opinião do educador

escocês, o homem recém-nascido é bom em essência. Se ele puder crescer em plena liberdade, se

transformará em um homem feliz e, consequentemente, bom. A obra de Neill começou a ser divulgada

no Brasil a partir de 1963 pela Editora Ibrasa, que lançou os livros Liberdade Sem Medo, Liberdade sem

Excesso, Liberdade no Lar, Liberdade na Escola, Amor e Juventude, e muitos outros títulos.

Partilhavam dessas mesmas ideias outros pensadores, como: Carl R. Rogers (1902-1987) Cèlestin

Freinet (18961966), e Henry Wallon (1879-1962).

Confiavam na natureza da criança, no autogoverno, na auto regulação do ensino- aprendizagem, pois

a dinâmica interna da liberdade é capaz por si mesma de conduzir a vida e a experiência até as mais

ricas e variadas formas de vivência, e a missão do professor era de estimular o pensamento e não injetar

doutrinas.

O objetivo da educação é que a criança viva a sua vida e não a do adulto, que trabalhe alegre e

positivamente, anulando o subconsciente adquirido da família. A escola deve desafiar o poder, o ódio e a

moral.

A criança deve fazer tudo o que quiser. Mas o querer tem que ser regulado pelas decisões tomadas

coletivamente em assembleias, quando são estabelecidos horários, normas, conteúdos, etc. Desenvolver

um sistema formal a respeito dos objetivos e métodos da educação. O princípio básico é a liberdade

interior, individual. As crianças devem ser livres internamente, livres do medo, da hipocrisia, do ódio e da

intolerância.

O Pensamento Crítica

Os métodos tradicionais da educação foram criticados pelo escolanovismo, aliado ao marxismo e ao

positivismo enquanto pensamento antiautoritário, já os existencialistas e fenomenologistas,

perguntavam-se o que estava errado na educação para formar homens que se odiavam tanto. O otimismo

pedagógico do começo do século XX não resistiu a tanta violência.

A partir da segunda metade deste século, a crítica à educação e à escola se acentuou, substituindo o

otimismo por uma crítica radical. Entre os maiores críticos encontramos Louis Althusser, e os sociólogos,

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também franceses, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron. Suas ideias tiveram grande influência no

pensamento pedagógico brasileiro da década de 70, demonstrando o quanto a educação reproduz a

sociedade, daí serem frequentemente chamados crítico-reprodutivistas. Esses autores formularam as

teorias da escola enquanto aparelho ideológico do Estado, a da escola enquanto violência simbólica e da

escola dualista.

Althusser sustentou que a função própria da escola capitalista consistiria na reprodução da sociedade

e que toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das classes dominantes, Bourdieu

e Passeron sustentaram que a escola constituía-se no instrumento mais acabado do capitalismo para

reproduzir as relações de produção e a ideologia do sistema, e Baudelot e Establet, analisando a escola

capitalista na França, demonstraram a existência de duas grandes redes escolares, que corresponderiam

às suas classes fundamentais da sociedade: a burguesia e o proletariado. Assim, embora o sistema

educativo liberal burguês afirme que é democrático, reproduziu através da escola a divisão social do

trabalho, perpetuou a injustiça e difundiu os ideais burgueses de vida, como a competição e o

individualismo.

O primeiro livro de que Althusser participou, Pour Marx, é obra coletiva. Nele, como em Lire Le Capital,

propôs uma nova interpretação da obra de Marx, destacando que só a partir de 1848 o autor adotou uma

concepção materialista e dialética. Voltou-se em seguida para o pensamento leninista; mostrando como

o líder da revolução soviética, conduziu sua concepção de luta de classes no plano filosófico. Seu último

livro, Resposta a John Lewis, é o de um pensador para quem a filosofia não existe desligada da prática

política, pois a sua filosofia é a luta de classes na teoria.

Uma análise do marxismo exigiria, segundo Althusser, um rigoroso exame dos conceitos nas obras de

Marx. Ele distingue a filosofia (o materialismo dialético) e a ciência (o materialismo histórico). A teoria

materialista do conhecimento, ao contrário da teoria positivista, não esconderia a relação entre teoria e

método. Os positivistas reduziriam a ciência ao rigor metodológico. Ao contrário, os marxistas

condicionaram o rigor metodológico das ciências à teoria, isto é, os fins ao objetivo, à sua concepção do

mundo.

Segundo Althusser, a dupla escola família substituiu o binômio igreja família como aparelho ideológico

dominante. Afinal, é a escola que tem, durante muitos anos, uma audiência obrigatória. Bourdieu e

Passeron desenvolveram a teoria da reprodução baseada no conceito de violência simbólica. Para eles,

toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder

arbitrário. A arbitrariedade é a cultura dominante. O "poder arbitrário" é baseado na divisão da sociedade

em classes. A ação pedagógica tende à reprodução cultural e social simultaneamente.

Este poder necessita camuflar sua arbitrariedade de duas formas: a autoridade pedagógica e a

autonomia relativa da escola. A autoridade pedagógica dissimula o poder arbitrário, apresentando-o como

relação puramente psicológica. Ela implica o trabalho pedagógico como processo de inculcação, criando

nas crianças da classe dominada um habitus (sistema de princípios da arbitrariedade cultural,

interiorizados e duráveis).

A ação pedagógica da escola seria precedida pela ação pedagógica primária, no aparelho ideológico

que é a família. Dadas as diferenças em formação e informação que a criança recebe, conforme sua

posição na hierarquia social, ela traz um determinado capital cultural para a escola.

Já que na escola a cultura burguesa constitui a norma, para as crianças das classes dominantes a

escola pode significar continuidade, enquanto para os filhos da classe dominada a aprendizagem se torna

uma verdadeira conquista. O sistema de ensino institucionaliza a autoridade pedagógica, ocultando desta

forma seu caráter arbitrário.

Baudelot e Establet empreenderam um estudo profundo do sistema escolar francês, destruindo a

representação ideológica da escola única. Segundo eles, na França, os dados estatísticos mostram que

25% dos alunos deixam a escola ao atingir a idade do ensino obrigatório e mais 50% abandonam o curso

nos quatro anos seguintes. Os restantes 25% percorrem o sistema de ensino nobre e frequentam as

universidades e grandes escolas. São, na sua grande maioria, os filhos de pais de profissões liberais,

industriais, quadros médios e superiores. Os autores mostram que os filhos das classes dominantes, em

média, têm melhores notas e são os que menos repetem o ano.

Esses autores chegaram à conclusão de que existem, na verdade, duas redes escolares: a secundária

superior (SS), praticamente reservada aos 25% de filhos da classe dominante, e a primária profissional

(PP) para os 75% que constituem as classes dominadas.

O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a

distribuição de probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino, de acordo com as

diferentes classes sociais.

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Na rede PP, o conteúdo é dominado pelas noções adquiridas no ensino primário, sempre revistas e

repetidas. Na rede SS, os conteúdos são uma preparação para o ensino superior. Na rede SS cultiva-se

a abstração, enquanto o ensino na rede PP permanece ligado ao concreto. Essa divisão de conteúdos

corresponde à oposição entre teoria e prática, na ideologia burguesa do conhecimento.

Os conteúdos culturais também variam de uma rede para outra. Na rede SS se consome a cultura

própria da classe dominante, na rede PP os alunos recebem a mesma cultura, mas de forma degradada,

empobrecida, vulgarizada, o que dá à ideologia SS o caráter de dominante. Na rede PP, o objetivo é que

os alunos se submetam à ideologia dominante, enquanto a rede SS prepara os futuros agentes e

intérpretes dessa ideologia.

Diante desse quadro, a ideologia escolar vê-se obrigada a dar uma explicação. A preferida é a da

diferença entre os dons naturais. Esse postulado ideológico encontra seu auge na determinação do

quociente de inteligência (QI) de cada aluno, cuja distribuição milagrosamente coincide com a distribuição

por classes sociais.

A linguagem desempenha um papel importante na divisão e discriminação. São os alunos das classes

populares que têm maiores problemas na leitura e escrita, logo na primeira série. A escola reforça apenas

a linguagem burguesa, a norma culta, desconsiderando as práticas linguísticas das crianças pobres.

Referências

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Questões

  • 01. Entre os iluministas, destaca-se Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Rousseau resgata a

relação:

  • (A) das novas mentalidades educacionais ocorridas na idade antiga.

  • (B) dos meios de comunicação entre professores e pedagogos.

  • (C) dos currículos existentes na Europa, principalmente na Inglaterra.

  • (D) das instituições educacionais existentes na América do Norte.

  • (E) entre a educação e a política, e centraliza, o tema da infância na educação

    • 02. Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu-se à ausência

de concepções científicas. Para ele, a política tinha de:

  • A) se envolver com pressupostos socialistas.

  • B) negar a existência do positivismo.

  • C) ser uma ciência exata.

  • D) ser voltada para os anseios da sociedade popular.

  • E) manter os burgueses administrando a industrialização.

    • 03. O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e

que acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura

observação experimental. Seu lema sempre foi:

  • (A) não deixar para amanhã o que se pode fazer hoje.

  • (B) defender os fracos e oprimidos.

  • (C) estabelecer a segurança da população.

  • (D) a ordem e o progresso.

  • (E) ajudar quem cedo madruga.

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04.

A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à

política. Thomas Morus (1478-1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu

livro Utopia:

  • (A) o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica

e a co-educação.

  • (B) um novo currículo educacional para as escolas socialista, porém seguindo a filosofia burguesa.

  • (C) Uma nova escola patrocinada pela burguesia em parceria com o Estado.

  • (D) Que toda a educação socialista tivesse embasamento na educação britânica.

  • (E) que todos os professores fossem concursados pelo Estado.

    • 05. O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto-

formação e a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de

mudança social e, ao mesmo tempo, uma transformação da sociedade. O que também contribuiu para

essa renovação?

  • (A) O Estado e a sociologia da educação.

  • (B) A sociologia da educação e a psicologia educacional.

  • (C) A psicologia educacional e a pedagogia socialista.

  • (D) A pedagogia socialista e o clero.

  • (E) O clero e o Estado.

    • 06. Desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia da

essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem. Nos referimos a:

  • (A) Durkheim

  • (B) Saint Simon

  • (C) Mounier

  • (D) Husserl

  • (E) Gusdorf

    • 07. A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica.

"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que

está escondido nas aparências:

  • (A) que sempre é verdade, independente do conceito.

  • (B) que nunca é verdade, independente do conceito.

  • (C) que é relacionado a um tipo de pedagogia.

  • (D) que não tem nada haver com a pedagogia

  • (E) uma vez que aquilo que aparece nem sempre é real.

    • 08. Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da

escola tradicional, apoiando-se no(na):

  • (A) clero.

  • (B) pensamento iluminista.

  • (C) Estado.

  • (D) Constituição norte-americana.

  • (E) Conselho Federal de Educação.

    • 09. A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex-

bibliotecário da escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi:

  • (A) banido do sistema educacional, tendo que se exilar na América do Norte.

  • (B) condecorado com a Cruz de Malta da Educação espanhola.

  • (C) preso por 10 anos, e liberto por bom comportamento.

  • (D) processado, julgado e inocentado por falta de provas.

  • (E) condenado à morte em 1909, após uma solicitação da Igreja Católica.

    • 10. O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a

distribuição de probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino, de acordo com as

diferentes:

  • (A) políticas externas e internas da educação.

  • (B) instituições educacionais da Europa.

  • (C) classes sociais.

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1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

  • (D) filosofias da igreja católica.

  • (E) possibilidades de conteúdos propostos pela burguesia.

1. Resposta: E

Respostas

Entre os iluministas, destaca-se Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Rousseau resgata a relação:

entre a educação e a política, e centraliza, o tema da infância na educação.

  • 02. Resposta Correta: C

Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu-se à ausência de

concepções científicas. Para ele, a política tinha de ser uma ciência exata.

  • 03. Resposta Correta: D

O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e que

acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura

observação experimental. Seu lema sempre foi a ordem e o progresso.

  • 04. Resposta Correta: A

A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à política.

Thomas Morus (1478-1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu livroUtopia

o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a

co-educação.

  • 05. Resposta Correta: B

O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto-formação e

a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de mudança social e, ao

mesmo tempo, uma transformação da sociedade.

  • 06. Resposta Correta: A

Desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia da

essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem.

  • 07. Resposta Correta: E

A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica.

"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que está

escondido nas aparências uma vez que aquilo que aparece nem sempre é real.

  • 08. Resposta Correta: B

Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da escola

tradicional, apoiando-se no: pensamento iluminista.

  • 09. Resposta Correta: E

A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex-bibliotecário da

escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi condenado à morte em

1909, após uma solicitação da Igreja Católica.

  • 10. Resposta Correta: C

O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a

distribuição de probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino, de acordo com as

diferentes possibilidades de conteúdos propostos pela burguesia.

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1.2 Projeto político pedagógico.
1.2 Projeto político pedagógico.

Projeto Político-Pedagógico

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola

precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,

que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória

de lei. Plano geral de edificação.

Segundo Veiga , ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de

3

fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um

futuro diferente do presente.

Nas palavras de Gadotti 4 :

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar

quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma

nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.

Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas

tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos

de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou

encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é

construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da

escola.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um

compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto

político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos

da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo

de sociedade.

“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente

pedagógica”.

Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é

a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no

sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus

propósitos e sua intencionalidade.

Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve

considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos

problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que não é

descritiva ou constatativa, mas é constitutiva.

Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros

da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação

recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-

se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,

buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina

do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,

diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza

os poderes de decisão.

3 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002. 4 GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.

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1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em

dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua

relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.

Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do

trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.

A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia

da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como

espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.

Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias

à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de

aula.

Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos

e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a

construção do projeto político-pedagógico.

A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática

pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica

viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e

do ensino de nossa escola.

Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se

processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o

domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas

coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas 5 que:

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força às vezes

favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio chão da escola, com apoio dos

professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da

escola.

Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria

de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim

estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.

Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em

conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.

Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,

implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-

pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários

a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam

aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador

que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização

em busca de sua autonomia e qualidade.

O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma

qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico

da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma

instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e

contradições dessa sociedade.

Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo

de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,

desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A

arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos

faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente

a escolha do projeto das escolas.

Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia

para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria

natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto

político-pedagógico.

5 FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo, agosto de 1991.

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Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade

escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um

aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.

A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus

dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços

educacionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo

projeto da escola.

Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na

escola pública:

1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.

2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.

A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da

escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o

que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos

dos conteúdos ensinados pelos professores.

O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-

se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da

escola que faz parte também do projeto de sua vida.

A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam

à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida

no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,

na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas

assistir reuniões.

A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na

circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na

distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,

na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.

Então não se esqueça:

1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e

definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,

sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política

pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos

escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.

2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas

experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e

utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido

aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de

convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este

movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a

assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.

3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as

partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição

e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na

construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.

Processos e Princípios de Construção

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência

da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.

Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,

no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos

alunos, mas de toda a sociedade.

Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a

responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.

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A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num

processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar

e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo

que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.

Segundo Veiga 6 , a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola

como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:

Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani 7 alerta-nos para o fato de que

há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela

mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu

conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e

democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que

a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de

qualidade.

Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao

projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se

busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está

subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.

Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está

afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo 8 afirma que a qualidade formal: (

...

)

significa

a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do

desenvolvimento”.

Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,

valores e conteúdos. Quer dizer a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer

história, diante dos fins históricos da sociedade humana.

Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de

manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada

com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.

A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.

Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,

vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem

na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade implica

consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar.

O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e

pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão

definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a

obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do

projeto político-pedagógico.

Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da

escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na

sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica

a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática

pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,

entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.

Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A

socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da

reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que

anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é

mera executora.

  • 6 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.

  • 7 SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.

  • 8 DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.

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A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos

diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas

palavras de Marques 9 : A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as

pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,

contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.

Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio

fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico

e na sua gestão.

Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,

portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A

autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia

remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições

externas.

Para Rios 10 , a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em

situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência

de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, somos livres com os outros,

não, apesar dos outros. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre

administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na

construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.

A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e

divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.

Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A

qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de

participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação

(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação

integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses

indispensáveis à profissionalização do magistério.

O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento

profissional permanente, significa valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a

partir de sua prática pedagógica”.

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que

não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos

profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores

articulado com as escolas e seus projetos.

A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.

Assim, compete à escola:

  • - proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;

  • - elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no

sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.

Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão

democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.

Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto

político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual

organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de

gestão. É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações

de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,

distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da

organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da

realidade.

9 MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí, Unijuí, abr./jun. 1990. 10 RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.

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Estratégia de Planejamento

Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que

orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para

assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela

buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite

clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão

pedagógica, comunitária e administrativa.

É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em

grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos

envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do

contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa

dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde

vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste

trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta

comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.

A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,

no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o

que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir

como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são

manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.

Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de

sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,

como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.

Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para

o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.

Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos

como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a

construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como

devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como

a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta

relação para os sujeitos que dela participam.

Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante

que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento

do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e

estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.

O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento

deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no

documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a

comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como

os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como

e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta

avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as

relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e

comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.

Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com

a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de

ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no

marco referencial.

Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas,

ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do

diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado,

cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.

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Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir

ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta

definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos

necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.

Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto

político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.

Etapas

Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma

nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle

hierárquico.

Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma

de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos

negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.

As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:

Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas

para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso

com o trabalho de elaboração.

É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se

considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de

solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos

princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.

É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço

de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.

Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,

propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão

coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos

com o processo educativo, a descentralização do poder.

Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.

Abrangência da ação educativa referente:

  • - Nível de ensino e suas etapas;

  • - Modalidades de educação que irá atender;

  • - Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;

  • - À comunidade externa: entorno social.

Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.

Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas

(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas

legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.

Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria

que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo

e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns

pontos básicos:

1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa

identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza

para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise

interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma

cultura.

2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente

situado e culturalmente determinado.

3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas

instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.

.

27

1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,

metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o

controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as mensagens transmitidas

pela sala de aula e pelo ambiente escolar.

Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos

no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na

relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto estimulam a conformidade

a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas

e culturais.

Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões

simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que

tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão

crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por

intermédio dos currículos escolares.

Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação

profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:

indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.

Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.

Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,

objetivos e estratégias.

Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

  • - diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.

  • - estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.

  • - normas de utilização de espaços comuns da instituição.

O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário

escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos

escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os

períodos para reuniões técnicas, cursos etc.

O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas

constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma

Enguita 11 .

(

...

)

As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são

vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.

A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o

currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente

separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela

administração e pelo professor.

Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as

relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que

conduz a um ensino em extensão.

Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu

tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola

como instância de educação continuada.

É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o

que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em

ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de

aula.

11 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.

.

28

1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação

interna e externa, responsáveis, cronograma.

Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.

Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de

identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,

organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de

formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,

apêndices, dentre outros:

Finalidades

Segundo Veiga 12 , a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam

ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa

que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola

referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.

Alves 13 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação

das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que:

interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior

do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa

ou marginal.

Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais

tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o

conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da

esfera administrativa educacional.

A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a

escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não

passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e

avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades

sociopolíticas e culturais da escola.

Estrutura Organizacional

A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.

Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma

material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto

de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências

escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).

Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, organizam as funções

educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas

pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de

aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao

desenvolvimento do trabalho pedagógico.

A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por

quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização

orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão

da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,

seus conflitos.

Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura

burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade

social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com

a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico pela conformidade às regras

fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam

e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três

aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.

  • 12 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002. 13 ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.

.

29

1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar

os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,

estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as

estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que

se pretende.

Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)

e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto

político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.

Processo de Decisão

Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões

é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e

submissão, de poder autoritário e centralizador.

Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo

com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no

processo de decisão.

Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da

descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem

mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo

educativo da escola.

Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o

trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.

Avaliação

Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre

como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto

político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca

explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,

suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é

conferido pela autocrítica.

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não

como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os

conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas

conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da

própria organização do trabalho pedagógico.

Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a

avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,

ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.

O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade

escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de

ação, momento de criação coletiva.

A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes

das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da

capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos

historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

Questões

01. (SEDUC-RO - Professor História FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é

INCORRETO afirmar que ele:

  • (A) deve ser democrático.

  • (B) precisa ser construído coletivamente.

  • (C) confere identidade à escola.

  • (D) explicita a intencionalidade da escola.

  • (E) mostra-se abrangente e imutável.

.

30

1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

02.

(ABIN - Oficial Técnico de Inteligência Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir,

relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de

permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor

soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.

Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de

gestão democrática.

(

) Certo

(

) Errado

  • 03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola FDC) “O projeto político-pedagógico

antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do

cumprimento de tarefas burocráticas.” (Ilma Passos)

Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de

qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:

  • (A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.

  • (B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.

  • (C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.

  • (D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.

  • (E) instrumento técnico, com definição metodológica.

    • 04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a

definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua

operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola

proporciona:

I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o

estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;

II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro

docente.

III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a

superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.

IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.

Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:

  • (A) I, II e III.

  • (B) I e IV.

  • (C) I, II e IV.

  • (D) I e II

    • 05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um

Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também

político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas,

I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser

multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.

II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que

tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.

III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar

decisões para o bem de toda comunidade escolar.

Verifica-se que está(ão) correta(s)

  • (A) I, apenas.

  • (B) III, apenas.

  • (C) I e II, apenas.

  • (D) II e III, apenas.

  • (E) I, II e III.

    • 06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior CESPE/2017) A partir da participação da

comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os

tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida

.

31

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  • (A) no plano de aula anual.

  • (B) no plano de curso.

  • (C) no conselho de classe.

  • (D) na reunião de pais.

  • (E) no projeto político-pedagógico.

    • 07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional FGR) “A construção do Projeto Político-

Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se

incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo

interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.

É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”

(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)

Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para

as FALSAS.

(

) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.

(

) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre

os agentes educativos.

( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado

como um fim e não um meio.

( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo

democrático.

A sequência CORRETA, de cima para baixo é:

  • (A) V, F, F, V.

  • (B) F, F, F, V.

  • (C) V, F, V, V.

  • (D) F, V, V, F.

    • 08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,

porque

(A)

perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade

de ensino

(B)

reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de

ideais pedagógicos.

(C)

favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para

que a escola cumpra suas intenções educativas.

(D)

responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção

e coordenação pedagógica da escola.

(E)

repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas

e educativas.

09.

(DEPEN - Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise

da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades

a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.

(

) Certo

(

) Errado

10.

(SEEAL - Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver

articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.

(

) Certo

(

) Errado

Gabarito

01.E / 02.Errado / 03.C / 04.D / 05.B / 06.E / 07.A / 08.C / 09.Certo / 10.Errado

.

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  • 01. Alternativa: E

Comentários

O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à

comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.

“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em

direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti 14 ). Por isso, a questão com

palavra imutável está incorreta.

  • 02. Alternativa: Errado

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática

pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,

entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.

Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio

fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico

e na sua gestão.

  • 03. Alternativa: C

O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de

atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às

autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e

vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um

compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto

político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos

da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo

de sociedade.

  • 04. Alternativa: D

Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;

Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um

princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e

financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia

de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).

Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:

III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a

superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.

IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.

  • 05. Alternativa: B

Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas:

I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser

multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.

II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que

tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.

  • 06. Alternativa: E

O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de

atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às

autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e

vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

  • 07. Alternativa: A

Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:

Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre os

agentes educativos.

14 GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.

.

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O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado

como um fim e não um meio.

  • 08. Alternativa: C

A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente

pedagógica”.

Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a

formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido

de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos

e sua intencionalidade.

  • 09. Alternativa: Certo

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se

em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando

eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal

e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos

fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

  • 10. Alternativa: Errado

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não

como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os

conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas

conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da

própria organização do trabalho pedagógico.

processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação. 2 A didática e o processo de ensino e
processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação.
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. 2.1 Organização do

A Didática e o processo de formação e prática do profissional da Educação

Como arte a Didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os

seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as habilidades cognoscitivas,

tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente.

Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem

Anteriormente convém ressaltar o conceito atual de didática segundo a análise etimológica, o contexto

histórico em que prevaleceram determinados conceitos, a problemática educacional e sua relevância para

o ensino.

Etimologicamente a palavra ‘didática’ significa ‘expor claramente’, ‘demonstrar’, ‘ensinar’, ‘instruir’. Em

primeira instância, este sentido mais originário corresponde aproximadamente a tudo aquilo que é ‘próprio

para o ensino’.

Levando em consideração o seu significado etimológico percebemos que a didática está intimamente

ligada ao processo de ensino-aprendizagem, e a tudo que se refere ao ato de ensinar e aprender.

A Didática foi concebida como base de uma reforma educacional importante pela primeira vez no

século XVII, com João Amós Comenius, em sua obra Didática Magna. Nesta época, ele havia observado

que a educação se dava de maneira muito espontânea, permeada de puro praticismo, não havia

sistematização, organização ou planejamento. Com o objetivo de organizar e sistematizar a educação,

Comenius escreveu a Didática Magna, que pretendia estabelecer os fundamentos da ‘arte universal de

ensinar tudo a todos’, privilegiando sobretudo o professor, o método e o conteúdo.

A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está

inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional

evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo

de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político

social.

Assim, a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de

conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da

.

34

1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como

papel principal garantir uma relação didática entre ENSINO x APRENDIZAGEM.

Segundo Libâneo 15 , o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino,

bem como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem. A

condição para o processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de

aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que

influenciam para esse aprendizado. Assim, ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois

tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.

  • A) Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as

pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e

acontecimentos.

  • B) Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados

conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela

escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da

aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino.

Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo

um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.

O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é

desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal

orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor

entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.

Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos

mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de

conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações

mentais que caracterizam o pensamento. Entendida como fundamental no processo de ensino a

assimilação ativa desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de

aprendizagem do aluno.

O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações

essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas

propriedades e relações. De acordo com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem

autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.

Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como

pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são

importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais podemos

pensar.

O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir

conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os

conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento

intelectual, reflexivo e crítico.

Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa

atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel

fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.

O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico

No desempenho da profissão docente, o professor deve ter em mente a formação da personalidade

dos alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.

Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de

exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de

expressão verbal e escrita.

O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância

do conhecimento para a vida e o trabalho, nesse processo o professor deve criar situações que estimule

o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa

realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e

.

15 LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo de escolarização: formação cultural e científica e demandas das práticas socioculturais.

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1484997 E-book gerado especialmente para NADIA NARCISA DE BRITO SANTOS

ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que façam com

que os indivíduos reflitam e analisem de acordo com sua realidade.

Entretanto, o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do

processo de ensino. É através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos

indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar

diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e

organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática

social.

É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma

atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a

ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente, para que

esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e

reflexiva.

As contribuições da Didática na formação do profissional da Educação

Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os

objetivos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem

significativa dos alunos. Nessa perspectiva, a didática torna-se o principal ramo de estudos da pedagogia,

pois é necessário dominar bem todas as teorias para que haja uma boa prática educativa, assim o

educador dispõe de recursos teóricos para organizar e articular o processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Libâneo 16 , o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos

primordiais:

  • A) Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;

  • B) Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades

intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia

no processo de aprendizagem e independência de pensamento;

  • C) Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar

os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções

diante dos problemas e situações da vida real.

Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das

finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar