Luco, Alarcon - MMIDA-manual Formacion - v5 PDF

MMIDA®
MMIDA®
MODELO MULTIDIMENSIONAL DE INTERVENCIÓN DIFERENCIADA CON ADOLESCENTES
Nº
5
Otros títulos de la
colección MMIDA®
Modelo Multidimensional de Intervención
Manual de
Diferenciada con Adolescentes
Acerca de los autores:
Formación
Pérez-Luco, R., Alarcón, P., Zambrano, A.,
Alarcón, M., Lagos, L., Wenger, L., Marina Alarcón Espinoza
Manual de Formación Especializada

Muñoz, J., & Reyes, A. (2014). Psicóloga y Magíster en Desarrollo Humano UFRO-
Manual de intervención diferenciada: Chile, Académica Departamento de Psicología, UFRO
Especializada
prácticas que transforman vidas
(Vol. 1) Ricardo Pérez-Luco Arenas
Psicólogo UFRO-Chile, Magíster en Ciencias Sociales
y Políticas FLACSO-México y Doctor en Psicología
Alarcón, P., Pérez-Luco, R., Wenger, L., Chesta, S.,
UPSA-España. Académico Departamento de
Lagos, L., Salvo, S., Báez, C., & Berríos, C. (2014).
Manual de evaluación diferenciada: Saberes que transforman prácticas... Psicología, UFRO
evaluar para intervenir Marina Vargas Muñoz
MMIDA
(Vol. 2)
®
Psicóloga y Magíster en Psicología UFRO-Chile.
Investigadora de Terreno “Proyecto FONDEF
Zambrano, A., Muñoz, J., & Andrade, C. (2014). Integración”
Manual de intervención, práctica y gestión
en redes: tejiendo oportunidades Marina Alarcón, Ricardo Pérez-Luco, Andrés Reyes Oyarzo
Este manual es producto del proyecto FONDEF D08i-1205, financiado por CONICYT y desarrollado Bachiller en Psicoeducación UQO-Canadá.
(Vol. 3) Marina Vargas, Andrés Reyes Investigador de Terreno “Proyecto FONDEF Integración
por investigadores del Departamento de Psicología de la Universidad de La Frontera, Chile; en
& Beatriz Paes
convenio con el Servicio Nacional de Menores “SENAME”, Fundación Tierra de Esperanza “FTDE”
Beatriz Paes Gálvez
y Consejo de Defensa del Niño “CODENI”, entre los años 2010 y 2014. Psicóloga SBU-Inglaterra y Magíster en Psicología
Educacional Universidad de Concepción-Chile
La impresión de esta colección ha sido Coordinadora Carrera de Técnico en Psicoeducación
posible gracias al generoso aporte de: CFT Teodoro Wickel Kluwen UFRO
Fundación Tierra de Esperanza
Consejo de Defensa del Niño
Universidad de La Frontera
Diseño y diagramación:
Cristian Pincheira Véjar
SOLAPA SOLAPA
LOMO
MMIDA®
Modelo Multidimensional de Intervención Diferenciada con Adolescentes
Volumen Nº 5
Marina Alarcón,
Ricardo Pérez-Luco,
Marina Vargas,
Andrés Reyes & Beatriz Paes
Manual de
Formación
Especializada
Saberes que transforman prácticas…
Ediciones Universidad de La Frontera

MMIDA
Modelo Multidimensional de Intervención Diferenciada con Adolescentes
MANUAL DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA:

SABERES QUE TRANSFORMAN PRÁCTICAS
Registro de Propiedad Intelectual
Temuco - Chile
Impreso en Chile • Printed in Chile
Derechos reservados
MMIDA®
de Menores de Chile “SENAME”, Fundación Tierra de Esperanza “FTE” y Consejo de Defensa del
Niño “CODENI”, contando además con la colaboración del Ministerio del Interior a través del
Departamento de Reinserción Social de la Subsecretaría de Prevención del Delito y del Ministerio
de Justicia a través del Departamento de Menores de la Subsecretaría de Justicia.
Investigadores Responsables Investigadores de Contraparte
Coinvestigadores
Colaboradores Internacionales
Directorio
Investigadores de Terreno
Indice
▸▸ Prologo�� 7
▸▸ Presentación�� 15
▸▸ Capítulo 1: Antecedentes teóricos�� 17
Introducción�� 17
La intervención con adolescentes infractores en Chile��21
La trayectoria del equipo FONDEF en la intervención con adolescentes �� 24
▸▸ Capítulo 2: Formación especializada para la intervención

con Adolescentes Infractores de Ley (AIL)��27
Formación basada en el enfoque de competencias��27
Competencias especializadas para la intervención con adolescentes infractores de ley��31
Competencias especializadas según rol��41
Trato Directo no Intensivo��41
Gestion de la intervención��45
▸▸ Capítulo 3: Modelo de formación especializada

para profesionales que intervienen con AIL��51
Contextualización��51
Metodología general�� 54
Caracterización del Modelo: Etapas y competencias asociadas�� 56
Sensibilización�� 58
Formación Teórica�� 58
Supervisión de Terreno�� 59
Formación Práctica�� 59
Seguimiento�� 59
▸▸ Capítulo 4: Estrategias metodológicas��61

▸▸ Capítulo 5: Plan de estudios�� 67
Sensibilización�� 68
Formación Genérica��71
Supervisión en terreno��151
Formación Específica�� 154
Seguimiento ��222
▸▸ Capítulo 6: Implementación del modelo ��227
La Formación como parte de un sistema complejo ��227
Vínculo Academia-Intervención ��229
Responsables de la Formación �� 231
Procesos de Selección, Inducción y Especialización ��232
▸▸ Corolario ��233
Consideraciones mínimas para el desarrollo de la formación ��233
Contenidos ��233
Metodología ��234
Tamaño y dinámica de grupos ��235
Modalidad de formación ��236
Infraestructura ��237
Perfil de formadores ��238
Oferta de perfeccionamiento y reconocimiento de desempeño ��239
Actividades de auto-cuidado ��241
Aprendizajes ��242
Desafíos ��243
▸▸ Referencias ��245
▸▸ Anexo: Caja de Herramientas (CD-Rom)

Prólogo
En muchos países occidentales existe hoy un cierto consenso en que el sistema

de justicia para adolescentes debe ser distinto al de los adultos ya que, al mismo
tiempo de reconocer la culpabilidad del joven infractor, se debe necesariamente
tener en cuenta el nivel de desarrollo y las necesidades específicas de cada joven,
muy diferentes a las del adulto. Así, la mayor parte de los países occidentales,
además de haber firmado la Declaración Universal de los Derechos del Niño,
crearon leyes que buscan un equilibrio entre la protección de la sociedad y
la necesidad del adolescente de ser ayudado y apoyado en su desarrollo. La
literatura científica muestra claramente que el endurecimiento de las leyes y de
las penas, así como el uso de un enfoque represivo no aportan ningún resultado
e incluso empeoran la situación de violencia en las colectividades donde ella
se ha producido, en tanto que los enfoques que se orientan a la prevención, la
readaptación y a la reintegración social aportan resultados positivos a corto y
a largo plazo.
Sin embargo, no se debe confundir readaptación y victimización. En efecto,

durante algunos años, algunos países tuvieron también un enfoque más
“asistencialista”, que trata al adolescente infractor esencialmente como una
víctima, sin reconocer su rol de actor en la delincuencia. Se le confiaba entonces
a instituciones proveedoras de amor y de cuidado para enderezar su camino. En
estas instituciones la sola competencia exigida al personal era la de ser buenas
personas con convicciones religiosas. No se existia en estas instituciones
ningún programa de intervención fundado en conocimientos rigurosos. Ha sido
demostrado que este enfoque basado oficialmente en el «amor» era ineficaz en
el plano de la prevención de la reincidencia e incluso en el plano del mejora-
miento del desarrollo del adolescente y de la reinserción social armoniosa. El
amor no es suficiente para intervenir con adolescentes infractores.
Estos hallazgos de ineficacia y de fracaso de los enfoques represivos y “asisten-

cialistas” son cada vez más reconocidos en la mayoría de los países. Esto se
manifiesta tanto a nivel de las leyes como en las formas de intervención. Así,
algunos de estos países, como Canadá y Chile, han creado leyes específicas que

Prólogo
7
buscan un equilibrio entre la protección de la sociedad y el reconocimiento
de los derechos de adolescentes infractores. Además de estas legislaciones,
ahora hay en estos países establecimientos con servicios específicos para acoger
y encuadrar a los adolescentes que, luego de una infracción criminal, han sido
condenados a una sentencia de medidas reparadoras o de privación de libertad.
En Chile por ejemplo, en el marco de la modernización del sistema legal, se
ha encontrado que es importante no ingresar a los adolescentes infractores
en cárceles para adultos y se han construido nuevos establecimientos más
pequeños concebidos especialmente para favorecer su readaptación.
Todos estos esfuerzos en la búsqueda de una mejor justicia para los adoles-
centes infractores son importantes y merecen ser destacados. Sin embargo,
los esfuerzos por modificar las leyes, por construir nuevos establecimientos,
aun cuando sean necesarios, no son suficientes. Esto ya que establecer una
verdadera justicia para los adolescentes infractores es un proceso complejo que
exige que sean enfrentados varios otros desafíos.
Se debe buscar permitir a los adolescentes no solo el poder reparar sus delitos,
sino que sobre todo poder prepararse para vivir una reintegración armoniosa
como ciudadano en toda propiedad en la sociedad. Esto requiere condiciones
muy particulares como la clarificación del sentido de este proceso, el desarrollo
e implementación de enfoques apropiados y eficaces así como las competencias
necesarias para aplicar estos enfoques.
La clarificación del sentido consiste en partir preguntando ¿Por qué buscar

esta justicia para estos adolescentes?. Esto se basa en dos razones principales:
a nivel de los derechos fundamentales, estos adolescentes tienen derecho a una
justicia adaptada a su nivel de desarrollo, lo que es reconocido en la Declaración
Universal de los Derechos del Niño; a nivel de la eficacia para reducir la reinci-
dencia delictiva, ya que ha sido claramente demostrado que la readaptación es
más eficaz que la represión.
Sin embargo, aunque estas respuestas parecen obvias y lógicas, hay que admitir
que a veces, la existencia de profundas resistencias pueden obstaculizar su
reconocimiento.
Esta es una anécdota para ilustrar este punto: hace unos años, durante
una reflexión con colegas sudamericanos acerca del porqué intervenir con
niños de la calle y con adolescentes infractores, la pregunta que emergió fue
8
“¿Tenemos el derecho de intervenir con estos jóvenes, sabiendo que vivimos en
una sociedad caracterizada por la injusticia social?” Efectivamente, la mayor
parte de estos jóvenes viven en un medio marginal, pobre, violento, inestable
y de alto riesgo, que favorece la delincuencia, pero al cual se han adaptado.
“¿Acaso las intervenciones, aunque con las mejores intenciones, no corren el
riesgo de más bien acentuar la marginalización, los hacen inadaptados a su
entorno, sin poder integrarlos a la nuestra, ya que en nuestro tipo de sociedad
prácticamente no les es posible de salir de su situación de pobreza?”.
En el intercambio que siguió a estas reflexiones, muchas otras emergieron.

Por un lado hubo la constatación que todos los participantes en el encuentro
eran, en sus vidas personales, padres/madres y que como tales esperaban una
mejor vida para sus hijos. Ellos reconocían que en tanto padres/madres, no
porque hay muchas injusticias y violencia en su sociedad, ellos iban a educar
a sus hijos de una manera injusta y violenta para prepararlos mejor a vivir en
esta sociedad. Entonces, conviniendo “si eso es cierto para nuestros propios
hijos, ¿Cuál es la diferencia respecto de los adolescentes infractores? ¿Quiénes
son estos jóvenes?, ¿De quién son hijos?, ¿No son los nuestros? Ya que somos
también miembros de esta sociedad de la que ellos son hijos”. Este tipo de
constataciones permitió al grupo de participantes darse cuenta que si el
desafío de buscar el logro de una mejor justicia en nuestras sociedades es
difícil, de todas maneras tenemos que cultivar y conservar la esperanza de
poder lograrlo en nuestras intervenciones profesionales, sin siempre esperar
soluciones globales, de orden social o político.
Este manual ilustra de cierta manera la esperanza y la tenacidad que esta

búsqueda de justicia social para los adolescentes infractores exige. Así, en
el capítulo 1 se describen los primeros pasos del equipo del Departamento de
Psicología de la Universidad de La Frontera en Temuco, Chile, en la búsqueda
de una investigación acción orientada a mejorar la intervención con los
jóvenes marginales y delincuentes de la región de la Araucanía. Luego, la
asociación de este equipo con un equipo canadiense en el marco del proyecto
de colaboración internacional llamado PJDA (Para los Jóvenes en Dificultad
de la Araucanía), que permitió entre otros la creación de un primer programa
oficial de formación técnica superior en Psicoeducación destinado a quienes
intervienen en primera línea, así como a la publicación de un libro de apoyo
a esta formación. Este proyecto también estimuló el desarrollo de algunas
formaciones más especializadas para otros profesionales que intervienen
con adolescentes infractores. El proyecto PJDA mostró que la clave para

Prólogo
9
mejorar los servicios para adolescentes en dificultad es el desarrollo de las
competencias del personal que interviene en primera línea.
Basándose en esta experiencia del PJDA, así como de experiencias quebequenses

en psicoeducación y de algunas experiencias citadas en la literatura, surgieron
los principales desafíos a superar para llegar a una verdadera justicia específica
para los adolescentes infractores. Además del equilibrio encontrado a nivel
legal entre la protección del adolescente infractor y la de la sociedad, uno
de los primeros desafíos que está ampliamente descrito en este manual, es
el del desarrollo de las competencias del personal de primera línea y de los
administradores de los servicios destinados a los adolescentes infractores.
Hay dos niveles en este desafío, el de desarrollar estas competencias y el de
reconocer su importancia. Esto implica la valoración del rol de los educadores
que intervienen en primera línea reconociéndolos como miembros plenos de
los equipos multidisciplinarios implicados en el proceso de aplicación de la
sentencia y del proceso de readaptación. Este es un elemento indispensable
para superar el segundo desafío que es el de la colaboración entre todos
los actores involucrados, colaboración entre educadores y jóvenes, entre
educadores y padres, entre educadores y otros profesionales y jueces, entre
quienes intervienen, formadores e investigadores. Una de las condiciones
importantes para la eficacia de las acciones conducidas con y entre los adoles-
centes infractores es la de la coherencia en los mensajes y acciones dirigidos a
ellos por parte de los diferentes actores del sistema, a la vez de la coherencia de
los mensajes entre los dos buenos padres en el proceso de educación de un niño.
Para que este tipo de coherencia pueda existir y mantenerse en el ámbito de la
justicia para los jóvenes infractores, es necesario estimular la implementación
de una cultura de la rigurosidad en todo el proceso de intervención. Rigurosidad
en el plano de la evaluación de las necesidades y de las capacidades adaptativas
de estos jóvenes y de su entorno. Rigurosidad en el desarrollo de conocimientos
y de métodos de intervención eficaces. Rigurosidad en la evaluación de estos
métodos. Rigurosidad en la colaboración entre los actores que están en el
terreno, los formadores y los investigadores.
El proyecto FONDEF permitió formular y aplicar un enfoque diferencial fundado

en una concepción de intervención específica de las necesidades y riesgos
criminogénicos completado por un enfoque psicoeducativo y ecosistémico. Este
modelo constituye una síntesis de estas diferentes concepciones de intervención
adaptada al contexto chileno que ha sido denominado MMIDA (Modelo Multi
Dimensional de Intervención Diferenciada con Adolescentes), que está a la base
10
de la definición de las competencias a desarrollar y a consolidar en quienes
intervienen y en quienes administran servicios de prevención y de readaptación
para los adolescentes infractores.
Lo que precedió a la formulación de esta concepción es el trabajo de reflexión

y de colaboración entre el equipo de la UFRO y sus instituciones asociadas en
el terreno, en el marco de un proyecto FONDEF que siguió al proyecto PJDA
mencionado anteriormente. Estos dos proyectos tenían como premisa que el
mejoramiento de los servicios y de la justicia para los adolescentes infractores
pasaba por el desarrollo del personal de primera línea y de administradores
competentes. Así, el proyecto FONDEF dio lugar, entre otros, al desarrollo y
experimentación de una formación específica destinada no solo a quienes
intervienen en primera línea, sino que también a los administradores compro-
metidos con los adolescentes infractores.
Este proceso de mejoramiento de las intervenciones con los adolescentes

infractores, que se extiende por cerca de tres décadas a través de tres proyectos
sucesivos (UFRO, PJDA, FONDEF) ilustra bien la importancia de tener en cuenta
el tiempo que requiere el progreso a nivel de la justicia juvenil. Y al mismo
tiempo, este proceso muestra también que lo esencial de los verdaderos cambios
se hace a nivel de las personas y no a nivel de las estructuras, leyes y edificios,
aunque estos últimos son también necesarios.
Así, los autores de este manual han elegido intentar superar el desafío de la
co-construcción de los conocimientos y de las competencias necesarias para
elaborar, adaptar y aplicar enfoques eficaces a nivel de la prevención y de la
readaptación. La pieza maestra es la concepción teórica de competencia.
Entre estas competencias están las que son necesarias para participar en
la aplicación de enfoques eficaces de intervención que, tal y como se ha
mencionado anteriormente, deben ser diferenciadas, es decir adaptadas a la
situación particular de cada adolescente. Según esta fórmula consagrada en la
experiencia quebequense en Canadá, «la medida legal adecuada, la intervención
adecuada con el joven adecuado y en el momento adecuado».
Los autores definen el proceso de desarrollo de competencias como una actuali-

zación de diferentes niveles de saber particulares a un contexto particular. Esto
toca los conocimientos específicos (el saber), la concepción del ser humano y la
manera de ser/estar y de vivir con los demás (saber ser/estar), las aptitudes para
aplicar estos saberes (saber hacer). Estas competencias así como los criterios

Prólogo
11
para su manejo requieren ser definidos para poder servir de fundamento en las
estrategias de formación y en su evaluación. Las competencias específicas en
quienes intervienen y las particulares a los administradores son descritas en
detalle, así como los criterios para evaluar el nivel de manejo.
Enfatizo la importancia de esta precisión de las competencias específicas en los

administradores dentro del sistema de servicios para los jóvenes infractores,
ya que se trata de una concepción innovadora que presenta un fuerte potencial
de influir en el mejoramiento de la calidad de los medios que reciben a estos
jóvenes, sobre todo que en algunos lugares la manera habitual de nombrar a
los administradores descansa aún en consideraciones políticas más que en una
evaluación rigurosa de sus competencias para desempeñar este rol.
Los autores presentan la experimentación que ellos han hecho del modelo de
formación del personal que interviene y de los administradores al interior del
sistema de justicia para los menores en Chile (SENAME, Servicio Nacional de
Menores). Ellos explican este modelo de formación basada en el concepto de
competencia, así como los programas de formación y los diferentes diplomas
parciales que han formado parte de él. Este modelo comprende dimensiones
de formación teórica, de formación práctica, con una insistencia en la
importancia de la experiencia de terreno y de la supervisión diferenciada
tanto para quienes intervienen como para los administradores. En esta
formación se han utilizado diferentes estrategias metodológicas, estrategias
basadas en una perspectiva constructivista que considera la construcción
del conocimiento como un proceso interactivo y experiencial, es decir que
el estudiante debe participar activamente en la co-construcción del conoci-
miento con el formador. Se trata de un desafío importante a superar en un
medio donde la cultura de la gestión y de relaciones interprofesionales es
en general muy jerarquizado. Aunque necesaria, esta participación del
estudiante como un actor igual al formador en la co-construcción de conoci-
mientos supone una evolución importante de la cultura institucional de los
organismos como el SENAME.
El plan de estudios y de la formación para cada una de las fases del modelo
se acompaña de una breve descripción de las competencias a desarrollar, de
los módulos de contenido a trabajar. Encontramos la formación genérica y la
formación específica. También la explicación de las fases de sensibilización, de
la supervisión en terreno y del seguimiento y de las actividades a realizar. Luego
se precisan algunos principios fundamentales para el éxito de dichos proyectos
12
de formación que están a la base del mejoramiento de las intervenciones de
justicia para los jóvenes infractores.
El hecho de haber conducido y descrito en detalle este tipo de proyecto de

formación con el personal de los establecimientos del sistema de justicia para
adolescentes en Chile constituye, según nosotros, un avance en el mejora-
miento de los servicios para los jóvenes. El manual que de ello emerge es una
herramienta de gran pertinencia para lograrlo. Es una herramienta pertinente
ya que en ella se describe de manera rigurosa cómo fue concebida y conducida
esta experiencia. Ahí hay entonces una buena guía para orientar la replicación
de dichas experiencias de formación en otros servicios para jóvenes infractores
en Chile y en otros países. No obstante, esta herramienta es insuficiente ya que
como lo enfatizan los autores, todo instrumento de música, por excelente que
sea, no garantiza necesariamente la calidad de la música que será interpretada
por quienes la utilicen. Hay otras condiciones indispensables en el desafío de
superarlas, como las que nombramos anteriormente.
En particular, hay que seguir insistiendo en la importancia que las instancias

políticas y administrativas reconozcan la necesidad de personal competente
en el ámbito de los servicios de readaptación para los adolescentes infractores,
así como la importancia del rol de quienes intervienen en primera línea con los
jóvenes. Este reconocimiento debiera manifestarse en diferentes niveles, por un
lado en la creación y apoyo a programas oficiales de formación específica para
estos y para los administradores, es decir programas integrados en la formación
oficial, como los centros de formación técnica y las universidades, de manera
parecida al programa de Formación Técnica Superior en Psicoeducación del
Centro de Formación Técnica Theodoro Wickel en Temuco. Estos programas
podrían ser completados por proyectos de formación de nivelación y de
formación continua aplicados regularmente al interior de los centros de
intervención de SENAME. Para cumplir con sus objetivos estos programas
debieran ser animados por formadores que presenten un perfil adaptado a las
necesidades de estos centros, es decir que tengan una capacidad de estimular
las relaciones de participación igualitaria con los estudiantes en un proceso de
co-construcción, de consolidación y de integración de los saberes. Aun mas,
el reconocimiento administrativo destaca que intervenciones eficaces que
supongan también la provisión de los recursos humanos y materiales necesarios,
incluyendo las condiciones de remuneración consecuentes para este personal.
Para terminar, me gustaría enfatizar que este manual es el resultado de
un proceso muy dinámico de colaboración entre los actores de diferentes

Prólogo
13
ámbitos, sea del mundo de la investigación, del de la formación, de la gestión
y de la intervención. Este tipo de colaboración entre estos diferentes niveles de
actores es excepcional y muy fructífero. Deseo que el proceso subyacente en la
producción del manual y el tipo de intervención y de formación que él propone
pueda inspirar a otras colaboraciones similares.
Tal y como ha sido mencionado anteriormente, el mejoramiento de la justicia

para los adolescentes infractores es un proceso de gran complejidad que
requiere esfuerzos concertados de todos los actores involucrados, así como los
diversos recursos de la comunidad, la familia de los jóvenes, quienes intervienen
y los jóvenes, así como los investigadores y los formadores. Una mejor justicia
implica esfuerzos importantes por comprender mejor las necesidades de los
jóvenes y de la sociedad. Una mejor justicia implica el poner a punto medios
para permitir a los jóvenes infractores y a sus familias poder ocupar el lugar que
les corresponde como miembros plenos dentro de la sociedad. Para lograrlo se
debe invertir para desarrollar las competencias de quienes intervienen y de los
administradores. Hacer más competentes a quienes tienen la misión de hacer
a los jóvenes más competentes.
Jacques Dionne, Ph.D.

Profesor Asociado, Departamento de Psicoeducación y de Psicología
Universidad de Quebec en Outaouais
Investigador, Centro Infanto-Juvenil de Montréal - Instituto Universitario
14
Presentación
El presente manual se desarrolla a partir de la sistematización de un proceso

de investigación acción participativa desarrollado entre los años 2010 y 2013,
a través de la puesta en práctica de una serie de procesos de formación que
buscó especializar a diversos interventores chilenos en la intervención con
adolescentes infractores de ley.
Su objetivo consiste en explicitar un Modelo de Formación para profesionales

que intervienen con adolescentes infractores de ley, validado por los propios
interventores y por un proceso reflexivo constante del equipo investigador,
permitiendo a las unidades de capacitación de cada institución asociada a
la intervención con adolescente infractores, en conjunto con la Academia,
desarrollar procesos de formación especializada para los siguientes roles:
▹▹ Profesionales de las ciencias sociales y de la salud, a cargo de

los procesos de intervención de los adolescentes, o Trato Directo
no Intensivo, que entregan servicios integrales a los adolescentes,
sus familias y sus contextos.
▹▹ Directivos y supervisores de equipos de intervención o equipo

de Gestión de la Intervención, que cumplen la función de velar
que los equipos cuenten con las herramientas necesarias para
desarrollar una intervención de calidad con los adolescentes, sus
familias y contexto.
Es importante señalar que, el presente manual no tiene como intención

presentar una receta exacta y rígida de cómo debería hacerse la formación,
sino que asume que la realidad suele ser más compleja y por ello pretende
aportar con una forma o propuesta de un modelo validado, que puede estar
sujeto a adaptaciones según las necesidades del grupo al que va dirigido.
Para el uso adecuado del manual es requisito de los organismos encargados

de los procesos formativos, contar con la formación especializada referida en

Presentación
15
el manual, a fin de asegurar la coherencia teórica y pedagógica planteada, y
que el grupo objetivo se desempeñe en área de justicia juvenil. Además, se
contempla el manual desde su globalidad siguiendo un proceso complejo de
formación para el desarrollo de competencias especializadas, por lo que no
se garantiza la calidad de los resultados si se extraen solamente secciones de
las aquí planteadas para la formación, siendo sugerido respetar la secuencia
y coherencia de los contenidos.
En cuanto a su estructura, el manual es un producto conjunto, de coautoría,

que se articula a través de 7 capítulos que plantean una orientación teórico
-práctica para la formación. Los dos primeros refieren a un marco referencial
o antecedentes teóricos que permiten comprender la necesidad de formación
especializada en esta área de intervención psicosocial y justificar la adopción
del enfoque de competencias como la aproximación en que se enmarca el
modelo planteado. Luego, se presenta el modelo de formación propiamente
tal, para más adelante introducir las estrategias metodológicas utilizadas
en el proceso y los planes de estudios asociados. Al finalizar se plantean
una serie de condiciones para la implementación adecuada del modelo y un
corolario con las principales conclusiones derivadas del proceso de investi-
gación y la construcción del presente manual.
Finalmente, se plantea un anexo que comprende la “Caja de Herramientas”, un

recurso metodológico en que se disponen todos los materiales utilizados en
las diversas sesiones de formación descritas a lo largo del manual. Por medio
de la revisión de este apartado, cada formador o formadora podrá acceder a
las presentaciones utilizadas, las instrucciones para las actividades planteadas
y los principales materiales requeridos. Su estructura es similar a los planes
de estudio descritos, articulándose en un orden secuencial por cada fase del
modelo.
1
CAPÍTULO 1
Antecedentes Teóricos
Introducción
Respecto a la intervención con adolescentes, y muy especialmente la

intervención con adolescentes infractores de ley, se viene insistiendo en la
necesidad que las acciones de los profesionales tengan un planteamiento
único de formación con el objeto de incrementar su eficacia, efectividad y
eficiencia.
Canadá es, en el plano internacional, el país con mayor desarrollo en materia

de programas de tratamiento y rehabilitación de sus jóvenes infractores de
ley. Su oferta es muy amplia e incluye diversos programas nacionales de
prevención, programas específicos con enfoque de género, y de rehabilitación
diferenciada en ámbitos cerrados y abiertos (Redondo y Pueyo, 2009).
Acompañando esta diversidad de ofertas a la prevención y rehabilitación de

jóvenes infractores se encuentran procesos de formación a nivel técnico1 con
diplomas de educación especializada, Psicoeducación y Criminología a nivel
de bachillerato y magister, los cuales permiten una mejor comprensión de la
etiología de la conducta delictiva adolescente así como la formación en las
competencias necesarias para evaluar e intervenir en estos contextos de alta
especialización. François Beaudoin, juez de la Corte de Quebec (2002), señala
que los interventores canadienses han seguido cursos de especialización en
todos los niveles de la intervención con los adolescentes. “Son profesionales
que provienen de todas las universidades del país y pertenecen a cuerpos
profesionales haciendo respetar muy altos estándares de capacidad y de
dedicación. Trabajan en equipos multidisciplinarios y tienen la obligación
de anotar toda su intervención en cada caso, a fin de mantener un vínculo
con la situación anterior y la que se desarrollará. Pues se ha constituido un
caudal de conocimiento y de experiencia que puede ser provechoso a toda la
red en el ámbito de la juventud” (Beaudoin, 2002, p. 12).
1 La educación técnico-profesional se imparte a todos y todas estudiantes en la Provincia de

Quebec en instituciones educacionales denominadas Cegep (Collège d’enseignement général et
professionnel). Al finalizar esta formación los y las estudiantes tienen la opción de seguir estudios
académicos a nivel universitario (Baccalaureat) o ingresar al mundo laboral.

17
En Europa, el país que cuenta con un mayor desarrollo técnico del tratamiento
de adolescentes infractores es el Reino Unido (Redondo y Pueyo, 2009) lo cual
se ve reflejado en la importancia que atribuye a la formación y desarrollo
de su personal. Cualquier funcionario, una vez inserto en el sistema de
Justicia Juvenil, es incentivado por el organismo a cargo (Youth Justice Board)
a obtener una de las calificaciones profesionales acreditadas mediante
formación y capacitación laboral interna o externa. De igual manera la
oferta de formación y capacitación tanto interna como externa es regulada
por el Youth Justice National Learning and Skills Framework, organismo que
garantiza la calidad de la formación impartida; cada interventor es apoyado
en su desarrollo por un equipo de profesionales encomendado de supervisar
y retroalimentar el ejercicio de las prácticas de intervención, identificando
necesidades de desarrollo profesional (“http://www.justice.gov.uk/,” n.d.).
La literatura indica la necesidad de formación en competencias especia-

lizadas para trabajar con adolescentes que han presentado dificultades con la
ley. McNeil (2009), señala que para desarrollar el proceso de desistimiento de
los adolescentes es clave contar con las competencias del interventor. Según
el autor, los adolescentes infractores son heterogéneos, sus necesidades son
complejas y sus caminos hacia el desistimiento son diferenciados. Por lo tanto,
las prácticas efectivas sólo pueden emerger cuando los interventores están
implicados reflexivamente en los procesos de intervención y en permanente
diálogo con aquellos con quienes trabajan, así como la producción científica
que debiese informar su trabajo.
Prior y Mason (2010), a partir de su estudios de meta-análisis sugieren que

la efectividad de los programas es más probable cuando ciertos factores
están presentes; como una evaluación cuidadosa del joven en un marco que
incorpore riesgos y recursos, un diseño multi-modal y una intervención de
reparación e implementación del programa de acuerdo a una planificación.
Garantizar la inserción de estos factores a programas de intervención y por
consecuencia el éxito de aquellos depende en gran medida de un proceso de
formación de los interventores que los ejecutan.
Por otro lado, Dowden y Andrews (2004), en otra revisión meta-analítica

identifican una serie de cualidades y técnicas exigidas a los profesionales
para que los programas tengan éxito. Estas son denominadas «principales
prácticas correccionales”, tales como usar la autoridad en forma apropiada,
enseñar las habilidades cognitivas, y actuar como defensor y agente. En esta
18
lista de las prácticas básicas, los autores señalan los “factores relacionales”
como “posiblemente el componente más importante” y, además sugieren
que tales factores son “maximizados en condiciones caracterizadas como
abiertas, cálidas, y entusiastas de comunicación”. La conclusión general, fue
que cuando las intervenciones habían adoptado los principios fundamentales
de la práctica correccional, “se asociaron con mucho mayor tamaño del efecto
medio de los programas que no lo hicieron” (Dowden y Andrews, 2004, p. 208),
aunque también se encontró que estos principios se usan muy poco o son poco
cuantificables en la investigación evaluativa.
Estos mismos principios fueron identificados por McNeill y Batchelor (2002)

en la investigación en el caso de archivos de jóvenes reincidentes, los cuales
identificaron que la evaluación de necesidades, y un vínculo de apoyo
fundado en la empatía y la confianza entre el operador y el adolescente era
crucial para una intervención efectiva. En la elaboración de este enfoque, y
basándose en una revisión de las prácticas de rehabilitación y reintegración
(McNeill, 2006; Raynor, 2004), los autores advierten la importancia de las
necesidades individuales y la influencia de los contextos sociales y materiales
en la formación de vida de los jóvenes y su capacidad para el cambio. Esto
no quiere decir que las intervenciones no pudieron ser implementadas de
acuerdo a una planificación inicial, pero que éstas debían ser mediadas por
factores relacionales y contextuales.
Estas investigaciones ponen el foco de la efectividad de los programas en las

competencias de los operadores en los tres saberes. Desde el saber se espera
que el interventor tenga un manejo adecuado de los modelos de evaluación e
intervención y la conceptualización de trayectorias delictivas. Desde el saber
hacer, que conozca las herramientas a aplicar y cómo hacerlo, pero princi-
palmente en el saber ser, la habilidad del interventor de crear y mantener
vínculos de empatía con los sujetos de atención, sin perder de vista la
importancia de su rol en el establecimiento de normas, límites y encuadres
(Prior y Mason, 2010).
En relación a lo anterior, Bouffard y Little (2004), concluyeron que

interventores que participaban en procesos de formación desarrollaban
ciertos recursos: 1) se relacionaban mejor con los sujetos de atención y
eran más comprensivos de sus necesidades; 2) desarrollaban y ejecutaban
actividades más interesantes y centradas en el joven; 3) ayudaban a resolver
conflictos entre jóvenes y otros, más efectivamente (Muñoz y Lucero, 2007);

19
4) interactuaban más efectiva y asertivamente con padres, personal de
escuelas o liceos y otros miembros relevantes de la comunidad en que se
insertaba el sujeto de atención; y 5) eran más eficientes en comunicar la
misión, los objetivos y las políticas de los programas en que estaban insertos
(National Institute on Out-of-School Time, 2000).
Por otra parte, estudios realizados en Estados Unidos demostraron que

aquellos interventores con mayor formación tienen una influencia positiva,
significativa y de largo plazo en los jóvenes, ayudándoles a tomar opciones de
vida adecuadas y generando cambios positivos en su auto-imagen (Bowen’s
Evaluation and Consulting, 2002; Dennehy y Naom, 2005).
Asimismo, la formación aporta al interventor o interventora, aumentando

el grado de satisfacción laboral, mejorando la retención de personal a largo
plazo (Garrett, McKinney, Kinukawa, Redd, y Moore, 2003), aumenta la
asertividad y efectividad en la intervención, mejora el ambiente laboral
y genera mayor adaptación psicológica y social (Muñoz y Lucero, 2007).
Además, en una encuesta realizada al termino del proceso de formación,
90% de los operadores egresados indicó que la formación los había ayudado
a identificar sus fortalezas y sus debilidades (Academy for Educational
Development, 2002).
Finalmente, las principales causas del desgaste personal están relacionadas

con el bajo nivel de formación profesional, las bajas remuneraciones y las
deficientes condiciones de trabajo (Gendreau, 1978). A los factores antes
mencionados, se agrega la complejidad de las dificultades vividas por los
jóvenes, y la inadecuación de los programas de intervención, frente a una
clientela que presenta, características, conductas y necesidades crecien-
temente más difíciles de abordar. Barudy (2003), añade que el desgaste
laboral no solamente puede ser explicado por la complejidad de las temáticas
abordadas sino también por la falta de recursos y escasas posibilidades de
ascenso laboral.
20
La intervención con adolescentes infractores en Chile
En Chile, a partir de junio del año 2007 entra en vigencia un sistema de

responsabilidad por infracciones a la Ley Penal para los adolescentes entre 14
y 18 años, hito que da cuenta de un intento por adecuar la normativa interna
a los estándares internacionales (Convención Internacional de los Derechos
del Niño), estableciendo procedimientos diferenciados para la población
adolescente (SENAME, 2007).
Las sanciones dispuestas bajo esta ley, además de enfatizar la responsabili-

zación, suponen un componente socioeducativo, cuya finalidad es favorecer
la reinserción, definida como la acción educativa compleja e integral que
busca limitar los efectos de la sanción y ejecutar acciones de responsabili-
zación, reparación, habilitación e integración del/la adolescente, a través de
un amplio abanico de sanciones (Cortés, 2008).
Dentro de las sanciones dispuestas por este sistema se encuentran las

sanciones privativas de libertad, las sanciones no privativas y las sanciones
accesorias. Las sanciones privativas de libertad son aplicadas directamente
por el SENAME, en centros acondicionados especialmente para ello, y las
medidas que no implican privación de libertad están a cargo de organismos
acreditados especializados. En ambos sistemas de sanciones, la intervención
con los jóvenes se debe realizar, en lo posible, con la presencia de la familia
o de adultos responsables, quienes representan un gran apoyo para la
reinserción social (SENAME, 2013).
Las sanciones privativas de libertad consideran la internación en régimen

cerrado y en régimen semicerrado, ambas con programas de reinserción
social. El régimen cerrado obliga a los jóvenes a desarrollar todas las
actividades dentro de los establecimientos, los que tienen guardia perimetral
de Gendarmería. Los centros cerrados de cumplimiento de condena albergan
a los adolescentes que han sido sancionados con pena de internación en
régimen cerrado con programa de reinserción social. La sanción forma
parte de una intervención socioeducativa amplia y orientada a la plena
integración social del adolescente (Art. 17 y 20 de la Ley Responsabilidad
Penal Adolescente, N° 20.084), y debe garantizar la continuidad de estudios
básicos, medios y especializados, considerando la reinserción escolar en caso
de deserción, así como la participación en actividades de carácter socioe-
ducativo, de formación, de preparación para la vida laboral y de desarrollo

21
personal, además de asegurar el acceso a tratamiento y rehabilitación del
consumo de drogas para los adolescentes que lo requieran, así como los
que deban ingresar a un tratamiento como sanción accesoria decretada por
Tribunales (Art.7).
En el régimen semicerrado, el adolescente tiene residencia obligatoria en un

centro, pero está sometido a un programa personalizado de actividades que se
desarrolla tanto dentro como fuera del establecimiento. En ambos sistemas,
la oferta incluye la continuación de estudios, la formación para el trabajo,
el manejo de tecnologías digitales, la atención de salud, el tratamiento de
adicciones y el fortalecimiento del vínculo con la familia (Servicio Nacional
de Menores (SENAME), 2013). Una vez impuesta la pena y determinada su
duración, el director del centro que haya sido designado para su cumpli-
miento, propone al tribunal un régimen o programa personalizado de
actividades, cuya prioridad debe ser que el joven cumpla con su proceso de
educación formal o de re-escolarización.
En las sanciones no privativas de libertad: Libertad Asistida y Libertad

Asistida Especial: el adolescente es acompañado en el programa de
actividades socioeducativas y de reinserción social por un delegado. El rol
del delegado es orientar, controlar y motivar al joven, y procurar su acceso
a programas y servicios necesarios para su reinserción social. Por otro lado
en cuanto a los programas de reparación del daño causado: es la obligación
del adolescente resarcir a la víctima por el perjuicio causado, lo que puede
ser mediante una prestación en dinero, la restitución o reposición de la
cosa objeto de la infracción o un servicio no remunerado en su favor, el que
requiere la aceptación del condenado y la víctima. En cuanto a los programas
de Servicios en beneficio de la comunidad: consiste en la realización de
actividades no remuneradas a favor de la colectividad o en beneficio de
personas en situación de precariedad; requiere un acuerdo con el condenado
y si no, debe ser sustituida por una sanción superior, no privativa de libertad.
Respecto de las Multas: su aplicación y monto debe considerar la condición
y facultades económicas del infractor y de la persona responsable de su
cuidado. Y finalmente las Amonestaciones: deben ser hechas por el juez en
forma oral, clara y directa (SENAME, 2013).
Las Sanciones Accesorias pueden ser impuestas por el juez para asistencia
a tratamientos de rehabilitación por adicción a las drogas o al alcohol.
Esta posibilidad también está disponible para quienes lo soliciten
22
voluntariamente. El juez también puede prohibir a los jóvenes conducir
vehículos motorizados hasta que cumplan 20 años (SENAME, 2013).
Si bien en Chile existe una normativa que busca adaptarse a las necesidades
de los adolescentes que cometen delitos, considerando la especificidad de su
etapa de desarrollo y asumiendo la propia heterogeneidad entre ellos, existe
aún un insuficiente nivel de competencias especializadas de los equipos
técnicos -en la mayor parte de los centros- lo cual ha resultado en interven-
ciones poco diferenciadas en función de las características de los adolescentes
(Zambrano y Dionne, 2009). Si bien algunos equipos han logrado poner en
marcha un trabajo coordinado e integrado intentando realizar una tarea de
mayor integralidad, aquello ha ocurrido en ausencia de un marco compartido
de competencias y dependiente de la buena voluntad y de características
individuales de los interventores.
La falta de profesionales especializados en los distintos niveles en que operan

las medidas de sanción penal adolescente (interventores, jueces, abogados,
fiscales, etc.), no es favorecedora de una intervención diferenciada con
criterios de evaluación e intervención basados en la evidencia científica,
como tampoco un proceso decisional que contemple sólo una sanción sin
un programa de rehabilitación adecuado a cada joven según su trayectoria
delictiva y sus necesidades de desarrollo individuales, familiares y contex-
tuales (Zambrano y Dionne, 2009).
En este punto, resulta importante destacar la experiencia acumulada y

trayectoria del equipo de la Universidad de La Frontera en el abordaje de
estas temáticas especializadas, a partir de la década de los ochenta (Dionne
y Zambrano, 2008), lo cual se profundizará en el apartado a continuación.

23
La trayectoria del equipo FONDEF en la
intervención con adolescentes
La Carrera de Psicología de la Universidad de La Frontera se constituyó, el

año 1982, siendo la tercera Escuela de Psicología a nivel nacional y la primera
creada fuera de la Región Metropolitana. Las primeras promociones de la
Carrera así como los docentes que las guían reflejan la preocupación por
cuestionar propositivamente la pertinencia de la formación de psicólogos
para el abordaje de problemáticas psicosociales de alta complejidad, que se
constituyen en un “objeto” nuevo y diferente, originando diversas iniciativas
académicas innovadoras (Zambrano y Vizcarra, 2008).
A finales de los ochenta, el abordaje de la vulneración psicosocial se

transforma en el centro de atención de una serie de iniciativas profesionales
tanto académicas como laborales de formación y asesoría pertinentes,
surge una emergente demanda de quienes trabajaban con los sectores
más vulnerables por obtener nuevas y mejores herramientas para realizar
su trabajo, y el gobierno de transición desarrolla un fuerte énfasis por el
desarrollo de políticas orientadas a la superación de la pobreza, sucesos que
generan las condiciones para que el equipo del Departamento de Psicología
gestione procesos de transferencia de conocimientos hacia la comunidad
(Zambrano y Vizcarra, 2008).
Se realizan varias experiencias de formación y fortalecimiento de

competencias en profesionales de la educación, salud, justicia y municipios en
materia de trabajo psicosocial comunitario; asesoría a instituciones especia-
lizadas en la atención de la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil grave;
capacitación y asesoría a redes conformadas en torno a la promoción de los
derechos de la infancia, prevención del consumo de drogas, de la violencia
familiar y el maltrato infantil; ejecución directa de programas de prevención
en drogas; reparación del maltrato infantil grave y atención de la violencia
intrafamiliar y muchos más, siempre vinculados con organismos públicos de
distinto nivel y con organizaciones de base motivadas por trabajar en torno a
estos temas, especialmente en el plano de la promoción de los buenos tratos
y convivencia social. Muchas de estas experiencias además, rebasaron los
límites de la región de La Araucanía, abarcando desde Chillán a Punta Arenas
(Zambrano y Vizcarra, 2008).
24
Los aprendizajes que el equipo pudo obtener de estas experiencias le
permitieron y habilitaron de igual forma a postular y adjudicarse proyectos
de larga duración como el Proyecto de Atención a Jóvenes con Dificultades
de Adaptación de La Araucanía (PJDA). El cual fue adjudicado en colabo-
ración con la Universidad de Québec para el desarrollo de la Psicoeducación
en Chile. Este proyecto permitió dar un salto cualitativo para profesionalizar
las competencias de aquellos que trabajan con niños, niñas y jóvenes en riesgo
psicosocial y lograr mayor rigurosidad en las prácticas profesionales que, al
incorporar los aportes del enfoque psicoeducativo enriquecieron su propuesta
en un campo de acción privilegiado hasta la fecha por el equipo (Demers,
2007); (Zambrano y Vizcarra, 2008).
A partir de la experiencia derivada de estos procesos formativos, y el

interés desarrollado por el equipo en materia de infancia y adolescencia con
dificultades, se gesta el proyecto FONDEF D08I-1205 de la Universidad de La
Frontera denominado “Estrategia ecosistémica especializada de intervención
diferenciada para favorecer la integración psicosocial de adolescentes
infractores de ley”, cuya finalidad es generar una estrategia ecosistémica
integrada, de carácter territorial y de énfasis diferenciado, para el trabajo que
desarrollan organismos públicos y privados responsables de la intervención
socioeducativa con adolescentes infractores, en el marco de la ley 20.084.
De modo concreto, el logro de este objetivo busca un mejoramiento signifi-
cativo en las oportunidades de integración Psicosocial efectiva de adoles-
centes infractores de ley de las regiones de La Araucanía y Los Ríos.
Actualmente, los programas dirigidos a jóvenes infractores de ley en Chile,

son homogéneos, con escasa diversidad y poco adecuados para enfrentar las
realidades específicas y dispares de los sujetos que se pretende resocializar.
Un ejemplo de ello lo tenemos en algunos programas en medio libre, que no se
centran en territorios específicos y que desconocen las características indivi-
duales de los sujetos con los que intervienen (Mettifogo y Sepúlveda, 2004).
Ortiz, Sepúlveda, y Viano, (2005), señalan las dificultades que presentan un gran
número de programas dirigidos a jóvenes infractores de ley y la divergencia que
ocurre entre los objetivos y la intervención realizada, señalando la disparidad
que existe en la formación del personal técnico, quedando la actualización del
conocimiento muchas veces al criterio y decisión del individuo.
Mettifogo y Sepúlveda (2005), señalan la importancia de programas de apoyo

personalizado debido a que existe una diversidad de problemáticas asociadas

25
a las trayectorias juveniles infractoras. Esta realidad multicausal amerita
un tipo de intervención diferenciada y especializada. La política pública
debe orientarse al sujeto en su contexto específico, con sus fortalezas y
problemáticas particulares. Esto conlleva un diseño flexible de programas
e instituciones para abordar de forma diferenciada el proceso de resociali-
zación e integración social. De igual forma, se hace hincapié en la relación
personal y vincular que se pueda establecer entre el joven y el profesional de
intervención.
Esta perspectiva de intervención personalizada y diferenciada requiere una

formación especializada que permita abordar desde la temática adolescente la
problemática individual del sujeto, planteando el proceso, en todo momento,
desde las fortalezas al proceso de intervención.
Con la finalidad de abordar la acción de los agentes de intervención, se

busca validar un programa de formación especializada para la intervención
diferenciada con adolescentes que presentan dificultades de adaptación
social, susceptible de ser implementado en diferentes niveles de complejidad,
esto es, con educadores a nivel técnico y con profesionales a nivel de pos título.
El programa recoge la experiencia previa del equipo investigador en

Psicoeducación y en procesos de capacitación a personal de la red SENAME y
se estructura a través de un proceso de 5 etapas para diferenciar competencias
específicas y evaluar su adquisición con el mismo énfasis diferenciado en
que se inspira la intervención; por tanto incluye contenidos, metodologías
de transferencia e instrumentos de evaluación de proceso, resultado y
desempeño.
Como derivación de las diferentes acciones del proyecto y canalizando la

experiencia hasta el momento adquirida por el equipo ejecutor, se formuló
un modelo de formación especializada para el desarrollo de habilidades,
actitudes y conocimientos especializados para la intervención diferenciada,
incluyendo las diversas herramientas técnicas a entrenar y los instrumentos
de evaluación de niveles de adquisición o desarrollo de cada una de las
competencias (generales y específicas) definidas para el perfil de especialista.
En el próximo capítulo, se describe el enfoque para la formación utilizado y

en capítulos sucesivos se da cuenta del modelo de formación propiamente tal.
26
2
CAPÍTULO 2
Formación especializada
para la intervención con AIL
Formación basada en el enfoque de competencias
Los profesionales de hoy requieren de especialización profesional para

responder ajustadamente a las demandas del contexto de intervención (Cano,
2008; Yáñez, 2005). Sin embargo, la experiencia muestra una brecha entre
las competencias que se desarrollan a partir de los procesos de formación
académica, y aquellas que se requieren poner en juego en la intervención
concreta (Barrón, Rojas, y Sandoval, 1996; Chiroleu, 2000; Mungaray, 2001).
Para responder a esto, es necesario que los programas de formación

específica se orienten a la formación de competencias, ya que las investiga-
ciones advierten que son diversas las habilidades, conocimientos, destrezas,
actitudes y valores, las que debería poner en juego un individuo para resolver
un problema de forma exitosa en su trabajo (Yáñez, 2005), y “ni el currículum
educativo, ni los resultados en las pruebas de aptitud o inteligencia, ni la
adaptación efectiva a los problemas de la vida diaria predicen el éxito
profesional” (Centro de investigación y documentación sobre problemas de la
Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales [CIDEC]; 2004, p.18).
Desde esta mirada el concepto de competencia se plantea como procesos

complejos de desempeño, realizados con idoneidad y responsabilidad en
un determinado contexto (Tobón, 2006a). Estos procesos implican una
actuación en la realidad a través de una integración de saberes, incluyendo
la concepción del ser (normas, actitudes, intereses y valores que llevan a
obtener convicciones y a asumir responsabilidades), saber (datos, hechos,
información, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas,
técnicas para aplicar y transferir el saber de la actuación) y saber convivir o
saber estar (predisposición al entendimiento y la comunicación interpersonal,
favoreciendo un comportamiento colaborativo) (Villa y Poblete, 2004). Se
desarrollan a lo largo del tiempo, e implican idoneidad en la medida que se
ejecutan con ciertos indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiación, aplicándose en un contexto a través del ejercicio
responsable y ético de dicha competencia.

Formación Especializada para la intervención con AIL
27
Las competencias derivan de un currículo que se construye a partir de un
análisis prospectivo de la sociedad, y los procesos de formación se traducen
en un intento de certificar el progreso de los estudiantes en base a un
rendimiento verificable en una o varias competencias exigidas, acordes al
perfil inicial (Sutcliffe, Chan, y Nakayama, 2005). En este sentido, el proceso
de evaluación de las competencias desarrolladas por un profesional, a partir
de su participación en programas de formación, cobra especial relevancia.
Desde esta lógica, la Evaluación de Competencias se entiende como un proceso

por el cual se recoge información acerca de las competencias desarrolladas
por un individuo y se comparan éstas con el currículo diseñado. Éste debe
realizarse al ingresar un sujeto a un puesto de trabajo y estar presente a
lo largo de toda la vida laboral, como medio de valorar su desempeño en
el puesto y sus posibilidades de desarrollo (Gil, 2007). De este modo, la
evaluación de competencias busca contribuir al desarrollo individual y la
adaptación de las personas a su contexto laboral, y, contribuir a la selección de
personas idóneas para puestos específicos, diseñar estrategias de formación,
etc. (Grados, Beutelspacher, y Castro, 2006).
Asimismo, la evaluación de competencias debe contemplar la elaboración

de criterios de desempeño atingentes a un rol y la concreción del campo de
desempeño, la delimitación de indicadores y finalmente, la construcción de
herramientas de evaluación (Álvarez y Romero, 2007). Esto implica utilizar
una diversidad de instrumentos e implicar a diferentes agentes, los cuales
deben identificar cómo los profesionales ejecutan las tareas, utilizando la
observación como una estrategia sistemática de recogida de información
(Cano, 2008), donde la retroalimentación que puedan hacer los evaluadores
resulta vital para el desarrollo profesional (Alles, 2008). En este sentido,
la evaluación constituye una oportunidad de aprendizaje y promoción de
competencias (Hall y Burke, 2003; Kaftan, Buck, y Haack, 2006), por lo cual
debe incluir el juicio profesional desde los directivos y los encargados de la
formación (Fernández, 2010).
Si bien el Enfoque por competencias no es la única perspectiva desde

la cual situarse para plantear un proceso de Formación Especializada,
adoptar este enfoque implica focalizar aspectos específicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Tobón, 2006b). Por un lado, asume el desarrollo
de competencias desde la integración de saberes, relevando la importancia
28
del desarrollo de conocimientos, la incorporación de herramientas
prácticas y elementos actitudinales, utilizando metodologías de enseñanza
adecuadas y métodos de evaluación ajustados. De otro lado, involucra que
las competencias a desarrollar respondan a una necesidad particular de la
realidad y sea la formación el mecanismo de dar respuesta a ello. Finalmente,
implica orientar el proceso de formación a través de estándares e indicadores
de calidad de proceso, buscando evaluar el desarrollo efectivo de las
competencias propuestas. Según Tobón (2006), se habla de un enfoque de
calidad que busca asegurar aprendizajes específicos que sean traducibles en
la práctica.
Es así que, para formular un programa de formación específica, es relevante

determinar las actividades o funciones propias de un profesional, traducibles
a competencias aplicables en la realidad (González, Wagenaar, y Beneitone,
2004), y articular el proceso de educación/formación con trabajo y tecnología
en un ambiente adecuado para facilitar mecanismos a través del cual se
transmitan valores, hábitos y los comportamientos inherentes a las nuevas
competencias requeridas (CIDEC, 2004).
En definitiva, posicionarse desde este enfoque implica incorporar una serie

de principios (Andrade, 2005):
1. Diagnosticar necesidades de la realidad para formular el perfil

de egreso de un profesional o rol particular;
2. Promover una formación integral promoviendo los distintos

saberes;
3. Transferir conocimientos aplicados a situaciones de la vida real,

conectando constantemente teoría y práctica, respondiendo a las
necesidades del contexto profesional;
4. Comprender el proceso de aprendizaje de manera constructivista,

con un carácter flexible, que se va actualizando constantemente y
nutriéndose de la experiencia previa y los nuevos conocimientos;
5. Aprender y “desaprender 1” competencias profesionales previas

que entran en contradicción con las nuevas;
1 “Es más difícil desaprender lo que se sabe, que aprender lo que no se sabe” (Bach y Darder, 2004).
Esto implica dejar los prejuicios adquiridos en el ejercicio de la labor, abandonar resistencias y
de cierta forma reaprender lo que ya saben o creen que saben quiénes intervienen. Cuando se da
esta apertura de mente los aprendizajes son frecuentemente muy profundos y se generan cambios
significativos en las perspectivas de vida, tanto en la esfera profesional como laboral.

29
6. Necesidad de que no exista desfase entre lo que se requiere en la
realidad y lo aprendido en la formación,
7. Alternancia formación y realidad laboral/profesional,

manteniendo un diálogo permanente entre la Academia y la Praxis;
8. Mediación de prácticas reflexivas, poniendo el rol de los docentes

en la potenciación de la reflexión de quienes se forman, tanto en
concientizar acerca de las prácticas naturalizadas o iatrogénicas al
quehacer que ya están instaladas, como en reconocer nuevas opciones,
que impliquen “desaprender” dichas prácticas.
En conclusión, adoptar este Enfoque implica la participación de un/una

docente en un rol de facilitador y mediador, a través del cual los y las
estudiantes sean entendidos como un grupo humano, y por tanto integral.
Éste debe facilitar procedimientos para pensar, debatir, nombrar y colaborar
en la construcción de prácticas y nuevos conocimientos, aportando a tomas
de posición respecto a elementos personales y éticos del quehacer profesional,
mediante la construcción colectiva de conocimientos en el aula (Sáez, 2009).
Desde esta mirada, el aprendizaje se transforma en el centro de la formación
más que la enseñanza, lo cual implica relevar los estilos de aprendizaje de
quienes se encuentran en proceso de formación y enfatiza no sólo en la
enseñanza directa sino también en el aprendizaje autónomo (Tobón, 2006a).
El estudiante o profesional se constituye en el protagonista de su proceso de

aprendizaje, que va tomando la información de su contexto, transformando
sus conocimientos, herramientas y actitudes personales, en competencias
que permiten dilucidar problemáticas o situaciones propias de su quehacer.
Y, a través de una relación dialógica sujeto y contexto se van incidiendo
mutuamente a lo largo del tiempo, esto implica que no sólo hay que actuar
en la persona que es formada sino que de forma recursiva y dialógica hay que
actuar también en el contexto social (Tobón, 2010).
Desempeño idóneo Estudiante protagonista de

en el contexto su proceso de aprendizaje
30
Competencias especializadas para la intervención
con adolescentes infractores de ley
Para la intervención con adolescentes infractores de ley, si bien existen
aproximaciones a competencias del interventor, no existen investiga-
ciones empíricas que describan con claridad cuáles son las competencias
necesarias para éste. La selección del personal suele basarse en la tradición
oral del servicio, y las impresiones y sesgos de los directivos, no en un listado
exhaustivo de competencias que se verifiquen sistemáticamente (Le Blanc,
Dionne, Proulx, Grégoire, y Trudeau-Le Blanc, 2002).
Ante esto, el Enfoque Psicoeducativo, propone fundamentos teóricos y

empíricos sólidos, que ponen el acento en la calidad de los profesionales de
intervención, y plantea competencias especializadas para la intervención;
operaciones profesionales o conocimientos y habilidades; los esquemas
relacionales, o disposiciones personales para relacionarse con el otro como la
empatía y la consideración, y valores y vivencia compartida, que corresponde
a una visión espiritual, ética y moral del comportamiento del interventor
(Vizcarra y Dionne, 2008). Por otro lado, la Asociación Internacional
de Educadores Sociales, plantea como elementales las competencias de
intervenir, evaluar y reflexionar, relacionando éstas con valores éticos básicos
y resaltando la colaboración con el equipo. Además, señala competencias
relacionales, de comunicación, desarrollo y aprendizaje, conocimientos, etc.,
para la intervención con jóvenes en dificultad (AIEJI, 2006, 2010).
De otro modo, el Modelo de Riesgo Necesidad Receptividad (RNR) (Andrews

y Bonta, n.d.), plantea una serie de principios de intervención asociados a
competencias, señalando la relevancia de contar con una base teórica y
empírica de RNR para intervenir, evaluar las necesidades criminógenas e
incorporarlas como objetivos en la intervención y maximizar la capacidad
del adolescente de aprender de una intervención, adaptando la intervención
a sus necesidades, fortalezas e intereses.
Finalmente, el equipo investigador de este proyecto, construyó el “Test de

Competencias Psicoeducativas”, el cual aborda 4 competencias planteadas
por el Enfoque Psicoeducativo: planificación, relación de ayuda, esquemas
relacionales y operaciones profesionales. Este instrumento se aplicó a
educadores de intervención directa, y concluyó la existencia de insufi-
ciente nivel de competencias especializadas. No existiría acuerdo sobre los

31
lineamientos técnicos que deben regir el actuar, los procedimientos no se
basan en fundamentos empíricos y los equipos se perciben sin herramientas
para intervenir (Pérez-Luco, 2007), lo que ha conllevado a que se utilicen
estrategias genéricas con los jóvenes, sin mayor diferenciación en función
de las características de cada uno (Dionne y Zambrano, 2008).
Por lo anterior, parte del equipo del Componente de Formación de

profesionales del presente proyecto, buscó identificar las competencias
especializadas para la intervención en desadaptación social adolescente,
aportando a la construcción de un currículo para este ámbito de intervención.
Este proceso se realizó a través de un estudio descriptivo de casos y controles,
donde se analizaron entrevistas a participantes de los procesos de formación
específica ejecutado por el proyecto y a profesionales sin la formación,
buscando identificar un tronco común de competencias requeridas para la
intervención (Vargas y Alarcón, 2012), siendo de fondo igualmente parte
del proceso de Investigación Acción Participativa realizado por el proyecto.
Posteriormente, el trabajo del equipo buscó delimitar competencias
específicas según el rol de cada profesional, asumiendo que los programas
de formación deben incidir diferenciadamente según el rol del interventor
(Alarcón y Vargas, 2012).
Elaborar un marco
comprensivo sobre la
desadaptación social y
su contexto de abordaje
Exhibir comportamien-
Diseñar y desarrollar
tos y habilidades
un proceso de
favorecedores del
evaluación
trabajo en equipo
Promover y desarrollar
Intervenir con el/la
una relación de ayuda
adolescente
con el/la adolescente
Desarrollar
Evidenciar
autoconocimiento
comportamiento ético
constante como
en la intervención
interventor
Fig. 1: Macro competencias para la intervención en desadaptación social adolescente
32
La investigación referida previamente culminó con la identificación de 7
macrocompetencias complementarias entre sí, que se muestran en la Figura
Nº 1, las cuales están conformadas por un total de 31 competencias, y 241
indicadores o unidades de competencia.
La primera macrocompetencia: Elaborar un marco comprensivo, fundamentado

y coherente sobre el proceso de desadaptación social adolescente y su contexto
de abordaje (Tabla Nº1), se centra en los conocimientos requeridos para la
intervención, entre los cuales se encuentran elementos respecto al Ciclo
Vital, y en específico el manejo de antecedentes sobre la etapa adolescente y
su contexto en el desarrollo. También comprende el conocimiento de Modelos
de intervención, el proceso de desadaptación social adolescente y el análisis
del contexto de intervención en Chile.
Tabla Nº 1: Elaborar un marco comprensivo, coherente y fundamentado del proceso de

desadaptación social adolescente y su contexto de abordaje
Identificar hitos y desafíos de las transiciones evolutivas previas a la adolescencia

△△ Describe el proceso de formación de apego
△△ Identifica los tipos de apego y su impacto en la conducta
△△ Identifica la importancia de figuras significativas en la primera etapa de socialización.
△△ Describe experiencia de inserción escolar (jardín, escuela, etc.).
△△ Identificar las primeras experiencias de socialización fuera del ámbito familiar.
Identificar hitos y desafíos propios de la etapa adolescente.

△△ Identifica los cambios producidos en la adolescencia
△△ Describe las tareas evolutivas
△△ Identifica los subsistemas que interactúan en el desarrollo
△△ Distingue diversas trayectorias evolutivas
△△ Distingue trayectorias evolutivas desde la cosmovisión intercultural (gitano, mapuche, aymara, etc.
Describir la influencia de la familia en el desarrollo de los adolescentes.
△△ Identifica elementos de la estructura y dinámica de una familia.
△△ Define el ciclo vital de la familia.
△△ Identificar momentos vulnerables asociados a cada ciclo vital de la familia.
△△ Señala las tareas evolutivas de la familia con hijos adolescentes.
△△ Identifica el impacto de los estilos de crianza en el proceso de desarrollo adolescente.
△△ Identifica competencias parentales favorecedoras del desarrollo
△△ Distingue elementos propios de una familia multiproblemática.
Describir modelos comprensivos del proceso de desadaptación social adolescente
△△ Describe el Enfoque Psicoeducativo
△△ Describe el enfoque psicosocial ecológico
△△ Distingue los principios de la criminología evolutiva
△△ Describe el Modelo de Riesgo Necesidad Receptividad (RNR).
△△ Describe el Modelo de Personalidad de Millon.
△△ Define los principios epistemológicos de la intervención diferenciada
△△ Identifica las principales orientaciones teórico-prácticas de la intervención diferenciada
△△ Caracteriza el Modelo Multidimensional de Intervención Diferenciada Adolescente (MMIDA)
△△ Describe el Modelo Transteórico del cambio
△△ Identifica los estadios motivacionales para potenciar un cambio.
△△ Describe el Modelo de Entrevista Motivacional
△△ Describe los principios de la terapia cognitivo- conductual
continúa en la página siguiente 

33
Conceptualizar el proceso de desadaptación adolescente desde una perspectiva ecosistémica
△△ Define “trayectoria desadaptativa”
△△ Describe la influencia de distintos sistemas en la construcción trayectorias desadaptativas.
△△ Realiza distinciones de género e interculturales en el proceso de desadaptación social.
△△ Distingue delincuencia transitoria de delincuencia persistente, delincuencia compleja
△△ Explica el proceso de construcción de identidad delictiva.
△△ Caracteriza las trayectorias delictivas persistentes
Analizar el contexto de abordaje de la intervención en desadaptación social adolescente
△△ Analiza la CDNA y su relación con políticas públicas vigentes.
△△ Analiza fundamentos LRPA.
△△ Analiza OOTT de SENAME.
△△ Identifica objetivos y lineamientos de instituciones encargadas de intervenir desde el sistema judicial, salud,
educación, habilitación y capacitación laboral.
△△ Identifica la oferta local (barrio, comunidad) para favorecer la inserción.
△△ Discrimina los procedimientos/protocolos de derivación a instancias de oferta programática
En segundo lugar, la macrocompetencia Diseñar y desarrollar un proceso

de evaluación del/la adolescente de atención, que se muestra en la Tabla nº
2, evidencia la relevancia de la construcción de un diagnóstico del sujeto
de atención en base a la herramienta Potencial de adaptación (PAD), la
formulación de hipótesis basadas en la evidencia recopilada a través del
diagnóstico, y con ello la construcción de focos de intervención coherentes.
Tabla Nº 2: Diseñar y desarrollar un proceso de evaluación del/la adolescente de atención
Construir el Potencial de Adaptación (PAD) del/la adolescente

△△ Selecciona y aplica instrumentos para construir PAD.
△△ Triangula información recopilada a través de fuentes diversas
△△ Formula hipótesis fundamentadas respecto a fortalezas, intereses, vulnerabilidades y
necesidades del desarrollo y criminogénicas del/la adolescente
Formular hipótesis en base a evidencia
△△ Distingue entre Delincuencia Transitoria, Persistente y Compleja
△△ Delimita Trayectoria Delictiva Persistente si corresponde
△△ Identifica receptividad del/la adolescente a la intervención
△△ Delimita Potencial de respuesta familiar a la intervención.
△△ Distingue recursos sociocomunitarios para la intervención.
Construir focos de intervención
△△ Identifica estratégicamente posibles movilizadores de cambio
△△ Focaliza las necesidades del desarrollo y criminogénicas.
△△ Prioriza las necesidades según viabilidad y pertinencia
△△ Delimita la intensidad de la intervención
△△ Señala el tiempo necesario para la reevaluación
34
De otro modo, la macrocompetencia Intervenir con el/la adolescente, la que
refiere a los elementos operativos de la intervención, que implican ajustar
la relación de ayuda al PAD del sujeto, planificar, organizar, ejecutar la
intervención propiamente tal, monitorear y evaluar el proceso (Tabla Nº 3).
Tabla Nº 3: Intervenir con él/la adolescente
Ajustar la relación de ayuda al PAD del adolescente

△△ Encuadra normativamente la relación de ayuda
△△ Formaliza compromisos de trabajo
△△ Identifica estadio motivacional del adolescente
△△ Redefine intereses de modo adaptativo con el/la adolescente
Planificar intervención
△△ Jerarquiza focos
△△ Define objetivos
△△ Determina indicadores de logro
△△ Elabora Trompo de Gendreau o planificación
Organizar recursos del contexto

△△ Dispone los recursos para la intervención
△△ Activa redes de apoyo (salud, educación, drogas, etc)
△△ Potencia implicación familiar
△△ Coordina trabajo de equipo
Ejecutar intervención
△△ Ejecuta el trompo
△△ Evalúa junto al joven la intervención realizada
Monitorear la intervención
△△ Identifica, junto a joven y familia, estado de avance
△△ Reconoce en equipo facilitadores y obstaculizadores
Evaluar la intervención
△△ Evalúa indicadores de logro propuestos
△△ Reformula plan de intervención
En cuanto a la macrocompetencia Evidenciar comportamiento ético en la

intervención, que se muestra en la Tabla Nº 4, ésta integra elementos que
introducen rigurosidad al proceso, tanto a nivel personal cuidando las
interferencias del propio interventor, como las acciones que implican
fundamentar la intervención y monitorear su calidad.

35
Tabla Nº 4: Evidenciar comportamiento ético en la intervención
Observar rigurosamente
△△ Describe eventos o conductas sin interpretaciones e inferencias.
△△ Registra observaciones mediante instrumentos de observación.
△△ Coteja observaciones con diversas fuentes
△△ Evalúa con instrumentos validados.
△△ Comunica objetivamente las observaciones registradas.
Fundamentar los análisis
△△ Relaciona las observaciones con experiencia previa.
△△ Relaciona las observaciones con teoría.
△△ Relaciona las observaciones con datos empíricos.
△△ Relaciona distintos enfoques en el análisis de la información
△△ Formula hipótesis fundamentadas en experiencia, teoría y datos empíricos.
Monitorear la calidad de la intervención
△△ Cuestiona pertinencia de las acciones realizadas.
△△ Evalúa logro de objetivos.
△△ Explora evaluación del adolescente y su familia respecto al proceso
△△ Analiza en equipo el grado de autonomía que toma el adolescente en su proceso.
△△ Analiza en equipo si las acciones responden al interés superior del adolescente.
△△ Analiza en equipo si se han evitado situaciones que causan daño al adolescente.
△△ Analiza en equipo el grado de equidad del servicio prestado.
△△ Realiza seguimiento a los casos intervenidos.
△△ Sistematiza las acciones realizadas.
En la Tabla Nº 5, la macrocompetencia Desarrollar autoconocimiento constante

del interventor, evidencia la necesidad de identificar cómo aspectos personales
influyen la intervención, asumiendo el contexto y los alcances de ésta, y la
relevancia de desarrollar el empoderamiento del rol, principalmente a través
del desarrollo de competencias mediante la formación/especialización.
Tabla Nº 5: Desarrollar autoconocimiento constante del interventor
Automonitorear las intervenciones.

△△ Identifica facilitadores/ obstaculizadores personales de la intervención.
△△ Demuestra capacidad de autocrítica
△△ Actúa en coherencia con los cuatro principios bioéticos
Demostrar compromiso con la labor desempeñada
△△ Explicita interés por trabajar con adolescentes infractores.
△△ Ejecuta el rol en base a la autodisciplina
△△ Actúa como modelador de conductas prosociales
△△ Promueve el desarrollo integral del adolescente.
36
Distinguir encuadre del rol
△△ Identifica los alcances de la intervención en el contexto de sanción.
△△ Identifica los alcances del rol como ejecutor de sanción.
△△ Toma decisiones autónomas en el contexto de su rol.
Desarrollar empoderamiento del rol.
△△ Identifica fortalezas y debilidades en sus competencias para la ejecución efectiva del rol
△△ Solicita ayuda para la ejecución efectiva del rol.
△△ Es permeable a recibir ayuda y/o retroalimentación para la ejecución efectiva del rol
△△ Busca activamente referencias que fundamenten el quehacer.
△△ Explicita apertura hacia la formación/especialización
△△ Aplica nuevos conocimientos derivados de la formación.
△△ Valora positivamente las acciones realizadas como interventor.
△△ Demuestra autoeficacia en las acciones propias del rol.
△△ Sitúa las atribuciones causales del éxito/fracaso de las acciones propias del rol al locus
de control interno.
Por otro lado, en la Tabla Nº 6 se muestra la macrocompetencia Promover

y desarrollar una Relación de Ayuda con el/la adolescente, la cual refiere a los
elementos actitudinales de la intervención, tomando en cuenta los esquemas
relacionales y los valores que se encuentran en la base de las acciones para
promover el cambio en el sujeto de atención.
Tabla Nº 6: Promover y desarrollar una Relación de ayuda con el/la adolescente
Construir un vínculo con el/la adolescente de atención.

△△ Acoge al/la adolescente disponiéndose a escucharlo atentamente
△△ Demuestra respeto por el/la adolescente (está atento a su relato, respeta ritmos, usa lenguaje personalizado, etc)
△△ Busca activamente comprender al/la adolescente en su dificultad (hace preguntas, sintetiza su relato, etc.)
Potenciar el cambio del/la adolescente.
△△ Explicita capacidad de cambio de los y las adolescentes
△△ Ejecuta estrategias para motivar al cambio.
△△ Ajusta metodologías al PAD del/la adolescente
△△ Activa vínculos próximos al adolescente sostenedores del cambio
△△ Refuerza pequeños cambios (micrologros)
Desplegar actitudes facilitadoras de la relación de ayuda.
△△ Distingue entre el adolescente y el acto cometido.
△△ Explica el comportamiento del adolescente suspendiendo propios sesgos culturales
△△ Acoge al adolescente en su integralidad (incluyendo sus fortalezas, intereses, vulnerabilidades y necesidades)
△△ Escucha activamente al adolescente.
△△ Equilibra las necesidades del adolescente con las propias
△△ Distingue propias vulnerabilidades que podrían influir en el propio comportamiento.
△△ Confía en sus propias capacidades.
△△ Confía en capacidades y potencialidades del adolescente.
△△ Confía en los medios de intervención dispuestos.
△△ Actúa coherentemente con lo que dice, piensa, etc.
△△ Refleja al adolescente la propia comprensión de la situación que éste vive

37
Actuar en base a valores prosociales
△△ Respeta la diversidad de los adolescentes de atención.
△△ Confía en el desarrollo de los adolescentes.
△△ Acepta a los adolescentes considerando sus diferencias.
△△ Trata a los adolescentes de igual manera que a otras personas.
△△ Escucha e intenta comprender a los adolescentes de atención
△△ Ajusta el espacio para favorecer la intervención
△△ Promueve relaciones cálidas.
△△ Colabora en mantener y mejorar el bienestar del/la adolescente
△△ Ayuda al adolescente cuando lo necesita.
△△ Demuestra lealtad hacia el/la adolescente (en el marco de su proceso)
△△ Responde a las necesidades del desarrollo del adolescente.
△△ Identifica las recaídas como parte del proceso.
△△ Evita situaciones que puedan causar daño al/la adolescentes
△△ Evita situaciones/acciones que impliquen violar normas
△△ Favorece la capacidad de decisión del/la adolescente sobre su proceso de intervención
△△ Proporciona un servicio equitativo a los adolescentes
Potenciar implicación del /la adolescente en su proceso
△△ Distingue al/la adolescente como agente activo de su propio cambio.
△△ Solicita el consentimiento del/la joven en el proceso de intervención.
△△ Encuadra la confidencialidad del proceso.
△△ Transparenta el registro de información al/la adolescente.
△△ Cuida que su lenguaje sea comprensible para el adolescente.
△△ Co-construye con el/la adolescente los objetivos de intervención en función de sus necesidades
△△ Valida la información con el/la adolescente
△△ Devuelve la información recopilada al joven.
△△ Comunica por escrito al adolescente las decisiones tomadas.
△△ Genera condiciones para favorecer una continuidad relacional en la intervención con el adolescente.
△△ Genera condiciones para favorecer una continuidad de información y abordaje en la intervención con el adolescente
Finalmente, la Tabla Nº 7 muestra la macrocompetencia Exhibir comporta-

mientos y habilidades que favorezcan el trabajo en equipo, la cual integra las
actitudes y habilidades favorecedoras del trabajo en equipo, considerando
cómo se favorece la coherencia y coordinación, y la mantención de un clima
laboral positivo al interior del trabajo en equipo.
Dichas competencias formuladas se aplican para los Profesionales a cargo

de los procesos de intervención de los jóvenes; que realizan Trato directo no
intensivo, actualmente ejercido por profesionales de las ciencias sociales y
ciencias de la salud, que entregan servicios integrales a los adolescentes,
sus familias y sus contextos. En Chile, este rol actualmente es ejercido por
Profesionales encargados de caso (PEC) y Profesionales de Intervención
Clínica (PIC), profesores, y encargados de salud, en los sistemas cerrados. Y,
en los sistemas de medio libre, delegados y profesionales de apoyo.
38
Tabla Nº 7: Exhibir comportamientos y habilidades que favorezcan el trabajo en equipo
Mostrar habilidades facilitadoras del trabajo en equipo.

△△ Comparte conocimientos/experiencias.
△△ Ofrece al equipo habilidades, competencias o recursos propios para lograr los objetivos acordados
△△ Muestra capacidad de autocrítica
△△ Comunica en el momento, lugar y con las personas adecuadas sugerencias al equipo (asertividad)
△△ Está disponible a acoger a compañeros en el trabajo.
△△ Estimula o refuerza participación de los compañeros en las actividades orientadas a la tarea
△△ Se sitúa en el lugar del otro siendo capaz de entender las distintas posiciones.
△△ Respeta roles y funciones
△△ Delega y acepta que se le entreguen responsabilidades en el marco del rol.
△△ Solicita y ofrece ayuda al equipo.
△△ Expresa compromiso y proactividad con el proyecto laboral compartido
Favorecer la coherencia en el equipo de trabajo
△△ Distingue las normas y legislación vinculadas al quehacer profesional
△△ Identifica objetivos del programa en que trabaja el equipo
△△ Actúa en base a procedimientos y normas establecidas
△△ Adopta un discurso coherente con los objetivos institucionales.
△△ Actúa en coherencia a los objetivos institucionales.
△△ Identifica los valores que articulan la intervención como equipo.
△△ Identifica los principios éticos que rigen la intervención como equipo.
△△ Actúa en base a los valores que rigen la intervención.
△△ Actúa en base a los principios éticos que rigen la intervención.
△△ Reflexiona en equipo sobre acciones realizadas
△△ Relaciona en equipo, los sentidos de las acciones y los objetivos de intervención
△△ Triangula información del proceso de evaluación/intervención llevado a cabo con los usuarios
△△ Supervisa con el equipo casos o situaciones difíciles
△△ Triangula información respecto de los procesos y procedimientos que guían el trabajo del equipo.
Favorecer la coordinación en el equipo de trabajo.
△△ Reconoce el propio rol y función en el equipo.
△△ Identifica la relación entre propia función y la de los otros miembros del equipo para el logro de los objetivos
△△ Valora el aporte y la participación de cada miembro del equipo
△△ Participa de la toma de decisiones
△△ Aporta a la toma de decisiones de forma democrática, incentivando la participación de los demás.
△△ Actúa en base a los acuerdos tomados en el equipo
△△ Asume responsabilidades asignadas y/o comprometidas.
Motivar la mantención de un clima laboral positivo al interior del equipo de trabajo.
△△ Identifica aspectos de su PAD que aportan/obstaculizan el trabajo de equipo
△△ Identifica el impacto de sus características personales en las relaciones del equipo
△△ Identifica las señales del desgaste laboral.
△△ Identifica estrategias para el cuidado y/o desgaste personal
△△ Implementa estrategias para el cuidado personal
△△ Colabora en la construcción del PAD de equipo
△△ Identifica las señales de desgaste del equipo de trabajo.
△△ Identifica estrategias de cuidado para el equipo
△△ Sugiere estrategias de cuidado para el equipo
△△ Participa activamente de las estrategias de cuidado desarrolladas por el equipo

39
También, la formación de estas competencias va dirigida a los directivos,
gestores de la intervención y supervisores de equipos de intervención,
que cumplen la función de Gestión de la Intervención, ocupándose de velar
que los equipos cuenten con las herramientas necesarias para desarrollar
una intervención de calidad. En Chile, quienes desarrollan este rol son los
directores de programas, y supervisores institucionales de los organismos
colaboradores y del Servicio Nacional de Menores (SENAME).
Según la función desempeñada, las competencias referidas se aplican de

manera diferenciada a los profesionales a las que se dirige. De este modo,
se plantea un modelo de formación orientado al desarrollo de competencias
específicas en etapas determinadas.
40
Competencias especializadas según rol
Tal como se mencionó previamente, las competencias especializadas se

expresan de manera diferenciada según el rol que desempeña un profesional
en cuanto al Trato directo no intensivo y la Gestión de la Intervención. A
continuación, se refieren las competencias especializadas a desarrollar,
considerando las distinciones por rol, expresadas en elementos del Saber,
Saber Hacer y Saber Ser 1.
TRATO DIRECTO NO INTENSIVO
La principal distinción de este rol guarda relación con la intervención directa

con el sujeto de atención y su contexto más próximo. En este nivel él o la
profesional debe establecer un vínculo con dicho sujeto y participar junto a
un equipo en una intervención coordinada y coherente.
a. Saber
Los elementos del saber para quienes desempeñan roles de Trato Directo no
Intensivo son similares de acuerdo a la intervención en sistema abierto o
cerrado.
En ambos contextos los y las profesionales deberán manejar conoci-

mientos correspondientes con Elaborar un marco comprensivo, coherente y
fundamentado del proceso de desadaptación social adolescente y su contexto
de abordaje; siendo capaces de:
▹▹ Identificar hitos y desafíos propios de las transiciones

evolutivas previas a la adolescencia (lactancia, etapa preescolar
y años intermedios),
▹▹ Identificar hitos y desafíos propios de la etapa adolescente
▹▹ Describir la influencia de la familia en el desarrollo

adolescente
1 Para efectos de este manual, los aspectos relacionados al Saber Estar, planteados en los antece-
dentes serán incluidos en el elemento del Saber Ser, considerando que la literatura los plantea de
manera conjunta.

41
▹▹ Describir modelo comprensivos del proceso de desadaptación
social adolescente
▹▹ Conceptualizar el proceso de desadaptación social

adolescente desde una perspectiva ecosistémica, y
▹▹ Analizar el contexto de abordaje de la intervención en

desadaptación social adolescente
b. Saber Hacer
En cuanto a las habilidades y destrezas que los profesionales de Trato Directo

no Intensivo deben ser capaces de:
▹▹ Construir el PAD del/la adolescente; seleccionando y

aplicando herramientas para explorar diversas áreas de funcio-
namiento del joven, comunicar objetivamente las observaciones
registradas a partir del proceso de evaluación, triangular la
información recopilada y formular hipótesis fundamentadas
respecto al PAD.
▹▹ Formular hipótesis en base a evidencia; distinguiendo a

partir del PAD construido tipo de delincuencia (transitoria,
persistente o compleja), identificar receptividad a la intervención
y el potencial de respuesta a la intervención familiar.
▹▹ Construir focos de intervención, identificando necesidades

del desarrollo y criminogénicas, palancas de cambio (intereses),
priorizando dichas necesidades según la viabilidad dependiendo
del contexto y su pertinencia en función del desarrollo del/la
joven, para finalmente delimitar la intensidad que la intervención
requerirá en función de las necesidades planteadas.
▹▹ Ajustar la relación de ayuda al PAD del/la adolescente, que

implicará por una parte encuadrar normativamente la relación
en función del contexto en que ésta se da y ajustar las estrategias
al estadio motivacional del /la joven, considerando sus intereses.
▹▹ Planificar la intervención, implicando en ello la delimi-

tación de focos, objetivos, indicadores y tiempos para valorar
42
los resultados posteriores de la intervención, considerando en
ello la herramienta del Trompo de Gendreau como un insumo
importante.
▹▹ Ejecutar la intervención, siendo capaces de ejecutar las

actividades de acuerdo a la planificación anterior con el/la joven
y su posterior evaluación post-situacional con el/la mismo/a.
▹▹ Monitorear la intervención, reconociendo junto al joven y

su familia el estado de avance de la intervención, e identificando
facilitadores y obstaculizadores del proceso.
▹▹ Evaluar la intervención; de acuerdo a modificaciones

en indicadores de logro planteados, y su objetivos, junto con
reformular el plan de intervención y el seguimiento a los casos.
▹▹ Favorecer la coherencia en el trabajo en equipo, actuando

en torno a normas y procedimientos acordados, en coherencia a
los objetivos institucionales, y triangulando la información del
proceso de evaluación-intervención realizado.
c. Saber Ser
Las actitudes y valores que los profesionales de Trato Directo no Intensivo,

indistintamente del sistema de sanción, se relacionan con:
▹▹ Observar rigurosamente; identificando propios prejuicios,

sesgos culturales y creencias acerca de los adolescentes atendidos,
buscando describir conductas y eventos siendo consciente de las
propias interpretaciones e inferencias.
▹▹ Monitorear la calidad de la intervención; cuestionando la

pertinencia de las acciones realizadas y analizando la puesta en
práctica de los 4 principios bioéticos (autonomía, benevolencia,
malevolencia y equidad), además de observar la calidad de la
atención en coherencia a los objetivos institucionales.
▹▹ Automonitorear las intervenciones; identificando los

elementos de la propia historia que influyen en la trayectoria como
interventor, y sus resonancias, formulando su propio PAD para la

43
intervención y analizar las propias acciones de manera autocrítica,
analizando la aplicación de los principios bioéticos.
▹▹ Demostrar compromiso con la labor desempeñada,

demostrando interés por trabajar en el área y regirse por principios
éticos basados en la normativa vigente. También asumiendo el
rol que les toca como modelador de conductas prosociales y de
promover el desarrollo integral de los adolescentes
▹▹ Contextualizar la intervención desde el rol, entendiendo

el contexto coactivo de la intervención, los alcances de la
intervención desde este contexto, pudiendo tomar igualmente
decisiones en el contexto del rol, además de lograr transferir los
conocimientos derivados de la formación.
▹▹ Desarrollar competencias para el empoderamiento del rol,

que implica realizar un diagnóstico de las propias competencias
para la ejecución efectiva del rol, demostrándose abierto a recibir
ayuda y formación para el desarrollo de competencias
▹▹ Construir un vínculo con el/la adolescente, que implica

acogerlo, respetarlo y comprender su dificultad
▹▹ Potenciar el cambio en el o la adolescente, demostrando

convicción en su capacidad de cambio, ajustando las metodo-
logías de intervención a su PAD, y activar recursos de su entorno
relacional más próximo para su intervención.
▹▹ Desplegar actitudes facilitadoras de la relación de ayuda,

donde se encuentran los esquemas relacionales de la Psicoedu-
cación; consideración, seguridad, confianza, disponibilidad,
coherencia y empatía.
▹▹ Actuar en base a valores prosociales, asegurando el bienestar

de los adolescentes atendidos, evitando situaciones que puedan
causarle daño, favoreciendo su autonomía y asegurando equidad
en el servicio prestado.
44
▹▹ Potenciar implicación del/la adolescente en su proceso,
generando mecanismos que aseguren su implicación como el
consentimiento informado, encuadre de la confidencialidad,
transparentar el registro de las observaciones, co-construir con
el/ella los objetivos de intervención, devolver la información
recopilada, entre otras.
▹▹ Mostrar actitudes facilitadoras del trabajo en equipo,

conociendo y respetando roles y funciones, compartiendo sus
conocimientos y experiencias, además de ofrecer las propias
competencias al servicio del equipo. Despliega sus esquemas
relacionales con los compañeros.
▹▹ Favorecer coherencia en el equipo de trabajo, siendo

coherente con el discurso y en el actuar con los objetivos y
principios éticos institucionales, logra reflexionar en equipo sobre
la propia intervención, supervisa, y triangula información.
▹▹ Favorecer la coordinación en el equipo de trabajo, recono-

ciendo su propio rol y la relación de éste con los de los demás
miembros del equipo, valora el aporte y participación de los
demás, colabora con ele quipo, participa de la toma de decisiones
y actúa en base a los acuerdos y responsabilidades comprometidas
▹▹ Motivar la mantención de un clima laboral positivo y

autocuidado al interior del equipo de trabajo, identificando el
impacto de las propias características personales en las relaciones
dadas en el equipo, identificar las señales de desgaste profesional
individual y de equipo, generando estrategias para el cuidado y
participando activamente en las estrategias formuladas en equipo.
GESTION DE LA INTERVENCIÓN
En cuanto a este rol, la principal distinción radica en que éste no se vincula

directamente con los jóvenes y sus familias, sin embargo se preocupa de
generar las condiciones necesarias para que se dé la intervención, esto es,
preocupándose que el funcionamiento del equipo interventor sea coherente
y apunte hacia una calidad de la intervención, y organizar el contexto para
la intervención, vinculando el programa a redes, etc.

45
a. Saber
Los elementos del saber para quienes desempeñan roles de Trato Directo no
Intensivo son similares de acuerdo a la intervención en sistema abierto o
cerrado.
En ambos contextos los y las profesionales deberán manejar conoci-

mientos correspondientes con Elaborar un marco comprensivo, coherente y
fundamentado del proceso de desadaptación social adolescente y su contexto
de abordaje; siendo capaces de:
▹▹ Identificar hitos y desafíos propios de la etapa adolescente
▹▹ Describir la influencia de la familia en el desarrollo

adolescente
▹▹ Describir modelo comprensivos del proceso de desadaptación

social adolescente
▹▹ Conceptualizar el proceso de desadaptación social

adolescente desde una perspectiva ecosistémica, y
▹▹ Analizar el contexto de abordaje de la intervención en

desadaptación social adolescente
b. Saber Hacer
En cuanto a las habilidades y destrezas que los profesionales de Trato

Directo no Intensivo deben desplegar, es posible observar similitud en sus
competencias del saber hacer. Tanto en medio libre como en medio cerrado,
los profesionales deben ser capaces de:
▹▹ Supervisar la formalización de focos de intervención;

supervisando que éstos se ajusten a las necesidades de los
jóvenes según viabilidad y pertinencia, y que además estos focos
mantengan una mirada diferenciada del sujeto de atención
46
▹▹ Realizar la inducción al adolescente que llega al programa,
informándolo respecto al programa (su infraestructura, roles
y funciones de quienes trabajan en él), encuadrando normati-
vamente la intervención (normas y reglas, derechos y responsa-
bilidades, procedimientos, etc.).
▹▹ Supervisar la construcción del plan de intervención,

verificando que éste responda a las necesidades criminogénicas
del adolescente, y que a la vez se ajuste a los requerimientos
institucionales. Además, debe asegurar la implicación de la
familia en la intervención generando condiciones para que se
implique, sobre todo en medio cerrado lo que podría conllevar
gastos de traslado y visitas domiciliarias en ambos sistemas.
Finalmente, requiere coordinar el trabajo en equipo, definiendo
entre otras cosas responsables según aspectos de formación,
cantidad de casos asignados, definir momentos de supervisión y
revisión de casos.
▹▹ Ejecutar la intervención, facilitando la ejecución del plan

de intervención al interior del equipo a través de potenciar
reuniones de planificación de actividades, reuniones de coordi-
nación, programar visitas, etc. y, gestionar los recursos de la red
de intervención (dispositivo de atención en consumo de drogas,
escuela/liceo, atención en salud, capacitación, red local, entre
otros).
▹▹ Monitorear la intervención, reconociendo en equipo facili-

tadores y obstaculizadores de la intervención, y supervisar el
estado de avance del plan de intervención (avances, limitaciones
y oportunidades.
▹▹ Evaluar la intervención, facilitando el desarrollo de

seguimiento a casos intervenidos, evaluando el logro de
indicadores y objetivos propuestos, distinguiendo en equipo
nueva redes o recursos a activar en la intervención, apoyando la
reformulación del plan de intervención

47
▹▹ Favorecer la coherencia en el equipo de trabajo, aportando a
la construcción de una política institucional como programa en
concordancia con los principios de la CDNA, definiendo roles y
funciones del personal en el marco de esta política. Regulando
el trabajo mediante procedimientos y normas y favorecer la
utilización de metodologías que favorezcan la acción conjunta
y coherente del equipo, a través de mecanismos de organi-
zación como reuniones y supervisión, delimitando a su vez
mecanismos de evaluación y cuidado de los equipos (supervisión,
retroalimentación).
c. Saber Ser
Las actitudes y valores que los profesionales de Trato Directo no Intensivo,

indistintamente del sistema de sanción, se relacionan con:
▹▹ Observar rigurosamente; identificando propios prejuicios,

sesgos culturales y creencias, y del equipo acerca de los adoles-
centes atendidos y los otros interventores implicados (educadores,
profesores, etc), buscando describir conductas y eventos siendo
consciente de las propias interpretaciones e inferencias.
▹▹ Generar espacios formales de monitoreo de la calidad de

la intervención; facilitando la reflexión sobre la pertinencia de
las acciones realizadas y analizando la puesta en práctica de los
4 principios bioéticos (autonomía, benevolencia, malevolencia
y equidad), además de observar la calidad de la atención en
coherencia a los objetivos institucionales.
▹▹ Automonitorear las intervenciones; identificando facili-

tadores y obstaculizadores personales para la gestión y analizando
las propias acciones de manera autocrítica. Construir el propio
PAD como equipo de gestión y ejecutar acciones coherentes con
los 4 principios bioéticos.
▹▹ Demostrar compromiso con la labor desempeñada, regirse

por principios éticos basados en la normativa vigente y aportar a
promover el desarrollo integral de los adolescentes
48
▹▹ Contextualizar la intervención desde el rol, entendiendo
el contexto coactivo de la intervención, los alcances de la
intervención desde este contexto, favorecer la toma de decisiones
en equipo, especialmente en situaciones complejas.
▹▹ Desarrollar competencias para el empoderamiento del rol,

que implica realizar un diagnóstico de las propias competencias
para la ejecución efectiva del rol, demostrándose abierto a recibir
ayuda y formación para el desarrollo de competencias
▹▹ Desplegar actitudes facilitadoras de la relación con el equipo

de trabajo, donde se encuentran los esquemas relacionales de la
Psicoeducación; consideración, seguridad, confianza, disponi-
bilidad, coherencia y empatía.
▹▹ Actuar en base a valores prosociales, asegurando el bienestar

del equipo de trabajo, evitando situaciones que puedan causarle
daño, favoreciendo su autonomía y asegurando equidad en el trato
y las condiciones con cada miembro del equipo.
▹▹ Resguardar aspectos éticos en la intervención con el/la

adolescente; potenciando la utilización de mecanismos como
adecuar el lenguaje para que sea comprensible para el adolescente,
encuadrar la confidencialidad, transparentar el registro de la
información del/la adolescente, solicitar consentimiento, entre
otras.
▹▹ Mostrar actitudes facilitadoras del trabajo en equipo,

conociendo y respetando roles y funciones, compartiendo sus
conocimientos y experiencias, además de ofrecer las propias
competencias al servicio del equipo. Despliega sus esquemas
relacionales hacia el equipo de trabajo.
▹▹ Favorecer coherencia en el equipo de trabajo, siendo

coherente con el discurso y en el actuar con los objetivos y
principios éticos institucionales, logra reflexionar en equipo sobre
la propia intervención, supervisa, y triangula información.

49
▹▹ Favorecer la coordinación en el equipo de trabajo, recono-
ciendo su propio rol y la relación de éste con los de los demás
miembros del equipo, valora el aporte y participación de los
demás, colabora con ele quipo, participa de la toma de decisiones
y actúa en base a los acuerdos y responsabilidades comprometidas
▹▹ Motivar la mantención de un clima laboral positivo y

autocuidado al interior del equipo de trabajo, identificando las
señales de desgaste profesional individual y de equipo, generando
estrategias para el cuidado (protocolo de autocuidado, PAD de
equipo) y participando activamente en las estrategias formuladas
en equipo.
50
3
CAPÍTULO 3
Modelo de formación
especializada para profesionales
que intervienen con AIL
Contextualización
La formación de profesionales que trabajan con adolescentes infractores

de ley, permite que éstas mejoren su relación con los sujetos de atención,
comprendan sus necesidades, se centren en sus intereses, ayuden a resolver
conflictos más efectivamente, interactúen más efectiva y asertivamente
con el contexto familiar y comunitario del/la joven y sean más eficientes en
comunicar la misión, los objetivos y las políticas de los programas en que se
insertan (Muñoz y Lucero, 2007). Se ha constatado que los interventores con
mayor formación tienen una influencia positiva, significativa y de largo plazo
en los jóvenes, ayudándoles a tomar opciones de vida adecuadas y generando
cambios positivos en su autoimagen (Bowie y Bronte-Tinkew, 2007; Dennehy
y Naom, 2005), aumentan su grado de satisfacción laboral y presentan mejoras
en la retención de personal a largo plazo (Garrett, McKinney, Kinukawa,
Redd, y Moore, 2003), con lo que aumenta la asertividad y efectividad en la
intervención y se mejora el ambiente laboral (Muñoz y Lucero, 2007).
Con base en lo anterior, y como producto de la experiencia acumulada en

materia de formación para la intervención con adolescentes, el Proyecto
Integración (FONDEF D08i-1205), orientado a mejorar las condiciones actuales
de intervención con adolescentes y a aportar al perfeccionamiento de las
prácticas de los profesionales, ha generado un proceso de investigación –
acción con el objeto de Validar un programa de formación especializada para
la intervención diferenciada con adolescentes que presentan dificultades de
adaptación social.
La ejecución de los objetivos planteados para el componente ha seguido la

metodología del proceso de Investigación Acción Participativa (IAP), el cual se
orienta a un proceso dinámico de investigación cuya finalidad es una acción
con la participación activa de los involucrados con el propósito de responder

Modelo de formación especializada para profesionales que intervienen con AIL
51
a necesidades sentidas del grupo a intervenir, las cuales se pueden resolver
a nivel local.
De este modo, se partió con el diagnóstico de necesidades del grupo, el cual

se construyó, en esta investigación, a través de la experiencia acumulada
del equipo en diálogos constantes con grupos de interventores en el
área de la intervención con adolescentes infractores, mediante procesos
formativos previos. De estas discusiones se desprende la necesidad de
contar con formación especializada para intervenir en este ámbito de gran
complejidad, identificando necesidades referidas al manejo de aspectos
teóricos específicos, un proceso de evaluación estructurado que permita
tomar decisiones más “objetivas” y orientaciones que guíen la intervención
con los adolescentes.
A partir de este punto de partida se formula una propuesta de formación

que contiene contenidos teóricos básicos a revisar para homologar a
quienes participan de la formación, mediante estrategias metodológicas
probadas por el equipo previamente. Sobre esta primera aproximación se
van construyendo propuestas y se van explicitando nuevas necesidades de
formación y delimitando las estrategias metodológicas acordes a las caracte-
rísticas de los grupos participantes. Más adelante se plantearon contenidos
específicos especializados de evaluación e intervención, que van recogiendo
las sugerencias y propuestas de los mismos participantes.
De esta forma, este modelo de formación especializada, se plantea, luego de

diseñar ejecutar y sistematizar 4 diplomados orientados a la especialización
en evaluación e intervención diferenciada con adolescentes infractores de ley.
▹▹ Diplomado Perspectiva Ecosistémica en el estudio de la

Desadaptación Adolescente
▹▹ Diplomado Evaluación Diferenciada con Adolescentes

Infractores de Ley
▹▹ Diplomado Intervención Diferenciada con Adolescentes

Infractores de Ley
▹▹ Diplomado Gestión de Intervenciones Diferenciadas con

Adolescentes Infractores de Ley
52
El primer diplomado denominado “Perspectiva Ecosistémica en el estudio
de la Desadaptación Adolescente”, se ejecutó entre Junio y Octubre 2010, y
contó con la participación de 48 profesionales de las 3 instituciones colabo-
radoras del proyecto. Este programa tuvo un especial énfasis en el abordaje de
contenidos teóricos básicos que buscaban homogeneizar a los participantes
en la toma de perspectiva del proceso de desadaptación desde el enfoque
ecosistémico, ampliando la mirada de quienes participaron y apostando por
la construcción de un lenguaje común entre ellos. Dentro de los contenidos
revisados estuvieron: Enfoque Psicoeducativo, Actualización en Desarrollo
Adolescente, Familia y Parentalidad, Proceso de Desadaptación Social y
Perspectiva Ecosistémica.
El segundo diplomado denominado “Evaluación Diferenciada con adoles-

centes infractores de ley”, se ejecutó entre Diciembre 2010 y enero 2012,
y contó con la participación de los mismos 48 participantes del diplomado
anterior. El énfasis de este diplomado fue la apropiación de un proceso de
evaluación diferenciada para la toma de decisiones en base a la evidencia para
la intervención, valiéndose de herramientas diversas para la exploración de
las distintas áreas de funcionamiento del joven y su contexto. Los contenidos
revisados fueron: Enfoque de Riesgo Necesidad Receptividad, Entrevista,
Determinación Tipo de Delincuencia, Perfiles Delictivos, Delincuencia
Compleja y Receptividad Familiar y Comunitaria.
El tercer diplomado “Intervención Diferenciada con Adolescentes

Infractores de Ley”, se ejecutó entre mayo 2012 y enero 2013, contando con la
participación de 24 participantes de los diplomados anteriores, y completando
los 48 participantes con nuevos interventores propuestos por cada institución.
La decisión de mantener a 24 participantes e ingresar a participantes nuevos
se tomó en base a conservar en este programa solamente a quienes realizaran
intervención directa con jóvenes, énfasis relevante de este diplomado. De
este modo, los 24 participantes restantes, que cumplían roles de dirección,
supervisión y gestión quedaron para el siguiente diplomado. El énfasis de la
formación fue identificar componentes generales y específicos del modelo
de intervención diferenciada, revisando focos y estrategias preferentes
para la intervención en delincuencia común; en delincuencia persistente
y en delincuencia compleja. Dentro de los contenidos revisados junto con
caracterizar cada una de las trayectorias se visualizaron distintas técnicas
de intervención, discutiendo su pertinencia para los distintos grupos de
adolescentes.

53
Finalmente, el cuarto diplomado “Gestión de Intervenciones Diferenciadas
con adolescentes infractores de ley”, se ejecutó entre Marzo y Abril del
2013. Este programa buscó fortalecer el rol de la gestión de las interven-
ciones desde un modelo ecosistémico de intervención diferenciada,
potenciando la organización de la intervención de manera coherente. En
este programa participaron 28 profesionales, 15 de los cuales participaron
de la formación previa, y el resto fue incorporado por las instituciones. Los
contenidos abordaron los componentes generales y específicos del modelo de
intervención diferenciada y los focos preferentes para la intervención en las
distintas trayectorias adolescentes observadas.
Metodología general
La metodología general de los diplomados incluyó el desarrollo de clases

presenciales, prácticas y teóricas, en que se abordaron los contenidos teóricos,
el desarrollo de supervisiones de aula en grupos pequeños, con el apoyo de un
supervisor de aula, y supervisiones en terreno, realizadas en los programas
en que cada participante trabaja, junto con el apoyo de supervisores que
monitoreaban y facilitaban la apropiación de la metodología planteada por
el proyecto.
Las clases presenciales se desarrollaron mediante una metodología construc-

tivista que busca generar aprendizajes significativos mediante el anclaje de
experiencias previas de los participantes y la incorporación de contenidos
y herramientas prácticas novedosas, favoreciendo el “saber” de los partici-
pantes. Los espacios de supervisión en aula, se han orientado a facilitar la
integración de conocimientos teóricos a la práctica mediante una reflexión
sistemática y compartida sobre el quehacer de cada participante. Asimismo,
han permitido a cada estudiante vivir una experiencia de retroacción en
una modalidad de grupo, con pares, dirigiendo el seguimiento de la práctica
tanto en las habilidades profesionales a desarrollar como en la “vivencia
compartida”, fortaleciendo a su vez el “saber ser” desde la perspectiva psicoe-
ducativa y del “saber hacer” facilitando la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para el ejercicio laboral.
Cada proceso de formación ha sido sistematizado considerando las evalua-

ciones realizadas por estudiantes, docentes e interpares, a partir de lo cual
se han obtenido aprendizajes y realizado las reformulaciones que permiten
plantear este modelo de formación.
54
De esta forma, la ejecución del Eje de Formación del proyecto, ha permitido
resaltar la relevancia de la formación especializada, como una forma de
transferir los contenidos y metodologías generadas en el contexto univer-
sitario a los equipos profesionales y técnicos que intervienen con adolescentes
infractores de ley, sus familias y contextos comunitarios.
Para estos equipos adquirir mayores conocimientos, habilidades y reflexionar

en relación a sus actitudes ha permitido revisar sus prácticas habituales
y cuestionarlas a partir de los contenidos de observación y evaluación
revisados, superándose con ello, muchas veces, prácticas intuitivas cuyas
consecuencias en ocasiones no eran las más favorables para los procesos
llevados a cabo con los adolescentes; asi mismo, la formación ha permitido
validar conocimientos, prácticas y herramientas previamente utilizadas
por los participantes que cobran sentido y son coherentes con la formación
realizada.
En lo anterior, ha sido un facilitador la utilización de una metodología activo

– participativa que junto con entregar nuevos contenidos rescata los conoci-
mientos, habilidades de los participantes y los coloca al servicio del proceso de
formación. En esto es relevante que además de las clases expositivas y trabajos
grupales desarrollados, existan supervisiones del trabajo personal y talleres
en que es posible reflexionar respecto de los pasos prácticos realizados. A lo
anterior, se suman las instancias de supervisión en terreno que han permitido
reconocer y reforzar prácticas psicoeducativas, habilidades en entrevista y
habilidades de evaluación y planificación de las intervenciones.
Para la realización de las supervisiones, tanto en aula como en terreno, ha

sido necesaria la utilización de un cuaderno de práctica, cuyo objetivo es
posibilitar una pausa para reflexionar sobre distintas situaciones del ámbito
laboral y personal. Dado que el interventor psicosocial es el polo de conciencia
en la relación y es en sí su principal herramienta, debe conocerse muy bien a
sí mismo, utilizar sus recursos y conocer sus limitaciones a fin de potenciar
los procesos de intervención.
Lo anterior, se observa posible en un contexto donde las instituciones y

equipos a cargo del trabajo con adolescentes infractores, valoran la formación
del capital humano y por lo tanto motivan y otorgan las facilidades para que
sus equipos se capaciten y actualicen a fin de revisar sus prácticas realizando
ajustes y/o modificaciones que resulten pertinentes. En este sentido, tal como
se afirmara en el Consenso de Pucón (2012), se observa que la especialización

55
de los equipos profesionales debe entenderse como una acción contextua-
lizada que considera saberes vinculados a la situación social y política en
que se desarrolla. Así mismo, se espera sea diferenciada en función del rol
desempeñado, contemple conocimientos (saber) habilidades (saber hacer) y
actitudes (saber ser) congruentes y éticamente responsables; los procesos de
formación y supervisión, que deben ser rigurosos y exigentes, junto con ser
planificados, sistemáticos y permanentes.
Caracterización del Modelo: Etapas

y competencias asociadas
El modelo de formación especializada planteado, comienza en el momento
en que los operadores del sistema problematizan la intervención y sostienen
que es necesario contar con formación especializada para una intervención
eficaz con adolescentes infractores, lo cual se intenciona mediante una etapa
de sensibilización. Desde ese momento, se inicia el proceso de formación
especializada propiamente tal, el cual comienza con la incorporación de
conocimientos teóricos (saber), en la etapa de formación genérica, donde se
introducen conceptos centrales y fundamentales que permiten homogeneizar
un lenguaje comprendido por los distintos operadores.
Una vez incorporados estos conocimientos, se trabaja sobre la adquisición

de conocimientos prácticos (saber hacer), a través de la etapa de formación
práctica, donde se adquieren herramientas relevantes para la evaluación e
intervención diferenciada de los adolescentes de atención.
De manera transversal, se trabaja a través de la autoobservación (ser),

mediante la supervisión de aula¸ que facilita la autoobservación como
interventor, centrado en el potencial de adaptación como interventor, la
observación del equipo y de la intervención. A través de la supervisión en
terreno¸ se profundiza en la observación como equipo y en el monitoreo
acerca de la apropiación de las estrategias de evaluación e intervención
revisadas a nivel de equipo, lo cual se analiza nuevamente a través de un
seguimiento, luego de 6 meses de terminado el proceso, donde además se
evalúan el desarrollo efectivo de las competencias planteadas a partir del
proceso.
56
Fig. 1: Proceso de formación especializada

57
Este modelo concluye en un proceso de formación que contiene 5 etapas
consecutivas asociadas al desarrollo de competencias específicas, las cuales
se observan a través de la siguiente malla curricular:
SENSIBILIZACIÓN:
La primera etapa del proceso de formación busca sensibilizar a los profesionales,

equipos y red de equipos que trabajan con adolescentes infractores de ley
respecto de la necesidad de formarse en procesos de evaluación e intervención
diferenciada. Al respecto se busca motivarlos en la adquisición y/o actualización
de conocimientos, la revisión respecto de las prácticas que cotidianamente
realizan y la reflexión en relación al modo como se vinculan y favorecen
procesos de cambio en los adolescentes y en sí mismos.
FORMACIÓN GENÉRICA:
La etapa de formación genérica busca conceptualizar respecto de los paradigmas

y enfoques en que se basa la evaluación e intervención con adolescentes
infractores de ley, plantea una metodología de evaluación diferenciada y revisa
la forma en que los interventores establecen relaciones interpersonales con
los adolescentes, problematizando diversos dilemas éticos que eventualmente
se puedan presentar. En esta etapa se enfatiza la formación en las siguientes
competencias: (a) Elaborar un marco comprensivo sobre la desadaptación social
58
y su contexto de abordaje, (b) Diseñar y desarrollar un proceso de evaluación, y
(c) Evidenciar un comportamiento ético en la intervención.
SUPERVISIÓN DE TERRENO:
Finalizada la formación genérica, surge la necesidad de practicar lo aprendido y

de esta forma transferir los conocimientos y habilidades aprehendidas durante
el proceso de formación. Para ello se realiza una supervisión en terreno que
busca observar una reunión de cada equipo, de análisis de un caso evaluado con
la metodología de evaluación diferenciada y una posterior retroalimentación a
los estudiantes involucrados. En esta etapa junto con evaluar la incorporación
de los contenidos y habilidades aprehendidas se busca monitorear la reflexión
respecto del análisis, toma de decisiones al interior del equipo y el trabajo en
red, con lo cual se enfatiza el logro de la competencia exhibir comportamientos
y habilidades favorecedoras del trabajo en equipo.
FORMACIÓN ESPECÍFICA:
La etapa de formación específica busca afianzar los procesos de análisis de la

información diagnóstica recopilada, el diseño y ejecución de modalidades de
intervención pertinentes para cada adolescente. En lo anterior se focaliza en
las acciones que los equipos profesionales realizan y el cómo se evalúan en
sus prácticas, favoreciendo la instauración de prácticas de supervisión y meta
análisis constante. En esta etapa se enfatiza la formación en las siguientes
competencias: (a) Intervenir con el/la adolescente, (b) Desarrollar autocono-
cimiento constante con interventor, y (c) Promover y desarrollar una relación
de ayuda con el adolescente.
En este espacio, si bien se entregan conocimientos teóricos a interventores

(profesionales a cargo de la intervención con adolescentes) y gestores
(directivos) de procesos de intervención; se realizan procesos de supervisión
diferenciados: Para los interventores centrados en los adolescentes y sus
contextos; para los gestores en los equipos y su funcionamiento.
SEGUIMIENTO:
La última parte de este proceso de formación constituye una segunda

supervisión de terreno, luego de 6 meses de finalizada la formación, en la cual
se busca realizar un meta análisis del proceso de formación y transferencia

59
de la metodología de evaluación e intervención diferenciada a cada uno
de los equipos. En ello es necesario abordar los facilitadores y obstaculi-
zadores del proceso tanto a nivel interno como externo del equipo, favore-
ciéndose nuevamente el logro de la competencia, exhibir comportamientos
y habilidades favorecedoras del trabajo en equipo.
60
4
CAPÍTULO 4
Estrategias Metodológicas
El enfoque constructivista sostiene la idea de que el individuo, en los aspectos

cognitivos, sociales y afectivos no es únicamente resultante del entorno ni el
mero resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores (Carretero, 1997). Según la posición constructivista, el conoci-
miento no es una copia de la realidad, sino una construcción subjetiva del ser
humano, es decir, el resultado de la interacción entre las capacidades innatas
y las posibilidades otorgadas por su ambiente (Carretero, 1997).
La metodología empleada en los procesos de enseñanza aprendizaje de esta

formación adopta las premisas del enfoque constructivista, considerando
la construcción del conocimiento como un proceso activo, interconectado
y experiencial. Activo porque el estudiante, al contrario de los modelos
tradicionales debe participar activamente en la co-construcción del conoci-
miento en paralelo con el instructor. Ni uno ni otro representan expertos sino
que gradientes de un mismo continuo, la implicación activa del educando es
crucial para lograr el aprendizaje, la cual debe ser una implicación motiva-
cional, cognitiva y metacognitiva, emocional y conductual; Interconectado
porque se considera que el conocimiento no nace ni existe independiente
de otras vivencias, y para que este pueda ser realmente aprehendido debe
ser antes de todo, significativo para el que aprende. Para que esto ocurra,
los nuevos conocimientos deben ir anclados en sus conocimientos previos,
sean estos inductivos o deductivos; Finalmente, el aprendizaje debe ser
experiencial porque el estudiante debe aprender desde el hacer y aplicando
en su contexto real en que coexisten docente y estudiante. Esto implica que
todo el aprendizaje debe ser contextualizado a la realidad de cada sujeto,
considerando la dimensión subjetiva de este.

61
¿Qué implicancias tiene para el docente y para el estudiante el enfoque
constructivista del aprendizaje? El docente resulta ya no ser el experto
sino que el co-constructor del conocimiento y por lo tanto debe también
abdicar de un estilo de comunicación unidireccional, impuesto y centrado
en el resultado, para dar paso a un estilo interaccional más democrático
y aceptador, distinguiendo los distintos ritmos de aprendizaje de los y las
estudiante, centrándose en el proceso y en la progresiva autonomía de cada
uno. Por otro lado, el estudiante es responsable por su propio aprendizaje y
debe él o ella misma buscar las instancias para aprender mediante la auto-re-
gulación de la motivación y de la iniciativa propia, en un ambiente de colabo-
ración, buscando progresivamente una mayor autonomía.
Las estrategias derivadas del enfoque constructivista apuntan en su mayoría

a desarrollar la capacidad de aprender a aprender, a fin de permitir el
desarrollo de la auto-regulación y de la autonomía. En este contexto surgen
dos importantes modalidades de aprendizaje: el aprendizaje basado en
problemas (ABP) y el aprendizaje basado en vivencias (ABV).
El ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el estudiante,

asociado con un aprendizaje independiente muy motivado. Responde a una
metodología centrada en el estudiante y en su aprendizaje (Exley y Dennick,
2007). A través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr
los objetivos planteados en el tiempo previsto. Los estudiantes trabajan en
pequeños grupos con un número de miembros de cada grupo oscilando entre
cinco y ocho, lo que favorece que los estudiantes gestionen eficazmente los
posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de
la consecución de los objetivos previstos (Exley y Dennick, 2007; Morales
y Landa, 2004). Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del
grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y que
adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus
compañeros.
El ABV corresponde al arte de la facilitación del proceso de transformación

de las vivencias que atraviesan las personas, en experiencias de aprendizaje.
Esto requiere que los participantes traspasen sus conocimientos, habilidades
y actitudes desde la vivencia, hasta un espacio en donde desarrollen la tarea
de construir nuevas estructuras conceptuales, procedimentales, emocionales
o actitudinales (Kolb, 1984).
62
La facilitación de este proceso creativo en las personas, invita al docente a
contar con un esquema conceptual, una técnica instrumental adecuada y
una reflexión-acción permanente sobre las competencias de su propio rol.
Esta modalidad de aprendizaje experiencial existe como una forma particular

de aprendizaje distinguida por el papel central que la experimentación
juega en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, el marco social en que se
da el espacio de enseñanza-aprendizaje debe favorecer significativamente la
construcción del conocimiento. El aprendizaje se generaliza en tanto exista
una aplicación y transferencia de las nuevas estructuras construidas a otras
situaciones.
Es en este marco conceptual y pragmático que se inserta el Modelo

de Formación Especializada para profesionales que Intervienen con
Adolescentes Infractores de Ley. Se basa preferentemente en las diversas
instancias educativas tales como: clases presenciales, prácticas y teóricas,
las cuales cuentan además con espacios de supervisión; de aula, terreno y
seguimiento. Igualmente en el proceso de supervisión se cuenta con una
herramienta denominada cuaderno de proceso y otra llamada aula virtual.
Las clases presenciales se desarrollan mediante una metodología construc-

tivista que busca generar aprendizajes significativos mediante el anclaje de
experiencias previas de los participantes y la incorporación de contenidos
y herramientas prácticas novedosas, como trabajo grupal en torno a
análisis de casos, uso de medios audiovisuales, juego de roles, plenarios,
entre otras. El rol docente en este espacio es de impartir los contenidos
mediante clases expositivas, y por sobre todo, animar y potenciar que los
estudiantes participen en la integración de la teoría en los análisis de las
experiencias, solicitando ejemplos, haciendo preguntas y ajustando la
clase a las características del grupo. Se debe trabajar con un mínimo de dos
docentes por clases, a fin de complementar esfuerzos tanto conceptuales
como dinámico-prácticos.
La supervisión en aula se orienta a facilitar la integración de conocimientos

teóricos a la práctica mediante una reflexión sistemática y compartida sobre
el quehacer de cada participante. Asimismo, permite a cada profesional
vivir una experiencia de retroacción en una modalidad de grupo, con pares,
dirigiendo el seguimiento de la práctica tanto en las habilidades profesionales

63
a desarrollar como en la vivencia compartida, fortaleciendo a su vez el
saber ser desde la perspectiva psicoeducativa y del saber hacer facilitando
la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
el ejercicio laboral. La construcción de los grupos se realiza previamente
considerando los potenciales de adaptación de los participantes del proceso,
para lo cual se debe asegurar que los grupos se encuentren equilibrados por
sexo, profesión e institución de la que provienen, además se asegura que
dentro de los grupos no se encuentren miembros de jefaturas y subordinados,
ya que esto podría afectar la dinámica grupal. Por otra parte, se ha delimitado
que un adecuado número de personas para los grupos de supervisión es
entre 6 y 8 personas, buscando heterogeneidad de los participantes a fin de
potenciar la reflexión y análisis desde diversas miradas.
Por otra parte, es muy relevante indicar que el grupo de supervisión

debe mantenerse durante todo el proceso, así como el supervisor. Esto se
fundamenta en la experiencia obtenida a partir de los procesos de grupo
vivenciados, en el cual se da progresivamente desde sólo conocerse hasta ser
capaces de evaluar a los compañeros en una serie de criterios de co-evaluación
como capacidad de aportar positivamente al grupo, vínculos que establece
con la teoría revisada, capacidad de autocrítica y reflexión, entre otras. En
este sentido, se privilegia un espacio educativo basado en un clima grupal
positivo, en el que no sólo se abordan aspectos de la formación como tal, sino
además la parte humana, del saber ser de los interventores.
La supervisión en aula también incluye un espacio que se orienta a

profundizar en la aplicación de la metodología de evaluación e intervención
diferenciada, aportando al reconocimiento y manejo de herramientas de
evaluación, y guiando el proceso de planificación, intervención y re-eva-
luación de las intervenciones realizadas. De este modo, esta instancia facilita
el monitoreo sobre cómo están comprendiendo y aplicando la metodología,
junto con apoyar de forma personalizada la apropiación del proceso de
evaluación - intervención.
El o la supervisora de aula se sugiere debiera tener las competencias en la

metodología de evaluación e intervención diferenciada. Si no se diera la
condición anteriormente expuesta, se debe incluir la participación de un
monitor experto en el proceso de evaluación –intervención, de modo de
favorecer el objetivo de esta instancia de formación.
64
La supervisión en terreno tiene como objetivo central analizar la toma de
decisiones en equipo en base al proceso de evaluación intervención, y reforzar
la transferencia al equipo del proceso de evaluación. El equipo supervisor
debe potenciar la reflexión e integración de los elementos revisados en los
distintos miembros del equipo, asegurando una discusión basada en lo
técnico, focalizando información en cuanto a los resultados del proceso.
Consiste en un espacio en el que los y las estudiantes realizan un análisis
de caso, basado en los resultados del proceso de evaluación intervención,
incluyendo a sus equipos de trabajo en la discusión.
El encuentro se realiza en el programa en que se desempeña el o la

interventora del programa, y participan de la instancia, los miembros de su
equipo de trabajo y un equipo supervisor conformado por el o la supervisora
de aula y/o un supervisor técnico orientado a analizar la calidad del proceso
de evaluación-intervención.
La supervisión de seguimiento tiene como objetivo verificar el nivel de

apropiación de la metodología por parte del o los interventores(as) y su
equipo. Este proceso tiene muchas similitudes con la supervisión de terreno,
en cuanto ésta se lleva a cabo en el programa donde trabaja., igualmente
participan los demás miembros del equipo y es acompañado por un supervisor
de aula. No obstante se dan los siguientes acápites diferenciadores tales como;
Que se lleva a cabo después de 6 meses de terminado el proceso de formación,
participa solo el supervisor de aula. El rol del o la supervisora, es favorecer
una discusión con la persona supervisada y su equipo, de modo de auscultar
los grados de apropiación metodológica en la toma de decisiones.
Los procesos de supervisión en sus distintas modalidades tienen un

seguimiento a través de una herramienta educativa denominada cuaderno
de proceso.
El cuaderno de proceso, es una herramienta que tiene una estructura

delimitada por un encuadre, en el que se subrayan las normas que rigen el
espacio de supervisión en el que destaca la escucha activa y la posibilidad de
equivocarse, entre otras. Delimita los objetivos y sentido de la supervisión,
e incluye un set de preguntas orientadoras sobre los contenidos revisados
en cada módulo, las cuales los participantes deben ir enviando previo a la
supervisión, a fin de ser revisadas por el supervisor, facilitándose la reflexión
grupal de las mismas que se realiza en la supervisión.

65
El objetivo de esta herramienta consiste en facilitar la reflexión sobre
distintas situaciones del mundo laboral y personal de los y las supervisadas,
permitiendo:
1. Profundizar el saber, en cuanto a elementos revisados en las

clases presenciales.
2. Profundizar el saber-hacer favoreciendo la observación de sí

mismo(a) de manera crítica en la acción en terreno. Esto exige el
cuestionamiento del modo de actuar, e incorporar en el trabajo
nuevas herramientas técnicas y un método riguroso de observación.
3. Sistematizar las acciones e ideas, generando nuevas compren-

siones que son la base para mejorar el resultado del trabajo.
4. Y sobre todo con mucho énfasis, el profundizar el “saber-

ser”, reflexionando en uno o varios aspectos de la vida personal
relacionada con el quehacer de los y las supervisadas. Lo cual
exige cuestionar los saberes previos, las creencias y emociones,
buscando en cada uno de los participantes, nuevas respuestas
frente a las incongruencias experimentadas.
Esta herramienta se entrega de forma física y además es posible subir las

preguntas a un aula virtual. El aula virtual otorga la posibilidad de comple-
mentar el aprendizaje presencial con lo virtual. Es una herramienta auxiliar
de trabajo vía web, que permite compartir material de formación tales como:
lecturas, presentaciones e igualmente el retroalimentar las preguntas del
cuaderno de proceso de modo escrito. Es un espacio de interacción a distancia
entre, el interventor, el docente, los contenidos y actividades, incrementando
las posibilidades de incorporación de contenidos y sentidos de parte del o la
interventora.
En esta aula virtual, además de lo anterior es posible colocar las diversas

herramientas del proceso de enseñanza aprendizaje, a fin de que estén
disponibles para los participantes. Para lo anterior, adjunto al presente manual
el equipo formador encontrará una caja de herramientas que sesión a sesión
entrega materiales para la realización de la misma, tales como presentaciones,
casos descritos para la realización de las actividades e instrucciones para
trabajos individuales y/o grupales, tanto de las clases como de las supervisiones.
66
5
CAPÍTULO 5
Plan de estudios
A continuación se presentan los

planes de estudio para cada fase
1. Título
planteada en el modelo. En cada
una de ellas se realiza una breve 2. Objetivo general
descripción de los propósitos de la 3. Competencias

a formar
fase y las competencias a desarrollar,
4. Contenidos
además de los contenidos a trabajar.
a trabajar
Tanto en la Formación Genérica

como en la Formación Específica, se
trabaja en una estructura modular de
contenidos de formación, señalando
para cada módulo las competencias
a desarrollar y el señalamiento de las
actividades a realizar en las sesiones
de clases lectivas y supervisión en aula.
En los casos de las fases de Sensibilización, Supervisión en Terreno y

Seguimiento, la descripción se articula sobre las competencias a desarrollar
y los contenidos trabajados, junto a la indicación de las actividades a realizar.
Las actividades enunciadas en las sesiones de cada fase se describen en profun-

didad en la “Caja de herramientas”, la cual se estructuran por fases, incluyendo
actividades transversales utilizadas en la mayoría de las sesiones como parte
de su estructura y actividades específicas por cada módulo, identificando clara-
mente la sesión que corresponde.

Plan de estudios
67
Sensibilización
Esta etapa está orientada a propiciar que los y las participantes se abran a
una mirada distinta en su quehacer laboral actual, permitiendo una revisión
crítica con las acciones de evaluación e intervención en el trabajo con jóvenes
infractores de ley.
La sensibilización es independiente del proceso global de formación básica y

especializada, y está dirigida a los diversos actores involucrados en justicia
juvenil del área psicosocial y jurídica (fiscalía, defensoría, gendarmería,
profesores, educadores de trato directo, entre otros).
A DESARROLLAR
» Motivar la adquisición y/o actualización de

COMPETENCIAS
conocimientos
» Revisar las prácticas que cotidianamente realizan
» Reflexionar en relación al modo como se vinculan

y favorecen procesos de cambio en los
adolescentes y en si mismos
Se propone un abordaje de la sensibilización a través de un espacio de capaci-

tación acotado de 8 horas, donde se entregarán los contenidos básicos del
modelo de formación planteado en este manual.
Postulados centrales del Enfoque

4 hrs.
Psicoeducativo
Sesibilización Aproximación al Modelo RNR 2 hrs.
Principios básicos del MMIDA 2 hrs.
68 Sensibilizacion
SENSIBILIZACIÓN
Objetivo general: El siguiente módulo busca que los y las participantes se abran
a una mirada distinta en su quehacer laboral actual, permitiendo una revisión
crítica con las acciones de evaluación e intervención en el trabajo con jóvenes
infractores de ley.
Analizar las propias

COMPETENCIA prácticas en función de
Plan de trabajo de la Sensibilización
A FORMAR modelos teóricos para

la intervención
Reflexionar sobre lo
propios conocimientos
y prácticas actuales en
SABER SER función de la inclusión
de una perspectiva
diferenciada de
intervención
Analizar las condiciones

para la implementación
SABER HACER de una intervención
diferenciada
Aproximarse a modelos
teóricos que promueven
SABER una intervención
diferenciada
Contenidos Abordados
Postulados de la Psicoeducación
Los esquemas relacionales de la Psicoeducación
Principios del Modelo RNR
Marco general del MMIDA

Plan de estudios
69
BLOQUE 1: EL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO
Contenidos Los postulados de la Psicoeducación y los esquemas relacionales
Objetivos de • Aproximarse a los orígenes de la Psicoeducación

aprendizaje para • Nombrar los dos postulados de la Psicoeducación
la sesión • Ejemplificar los 6 esquemas relacionales
Actividades Inicio Desarrollo Cierre

Bienvenida y acogida Exposición dialogada pedagógica: Evaluación
Dinámica de presen- “El Enfoque psicoeducativo: de la sesión
tación Inicial orígenes, postulados, método” Despedida
Construcción Encuadre Juegos de rol: Los
esquemas relacionales
Explicación objetivos
sensibilización Recuento de lo revisado
guiado por preguntas
Tiempo 4 horas cronológicas
Presentación ppt “El enfoque psicoeducativo: orígenes, postulados y método”, preguntas

Materiales
guías del recuento, Computador, proyector.
BLOQUE 2: MODELO RNR Y MMIDA

Contenidos Modelo RNR y MMIDA
• Identificar los principios del Modelo RNR

Objetivos de
• Describir el concepto de “trayectoria”
aprendizaje para
• Aproximarse a las distinciones de tipo de delincuencia: transitoria, persistente y compleja
la sesión

Bienvenida y acogida Recogida aprendizajes previos. Evaluación
Recuento Encuadre Exposición dialogada de la sesión
Explicación objetivos pedagógica: “Modelo RNR”. Despedida

bloque 2 Análisis de caso: “Identificación
riesgos criminogénicos”
Exposición dialogada pedagógica:
“Marco general modelo
MMIDA”: noción de trayectoria,
tipos de delincuencia
Presentación ppt “Modelo RNR” y “marco general modelo MMIDA”, descripción de casos e
Materiales
instrucciones de la actividad, computador, proyector.
70 Sensibilizacion
Formación Genérica
La etapa de Formación Genérica busca colaborar en la conceptualización de

los paradigmas y enfoques en que se basa la evaluación e intervención con
adolescentes infractores de ley, problematizando diversos dilemas éticos que
eventualmente se puedan presentar. En esta etapa se enfatiza la formación
en las siguientes competencias:
» Elaborar un marco comprensivo sobre la

A DESARROLLAR
COMPETENCIAS
desadaptación social adolescente y su contexto

de abordaje
» Desarrollar un proceso de evaluación diferenciada
» Evidenciar un comportamiento ético en la

intervención
La formación se plantea en un plan modular de estudios, considerando los 8

siguientes módulos, y con un total de 188 horas de formación.
Módulo I: Enfoque Psicoeducativo 20 hrs.
Módulo II: Proceso de Desarrollo

24 hrs.
Adolescente
Módulo III: Proceso de Desadaptación

20 hrs.
Social
Módulo IV: Tipos de Delincuencia:

20 hrs.
Transitoria, Compleja y Persistente
Formación
Genérica Módulo V: Trayectorias Delictivas
24 hrs.
Persistente I: Influencia del contexto
Módulo VI: Trayectorias Delictivas

Persistente II: Influencia de variables 28 hrs.
personales
Módulo VII: Proceso de Evaluación

28 hrs.
Diferenciada: Diferenciación
Módulo VIII: Proceso de Evaluación

24 hrs.
Diferenciada: Profundización

Plan de estudios
71
MODULO I: ENFOQUE PSICOEDUCATIVO
Objetivo General: El siguiente módulo busca que los y las participantes logren
incorporar conocimientos y habilidades relacionadas con la Psicoeducación, sus
postulados y método.
Elaborar un marco
comprensivo sobre la
COMPETENCIA desadaptación social
A FORMAR adolescente y su
contexto de abordaje
Plan de trabajo del Módulo
Reflexionar sobre el propio

Potencial de Adaptación
profesional para la inter-
SABER SER vención con adolescentes,
enfatizando en los propios
esquemas relacionales
Aplicar el método
Psicoeducativo, utilizando
SABER HACER las operaciones profesio-
nales y las herramientas
psicoeducativas
Identificar el marco teórico

de la Psicoeducativo, sus
SABER postulados y elementos
centrales de la intervención
psicoeducativa
Los pilares de la Psicoeducación:

Origen y desarrollo en Chile
El Marco teórico de la Psicoeducación
Los esquemas relacionales de la Psicoeducación
Las operaciones profesionales de la Psicoeducación
Las herramientas psicoeducativas: Potencial de
Adaptación (PAD) y Potencial Experiencial(PEX)
72 Formación Genérica
SESIÓN 1: EL MARCO TEÓRICO DE LA PSICOEDUCACIÓN
Contenidos Los pilares de la Psicoeducación: Origen y desarrollo en Chile, El marco teórico de la
Psicoeducación
Objetivos de • Describir el contexto histórico y social de la Psicoeducación

aprendizaje para • Identificar los 2 postulados fundamentales de la Psicoeducación
la sesión

Bienvenida y acogida Recogida aprendizajes previos Evaluación
Dinámica de presen- Exposición dialogada pedagógica ”El de la sesión
tación Inicial marco teórico de la Psicoeducación” Despedida
Construcción Encuadre Preguntas de reflexión individual
Explicación objetivos
Materiales Presentación ppt “El Marco teórico de la Psicoeducación”, Computador, proyector.
CLAVES PARA EL APRENDIZAJE
La Psicoeducación se puede defi nir como un paradigma de la intervención con personas con
problemas de adaptación, es decir, un paradigma de la acción readaptativa. Es por tanto un modo
estructurado de mirar, comprender y resolver los problemas que enfrentan las personas que no
logran responder adecuadamente a las exigencias de su entorno; modo que se centra en las interac-
ciones humanas en su contexto de ocurrencia (perspectiva sistémica y ecológica), apoyándose en
las fortalezas o recursos positivos de las personas (potencial de adaptación o PAD) para favorecer un
cambio adaptativo, cambio no sólo del individuo sino también de su contexto, pues éste debe modifi-
carse de modo de permitir la adaptación del individuo (potencial experiencial o PEX).
La Psicoeducación se sustenta en dos postulados básicos:
POSTULADO 1:
La persona vive constantes cambios en todos los planos: físico, afectivo, cognitivo,
social, moral y espiritual.
La persona con dificultades atrasa su desarrollo en ciertos planos.
La acción psicoeducativa pone énfasis en las fortalezas de la persona e intenta de

ayudarla a revocar este retraso por un desarrollo cada vez más adaptado.

Plan de estudios
73
POSTULADO 2:
La persona con dificultades y el operador interactúan constantemente. Esto implica

una gran calidad de acciones del operador quien representa a la sociedad y quien es
responsable de la relación de acompañamiento.
La calidad del medio y de la intervención se relaciona directamente con la calidad

profesional del operador en contacto directo con la persona con dificultades.
Para funcionar la Psicoeducación opera sobre la base del desarrollo de

competencias especializadas de los educadores o agentes de intervención,
pues se asume que son el elemento más determinante del contexto al que se
exponen los individuos con problemas en su “interacción estructural” (con “el
sistema”), se asume así que de la calidad de esta relación depende la posibi-
lidad o imposibilidad de adaptación del individuo (Interacción relacional).
Y en esto los saberes del interventor resultan vitales, éstos se organizan en:
Saber ser
Esquemas
relacionales
Saber
hacer
Saber VIVENCIA Operaciones
relacionales
básico
Conocimientos
COMPARTIDA
formales
Saber existir
Dimensión espiritual,
ética y moral
La interacción de estos saberes hace posible la intervención a través de la

vivencia compartida, la cual rescatará de lo cotidiano las oportunidades para
evitar los fracasos adaptativos y construir pequeños y sucesivos éxitos en el
proceso de adaptación, mediante la continua proposición de desafíos estimu-
lantes que motiven al sujeto para cambiar paso a paso.
SESIÓN 2: LOS ESQUEMAS RELACIONALES
DE LA PSICOEDUCACIÓN
Contenidos Esquemas Relacionales (EERR).
Objetivos de • Describir los esquemas relacionales

aprendizaje para • Valorar la importancia de las actitudes del interventor en el trabajo con jóvenes
la sesión

Recuento Encuadre Exposición dialogada pedagógica del día
Recuento sesión Dinámica de división Despedida

anterior: Marco teórico de grupos EERR
Psicoeducación Dramatización Esquemas
Explicación objetivos Relacionales
Sesión 2
Materiales Presentación ppt “Los Esquemas Relacionales”, Computador, Proyector.
Los Esquemas Relacionales, refieren a las formas de actuar del interventor frente a una situación
en torno a un sujeto de atención, y la noción de esquema hace mención al carácter aprendido y al
desarrollo de sus capacidades y de su forma de ser dentro de una interacción.
1) Seguridad: Corresponde a la confianza en sí mismo para ser capaz de

afrontar una situación de encuentro con un joven asumiendo y resolviendo
los riesgos físicos y psicológicos de ambos, brindándole bienestar y seguridad.
2) Consideración: guarda relación con el respeto incondicional por el

joven, su experiencia y sus sentimientos, estableciendo con él una relación
horizontal, reconociendo su condición de igualdad existencial.
3) Confianza: Corresponde a la certeza subjetiva del Interventor sobre sus

capacidades y los recursos personales y del medio para realizar la inter-
vención, brindando al joven un sentimiento de esperanza respecto del
futuro al transmitirle la misma confianza en sus capacidades y recursos.

Plan de estudios
75
4) Disponibilidad: Es la capacidad de postergar el propio bienestar inmediato
para compartir con el otro un momento de su vivencia. Esta actitud corres-
ponde también a responder a las necesidades del otro antes de responder a
las propias para una satisfacción personal.
5) Congruencia: La congruencia es la actitud de honestidad, de preocupación

verdadera y auténtica. Es también tomar consciencia de sí mismo y de lo
vivido, utilizándolo en la vivencia compartida para favorecer el desarrollo
del joven en dificultad.
6) Empatía: La empatía es la capacidad de comprender la experiencia del

otro tomando conciencia de uno mismo y de la propia experiencia anterior
e inmediata. El interventor debe tener la capacidad de sentir lo que la otra
persona está viviendo y de entender el punto de vista del otro, debiendo
expresarlo en toda situación de vivencia compartida, con gestos, actitudes
y palabras.
SESIÓN 3: LAS OPERACIONES PROFESIONALES

DE LA PSICOEDUCACIÓN
Contenidos Operaciones Profesionales (OP)
Objetivos de • Valorar la utilidad de las herramientas psicoeducativas.

aprendizaje para • Describir el procedimiento de aplicación de las herramientas psicoeducativas
la sesión • Aplicar las herramientas psicoeducativas en un contexto de intervención

Recuento Encuadre Exposición dialogada pedagógica de la sesión
Recuento sesión “La Observación” Despedida

anterior: EERR Trabajo grupal: Actividad
Explicación objetivos de observación
Sesión 3 Exposición dialogada pedagógica:
“Las operaciones profesionales”
Trabajo grupal: Identificación de OP

Materiales Presentación ppt “La observación” y “Las operaciones profesionales”, Instrumento TOCA, instruc-
ciones trabajo grupal, instrucciones actividad identificación OP, Computador, proyector.
Las operaciones Profesionales, son un marco de referencia que permite al interventor/a adoptar
una línea de conducta como también de adoptar diferentes formas de hacer y estar en situaciones
prácticas de intervención.
Está constituido por el saber hacer del interventor, elementos adquiridos mediante la experiencia
humana y profesional del operador, de la tradición oral de la profesión, de las instituciones y de
la comunidad.
Las Operaciones Profesionales son 8:
Observar
Utilizar Analizar
Comunicar
Animar Planificar
Organizar
1) Observación: La observación es la operación que permite recoger los datos

necesarios para la identificación de la problemática que constituye el objeto de
la intervención. Consiste en percibir con nuestros sentidos, mediante focali-
zación de la atención, los comportamientos yo los fenómenos relevantes para
la acción, sin modificarlos, y distinguiéndolos bien de nuestras emociones y
de nuestras ideas.

Plan de estudios
77
2) Diagnóstico, Análisis O Evaluación Pre-Situacional: Esta operación
consiste en caracterizar el comportamiento estudiado a partir de datos cuali-
tativos y cuantitativos recogidos por la observación o por otros medios válidos
(exámenes, cuestionarios, encuestas etc.) Esta operación consiste general-
mente a emitir juicios sobre el nivel, el valor o la pertinencia de un deter-
minado comportamiento.
3) Planificación: Es la operación que permite proveer al grupo de las acciones a

seguir, definiendo con nitidez los objetivos a alcanzar en función de los cambios
a introducir en la situación y los recursos a movilizar para alcanzar dichos
objetivos. Esto se hace considerando las potencialidades y los límites de los
actores y en virtud de los medios físicos y capacidades humanas disponibles.
4) Organización: La organización es la operación que permite la ubicación a

corto o mediano plazo de las condiciones materiales necesarias para la reali-
zación de la intervención planificada.
5) Intervención o Animación: La animación es la operación que permite

realizar la intervención planificada. Hace posible verificar “en vivo” la perti-
nencia de los cambios que se desea introducir para el logro de los objetivos.
Además, permite hacer nuevas observaciones y nuevas evaluaciones; y permite
establecer, en base a las experiencias vividas y compartidas con los jóvenes,
los vínculos necesarios para la utilización de la experiencia. Implica el uso de
técnicas de intervención apropiadas para los individuos y el grupo, conside-
rando sus temas preferentes.
6) Aprovechamiento o Utilización: Es la operación que permite superar el

marco inmediato o reciente de la experiencia vivida (directamente o no) por los
jóvenes. Esto se logra mediante un proceso de toma de conciencia relativa de las
capacidades de cada uno. Permite así recuperar dentro de la estrategia de inter-
vención las experiencias significativas pasadas de los participantes (temas-refe-
rente) a fin de prever los medios de que debe disponerse para una adaptación más
adecuada en un futuro inmediato, a mediano y largo plazo. Implica en el proceso
de la intervención, la definición de los elementos significativos de la experiencia
vivida y compartida, directa o indirectamente, por los actores.
7) Cierre o Evaluación Post-Situacional: La evaluación posterior a la inter-

vención es la operación que permite, a partir del registro del nivel de logro de
los objetivos, definir la pertinencia de la planificación, de la organización, de la
animación y de la utilización de la experiencia en la obtención de los resultados.
Consiste en analizar la pertinencia de las hipótesis sobre la problemática
trabajada, permitiendo evaluar la coherencia de los distintos componentes del
plan de trabajo (objetivos, contenidos, recursos didácticos, etc.).
8) Comunicación: La comunicación es la operación que garantiza el inter-

cambio con los otros actores de la situación de intervención para garantizar
la aplicación coherente del proceso de intervención.
SESIÓN 4: LAS HERRAMIENTAS PSICOEDUCATIVAS

Contenidos Operaciones Profesionales (OP)
Objetivos de • Valorar la utilidad de las herramientas psicoeducativas.

aprendizaje para • Describir el procedimiento de aplicación de las herramientas psicoeducativas
la sesión • Aplicar las herramientas psicoeducativas en un contexto de intervención

Bienvenida y acogida Recogida aprendizajes previos Pop Quiz:
Recuento sesión Exposición dialogada pedagógica Apropiación
anterior: OP “Las herramientas psicoeducativas” contenidos
Módulo 1.
Explicación objetivos Trabajo grupal: Aplicación PAD
Sesión 4 y PEX a un caso, por equipos Evaluación
de programas/centros del día
Discusión guiada: Utilidad de las Evaluación

herramientas en la intervención escrita del
Módulo 1
Despedida

Materiales Presentación ppt “Las Herramientas Psicoeducativas”, Formato PAD y PEX, Preguntas Pop
Quiz, Pautas Evaluación del Módulo 1.
Según Gendreau (2011), la readaptación consiste en la suma de las interacciones entre dos poten-
ciales, el potencial experiencial (PEX) propuestos a la persona y el potencial de adaptación
(PAD) de esta persona. El PEX está constituido por las capacidades virtuales de una situación,
de programa, de una actividad, que permite al sujeto la expresión de su PAD y enriquecimiento
de su campo de experiencias. El PAD de un sujeto comprende las fuerzas adaptativas de éste o
fortalezas, sus intereses, capacidades cognitivas, sus competencias sociales, sus capacidades
afectivas, sus capacidades físicas, valores, vulnerabilidades personales. Este PAD se fundamenta
en la necesidad del sujeto de formarse, de desarrollar sus capacidades, responder a sus necesi-
dades de autonomía e intimidad, teniendo en cuenta sus dificultades.

Plan de estudios
79
Los componentes del PAD se resumen en:
▹ Las fortalezas del/la adolescente intervenido

▹ Sus intereses
▹ Sus vulnerabilidades o riesgos
▹ Sus necesidades del Desarrollo
El educador debe evaluar el PAD del sujeto para proponerle experiencias adaptadas a sus capaci-
dades. La intervención por tanto debe favorecer el reencuentro de estos dos potenciales, el del
sujeto (PAD) con el entorno (PEX).
De este modo la intervención psicoeducativa se da a través de un sistema dinámico de interac-

ciones llamado “estructura de conjunto de la intervención psicoeducativa”, el cual ha sido repre-
sentado de manera gráfica en un “trompo” para ilustrar el aspecto dinámico de la búsqueda
constante del equilibrio entre sus diferentes componentes. Esta noción de estructura de conjunto
puede ser aplicada al conjunto de una institución, como a una unidad en una institución, o a un
programa de intervención o actividad. Ha sido representada bajo la forma de un trompo que
comprende diez a trece componentes.
Sujeto Grupo
de pares
Sistema de Sistema de
Responsabilidades Evaluación y
Reconocimiento
Tiempo
Contenido
Objetivos
Código, Reglas y
Procedimiento Estrategias
Metodológicas
Espacio
Educador
Otros
profesionales Padres
Los sujetos: Este es el polo activo del sistema. La actividad se realiza en
función del potencial de adaptación (PAD) del sujeto como individuo o como
grupo de personas. Para que una actividad esté adaptada a los sujetos, el inter-
ventor necesita conocerles bien como seres humanos primero y después como
personas con dificultades. Necesita conocer sus fortalezas, intereses, capaci-
dades físicas, afectivas, cognitivas, sociales, sus valores, sus vulnerabilidades
personales, su red de relaciones, sus necesidades de desarrollo.
Los interventores: Este componente se traduce en el polo de conciencia de

la intervención. Ellos asisten, apoyan, estimulan la actividad del sujeto. Para
hacer esto, el educador es su principal herramienta, pues se apoya en sus
experiencias y competencias de vida personal y profesional en términos de
saber (conocimientos personales, culturales, profesionales), saber hacer (opera-
ciones profesionales) y saber ser (creencias, valores y esquemas relacionales).
Los objetivos: Son el componente que pone “los faros” para orientar la acción
de los interventores. Son también esenciales para la evaluación. Se expresan
en términos de conductas observables en la acción de los sujetos. Se pueden
formular para los sujetos, los interventores y la actividad. En el caso de los
sujetos, deben representar un desafío personal, pero alcanzable para cada
uno, considerando sus capacidades y necesidades; deben proponer una
mejora significativa, no demasiado fácil, no demasiado difícil, un desequilibro
estimulante, que permita activar los recursos de los sujetos. Los objetivos de
los educadores pueden estar al nivel del saber, del saber hacer o del saber ser.
Los objetivos de la actividad deben considerar un desafío educativo (técnico)
y un desafío psicoeducativo (socialización).
El contenido: Constituye la “naturaleza de la conversación” durante un

encuentro individual o grupal. El programa comprende proyectos los cuales
comprenden actividades que tienen todas contenidos distintos. Los conte-
nidos son los que van a permitir a los sujetos utilizar sus capacidades para
modificarlas o mejorarlas. Por ejemplo, un deporte permitirá a los sujetos
desarrollar sus capacidades cardiovasculares, una discusión de grupo
permitirá desarrollar sus capacidades para reflexionar y expresar opiniones, etc.
Las estrategias metodológicas: Son las herramientas concretas que utilizan

los educadores para relacionarse con los sujetos para trabajar los contenidos a
fi n de lograr los objetivos. Es decir el “como” el contenido será presentado a los
sujetos para favorecer sus aprendizajes. Como ejemplos se puede mencionar

Plan de estudios
81
los juegos de roles, ejercicios, marionetas, discusiones, trabajo en grupo, en
pequeño grupo, individual, etc.
El tiempo: El componente “tiempo” se divida en dos partes: el tiempo objetivo

y el tiempo subjetivo. El tiempo objetivo de la actividad es el cuándo (hora,
día, fecha, temporada) y el cuánto dura (minutos, horas, días, semanas, meses,
años) en su totalidad y por segmentos (introducción, animación, transición,
conclusión, etc.). El tiempo subjetivo es el cómo lo percibe el sujeto según
sus experiencias de vida, sus intereses, sus valores, etc. Así, la percepción
de una hora pasada con su pololo(a) no será igual a la hora a de escuchar al
profesor de clase.
El espacio: El componente del espacio corresponda a dónde se realiza la

actividad. También se divide en espacio objetivo y subjetivo. El espacio
objetivo es lo que se ve, la descripción concreta del ambiente, la dirección, etc.
Mientras que el espacio subjetivo tiene que ver con los sentimientos que evoca
un ambiente para el sujeto y sus percepciones personales de este espacio. El
espacio siempre tiene que estar organizado y estructurado según el PAD del
sujeto, los objetivos y contenidos de la actividad y según el contexto.
Los códigos, reglas y procedimientos: En los códigos se incluyen el conjunto

de reglas de conductas aceptables y no aceptables, promovidas por la insti-
tución, tanto por parte de los sujetos como de los educadores. Estas reglas son
elaboradas según los valores y normas derivadas de la fi losofía de la insti-
tución. Para que sirva verdaderamente, el código debe contener reglas claras,
justas, lógicas, elaboradas por el grupo y conocidas por todos, y también
debe contener las consecuencias de no respetarlo. Los procedimientos son
las maneras de hacer la actividad y las diferentes partes de esta: ritual para
iniciar, ritual para cerrar, distribución del equipamiento en el tiempo y
espacio, etc. Estos procedimientos permiten respetar el código. Así, en un
internado, hablar en voz bajita desde las 22 horas permite respetar a los que
quieren dormir.
El sistema de responsabilidades: Al sistema de responsabilidades corres-

ponden las tareas específicas requeridas para el buen funcionamiento de la
actividad. Estas responsabilidades –o roles– son, primero, compartidas entre
los sujetos y los educadores y, segundo, adaptadas y graduadas según el PAD
de los sujetos de un lado, y del saber, saber hacer y saber ser de los educadores
del otro lado.
El sistema de evaluación y reconocimiento: Este último componente es el
conjunto de criterios predeterminados para valorar la conducta de los sujetos
en el proceso de logro de los objetivos. No corresponde a la acción de calificar o
juzgar tal como se encuentra en las operaciones profesionales. De verdad, corres-
ponde a la identificación del “como”, o sea la escala de medida con la cual el
educador, pero más que todo el sujeto, podrá evaluar la calidad de su partici-
pación, la calidad de su productividad, de su comportamiento y de su progreso
según los objetivos. El componente de reconocimiento corresponde a las recom-
pensas, también predeterminadas, según el logro de los objetivos. Estas pueden
ser informales tal como un gesto de afecto o de apoyo, y formales tal como un
sistema de puntos, un sistema de pegatinas (o stickers), regalos, homenaje
público, etc. En fi n, el sistema de evaluación y reconocimiento debería permitir
al sujeto evaluar su resultado y, después de entender los motivos de su éxito o
fracaso, tomar decisiones acerca de los próximos pasos a seguir.
SUPERVISIÓN EN AULA 1
Contenidos Presentación Participantes, Expectativas sobre el proceso, Objetivos del proceso, Encuadre,
Ecos de las clases, PAD Profesional individual
Objetivos de • Compartir expectativas propias sobre proceso de supervisión
aprendizaje para • Evidenciar sensaciones o ecos de las clases lectivas
la sesión • Valorar el autoconocimiento y su relación con la intervención
• Completar PAD profesional individual
• Comunicar propias fortalezas, intereses, vulnerabilidades y necesidades desde la
perspectiva profesional
• Realizar vinculaciones de lo aprendido en clases con la reflexión personal.

Bienvenida, acogida Abordaje de ecos Evaluación de
Co-construcción de de las clases la sesión ¿con
encuadre de la supervisión Presentación del qué se van?
Problematizar la palabra cuaderno de práctica Auto-evaluación

supervisión (Planteamiento Construcción y presentación de la supervisión
de esperanzas y temores) PAD profesional individual escrita
Presentación de objetivos Tarea: Desprender un Co-evaluación

y procedimientos de desafío estimulante del PAD de la supervisión
la supervisión y trabajarlo mediante un PEX escrita
Despedida

Materiales Presentación ppt “Las Herramientas Psicoeducativas”, Formato PAD y PEX, Preguntas Pop
Quiz, Pautas Evaluación del Módulo 1.

Plan de estudios
83
MÓDULO II PROCESO DE DESARROLLO ADOLESCENTE
Objetivo General: Este módulo tiene como objetivo que los y las participantes
logren comprender y conceptualizar el proceso de desarrollo adolescente desde
una perspectiva ecosistémica, integrando cómo los contextos relacionales más
próximos influyen en el desarrollo.
Analizar el proceso de
COMPETENCIA desarrollo adolescente
A FORMAR desde una perspectiva
ecosistémica
Reflexionar sobre el propio

proceso adolescente y las
características relacionales
SABER SER
actuales que favorecen
el desarrollo de los
adolescentes atendidos
Analizar las necesidades

del desarrollo de los
adolescentes atendidos
SABER HACER
y la influencia de los
vínculos significativos
para su adaptación
Identificar el marco teórico

de la Psicoeducativo, sus
SABER postulados y elementos
centrales de la intervención
psicoeducativa
Conceptualización adolescencia: Desarrollo

cognitivo, afectivo y social
Resolución de la adolescencia y
construcción de la identidad
Familia y desarrollo adolescente
El adolescente y su contexto
SESIÓN 5: CONCEPTUALIZACIÓN ADOLESCENCIA
Contenidos Conceptualización adolescencia, tareas evolutivas, desarrollo cognitivo y socio-emocional
Objetivos de • Reflexionar sobre el propio desarrollo adolescente y el impacto en la vida adulta

aprendizaje para • Analizar los propios esquemas relacionales en la interacción con el adolescente.
la sesión • Analizar el desarrollo adolescente de los jóvenes atendidos
• Caracterizar el proceso de desarrollo adolescente (tareas evolutivas, resolución)

Bienvenida y Recogida aprendizajes previos Evaluación
acogida Imaginería: “”Visualización de la sesión
Recuento Encuadre propia adolescencia” Despedida
Explicación Discusión guiada ¿Qué
objetivos del significa ser adolescente?
módulo y en Exposición dialogada pedagógica
específico de (¿Qué significa ser adolescente
la sesión 5 hoy? Desarrollo cognitivo)
Ejercicio individual: “Línea de tiempo
propio proceso adolescente”
Exposición dialogada pedagógica
(Cambios socio-emocionales).

Materiales Presentación ppt “Desarrollo adolescente”, Instrucciones Imaginería, Instrucción Línea de la
vida, computador, proyector.
Adolescencia viene del latín “adolescere” que significa crecer y desarrollarse hacia la madurez.
Esta etapa, es reconocida en la sociedad occidental, como una fase de transición en el desarrollo
de la personalidad, donde los individuos, abandonan el mundo infantil, buscando un espacio
psicológico y social en la comunidad adulta.
Numerosos cambios marcan el transcurso de esta etapa, visua-

lizándose cambios físicos y hormonales en primera instancia,
desarrollo de ciertas capacidades cognitivas, consolidación y
afirmación de la identidad y el desarrollo de la autonomía e
integración al grupo de pares. Por tanto, se describe esta etapa como
un período de gran potencial de cambio y plasticidad, enfatizándose
la transición y por tanto la posibilidad de redefiniciones y descubri-
miento de nuevas habilidades e intereses, pero también se la define
por su fuerte inestabilidad, cambios y ajustes de alta intensidad que
dan origen a una fase de crisis y mayor fragilidad emocional.

Plan de estudios
85
Distintas aproximaciones coinciden en describir la adolescencia a través de 3 fases. La primera,
adolescencia temprana¸ que marcaría el comienzo de la Adolescencia, a partir de la transición
desde la Pubertad (11 a 14 años), que se caracteriza por la presencia de cambios muy bruscos, con
una mayor fragilidad emocional debido a la necesidad de ajuste personal, los cambios hormo-
nales, madurez cognitiva, redefi nición de vínculos y mayores demandas de intercambio social. La
segunda fase; adolescencia tardía, marca la transición adolescente (15 a 18 años), y se caracteriza
por una mayor autoconciencia y defi niciones personales. El adolescente construye una aproxi-
mación valórica personal ante la realidad, es capaz de asumir la perspectiva del otro y la propia,
y comienza a diferenciarse de la familia de origen y contexto inmediato de pares e iniciaría su
elección vocacional. Finalmente, la adultez emergente, marca el término de la adolescencia (18 a 25
años), a través de una fase en que se produce el proceso de delimitación del sentido de identidad, se
explora y disfruta la autonomía, las posibilidades de trabajo, los vínculos afectivos y la intimidad
sexual, y se comienza a desarrollar el proyecto de vida propio.
Fases
Fase 1
Discontinua
Fase 2 Fase 3
Adolescencia
Pubertad temprana Progresiva Continua
(11 a 14 años) Adolescencia Adultez
tardía Emergente
(15 a 18 años) (18 a 25 años)
En cuanto al desarrollo cognitivo en esta etapa se desarrollan capacidades como el pensamiento

complejo, abstracto y la meta-cognición en esta etapa. El pensamiento complejo se caracteriza
por poder pensar en distintos niveles, considerando múltiples puntos de vista en los análisis.
Así, se da la posibilidad de pensar en términos de ironía y sarcasmo, diferenciando el nivel de los
mensajes emitidos, en relación a lo que quieren decir en la realidad. Por otro lado, el pensamiento
abstracto les permite pensar en elementos que no necesariamente están tangibles en la realidad,
lo cual facilita el aprendizaje vicario. Finalmente, la meta-cognición permite con los adolescentes
puedan pensar sobre su propio pensamiento que facilita desarrollar estrategias apropiadas para el
aprendizaje, así como pensar sobre lo que los demás piensan y lo que los demás piensan de mí mismo.
También debido a este exuberante desarrollo cognitivo, se producen falsas creencias como la
fábula personal y la audiencia imaginaria, la primera relacionada con la creencia de estar constan-
temente en un escenario de observación, donde todo el mundo se preocupa del adolescente, y se
favorece el egocentrismo y la necesidad de protagonismo, y la segunda asociada a la creencia de
que sus experiencias son únicas y puede derivar en la fantasía de inmortalidad e invulnerabilidad
hacia el daño, que podría predisponer a factores de riesgo propios de la etapa.
En cuanto al desarrollo socioemocional, la relación con figuras de apego en la infancia sigue

siendo fundamental para los adolescente, ellos necesitan de la incondicionalidad y disponibilidad
de las figuras de apego para sentirse seguros y desarrollar autonomía emocional y conductual.
Pero también se construyen nuevos vínculos de apego con pares (amigos y pareja), que se carac-
terizan por la simetría, voluntariedad pero tienden a ser muy exigentes y menos estables que
el vínculo con los padres. Dentro de las necesidades socioemocionales preponderantes en esta
etapa están la necesidad seguridad emocional dada por la aceptación, estima, afecto y vínculos
eficaces. También están las necesidades de autovaloración y aceptación personal, de diferenciarse
de la familia de origen y desarrollar la individuación, necesidad por ampliar sus redes sociales y
el desarrollo de las relaciones pareja y sexualidad.
SESIÓN 6: TAREAS DE LA ADOLESCENCIA

Contenidos Desarrollo de la identidad e individuación
Objetivos de • Describir el proceso de formación de la identidad e individuación adolescente

aprendizaje para • Identificar el impacto de los vínculos en el proceso de individuación adolescente.
la sesión

Bienvenida y acogida Película “Construyendo Evaluación
Recuento sesión la vida” (10 min.) del día
anterior Discusión guiada Despedida
Explicación objetivos “Individuación e identidad”
de la sesión 6 Exposición dialogada pedagógica
(Adolescencia e identidad)
Trabajo grupal: Aplicación PAD
grupal de los adolescentes atendidos
Plenario: ¿Cómo son los
adolescentes atendidos?
Materiales Presentación ppt “Desarrollo adolescente: Adolescencia e identidad”, Extracto película

“Construyendo la vida”, Instrucciones trabajo grupal, Formato PAD, computador, proyector.

Plan de estudios
87
Dentro de las tareas evolutivas relevantes en esta etapa destacan la construcción de una identidad
y el desarrollo de la individuación. Además, el tránsito del mundo educativo al mundo productivo
marcaría un hito relevante para iniciar la vida adulta.
Para la construcción del sentido de identidad un rasgo clave es la capacidad cognoscitiva para
ver el yo, desde diferentes puntos de vista y sólo se logra cuando se ha elaborado un sentimiento
suficientemente sólido acerca de propia individualidad. Implica una preocupación para pensarse
a sí mismo, tal como lo indica el siguiente relato:
“Hasta séptimo Ésta capacidad, se describe como una elevación de un estado de

básico era yo, y conciencia sobre el yo; mayor conciencia sobre los cambios perso-
nunca pensaba en nales (introspección) y de lo que los otros piensan o evalúan de él o
eso, ahora estoy ella. Permite la formación de una personalidad coherente e integrada,
siendo indispensable el desarrollo y fortalecimiento del yo que pueda
explorando, trato de
mirarse a sí mismo de modo crítico y a su vez confiado en sus recursos
descubrir quién soy,
y capacidades, para esto es muy relevante construir nuevas relaciones
porque en realidad
de Intimidad (Pareja-amistad) y el desarrollo de un proyecto vital.
no estoy muy
seguro, ahora estoy La construcción del sentido de identidad actúa a través de un proceso
empezando a pensar dinámico y continuo en que toman un rol esencial el desarrollo del
como quiero ser” pensamiento complejo, seguridad en los vínculos, y la experiencia
(Matías, 13 años) de ensayo de roles sociales y crisis.
Por otra parte, Individuación es el proceso fundamental que le permite al niño(a) reconocerse
como un ser único independiente, fí sica y psicológicamente de los otros. Es el progreso en la
defi nición de uno mismo en relación con los otros, y se desarrolla desde el reconocimiento a través
del vínculo de apego, hasta el intento del adolescente de defi nir su identidad, defi niéndose como
la frontera entre el sí mismo y los otros
Las investigaciones señalan que el adolescente desarrolla dos tipos de autonomía o individuación;
la autonomía conductual y la autonomía emocional.
La autonomía conductual consiste en manifestar conductualmente independencia, demostrar

un mayor grado de libertad para tomar decisiones, sin una dependencia excesiva de la guía
o aprobación de los otros. Por otro lado, la autonomía emocional que se expresa a través de la
des-idealización (padres y adultos en general son humanos y falibles), la no dependencia (Toman
decisiones y exploran posibilidades por si mismos), y la individualización o grado de diferen-
ciación que el adolescente siente en relación a sus progenitores y otros pares.
Dentro de los factores que influyen en el grado de diferenciación/indiferenciación están el estilo

de los padres y su propia capacidad de permitir que su hijo crezca, el grado en que los padres ha
sido capaz de diferenciarse de sus propios padres, el grado de diferenciación en la relación de
pareja actual, y el estrés de la realidad.

Plan de estudios
89
SESIÓN 7: FAMILIA Y DESARROLLO ADOLESCENTE
Contenidos Influencia de la familia en el desarrollo adolescente, funcionalidad y disfuncionalidad
familiar, competencias parentales para la crianza de hijos adolescentes
Objetivos de • Describir la influencia de la familia en el desarrollo adolescente
aprendizaje para • Analizar los distintos tipos de familias en el desarrollo de un joven
la sesión • Analizar las competencias familiares para la crianza de hijos adolescentes
• Analizar los posibilidades de intervención a nivel familiar
• Reflexionar sobre el propio rol como vinculo significativo

Bienvenida Discusión guiada “¿Cómo se define una Evaluación
y acogida familia? (con fotografías de familias). de la sesión
Recuento Exposición dialogada pedagógica (Familia Evaluación
Encuadre como sistema, Ciclo vital familiar, funcio- del Módulo 2
Recuento nalidad y disfuncionalidad familiar). Despedida
sesión anterior Juego de rol: “Familias funcionales,
Explicación disfuncionales y patológicas”
objetivos de Plenario: Características de una
la sesión 7 familia favorecedora del desarrollo”
(“Cuando las familias tienen problemas”).

Materiales Fotografías de familias en ppt, preguntas de la discusión guiada ¿cómo se define una familia?,
Presentación ppt “Familia como sistema, Ciclo vital familiar, funcionalidad y disfuncionalidad
familiar”, Instrucciones y caracterización de roles del juego de rol “Familias funcionales,
disfuncionales y patológicas”, Orientaciones para el plenario “Características de una familia
favorecedora del desarrollo”, Presentación ppt “Cuando las familias tienen problemas”.
La familia desde una perspectiva sistémica se defi ne como un

sistema en desarrollo y transformación constante, que busca
mantener su continuidad al mismo tiempo que permite reestruc-
turaciones. Ante cada etapa del ciclo vital familiar, la familia
debe ser capaz de adaptarse y actuar en sincronía con las necesi-
dades de sus miembros.
En la adolescencia, las familias deben ser capaces de mantener un

equilibrio entre la tendencia a la unidad familiar y la tendencia
hacia la diferenciación e individuación de los adolescentes, a fin de
apoyar la resolución de las tareas evolutivas propias de dicha etapa.
Para ello, los padres, deben ser capaces de propiciar la responsabilización
y toma de decisiones de los adolescentes, introducir mayor flexibilidad y
renegociar nuevas formas de relación que se dan con los hijos, mantener
alto nivel de afecto y cohesión y coherencia en el entorno familiar, y padres
e hijos Padres e hijos interactúan en relaciones interdependientes e íntimas
(se influyen mutuamente).
En específico, se recomienda:
Reforzar reglas y Proporcionar

Mantener regulaciones con disciplina Explicar las
normas claras sanciones NO punitivas consistente afirmaciones
Permitir la Implicarse en la vida Potenciar la diferen-

reciprocidad en diaria y favorecer acti- ciación, permitiendo
padres-hijos en vidades prosociales la expresión de
discusiones diferentes opiniones
El funcionamiento familiar, entendido como el conjunto de rasgos que carac-

terizan a la familia como sistema y explican las regularidades encontradas
en la forma como el sistema familiar opera (Mc Cubbin y Thompson, 1987), se
nutre de las dimensiones de flexibilidad o la capacidad del sistema familiar
para cambiar roles, las reglas, y la estructura de poder en respuesta al estrés
situacional y al propio desarrollo, y la vinculación emocional¸ o Cohesión que
los miembros de una familia mantienen entre sí. A partir de esta defi nición y
la comunicación familiar se observan las familias potenciadoras, que cuentan
con ambos indicadores elevados, las familias parcialmente potenciadoras
que cuentan con una adecuada flexibilidad y vinculación con una comuni-
cación problemática, familias potencialmente obstructoras en las que se
aprecia escasa flexibilidad y vinculación con una comunicación positiva y
sin mayores dificultades, y familias obstructoras, que presentan escasa vincu-
lación y flexibilidad familiar con una comunicación problemática.

Plan de estudios
91
SESIÓN 8: EL ADOLESCENTE Y SU CONTEXTO
Contenidos Influencia del contexto relacional en el desarrollo adolescente, factores protectores, de
riesgo y resiliencia, abordaje contextual.
Objetivos de • Describir el impacto de los vínculos en el desarrollo adolescente
aprendizaje para • Analizar la relevancia del contexto relacional para la intervención con adolescentes
la sesión • Aplicar instrumento IRS-F
• Analizar la relevancia de los recursos sociocomunitarios para la intervención
• Reflexionar la influencia de los pares en el propio desarrollo adolescente.

Bienvenida y acogida Recogida de aprendizajes previos Evaluación
Recuento sesión Exposición dialogada pedagógica de la sesión
anterior (Vínculos y desarrollo adolescente) Evaluación
Explicación objetivos Auto aplicación ecomapa IRS-F escrita del
de la sesión 8 Módulo 2
Discusión guiada ¿Cómo eran sus
redes próximas en la adolescencia? Despedida

(Abordaje contextual).
Materiales Presentación ppt “Vínculos en el desarrollo adolescente” y “Abordaje contextual”, orienta-

ciones para la discusión guiada “¿Cómo eran sus redes próximas en la adolescencia?,
Formato ecomapa, computador, proyector.
Somos la especie más incompleta y desvalida al nacer, nos hacemos seres sociales en un lento proceso
de socialización. Por lo tanto las personas nos constituimos en la relación con los otros y los vínculos
tempranos juegan un rol central en la construcción de nuestra personalidad, existiendo también
otras variables (estructura social, factores culturales, factores resilientes, entre otros).
Cuando hablamos de vulnerabilidad psicosocial nos referimos a la falta de contención de los

grupos, la comunidad y la sociedad que no han podido garantizar los derechos humanos básicos
(Domínguez Lostaló 2000 citado por Latorre, 2003), y que se acompaña por un grado de fragilidad
psíquica que la persona tiene por haber sido descuidada en sus necesidades psicosociales básicas
(seguridad afectiva y económica, protección, educación, etc.), lo cual se observa especialmente
cuando existen traumas en las relaciones tempranas.
Un individuo sin vínculos presenta dificultades ya que no puede ser sensible al control directo o
influido por los modelos disponibles. Esto y otros factores repercutirían en un pobre desarrollo
del autocontrol, y en una predisposición en el adolescente a responder débilmente a los controles
externos con los cuales le corresponde interactuar a través de su trayectoria evolutiva.
Diversos estudios han constatado la importancia de diferentes niveles de apoyo social para el
bienestar psicológico de las personas (Gracia y Herrero, 2006), indicando que las fracturas relacio-
nales aíslan a los adolescentes infractores de espacios prosociales, disminuye apoyo social (Crespi
y Mikulic, 2009; Méndez y Barra, 2008; Sandoval, 2007). Esto genera una vulnerabilidad relacional
(Bonet i Martí, 2006), y aumenta al transitar por ambientes institucionales que desarraigan a los
adolescentes de sus comunidades de origen (Bravo Arteaga y Fernández del Valle, 2003).
En la adolescencia, además de las familias, el grupo de pares comienza a utilizar un espacio impor-
tante de los vínculos significativos. Las relaciones de amistad se caracterizan por el apoyo mutuo,
los gustos, las aficiones, metas educativas y aspiraciones de los amigos se influyen mutuamente,
y la influencia del grupo de pares será más o menos poderosa, en función de la relación que el
adolescente tiene con su familia (grado de apoyo paterno).
En la adolescencia aumenta la influencia del grupo de pares, si realizan conductas delictivas se

constituyen en factores de riesgo (Claes, et al., 2005; Holt, Bossler, y May, 2011), lo que hace relevante
explorar en dicha etapa las redes que los jóvenes conforman y que interactúan en su desarrollo.
Contenidos PAD, PEX, Esquemas Relacionales, Desafío estimulante, Conceptualización adolescencia
Objetivos de • Utilizar conceptos aprendidos en clases para referirse al desarrollo adolescente

aprendizaje para • Identificar ejemplo de esquemas de relación en sus prácticas
la sesión • Reflexionar sobre el desafío estimulante
• Reflexionar sobre el impacto que tienen los propios esquemas relacionales en la
intervención con el joven

Bienvenida, Entrevista individuales entorno Evaluación de
acogida a PAD y PEX individual la sesión ¿con
(individual) Discusión guiada: “Mis qué se van?
Presentación Esquemas relacionales en Auto-evaluación
de objetivos y relación a los adolescentes “ de la supervisión
procedimientos Revisión cuaderno: “La escrita
de la sesión seguridad en el rol” Despedida
Tarea 1: Filmación entrevista: ¿Cómo
me aproximo a los adolescentes?

Materiales Cuaderno de proceso, PAD, PEX, Pauta de auto-evaluación escrita, Pauta del docente para la
evaluación de la supervisión, instrucciones tarea.

Plan de estudios
93
MÓDULO III PROCESOS DE DESADAPTACIÓN SOCIAL
Objetivo General: Este módulo tiene como objetivo que los y las partici-
pantes logren comprender y conceptualizar el proceso de desadaptación social
adolescente desde una perspectiva ecosistémica, integrando los conceptos de
trayectorias desadaptativas, principios del Modelo RNR y distinciones básicas en
tipos de delincuencia.
Comprender el proceso
COMPETENCIA de desadaptación social
A FORMAR adolescente desde una
perspectiva ecosistémica
Reflexionar sobre las

propias conductas
desadaptativas en la
SABER SER adolescencia y los factores
mediadores para la trayec-
toria adolescente vivida
Analizar las trayectorias

desadaptativas de los
SABER HACER adolescentes atendidos,
discriminando factores
implicados
Conceptualizar el pro-ceso
de desadaptación social
SABER adolescente desde la
perspectiva de trayectorias
desadaptativas adolescentes
Conceptos básicos: Inadaptación, desviación social, desadapta-

ción, dificultades de adaptación, adolescentes infractores de ley
Desadaptación social como proceso complejo.
Construcción de identidad delictiva
Evidencia empírica sobre desadaptación social adolescente
Modelo Riesgo Necesidad Receptividad (RNR)
Modelo Integrado de Intervención Diferenciada (MIID)
SESIÓN 9: CONCEPTUALIZACIÓN
DESADAPTACIÓN SOCIAL ADOLESCENTE
Contenidos Conceptos básicos: Inadaptación, desadaptación, re-inserción social, integración social,
Desadaptación como proceso complejo
Objetivos de • Distinguir conceptualmente el término desadaptación social.
aprendizaje para • Identificar, desde una mirada compleja, los factores que intervienen en el proceso de
la sesión desadaptación
• Ejemplificar casos de acuerdo a las distinciones conceptuales
• Reflexionar sobre la delincuencia como epifenómeno de la adolescencia, conectando con
el propio proceso

Recuento encuadre Trabajo grupal: “Distinciones de la sesión
Recuento sesión conceptuales” Despedida

anterior Exposición dialogada pedagógica
Explicación objetivos (Concepto de desadaptación
del módulo y en social y Desadaptación social
específico de como proceso complejo)
la sesión 9
Materiales Presentación ppt “Proceso de desadaptación social adolescente”, Instrucciones trabajo

grupal “Distinciones conceptuales”, computador, proyector.
Existe dificultad en los interventores para realizar distinciones conceptuales sobre la desadap-
tación social. Generalmente los conceptos desadaptación, inadaptación e infracción de ley se
utilizan como sinónimos.
Las principales formas de desadaptación se describen como:
La desadaptación social se entiende como la

Dificultad/ incapacidad para integrarse en contextos
sociales “normales”. Esta dificultad se traduce un
insuficiente ajuste o desvío de las normas socialmente
aceptadas para la convivencia armónica de los grupos.
Implica repercusiones negativas en el desarrollo.

Plan de estudios
95
▹ Hay períodos de la vida en que se tiende a apartarse de los grupos de
referencia (Desadaptación esporádica)
▹ Las provocadas por grandes carencias afectivas y emocionales que

deterioran el normal desarrollo
▹ Las reacciones ante situaciones de rechazo social que generan

comportamientos frontalmente opuestos a lo que se considera
socialmente aceptado
▹ Las derivadas de formas de vida que de por si se alejan de lo socialmente

entendido como normal o adecuado
▹ La desadaptación como consecuencia de los propios déficit o

limitaciones que impiden una adecuada integración en el entorno
Los procesos de desadaptación social adolescentes son comprendidos desde una

perspectiva compleja; enfatizando en una relación dinámica entre la adaptación
y la desadaptación. Lo cierto es que en la adolescencia existe mayor suscepti-
bilidad para la comisión de infracción a la ley (Alarcón, Vinet y Salvo, 2005;
Musitu et al, 2004; Moffitt, 1993). Dicha actividad en su gran mayoría es transi-
toria, y sólo una pequeña parte de este grupo continuará delinquiendo más
allá de la adolescencia (Leblanc 2003; Moffitt, 1993; Frèchette y Leblanc, 1987).
En Chile, se mantiene las tendencias reportadas en otros países, en donde

se indica que las mayores cifras de incidencia y prevalencia en conductas
antisociales se darían durante la adolescencia y la adultez temprana (Dionne
y Zambrano, 2009). Sin embargo igualmente se identifica una importante
heterogeneidad dentro de los jóvenes infractores de ley (Alarcón, Vinet y
Salvo, 2005; Dionne y Zambrano, 2009).
En este sentido existen ciertos factores de riesgo que predisponen a la

desadaptación:
Bajo coeficiente intelectual A Existencia de grupos de jóvenes involu- D
Pobre capacidad de resolución de conflictos crados en actividades riesgosas
Actitudes y valores favorables (comportamiento delictivo y consumo
hacia conductas de riesgo de drogas, por ejemplo)
Hiperactividad Fragmentación social y conflictos
Temperamento difícil en la infancia Escasa participación y desorganización

Estigmatización e identidad barrial negativa
Sentimiento de injusticia social
Normas comunitarias (falta de normas,
Baja cohesión familiar B normas que favorecen lo contracultural)
Acceso a drogas legales e ilegales
Estilos parentales coercitivos o ambivalentes
Disciplina errática, pobre supervisión Disponibilidad de armas
Hostilidad entre los padres Características negativas del

entorno socio espacial
Redes institucionales iatrogénicas
Bajo apoyo del profesor C

Alienación escolar
Violencia escolar
SESIÓN 10: CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD DELICTIVA

Contenidos Construcción de identidad delictiva, Conformación de pandillas
Objetivos de • Identificar factores involucrados en la construcción de identidad delictiva en contextos de

aprendizaje para carencia material y psicológica.
la sesión • Caracterizar las pandillas
• Analizar factores protectores y de riesgo para la construcción de identidad delictiva
• Reflexionar respecto a conductas desadaptativas propias de su adolescencia y los factores
de riesgo y protección

Bienvenida y acogida “Rueda de las perspectivas Evaluación
Recuento sesión múltiples”, caso Carlos del día
anterior Discusión guiada “Rueda de Despedida
Explicación objetivos las Perspectivas Múltiples”
de la sesión la 10 Exposición dialogada pedagógica
(Construcción de identidad
delictiva y formación de pandillas
Materiales Instrucciones “Rueda de las Perspectivas Múltiples”, Rueda tablero y tarjetas. Presentación
ppt “Construcción de identidad delictiva”, computador, proyector.

Plan de estudios
97
La identidad se puede defi nir como el sentido de sí mismo, lo que una persona siente que es, junto a
aquello que es a los ojos de los demás, los roles que desempeña, sus capacidades y limitaciones, etc.
El carácter delictivo se conforma en base a valores que le alejan del orden social establecido en la
cultura global, pero que comparte con su grupo social de referencia, validando y promoviendo
pautas sociales que les sitúan en una condición de contracultura (Zambrano y Pérez-Luco 2004).
Surgimiento de problemas en contextos de vida precarios
EXPERIENCIAS CARENCIALES PROCESO DE VICTIMIZACIÓN
IDENTIDAD PERSONAL PATRON VINCULAR
RELACIONES SIGNIFICATIVAS RELACIONES SOCIALES
En ciertas familias ubicadas en estratos socioeconómicos bajos, dadas sus condiciones de subor-
dinación frente al resto de la sociedad no tienen acceso a oportunidades ni pueden, en la mayor
parte de las ocasiones, desarrollar competencias, habilidades o conocimientos para acceder a ellas
por presentar grandes vacíos educativos. Estos últimos tienen implicancias en la construcción
de identidad ya que el niño al tener dificultades para presentar las conductas esperadas para su
edad y para interactuar apropiadamente con los otros experimentará la tensión de no responder
a las expectativas sociales.
Las condiciones de vida precarias, en lo material y/o afectivo, imposibilitan a los niños que allí se
desarrollan el aprender oportunamente normas, formas de relación afectiva, habilidades y compe-
tencias que permitan una adecuada integración a la vida social. Todo esto redunda a nivel psico-
lógico en una baja autoestima, sentimientos de frustración y el surgimiento de mecanismos psico-
lógicos compensatorios de las dificultades experimentadas en la relación con los otros al interior
de las familias tienden a seguir un diseño preestablecido en las biografías de los propios padres.
La preadolescencia y adolescencia vivida en contextos de carencia implican la coexistencia de
cambios fí sicos y psicológicos adicionados a las presiones ambientales, lo que los hacen suscep-
tibles de vivir con especial incertidumbre el período. La convivencia cercana con grupos con
compromiso delictivo, sumado a una familia que no es capaz de orientar y disciplinar, inciden
en que el joven termine viviendo en un sistema organizado de tal manera que el “medio
exterior” cercano no afecta sus premisas que justifican que se conduzca como violador de reglas
(Fischman, 1989).
Como consecuencia de esto, el joven

va construyendo una representación
de sí mismo basado en sus compe-
tencias delictivas y su capacidad
para transgredir eficientemente la
norma. Tiene dificultades, por tanto,
para conectarse con un contexto
más funcional que saque a la luz
sus habilidades y recursos no delic-
tivos. De tal modo, la secuencia de
conductas, del niño y adolescente que
aparece como inadaptado a los ojos de
un observador externo, resultan ser
un intento permanente de adaptación
a las distintas situaciones vitales y es
la anormalidad de esas situaciones la
que determina la anormalidad de su
comportamiento.
En este contexto la conformación de pandillas es muy común. Una pandilla es un grupo de adoles-
centes y/o jóvenes que se juntan para participar en actividades violentas y delictivas, éstas están
constituidas comúnmente entre niños y/o jóvenes de 13 a 20 años.
De otro modo el crimen organizado se conceptualiza como estructuras sociales compuestas por
individuos que se organizan para cometer acciones delictivas. Poseen capacidad financiera, poder
y tecnología actualizada que les permite realizar sus actividades ilícitas a gran escala, permitiéndole
extender a un amplio mercado de nivel nacional e internacional. Estas corporaciones criminales
tienen como propósito fundamental el dinero fácil: lograr beneficios económicos de alto impacto
y en corto plazo mediante cualquier medio. Ofrecen productos y servicios ilegales que la población
demanda; por ejemplo, drogas, armas, piratería, auto partes, prostitución, tráfico de órganos, tráfico
de personas, réplicas de obras artísticas o tesoros arqueológicos, terrorismo, etc.

Plan de estudios
99
SESIÓN 11: MODELO RNR
Contenidos Evidencia empírica proceso desadaptación social adolescente, Principios Modelo RNR
Objetivos de • Describir la evidencia empírica en la base de evaluación e intervención con adolescentes

aprendizaje para infractores de ley
la sesión • Describir los principios del Modelo RNR
• Discriminar factores de riesgo estáticos y dinámicos
• Aproximarse a un instrumento de Juicio Profesional que evalúa riesgos y recursos (FERR).
• Reflexionar sobre el ajuste de la intervención respecto de las características del joven y los
recursos existentes.

Bienvenida Auto- Aplicación cuestionario Evaluación
y acogida “Corrientes de influencia” del día
Recuento Discusión guiada: ¿Qué paradigmas están Despedida
sesión detrás de nuestra concepción de delincuencia?
anterior Exposición dialogada pedagógica (Evidencia
Explicación empírica y Modelo RNR: principio del riesgo).
objetivos Trabajo grupal “Identificación de factores de
de la sesión riesgo dinámicos y estáticos: caso Álex”
la 11
Exposición dialogada pedagógica (Modelo
RNR: Principio necesidad, receptividad,
juicio profesional e integridad terapéutica).
Revisión instrumento FERR.
Discusión guiada: Relevancia del Juicio
Profesional y la formación especializada
Materiales Presentación ppt “Modelo RNR”, instrucciones trabajo grupal caso Álex, Descripción caso
Álex, Instrumento FERR en blanco.
La evidencia indica que los comportamientos antisociales, transgresores y delictivos ocurren con
mayor frecuencia durante la adolescencia, señaládose incluso que estas conductas constituyen
un epifenómeno de la adolescencia.
Existe un vasto campo de investigación en factores de riesgo presentes en jóvenes que comenten
conductas antisociales, y la identificación de los factores de riesgo que tienen mayor peso para favorecer
la persistencia en el comportamiento delictivo resulta de especial relevancia para la intervención.
Estudios de autoreporte, revelan una distribución homogénea de estos comportamientos

antisociales en los distintos niveles socioeconómicos, no obstante cifras oficiales tienden a

sobre-representar a adolescentes provenientes de minorías étnicas y sectores empobrecidos
(West y Farrington, 1977; Farrington, 1995; Moffit, 1993-2006; Rutter, Giller y Hagell, 1998; Garrido,
Morales y Sánchez, 2006).
De otro modo, los estudios longitudinales señalan que la mayoría de los comportamientos
desadaptativos se inician y terminan durante la adolescencia, y que los inicios anteriores a la
adolescencia (inicio precoz) muestran trayectorias delictivas persistentes (Moffit, 1993), demos-
trándose la evolución de diferentes trayectorias en el curso de la vida. Los estudios de seguimiento
de trayectorias de adolescentes demuestran que entre un 5% (Frechétte y Le Blanc, 1998) y un 14%
(Rutter y col., 1998) persisten en comportamiento delictivo y serían responsables del 50% al 60%
de los delitos de la graves cometidos. Los factores que subyacen al comportamiento delictivo son
los que permiten discriminar entre una delincuencia transitoria o común, y una delincuencia
distintiva (Frechétte y Le Blanc, 1998).
A partir de dichas investigaciones se identificaron factores de riesgo dinámicos, aquellos que pueden
ser modificados y están influyendo en la actualidad en la persistencia de la conducta delictiva, y los
riesgos estáticos, los cuales forman parte de la historia de conducta antisocial o de la historia de vida
que interrumpieron o dañaron el desarrollo en su momento, los cuales no pueden ser modificados.
Riesgos dinámicos y estáticos Pares con

compromiso
delictivo
1. Infracciones anteriores y actuales
2. Situación familiar y rol parental Supervisión
inadecuada
Inicio
3. Personalidad y comportamiento temprano
Vínculo pobre
con los padres
4. Actitudes/tendencias
5. Relación con pares con compromiso delictivo
6. Grado de supervición
7. Abuso de sustancias Personalidad y
temperamento Perturbaciones
8. Adaptación educacional y empleo escolares
Dentro de los riesgos dinámicos se encuentran la supervisión inadecuada,

actitudes o tendencias, entre otras.
Dentro de los riesgos estáticos está la edad de inicio, las infracciones

anteriores, entre otros.

Plan de estudios
101
A partir de la evaluación de dichos riesgos en la particularidad de cada joven el Modelo de Riesgo
Necesidad Receptividad (RNR) plantea los siguientes principios:
Principios del riesgo: los individuos con

mayor riesgo en factores estáticos(históricos
y personales no modificables) requieren de
intervenciones más intensivas.
Estáticos
(Precocidad delictiva, Principios de Necesidad: los factores dinámi-
FACTORES impulsividad, entre otros) cos de riesgo están directamente conectados

con la actividad delictiva (hábitos, cogniciones
DE RIESGO Dinámicos
(Cogniciones, tener
y actitudes delictivas) deben ser los Autenticos
objetivos de la intervención.
amigos delincuentes,
consumo de drogas)
Principios de la individualización: necesidad
de ajustar adecuadamente las intervencio-
nes a las características personales y situa-
cionales.
SESIÓN 12: MODELO INTEGRADO DE

INTERVENCIÓN DIFERENCIADA
Contenidos Modelo Integrado de Intervención Diferenciada (MIID).
Objetivos de • Caracterizar el modelo MIID

aprendizaje para • Delimitar conceptualmente Delincuencia Transitoria (DT) y Delincuencia Persistente (DP)
la sesión • Considerar la heterogeneidad de los adolescentes que presentan Delincuencia Persistente

Bienvenida “Recogida de aprendizajes previos Evaluación
y acogida Exposición dialogada pedagógica del día
Recuento “Distinción básica DT y DP, Tipos de DP”, Evaluación
sesión anterior Trabajo grupal: “Distinción básica y teórica 1
Explicación distinción de tipo de DP aplicada a un caso” Evaluación
objetivos de la Exposición dialogada pedagógica: escrita del
sesión la 12 “Conceptualización de trayec- módulo 3
torias desadaptativas” Despedida
Análisis en parejas: “¿Qué trayectoria
adolescente de las presentadas desarrollé en
mi adolescencia? ¿Qué factores influyeron?”
Materiales Presentación ppt “MIID”, Instrucciones trabajo grupal, Descripción del caso, Instrucciones
análisis en parejas, pauta de evaluación del módulo, computador, proyector.

A partir de los estudios longitudinales,

a partir de los factores de riesgo impli-
Delincuencia
Persistente o cados, se concluyó una primera gran
FACTORES Distintiva distinción respecto a los adolescentes
PREDICTORIOS “DPD”
DE RIESGO que cometen delitos. En primer lugar,
se distingue una delincuencia transi-
toria que es propia del proceso adoles-
Delincuencia
Transitoria cente, donde la mayoría de ellos remite
“DT” la conducta delictiva cuando termina
la adolescencia, y en segundo lugar, se
encuentra un grupo más pequeño, cerca del 5% al 14% de los jóvenes que delinquen, denominada delin-
cuencia persistente, ya que este grupo continua con el comportamiento transgresor a lo largo de la vida.
Fechette y LeBlanc (1987) en su libro “Delincuencias y delincuentes”, afi rman que el grupo de
delincuencia persistente, aún siendo un grupo pequeño, es el responsable de más del 60% de
los delitos cometidos, y en su interior igualmente presenta gran heterogeneidad. Estos autores
formulan el Modelo de Integrado de Intervención Diferenciada (MIID), quienes plantean un
sistema de clasificación que intenciona la observación de 3 áreas centrales en el funcionamiento
de los adolescentes, las áreas comportamental, social y psicológica, las cuales configuran 4 tipos
de delincuencia persistente, además señala un inventario de 4 estrategias de intervención neutra-
lización, reinserción, rehabilitación y prevención.
En base a estos tipos planteados, en la realidad chilena y a partir de estudios transversales reali-
zados con población infractora, se encuentran similitudes con los tipos planteados por los autores
canadienses, sin embargo se plantea la noción de “trayectorias delictivas persistentes”, tomando
el concepto de trayectoria atendiendo a la idea de un proceso que combina la observación de
características personales, comporta-
miento a través del tiempo, evolución Adaptación
de las condiciones de contexto e inter-
pretación de la experiencia, y que
identificar una posible trayectoria
desadaptativa en su inicio, permite
modificar su evolución antes de su
consolidación. En un continuo de
adaptación-desadaptación a lo largo
de la vida, las trayectorias son diversas,
Desdaptación
tal como aparecen en la imagen.

Plan de estudios
103
Las trayectorias delictivas persistentes se entienden como:
Proceso por el cual un adolescente se desvincula progresivamente de los

espacios de «socialización normales», desarrollando comportamientos de
riesgo y viviendo experiencias gratificantes que contravienen lo socialmente
esperado. Lo que es justificado y validado por la propia experiencia, reforzando
y especializando la conducta desadaptativa contribuyendo a la construcción
de una «identidad delictiva».
Contenidos Relación vincular entre el joven y el interventor, La consideración del adolescente
Objetivos de • Utilizar conceptos aprendidos en clases para referirse proceso de desadaptación

aprendizaje para adolescente e identidad delictiva
la sesión • Analizar sus fortalezas y debilidades en la realización de entrevistas
• Reflexionar acerca de sus esquemas relacionales puestos en la entrevista filmada
• Reflexionar respecto a la consideración hacia los jóvenes atendidos

Bienvenida, Análisis extractos de Evaluación de
acogida entrevistas filmadas la sesión ¿con
Recuento encuadre Revisión del PAD del joven qué se van?
Presentación entrevistado, seleccionar una Auto-evaluación

de objetivos y de las necesidades encontradas de la supervisión
procedimientos y argumentar porque se escrita
de la sesión prioriza esa necesidad Co-evaluación
Revisión cuaderno de práctica: escrita
La consideración por el joven Despedida
Tarea 3: Diseño y aplicación de una
actividad psicoeducativa a un joven.

Materiales Cuaderno de proceso, extractos de entrevistas, PAD de los jóvenes completados, pauta de
auto-evaluación, pauta de co-evaluación, pauta de evaluación docente de la supervisión,
proyector, computador, parlantes.

MÓDULO IV TIPOS DE DELINCUENCIA: TRANSITORIA, COMPLEJA Y PERSISTENTE
Objetivo General: Este módulo tiene como objetivo que los y las participantes
logren conceptualizar los 3 tipos de delincuencia: transitoria, compleja y
persistente, distinguiendo entre ellas.
Conceptualizar el proceso
COMPETENCIA de desadaptación social
Reflexionar sobre la
importancia de realizar
distinciones en la
SABER SER intervención.Cuestionar
las propias prácticas
en función de una
intervención diferenciada
SABER HACER Analizar las distinciones de

tipo de delincuencia
Conceptualizar y describir
SABER los tipos de delincuencia
Resumen Tipos de delincuencia

Caracterización Delincuencia Transitoria
Focos de intervención en Delincuencia Transitoria
Caracterización Delincuencia Compleja
Focos de Intervención en Delincuencia Compleja
Descripción delincuencia persistente

Plan de estudios
105
SESIÓN 13: DELINCUENCIA TRANSITORIA
Contenidos Distinciones básicas, Delincuencia Transitoria
Objetivos de • Conceptualizar tipos de delincuencia: DT, DP y DC

aprendizaje para • Aplicar criterios para la distinción de la DT
la sesión • Considerar las distinciones de mi intervención en casos de DT

Recuento encuadre Exposición dialogada pedagógica de la sesión
Explicación objetivos “resumen: Primera distinción: Despedida

del módulo y en Tipo de delincuencia”
específico de Trabajo grupal: ¿Qué caracte-
la sesión 13 rísticas poseen los jóvenes
con DT con los que trabajo?
Exposición dialogada
pedagógica: “Caracterización
Delincuencia Transitoria”
Materiales Presentación ppt “Primera distinción: Tipo de delincuencia” y “Caracterización Delincuencia

Transitoria”, Instrucciones trabajo grupal, computador, proyector.
La evidencia empírica, a propósito de investigaciones realizadas en Chile permite concluir la

existencia de tres tipos de delincuencia; una transitoria que es propia del proceso adolescente y
que remite una vez terminado este; otra de carácter persistente que se mantiene a lo largo de la
vida y que va impactando en la construcción de una identidad delictiva; y la última denominada
Delincuencia compleja ya que se evidencian elementos vinculados a problemas en salud mental
vinculados a la actividad delictiva, y también comprende los delitos sexuales, este último tipo de
delincuencia no responde a los criterios de evaluación e intervención planteados por MMIDA, lo
cual se asume como un desborde del modelo.
Esta primera diferenciación es central a la hora de diseñar y aplicar una intervención diferen-
ciada, ya que plantea las particularidades en la intensidad de la intervención y permite derivar
oportunamente ante formas de delincuencia que requieren diferente intervención como lo son
las problemáticas en salud mental.

Tipos y Trayectorias delictivas
Delincuencia Salud Mental y

Compleja delitos sexuales
FACTORES Trayectoria Nº1
PREDICTORIOS Normal Desviada
DE RIESGO
Delincuencia Trayectoria Nº5
Transgresora
Trayectoria Nº2
Pasiva
Persistente Vinculada Desesperanzada
Trayectoria Nº4 Trayectoria Nº3

Antisocial Explosiva
Estabilizado Autodestructiva
Delincuencia
Transitoria Inicial y episódica
La primera forma referida, la delincuencia transitoria, se caracteriza por:
Resumen Caracterización Delincuencia Transitoria

Edad de inicio JP:15,4 años AR:13 a 14 años. Rango: 14,0 a 16,8
Lesiones principal delito, se mantiene a lo largo de la trayectoria. Seguido por delitos

Tipos de delito contra la propiedad (robos y hurtos). Delitos esporádicos, vinculados a necesidades del
proceso adolescente como prueba de límites.
1 delito oficial. Porcentaje de judicialización 27%

Judicializaciones
Bajo volumen y alta sanción.
Consumo de alcohol El 13% presenta algún problema de consumo (luz amarilla).

y drogas Abordaje del consumo de modo preventivo.
No hay dificultades claras en ésta área, si se requiere trabajar desde lo normativo en forta-
Familiar lecer supervición/control social: disciplina orientadora, que favorezca enganche prosocial.
Problemas de conducta. 9,2 años promedio de escolaridad. Se observa diversidad de

Escolaridad
desempeños y conductas, pero se tiende a mantener la adherencia al sistema.
Aparece tanta diversidad como en la población normal. No se asume determinación

Estilo de funcionamien-
psicológica del comportamiento, pues el delito no sería egosintónico sino circunstancial.
to psicológico y delito
Sin embargo, no se puede asumir normalidad en todos los casos.

Plan de estudios
107
Los estudios de seguimiento señalan que la Delincuencia Transitoria no da lugar a dificul-
tades graves de adaptación.
Para jóvenes con recursos psicológicos y sociales suficientes como para adaptar su compor-
tamiento a las normas sociales, el problema se resuelve con ayuda moderada o sin intervenciones
formales.
Se evidencia que los jóvenes con delincuencia inicial sometidos a intervenciones intensas se
socializan en medios criminogénicos, agravando su comportamiento delictivo.
SESIÓN 14: FOCOS DE INTERVENCIÓN

EN DELINCUENCIA TRANSITORIA
Contenidos Focos y estrategias de intervención en DT
Objetivos de • Analizar los focos y estrategias de intervención en DT

aprendizaje para • Aplicar los criterios revisados a un caso de DT
la sesión • Monitorear la idoneidad de la intervención en DT dada a los jóvenes atendidos

Bienvenida y acogida Trabajo grupal: análisis Evaluación
Recuento encuadre de caso con DT. del día
Recuento sesión Plenario: Focos y estrategias Despedida

anterior de intervención
Explicación de Exposición dialogada pedagógica:

la sesión 14 “Focos de intervención en DT”
Trabajo grupal: Intervención en mi
centro/programa con jóvenes con DT
Materiales Presentación ppt “Focos de intervención en DT”, Instrucciones trabajo grupal1 , descripción
casos, instrucciones trabajo grupal 2, computador, proyector.
Al considerar la Delincuencia Transitoria como un tipo de delincuencia que es propio del proceso
adolescente, es importante una serie de criterios para su intervención, tales como:
Una intervención mínima y normalizada

Mediar el fortalecimiento de recursos de otros agentes del entorno natural
Movilizar recursos/oportunidades que favorezca el cumplimiento de las tareas del desarrollo
Generar condiciones preventivas si se trata de contextos de riesgo

Por tanto, debe focalizar en los siguientes elementos:
Fortalecer procesos de desarrollo para cumplir tareas de la etapa (oportunidades variadas)

Fortalecer supervisión/control social: disciplina orientadora, que favorezca enganche pro
social, favorecer auto monitoreo (Familia y Enganche escolar), y supervisión comunitaria
(densificar redes)
Disminuir incidencia de grupos de pares en riesgo
En este caso el rol del interventor consiste en actuar como mediador entre los diversos contextos
y movilizar recursos, aportando a que exista coherencia entre los diversos contextos. En estos
casos la sola experiencia de judicialización actúa como un hecho relevante que puede colaborar
en la remisión de estas conductas. Por ello, el interventor debe potenciar la problematización de
dicha experiencia, facilitando la reflexión sobre las consecuencias personales y familiares que
provocan. De otro modo, es relevante potenciar actores relevantes en la redes próximas de los
jóvenes, así puede ser un familiar, profesor, amigo, etc., quienes puedan realizar pequeños actos
psicoeducativos que resultan significativos.
Las acciones deben estar orientadas fortalecer mecanismos de supervisión a nivel familiar y
escolar, activar grupos de pares prosociales. Además, resulta relevante trabajar elementos propios
de la etapa como lo es el proyecto de vida y ampliar oportunidades de participación en actividades
según intereses.
Fortalecer procesos de supervisión

Entornos que favorezcan el
Problematización “Enganche prosocial”
de la experiencia de Disminuir oportunidades de
judicialización relaciones en entorno de riesgo
Rol del delegado-

educador:
Mediar entre Reforzar sentido de actividades
diferentes contextos para resolver necesidades
para movilizar
recursos y garantizar Ejercer y promover a
Conjunto de
coherencias través de otros actores
Proyecto de vida, oportunidades para
pequeños actos
reflexividad, participar según
psicoeducativos
percepción de intereses (refuerzo de
(soporte, nivelación de factores protectores y
riesgo
competencias, oportunidades de
(adelantarse a las
percepción de riesgo) desarrollo según
consecuencias)
intereses)

Plan de estudios
109
SESIÓN 15: DELINCUENCIA COMPLEJA
Contenidos Conceptualización delincuencia compleja
Objetivos de • Conceptualizar delincuencia compleja

aprendizaje para • Distinguir las variables que comprende la delincuencia compleja
la sesión • Reflexionar sobre los alcances de la intervención diferenciada planteada

Bienvenida y acogida Exposición dialogada Evaluación
Recuento encuadre pedagógica: “conceptuali- del día
zación delincuencia compleja” Despedida
Recuento sesión
anterior Trabajo grupal: Identificación
de casos con DC
Explicación de
la sesión 15
Materiales Presentación ppt “conceptualización delincuencia compleja”, instrucciones trabajo grupal,

proyector, pc.
La delincuencia compleja corresponde a las variantes del comportamiento

delictivo determinadas fuertemente por trastornos en salud mental, altera-
ciones en la personalidad o conflictos psicológicos de carácter traumático. Esta
condición aumenta el riesgo o gravedad del delito, genera y mantiene el actuar
delictivo, y da cuenta de un comportamiento aislado o “incomprensible” desde
un contexto general de comportamiento adaptativo.
Corresponden a esta categoría:
Delitos Sexuales:
Comorbilidad de delitos con trastornos • Prácticas sexuales abusivas
de salud mental: • Sodomía, Pedofilia, Zoofilia y otros
• Alteraciones del control de impulsos (Borderline)
• Desorganización de la personalidad (Psicosis)
• Alteraciones del ánimo (Bipolaridad, Depresión, Manía) Agresiones seriales:
• Trastornos de personalidad (Psicopatía) • Homicidios
• Violaciones

En los diversos casos que presentan delincuencia compleja los factores de riesgo analizados y más
relacionados con la conducta delictiva parecen no aplicarse a dichos casos.
En la mayoría de los casos de adolescentes infractores hay presencia de problemas en salud

mental, principalmente lo que son los problemas de comportamiento y consumo de drogas, los
que parecen ser la norma para este grupo de jóvenes. Sin embargo, cuando existen problemas
más complejos, los planteamientos del modelo parecen desbordarse, ya que los jóvenes requieren
atención especializada y se requiere derivar.
En los casos de delitos sexuales, se observan una cierta “normalidad” en las diversas áreas de la vida;
buen comportamiento, buen rendimiento escolar, familias con factores protectores, etc., En algunos
casos se orienta a necesidades de la adolescencia y de manejo de los impulsos sexuales propios de la
etapa, y en otros casos responde a características más bien de dificultades en habilidades sociales, etc.
Lo cierto es que los casos de delincuencia compleja son muy diversos y resulta cuestionable
plantear estrategias de intervención que atiendan el caso a caso.
SESIÓN 16: DELINCUENCIA PERSISTENTE

Contenidos Conceptualización delincuencia persistente
Objetivos de • Conceptualizar delincuencia persistente

aprendizaje para • Revisar heterogeneidades en la delincuencia persistente
la sesión • Reflexionar sobre la necesidad de diferenciar y realizar intervenciones particulares a las
realidades de los jóvenes
Recuento encuadre Exposición dialogada del día
Recuento sesión pedagógica: “Conceptualización Despedida

anterior delincuencia persistente”
Explicación de Trabajo grupal: Análisis de casos.

la sesión 16 Plenario: Heterogeneidad en
la delincuencia persistente

Materiales Presentación ppt “Conceptualización delincuencia persistente”, Instrucciones trabajo grupal,
descripción casos, computador, proyector.
La delincuencia persistente describe la conducta delictiva de un número reducido de jóvenes

cuyos problemas son tales que su desarrollo social se ve afectado o comprometido.

Plan de estudios
111
Delincuencia Salud Mental y
Compleja delitos sexuales
FACTORES Trayectoria Nº1
PREDICTORIOS Normal Desviada
DE RIESGO
Delincuencia
Transgresora Pasiva
Vinculada Desesperanzada
Persistente
Antisocial Explosiva
Estabilizado Autodestructiva
Delincuencia
Transitoria Inicial y episódica
El comportamiento de estos jóvenes parece encajar dentro de los modos dominantes, progresivo,
polimorfo y con mayor densidad del comportamiento delictivo.
La característica distintiva fundamental de este comportamiento es la acumulación de factores

de riesgo, variables personales, experiencias negativas y adversidad familiar, asociados en muchos
casos a contextos sociales criminógenos.
Las variables asociadas a la delincuencia persistente son:
s"MUPWPMVNFOEFEFMJUPT
s%JWFSTJEBEEFEFMJUPT
Plano Conductual s$POUJOVJEBEUFNQPSBM
s(SBWFEBEDSFDJFOUF
s5FOEFODJBBEJTUPSTJPOBSMBSFBMJEBETFH¡OTVT
OFDFTJEBEFTEFTFPT
Plano Psicológico s&YUSBWFSTJ§O
y Social s*OBEFDVBEBTVQFSWJTJ§OQBSFOUBM
s&YQVMTJ§OFTDPMBS
s*OUFHSBDJ§OFOHSVQPDPODPOEVDUBTEFMJDUJWBT

En la realidad chilena se plantea un conjunto de 5 trayectorias de delincuencia persistente, las
cuales plantean una considerable heterogeneidad en este grupo de jóvenes
Nº1
Ω Condición delictiva
inestable – pasajera.
Nº5 Nº2
ΩCondición Ω Tiende a reabsorberse al finalizar Ω Condición de-
delictiva estable. la adolescencia, en esencia es muy lictiva estable,
Ω Similar a la trayectoria trans- cercana a la delincuencia transito- con una edad de inicio pro-
gresora vinculada, e comporta- ria, aunque presentan déficit y ries- medio de 11 años. Ω Consu-
miento delictivo, pero con una gos reales en diversas áreas, y pre- mo problemático de alcohol y
perspectiva ideológica sobre senta un inicio delictivo más precoz. drogas, principales motivacio-
la cual actuar. Ω Presentan alta nes “borrarse” o energizarse.
capacidad de vinculación, muy Ω Falta de interés por las rela-
cercano y pendiente de necesi- ciones interpersonales y el me-
dades familiares, de pa- dio social, marcado des-
reja y pares. Ω Puede gano, aplanamiento
provenir de familia afectivo y pesimis-
asociada al delito mo, primando un
(transgeneracio- comportamiento
nalidad), y pue- rutinario y pre-
de pertenecer a decible, con una
pandillas con ro- marcada falta de
les de importancia motivación.
(incluso liderarla).
Nº4 Nº3
Ω Condición delictiva estable. Se de- Ω Condición delictiva estable. Ω De
fine como un infractor de “carrera”. naturaleza explosiva, expresiva y sin-
Ω Se asume como un oficio o trabajo, a partir del tomática. Ω Los delitos son cometidos en condicio-
cual se busca aumentar la eficiencia criminal a par- nes inexplicables e impredecibles. Ω Muestran emo-
tir de la rentabilidad de los medios. Ω Edad de ini- cionalidad intensa y manifestaciones conductuales
cio: previo 8 años (auto reporte) Ω Polimorfismo en extremas con bruscas oscilaciones entre polos, pue-
delitos, presencia de delitos violentos. Ω Trayectoria den presentarse muy inhibidos y a su vez con com-
menos pesquisada (menos judicializada). portamientos externalizantes de alta transgresión o
violencia. Ω Alta impulsividad.

Plan de estudios
113
Contenidos Evaluación de una actividad psicoeducativa, resonancias y resistencias para la intervención
con distintos tipos de delincuencia, la confianza en el joven
Objetivos de • Utilizar conceptos aprendidos en clases para referirse proceso de desadaptación
aprendizaje para adolescente e identidad delictiva
la sesión • Analizar sus fortalezas y debilidades en la planificación, ejecución y evaluación de su
actividad psicoeducativa
• Reflexionar acerca de las resonancias y resistencias personales para la intervención con
distintos tipos de jóvenes infractores
• Reflexionar acerca de la confianza en los jóvenes atendidos

Bienvenida, acogida Revisión de PEX realizado y Evaluación de
Recuento encuadre evaluaciones post situacionales la sesión ¿con
Resonancias y resistencias qué se van?
Presentación de
objetivos y procedi- personales para los distintos Auto-evaluación de
mientos de la sesión tipos de delincuencia la supervisión escrita
Cuaderno de proceso: La Co-evaluación
Confianza en el joven escrita
Tarea: Cuaderno de proceso Despedida

Materiales Cuaderno de proceso, PEX y evaluación post situacionales realizadas, evaluación, pauta de
co-evaluación, pauta de evaluación docente de la supervisión, proyector, computador, parlantes.

MÓDULO V TRAYECTORIAS DELICTIVAS PERSISTENTE I: INFLUENCIA DEL CONTEXTO
caracterizar y analizar trayectorias delictivas persistentes cuyas variables
mediadoras de la mantención en la conducta delictiva refieren a variables
relacionadas con el contexto.
Analizar tipos de
COMPETENCIA delincuencia asociadas a
A FORMAR variables del contexto
Cuestionar las propias

capacidades de interven-
ción en el contexto para
SABER SER favorecer procesos de
desarrollo propios de la
adolescencia
Aplicar criterios delimitar

focos y estrategias
SABER HACER apropiadas de interven-
ción para trayectorias
persistentes
Conceptualizar y describir
características propias de
SABER las trayectorias Normal
Desviada y Pasiva
Desesperanzada
Resumen Trayectoria de Delincuencia Persistente

Caracterización Trayectoria Normal Desviada
Focos de Intervención en TND
Caracterización Trayectoria Pasiva Desesperanzada
Focos de Intervención TPD

Plan de estudios
115
SESIÓN 17: CARACTERIZACIÓN
TRAYECTORIA NORMAL DESVIADA
Contenidos Caracterización Trayectoria Normal Desviada
Objetivos de • Conceptualizar y caracterizar la Trayectoria Normal Desviada

aprendizaje para • Distinguir focos de intervención a trabajar con TND
la sesión • Reflexionar sobre la idoneidad de las intervenciones aplicadas a los casos con TND en el
propio centro/programa
Recuento encuadre Exposición dialogada pedagógica: de la sesión
Recuento sesión “Caracterización TND” Despedida

anterior Trabajo grupal: Análisis de caso para
Explicación de delimitar focos de intervención
la sesión 17 Discusión guiada:
Distinciones con la DT
Materiales Presentación ppt “Caracterización TND”, Instrucciones trabajo grupal, descripción casos,
computador, proyector.
En la Trayectoria Normal Desviada, las conductas delictivas emergen en el inicio de la adoles-

cencia, con una edad de inicio aproximada de 13 años. Priman delitos contra la propiedad (hurtos
y robos) y la proporción de delitos que cometen estos adolescentes es menor en comparación con
las demás trayectorias y con respecto al total de delitos que cometen los demás grupos en general,
además reportan menor cantidad de delitos que los jóvenes de otras trayectorias. El consumo alto
y problemático de drogas se evidencia en al menos un 17% de los jóvenes de esta trayectoria, un
consumo mediana intensidad se observa en un 25%.
Esta trayectoria se encuentra

mayormente asociada a variables
contextuales que favorecen la
comisión de delitos. Las variables
psicológicas no juegan rol priori-
tario. Presentan alta conducta
prosocial, elevados recursos perso-
nales y sociales.

Presentan una moderada concentración de riesgos (Riesgos Familiares-supervisión, Escolar y
pares), donde principalmente destacan la supervisión Inadecuada a nivel familiar y alto riesgo
de pares con conductas delictivas.
Trayectoria Normal Desviada

Delitos desde temprana edad, algunos de ellos se mantienen a lo largo de la trayectoria
Comportamiento
como los delitos de hurtos-robo y lesiones. Más variabilidad en los delitos; Delitos asocia-
delictivo
dos a condiciones contextuales de alto riesgo.
El 40% presenta algún problema con el consumo de alcohol y/o drogas, de éstos el 20%
Consumo de
presenta un problema evidente de consumo (luz roja); En trayectoria de mayor riesgo,
alcohol y drogas
consumo foco de intervención.
Débil Supervición; Se requiere involucrar más a la familia en proceso adolescente, conec-

Familia
tarla con otros espacios del joven, como escuela y pares.
Estilo de funcionamien- Estilo de funcionamiento psicológico ajustado, salvo por leve estilo rebelde de funciona-
to y delito miento. Presenta desconfianza hacia el mundo adulto y predisposición a la delincuencia.
Problematizar el desenganche; Habilitar a la escuela para movilizarse por el/la ado-

lescente; Potenciar habilidades de la familia para supervisar y gestionar con la escuela;
Foco de intervención
Problematizar consumo e indagar motivación para consumir; Problematizar consumo y
actividad delictiva.
SESIÓN 18: FOCOS DE INTERVENCIÓN

TRAYECTORIA NORMAL DESVIADA
Contenidos Focos y estrategias de intervención en Trayectoria Normal Desviada
Objetivos de • Identificar focos y estrategias de intervención apropiadas para la TND

aprendizaje para • Aplicar los criterios a un caso de TND
la sesión • Automonitorear la intervención que se realiza en casos de TND en el propio centro/programa

Recuento sesión “Focos y estrategias de del día
anterior intervención en TND” Evaluación
Explicación de Discusión guiada: A partir escrita del
la sesión 18 del caso de la sesión anterior módulo
¿qué tan ajustada estuvo la Despedida
delimitación de focos?
Trabajo grupal: Analizar la
intervención realizada en el
propio centro/programa, distin-
ciones por tipo de sanción
Materiales Presentación ppt “focos y estrategias de intervención en TND”, preguntas discusión guiada,
descripción casos, instrucciones trabajo grupal, computador, proyector.

Plan de estudios
117
Trayectoria Normal Desviada. Focos y objetivos
Desenganche escolar Problematizar el desenganche.

Escuela ¿Cómo la escuela se moviliza por el Habilitar a la escuela para movilizarse por
adolescente? el/la adolescente
Débil supervisión: ¿Cómo se coordina con la Potenciar habiliades de la familia para super-
escuela para disminuir el desenganche escolar? visar y gestionar con la escuela.
Familia ¿Valores familiares asociados a la educación? Identificar valores familiares asociados a la
Rol de la familia en el consumo de drogas. educación.
Consumo problemático (grupo de alto riesgo) Problematizar consumo e indagar motiva-

Drogas ¿Motivación para consumir? ¿redes de deri- ción para consumir.
vación? Derivar a servicio de salud.
Problematizar consecuencias. Identificar condi-

Percepción ciones que lo aproximan a la actividad delictiva.
Problematizar consumo y actividad delictiva.
de Riesgo Problematizar con la familia ¿piensan que el
jóven puede cambiar?
Problematizar consumo, desenganche para

Explorar efectividad del adolescente en la activi- comprender actitudes.
Actitudes dad delictiva ¿Tiene habilidades en lo prosocial? Construcción de proyecto de vida (desde el
enfoque psicoeducativo).
SESION 19: CARACTERIZACIÓN TRAYECTORIA

PASIVA DESESPERANZADA
Contenidos Caracterización Trayectoria Pasiva Desesperanzada
Objetivos de • Caracterizar la Trayectoria Pasiva Desesperanzada

aprendizaje para • Distinguir elementos diferenciadores de la TPD
la sesión

Bienvenida y acogida Imaginería: Visualización de Evaluación
Recuento encuadre jóvenes pasivo desesperanzado de la sesión
Explicación de Exposición dialogada pedagógica: Despedida

los objetivos del “Caracterización TPD”
módulo y específico Trabajo grupal: identificar un
de la sesión 19 caso intervenido con estas
características, ¿qué desafíos
implicó para la intervención?
Materiales Presentación ppt “ Caracterización TPD”, instrucciones trabajo grupal, computador, proyector.

La Trayectoria Pasiva Deses-

peranzada se caracteriza por
una falta de interés por las
relaciones interpersonales
y el medio social, marcado
desgano, primando en
ellos un comportamiento
rutinario y predecible, con
tendencia a la ociosidad
crónica. Le cuesta iniciar
algo nuevo, son “resistentes” al cambio, con muy bajo sentimiento de pertenencia a nivel de su
comunidad y en la vida en sociedad en general.
Los comportamientos delictivos en esta trayectoria comienzan alrededor de los 9 – 10 años. Estos
comportamientos son numerosos, durables y persistentes. La gravedad objetiva de los delitos es
baja o media, con escaso aumento en la gravedad, en los que predominan robos, existiendo una
cierta relación droga-delito, donde el 75% alcanza un nivel de consumo problemático
En términos de estilo de funcionamiento psicológico presentan un estilo pasivo, muestra alta

inhibición, inseguridad y emocionalidad negativa y depresiva, que se manifiesta en desgano, aplana-
miento afectivo y pesimismo para enfrentar su entorno. Predominan en esta agrupación la falta de
motivación, con escasos intereses, bajas conductas prosociales y bajos recursos personales.
Trayectoria Pasiva Desesperanzada

Inicio temprano, presencia de diversos delitos, pero con una clara especialización en deli-
Comportamiento
tos de Hurto y Robo; Especialización delitos contra la propiedad y frecuencia moderada de
delictivo
delitos a lo largo de la trayectoria.
El 76% presenta algún problema con el consumo de alcohol y/o drogas, de éstos el 55,8%
Consumo de
presenta un problema evidente de consumo (luz roja); Consumo puede actuar energizando
alcohol y drogas
la conducta.
Débil supervisión; Distancia familiar, dejar hacer al joven. Historias de abandono, situa-
Familia
ción de calle temprana. Mucha negligencia y carencia de recursos de todo tipo.
Estilo pasivo, alta inhibición, inseguridad, emocionalidad negativa y depresiva, que se

Estilo de funcionamien-
manifiesta en desgano, aplanamiento afectivo y pesimismo para enfrentar su entorno.
to y delito
Falta de motivación. Dolor psicológico-reprimido.
Explorar vivencialmente áreas de interés y áreas donde ha experimentado más desespe-

ranza; Facilitar micro-éxitos-logros; Entrenar competencia ya desarrollada; Despertar la
Foco de intervención
energización; Fortalecer sentido de control y eficacia; Problematizar consumo abusivo;
Abordar creencias asociadas al delito.

Plan de estudios
119
SESION 20: FOCOS Y ESTRATEGIAS
DE INTERVENCIÓN EN TPD
Contenidos Focos y estrategias de intervención en TPD
Objetivos de • Identificar focos y estrategias de intervención en TPD

aprendizaje para • Analizar la utilidad de la Entrevista motivacional en la intervención con estos casos
la sesión • Automonitorear las resonancias personales para la intervención con esta trayectoria

Recuento sesión “Focos y estrategias de del día
anterior intervención en TPD” Despedida
Explicación de Revisión video: la entrevista
la sesión 20 motivacional
Trabajo grupal: análisis
de caso con TPD, Focos y
estrategias de intervención
Trabajo grupal: ¿qué tan ajustadas
son las intervenciones con estas
trayectorias en mi centro/programa?
Materiales Presentación ppt “ Focos y estrategias de intervención en TPD”, Instrucciones trabajo grupal,
descripción de caso, video entrevista motivacional, computador, proyector.
Los focos prioritarios en esta trayectoria tienen énfasis en la activación del adolescente,
ayudándole a explorar áreas de eficacia en comportamiento prosocial. Se busca que él:
Explore y acive planos de interés (competencias en el plano social)

Aumente sentido de control sobre su entorno (esperanza)
Exprese sentirse reconocido por avances en micrologros
Adhiera a rutinas
Problematice/disminuye el consumo abusivo de alcohol y drogas
Desarrolle habilidades para la inserción laboral
Comience a problematizar sus cogniciones (distorsiones) que sostienen su actuar delictivo
Se requiere plantear en algunos casos evaluación de recursos cognitivos: adecuar PEX, evitar-pro-
teger escenarios que frustren al adolescente.

Aumentar
Grado
de Motivación
Entrenar y demostrar
habilidades
Reforzar-fortalecer adhesión
Focos Prioritarios
de Intervención
Habilitar-enseñar
Saber Hacer
Evaluar habilidades
(cognitivas - sociales - artísticas)
PAD
Contenidos La disponibilidad para el cambio, Rol del interventor en la perspectiva diferenciada,
competencias para la intervención con TAE y TTV
Objetivos de • Realizar conexiones con la teoría revisada
aprendizaje para • Reflexionar críticamente sobre competencias propias y del equipo para realizar una
la sesión intervención apropiada con TAE y TTV

Bienvenida, Revisión cuaderno “La disponi- Evaluación de
acogida bilidad en el cambio” la sesión ¿con
Recuento encuadre Realizar nuevamente qué se van?
Presentación PAD profesional Auto-evaluación

de objetivos y Re-mirar propio PAD en relación de la supervisión
procedimientos a las competencias para la escrita
de la sesión intervención con TAE y TTV Co-evaluación
Reflexión sobre las competencias escrita
personales y de equipo para realizar Despedida
una adecuada intervención
Tarea: Principios que guían
su intervención (aproxi-
mación a sus casos)

Materiales Cuaderno de proceso, pauta de auto-evaluación, pauta de co-evaluación, pauta de
evaluación docente de la supervisión.

Plan de estudios
121
MÓDULO VI TRAYECTORIAS DELICTIVAS PERSISTENTE II: INFLUENCIA DE
VARIABLES PERSONALES
caracterizar y analizar trayectorias delictivas persistentes cuyas variables
mediadoras de la mantención en la conducta delictiva refieren a variables
personales y de necesidades de atención en salud mental.
COMPETENCIA de desadaptación
Automonitorear las
SABER SER intervenciones

SABER HACER al hacer distinciones por
trayectoria
Caracterizar trayectorias
delictivas persistentes
SABER Antisocial Estabilizada,
Transgresora Vinculada y
Explosiva Autodestructiva
Resumen Trayectoria de Delincuencia Persistente

Caracterización Trayectoria Pasiva Desesperanzada (TPD)
Focos de Intervención en TPD
Caracterización Trayectoria Explosiva Autodestructiva (TEA)
Focos de Intervención en TEA

SESION 21: CARACTERIZACIÓN TRAYECTORIAS ANTISOCIAL
ESTABILIZADA Y TRANSGRESORA VINCULADA
Contenidos Caracterización trayectorias Antisocial Estabilizada y Transgresora Vinculada
Objetivos de • Caracterizar las trayectorias Antisocial Estabilizada y Transgresora Vinculada

aprendizaje para • Diferenciar con un caso TAE y TTV
la sesión

Bienvenida Recogida de aprendizajes previos Evaluación
y acogida Exposición dialogada pedagógica: del día
Recuento “Caracterización TAE y TTV” Evaluación
encuadre Trabajo grupal 1: A partir de un caso diferenciar d la sesión
Explicación entre TAE y TTV, delimitando focos Despedida
de los Análisis grupal: ¿Qué resonancias y resistencias
objetivos experimento al intervenir con estas trayectorias?,
del módulo ¿de qué manera puedo disciplinar mi juicio
y específico profesional para trabajar con estas trayectorias?
de la
Discusión guiada 1
sesión 21
Trabajo grupal 2: ¿qué tan ajustadas son las
intervenciones con estas trayectorias en mi
centro/programa? ¿qué desafíos demanda la
intervención diferenciada con estas trayectorias?
Discusión guiada 2
Materiales Presentación ppt “ Caracterización TAE y TTV ”, descripción caso, instrucciones trabajo
grupal, computador, proyector, instrucciones trabajo grupal 2, preguntas orientadoras de la
discusión guiada 2.
La Trayectoria Antisocial estabilizada se caracteriza por un estilo activo que se orienta a la

trasgresión, con búsqueda del poder con fi nes de satisfacer sus necesidades (egocentrismo, narci-
cismo, hedonismo). Resulta menos receptivo a la intervención, y funciona “haciendo conducta”,
o en el límite para evitar sanción. Presenta un sentimiento marcado de alienación, no se siente
en afi nidad con los otros, ni con lo social y desarrolla reacciones tenaces de oposición frente a
los controles y las expectativas sociales, con una marcada resistencia a los valores sociales y las
reacciones conformistas, presentando un antagonismo insidioso en relación con las figuras de
autoridad. Se plantea inmune, con capacidad de desafiar abiertamente las instancias formales y
las figuras de autoridad entre otras (no se deja intimidar).

Plan de estudios
123
Presenta una familia poco o nada presente. Frecuentemente pertenece a un medio social disfuncional
en el cual privaciones afectivas intensas son vividas desde la temprana infancia: abandono, negligencia,
maltrato paterno, déficit de apego, con falta de supervisión parental.
Desarrolla actividad delictiva precoz,

comenzando alrededor de los 6
– 7 años. Abundancia de delitos.
Crecimiento de la gravedad, la
naturaleza, la cantidad, el ritmo y la
forma de perpetración (perfecciona-
miento, especialización). Delincuencia
heterogénea, diversidad de delitos,
contra las personas y la propiedad.
Trayectoria Antisocial Estabilizada

El inicio del comportamiento delictivo es muy temprano, en promedio a los 10,9 años con
Comportamiento rango entre 6 y 14 y evidente polimorfismo, primando los delitos violentos (asaltos, robos
delictivo con violencia e intimidación y lesiones), pero con muy altas frecuencias de hurtos, recep-
taciones, delitos de drogas, propiedad intelectual y otros.
80% presenta algún problema de consumo, del cual el 55,9% presenta consumo proble-
Consumo de
mático (luz roja); Consumo hedonista.
alcohol y drogas
Se observa, de parte de los jóvenes, lejanía de los vínculos, desconfianza, poca sensibilidad
Familia a las necesidades de los otros; para este grupo la familia no aparece como un referente
importante, se muestran inmunes a su influencia y tienden a su instrumentalización.
Funcionamiento psicológico con un claro patrón antisocial de uso y abuso de otros para
Estilo de alcanzar objetivos propios, manipulación como estrategia de afrontamiento, marcado
funcionamiento y delito egocentrismo e individualismo, alta seguridad en sí mismo y autonomía sin presencia de
conflictos importantes.
Neutralizar: estrategias de manipulación-seducción; control-poder sobre el equipo o

Foco de intervención grupo pares; frenar comportamiento delictivo. Disminuir consumo hedonista. Motivar a
través de incentivo y protagonismo.
La Trayectoria Transgresora Vinculada, se caracteriza por una actividad delictiva precoz, con
abundancia de delitos, centrados principalmente en delitos contra la propiedad. Los delitos
violentos pueden aparecer, pero de forma excepcional.
Presenta un funcionamiento psicológico similar a la Trayectoria Normal Desviada, pero con una
mayor presencia de funcionamiento transgresor. Busca ser mejor en el delito, Ideología (tener un
estatus), y genera toda una teoría “Ideológica”, asociada a una construcción valórica e ideológica
sobre la cual actuar.

Presenta alta capacidad de vinculación, muy cercano y pendiente de necesidades familiares, de
pareja y pares. Puede provenir de familia asociada al delito (transgeneracionalidad), y puede
pertenecer a pandillas con roles de importancia (incluso liderarla).
Trayectoria Transgresora Vinculada

Inicio temprano, principalmente robos, los delitos contra las personas aparecen con me-
Comportamiento
nor frecuencia, y de forma intermitente; Especialización delitos contra la propiedad y alta
delictivo
frecuencia delictiva a lo largo de la trayectoria.
71% algún problema de consumo, del cual el 28,6% con consumo problemátivo (luz roja).
Consumo de
Consumo por sociabilidad, relación con pares.
alcohol y drogas
Débil supervisión. Coherencia familiar y valórica con el actuar delictivo; importancia de

Familia los vínculos, hace que se involucren e importe situaciones familiares. Posible transgenera-
cionalidad del delito en algunos casos.
Estilo de Marcada tendencia a la transgresión, pero sin el contenido de abuso a otros. Rebeldes, au-
funcionamiento y delito tónomos, contestatarios. Reconocimiento e interés por el grupo social al que pertenecen.
Neutralizar: estrategias de manipulación-seducción; control-poder sobre el equipo o

grupo pares; frenar comportamiento delictivo. Disminuir consumo hedonista; Potenciar
Foco de intervención vinculación prosocial; Ampliar grupo social redes significativas; Construir relación y
desafiar la capacidad de cuidar y ser cuidado; Desafiar desde los riesgos; Intervención
Familiar y Comunitaria.
SESIÓN 22: FOCOS DE INTERVENCIÓN EN

TRAYECTORIA ANTISOCIAL ESTABILIZADA
Contenidos Resonancias y resistencias para la intervención
Objetivos de • Identificar focos de intervención en la Trayectoria Antisocial Estabilizada

aprendizaje para • Definir orientaciones para la intervención en TAE
la sesión

Bienvenida y acogida Recogida de aprendizajes previos. Evaluación
Recuento sesión Exposición dialogada pedagógica de la sesión
anterior “Focos y estrategias de Despedida
Explicación de intervención en TAE”
la sesión 22 Trabajo grupal: Análisis de caso:
delimitación de focos y propuesta
de estrategias de intervención
Discusión guiada: ¿viabilidad
de dicha intervención
en cada programa?
Materiales Presentación ppt “focos y estrategias de intervención en TAE”, preguntas discusión guiada,

Plan de estudios
125
Los jóvenes TAE se describen como hedonistas – centrados en su gratificación, por tanto
requieren refuerzos sociales que impliquen protagonismo y liderazgo. Presentan menor recep-
tividad a las relaciones interpersonales o el respeto de las lealtades (vínculos).
Sus intereses centrado en el dinero, la valoración de la fuerza fí sica, el ejercicio del poder sobre
los demás, las armas, el consumo suntuario y el asenso social,
Por ello, la intervención en TAE requiere de una alta intensidad, con trabajo a través de duplas y
con un constante procesos de supervisión. El equipo debe actuar con alta coherencia, asumiendo
el control de la intervención y neutralizando las estrategias de manipulación que ellos ejercen, y
además frenar el comportamiento delictivo.
Los focos de intervención se orientan a:
▹ Neutralizar: estrategias de manipulación-seducción; control-poder sobre el

equipo o grupo pares; frenar comportamiento delictivo.
▹ Disminuir consumo hedonista.
▹ Motivar a través de incentivo y protagonismo.
ALTA INTENSIDAD + DUPLAS + SUPERVISIÓN
INTERVENTOR 1 INTERVENTOR 2
ÓN M
CI I N C OT
E NG A S EN
I V I VO S
DR V
AR
O
R
T
E
INT
NEUTRALIZAR
DE R
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AS REC AL
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SESIÓN 23: FOCOS DE INTERVENCIÓN EN
TRAYECTORIA TRANSGRESORA VINCULADA
Contenidos Resonancias y resistencias para la intervención
Objetivos de • Identificar focos de intervención en la Trayectoria Transgresora Vinculada

aprendizaje para • Definir orientaciones para la intervención en TTV
la sesión

Recuento sesión Exposición dialogada pedagógica del día
anterior “Focos y estrategias de Despedida
Explicación de intervención en TTV”
la sesión 23 Trabajo grupal: Análisis de caso:
delimitación de focos y propuesta
en cada programa?
Materiales Presentación ppt “focos y estrategias de intervención en TTV”, preguntas discusión guiada,
La trayectoria transgresora vinculada, muestra interés y reconocimiento por las personas que
forman parte del grupo social al que pertenece. Presenta comportamientos pro-sociales y antiso-
ciales con mucha frecuencia.
Son jóvenes activos en los contactos sociales, frecuentan amigos con alto compromiso delictivo
y pueden conservar pares o pareja fuera de este círculo. Se mantienen relacionados con sus
familiares o amigos y los ayudan si es necesario, y sustentan ideologías que avalan y justifican el
actuar delictivo. Valores de una subcultura
La intervención debe basarse en los siguientes focos
▹ Neutralizar: estrategias de manipulación-seducción; control-poder sobre el

equipo o grupo pares; frenar comportamiento delictivo.

Plan de estudios
127
▹ Disminuir consumo hedonista.
▹ Potenciar vinculación.
▹ Ampliar grupo social redes significativas.
▹ Construir relación y desafiar la capacidad de cuidar y ser cuidado Desafiar desde

los riesgos
▹ Intervención Familiar y Comunitaria
SESIÓN 24: CARACTERIZACIÓN TRAYECTORIA

EXPLOSIVA AUTODESTRUCTIVA
Contenidos Caracterización TEA
Objetivos de • Caracterizar la Trayectoria Explosiva Autodestructiva

aprendizaje para • Distinguir elementos diferenciadores de la TEA
la sesión • Automonitorear resonancias y resistencias para la intervención con TEA

Bienvenida y acogida Revisión de caso TEA Evaluación
Recuento sesión Discusión guiada ¿cuáles son de la sesión
anterior los rasgos distintivos de este Despedida
Explicación de caso y otros similares?
la sesión 24 Exposición dialogada pedagógica
“caracterización TEA”
Trabajo grupal: identificación
de un caso intervenido, ¿qué
necesidades de intervención poseía?
¿Cómo dar respuesta adecuada?
¿Qué causó a nivel personal y de
equipo intervenir a dicho joven?
Materiales Presentación ppt “caracterización TEA”, instrucciones trabajo grupal, computador, proyector.
En términos de comportamiento, la Trayectoria Explosiva Autodestructiva, tiene como principales

causas de ingreso el robo en lugar habitado, robo con violencia y robo con intimidación. Esta trayec-
toria tiene inicio temprano, auto reporte de delitos previo a los 8 años de edad en la línea de lesiones,
hurtos y robos, y presenta polimorfismo a lo largo de la trayectoria.

Presenta deterioro significativo de las relaciones con los padres. La familia se caracteriza por relaciones
conflictivas. Los conflictos con los adultos y autoridades son importantes. Abiertamente desafiantes,
pero también buscan y necesitan del vinculo (ambivalencia).
Su estilo de funcionamiento se
caracteriza por la presencia de
confl ictos, inestabilidad emocional
y pesimismo (temen al abandono
afectivo) para interpretar las
experiencias.
Muestran emocionalidad intensa

y manifestaciones conductuales
extremas con bruscas oscilaciones
entre polos, pueden presentarse muy inhibidos y a su vez con comportamientos externalizantes
de alta transgresión o violencia. Alta impulsividad.
Trayectoria Explosiva Autodestructiva

Inicio temprano de lesiones, hurtos y robos. Los delitos contra las personas se mantienen
a lo largo de la trayectoria. El Comercio ilegal y asaltos aparecen posteriormente Las
Comportamiento
lesiones aumentan a medida que avanza la trayectoria.
delictivo
Polimorfismo y alta frecuencia delictiva a lo largo de la trayectoria. Mayores frecuencias
de delitos contra las personas.
Consumo de 95% algún problema de consumo, de cual el 74% con consumo problemático (luz roja);
alcohol y drogas alto riesgo de consumo, puede asociarse a anestesia emocional, o activación.
Malos tratos; Historia de experiencias traumáticas, posible transtorno de la vinculación.

Familia
Alto conflicto y adversidad familiar.
Presencia de conflictos, inestabilidad emocional y pesimismo depresivo para interpretar

Estilo de las experiencias. Muestran emocionalidad intensa y manifestaciones conductuales extre-
funcionamiento y delito mas con bruscas oscilaciones entre polos, pueden presentarse muy inhibidos y a su vez
comportamientos externalizantes de alta transgresión o violencia.
Vínculo con límites y contrato de trabajo para prevenir respuestas de descontrol-delitos

violentos.
Pre tratamiento para instalar comportamientos que permitan derivar a especialistas salud
Foco de intervención mental.
Estrategias de reconocimiento y entrenamiento en manejo de emociones.
Se anticipa, se le conecta con resultados ajenos a lo que espera, funcionamiento autodes-
tructivo e intentos de suicidios.

Plan de estudios
129
SESIÓN 25: FOCOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
EN TRAYECTORIA EXPLOSIVA AUTODESTRUCTIVA
Contenidos Focos y estrategias de intervención en TEA
Objetivos de • Identificar focos y estrategias de intervención en TEA

aprendizaje para • Analizar un caso de TEA en relación a focos de intervención
la sesión • Reflexionar sobre las propias competencias para intervenir con TEA

Recuento sesión Exposición dialogada pedagógica teórica 2
anterior “Focos y estrategias de Evaluación
Explicación de intervención en TEA” escrita del
la sesión 25 Trabajo grupal: Análisis de caso: módulo
delimitación de focos y propuesta Despedida
en cada programa?
Trabajo grupal: ¿qué
competencias se requieren
para intervenir con TEA?
Materiales Presentación ppt “focos y estrategias de intervención en TEA”, preguntas discusión guiada,
Dentro de los componentes para la intervención en la trayectoria explosiva autodestructiva es

relevante considerar los siguientes componentes:
Ambientes
Protocolo de
predecibles el equipo
manejo educadores, Coordinación entre
anticipa las posibles
profesionales equipos “Coherencia”
crisis en proceso
y familia
óst
ósti
óstic
diagnóstico
Intervención en Intervención en duplas, Intervención

crisis y técnicas que trabajan con él o ella
especializada.
y construyen el vínculo,
preventivas antes esto como mecanismo Psiquiátrica
que desencadenen de protección para no -psicoterapéutica
las crisis repetir el abandono -educador directo

Los focos de intervención por tanto deben ser:
Vinculo con límites y contrato de trabajo para prevenir respuestas de descontrol

– delitos violentos.
Pre tratamiento para instalar comportamientos que permitan derivar a especia-

listas salud mental.
Estrategias de reconocimiento y entrenamiento en manejo de emociones.
Se anticipa, se le conecta con resultados ajenos a lo que espera, funcionamiento

autodestructivo e intentos de suicidios.
Contenidos La congruencia del interventor, competencias del interventor para intervenir con TEA y TPD

aprendizaje para • Reflexionar críticamente sobre competencias propias y del equipo para realizar una
la sesión intervención apropiada con TPD y TEA
• Reflexionar sobre la propia congruencia en la intervención

Bienvenida, Cuaderno: la congruencia Evaluación de
acogida del interventor la sesión ¿con
Recuento encuadre Taller grupal: Síntesis del PAD. qué se van?
Presentación A cada grupo se le entrega una Auto-evaluación

de objetivos y carpeta completa con información de la supervisión
procedimientos diversa y se solicita completar escrita
de la sesión un PAD con dicha información, y Co-evaluación
plantear focos de intervención. escrita
Plenario y discusión Despedida
Presentación : Principios episte-
mológicos para la intervención


Plan de estudios
131
MÓDULO VII PROCESO DE EVALUACIÓN DIFERENCIADA: DIFERENCIACIÓN
Objetivo General: Este módulo busca que los y las participantes logren
diferenciar entre delincuencia transitoria, persistente y compleja a travéz de
la aplicación de un proceso de evaluación diferenciada en su primera fase de
diferenciación.
COMPETENCIA Diseñar y desarrollar un

A FORMAR proceso de evaluación
Construir un vínculo con

el/la adolescente. Desple-
SABER SER gar actictudes facilitadoras
de la relación de ayuda.
Potenciar implicación del/la
adolescente en su proceso.
SABER HACER Distinguir entre
Delincuencia Transitoria,
Persistente y Compleja
SABER de desadaptación
adolescente desde una
Revisión MMIDA
Toma de decisiones: Diferenciación y derivación a tratamiento
Distinción tipo de delincuencia
Entrevista guiada motivacional cognitiva
Aplicación de instrumentos de evaluación por auto-reporte: CACSA, MACI
Aplicación de instrumentos de evaluación por entrevista: EDA, CESMA
Aplicación de instrumentos de evaluación por Juicio

Profesional: FERR primera parte, EGED

SESIÓN 26 : ENTREVISTA GUIADA
MOTIVACIONAL COGNITIVA
Contenidos Pre-entrevista, entrevista motivacional cognitiva
Objetivos de • Distinguir los componentes y las fases de la entrevista motivacional cognitiva

aprendizaje para • Realizar acciones que permitan planificar una entrevista inicial (pre-entrevista)
la sesión • Adquirir herramientas para la realización de una entrevista guiada motivacional cognitiva
• Considerar al joven como un legítimo informador de sus procesos de desarrollo

y acogida Discusión guiada 1: ¿cómo hacen sus del día
Recuento sesión entrevistas, qué objetivos tienen? Despedida
anterior Exposición dialogada pedagógica “Modelo
Explicación de de entrevista motivacional cognitiva”
la sesión 26 Revisión de un video de entrevista, e
identificar las técnicas revisadas
Discusión guiada 2: Reflexión ¿qué técnicas
de entrevista se utilizan en el cotidiano
“ La entrevista motivacional,
etapas de la entrevista”
Juegos de rol: entrevistas a jóvenes
en distintas etapas de cambio.
Materiales Ppt’s. “Modelo de entrevista motivacional cognitiva” y “La entrevista motivacional”,

preguntas discusión guiada 1 y 2. Instrucciones juegos de rol, tarjetas con roles de jóvenes a
entrevistar, proyector, pc.
El proceso de evaluación diferenciada se plantea mediante 3 fases bien defi nidas, con objetivos
particulares los cuales se evidencian en la siguiente imagen, pudiendo profundizarse en el
“Manual de Evaluación Diferenciada MMIDA”.
En la primera fase, “Diferenciación” el objetivo central es distinguir tipo de delincuencia, por

tanto se utilizan una serie de técnicas e instrumentos que indagan elementos de comporta-
miento delictivo, variables psicológicas y riesgos criminógenos a nivel individual, familiar y
comunitario.

Plan de estudios
133
Diferenciación Profundización Reevaluación
Hasta día 15 Hasta día 30 3er a 5º mes
Entrevistas en contexto
sociocomunitario y de pares IRS-F MACI FER-R
Entrevista Guiada
Pre-entrevista Motivacional y Cognitiva
Entrevistas familiares F-PRIF
Otros según
requerimietos
Revisión de
Expedientes y FER-R 2ª Parte
delimitación
de objetivos,
contenidos y
participantes de CACSA CSVE
la evaluación
Indicadores
EDA CESMA de Consumo DEP-ADO
Indicadores
MACI de Salud
Mental
FER-R 1ª Parte
Formación Genérica
EGED
134
En este proceso, la entrevista cuenta con dos objetivos primordiales. En primer lugar, será uno
de los principales métodos de recolección de información e indagación de áreas de riesgo crimi-
nógeno en los adolescentes. En segundo lugar, se convierte en el primer espacio de construcción
de vínculo y alianza entre el interventor y el adolescente. Corresponde a una técnica que se realiza
guiada por hipótesis respecto a los riesgos identificados y además, constituye una herramienta
de intervención que busca motivar un enganche para el cambio.
Se realiza Busca motivar

guiada por hipótesis enganche con el cambio
Los objetivos de la entrevista guardarán relación con:
conocer al adolescente, sus clarificar información desde

recursos y riesgos el joven con su proceso
motivar al cambio, conociendo

su estadio motivacional actual y fi nalmente, delimitar
y aportar al balance decisional objetivos de trabajo.
A partir de lo anterior, las fases de la entrevista por tanto contarán con una serie de pasos o fases
estructurados, tomando en cuenta el contexto coactivo en que la intervención ocurre:
Pre-entrevista
1
2 Encuadre
Construyo una
comprensión y levanto
Establecimiento de expectativas Hipótesis para guiar
3 la entrevista
Exploración de información y contrastación de hipótesis

4
5 Clarificación de información
Síntesis y Cierre
6

Plan de estudios
135
Comenzará con una etapa de pre-entrevista que consistirá en la revisión de antecedentes y datos
secundarios que permitirán preparar o estructuras las temáticas a explorar en la entrevista
propiamente tal. En el curso de esta, se comenzara con un encuadre que implicará las reglas y
normas en que se da la intervención y por tanto garantizará igualmente al joven unas ciertas
condiciones de confidencialidad. Se plantearán las expectativas tanto de la entrevista como de
la intervención y se explorará y contrastarán hipótesis respecto a ciertas áreas de riesgo, para
fi nalizar clarificando la información hacia el joven, se realizará una pequeña síntesis de lo
trabajado para culminar con el cierre.
SESIÓN 27: INSTRUMENTOS DE AUTORREPORTE

Contenidos Cuestionarios de autorreporte CACSA, EDA, CESMA, MACI
Objetivos de • Distinguir el objetivo y utilización de instrumentos de autorreporte para la evaluación del

aprendizaje para comportamiento
la sesión • Adquirir habilidades para la aplicación e interpretación de instrumentos de autorreporte
• Considerar al joven como un legítimo informador de sus procesos de desarrollo

Recuento sesión “Conceptualización de los instru- de la sesión
anterior mentos (CACSA-EDA)” Despedida
Explicación de Observación de los instrumentos en
la sesión 27 papel (revisión de ítems, dimensiones)
Ejercicio de análisis de instrumentos
puntuados a partir de casos.
“Conceptualización de los instru-
mentos (MACI, CESMA)”
Observación de los instrumentos en
papel (revisión de ítems, dimensiones)
Materiales Ppt’s, “Conceptualización de los instrumentos (CACSA-EDA)” y “Conceptualización de

los instrumentos (MACI, CESMA)”, Formatos cuestionarios CACSA, EDA, MACI y CESMA.
Cuestionarios puntuados, descripción de casos.
El modelo de evaluación MMIDA se caracteriza por explorar de manera integral las 3 áreas vincu-
ladas teórica y empíricamente al proceso de desadaptación social adolescente. De esta manera,

una buena evaluación diferenciada debe atender al comportamiento delictivo, vale decir, la
frecuencia, el ritmo, al tipo de delito, etc., las variables psicológicas asociadas y los factores
riesgos criminógenos junto con los recursos que integran elementos individuales, familiares y
del contexto.
Para la evaluación de comportamiento delictivo, en la primera etapa se utilizan la Escala

de Enganche Delictivo (EDA) y el Cuestionario de Autoreporte de Comportamiento Social
Adolescente (CACSA).
Modelo de Evaluación Diferenciada
RIESGOS CONTEXTUALES
Y CRIMINOLÓGICOS
COMPORTAMIENTO
DESADAPTATIVO Y PROSOCIAL
VARIABLES
PSICOLÓGICAS
El EDA corresponde a una guía de entrevista estructurada que se aplica para la intervención con
los adolescentes infractores, permitiendo indagar en profundidad en sus formas de actuación
delictiva. Permite profundizar en el conocimiento de la delincuencia No oficial.
Se generan las categorías en base a las frecuencias de delitos observados en los adolescentes
chilenos desde la entrada en vigencia la LRPA agregando como categoría de valoración la edad
de ocurrencia.
El CACSA fue formulado para evaluar por autoreporte comportamiento Social en Adolescentes
Chilenos, y Busca detectar comportamiento Social Adaptativo y Transgresor.

Plan de estudios
137
Por otro lado, para explorar las variables psicológicas en la etapa de diferenciación, se utilizará
el Inventario Clínico para Adolescentes de Millon (MACI), para indagar patrones de persona-
lidad, preocupaciones expresadas propias del proceso adolescente y síndromes clínicos, o sinto-
matología clínica más frecuente en esta etapa del ciclo vital. De otro modo, para realizar un
primer screening respecto a problemas de salud mental, para descartar Delincuencia Compleja,
se utilizará el Cuestionario Exploración de salud mental en adolescentes.
Para profundizar en el uso y objetivos de los instrumentos mencionados, revisar Manual de

Evaluación Diferenciada MMIDA.
SESIÓN 28: FICHA DE EVALUACIÓN DE RIESGOS Y

RECURSOS, INTENSIDAD DE LA INTERVENCIÓN
Contenidos Instrumentos de juicio profesional FERR, EGED. Intensidad de la intervención
Objetivos de • Aproximarse a la evaluación de riesgos y recursos mediante la ficha FERR

aprendizaje para • Aproximarse a la distinción de tipo de delincuencia mediante el instrumento EGED
la sesión • Aplicar conocimientos al análisis de instrumentos puntuados
• Distinguir criterios para la diferenciación de la intervención, según frecuencia, duración e
intensidad de la intervención
• Introducir rigurosidad en el proceso de toma de decisiones para aplicar intervenciones ajustadas

Bienvenida Exposición dialogada pedagógica: Evaluación del día
y acogida “La Ficha de Evaluación de Evaluación escrita
Recuento Riesgos y recursos (FERR)” del módulo
sesión anterior Observación de los instrumentos en Entrega
Explicación de papel (revisión de ítems, dimensiones) evaluación
la sesión 28 Ejercicio de análisis de FERR teórico-práctica
puntuada a partir de un caso. para la casa
Exposición dialogada pedagógica Despedida
“EGED, Intensidad de la intervención”
Materiales Ppt’s “La Ficha de Evaluación de Riesgos y recursos (FERR)”, “EGED, Intensidad de la intervención”,
instrumentos en blanco, instrumentos puntuados y descripción de casos, proyector, pc.
La FER-R es una herramienta que permite realizar evaluaciones dinámicas, ligando estrecha-
mente la evaluación al proceso de intervención ya que se orienta a:
▹ (a) Facilitar la evaluación de jóvenes infractores/as en diferentes momentos de la

intervención y de su trayectoria desadaptativa,

▹ (b) Realizar una evaluación diferenciada y sistemática de factores de riesgo crimi-
nogénicos característicos de los y las adolescentes con trayectorias desadaptativas, y
▹ (c) Establecer el nivel de intensidad que requiere la intervención, focalizar priori-

dades en el plan de intervención y realizar re-evaluaciones que permitan medir el
impacto de las intervenciones desarrolladas.
Esta ficha, Desarrollada por Alarcón (2001) a partir de la revisión de instrumentos de evaluación
de riesgo y predicción de reincidencia (Hoge, Andrews and Leschied, 1994; Funck, 1999), metaná-
lisis de factores de riesgo en delincuencia juvenil y variables sugeridas por grupos de expertos
chilenos. Tiene más de nueve años de aplicación en Chile, en programas de adolescentes infrac-
tores en medio libre. Cuenta con estudios de validación, se ha trabajado en población de varones
adolescentes infractores (14-19 años) de medio libre, semi-cerrado y cerrados, se han desarrollado
puntajes de corte y una guía de puntuación que orientan su llenado e interpretación.
Dentro de lo que evalúa mide un Índice de Escalada de Desadaptación Social (IEDS), Factores de
riesgos criminogénicos y Recursos protectores e Intereses. Dentro de los riesgos evalúa Impacto
de sanciones de ley de responsabilidad penal adolescente – LRPA (factor 1) Educación (factor 2),
Relación con pares (factor 3), Familia (factor 4), Drogas (factor 5), Tendencias negativas manifiestas
(factor 6), Además, la FER-R arroja una puntuación de riesgo global de reincidencia
El EGED permite determinar el

grado de compromiso delictivo de
un adolescente, o adhesión a un
patrón de comportamiento delictivo
persistente.
Sintetiza evidencia que facilita la

decisión o juicio profesional sobre
el tipo de delincuencia que presenta
el adolescente transitoria y persis-
tente, a través de la puntuación de 12
indicadores que discriminan entre
ambos tipos de delincuencia.
A partir del análisis complejo de los antecedentes recopilados por los instrumentos y técnicas
utilizados en la fase de diferenciación se podrá establecer criterios para la intervención en cuanto
a la frecuencia, duración e intensidad de la intervención. De ahí que se plantean las siguientes
intensidades de intervención:

Plan de estudios
139
Administrativa (Nivel 0): Se contacta al joven como medida de control y
prevención del comportamiento desadaptativo con una frecuencia esporádica
(quincenal o máximo semanal) y encuentros de corta duración que para reducir al
mínima el impacto negativo de la judicialización
Mínima (Nivel 1): Se contacta al joven con la fi nalidad de prevenir avances en

el comportamiento desadaptativo, supervisar sus procesos de integración social y
brindar apoyo social y psicológico si lo requiere. Los contactos son de frecuencia baja
(1 a 2 contactos por semana) y su duración breve (máximo 2 horas) orientado al cumpli-
mientos de objetivos específicos del plan de intervención.
Moderada (Nivel 2): Se contacta al joven con el objetivo de favorecer su socia-

lización positiva, reparación del daño vivido, habilitación (educativa/laboral) e
integración social. Los contactos son de frecuencia regular (2 a 4 por semana) y de
mediana duración (1 a 3 horas), para cumplir diversos objetivos.
Alta (Nivel 3): Se contacta al joven para reducir reiteración de comportamiento

delictivo, desarrollando acciones orientadas a su integración social, compensando
déficit de socialización, favoreciendo tratamientos y la reparación del daño vivido (si
constituye objetivo de intervención) y generando acciones que permitan el desarrollo
de competencias prosociales. Los contactos son con frecuencia permanente (todos los
días) y de mediana duración cada uno (2 a 3 horas) para abarcar todos los objetivos.
Máxima (Nivel 4): El joven se encuentra “bajo custodia”, pues la finalidad de la

intervención es la neutralización de su comportamiento desadaptativo. Dependiendo
de la modalidad de sanción, los contactos serán de frecuencia regular o permanente y
de una duración mínima de 2 horas hasta la incorporación a una rutina estructurada
de 8 horas diarias. La determinación de trayectoria delictiva y la jerarquización de
focos de intervención defi nirán los objetivos específicos a trabajar dentro de la rutina
y su secuencia de acciones. La rutina será muy distinta en medio libre que en sistema
cerrado, en el primer caso dependerá de la red institucional y en el segundo del equipo
técnico, sin embargo, en ambos casos se deben combinar actividades formativas con
tratamientos especializados.

Contenidos La empatía, Observación y análisis

aprendizaje para • Valorar la diferenciación como una herramienta para realizar intervenciones pertinentes
la sesión • Ser rigurosos en la búsqueda de objetividad en la toma de decisiones
• Abordar en equipo la toma de decisiones de forma éticamente responsable

Bienvenida, Interventores: Evaluación de
acogida Revisión cuaderno: La empatía con el joven la sesión ¿con
Recuento qué se van?
Observación del joven: ¿qué observo en
encuadre mi evaluación con el/la joven? ¿qué áreas Auto-evaluación
Presentación me parecen relevantes? ¿qué ocurre con de la
de objetivos el autorreporte y juicio profesional? supervisión
y procedi- escrita
¿Cuáles son mis habilidades, y las de
mientos de mi equipo para conseguir las fuentes de Co-evaluación
la sesión información para el análisis de cada caso escrita
(Habilidades para pedir ayuda equipo)? Despedida
Instrucciones tarea: cada estudiante elije
un joven dentro de su ámbito laboral para
hacer una experiencia piloto de evaluación
e intervención y aplicar fase de diferen-
ciación.
Gestores:
Revisión cuaderno: La
empatía con el equipo.
¿Cómo facilitar procesos de supervisión
y auto-observación como equipo?
El Potencial de adaptación de mi equipo
Tarea: profundizar potencial
de adaptación del equipo


Plan de estudios
141
MÓDULO VIII PROCESO DE EVALUACIÓN DIFERENCIADA: PROFUNDIZACIÓN
profundizar en el proceso de evaluación a fin de resolver tipo de trayectoria
persistente y su nivel de riesgo para el diseño de una intervención diferenciada
COMPETENCIA Diseñar y desarrollar un

A FORMAR proceso de evaluación
Construir un vínculo con

el/la adolescente.
Desplegar actitudes
SABER SER
facilitadoras de la relación
de ayuda.
Observar rigurosament.
Fundamentar los análisis.
SABER HACER Formular hipótesis en base
a evidencia.
de desadaptación
SABER adolescente desde una
Resolución de trayectoria delictiva y nivel de riesgo criminogénico
Entrevistas en contexto sociocomunitario y de pares
Entrevistas familiares
Detección de consumo problemático de sustancias psicoactivas
Aplicación de instrumentos de evaluación por auto-reporte:

• Cuestionario de Sucesos de Vida Estresantes (CSVE)
Aplicación de instrumentos de evaluación por entrevista:

• Dépistage de adolescents (DEP-ADO)

SESIÓN 29 : CUESTIONARIO DE SUCESOS
DE VIDA ESTRESANTES Y DEP-ADO
Contenidos Presentación fase profundización, CSVE, DEP-ADO
Objetivos de • Distinguir el objetivo y utilización de los instrumentos DEP-ADO y Sucesos de vida

aprendizaje para • Adquirir habilidades para la aplicación e interpretación de instrumentos de autorreporte
la sesión (DEP-ADO y CSVE)
• Ser rigurosos en la búsqueda de objetividad en la toma de decisiones

Bienvenida Exposición dialogada pedagógica: Evaluación
y acogida “fase profundización” de la sesión
Recuento sesión Exposición dialogada pedagógica: Despedida
anterior “Cuestionario de vida estresantes
Explicación de (CSVE) y DEP-ADO”
la sesión 29 Observación de los instrumentos en
papel (revisión de ítems, dimensiones)
Materiales Ppt’s, “Fase Profundización”, “Cuestionario de vida estresantes (CSVE) y DEP-ADO”.

Cuestionarios en blanco, cuestionarios puntuados, descripción de casos.
Profundización En la segunda fase del modelo

Hasta día 30 “Profundización”, se busca profun-
dizar en la evaluación diferenciada
con el fi n de resolver la trayectoria
Entrevistas en contexto
IRS-F
sociocomunitario y de pares delictiva que presenta el o la joven
evaluada, junto con determinar el
Entrevistas familiares F-PRIF
nivel de riesgo criminógeno. Para
ello, la evaluación realizada en la
FER-R 2ª Parte
primera etapa se profundiza en las
áreas de los contextos comunitarios
CSVE y pares, familia e indicadores de
consumo de drogas, salud mental.
Indicadores
de Consumo DEP-ADO
Indicadores
de Salud
Mental

Plan de estudios
143
El Cuestionario de Sucesos de Vida Estresantes (CSVE), es un cuestionario de origen mexicano
(Lucio y Durán, 2000), diseñado para ser usado en la población adolescente Mexicana entre 13
a 18 años de edad, y en su versión original se compone de 129 reactivos y una pregunta abierta
que permiten evaluar de manera confiable siete áreas: familiar, social, personal, problemas de
conducta, logros y fracasos, salud y escolar. A través del proyecto Fondef D08i-1205 (Pérez-Luco,
2010) se desarrolló una versión abreviada del cuestionario para aplicar a la población de adoles-
centes infractores de ley, la que queda compuesta por 83 reactivos con cuatro dimensiones
generales: a) Riesgo relacional familiar (13 ítems), b) Daño psicológico y pérdidas (23 ítems), c)
Factores protectores (11 ítems) y d) Conductas de riesgo (25 ítems).
Las autoras establecen que un suceso de vida es cualquier experiencia, situación o aconteci-
miento que ocurre a un individuo, familia o comunidad que tiene el potencial de producir estrés,
por lo que, dependiendo de las condiciones personales o contextuales de un adolescente, puede
convertirse en un estresor (Barcelata, Durán y Lucio, 2012). Por tanto, será el desequilibrio entre
la percepción y la evaluación de un suceso y de los recursos disponibles para enfrentarlo, la pauta
para que una experiencia sea interpretada como negativa o estresante. Esto permite entender
por qué para algunos adolescentes existen eventos “insignificantes o modestos” que pueden ser
altamente agobiantes mientras para otros no lo son.
El DEP-ADO, es una encuesta breve (10

minutos) que permite medir el uso de
alcohol y otras drogas, y también detectar un
consumo problemático de estas sustancias.
Puede ser auto-aplicado o aplicado en forma
de entrevista individual. Se compone de
3 factores: el primer factor se refiere al
consumo de alcohol, el segundo concierne
al consumo de otras drogas: marihuana,
pasta base, cocaína, pegamento/solventes,
alucinógenos, anfetaminas, otros y el tercer
factor ilustra más bien las consecuencias del
consumo (Problemas asociados).

SESIÓN 30: PAUTA DE RECEPTIVIDAD A LA
INTERVENCIÓN FAMILIAR (PRIF)
Contenidos PRIF
Objetivos de • Identificar el objetivo y utilización de instrumentos de juicio profesional en instrumento PRIF

aprendizaje para • Adquirir habilidades para la contestar y analizar indicadores de instrumentos de juicio
la sesión profesional
• Valorar el análisis de la información en equipo para la toma de decisiones respecto de los casos
• Considerar fuentes de información diversa (joven, familia, escuela, comunidad, etc)

y acogida “Pauta de receptividad a la del día
Recuento sesión intervención familiar (PRIF)” Despedida
anterior Observación de los instrumentos en
Explicación de papel (revisión de ítems, dimensiones)
la sesión 30 Ejercicio de análisis de instrumentos
Materiales Ppt “Pauta de receptividad a la intervención familiar (PRIF)”, Cuestionarios en blanco,

cuestionarios puntuados, descripción de casos.
El trabajo con las familias, desde una perspectiva sistémica, alcanza niveles de cambio conside-
rable, logrando disminuir conductas antisociales y de oposición en jóvenes y adolescentes (García,
Martínez y González, 2002). La calidad de las relaciones familiares, facilitan el aprendizaje del
control de la impulsividad, el comportamiento oposicionista y agresivo, reduciendo los compor-
tamientos perturbadores y su impacto negativo a largo plazo (Bernazzani y Tremblay, 2006). En
este sentido, los programas que tratan este tipo de problemas sin usar intervenciones basadas
en la familia como un componente del “paquete terapéutico”, están ignorando seriamente los
hallazgos científicos contemporáneos (Diamond, 2001).
En la intervención familiar en contextos coactivos, debe reconocerse que la entrega de la ayuda ocurre
en un contexto en el cual el nivel de motivación de la familia se encuentra dado por la interacción
de múltiples causas (McGuire, 2002). Las condiciones en las cuales se interviene pueden crear
actitudes motivacionales especiales, capaces de ejercer influencia en la elección de las respuestas
o en la manera de articularlas. La cuestión de si los infractores y sus familias están motivados o no
para el cambio ha sido marginal en comparación con el objetivo principal de controlarlos.

Plan de estudios
145
Las consecuencias de la no adherencia pueden ocasionar daño a la salud de los individuos
(Meichenbaum y Turk, 1987). Esto, especialmente cuando la conducta delictiva está asociada a
consumo de sustancias.
La receptividad familiar a la intervención contribuye de un modo importante a evaluar el riesgo

de las familias (Augimeri, Koegl, Webster, y Levene, 2001) en la mantención de patrones que
favorecen estilos delictivo.
La ficha Potencial de Respuesta a la Intervención Familiar (PRIF), es un instrumento de evaluación

de la capacidad de respuesta familiar a la intervención psicosocial. Con él se busca estimar la
motivación de la familia a participar del tratamiento del adolescente (Augimeri, et al., 2001). Su
ejes de observación se articulan a través de:
Resiliencia Familiar Estrés Familiar

Procesos de reorganización con Describe la presencia de procesos
sentido para el desarrollo. Describe de desajuste familiar con implican-
los recursos que la familia dispone cia en la emergencia o mantención
para superar la experiencia delictiva de la conducta delictiva o con pro-
del adolescente y equilibrar sus ne- babilidad de generar resultados
cesidades. Desde una perspectiva negativos en el adolescente.
eco-sistémica, enfatiza procesos re-
lacionales e históricos de la familia.
Funcionalidad Receptividad Riesgos Necesidades
Recursos internos de Cómo la familia se mo- Experiencias familiares Caracterizan las con-
la familia viliza, contactan con el de adversidad para el diciones de vida de las
Relaciones armónicas entorno y se piensan a ajuste psicosocial del familias, describiendo
entre los integrantes futuro. adolescente. los grados de satisfac-
del grupo Estimación de grados ción y bienestar.
Promoción del desa- de incompetencia pa-
rrollo adolescente rental.

SESIÓN 31: INVENTARIO DE RECURSOS
SOCIOCOMUNITARIO REDES FOCALES (IRS-F)
Contenidos Inventario De Recursos Sociocomunitario Redes Focales (IRS-F)
Objetivos de • Identificar el objetivo y utilización de instrumentos de juicio profesional en instrumento PRIF

aprendizaje para • Adquirir habilidades para la contestar y analizar indicadores de instrumentos de juicio
la sesión profesional

y acogida “Inventario De Recursos Sociocomunitario de la sesión
Recuento sesión Redes Focales (IRS-F)” Despedida
anterior Observación de los instrumentos en
Explicación de papel (revisión de ítems, dimensiones)
la sesión 31 Ejercicio de análisis de instrumentos
Materiales Ppt “Pauta Inventario De Recursos Sociocomunitario Redes Focales (IRS-F)”, Cuestionarios
en blanco, cuestionarios puntuados, descripción de casos.
Las redes sociales focales se entienden como Sistema de conversación/acción que se estructura
en torno a un sujeto/foco que puede ser una persona, una pareja, una familia, un grupo pequeño,
una institución u organización. Constituye el ecomapa de ese sujeto/foco (Martínez, 2006).
En la adolescencia resulta relevante la vinculación con las redes focales, por el impacto que la
influencia de éstas tiene sobre el desarrollo de los adolescentes.
El Inventario de Redes Sociales Focales (IRS-F) es un Instrumento actuarial o de juicio profesional

compuesto de dos secciones que se puntúan de 0 a 4 en cada indicador (IRS-F). Su Objetivo consiste
en Valorar los recursos y riesgos a nivel sociocomunitario para su utilización estratégica en la
intervención con el joven infractor.
IRS-F: Centrada en las redes focales del adolescente (Amigos, pareja, pares, vecinos)
Responsabilidad del encargado de caso. Y se completa según el siguiente procedimiento,
indagando en la vinculación con las redes focales integradoras y redes focales
desadaptativas.

Plan de estudios
147
Vinculación con Redes Focales Vinculación con Redes Focales
Integradoras: Vinculación con Desdaptativas: Vinculación con
grupos de pares (amigos, pareja, grupos de pares (amigos, pare-
pares y vecinos) que favorece el ja, pares y vecinos) que favorece
desarrollo prosocial e integrado las conductas criminógenas de
de los individuos a partir de las los individuos a partir de las ca-
características integradoras de racterísticas desadaptativas de
los actores que conforman la red los actores que conforman la red
cuya influencia depende de la cuya influencia depende de la
frecuencia de vinculación con el frecuencia de vinculación con el
sujeto foco y el nivel de implica- sujeto foco y el nivel de implica-
ción de éste con dichos actores. ción de éste con dichos actores.
PROTOCOLO
GUÍA DE MATRIZ DE
DE
PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN
INDAGACIÓN
Proceso de recogida Valoración de indi- Traspaso de los

de la información y cadores mediante valores a plantilla
mapeo del diagnós- juicio profesional Excel y cálculo de
tico (de 0 a 10) puntajes por área y
por bloque
Vinculación con Vinculación con

Redes focales integradoras Redes focales desadaptativas
• Vinculación con amigos socialmente integrados • Vinculación con amigos desadaptados

• Vinculación con pareja socialmente integrada • Vinculación con pareja desadaptada
• Vinculación con pares socialmente integrados • Vinculación con pares desadaptados
• Vinculación con vecinos prosociales • Vinculación con vecinos con compromiso
delictivo

SESIÓN 32: TALLER DE INTEGRACIÓN
Contenidos Integración de la información recopilada, toma de decisiones
Objetivos de • Analizar la evaluación realizada observando distintas áreas de funcionamiento del

aprendizaje para adolescente a fin de definir el tipo de trayectoria
la sesión • Tomar decisiones en equipo sobre trayectoria delictiva y nivel de riesgo

Bienvenida Identificación de casos traídos a supervisión Evaluación
y acogida Trabajo en grupo respecto de analizar la escrita del
Recuento información de los casos para identificar tipo módulo
sesión anterior de delincuencia, trayectoria, intensidad de la Despedida
Explicación de intervención, y focos, objetivos e indicadores
la sesión 32 Plenario
Materiales Instrucciones taller integración.
Reevaluación
Integración, hasta día 45
3er a 5º mes
Análisis de casos en equipos MACI FER-R

especializados con base en indi-
cadores de evaluación
y juicio profesional Otros según requerimietos
Jerarquización de riesgos
criminogénicos
Determinación de focos, objeti- Evaluación de impacto

vos, metas e indicadores de logro de la intervención
Diseño de estratégias de interven- Rediseño o ajuste del plan de

ción y acuerdo de acciones intervención
La fase de “Integración” se orienta a realizar un análisis de casos en equipo en base a los indica-
dores obtenidos a partir del proceso de evaluación diferenciada en sus fases de “Diferenciación”
y “Profundización”, y el juicio profesional aplicado según dichos indicadores.

Plan de estudios
149
Esta fase se potencia que ocurra en reunión clínica de los equipos, buscando las siguientes
acciones:
▹ Jerarquización de riesgos criminógenos
▹ Delimitación de focos, objetivos, metas e indicadores de logro
▹ Diseño de estrategias de intervención ajustadas al PAD del o la adolescente.
Las acciones planificadas se contrastarán posteriormente en la re-evaluación, donde se re

aplicarán ciertos instrumentos relacionados con los indicadores planteados para evaluar el
impacto de la intervención y así rediseñar o ajustar el plan propuesto.
Contenidos La toma de decisiones y organización de la intervención
Objetivos de • Valorar el análisis de la información en equipo para la toma de decisiones respecto de los casos
aprendizaje para • Ser rigurosos en la búsqueda de objetividad en la toma de decisiones
la sesión • Considerar fuentes de información diversa (joven, familia, escuela, comunidad, etc)
acogida ¿Qué hago con la información y el análisis la sesión ¿con
Recuento que he y hemos realizado como equipo? qué se van?
encuadre ¿Cómo nos organizamos para determinar Auto-evaluación
Presentación objetivos y focos? ¿Los objetivos son eviden- de la supervisión
de objetivos ciables, mensurables, es decir; cuentan escrita
y procedi- con indicadores que puedan medir? Co-evaluación
mientos de Seguimiento tarea: Presentación escrita
la sesión de evaluación realizada a adoles- Despedida
centes (diferenciación).
Reflexión sobre pasos a seguir para la
evaluación del joven (profundización).
Gestores:
¿Cómo se gestiona el equipo, manejo
de contingencias (protocolo), Reunión
de equipo (tomas de acuerdos,
compromisos) monitoreo?
Dan a conocer PAD del equipo y se plantean
un desafío estimulante como equipo

Materiales Cuaderno de proceso, pauta de auto-evaluación, pauta de co-evaluación, pauta de evaluación
docente de la supervisión.

Supervisión en Terreno
La supervisión en terreno se articula en un momento intermedio entre la

Formación Genérica y la Formación Específica. Ya habiendo revisado las
primeras dos fases del proceso de evaluación, y contando con la vasta infor-
mación teórica otorgada por dicha fase, los y las participantes están en condi-
ciones de realizar una primera supervisión en terreno en la que evalúan un
caso en las dos primeras fases, analizan el caso en función de la información
teórica revisada y toman decisiones en torno a focos de intervención. Dicha
actividad se realiza en equipo, participantes de su programa/centro, contando
con la guía de un equipo supervisor.
Esta etapa por tanto está orientada a propiciar que los y las ejecuten en
equipo un análisis de caso utilizando el proceso de evaluación diferenciada
planteado en sus dos primeras etapas. Luego de la presentación, se realiza una
posterior retroalimentación a los estudiantes involucrados.
En esta etapa junto con evaluar la incorporación de los contenidos y habili-

dades aprehendidas se busca monitorear la reflexión respecto del análisis,
toma de decisiones al interior del equipo y el trabajo en red, con lo cual se
enfatiza el logro de la competencia exhibir comportamientos y habilidades
favorecedoras del trabajo en equipo.
Se propone un abordaje de la supervisión en terreno en los programas

o centros donde se desempeñan los participantes de la formación, en el
contexto de una reunión clínica o de análisis de caso. Se formula para ello un
esquema de presentación de casos para presentar los datos de identificación
del o la joven evaluada, y explicar los resultados del proceso de evaluación
diferenciada. Luego, el equipo técnico da aportes y retroalimenta el proceso
de evaluación planteado en conjunto la toma de decisiones sobre el tipo de
delincuencia, e intensidad de la intervención, trayectoria y nivel de riesgo,
fi nalizando con los focos para la intervención.

Plan de estudios
151
SUPERVISIÓN EN TERRENO
Objetivo General: En la supervisión en terreno se busca evaluar la incorporación

de los contenidos y habilidades aprehendidas por los y las participantes, monito-
reando procesos de reflexión y toma de decisiones al interior del equipo para
planificar una intervención diferenciada.
Exhibir comportamientos y
COMPETENCIA habilidades favorecedoras
A FORMAR del trabajo en equipo
Reflexionar en equipo sobre

acciones realizadas
Triangular información del
SABER SER proceso de evaluación/
intervención llevado a cabo
con los usuarios
Formular hipótesis en base

a evidencia
SABER HACER Fundamentar los análisis
Construir focos de
intervención
de desadaptación
Proceso de evaluación diferenciada:

Diferenciación y profundización
Toma de decisiones en base a evidencia
Focos de intervención
Trabajo en equipo
152 Supervisión en terreno

SUPERVISIÓN EN TERRENO
Contenidos Proceso de evaluación diferenciada: Diferenciación y profundización, Toma de decisiones en
base a evidencia, focos de intervención, trabajo en equipo.
Objetivos de • Distinguir tipo de delincuencia y delimitar intensidad de la intervención
aprendizaje para • Profundizar en la evaluación para delimitar trayectoria delictiva y nivel de riesgo
la sesión • Construir focos de intervención
• Tomar decisiones en base a evidencia a partir del trabajo en equipo

Bienvenida, acogida Presentación de caso Evaluación de
Encuadre de la Reflexión en equipo la sesión ¿con
actividad sobre los resultados qué se van?
Presentación de Toma de decisiones en Retroalimentación

objetivos y procedi- equipo y discusión de individual a quienes
mientos de la focos de intervención presentan
supervisión Despedida
Tiempo 4 horas cronológicas, considerando 1 hora 15 minutos por caso presentado

Materiales Protocolo supervisión, plantilla presentación de casos, pauta evaluación de la supervisión,
proyector, computador.

Plan de estudios
153
Formación Específica
Esta etapa está orientada a propiciar que los y las participantes se abran a La
etapa de Formación Específica busca afianzar los procesos de análisis de la
información diagnóstica recopilada, el diseño y ejecución de modalidades
de intervención pertinentes para cada adolescente. En lo anterior se focaliza
en las acciones que los equipos profesionales realizan y el cómo se evalúan
en sus prácticas, favoreciendo la instauración de prácticas de supervisión y
meta análisis constante.
En esta etapa se enfatiza la formación en las siguientes competencias:
» Desarrollar un proceso de evaluación diferenciada

A DESARROLLAR
COMPETENCIAS
» Intervenir con el/la adolescente
» Desarrollar autoconocimiento constante con

interventor
» Promover y desarrollar una relación de ayuda con

el adolescente
» Desarrollar actitudes y habilidades favorecedoras

del trabajo en equipo

(profesionales a cargo de la intervención con adolescentes) y gestores (direc-
tivos) de procesos de intervención; se realizan procesos de supervisión
contextos; para los gestores en los equipos y su funcionamiento
Finalmente, esta fase se articula a través de un programa modular, con 212

horas de formación, a través de los siguientes 9 módulos:
154 Formación Específica

Módulo I: Integración y Relación de Ayuda 24 hrs.
Módulo II: Ética y Juicio Profesional 24 hrs.
Módulo III: Entrevista Guiada Motivacional Cognitiva 24 hrs.
Módulo IV: Planificación y Organización de la Intervención 24 hrs.
Formación Módulo V: Gestión de Equipos y Autocuidado 24 hrs.

Específica
Módulo VI: Intervención, Práctica y Gestión de redes 24 hrs.
Módulo VII: Evaluación del Impacto de la Intervención 24 hrs.
Módulo VIII: Prevención, contención e intervención en crisis 24 hrs.
Módulo IX: Integración, evaluación y cierre 20 hrs.
El sistema de evaluación de esta fase del proceso se plantea de la siguiente manera:
La evaluación del saber se realizará a través de la realización de 2 pruebas teóricas equiva-

lentes al 30% de la calificación total. Estas evaluaciones consistirán en pruebas objetivas de
selección múltiple, que buscan que los y las estudiantes logren hacer distinciones detalladas y
específicas respecto de los conceptos centrales revisados. La primera evaluación se realizará en
el módulo 3 y la segunda en el módulo 6.
Por otro lado, para la evaluación del saber hacer, se plantea una prueba de aplicación que
implicará la aplicación de los conocimientos teóricos en el análisis de un caso atendido por cada
estudiante, entregada en el módulo 7 para elaboración en casa. Además, el seguimiento que se
desarrolla en la siguiente fase constituirá otro tipo de el saber hacer, que junto a la evaluación
teórico –práctica constituirá el 35% de la calificación final
Finalmente, la evaluación del saber ser se realizará mediante la revisión y seguimiento de los
estudiantes a través de sus cuadernos de práctica y la supervisión en aula. A partir de estas instancias
se observará la capacidad de los estudiantes para la introspección y la autocrítica respecto a sus
prácticas de intervención, su capacidad de análisis, de aportar positivamente en grupo, de realizar
vínculos con la teoría, entre otros aspectos. Estas instancias constituirán el 35% de la calificación final.

Plan de estudios
155
MÓDULO I: INTEGRACIÓN Y RELACIÓN DE AYUDA
Objetivo General: En el presente módulo se busca entregar al estudiante herramientas

teóricas y prácticas para establecer una relación de ayuda con el sujeto, mediante un uso de
sí mismo como herramienta de ayuda, así como de técnicas específicas en el medio natural y
la vivencia compartida para promover el desarrollo de habilidades que puedan promover la
resignificación de aquellas experiencias difíciles vividas por el sujeto de atención, pudiendo
generar nuevos aprendizajes para ser generalizados en todos sus contextos.
COMPETENCIA Intervenir con el/la

A FORMAR adolescente
Mantener un vínculo con el/la

adolescente
Desplegar actitudes
facilitadoras de la relación de
SABER SER ayuda
Automonitorear las
intervenciones
Potenciar implicación del /la
adolescente en su proceso
Ajustar la relación de ayuda

al PAD del/la adolecente
SABER HACER Ejecutar el trompo de
Gendreau
Ejecutar la intervención
de desadaptación
La relación de ayuda psicoeducativa.
La Vivencia Compartida
Utilización de lo vivido en la Intervención psicoeducativa
Definición de la utilización de lo vivido y la autorregulación
La entrevista en el momento y otros contextos de intervención
Los tres pasos de la utilización de lo vivido: Diferenciación,

Individualización, y Generalización
Actitudes y habilidades en la relación de ayuda
Profundización de las actitudes y técnicas de comunicación técnicas

propiciadoras de la construcción de la relación de ayuda.

SESIÓN 33: LA RELACIÓN DE AYUDA
Y LA VIVENCIA COMPARTIDA
Contenidos La relación de ayuda psicoeducativa, Definición de Relación de ayuda, La interacción en la
relación de ayuda psicoeducativa: apropiada y no apropiada, La Vivencia Compartida y la
Utilización de lo vivido en la Intervención psicoeducativa
Objetivos de • Definir el proceso de relación de ayuda psicoeducativa.
aprendizaje para • Organizar, animar y utilizar actividades educativas según el potencial de adaptación de los
la sesión sujetos
• Diferenciar entre interacciones apropiadas y no-apropiadas
• Reflexionar sobre el potencial de la vivencia compartida en la relación de ayuda.

Bienvenida y acogida Exposición dialogada pedagógica Evaluación
Recuento sesión “La relación de ayuda” de la sesión
anterior Cuestionario de auto-evaluación: Despedida
Explicación de de competencias en la vivencia
objetivos del módulo compartida y la utilización.
y en específicos Plenario: se realiza un plenario
de la sesión 33 de acuerdo al resultado
obtenido en el cuestionario
Materiales PPT “La relación de ayuda”, cuestionario de auto-evaluación.
“La relación de ayuda se traduce en un proceso para la modificación del comportamiento en

una situación problemática del ayudado” (Carkhuff, 1988). Y, es la interacción en la vivencia
compartida el punto de partida de la relación de ayuda psicoeducativa (Gendreau, 1995)
La Vivencia Compartida es:
Un acompañamiento participativo del interventor

Quien participa de la acción…
Quien ha vivido el contexto del acontecimiento y de las interacciones reales que se dieron
Que permite objetivar el “análisis de su conducta”
Que permite la confrontación de percepciones
Un conjunto de gestos, en apariencia insignificantes, pero necesarios para provocar en el
joven el tipo de interacciones deseadas;
Que se construye desde actitudes de consideración, disponibilidad, empatía, seguridad,
confianza, congruencia

Plan de estudios
157
Existen 3 tipos de vivencia compartida:
Momentos de rutina cotidiana (comida, higiénica, el dormir, etc.)

Las actividades educativas estructuradas
Los encuentros de utilización de lo vivido (individuales o grupales)
Cada uno de estos tipos de vivencia se alimenta uno al otro y se
influencia mutuamente.
La intervención Psicoeducativa se hace dentro de la vivencia compartida

entre un sujeto y un interventor; Se caracteriza por sus tres dimensiones:
La Organización
La Animación
La Utilización
SESION 34: UTILIZACIÓN DE LO VIVIDO

Contenidos Definición de la utilización de lo vivido y la autorregulación, La entrevista en el momento y
otros contextos de intervención , Los tres pasos de la utilización de lo vivido: Diferenciación,
Individualización, y Generalización
Objetivos de • Definir la operación profesional de la utilización.
aprendizaje para • Identificar y describir la Diferenciación, Individualización, y Generalización
la sesión • Poner en práctica el proceso de la relación de ayuda en una entrevista en el momento.
• Realizar una evaluación post – situacional de una situación de vivencia compartida y de un
encuentro de entrevista en el momento
• Valorar la importancia de la OP Utilización en la relación de ayuda psicoeducativa.

y acogida “La utilización de lo vivido” del día
Recuento Juego de roles: en formato de juego Despedida
sesión anterior de roles, cada participante actúa las
Explicación de técnicas de comunicación con casos
la sesión 34 obtenidos de los mismos participantes.
Retroalimentación grupal constructiva:
Mediante un proceso de retroalimen-
tación grupal, se van comentando
los aciertos y desaciertos de cada
interventor en su juego de roles.
Materiales PPT “La utilización de lo vivido”, Casos creados por propios participantes, computador, proyector.

La intervención psicoeducativa se sitúa al nivel de la Utilización, cuando el educador busca

aprovechar el potencial de las situaciones vividas de forma de enriquecer al sujeto de lo que ha
vivido en una situación dada (el real educativo), y así favorecer una cierta generalización a otras
situaciones” (Gendreau, 1995). La utilización está en función de la conciencia y de la claridad que
tiene el educador de los objetivos educativos del sujeto para ayudarlo a “concientizar” lo que él
viene de vivir.
Se hace un “manejo clínico” de la situación para permitir al sujeto aprovechar la experiencia

vivida en el espacio-tiempo presente, aquí y ahora, vale decir aprender a partir de su experiencia.
Esta utilización es imposible si no se basa en una relación de confi anza ajustada al PAD del otro
ya establecida.
En términos de operaciones profesionales, la Utilización es la OP donde el interventor toma

el evento de la conducta del individuo para que el sujeto logre explorar o visualizar su propia
conducta, lo cual generará un desequilibrio estimulante en pro de una mejor adaptación estable en
el tiempo y en los diversos contextos en que se desenvuelve.Se busca específicamente unproceso
de toma de conciencia de un sujeto que va en pos de mantener o modificar una conducta, y busca
que el sujeto logre generalizar situaciones positivas desde una experiencia psicoeducativamente
significativa. Así, el sujeto logrará reconocer sus conductas y tomar conciencia de las conse-
cuencias de estas.
La Concienciación de lo Vivido se hace a 3 niveles
Diferenciación Individualización
Generalización

Plan de estudios
159
En la Diferenciación se busca ayudar el sujeto a identificar:
sus pensamientos
sus emociones
sus comportamientos
A hacer una diferencia entre:

sus gestos y sus consecuencias
sus acciones y reacciones y las de los otros en la situación
entre lo que él dice y hace
Entre un antes y un después
A concienciar su rol y responsabilidad en lo vivido.
En la Individualización se busca ayudar al sujeto a:

Reconocer las formas de actuar y de ser propias de él y
Reconocer las formas que se repiten en ciertas situaciones
Comprender las motivaciones de tras de su conducta
Con el fin de que:

las cambie según sea el caso
Las mantenga
En la Generalización se busca:
Ayudar al sujeto a hacer los lazos entre su realidad experiencial y
la realidad objetiva
Ayudar al sujeto a representarse sus maneras de proceder, que ha
desarrollado en un tipo de situación con el fin de aplicarlas en
otro tipo de situaciones

SESIÓN 35: ACTITUDES Y HABILIDADES
PARA LA RELACIÓN DE AYUDA
Contenidos Actitudes y habilidades en la relación de ayuda, Profundización de las actitudes y técnicas
de comunicación técnicas propiciadoras de la construcción de la relación de ayuda.
Objetivos de • Identificar las técnicas propiciadoras de la construcción de la relación de ayuda.
aprendizaje para • Aplicar las técnicas propiciadoras de la construcción de la relación de ayuda en juego de roles.
la sesión • Reflexionar sobre propias resistencias y resonancias en el proceso de relación de ayuda.

y acogida “Las actitudes y habilidades favore- escrita del
Recuento cedoras de la relación de ayuda” módulo
sesión anterior Juego de roles: en formato de juego Despedida
Explicación de de roles, cada participante actúa las
la sesión 35 técnicas de comunicación con casos
obtenidos de los mismos participantes.
interventor en su juego de roles.
Tiempo 8 horas cronológicas.
Materiales PPT “Las actitudes y habilidades favorecedoras de la relación de ayuda”, Ejercicios prácticos:
Conocer mis valores, Aprender a identificar emociones, Distinguir contenido afectivo e
informativo, Reformulación y Reflejo
Confrontar y Contrarrestar emociones, Confrontación pc, Proyector, pauta evaluación del módulo.
La relación de ayuda no es:
Una conversación no busca el intercambio Una búsqueda diagnóstica

de informaciones Por el contrario es una interacción que busca
Una discusión no se busca convencer al otro Resolver necesidad puntual
Una entrevista de periodista no se busca Realizar nuevos aprendizajes
informaciones por el interés del público (o Satisfacer necesidades
personas fuera de la relación) Tomar conciencia de lo que quiere hacer con
Un interrogatorio no buscamos el culpable su vida
Un monologo del educador
Una confesión del sujeto

Plan de estudios
161
El modelo de relación de ayuda (Carkhuff, 1988), propone 3 fases:
1. Expresión 2. Comprensión 3. Acción
Ahora entiendo
No sé como sé lo que debo Mi primer
me siento hacer paso será
En la primera fase de Expresión, toma especial importancia la construcción de un vínculo que

facilite la confianza y expresión del sujeto. Por ello, el interventor debe saber acoger, demostrar
respeto y ser auténtico.
En la fase de Comprensión, conviene entender cuál es la dificultad/problema y por qué es

un problema para la persona, ayudar a comprender las reacciones de la persona y ayudarla a
organizar sus pensamientos, sentimientos y acciones. En esta fase por tanto resulta relevante
que el interventor logre poner en práctica las siguientes técnicas:
Demostrar comprensión empática
Reformular/ Reflejar
Hacer preguntas
Respetar los silencios
Confrontar
Contrarrestar resistencias

Finalmente en la fase de Acción, se busca explorar posibles escenarios de solución. Muchas veces
no es necesario pasar a esta etapa ya que la persona logra por si sola encontrar su camino después
de etapa 1 y 2. En ese caso esta etapa será como toma de conciencia, más que búsqueda de solución.
Por tanto en esta fase se busca:
Llevar a la persona a encontrar soluciones
Llevar a la persona a reconocer sus fortalezas
Llevar a la persona a utilizar sus fortalezas en la acción
Contenidos La observación, la relación de ayuda, la utilización
Objetivos de • Utilizar conceptos aprendidos en clases para referirse a los temas abordados en la supervisión
aprendizaje para • Realizar autoevaluaciones y evaluaciones constructivas, respecto de las estrategias de
la sesión relación de ayuda.
• Reflexionar sobre los desafíos estimulantes que se plantean a partir de los ejercicios
realizados en lo personal y como equipo
acogida Revisión cuaderno: La observación la sesión ¿con
Como utilizo el contenido de las
encuadre interacciones con los jóvenes. Auto-evaluación
Presentación de la supervisión
En qué medida los aprendizajes escrita
de objetivos y me permiten hacer ajustes en las
procedimientos relaciones de ayuda que desarrollo. Co-evaluación
de la sesión escrita
Qué impacto tiene los procesos
vinculares en mí como persona y Despedida
qué hago al respeto para cuidarme.
Presentación de casos evaluados
Gestores:
Revisión cuaderno: La observación
Cómo se trabaja desde los procesos
institucionales de propiciar la
construcción de los vínculos
con los sujetos y el desarrollo
de relaciones de ayuda.

docente de la supervisión, planilla presentación de casos, pauta evaluación casos.

Plan de estudios
163
MÓDULO II: ÉTICA Y JUICIO PROFESIONAL
Objetivo General: Este módulo está orientado a que los y las participantes
en la relación de intervención con adolescentes infractores de ley, adquieran
herramientas concretas para la reflexión y toma de decisiones desde el punto de
vista ético, tanto a nivel profesional individual como organizacional.

Automonitorear las
SABER SER intervenciones
Actuar en base a valores
prosociales

Monitorear la calidad de la
SABER HACER intervención
Favorecer la coherencia en
el trabajo en equipo
de desadaptación
Diferenciación conceptual de ética, moral y deontología

Principios bioéticos
Etapas del proceso ético
Competencias personales y organizacionales en ética
Resolución de dilemas éticos

SESION 36: CONCEPTUALIZACIÓN
ÉTICA, MORAL Y DEONTOLOGÍA
Contenidos Conceptualización, ética, moral y deontología.
Objetivos de • Reconocer nuestra subjetividad.

aprendizaje para • Conocer y diferenciar ética, moral y deontología.
la sesión • Identificar principios bioéticos y sus implicancias en la intervención
• Conocer las etapas del proceso ético
• Conocer faltas a la ética y la prevención de estas en la intervención.

Bienvenida Técnica de dinámica lúdica orientada a Evaluación
y acogida favorecer una atmósfera distendida del día
Recuento Ejercicio grupal; con preguntas Despedida
sesión anterior orientadoras; ¿Qué entiendo por
Explicación de ética? ¿Qué implicancias tiene en la
la sesión 36 intervención que llevamos a cabo?
Se culmina con plenaria ampliada.
Exposición dialógica pedagógica con
foco en los tres principios bioéticos,
en las habilidades para un juicio
moral: ética, moral y deontología.
Ejercicio grupal de faltas a la ética.
Exposición dialogada con foco en, las
faltas a la ética y en la prevención de éstas

Materiales Presentación PPT “Principios bioéticos, faltas a la ética y prevención de éstas”, instrucciones
trabajos grupales, computador, proyector.
Existen tres maneras de aplicar los valores:
▹ ÉTICA: Buscar los principios para la conducta sobre la base del razonamiento
▹ MORAL: Evaluación de actos en función de criterios morales, culturales, legales,
profesionales (más normativo y prescriptivo)
▹ DEONTOLOGÍA: Reglas que guían la conducta profesional (criterios dados por los
colegios profesionales y/o asociaciones)

Plan de estudios
165
El compromiso de la reflexión ética es más que conformarse a los criterios morales y a las reglas deontoló-
gicas, sino que debe incluir:
Disposición a preocuparse del bienestar del otro

Voluntad a ejercer buenas prácticas
Capacidad de resolver adecuadamente los dilemas
Los principios éticos a perseguir serán:
AUTONOMÍA: Implica promover la autonomía de la persona

ayudada y respetar sus compromisos
BENEVOLENCIA: Implica asegurar el bienestar de los jóvenes

atendidos, y evitar el daño, lo cual requiere realizarlo bajo discerni-
miento y objetividad, y en coherencia con los valores éticos
JUSTICIA: Busca asegurar la calidad de los servicios y ofrecer un

servicio equitativo a todos
Las etapas del proceso ético seguirá el siguiente curso de acción (Rest, 1986):
Juicio Carácter
moral moral
Reconocer Tener la fuerza

Evaluar Elegir la moral
que su acción para ir hasta
diferentes a pesar de
puede hacer el final de la
alternativas su interés
daño o ayudar decisión
Sensibilidad Intención
moral moral

SESION 37: COMPETENCIAS EN ÉTICA
Y RESOLUCIÓN DE DILEMAS
Contenidos Competencias en ética y resolución de dilemas.
Objetivos de • Conocer y reflexionar en torno a las competencias éticas profesionales.

aprendizaje para • Conocer y reflexionar en torno a las competencias éticas organizacionales
la sesión • Conocer y aplicar un modelo de resolución de dilemas éticos
• Reflexionar en torno a la ética y el actuar profesional, concluyendo en el esbozo de un código
deontológico para su organización.
Bienvenida Trabajo grupal con preguntas en PPT, Evaluación
y acogida orientado a la temática de ética como escrita del
Recuento una cuestión de competencia. Se realiza módulo
sesión anterior plenaria dialogada. Despedida
Explicación de Exposición dialógica pedagógica, con
la sesión 37 foco en las competencias profesionales,
y organizacionales en ética y los
valores organizacionales que guían la
intervención.
Trabajo grupal orientado a desarrollar un
cuestionario de valores organizacionales.
Este se hace por cada institución que esté
representada.
Exposición dialógica pedagógica con foco
en la resolución de dilemas éticos.
Trabajo grupal focalizado en la resolución
de un dilema ético.
Plenaria por institución, orientada a
esbozar los aspectos centrales de un
código deontológico profesional para su
centro de intervención.
Materiales Presentación PPT "Competencias profesionales y valores organizacionales; Resolución de

dilemas éticos", instrucciones trabajos grupales, cuestionario de valores organizacionales.
El ejercicio de la ética, se plantea como una cuestión de competencias, en tanto que el ejercicio
profesional éticamente responsable implicará la necesidad de especializarse y contar con los

Plan de estudios
167
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la efectividad del rol. En este sentido,
se plantean como competencias profesionales necesarias para la ética la capacidad de adquirir
nuevos conocimientos, demostrar sensibilidad y fi rmeza si se requiere. Por otro lado, implicará
ejercer una reacción adecuada en presencia de un sujeto que manifiesta racionalización, obsesión,
impulsividad, seducción y agresividad, demostrar un juicio clínico en las situaciones de crisis
y de toma de decisiones, y aplicar adecuadamente las técnicas de avaluación y de intervención
(metodología rigurosa).
En relación a la ética a nivel organizacional, se requiere la aplicación de 9 principios éticos para

evaluar la satisfacción de los servicios:
Autonomía (independencia para tomar decisiones)

Continuidad (coherencia entre las intervenciones)
Eficacia (efecto beneficio)
Accesibilidad (donde y cuando se necesita)
Desarrollo (equilibrio entre intensidad y diversidad de servicios)
Equidad (reparto de los recursos)
Imputabilidad(relación entre los sujetos y profesionales)
Coordinación(coherencia del plan de intervención en red)
Eficiencia(asignación de recursos y resultados óptimos)
Un dilema ético implica tensiones entre valores, y los modos de resolver estos dilemas implican
un proceso que incluye los siguientes elementos:
A (apariencia) Evaluar los factores
B (beneficio) Aumentar el bienestar

Disminuir los perjuicios
C (consecuencia Documentos clínicos, legales,

y consultación) éticos y otros profesionales
D (deber) Responsabilidad
E (educación) Elaboración de procedimientos

Por su parte el modelo de resolución de dilemas éticos plantea las siguientes fases:
Etapas de toma de decisiones Contenidos
¿Cuáles son los hechos? (éticos, legal,

RECONOCER EL PROBLEMA profesional, moral)
¿Cuáles son los malestares?
IDENTIFICAR EL DILEMA ÉTICO ¿Cuáles son los valores en conflicto?
REVISAR EL CÓDIGO DEONTOLÓGICO

¿Qué informaciones buscar y dónde?
Y LA LEY
Contenidos El análisis, el proceso de toma de decisiones como equipo
Objetivos de • Utilizar conceptos aprendidos en clases para referirse a los temas abordados en la supervisión
aprendizaje para • Analizar las estrategias de toma de decisiones como equipo
la sesión • Valorar la OP de análisis en equipo como mecanismo que introduce rigurosidad a la
intervención

acogida Revisión cuaderno: El análisis la sesión ¿con
Reflexión: ¿Cómo se toman decisiones
encuadre para la intervención en mi equipo? Auto-evaluación
Presentación ¿qué rol juega la operación profesional de la supervisión
de objetivos y del análisis para el juicio profesional? escrita
procedimientos Presentación de casos evaluados Co-evaluación
Gestores: Despedida
Revisión cuaderno: El análisis
Reflexión: ¿Facilito espacios
para reuniones de equipo con
el objetivo de problematizar
evaluación e intervención?
Seguimiento a la toma de decisiones
en base a evidencia en mi equipo.


Plan de estudios
169
MÓDULO III: ENTREVISTA MOTIVACIONAL COGNITIVA
Objetivo General: En este módulo se busca que los y los participantes logren
conocer, comprender, identificar los elementos y procesos involucrados en
entrevista motivacional cognitiva e integrarlos en el marco de una intervención.

Mantener un vínculo con

el/la adolescente
Desplegar actitudes
SABER SER de ayuda
Automonitorear las
intervenciones
Potenciar implicación del/la
adolescente en su proceso

SABER HACER al PAD del/la adolecente
Ejecutar la intervención
de desadaptación
Conceptualización Entrevista Motivacional Cognitiva

Principios clínicos de la entrevista motivacional
Principios de la entrevista cognitiva
Principios de la entrevista forense estructurada
Las fases de la entrevista

SESION 38: CONCEPTUALIZACIÓN
ENTREVISTA MOTIVACIONAL COGNITIVA
Contenidos Conceptualización en relación a la EMC: Objetivos primordiales, Modelo Transteórico del
cambio, Estados motivacionales del cambio.
Objetivos de • Identificar los dos objetivos primordiales de la EMC
aprendizaje para • Analizar en un caso los estados motivacionales del modelo transteórico del cambio
la sesión • Considerar la importancia de identificar correctamente el estado motivacional de la persona
frente al cambio antes de trabajar con ella.

Bienvenida Presentación dialogada pedagógica Evaluación de
y acogida “La Entrevista Motivacional Cognitiva” la sesión
Recuento Análisis de Caso: En grupos los Despedida
sesión anterior estudiantes analizan casos en
Explicación de diferentes estados motivacionales
la sesión 38 Plenario: se realiza un plenario
de las respuestas obtenidas
en el análisis de caso.
Materiales PPT Entrevista Motivacional Cognitiva, Ejercicios de análisis de casos.
En el proceso de evaluación para la intervención diferenciada, la entrevista cuenta con dos

objetivos primordiales:
Constituye uno de los principales métodos de recolección de información e

indagación de áreas de riesgo criminógeno en los adolescentes.
Se se convierte en el primer espacio de construcción de vínculo y alianza entre el

interventor y el adolescente.
De acuerdo a lo anterior, el modelo de entrevista planteado se nutre de elementos de la entre-

vista cognitiva y forense, que permitirán al evaluador la utilización de técnicas, así como de una
secuencia específica que cautelará el uso óptimo del espacio de entrevista para la recolección
de información y establecimiento del setting para la intervención posterior. La segunda base
teórica del modelo de entrevista corresponde al Modelo Transteórico del cambio y Entrevista
Motivacional como enfoque transversal que permitirá al entrevistador desarrollar estrategias de
“enganche”, tanto para la intervención, como para el proceso de cambio, de acuerdo con el estadio

Plan de estudios
171
motivacional en el que se encuentra el entrevistado. Estas técnicas de entrevista consideran a
la vez el “contexto obligado”, en el cuál se encuentra el adolescente, incorporándolo, estable-
ciendo los encuadres éticos, así como generando estrategias que disminuyan las barreras frente
al proceso de vinculo y alianza para el proceso de cambio.
Dentro de los objetivos que perseguirá la entrevista están:
Delimitar
Motivar al Clarificar
Conocer objetivos
cambio información
de trabajo
De acuerdo a estos objetivos, la entrevista se articula sobre los siguientes componentes:
Preparación de la entrevista o “pre-entrevista”, que consiste corresponde a una etapa previa

a la entrevista en la cual el equipo de evaluación recolectará toda la información posible respecto
al caso, desde distintas fuentes de información. El objetivo de esta etapa es que la primera entre-
vista no sea una entrevista “a ciegas” de esta manera, se podrá contar con información previa que
permita realizar un adecuado rapport, y contar con hipótesis que permitan establecer una “guía”
de entrevista y optimizando el tiempo de la misma.
Encuadre, corresponde al encuadre, es decir, describir al adolescente, las características

y objetivos del proceso de la entrevista en el contexto de la evaluación e intervención. Los
resguardos éticos respecto al uso de información, confidencialidad y límites de la misma. Esto
permitirá contextualizar la entrevista, defi nir expectativas y enmarcar las posibles expectativas
del adolescente en el contexto del programa de intervención
Rapport, que hace referencia a la construcción de un vínculo que permita establecer una
relación de ayuda en base a interacciones apropiadas que colaboren en propiciar un cambio en
el o la adolescente
Clarificar información, de parte del joven en su proceso
Motivar al adolescente, para potenciar el cambio
Indagación y clarificación de las expectativas del adolescente

SESION 39: LOS PRINCIPIOS DE LA ENTREVISTA
Contenidos Principios clínicos de la Entrevista Motivacional, Principios de la Entrevista
Cognitivaexpresar estrategias complementarias para el recuerdo de detalles específicos,
Principios de la entrevista forense semiestructurada
Objetivos de • Identificar los principios de los tres diferentes tipos de entrevista: motivacional, cognitiva y
aprendizaje para forense.
la sesión • Analizar la diferencia entre los tipos de entrevista y lo que aportan a la EMC
• Valorar la importancia de contemplar el aspecto motivacional, cognitivo y forense al proceso
de entrevista con un/una joven.

Bienvenida Exposición Dialogada Pedagógica: Evaluación
y acogida “Principios de la entrevista motiva- del día
Recuento sesión cional, cognitiva y forense” Despedida
anterior Análisis de Caso: En grupos los
Explicación de estudiantes analizan casos en
la sesión 39 diferentes estados motivacionales.
Plenario: Se realiza un plenario
de las respuestas obtenidas
en el análisis de caso.
Materiales PPT Entrevista Motivacional Cognitiva, Ejercicios de análisis de casos.
La entrevista motivacional se nutre de los conceptos centrales del Modelo Transteórico del Cambio
que propone una serie de estadios motivacionales que se pueden ir trabajando con el o la adoles-
cente de intervención.
SALIDA PREMATURA
Contemplación Determinación
Cambio
INICIO Precontemplación
activos
Recaída Mantenimiento
CONSOLIDACIÓN
Fig. 1 : Modelo de estadios de cambio

Plan de estudios
173
De este modo, la entrevista motivacional se Plantea la necesidad de motivar a las personas a través
de una intervención pertinente con su estado motivacional a adherir a un proceso de cambio
(vínculo). La ambivalencia en este proceso se traduce en un concepto ancla, entendiendo el cambio
como un proceso dinámico, el que debe producirse a partir de la propia capacidad introspectiva
del sujeto, enfatizando en la motivación intrínseca como elemento vital
Dentro de sus principios básicos se encuentran:
Expresar empatía
Desarrollar discrepancias
Rodar con la resistencia
Fomentar la autoeficacia
En relación a la entrevista cognitiva Geiselman y Fisher (1994) han desarrollado un completo

procedimiento de entrevista dirigido a la obtención de información cuantitativa y cualitativa-
mente superior a la que es posible obtener mediante las entrevistas tradicionales. La entrevista
cognitiva está basada en dos principios teóricos fundamentales que forman parte de elementos del
testimonio como la memoria y la comunicación: primero, los trazos de memoria están compuestos
por diversas características y la efectividad del recuerdo va a depender de la cantidad de rasgos
relacionados con el evento que hayan sido codificados. Segundo, hay variedad de pistas que
facilitan el recuerdo, información no accesible por una vía puede serlo por otra (Clemente, 1997).
El procedimiento de la entrevista cognitiva agrupa cuatro técnicas generales de memoria: reins-
tauración cognitiva del contexto, énfasis en la recuperación de todo tipo de detalles, recuerdo
desde diferentes perspectivas, recuerdo de los hechos desde diferentes puntos de partida; más
unas estrategias complementarias para el recuerdo de detalles específicos.
Finalmente, hay dos aspectos primordiales en una entrevista forense (Poole y Lamb, 1998). En
primer lugar, las entrevistas forenses son para evaluar la hipótesis más que para confi rmarla
(Ceci y Bruck, 1995). En segundo lugar, las entrevistas forenses deben centrarse en el menor.
Aunque los entrevistadores dirijan el flujo de la conversación a través de una serie de etapas,
los menores deben determinar el vocabulario y el contenido específico de la conversación tanto
como sea posible.

SESION 40: LAS FASES DE LA ENTREVISTA
Contenidos El proceso de entrevista de evaluación. Las fases de la entrevista. Estrategias transversales
para la alianza, motivación y adherencia
Objetivos de • Identificar y describir las fases de la entrevista de evaluación
aprendizaje para • Aplicar la entrevista de evaluación, por las diferentes áreas de indagación.
la sesión • Valorar la importancia de seleccionar las preguntas correctas para realizar la EMC

y acogida “Las fases de la entrevista” escrita del
Recuento Juego de roles: en formato de juego de módulo
sesión anterior roles, cada participante actúa las etapas Evaluación
Explicación de del modelo de intervención con casos teórica 1
la sesión 40 obtenidos de los mismos participantes. Despedida
interventor en crisis en su juego de roles.
Materiales Presentación PPT “Las fases de la entrevista”, Instrucciones juego de roles, computador, proyector.
El proceso de pre-entrevista corresponde a una etapa

previa a la entrevista en la cual el equipo de evaluación
Pre-entrevista
recolectará toda la información posible respecto al caso,
desde distintas fuentes de información. El objetivo de
esta etapa es que la primera entrevista no sea una entrevista “a ciegas” pudiendo contar con infor-
mación previa que permita realizar un adecuado rapport, y contar con hipótesis que permitan
establecer una “guía” de entrevista y optimizando el tiempo de la misma.
La segunda fase, corresponde al encuadre, es decir,

describir al adolescente, las características y objetivos del
Ecuadre proceso de la entrevista en el contexto de la evaluación
e intervención. Los resguardos éticos respecto al uso de
información, confidencialidad y límites de la misma. Esto permitirá contextualizar la entre-
vista, defi nir expectativas y enmarcar las posibles expectativas del adolescente en el contexto
del programa de intervención.

Plan de estudios
175
DESARROLLO DE ENTREVISTA
El proceso de entrevista corresponde a la fase de recolección de información propiamente tal, esta

fase cuenta de dos partes: indagación y clarificación.
Durante esta fase se indaga abiertamente información

Indagación de información respecto a las principales áreas de riesgo criminógeno,
y contrastación de hipótesis partiendo desde preguntas generales hacia preguntas
específicas. Para realizar el proceso de indagación utili-
zaremos como base el modelo RNR, desarrollando una entrevista semiestructurada guiada por la
indagación de riesgos. El orden de los factores a indagar puede ser variable, siendo primordial el
adecuado desarrollo de una efectiva pre-entrevista que permita en los casos posibles identificar
áreas de vida del adolescente en las cuáles se encuentre más accesible a la entrega de información.
Una entrevista o varias de ellas con adolescentes infrac-

Clarificación de tores debe contemplar un momento de clarificación de
información información, en los casos en que lo relatado no coincide
con lo expuesto en su entrevista o en los antecedentes.
Esta área se trabajará a continuación de la fase de indagación, ya que debemos resguardar que el
adolescente no observe obstáculos para la expresión de relato. Se comienza por preguntas abiertas
y progresivamente avanzar a preguntas más directas con la información que se cuenta. Para
la clarificación de información es muy importante la información recabada en la investigación
previa del caso. Cuando durante la misma entrevista el entrevistado se contradice no es conve-
niente interrumpirle para confrontarlo, sino que registrarlo y dejar que relate libremente. Al fi nal
de la entrevista se le plantea la contradicción y se le solicita su aclaración. Cabe mencionar que
se debe ser muy asertivo en la clarificación, mostrando el interés de aclarar incoherencias entre
las distintas fuentes de información más que confrontar.
El proceso de cierre de la entrevista busca resguardar

la mantención de un buen vínculo para el próximo
Síntesis y cierre encuentro y corroborar la adecuada comprensión de lo
conversado. Los pasos para ello son:
1. Explicitar los objetivos y pasos a seguir para completar el proceso diagnostico (número de
sesiones, pruebas a administrar y profesionales que intervendrán en dicho proceso).
2. Clarificar dudas o consultas del adolescente.
3. Mantener un buen rapport conectando al adolescente con un área adaptativa de su vida o
sobre las expectativas del próximo encuentro.

Contenidos La Planificación, la entrevista motivacional cognitiva
Objetivos de • Utilizar conceptos aprendidos en clases para referirse a los temas abordados en la supervisión.
aprendizaje para • Realizar autoevaluaciones y evaluaciones constructivas, respecto de las estrategias a utilizar
la sesión en la EMC.
• Reflexionar sobre los desafíos estimulantes que se plantean a partir de los ejercicios realizados
en lo personal y como equipo
acogida Revisión del cuaderno: la sesión ¿con
Recuento La Planificación qué se van?
encuadre Reflexión: Qué hago con la Auto-evaluación
Presentación información y el análisis que he y de la supervisión
de objetivos y hemos realizado como equipo. escrita
procedimientos Como nos organizamos para Co-evaluación
de la sesión determinar objetivos y focos. escrita
Los objetivos son evidenciables, Despedida
mensurables, es decir; cuentan con
indicadores que puedan medir.
Presentación de casos evaluados
Gestores:
Revisión del cuaderno:
La Planificación
Como se gestiona el equipo,, manejo
de contingencias (protocolo), Reunión
de equipo.(tomas de acuerdos,
compromisos) monitoreo.

evaluación docente de la supervisión, planilla presentación de casos, pauta evaluación
casos, PEX para gestores.

Plan de estudios
177
MÓDULO IV: PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Objetivo General: En este módulo se busca que los y las participantes logren
Analizar la información recopilada a fin de planificar y organizar la intervención,
priorizando focos, objetivos e indicadores de intervención, los cuales permitirán la
planificación y organización de la intervención.
COMPETENCIA Planificar la intervención

A FORMAR

al PAD del adolescente
SABER SER Favorecer la coherencia en
el equipo de trabajo

SABER HACER Organizar recursos del
contexto
de desadaptación
adolescente desde una
SABER Analizar el contexto de
abordaje de la intervención
en desadaptación social
adolescente
La Planificación como OP
La Organización como OP
Delimitación de focos, objetivos, metas e indicadores de logro
Diseño de estrategias de intervención y
acuerdo de acciones con el adolescente

SESION 41: DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
POR TRAYECTORIA
Contenidos Repaso de fases del proceso de evaluación anteriores, Descripción de focos, objetivos,
estrategias de intervención por trayectoria.
Objetivos de • Analizar las trayectorias según focos, objetivos y estrategias, características de los
aprendizaje para interventores y del equipo para una intervención pertinente
la sesión • Conocer focos de intervención pertinentes para cada una de las trayectorias
• Identificar estrategias de intervención pertinentes para cada una de las trayectorias

Bienvenida y acogida Recogida aprendizajes previos Evaluación de
Recuento encuadre Exposición Dialogada la sesión
Explicación objetivos Pedagógica: Focos objetivos Despedida

del módulo y en y estrategias por trayectorias,
específico de la Trabajo grupal: se divide el
sesión 41 curso en 5 grupos, con una
trayectoria particular y se
les pide que delimiten todos
los elementos mencionados
(focos, objetivos y estrategias
de intervención)
Materiales EDP “Focos, objetivos y estrategias de intervención por trayectoria”, un caso por trayectoria,
instrucciones trabajo grupal, computador, proyector.
Focos de Intervención:
Fortalecer procesos de desarrollo para cumplir tareas de Neutralizar: estrategias de manipulación-seducción;
la etapa. Fortalecer supervisión/control social. Favorecer control-poder sobre el equipo o grupo pares; frenar
TPA TAE
auto monitoreo. Supervisión comunitaria (densificar redes). comportamiento delictivo. Disminuir consumo hedonista.
Disminuir incidencia de grupos de pares en riesgo. Motivar a través de incentivos y protagonismo.
Neutralizar: estrategias de manipulación-seducción;

Problematizar el desenganche. Habilitar a la escuela para control-poder sobre el equipo o grupo pares; frenar compor-
movilizarse por el/la adolescente. Potenciar habilidades de tamiento delictivo. Disminuir consumo hedonista. Potenciar
TND la familia para supervisar y gestionar con la escuela. Pro- TTV vinculación. Ampliar grupo social redes significativas.
blematizar consumo e indagar motivación para consumir. Construir relación y desafiar capacidad de cuidar y ser
Problematizar consumo y actividad delictiva. cuidado. Desafiar desde los riesgos. Intervención Familiar y
Comunitaria.
Vínculo con límites de contrato de trabajo para prevenir

Explorar vivencialmente áreas de interés y áreas donde
respuestas de descontrol-delitos violentos. Pre tratamiento
ha experimentado más desesperanza. Facilitar micro-éxi-
para instalar comportamientos que permitan derivar a
tos-logros. Entrenar competencia ya desarrollada.
TPD TEA especialistas salud mental. Estrategias de reconocimiento
Despertar la energización. Fortalecer sentido de control y
y entrenamiento en manejo de emociones. Se anticipa, se
eficacia. Problematizar consumo abusivo. Abordar creencias
le conecta con resultados ajenos a lo que espera, funciona-
asociadas al delito.
miento autodestructivo e intentos de suicidios.

Plan de estudios
179
SESION 42: LA PLANIFICACIÓN
Contenidos La planificación como OP, Construcción de objetivos e indicadores
Objetivos de • Identificar los componentes de la planificación y organización de la intervención

aprendizaje para • Planificar una intervención considerando todas sus etapas y componentes
la sesión • Valorar la planificación como una herramienta que introduce rigurosidad en la intervención

y acogida Exposición Dialogada pedagógica: del día
Recuento “La planificación como OP” Despedida
sesión anterior Trabajo individual Caso de supervisión:
Explicación de Delimitación de focos de intervención,
la sesión 42 objetivos y estrategias
“Formulación de objetivos e indicadores”
Taller: Delimitación objetivos, indicadores
y estrategias de intervención.
Materiales PPT “La planificación como operación profesional”, Instrucciones trabajo individual, PPT
“Formulación e objetivos e indicadores”, Instrucciones taller.
La planificación consiste en formular las metas y objetivos, así como las estrategias y medios
para alcanzarlos. Existe una planificación que se hace previamente y otra planificación inmediata
o los reajustes de la planificación en el transcurso de la situación.
Además, la planificación debe contener indicadores de logro de la intervención, lo cual permitirá

evaluar el nivel de logro de la intervención.
Por otra parte, la formulación de objetivos debe asegurar que éstos sean:
Deben ser simples, una sola acción, resultado o efecto por objetivo
Deben ser operacionales, pues se tienen que poder medir o verificar
Deben vincular, los fines con los medios disponibles y los resultados buscados

Deben formularse desde el adolescente
Deben facilitar la relación con el interventor
Deben ser fácilmente comunicables
Modelos teóricos
Objetivos Medios Forma de

General(es) / Especifico(s) evaluación
Del logro de los objetivos
Tener en cuenta: Prever: Prever:

Hipótesis
• Las expectativas • Contenido • Indicadores de logro

realistas y significativas • Responsabilidades
del sujeto • Espacio/Tiempo
• El nivel de desarrollo • Procedimientos
del sujeto • Reconocimiento
• Las fortalezas e
intereses Tener en cuenta:
• Las vulnerabilidades
• Los contextos • Los recursos humanos
• Los padres y familiares • Los recursos físicos
• Los otros actores
Campo experiencial
Campo existencial (emociones, ideas)
Por otro lado, el concepto de “indicador” hace referencia a Indicios de la existencia de aspectos,
conceptos, resultados u objetivos producidos por una intervención social, compleja.
Se requiere descomponer los aspectos, conceptos, resultados u objetivos en elementos o caracte-

rísticas que clarifiquen y precisen su contenido. Los indicadores hacen específicos los resultados
esperados en tres dimensiones: Cantidad, Calidad y Tiempo, se utilizan para el registro siste-
mático de los logros y fracasos de la acción desarrollada y permiten comparar distintos momentos
de un proceso y determinar las causas de los cambios observados.

Plan de estudios
181
SESIÓN 43: LA ORGANIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Contenidos La organización como OP, Estrategias de intervención por trayectoria
Objetivos de • Identificar estrategias de intervención pertinentes para cada una de las trayectorias
aprendizaje • Identificar los componentes de la planificación y organización de la intervención
para la sesión • Organizar un proceso de intervención identificando las estrategias más pertinentes para cada foco
• Integrar la información de múltiples niveles para el proceso de intervención (individuo, familia,
comunidad)
• Identificar fortalezas y obstaculizadores individuales para la implementación de distintas
estrategias de intervención
y acogida Exposición dialogada pedagógica: escrita del
Recuento “La organización como OP” módulo
sesión anterior Trabajo grupal: estrategias de Despedida
Explicación de intervención por trayectoria
la sesión 43 Plenario: Facilitadores y obstacu-
lizadores para la planificación,
estrategias de intervención por
trayectoria se van presentando
los facilitadores y obstaculi-
zadores para las planificaciones,
mejores estrategias que fueron
organizando por trayectoria.
Conclusiones de gestores respecto
de procesos de planificación y organi-
zación al interior de los equipos.
Materiales PPT “La organización como OP”, Instrucciones trabajo grupal, Instrucciones plenario, Pauta
evaluación escrita del módulo, Computador, proyector.
Organizar desde el enfoque Psicoeducativo consiste en generar las condiciones necesarias para
la intervención y la actividad del sujeto. Implica Elaborar de manera concreta los componentes
del trompo (espacio-tiempo-contenido-medios de puesta en relación- sistema de responsabilidad-
sistema de evaluación y de reconocimiento). También refiere a Consiste en organizarse a sí mismo,
organizar la situación y permitir al sujeto de organizarse. Hay una organización previa, una organi-
zación inmediata antes de la intervención y la organización durante el desarrollo de la intervención.

Modelos teóricos
Los elementos de la
Diponer
planificación:
Habilitar
Arreglar
Espacio
Montar
Tiempo
Agrupar
Ordenar
Procedimiento Antes de la
Estructurar
Reglas actividad y en
Convocar
Objetivos el acto
Estrategias
Coordinar
Responsabilidades
Reservar
Armar
Materiales
Ordenar
Sujeto/s
Animador
Campo experiencial
Campo existencial

Plan de estudios
183
Contenidos La organización: Elementos claves para lograrla
Objetivos de • Valorar la planificación como una herramienta que introduce rigurosidad en la intervención
aprendizaje para • Identificar fortalezas y obstaculizadores individuales para la implementación de distintas
la sesión estrategias de intervención

acogida Revisión cuaderno: La organización la sesión ¿con
Discusión: ¿Cómo tomamos
encuadre decisiones complejas, como nos Auto-evaluación
Presentación distribuimos las tareas? ¿Tengo de la supervisión
de objetivos y claridad en mi rol, cuáles son sus escrita
procedimientos límites, a quien acudir para solicitar Co-evaluación
de la sesión ayuda? ¿En nuestras planifica- escrita
ciones responde a un proceso Despedida
de Intervención Diferenciada?
Presentación de casos intervenidos
Gestores:
Revisión cuaderno: La organización
Dan cuenta PEX
¿en qué medida los proceso de
planificación y organización son
un desafío estimulante para los
equipos con que ellos trabajan?
Reflexión sobre el rol de ellos como
planificadores y organizadores del
trabajo en el equipo. Facilitadores,
obstaculizadores y desafíos
Tiempo 8 horas cronológicas para interventores y 4 horas cronológicas para gestores.


MÓDULO V: GESTIÓN DE EQUIPOS Y AUTOCUIDADO
Objetivo General: Este módulo busca que los y las participantes adquieran
habilidades para poder organizar y gestionar equipos a fin de responder a las
distintas demandas que requieren las distintas trayectorias, utilizando la noción
de autocuidado de manera transversal en las acciones de la intervención.

Motivar la mantención de
un clima laboral positivo
SABER SER al interior del equipo de
trabajo.

al PAD del/la adolecente.
SABER HACER Organizar los recursos del
contexto.
Ejecutar la intervención.
de desadaptación
Trabajo en equipo
Naturaleza del trabajo: La intervención
con adolescentes infractores
Autocuidado de equipos
Gestión de equipos para el cambio
Gestión de equipos por trayectoria
Competencias profesionales para la intervención

Plan de estudios
185
SESIÓN 44: TRABAJO EN EQUIPO Y AUTOCUIDADO
Contenidos Trabajo en equipo, Auto cuidado de equipos, La intervención con adolescentes infractores
Objetivos de • Conceptualizar trabajo en equipo

aprendizaje para • Conceptualizar autocuidado
la sesión • Distinguir necesidades de autocuidado en la intervención con adolescentes infractores
• Identificar las fases de un equipo, situando cuál se desarrolla en mi equipo
• Delimitar estrategias de autocuidado desarrolladas como equipo
• Reconocer los riesgos propios de la intervención con adolescentes infractores para el
autocuidado
• Valorar los espacios de autocuidado formales e informales para favorecer una intervención
de calidad
Bienvenida Recogida aprendizajes previos Evaluación
y acogida EDP Trabajo en equipo y autocuidado del día
Recuento Actividad práctica 1: fases de un equipo Despedida
encuadre
Actividad práctica 2: estrategias de
Explicación de autocuidado utilizadas como equipo.
objetivos del
Actividad práctica 3: Trayectoria
módulo y en
como interventor, habilidades y
específico con
desafíos para la intervención.
la sesión 44
Actividad grupal 4: Protocolo
autocuidado
Materiales PPT Trabajo en equipo y autocuidado, Instrucciones actividades prácticas 1, 2, 3 y 4.

Computador, proyector.
El trabajo en equipo “Es un método de trabajo colectivo coordinado en el que los participantes inter-
cambian sus experiencias, respetan sus roles y funciones, para lograr objetivos comunes al realizar
una tarea conjunta”.
El trabajo en intervención con adolescentes infractores de ley resulta en una tarea muy compleja ya que:
Implica establecer intervenciones diferenciadas y especializadas para cada joven atendido

(Dionne y Zambrano, 2009)
Supone conocer la particularidad, intimidad, y subjetividad de los jóvenes atendidos
(Mideplan, 2009),
Involucra una constante interacción con los sistemas que lo rodean (Dionne y Zambrano, 2009)

Requiere aplicar una intervención que utilice teoría y métodos probados empíricamente, los
cuales deben ser aplicados rigurosamente por profesional especializado (Bonta, LaPrairie, y
Wallace Capretta, 1997; Dionne y Cournoyer, 2006; Wilson y Lipsey, 2000).
Se requiere de alta especialización y los profesionales deben contar, entre otras
competencias, con la capacidad de construir un vínculo de apoyo que potencie el desarrollo
de procesos de reflexión, aprendizaje, cambio y movilización entre los jóvenes atendidos
(Mideplan, 2009).
Específicamente, implica asegurar un acompañamiento global al adolescente en su calidad
de sujeto en desarrollo, estableciendo una relación educativa ajustada a sus necesidades y
recursos, y a las características de su contexto (Sename, 2007ª).
Arón y Llanos (2004) señalan que “quienes trabajan con víctimas de cualquier tipo de
violencia están expuestos a un nivel de desgaste profesional, que en lo personal puede llegar
al agotamiento profesional o burnout y ser causa de trastornos psicológicos graves, y del
abandono de la profesión o del campo de trabajo. A la vez que impactan a los equipos de
trabajo erosionándolos con graves consecuencias para la supervivencia de los equipos, para
sus integrantes y para los consultantes”.
Al respecto, Barría (2003) describe la existencia de alta rotación entre los profesionales
que trabajan con adolescentes que han infringido la ley, desmotivación en el transcurso del
tiempo y desgaste emocional producto del trabajo directo con situaciones de vulneración de
derechos y/o infracción a la ley.
CONCEPTO DE AUTOCUIDADO
Tapia e Iturra (1996) se refieren al concepto de

Autocuidado como “la práctica de actividades que
individuos o grupos inician y desarrollan en su propio
beneficio, en la mantención de su vida, salud y bienestar”.
Esta comprensión demanda a las instituciones

a hacerse responsables de implementar estrategias
internas para despertar, mantener y proteger el
compromiso de los trabajadores con la labor que realizan
(Barudy, 1999)
Creando y asegurando condiciones de trabajo que

transmitan un mensaje de preocupación y cuidado de la institución por sus equipos, garanti-
zando condiciones mínimas de seguridad en relación al desempeño laboral, estilos de liderazgo
y supervisión (Roldán, 2008)

Plan de estudios
187
SESIÓN 45: GESTIÓN DE EQUIPOS PARA EL CAMBIO
Contenidos Gestión de equipos para potenciar el cambio, Gestión estratégica de equipos
Objetivos de • Identificar el contexto de gestión de equipos para potenciar el cambio

aprendizaje para • Cuestionar las propias resistencias para el cambio en la intervención
la sesión

Bienvenida y acogida EDP Gestión de equipos Evaluación de
Recuento sesión para el cambio la sesión
anterior Trabajo grupal: Gestión Despedida
Explicación de estratégica de equipo
la sesión 45
Materiales PPT “Gestión de equipos para el cambio”, Instrucciones trabajo grupal, computador, proyector.
Los grandes cambios toman más tiempo de lo previsto y requieren más persistencia y
paciencia de lo suponemos.
Consumen más energía, compromiso y dedicación de los gestores de lo que originalmente se
piensa.
La explicación no es técnica: gran cantidad de tiempo que se debe invertir en conversaciones
en cascada con todos los involucrados.
SOLO la conversación cara a cara entre personas o pequeños grupos sirve para avanzar
Resistencia al cambio
• Cambiar hábitos y culturas Temores de Trabajadores y Funcionarios

cotidianas es difícil.
• Se han intentado cambios Cambios se anuncian bruscamente
previamente y no han funcionado. ¿Participación?
• Sentido de competencia en el Se pone en riesgo zona de confort
nuevo escenario. Incredulidad
Se debe invertir gran cantidad de tiempo en “conversaciones” en cascada

con todos los involucrados

Procesos de gestión de equipos: Sistematización de discusiones
Manejo de condiciones generales: Formación de actores del Otras Instituciones

sistema, discursos medios de comunicación, recursos.
Selección/ Supervisión y
Inducción Cuidado de
equipos Colaboración
Conplementariedad
Continuidad
Transferencia
Motivación
Equipos
Coherencia
Interna
Profesionalización/
especialización
Transferencia
Interna
En los procesos de gestión de los equipos se requiere:
Motivar: Animar, motivar, encantar a los equipos de trabajo, acoger las necesidades,
valorar los pequeños pasos, retroalimentar: la paciencia en la gestión directiva, y centrarse en
los recursos, empoderar.
Coherencia: Fortalecer coherencia interna, intervenir diferenciadamente en el equipo,

reconocer las resistencias: no basta la formación, se requiere gestión organizacional. Ajustar
PAD interventores con PAD/trayectoria de los jóvenes, asignación de casos según complejidad de
trayectorias atendidas, facilitar que los equipos entiendan la intención de la sanción, especial-
mente en semi cerrado y Disminuir brecha entre OT y su aplicación.
Selección e Inducción de personal: Selección de personas con actitudes coherentes con

la comprensión de los equipos como piso mínimo, Plan estructurado de inducción permanente.
Profesionalización/Especialización: Mejoramiento de las condiciones para profesionalizar

equipos (licitaciones, rotación de personal).
Supervisión y cuidado de equipos: Supervisión externa a los equipos, acompañamiento,

visualización de resonancias y cuidado de las personas .

Plan de estudios
189
Colaboración, complementariedad y Continuidad: Medir la capacidad de respuesta insti-
tucional. Congeniar aspectos culturales e institucionales con los otros organismos. Coherencia
inter-institucional: comprensión y planificación conjunta de la intervención. Coherencia terri-
torial. Compartir diagnósticos comunitarios con municipio y acercamiento de los profesionales
hacia el mundo jurídico, permitiría mejorar la comprensión y la comunicación.
SESIÓN 46: GESTIÓN DE EQUIPOS PARA LA

INTERVENCIÓN CON TRAYECTORIAS
Contenidos Competencias del interventor, Trayectorias delictivas, Gestión del equipo según trayectoria.
Objetivos de • Identificar las competencias del interventor

aprendizaje para • Analizar las competencias del interventor según trayectoria
la sesión
Bienvenida y acogida EDP Gestión de equipos Evaluación
Recuento sesión por trayectoria escrita del
anterior Trabajo grupal: Competencias módulo
Explicación de del interventor por trayectoria, Despedida

la sesión 46 Organización del equipo para
la intervención por trayectoria
Materiales PPT “Gestión de equipos por trayectoria”, instrucciones trabajo grupal, pauta evaluación módulo,
computador, proyector.
Las competencias del personal especializado:
SABER
Conocer la historia de la conceptualización de infancia y adolescencia (cambios paradigmáticos)
Identificar los derechos del niño y del adolescente
Manejar el marco regulatorio de la LRPA
Conocer los postulados de la Psicoeducación
Conocer de desarrollo evolutivo adolescente

Comprender los procesos de cambio en la etapa adolescente
Manejar el Modelo Transteórico del Cambio
Caracterizar los estadios motivacionales para el cambio
Manejar los principios de RNR
Conocer el Modelo Integrado de Intervención Diferenciada
Diferenciar tipos de trayectorias evolutivas y delictivas de los y las adolescentes
Manejar el Modelo de Personalidad de Millon
Comprender la desadaptación social adolescente desde una perspectiva ecosistémica
Comprender la Teoría de la Complejidad
Comprender el concepto de autocuidado y los mecanismos protectores (concepto de Burnout)
SABER HACER
Aplicar la teoría a la experiencia (basarse en la evidencia):
Planificar en conjunto con el/la adolescente intervenciones adecuadas a su PAD
Organizar recursos para la intervención
Animar actividades psicoeducativas
Evaluar reflexivamente las intervenciones realizadas
Comunicar las acciones realizadas
SABER SER
Empatizar con el otro (recordando el contexto normativo, conocer el PAD del otro, etc.)
Considerar al otro en su calidad de ser humano (considerar al otro como legítimo).
Mostrarse disponible ante el otro, escuchando activamente en los encuentros sostenidos.
Evidenciar seguridad, reconociendo propias fortalezas y debilidades, prejuicios, sesgos
culturales, etc.
Evidenciar confianza en el cambio y desarrollo del sujeto. Creer en el otro.
Mostrar congruencia en las intervenciones.
Realizar meta-observaciones
Actuar de manera ética y rigurosa en la intervención (reconocer encuadre de la
intervención, reconocer al joven en la intervención, etc.)

Plan de estudios
191
Reconocer el contexto de sanción actuando como formador
Asumir la responsabilidad de intervenir con adolescentes infractores (considerar su nivel
de daño, intervenciones previas, etc.) y la relevancia de intervenciones eficaces
Contenidos Animación, presentación casos
Objetivos de • Identificar las competencias del interventor

aprendizaje para • Valorar los espacios de autocuidado formales e informales para favorecer una intervención de
la sesión calidad
• Cuestionar las propias resistencias para el cambio en la intervención

acogida Revisión cuaderno: Animación la sesión ¿con
Mis capacidades puestas en práctica
encuadre ¿Mi PAD para que PEX es adecuado? Auto-evaluación
Presentación de la supervisión
Presentación de casos intervenidos escrita
de objetivos y
procedimientos Gestores: Co-evaluación
Revisión cuaderno: Animación
Despedida
¿Cómo estimular las potencia-
lidades (los talentos)?
¿Cómo gestionar equipos para
la aplicación del MMIDA?


MÓDULO VI: INTERVENCIÓN, PRÁCTICA Y GESTIÓN DE REDES
Objetivo General: El objetivo de este módulo es que los y las participantes

incorporen en sus intervenciones el ámbito contextual a partir del enfoque de redes

Potenciar implicación
SABER SER del /la adolescente en su
proceso
Organizar los recursos del

SABER HACER contexto.
Ejecutar la intervención.
de desadaptación
El contexto y su influencia en el desarrollo adolescente

La influencia del contexto en el comportamiento delictivo
Modelo de redes: Perspectivas y énfasis
El joven y sus redes: Intervención con redes focales
El Programa y sus redes: Práctica de redes a nivel local

Plan de estudios
193
SESION 47: CONTEXTO Y DESARROLLO ADOLESCENTE
Contenidos La influencia del contexto en el desarrollo adolescente y el comportamiento delictivo
Objetivos de • Identificar aspectos relevantes del contexto que influyen en el contexto y la aparición de
aprendizaje para conductas desadaptativas
la sesión • Construir ecomapa de redes focales en la propia adolescencia
• Reflexionar sobre la influencia de las propias redes y el contexto en el propio desarrollo
adolescente
Bienvenida Exposición dialogada pedagógica: Evaluación de
y acogida Conceptos básicos el contexto y su la sesión
Recuento sesión influencia en el desarrollo del sujeto Despedida
anterior y el comportamiento delictivo
Explicación de Trabajo individual: Construcción

la sesión 47 ecomapa en la adolescencia
Plenario
Materiales PPT “El contexto y su influencia en el desarrollo adolescente”, Formato ecomapa, instrucciones
trabajo individual, computador, proyector
El desarrollo de un individuo no se da de forma aislada, sino situada en una compleja red de sistemas
interconectados, cuyas características pueden convertirse tanto en factores protectores como de
riesgo. Conocer los factores de riesgo a los que se ve expuesto un niño(a) o joven no produce certeza
total de que se vaya a alterar su desarrollo esperado.
En la adolescencia, la influencia de grupo de pares resulta de vital importancia, al igual que la

participación en otros contextos como la escuela e instituciones.
Los adolescentes infractores de ley están expuestos tanto a factores de riesgo como a recursos
en diferentes niveles (individual, familiar, pares, comunidad, instituciones). Para el proceso de
intervención con adolescentes infractores de ley, es necesario utilizar de forma estratégica los
recursos sociocomunitarios e institucionales considerando a su vez los factores de riesgo, para
ello la utilización de variadas herramientas e pueden ayudarnos a realizar este proceso de forma
estructurada.
Dentro de los factores de riesgo que se pueden identificar para la aparición de conductas desadap-
tativas en la adolescencia están:

SESIÓN 48: MODELO DE REDES
Contenidos Modelo de redes. Perspectivas y énfasis
Objetivos de • Analizar el modelo de redes desde sus perspectivas y énfasis

aprendizaje para • Analizar las tensiones y complementariedades entre los distintos niveles y perspectivas en
la sesión el funcionamiento de las instituciones o programas
• Generar redes considerando las necesidades de los usuarios
y acogida Conceptos básicos el contexto y su la sesión
Recuento influencia en el desarrollo del sujeto Despedida
sesión anterior y el comportamiento delictivo
Explicación de Trabajo práctico: Generación de redes

Materiales PPT “Conceptos básicos el contexto y su influencia en el desarrollo del sujeto y el comporta-
miento delictivo”, Formato ecomapa, instrucciones trabajo práctico, computador, proyector

Plan de estudios
195
La perspectiva estructural,
permite observar las distintas
redes sociales que interactúan
en el proceso de intervención
con adolescentes infractores
organizadas según niveles que
van desde los entornos relacio-
nales más próximos a la vida
del adolescente tales como
sus grupos de pares, hasta los
entornos institucionales regionales y nacionales, que se desmarcan del caso específico y consti-
tuyen redes de carácter temático disponibles para el abordaje de múltiples casos, considerando a
su vez un nivel intermedio de carácter local, donde se sitúa el entorno comunitario de los lugares
de residencia de los jóvenes, en el cual se pueden encontrar variados recursos así como también,
factores de riesgo.
Por otro lado, la perspectiva dinámica plantea un proceso que debe comenzar con la identificación
de necesidades de intervención, que en el nivel del caso corresponderá a las necesidades de un
adolescente determinado con una trayectoria delictiva específica y con unos focos de intervención
concretos. Este primer momento debe estar seguido por la identificación de los satisfactores a
dichas necesidades, los cuales debiesen ser buscados en el entorno a través de la visualización
de recursos existentes y potenciales para dar respuesta a los requerimientos de intervención.
Finalmente, se deben movilizar dichos recursos e integrarlos en el proceso de intervención para
la resolución de las necesidades detectadas.

Finalmente, la perspectiva territorial
corresponde a un ordenamiento de las
acciones de coordinación de recursos
sociocomunitarios e institucionales a
nivel territorial, donde cobra relevancia
la interrelación de dos esferas comple-
mentarias de estrategias y actividades
que responden a lógicas distintas pero
complementarias de funcionamiento:
una de ellas se focaliza en la comunidad
en su conjunto, orientada al fortaleci-
miento de recursos sociocomunitarios que
posibiliten la generación de un contexto
preventivo y favorecedor de la integración social de las personas, mediante su acceso a diversos
recursos disponibles en ese espacio; por otro lado, encontramos una esfera focalizada en casos
específicos de adolescentes que han cometido delitos y con acciones orientadas a la intervención
diferenciada y especializada tendiente a favorecer procesos de integración prosocial en estos jóvenes.
Ambas acciones, las de intervención especializada y centrada en el caso y la intervención comuni-
taria centrada en el fortalecimiento de recursos de la comunidad adquieren materialidad en el
contexto territorial situado de una comunidad particular a la cual hay que atender en su conjunto.
SESIÓN 49: EL JOVEN Y SUS REDES
Contenidos Intervención con redes focales, IRS-F
Objetivos de • Identificar criterios para la intervención con redes focales

aprendizaje para • Utilizar instrumentos de diagnostico y evaluación de dimensiones o variables contextuales
la sesión • Valorar la importancia de la utilización de instrumentos para problematizar y hacer
partícipe al adolescente en su proceso

y acogida El joven y sus redes: Intervención la sesión
Recuento con redes focales Despedida
sesión anterior Trabajo Grupal: Trabajo practico
Explicación de análisis de caso con IRSF

Materiales PPT “El joven y sus redes: Intervención con redes focales”, Instrucciones trabajo grupal,
Descripción de caso, Instrumento IRS-F, computador, proyector.

Plan de estudios
197
Estrategia general para el abordaje interventivo de las redes focales
En primera instancia es importante realizar un proceso de evaluación diferenciada multinivel

que permita visualizar, tal como lo plantea la perspectiva dinámica adaptada al nivel de las redes
focales, las necesidades de intervención de cada adolescente, para ello se utiliza el instrumento
denominado Inventario de Recursos Sociocomunitarios centrado en las redes focales (IRS-F), el
cual permite realizar una evaluación estructurada del grupo de pares de los adolescentes sancio-
nados y forma parte de la batería de evaluación diferenciada.
Esta herramienta está compuesta por un protocolo de indagación a partir del cual se recogen los
datos relacionales del joven, constituyendo el ecomapa del mismo centrándose especialmente en
el grupo de pares (dimensión que desde la teoría reporta un riesgo mayoritario en la etapa adoles-
cente). A partir de este ecomapa se distingue a los actores que componen la dinámica relacional
del adolescente (amigos, pareja, pares o vecinos), según si corresponden a actores integradores o
prosociales, o si son desadaptativos o contraculturales, y además permite graficar la frecuencia
de contacto con dichos actores
Luego, se identifican los satisfactores que permiten resolver apropiadamente las necesidades
detectadas. Según las características particulares de cada adolescente, habrá necesidades que
pueden satisfacerse en la familia y el grupo de pares, otras que requerirán un abordaje en un
contexto terapéutico especializado, otras que requerirán un abordaje en el contexto sociocomu-
nitario del adolescente, con la participación de actores del espacio escolar, del mundo laboral, y
de la comunidad de pertenencia del adolescente.

Después, se realiza un proceso de análisis de redes que permita visualizar, en conjunto con el
adolescente, las redes existentes y potenciales en los distintos espacios de vinculación. En esta
etapa es necesario poder visualizar y caracterizar a todos estos actores sociales para establecer
en conjunto con el adolescente los mecanismos más efectivos y adecuados para generar vincula-
ciones sociales positivas entre el adolescente y estos actores y espacios que permitan satisfacer
sus necesidades de intervención.
Finalmente, es necesario llevar a la práctica aquellos acuerdos que hayan surgido a partir de las
reflexiones del adolescente, estableciendo estrategias de vinculación entre el o la adolescente y los
espacios prosociales identificados con anticipación. Estas acciones implican acercamientos progre-
sivos ajustados al potencial de adaptación (PAD) del adolescente y a una preparación del contexto
para su adecuada recepción, asociado a un análisis progresivo que deben realizar el interventor(a)
y el adolescente en el contexto de la intervención. El proceso de vinculación social positiva debe ser
sistemáticamente analizado por el sistema interviniente (adolescente-interventores) de forma que
las acciones que el adolescente realice en el entorno estén sometidas a ciclos constantes de acción-re-
flexión-acción-evaluación. Este proceso progresivo de acercamiento reflexivo hacia nuevos espacios
de vinculación social positiva es factible de ser utilizados psicoeducativamente para favorecer una
ampliación de los aprendizajes obtenidos en cada experiencia a otros ámbitos de la vida de los sujetos
de atención. Los procesos de intervención en este nivel deben ser evaluados de forma sistemática en
función de los avances en el plan de intervención individual.
SESIÓN 50: REDES A NIVEL LOCAL

E INTERINSTITUCIONALES
Contenidos Práctica de redes a nivel local, Gestión de redes interinstitucionales.
Objetivos de • Identificar criterios para la práctica de redes a nivel local.

aprendizaje para • Identificar criterios para la gestión de redes interinstitucionales
la sesión • Generar condiciones para la práctica de redes a nivel local
• Valorar y aplicar la flexibilidad para relacionarse a través de redes interinstitucionales
• Valorar las necesidades de otros en las redes sociales

Bienvenida Exposición dialogada pedagógica: El Programa Evaluación
y acogida y sus redes: Práctica de redes a nivel local escrita del
Recuento Exposición dialogada pedagógica: Las redes de módulo
sesión programas: Gestión de redes interinstitucionales Evaluación
anterior Trabajo Grupal: Trabajo practico en que teórica 2
Explicación organizados por programas construyen las Despedida
de la redes de sus programas a nivel local
sesión 50 Plenario

Materiales Presentaciones PPT “ El Programa y sus redes: Práctica de redes a nivel local”, “ Las redes de
programas: Gestión de redes interinstitucionales”, Instrucciones trabajo grupal, evaluación
escrita del módulo, computador, proyector.

Plan de estudios
199
Los adolescentes infractores concluyen sus sanciones y medidas y retornan (o se mantienen) en

entornos criminógenos, con intervenciones institucionales iatrogénicas. En todos los niveles
se evidencia la necesidad de mayor coherencia y complementariedad que favorezcan el trabajo
colaborativo y conjunto entre los diversos actores implicados en los procesos de intervención
(desde las instituciones hasta las comunidades y los grupos de pares).
Por ello, es necesario contar un modelo de redes que permita visualizar, gestionar y evaluar
procesos de utilización estratégica de recursos sociocomunitarios e institucionales para estra-
tegias de intervención con adolescentes infractores de ley en diferentes niveles (pares, comunidad,
instituciones). Al ser el contexto un ámbito complejo, es necesario utilizar herramientas que
ayuden a estructurar y ordenar las acciones que en él se realicen.
Sobre el trabajo de redes a nivel local, es importante realizar un proceso de detección de reque-
rimientos al interior del centro o programa respecto de las necesidades de intervención de los
adolescentes que atiende, enfatizando el carácter situado y particular de las redes locales en
función de las características de los usuarios de cada programa.
Posteriormente, se debe reflexionar acerca de los satisfactores a las necesidades detectadas en

el centro o programa, los satisfactores en este nivel se podrán encontrar en el entorno socio-
comunitario en el cual los adolescentes viven y en el ámbito institucional a nivel local. De este
modo, debe realizarse un análisis diagnóstico de los recursos disponibles y potenciales para
resolver las necesidades de intervención. Para ello puede utilizarse el Inventario de Recursos

Sociocomunitarios centrado en la comunidad de pertenencia (IRS-C) y las técnicas basadas en
el Análisis de Redes Sociales (ARS). Finalmente, se requieren generar condiciones, establecer
coordinaciones y vinculaciones basadas en la confianza, la reciprocidad y cooperación que posibi-
liten la apertura de los actores sociales del entorno para la realización de un trabajo complemen-
tario entre el equipo del centro o programa y los agentes del medio que, según sus características,
constituyan recursos sociocomunitarios e institucionales útiles para satisfacer las necesidades
de intervención de los adolescentes atendidos. Este proceso de movilización de vínculos debe
establecerse de forma estratégica y sistemática por el equipo.
Sobre la gestión de redes interinstitucionales, se plantea un mecanismo de diagnóstico-línea

de base que corresponde a la instancia en que se estudian los problemas, necesidades y caracte-
rísticas de la población y su contexto. Implica determinar que condiciones iniciales se buscan
cambiar con la intervención.
En una segunda instancia, se plantea la devolución-Problematización, que busca presentar los

resultados del diagnóstico, para dar espacio a la acción y reflexión. En esta etapa se procura la
apertura a todos los puntos de vista existentes en torno a la problemática y objetivos defi nidos:
devolver los resultados del diagnóstico obtenidos desde los datos disponibles que dan respuesta
a los indicadores y recoger posibles propuestas que salgan de la propia praxis participativa y que
puedan servir de base para su debate y negociación entre todos los sectores sociales implicados.
Finalmente, se plantea una etapa de defi nición de orientaciones, acciones, compromisos para
mejorar la gestión de redes y resultados. En esta etapa se realiza la identificación de necesidades,
jerarquización de su importancia, la selección de un problema respecto a la gestión de redes de
entre las necesidades detectadas y el establecimiento de un plan de acción.

Plan de estudios
201
Contenidos La utilización, niveles de intervención.
Objetivos de • Utilizar conceptos aprendidos en clases

aprendizaje para • Analizar sus fortalezas y debilidades para la intervención, práctica y gestión de redes
la sesión • Reflexionar sobre las fortalezas y debilidades para utilización de lo vivido y la utilización
estratégica de recursos sociocomunitarios

acogida Revisión cuaderno: La utilización. la sesión ¿con
Reflexión: Con que niveles de intervención
encuadre me siento más cómodo (Individual, pares, Auto-evaluación
Presentación familiar, grupo) y qué hago con aquellos de la supervisión
de objetivos en que me siento más deficitario. escrita
y procedi- Presentación de casos intervenidos Co-evaluación
mientos de escrita
la sesión Gestores: Despedida
Revisión cuaderno: La utilización
Reflexión: ¿Cómo potencio la utilización
estratégica de recursos sociocomuni-
tarios para la intervención? ¿Identificar
déficit global del equipo y se dónde
buscar los apoyos necesarios?
Tiempo 8 horas cronológicas para interventores y 4 horas gestores.


MÓDULO VII: EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE LA INTERVENCIÓN
Objetivo General: Este módulo se orienta a que los y las participantes logren
analizar los resultados e impacto de la intervención en términos de los objetivos
e indicadores planteados en la planificación a fin de rediseñar o ajustar el plan de
intervención.

Automonitorear las
intervenciones.
SABER SER Monitorear la calidad de la
intervención.
Monitorear la intervención
SABER HACER Evaluar la intervención
de desadaptación
Evaluación del impacto de la intervención

Rediseño o ajuste del plan de intervención
Componentes de una planificación estratégica

Plan de estudios
203
SESION 51: LA EVALUACIÓN POST-SITUACIONAL
Contenidos La evaluación post situacional: Componentes y desafíos. Aciertos y desaciertos en la
intervención con cada una de las trayectorias.
Objetivos de • Conocer la evaluación post situacional y en ello sus principales componentes y desafíos.
aprendizaje para • Reconocer aciertos y desaciertos en los procesos de intervención.
la sesión • Valorar la evaluación post situacional como una herramienta que introduce rigurosidad en
la intervención
• Valorar la crítica como parte del desarrollo personal y profesional

Bienvenida Taller grupal 1: evaluación de una intervención, Evaluación
y acogida principales fortalezas, debilidades y del día
Recuento desafíos para continuar la intervención. Despedida
sesión Exposición dialogada pedagógica: La
anterior evaluación post situacional (evaluación
Explicación de indicadores y objetivos).
de los Taller grupal 2: evaluación de un proceso de
objetivos del intervención previamente planificado utilizando
módulo y de las herramientas vistas en la presentación.

Materiales PPT “La evaluación post-situacional”, Instrucciones trabajo grupal 1 y 2, computador, proyector.
La evaluación posterior a la intervención o

Observar
evaluación post-situacional, es la operación que
permite, a partir del registro del nivel de logro de
Post-evaluar Analizar
los objetivos, defi nir la pertinencia de la planifi-
cación, de la organización, de la animación y de
la utilización de la experiencia en la obtención
Comunicar
de los resultados. Consiste en analizar la perti-
Utilizar Planificar
nencia de las hipótesis sobre la problemática
trabajada, permitiendo evaluar la coherencia
de los distintos componentes del plan de trabajo
Animar Organizar
(objetivos, contenidos, recursos didácticos, etc.).
Por ello, permite examinar retrospectivamente el conjunto de la intervención para comprenderla

mejor y ver su pertinencia. Además, facilita Establecer hipótesis sobre ese tema, luego entrever
los elementos que se deben conservar o cambiar en una intervención ulterior. Esta operación
profesional permite al interventor ir mejorando su capacidad de intervención.

En este sentido, la última etapa del protocolo de evaluación diferenciada, da cuenta de la
Re-evaluación del plan de intervención planificado una vez ejecutada la intervención. Esta etapa se
lleva a cabo entre 3 a 5 meses después de iniciada la intervención, y tiene como objetivos evaluar el
impacto de la intervención planificada y desarrollada en ese período, además de re-organizar los focos
prioritarios de intervención para los siguientes 3 a 5 meses, todo a partir de los resultados obtenidos.
Es relevante destacar acá que en la Re-evaluación el equipo debe hacer partícipe al adolescente, ya
que él debe conocer sus avances, retrocesos o estancamientos dentro de su proceso de cambio. Los
momentos de re-evaluación marcan así puntos de inflexión en el camino de la reinserción, que el
adolescente debe incorporar, conocer y participar de manera activa, guiado siempre por el equipo.
A través de una nueva evaluación de los indicadores a modificar planificados, el equipo debe
analizar cuáles serán los áreas en dónde se focalizará la intervención por los siguientes 3 a 5
meses, replicando los objetivos de la etapa 3, y volviendo a defi nir una segunda re-evaluación, para
el siguiente período. Así, esta etapa permite articular la evaluación con la intervención diferen-
ciada, integrando ambos aspectos dinámicos dentro de los procesos de los equipos.
SESION 52:PLANIFICACIÓN PARA EL CAMBIO

Contenidos Planificación para el cambio, Establecimiento de hipótesis y reflexiones constructivas
Objetivos de • Conocer los principales lineamientos y componentes de un proceso de evaluación para

aprendizaje para favorecer procesos de cambio.
la sesión • Formular hipótesis y planes de mejora

Bienvenida Exposición dialogada pedagógica: Estrategias Evaluación
y acogida de una planificación para el cambio (principales de la
Recuento componentes de una planificación estratégica) sesión
sesión Trabajo Grupal: Cada grupo recibe una planifi- Despedida
anterior cación y evaluación post-situacional de otro grupo
Explicación y formula hipótesis respecto de los aspectos que
de la debiesen modificarse para mejorar la intervención
sesión 52 (¿Qué tendría que cambiar?, ¿Qué facilitadores
u obstaculizadores están presentes y no han
sido considerados en la evaluación?, etc)
Plenario: Puesta en común de los trabajos
grupales realizados. Se analizan los procesos
de intervención y asi mismo el proceso llevado
a cabo al momento de analizar el trabajo
de otro grupo (¿Es lo mismo revisarse a sí
mismo que revisar el trabajo de los demás?)

Materiales PPT “Estrategias de una planificación para el cambio (principales componentes de una planifi-
cación estratégica”, Instrucciones trabajo grupal, computador, proyector.

Plan de estudios
205
La planificación se constituye en un esfuerzo articulador construido sobre la base de una

evaluación global y realista de un joven y orientada a defi nir las operaciones concretas que se
incorporarán en el acompañamiento con ese joven y que, por tanto, articularán un proceso guiado
de intervención (Gendreau, 2001).
Para el cumplimiento de estos logros, la planificación no puede constituir un proceso aislado, al

contrario, significa un accionar contextualizado y pertinente a la situación específica sobre la
cual se está trabajando, lo cual al menos debe considerar:
Una adecuada valoración de la situación evolutiva actual del joven y de las posibilidades
que brinda su medio de desarrollo, con el fi n de planificar orientaciones pertinentes a sus
propios objetivos y posibilidades de acción
La consideración de las capacidades técnicas y profesionales disponibles para contar con
una batería de recursos flexibles, viables y pertinentes a las condiciones del niño
El enfoque de trabajo institucional y de los equipos, que constituyen las creencias los valores
y principios que orientarán las estrategias de intervención posibles de desarrollar.
Si bien todo aquello constituye el marco lógico y específicamente contextualizado que modelará
la confección de los planes de intervención, dicho proceso no puede apartarse de las considera-
ciones éticas vinculadas directamente al enfoque de trabajo.
A partir de un proceso de evaluación integral, se determinarán los focos, objetivos e indicadores a

modificar con la intervención. Dichos objetivos se orientarán a defi nir los comportamientos obser-
vables, operacionalizables, medibles respecto de lo que el joven será capaz de realizar al término
del proceso; dicha defi nición implica la consideración de los criterios de logro en términos de
calidad y cantidad de comportamientos, de las circunstancias, contexto o situaciones en que
dichos comportamientos deberán realizarse como condición de logro, los medios y respon-
sabilidades asociados al alcance de dichos objetivos y los plazos en que se espera verificar su
cumplimiento, sólo de este modo contaremos con insumos compartidos y comprensibles para
los distintos actores en la retroalimentación del proceso que alimenten su estabilidad y progreso.

SESIÓN 53: REDISEÑO DE LOS
PROCESOS DE INTERVENCIÓN
Contenidos Rediseño de los procesos de intervención
Objetivos de • Recordar los componentes de una planificación

aprendizaje para • Identificar las estrategias de intervención más pertinentes para cada una de las trayectorias
la sesión • Rediseñar un proceso de intervención.

Bienvenida Trabajo Grupal: Cada grupo analiza su Evaluación
y acogida evaluación del trabajo realizado y la escrita del
Recuento evaluación del otro grupo. Luego de módulo
sesión analizarla debe completar una nueva Entrega
anterior planificación para la intervención. evaluación
Explicación de Plenario: Cada grupo da cuenta de las teórico-práctica
la sesión 53 principales modificaciones realizadas, para la casa
señalando sus aprendizajes respecto de Despedida
cómo intervenir en cada una de las trayec-
torias. Junto con lo anterior realizan una
evaluación del proceso que como grupo
han efectuado para cumplir la tarea

Materiales Instrucciones trabajo grupal, Formato de planificación de intervención, pauta evaluación módulo.
Un plan de intervención constituye un proceso estructurado por medio del cual se defi nen
objetivos y estrategias de trabajo para responder a las necesidades y fortalezas de un joven
integrado a una intervención psicoeducativa. Esto refiere un proceso de construcción en que la
institución por medio de sus equipos y desde su enfoque y posibilidades de acción, ofrecen al joven
un espacio comprensivo de determinación de necesidades, intereses y estrategias que le orienten
hacia las metas de desarrollo deseadas.
Dicho proceso se inicia, en la institución responsable, con la comprensión en profundidad del

joven y su entorno desde una perspectiva global que permita observar de modo específico y
contextualizado las dificultades que han promovido la necesidad de intervención y, a su vez,
las fortalezas que se han generado a partir de los procesos de adaptación vividos; de tal modo, la
configuración del Potencial de Adaptación (PAD) del niño o joven, constituye el sustento básico
desde el cual se construirá el proceso.

Plan de estudios
207
A partir de ello, como fuente de comprensión y análisis compartido, los distintos actores involu-
crados deberán diseñar las metas prioritarias de desarrollo, los objetivos fundamentales para cada
una de ellas, las estrategias para lograrlas, las responsabilidades asociadas y los mecanismos por
los cuales se realizará la verificación de dichos logros.
El rediseño de la intervención implicará observar nuevamente la información recopilada y aquella

que emerja del propio proceso de intervención. Implicará analizar nuevamente los elementos
resueltos y aquellos que aún implican un desafío o necesidad de intervención. A partir de este
análisis se requiere volver a priorizar focos, objetivos, e indicadores, reordenando el plan de inter-
vención inicial.
Este proceso implicará reformular el Trompo de Gendreau en función de las necesidades actuales
y las condiciones del contexto de intervención relevantes.

Contenidos La evaluación post-situacional
aprendizaje para • Analizar y aplicar evaluación post-situacional a intervenciones.
la sesión • Reflexionar sobre la flexibilidad de las planificaciones realizadas y la capacidad de realizar
ajustes

acogida Revisión cuaderno: La la sesión ¿con
Recuento evaluación post-situacional qué se van?
encuadre Reflexiones: Como me auto evalúo Auto-evaluación
Presentación y como me retro alimento y como de la supervisión
de objetivos y eso me ayuda a hacer cosas distintas escrita
procedimientos (diferenciado). En qué medida los Co-evaluación
de la sesión aprendizajes me permiten hacer escrita
cambios en mi intervención y como Despedida
ello tiene implicancia en al auto
cuidado. Estoy en consistencia
con el Modelo Diferenciado
Presentación de casos
Gestores:
Revisión cuaderno: La
evaluación post-situacional.
Reflexiones: ¿Cómo se aprovecha
la información recopilada, para
tomar nuevas decisiones, para
reformular planificaciones?
Tener una mirada global del
objetivo Institucional y el
territorio. Constatación de si
estamos implementando la
perspectiva Diferenciada o no.


Plan de estudios
209
MÓDULO VIII: INTERVENCIÓN EN CRISIS
Objetivo General: Este módulo se orienta a que los y las participantes logren
conocer, comprender, identificar los elementos y procesos involucrados en las
situaciones de crisis e integrarlos en el marco de una intervención.

Mantener un vínculo con el/

la adolescente.
Desplegar actitudes
SABER SER de ayuda.
Automonitorear las
intervenciones.
Distinguir encuadre del rol.

al PAD del/la adolecente.
SABER HACER Ejecutar la intervención.
Favorecer la coherencia en
el equipo.
Conceptualizar el proceso de
desadaptación adolescente
desde una perspectiva
ecosistémica.
adolescente.
Definición y teoría de la situación de crisis

Tipología y sintomatología de la situación de crisis
El Modelo de intervención en crisis: la
entrevista clínica en 7 etapas

SESIÓN 54:CONCEPTUALIZACIÓN
DE LA SITUACIÓN EN CRISIS
Contenidos Conceptualización de la situación en crisis: Definición y Teoría
Objetivos de • Definir la situación de crisis

aprendizaje para • Describir la etiología de la crisis
la sesión • Identificar y describir los estados en la situación de crisis.
• Aplicar lo aprendido sobre el desarrollo de la crisis y las reacciones de la persona ante la crisis
en un análisis de caso
• Considerar que cada persona vive la crisis en forma única y singular, tomando como ejemplo
el Análisis de Caso
Bienvenida Imaginería: Se inicia la sesión con un ejercicio Evaluación
y acogida de imaginería donde en un inicio se relajan los de la
Recuento participantes mediante música de fondo e instruc- sesión
sesión ciones de relajación. Posteriormente, se solicita Despedida
anterior que a través de imaginería se proyecten a un
momento pasado de sus vidas donde hayan tenido
Explicación
una dificultad y los pensamientos, sentimientos
de la
y conductas asociadas a esta vivencia.
sesión 54
Plenario: En pizarra se dividen en tres
columnas “pensamientos”, “sentimientos”
y “Conductas”. Cada participante aportará
con ejemplos de sus vivencias, sin necesa-
riamente compartir el evento en sí.
“Conceptualización situación de crisis”

Materiales PPT Intervención en Crisis.
Etiología de la crisis: La situación de crisis se defi ne como […] un
Factores determinantes estado que se produce cuando una persona

enfrenta un obstáculo, (…), por algún tiempo es
insuperable con la utilización de los métodos
habituales de solución de problema.
El evento
estresante y Mecanismos Falta de Resulta un período de desorganización, período
su significado de adaptación apoyo
psicológico agotados social
de incomodidad durante el cual diferentes
subjetivo. tentativas de solución son utilizadas, pero en
vano. Eventualmente, se produce cierta forma
de adaptación que puede ser o no de mayor
interés para la persona y sus cercanos […].

Plan de estudios
211
(Caplan, 1961, citado en Séguin et al, 2006). Lo anterior genera en la persona respuestas cogni-
tivas, afectivas y conductuales propias de una situación de crisis.
ESTADO DE EQUILIBRIO
Frente a los quehaceres cotidianos, la persona manifiesta respuestas de adaptación (afectivas,

cognitivas y comportamientos) llamados mecanismos adaptativos, como expresiones afectivas
(expresar insatisfacción frente a su entorno, hablar de las emociones), respuestas cognitiva
(hacer un plan de acción, minimizar la situación, buscar el sentido de la situación) y comporta-
mientos (hacer deportes, comer, beber alcohol, ir al cine). Estos mecanismos adaptativos ayudan
a mantener un estado de equilibrio u homeostasis
ESTADO DE VULNERABILIDAD
Desarrollo de la crisis
Frente a una situación estresante que
amenaza el equilibrio, la persona busca
estrategias conocidas por ella. Si estas
estrategias no le ayudan, el desequilibrio
puede surgir. La persona en desequi-
librio puede llegar a un estado de
vulnerabilidad y su capacidad de hacer
frente a los eventos estresantes es débil.
De esta manera, la persona agota sus
posibilidades de respuestas y la tensión
que crece paulatinamente.
Esta persona: Evalúa su situación de manera negativa;

Provoca sentimientos que aumenta la tensión;
Percibe su realidad de más en más confusa;
Esto lo precipita a un estado de crisis.
ESTADO DE CRISIS
Se trata de un período de desorganización que dura aproximadamente algunas semanas (6-8) en las
cuales la persona trata de llegar a una solución que le permita encontrar gradualmente un estado
de equilibrio. Durante este período, si la persona no encuentra el medio de reducir la tensión, la
situación se hará intolerable hasta el punto de provocar una realización del acto. Este paso a la
realización del acto se manifiesta por una huída, un comportamiento agresivo, o una tentativa de
suicidio... Este paso al acto, permite vaciar la tensión ocurre súbitamente y a menudo de manera
explosiva. Estos estados se marcan por diversas fases:

fase aguda: fuga, crisis de agresividad, etc. El paso a la acción suicida es
también una reacción posible.
fase de desorganización, lleva a la persona o a su entorno a movilizarse, a

encontrar soluciones que hacen bajar la tensión antes de la escalada hasta la
fase aguda. Sin embargo la persona no logra encontrar soluciones eficaces,
la tensión culmina hasta la fase aguda.
La fase de recuperación permite a la persona recuperar progresibamente su

razón y recargarse de energía, pues a menudo la crisis afecta mucho y es muy
agotadora. Esta fase ofrese varias salidas: ocasión de crecimiento, retorno al
equilibrio sin que haya necesariamente cambio o crecimiento, un deterioro de
la situación que conducirá a otro paso a la acción, a corto o mediano plazo.
SESION 55: TIPOLOGIA Y SINTOMATOLOGÍA

DE LA SITUACIÓN DE CRISIS
Contenidos Conceptualización de la situación en crisis: Tipología y Sintomatología
Objetivos de • Identificar y diferenciar los diferentes tipos de crisis (psicosocial, psicotraumática y psicopato-
aprendizaje para lógica) de acuerdo a su sintomatología en análisis de casos
la sesión

Bienvenida Análisis de Caso: En grupos los estudiantes Evaluación
y acogida analizan el caso de la persona en Crisis. del día
Recuento Plenario: Se realiza un plenario de las Despedida
sesión anterior respuestas obtenidas en el análisis de caso.
Explicación de Exposición dialogada pedagógica:
la sesión 55 Conceptualización de la situación de
crisis: tipología y sintomatología.
Análisis de Caso: En grupos los
estudiantes analizan el caso de
diversas personas en crisis.
Plenario.

Materiales PPT "Conceptualización de la situación de crisis", Ejercicios Análisis de Casos.

Plan de estudios
213
Crisis psicosocial: Plantea la pre-

Psicosocial Psicopatológica Psicotraumática
sencia de una situación agobiante
causada por un evento interno o Estado de crisis
externo, previsible o imprevisible,
pero que queda dentro de los límites
de la normalidad. Puede asociarse Estado de
vulnerabilidad
a sintomatología como invasión
emocional (angustia, tristeza...), Estado de
equilibrio
dificultad cognitiva (incoherencia,
rigidez), vacío físico, Dificultad de
utilizar los propios recursos (desánimo, impotencia), impresión que la situación es defi nitiva
(pérdida de la esperanza), pasaje al acto en ciertos casos, porque la situación es intolerable.
Crisis psicopatológica (estado de vulnerabilidad): Hay antecedentes de problemas de salud

mental, está en estado de vulnerabilidad entra fácilmente en estado de crisis y con alto riesgo de paso
a la acción. La presencia de co-morbilidad es frecuente, especialmente la presencia de perturbaciones
del humor (Depresión), de dependencia de sustancias o perturbaciones de la personalidad (trastorno
bi-polar, borderline). Se presentan síntomas de la crisis psicosocial con mayor intensidad psico-
lógica y física, proximidad del paso a la acción, y los síntomas propios de la sintomatología asociada.
Crisis psicotraumática: Provocada por evento traumático súbito, precipitado, arbitrario y

violento con una severidad sin precedentes. Para ser considerado traumático, el evento debe
suscitar una reacción intensa de miedo, de impotencia o de horror (APA, 1996). La sintomato-
logía puede asociarse a revivencias (pesadillas, pensamientos intrusivos, flash-backs), evasión
(de pensamientos, discusiones, actividades, lugar) y apatía (desinteresado) e hipersueño (somno-
lencia), y disociación (despersonalización, desorientación en el tiempo y en el espacio).

SESIÓN 56: MODELO DE INTERVENCIÓN EN CRISIS
Contenidos Un modelo de la intervención de crisis: la entrevista clínica en 7 etapas
Objetivos de • Identificar y describir las 7 etapas del modelo de la entrevista clínica

aprendizaje para
la sesión
Bienvenida EDP Etapas del modelo de la entrevista clínica. Evaluación
y acogida Juego de roles: en formato de juego de de la
Recuento roles, cada participante actúa las etapas sesión
sesión del modelo de intervención con casos Despedida
anterior obtenidos de los mismos participantes.
Explicación de Retroalimentación grupal constructiva: Mediante
la sesión 56 un proceso de retroalimentación grupal, se
van comentando los aciertos y desaciertos de
cada interventor en crisis en su juego de roles.

Materiales PPT "Etapas del modelo de la entrevista clínica"; Instrucciones juego de roles, pc, proyector.
El objetivo de la conversación clínica como modelo de intervención en crisis es ayudar

a la persona a recuperar el funcionamiento anterior a la crisis trabajando en los factores que
han contribuido a su desarrollo: el significado subjetivo del evento o situación estresante, los
mecanismos de adaptación agotados y la falta de apoyo social.
Esto se realiza "

a través de un

proceso gradual #

en 7 etapas
que permite $
la exploración
equitativa de las %
tres reacciones
humanas frente a &
la crisis: respuestas
afectivas, '
cognitivas y
(

comportamentales:

Plan de estudios
215
La aplicación de este modelo requiere de alta especialización y en especial el manejo de los
esquemas relacionales o del saber ser.
Las etapas son de manera simultánea, sistemática y circular, requiriendo estar atento al todo y
al detalle, utilizando los emergentes.
Se debe considerar igualmente que intervenir con una alta intensidad emotiva es muy difícil por
lo que el trabajo en equipo y el autocuidado son elementos relevantes para la ejecución efectiva
del modelo.
Finalmente, requiere mucha sensibilidad pero también mucha objetividad, dado por un proceso
seguido con alta rigurosidad.
Requeriere un Las etapas son de

buen manejo de manera simultanea,
los esquemas sistemática y circular.
relacionales ¿Qué significa?
Puntos claves
a considerar
Intervenir
Requiere mucha con una gran
sensibilidad intensidad
pero objetiva emotiva es
muy difícil

Contenidos La comunicación, La intervención en crisis
aprendizaje para • Realizar autoevaluaciones y evaluaciones constructivas, respecto de las estrategias de
la sesión intervención en crisis.

acogida Revisión cuaderno: La comunicación la sesión ¿con
Como me auto evalúo y como me
encuadre retro alimento y como eso me ayuda a Auto-evaluación
Presentación hacer cosas distintas. (Diferenciado). de la supervisión
de objetivos y escrita
En qué medida los aprendizajes
procedimientos me permiten hacer ajustes en la Co-evaluación
de la sesión intervención en crisis que desarrollo. escrita
Qué impacto tiene la intervención Despedida

en crisis en mí como persona y qué
hago al respeto para cuidarme.
Presentación casos.
Gestores:
Revisión cuaderno: La comunicación
Cómo se trabaja con los jóvenes
que presentan crisis. Existen
protocolos institucionales de
intervención en crisis. Y si están
implementados en el día-a-día.


Plan de estudios
217
MÓDULO IX: INTEGRACIÓN, EVALUACIÓN Y CIERRE
Objetivo General: Este módulo busca sintetizar los conocimientos, habilidades

y actitudes abordadas en la formación a fin de integrarlos a las intervenciones
efectuadas con adolescentes infractores de ley.

Automonitorear las
intervenciones.
SABER SER Monitorear la calidad de la
intervención.
Monitorear la intervención.
SABER HACER Evaluar la intervención.
de desadaptación
Aprendizajes significativos
Competencias desarrolladas
Desafíos para la intervención

SESIÓN 57: EVALUANDO EL SABER
Contenidos Competencias del saber.
Objetivos de • Sintetizar las ideas principales de cada uno de los módulos revisados en la formación
aprendizaje para específica.
la sesión • Trabajar en equipo a fin de sintetizar aprendizajes conjuntos
• Reflexionar respecto del grado de incorporación de los aprendizajes

Bienvenida Trabajo Grupal: En la sala se colocan 8 Evaluación
y acogida estaciones de trabajo con paleógrafos y de la sesión
Recuento plumones, cada estación corresponde a Despedida
sesión anterior cada uno de los módulos abordados en
la formación específica. Se organiza el
Explicación de
grupo curso en 8 subgrupos de trabajo
la sesión 57
y se solicita a los participantes, que en
6 minutos anoten en los paleógrafos
las ideas principales, trascurridos los
6 minutos los grupos rotan sucesi-
vamente, hasta que todos los grupos
hayan pasado por todas las estaciones.
Plenario: Cada grupo expone la
estación de trabajo con que finalizó
el ejercicio. Docentes resaltan los
contenidos y aprendizajes principales,
respondiendo a las dudas.

Materiales Papelografos, plumones, cinta masking tape, instrucciones trabajo grupal.
SESIÓN 58: DESAFIOS EN ÉTICA Y AUTOCUIDADO

Contenidos Protocolos deontológicos, Protocolos de autocuidado.
Objetivos de • Exponer dilemas que afectan el juicio profesional, la ética y el autocuidado de los equipos
aprendizaje para • Aplicar protocolos de acción a dilemas en el trabajo de equipo
la sesión • Consensuar con otros avances y desafíos en la elaboración e implementación de protocolos
de acción
Continúa en la siguiente página ○

Plan de estudios
219
SESIÓN 58: DESAFIOS EN ÉTICA Y AUTOCUIDADO
Bienvenida Trabajo Grupal por equipos: Los participantes Evaluación
y acogida organizados en sus equipos originales de del día
Recuento trabajo, evalúan la elaboración e implemen- Despedida
sesión tación de protocolos deontológicos y de
anterior autocuidado en sus equipos de trabajo.
Explicación Lo anterior lo realizan completando una planilla

de la ad-hoc y señalando dilemas éticos que han
sesión 58 debido abordar, así mismo reflexionan respecto
del grado de formalización de estos protocolos.
Plenario: Cada equipo comparte con el
grupo curso sus evaluaciones, aprendizajes
y desafíos, a partir de la actividad realizada

Materiales Pauta para revisar la elaboración e implementación de protocolos deontológicos y de
autocuidado, instrucciones trabajo grupal
SESIÓN 59: BALANCE IMPLEMENTACIÓN MMIDA

Contenidos Modelo MIIDA
Objetivos de • Nombrar principales elementos del modelo MIIDA

aprendizaje para • Analizar implementación del Modelo MIIDA
la sesión • Reconocer principales avances y desafíos en la incorporación del modelo MIIDA

Bienvenida Trabajo Grupal: Cada equipo recuerda Evaluación
y acogida un caso que ha sido significativo (por lo de la sesión
Recuento positivo, o lo negativo). A partir de esta Despedida
sesión anterior revisión realiza un FODA (Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas),
Explicación de
respecto de la incorporación de la
la sesión 59
metodología MIIDA, haciendo un
balance de las competencias adquiridas
y las que tengan por desarrollar.
Plenario: Cada equipo expone los elementos
señalados en el FODA y las competencias
logradas, en proceso o por lograr, para
la implementación del modelo.

Materiales Papelógrafos, plumones, cinta masking tape, instrucciones trabajo grupal.

Contenidos Aprendizajes y desafíos para la intervención con adolescentes infractores de ley.
Objetivos de • Utilizar conceptos aprendidos en la formación para referirse a los temas abordados en el cierre
aprendizaje para del proceso
la sesión • Realizar autoevaluaciones y evaluaciones constructivas, respecto de los aprendizajes obtenidos
de sí mismo y de los compañeros.
Bienvenida, Trabajo en grupos de supervisión: Se realiza Despedida
acogida ejercicio en que cada participante señala
Recuento lo que se lleva del proceso de formación y
encuadre lo que deja en este proceso (respecto de
alguna mala práctica o algo de sí mismo
Presentación
que plantea cambiar). Estas ideas las
de objetivos y
anotan en 2 papeles uno para guardar como
procedimientos
un tesoro y otro para botar a la basura,
de la sesión
deberán llevar ambos papeles a la actividad
siguiente de grupo ampliado. Finalmente
cada integrante del grupo señala a sus
compañeros un aspecto que ha aprendido
de él o ella y se lo expresa mediante la
actividad denominada “círculo del poder”.
Trabajo en grupo curso ampliado: En
una sala equipada con velas y música
ambiental, ingresan los participantes de
cada uno de los grupos. Al centro de esta
sala deberá existir un cofre para los tesoros
y un tarro de basura, de modo que cada
participante por turnos exprese a todo
el curso lo que deja en la basura y lo que
lleva como tesoro. Finalizada la actividad,
docentes realizan síntesis y cierre

Materiales Instrucciones Actividad del “círculo del poder” cartulinas, lanas y plumones. Velas, Cofre, Tarro
de basura, música. Instrucciones actividad grupo ampliado.

Plan de estudios
221
Seguimiento
Esta etapa del proceso de formación tiene como objetivo verificar la incor-
poración de las competencias especializadas propuestos por el Modelo de
Formación MMIDA, de parte del profesional estudiante. Además, busca
evaluar cualitativamente el grado en que cada equipo ha incorporado esta
metodología, a partir de la transferencia interna que los y las estudiantes han
realizado en sus propios programas o centros.
El seguimiento se desarrolla 6 meses después de la última clase de Formación

Específica, y según los objetivos que se propone, requiere plantearse desde
el centro o programa en donde él o la estudiante supervisada ejercen sus
funciones. Los resultados derivados de todo el proceso de formación sumado
a esta instancia de verificación de competencias debiera redundar en políticas
laborales de ascenso y significar mejoras concretas en el ámbito profesional
en que cada estudiante se desenvuelve, planteando este modo el reconoci-
miento institucional de la especialización de los profesionales que inter-
vienen con adolescentes infractores de ley.
El desarrollo de esta etapa, involucrará la participación de actores diversos

implicados en la toma de decisiones respecto al nivel organizacional-laboral,
y del proceso formativo propiamente tal. Por ello, se plantea la participación
de 3 actores relevantes, quienes evaluarán la integralidad del proceso junto
con el seguimiento específico para valorar la incorporación de las compe-
tencias propuestas. Los actores presentes serían: un supervisor docente repre-
sentante el modelo MMIDA, un representante institucional (Sename o de las
instituciones colaboradoras) gestor y responsable del proceso de formación
y el o la directora del centro donde labora el supervisado.
ROLES DE CADA PARTICIPANTE DE ESTE PROCESO
Supervisor Docente: profesional que representa a la academia cuyo rol es

de verificar si él o la supervisada cuenta con las competencias especiali-
zadas planteadas por el Modelo de Formación MMIDA., lo cual se traduce
en una serie de conocimientos, prácticas y actitudes relevantes para la inter-
vención directa con adolescentes infractores de ley. En términos específicos
debe evaluar, la correcta aplicación del modo de evaluación-intervención, la
pertinencia y su uso estricto en términos de protocolos de acción. Igualmente
evaluará los aspectos éticos de la intervención, especialmente aquellos que
222
tienen que ver con la potenciación de la participación activa del sujeto en
su proceso de intervención, la búsqueda de diferentes fuentes para la toma
de decisión, la confidencialidad y los consentimientos informados, además
explorará los elementos actitudinales puestos en juego en la intervención
directa y el trabajo en equipo.
Finalmente, será labor de este supervisor(a), valorar el estado de apropiación

de la Metodología MMIDA por parte del equipo de trabajo y, emitirá un
informe evaluativo que explicitará el grado de apropiación de las compe-
tencias planteadas por el proceso formativo. Este informe fundamentado
técnicamente tendrá carácter resolutorio en lo que respecta a la habilitación
del supervisado.
Representante Institucional: Este profesional del organismo institu-

cional, encargado de la gestión y responsable de la formación o capacitación,
atenderá al proceso global de toma de decisiones de parte del profesional
estudiante, como a la participación del equipo de intervención. Como respon-
sable institucional deberá aportar con su perspectiva a la evaluación cuali-
tativa que hará el supervisor docente del equipo de intervención respecto del
grado de incorporación de las competencias en cuestión, actuará como un
juez externo al proceso que validará la opinión fundamentada que realizará el
supervisor docente, en el proceso de devolución que este haga al supervisado.
Igualmente registrará los desafíos emergentes que tengan que ver con
aspectos de la intervención, tanto en temáticas de formación que se requiere
reforzar, contenidos nuevos que aparecen como necesarios de abordar y
aspectos de contexto, ya sea organizacional o material que pudieran estar
entorpeciendo la correcta aplicación del modelo.
Director (a) programa o centro: Este profesional director(a) del centro en

donde labora el o la supervisada, deberá participar activamente en esta
etapa, tanto en la presentación que el interventor(a) realice, en la discusión
de equipo que devenga de esta exposición , en la discusión fi nal junto al
representante institucional y supervisor docente, instancia en donde éste
explicará y evidenciará técnicamente , las razones que derivaron en una
calificación u otra del supervisado e igualmente en la evaluación cualitativa
del grado de incorporación de la metodología MMIDA por parte del equipo.
Actuará como juez interno al proceso, junto al representante institucional
estatal, cuando él o la docente haga la devolución al profesional interventor.

Plan de estudios
223
Además será el encargado de ejecutar las acciones organizacionales-labo-
rales que devengan de este proceso relacionado con el profesional interventor
supervisado.
Profesional Supervisado: Este profesional estará presente en todo el proceso

y será parte activa de este, tanto en la presentación del caso a trabajar, en la
discusión de equipo, igualmente en su proceso de auto evaluación, como en
la devolución fi nal de parte del o la docente. Frente a la devolución que se le
haga, este podrá apelar argumentando técnicamente aspectos que le parecen
son relevantes a considerar y podrían no haberse considerado en la califi-
cación final, a lo que él o la docente evaluará en su mérito. No obstante lo
anterior el peso fi nal de la decisión será del supervisor docente, quien además
tiene en consideración todo el proceso previo de formación.
224 Seguimiento
SEGUIMIENTO
Objetivo General: Esta fase del proceso se orienta a el desarrollo de las

competencias especializadas planteadas por el Modelo de Formación MMIDA,
traducido en conocimientos, prácticas y actitudes relevantes para la intervención
directa con adolescentes infractores de ley, y la incorporación de la metodología
de intervención planteada por el MMIDA en el equipo de intervención, a partir de
procesos de transferencia interna de los equipos participantes en el proceso.

Desplegar actitudes facilitadoras

de la relación de ayuda.
Desplegar actitudes facilitadoras
SABER SER del trabajo en equipo.
Desarrollar empoderamiento
del rol.
Observar rigurosamente.
Construir el PAD de adolescente

Formular hipótesis
SABER HACER Planificar la intervención
Intervenir con el/la adolescente
Evaluar la intervención
Conceptualizar el proceso de
desadaptación adolescente
desde una perspectiva
ecosistémica.
adolescente.
Autoevaluación
Evidencias de evaluación diferenciada
Toma de decisiones en equipo en base a evidencia
Evaluación de la intervención

Plan de estudios
225
SEGUIMIENTO
Contenidos Autoevaluación, evidencias de evaluación diferenciada, toma de decisiones en equipo en base
a evidencia, evaluación de la intervención, devolución de proceso.
Objetivos de • Elaborar un marco comprensivo, fundamentado y coherente sobre el proceso de desadaptación
aprendizaje para social adolescente y su contexto de abordaje
la sesión • Diseñar y desarrollar un proceso de evaluación del/la adolescente de atención
• Intervenir con él/la adolescente
• Evidenciar comportamiento ético en la intervención
• Desarrollar autoconocimiento constante del interventor
• Promover y desarrollar una Relación de ayuda con el/la adolescente
• Exhibir comportamientos y habilidades que favorezcan el trabajo en equipo

Bienvenida, Supervisión individual: presen- Evaluación de
acogida tación portafolio y análisis la sesión ¿con
Encuadre de de resguardos éticos qué se van?
la actividad Entrevista con Director(a): apreciación Retroalimentación
Presentación de la incorporación de competencias individual a
de objetivos de parte del profesional quienes presentan
y procedi- Supervisión de seguimiento con equipo: Despedida
mientos de la presentación proceso de evaluación e
supervisión intervención de un caso y análisis en
equipo de resultados y líneas de acción
Devolución general de proceso
Tiempo una hora y media por cada presentación.

Materiales Protocolo seguimiento, pauta de revisión portafolio, pauta de evaluación presentación.
226
6
CAPÍTULO 6
Implementación del modelo
La Formación como parte de un sistema complejo
Formar al recurso humano que realiza la labor de abordar la problemática del

trabajo con adolescentes infractores ha de considerar las diversas variables
que están asociadas a esta complejidad, a fin de ir profundizando en ellas
sistemáticamente, observando sus interrelaciones, focalizando en aquellos
aspectos esenciales para todos los interventores y en aquellos que requieren
de la especialización de algunos de ellos.
El modelo de formación que aquí se presenta se inserta en una comprensión

eco sistémica del fenómeno de la infracción de ley en la adolescencia, parte de
la necesidad de cuestionarse respecto de las actitudes y creencias en relación
a esta etapa de la vida, como así mismo de las mayores o menores habilidades
que se requieren y que se poseen para intervenir en este contexto, realizando
junto con lo anterior una actualización y profundización de conocimientos.
Sin duda alguna, todos los interventores han sido alguna vez en su vida
adolescentes y probablemente muchos de ellos han infringido la ley, recordar
y revisar con ellos estas vivencias, lejos de ser un tema anecdótico, está a
la base de su formación como interventores, es desde aquí que surgen sus
acciones, pues desde estas aproximaciones han construido un “mapa de
mundo” lleno de creencias y expectativas que están a la base de su quehacer,
¿Creen realmente los interventores que el cambio en las trayectorias de
adolescentes infractores de ley es posible?. Y si los cambios en los adolescentes
son posibles, ¿Creen que es factible su inserción pro social en las comunidades
donde pertenecen y/o en la sociedad en general?, ¿Están realmente dispuestos
para abordar los desafíos que implica esta tarea?. Estas son algunas de las
interrogantes iniciales necesarias de problematizar, que muestran la
complejidad de este proceso de formación, donde la persona del interventor
es un aspecto relevante del proceso global.
Responder a estas interrogantes ha de explicitar algunos de los sesgos con

que se aborda y toman decisiones respecto de los adolescentes, sus familias
y sus comunidades; por lo cual, observar y analizar las respuestas otorgadas

227
a éstas y otras interrogantes, constituye un deber ético que todos debemos
realizar en el proceso de observar nuestras prácticas con miras a su mejora.
Por lo mismo, podremos observar que en todo momento este proceso de

formación deberá enfatizar, en los participantes, el trabajo en tres saberes: (a)
Pondrá énfasis en que conozcan y/o actualicen sus conocimientos, abordando
el ámbito del saber; (b) Buscará que analicen sus prácticas y practiquen
nuevas estrategias de abordaje, en el plano del saber hacer; y (c) Movilizará
procesos de introspección y análisis personal, en el contexto del saber ser.
Así mismo, el proceso de formación ha de complejizarse al abordar tanto en

su planificación como en su ejecución y en sus procesos de evaluación, la
multidimensionalidad del fenómeno de la infracción de ley en el proceso
de desarrollo adolescente. Esto implica, como ya sabemos, la consideración
de distintos factores de riesgo y de protección a nivel personal, familiar y
comunitario, que van variando conforme a los cambios históricos y culturales
de una sociedad, por lo cual difícilmente será factible pretender abarcar todas
las dimensiones en un solo proceso de formación. Si bien, en un inicio, se
han incorporado un conjunto de elementos considerados sustanciales, en
la medida que el proceso se ha llevado a cabo, se ha observado la necesidad
de profundizar en algunos de ellos en el proceso de formación de todos los
interventores (ej: temas de adolescencia y psicoeducación); y de esbozar otros
contenidos relevantes a fin de que los interventores realicen otros procesos de
formación especializada (ej: temas de intervención en familias y/o en drogas).
Lo anterior, junto con favorecer una mayor complejidad al interior de los

equipos, mediante la búsqueda de procesos de intervención, que consideren
los aportes de diversas especialidades necesarias para el abordaje, pretende
que la mirada de la infracción de ley durante la etapa del desarrollo
adolescente, sea profundizada por todos los integrantes de los equipos
interventores, mediante la observación de las distintas trayectorias de vida
y la diferenciación con que se presentan los comportamientos delictivos.
De esta forma, se visualizan los procesos de formación como parte de un

sistema complejo, pues han de considerar de modo pertinente, las distintas
variables involucradas en el sistema y con ello contribuir sistémicamente
a la complejización de los equipos interventores y de las intervenciones
que éstos realizan. Así mismo, dicho accionar debe promover una retroa-
limentación constante que permita recoger, en los procesos formadores
228
y desde los interventores, los cambios y nuevos desafíos observados, de
modo que asegurando la formación esencial en los procesos de evaluación e
intervención diferenciada, sea factible revisar la pertinencia de los procesos
de formación llevados a cabo.
Vínculo Academia-Intervención
El Departamento de Psicología de la Universidad de La Frontera desde sus

inicios ha hecho una apuesta por vincular el mundo académico a las prácticas
de intervención y viceversa en temas de infancia y adolescencia, al respecto,
durante el primer capítulo de este manual se han expuesto los antecedentes
históricos, que permiten observar que este proceso de vinculación, se ha
constituido en una “forma de hacer las cosas”, nutritiva para todos quienes
participan en ella.
Lo anterior, ha sido posible gracias a ciertas convicciones o postulados básicos

referidos a apostar por la formación de las personas, por cambios institucionales
a mediano y largo plazo con micro-logros, y sobre todo por partir del supuesto de
que todos los que participamos de este proceso somos personas y profesionales
en formación que podemos y debemos aportar al proceso formador de los
demás. Lo señalado, se ha traducido en la modalidad de conformar el equipo a
cargo con académicos y profesionales que junto con especializarse trabajan en
equipo con profesionales más jóvenes de modo permanente, lo que ha permitido
una coherencia sistémica a través de los años.
Junto con lo anterior, se ha buscado mantener un trabajo continuo con institu-

ciones y organizaciones que trabajan en el ámbito de la infancia y adoles-
cencia, por medio de procesos de capacitación, envío de practicantes en años
sucesivos con un proyecto común de mediano y largo plazo, realización
de tesis de pre y post grado que han contribuido a realizar procesos de
producción científica y asesorías o supervisiones en temas específicos a los
equipos interventores.
Otro paso en esta línea, lo ha constituido el incorporar a este proceso el

enfoque de la formación por competencias, pues como se ha señalado en el
capítulo dos, observar las competencias necesarias para cada rol y propiciar
la formación paulatina de éstas, precisa de una estrecha vinculación entre
lo que el ámbito de la intervención con adolescentes requiere y lo que la

229
academia puede ofrecerle. Este proceso, requiere de una comunicación estable
y permanente que permita dar respuesta a los cambios del contexto de modo
pertinente.
Así mismo, la conformación de estos macro equipos constituidos por equipos

de investigadores, académicos, profesionales e interventores; que juntos
reflexionan respecto de sus saberes y prácticas, buscando aprehender de
ellas de modo constante, junto con mejorar los sistemas de intervención,
ha de propiciar procesos de autocuidado tanto de las personas como de los
equipos participantes. De esta forma el proceso llevado a cabo es mucho más
que una coordinación de mutuas ganancias, una capacitación o una asesoría
puntual; es un proceso transformador que busca de forma integral influir en
las modalidades de intervención hacia la infancia y adolescencia, partiendo
por movilizar cambios en todos aquellos que de una u otra manera influimos
en dichos procesos de intervención.
En lo anterior, un insumo relevante de considerar son los intereses y/o

curriculum de los participantes, ya que es deseable que quienes aportan desde
la academia sean o hayan sido profesionales de intervención directa y que
quienes aportan desde los equipos de las instituciones, tengan interés por
observar e investigar sus prácticas en un proceso constante de reflexión -
intervención - reflexión - evaluación (RIRE).
Esta forma de vinculación y crecimiento conjunto entre la academia y los

equipos de intervención, si bien ha tenido, desde la experiencia del equipo
del departamento de psicología, un inicio intuitivo, ha ido progresivamente
encontrando respaldo en experiencias canadienses, tal como se señala en
el capítulo uno, que han apostado por fortalecer esta vinculación a fin de
constituir puentes y equipos estables que con una mirada prospectiva aporten
a la generación e implementación de prácticas innovadoras y ajustadas a las
necesidades del contexto en un territorio determinado. Por ello, el desafío
actual corresponde a la generación de un centro de investigación que genere
conocimientos especializados en temas de infancia y adolescencia, que
favorezcan las estrategias de intervención en el tema en forma permanente.
230
Responsables de la Formación
En los procesos antes descritos se ha observado la necesidad de que las

instituciones se vayan haciendo progresivamente cargo de los procesos de
formación de su personal. En la medida que el trabajo realizado requiere de
mayor especialización y que cada institución desea dar un sello propio a su
labor, surge la necesidad de conformar equipos o unidades de conocimiento
/ investigación / formación, en temas específicos y dedicadas a la formación
del capital humano de su institución.
Lo anterior es muy necesario y habla de un proceso de madurez institucional,

pues en la medida que una organización va planteándose estratégicamente
un plan de mejora, va especializando su labor y junto con ello, va adquiriendo
el hábito de mirarse a sí misma y visualizar el contexto en que se inserta.
Por ello, una unidad de formación dentro de cada institución, resulta ser un
facilitador ante los cambios y desafíos, tanto internos como externos, que la
organización pueda enfrentar.
Junto con lo anterior, es una forma de optimizar los recursos existentes,

pues todo equipo interventor va acumulando experiencias y saberes que
lamentablemente pocas veces llegan a ser sistematizados y en la medida que
la institución resuelve ya no esperar que la capacitación solamente venga del
exterior y decide aprovechar sus propios recursos, puede aprender en equipo
lo que cada miembro de éste ha aprehendido, favorecer procesos de autofor-
mación y dirigir estas formaciones hacia sus necesidades particulares.
Lo anterior asume que los profesionales egresados de las universidades y

seleccionados para trabajar en los equipos, poseen una serie de competencias
que deben ser trabajadas, ya sea mediante la puesta en práctica de ellas
(experiencia), como también mediante la reflexión y el aprendizaje conjunto
que es posible realizar en un equipo concreto, situado en un contexto
territorial y en una temática específica.
Sin duda, constituir uni dades de formación al interior de instituciones

que tradicionalmente se han dedicado a la intervención directa resulta ser
un gran desafío, igual o mayor al señalado respecto de que universidades
dediquen recursos a centros de investigación en temas específicos. En ambos
casos podemos señalar que la necesidad de adaptación a constantes cambios
del mundo actual requiere de mayor complejidad en las organizaciones, y

231
que la posibilidad de realizar esfuerzos conjuntos ha de resultar una práctica
eficaz y eficiente para ambas instancias. De ahí la necesidad de conformar
estas unidades en las organizaciones y de lograr que tengan la capacidad de
mirarse a sí mismas y a su entorno, ligadas a los ámbitos de la gestión institu-
cional, a fin de aportar prospectivamente de modo permanente.
Procesos de Selección, Inducción y Especialización
Otra externalidad que tienen los procesos de formación y la estructuración de

equipos especializados en la evaluación e intervención diferenciada asociada
a los territorios específicos donde se desarrollan los adolescentes y sus
familias; ha consistido en la necesidad de tener procesos claros de selección,
inducción y especialización de su personal
Para esto un importante aporte se ha configurado al determinar las

competencias necesarias para este tipo de trabajo, aspecto ya trabajado en el
capítulo dos de este manual, con esta información quienes están a cargo de
los equipos han podido visualizar que competencias o qué nivel de logro de
estas, es factible de solicitar al momento de seleccionar a nuevos miembros
del equipo y cuales son necesarios de formar en los equipos ya constituidos.
De esta forma, han podido establecer una línea base respecto de las
competencias que los equipos poseen y cuáles son las necesarias de fortalecer.
Así mismo, han podido decidir cómo van a proceder para la especialización
de los equipos y/o de parte de ellos; asumiendo que, junto con observarse la
necesidad de tener equipos especializados en la evaluación e intervención
diferenciada con adolescentes infractores de ley; siempre será deseable que
los equipos cuenten con especialistas en temáticas específicas tales como la
evaluación con pruebas psicológicas especializadas (MACI) y/o en estrategias
de intervención especializadas en familias, comunidades, drogas, delitos
sexuales, salud mental e interculturalidad, entre otras.
Lo señalado, como se ha dicho, es un proceso que debe ser continuo y

permanente, pues conlleva a las instituciones a hacerse cargo de la proyección
de sus equipos y de la institución como tal; hacerlo implica aumentar
complejidad a la institución y es un paso sin duda necesario si se desean
optimizar permanentemente los procesos de intervención.
232
Corolario
Consideraciones mínimas para el

desarrollo de la formación
Los manuales tal como otras herramientas, solo funcionarán en la medida
del uso que se haga del mismo. Tal como los buenos instrumentos no hacen
necesariamente a los buenos músicos, los manuales no son nada sin un
conjunto de condiciones mínimas que asegura su correcta implementación
y en este caso su posterior impacto en el proceso de evaluación-intervención
con jóvenes infractores de ley.
En las condiciones mínimas para la eficacia y éxito de la formación se

considerarán los contenidos de los módulos, la metodología, el tamaño y
dinámica de los grupos, la modalidad de formación, la infraestructura donde
se imparte la formación, el perfil de los formadores, la regularidad de la oferta
de perfeccionamiento y reconocimiento de desempeño culminando en los
aprendizajes y desafíos.
CONTENIDOS
Es necesario que los interventores y gestores puedan, a través de este manual,

aprehender y manejar una serie de contenidos comunes en el trabajo con
jóvenes infractores de ley.
Actualmente, no todos los involucrados manejan el mismo concepto de

justicia juvenil, se cree conveniente precisar todo lo que se pueda acerca de
ello. Desde las bases teóricas de las conductas transgresoras, pasando por
las trayectorias delictivas adolescentes, los principales modelos, como sea el
psicoeducativo (Gendreau, 2001), de riesgo y necesidades (Andrews y Bonta,
1994), ecosistémico (Bronfenbrenner, 1987), entre otros, que forman los pilares
para el modelo que emerge del equipo de la Universidad de La Frontera,
como principal producto del estudio FONDEF D081-1205 MMIDA (Modelo
Multi Dimensional de Intervención Diferenciada con Adolescentes) que
considera un proceso integral de evaluación e intervención con herramientas
especializadas.

Corolario
233
Al contrario de otros manuales (Instituto de Adicciones Madrid, 2006) que
permiten adecuar los contenidos de la formación a la demanda concreta del
colectivo a capacitar, este manual ofrece una formación diferenciada entre
gestores e interventores pero que debe ser entregada a cabalidad a aquellos
que participan en el proceso de formación, o sea los módulos aquí contenidos
no pueden ser adulterados y/o parcializados ya que forman parte de un todo,
exponencialmente superior a la suma de sus partes individuales.
Por lo tanto, esperamos que a través de este manual podamos exponer,

analizar y manejar de modo adecuado los diferentes componentes de los
paradigmas más importantes del trabajo con jóvenes infractores de ley y en
especial el modelo MMIDA.
METODOLOGÍA
En cuanto a la metodología, se invita a un planteamiento coherente con un

proceso de enseñanza-aprendizaje que involucra la construcción o, más
frecuentemente la reconstrucción de conocimientos, y por ende se sugieren
los siguientes puntos prácticos:
Se debe partir desde los conocimientos previos de los operadores que acceden al
proceso de formación, muchos de los cuales ya llevan un tiempo considerable
interviniendo tanto desde el contacto directo con jóvenes, como en puestos de
gestión y han adquirido, por lo tanto, una serie de conocimientos y experticias
desde la experiencia práctica. Por ello, los objetivos de aprendizajes basados
en competencias deben promover el establecimiento de relaciones entre los
contenidos y esos mismos aprendizajes y utilizar ese conocimiento previo para
reconstruir el nuevo facilitando aprendizajes significativos.
Las motivaciones intrínsecas de los operadores deben ser aprovechadas y

sus diferentes potenciales de adaptación respetados, facilitando el acceso
a los nuevos aprendizajes con introducciones a cada módulo temático que
despierten interés práctico por el mismo.
Dar preferencia al eje de producción por encima del de transmisión, se

pretende que a través de actividades de debate, la expresión de las propias
ideas, el fortalecimiento del pensamiento crítico, discordante y complejo, y
el aprendizaje cooperativo, se construya el conocimiento de manera activa,
promoviendo un estilo metodológico participativo. De tal manera que la
234
utilización de la interacción con los demás sea una estrategia de aprendizaje
que otorgue sentido al trabajo en equipo, el intercambio de ideas y la
búsqueda de significados comunes como elementos claves de un proceso de
aprendizaje enriquecedor y heterogéneo.
La incorporación de la docencia compartida, constituye un tipo de organi-

zación en la que dos docentes trabajan conjuntamente con el mismo
grupo-clase. Habitualmente los protagonismos en la entrega de los
contenidos se van turnando, aprovechando y complementando sus diferentes
potenciales de adaptación, en beneficio de los participantes. Los profesores,
al igual que otros profesionales, aprenden a partir de la interacción con otros
colegas, y además la colaboración entre ellos se convierte en una herramienta
indispensable para favorecer una práctica reflexiva, un recurso esencial para
alcanzar la máxima eficacia docente.
TAMAÑO Y DINÁMICA DE GRUPOS
El tamaño de los grupos de participantes para las clases lectivas, se estima

idealmente en 24 personas, siendo esencial reducir el número de partici-
pantes en las supervisiones en aula, dada la naturaleza de los temas que se
abordan en estos espacios y la necesidad de mayor intimidad. El número
óptimo para grupos de supervisión es entre 6 a 8 personas, porque de este
modo se consigue un mejor equilibrio entre el dinamismo del grupo, el
tiempo dedicado al trabajo y la riqueza y profundidad de lo elaborado. Un
grupo con un número superior tiende a subdividirse en grupos más pequeños
(Exley y Dennick, 2007).
Sin embargo, el tamaño del grupo no es determinante de su eficacia y

depende de las habilidades del tutor, el cual debe estar atento a crear y
promover el establecimiento de buenas relaciones entre los distintos
profesionales, las cuales en turno determinarán la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por tanto, el apoyo no se plantea como un apoyo experto ni directivo, sino por
el contrario, como un espacio donde se promueve la exploración, la búsqueda
conjunta de soluciones, el diálogo y la confrontación entre profesionales. Esta
concepción se denomina como el apoyo crítico. La principal característica del
mismo es que parte de la deconstrucción y el cuestionamiento de cualquier
práctica en curso, tanto en sus consideraciones éticas, pragmáticas, etc. y se

Corolario
235
preocupa del análisis de las alternativas que se rechazan así como de aquellas
que se eligen.
Las dinámicas que se puedan generar en cada grupo, tanto en las clases
lectivas, las supervisiones en aula y en terreno deben favorecer la interdepen-
dencia positiva, la responsabilidad individual un sistema de responsabilidades
compartidas, la contribución de todos los miembros al éxito del equipo, posibi-
litando que el propio equipo revise su funcionamiento y se propone objetivos
para mejorarlo. La intención es que las dinámicas que se puedan dar dentro de
un grupo de formación a través de un proceso de deconstrucción y co-cons-
trucción puedan ser transferidas a las dinámicas laborales y así fomentar las
habilidades individuales y compartidas de trabajo en equipo.
MODALIDAD DE FORMACIÓN
Como ya fue explicitado anteriormente en el capítulo 3, este manual de

formación comprende tres momentos: (1) Sensibilización, (2) Formación
Genérica que finaliza con una supervisión en terreno y (3) Formación
Específica que finaliza con el seguimiento. La formación inicial de sensibili-
zación que corresponde a la primera etapa del proceso de formación busca un
primer acercamiento del modelo de formación a los profesionales, equipos
y redes que trabajan con adolescentes infractores de ley respecto de la
necesidad de formarse en procesos de evaluación e intervención diferenciada.
Al respecto se busca motivarlos en la adquisición y/o actualización de conoci-
mientos, la revisión respecto de las prácticas que cotidianamente realizan y
la reflexión en relación al modo como se vinculan y favorecen procesos de
cambio en los adolescentes y en sí mismos.
Posteriormente, la una formación genérica busca conceptualizar respecto

de los paradigmas y enfoques en que se basa la evaluación e intervención
con adolescentes infractores de ley, plantea una metodología de evaluación
diferenciada y revisa la forma en que los interventores establecen relaciones
interpersonales con los adolescentes, problematizando diversos dilemas
éticos que eventualmente se puedan presentar. En esta etapa se enfatiza la
formación en las siguientes competencias: (a) Elaborar un marco comprensivo
sobre la desadaptación social y su contexto de abordaje, (b) Diseñar y
desarrollar un proceso de evaluación, y (c) Evidenciar un comportamiento
ético en la intervención.
236
Finalmente, la etapa de formación específica busca afianzar los procesos
de análisis de la información diagnóstica recopilada, el diseño y ejecución
de modalidades de intervención pertinentes para cada adolescente. En lo
anterior se focaliza en las acciones que los equipos profesionales realizan y el
cómo se evalúan en sus prácticas, favoreciendo la instauración de prácticas de
supervisión y meta análisis constante. En esta etapa se enfatiza la formación
en las siguientes competencias: (a) Intervenir con el / la adolescente, (b)
Desarrollar autoconocimiento constante con interventor, y (c) Promover y
desarrollar una relación de ayuda con el adolescente

(profesionales a cargo de la intervención con adolescentes) y gestores
(directivos) de procesos de intervención; se realizan procesos de supervisión
contextos; para los gestores en los equipos y su funcionamiento.
Para una mejor eficacia del programa de formación, es importante que

esta modalidad se conserve, dado que desde el modelo de formación que se
propone en este manual se pretenden instalar competencias diferenciadas de
acuerdo al rol que cumple cada profesional en el continuum del trabajo con
jóvenes infractores de ley.
INFRAESTRUCTURA
Los ambientes en que desarrolle la formación deben ser favorables al proceso

de enseñanza- aprendizaje y al desarrollo de competencias. Desde la mirada
psicoeducativa se considera que un espacio puede ser a la vez objetivo y
subjetivo (Gendreau, 2001).
El espacio objetivo es el espacio físico que se pone a disposición de los actores

para la realización de la formación, con todas sus características de superficie,
volumen, colores, amoblado y grado de adaptación a las necesidades de
cada grupo. Lo importante en el espacio objetivo es su funcionalidad; su
adecuación o adaptación para las actividades que ahí se van a desarrollar,
y de qué forma este espacio puede ser un obstaculizador o facilitador del
aprendizaje (Gendreau, 2001).
El espacio debería estar normalmente organizado en función de las caracte-

rísticas de los actores que ahí entrarán en interacción. Sus diferentes aspectos

Corolario
237
(superficie, muebles, colores, materiales, accesorios, facilidades de accesos,
etc.) deberían entonces estar concebidos para crear un clima favorable para
la consecución de los objetivos de la intervención (Segovia, 2003).
El espacio subjetivo es el espacio percibido por los profesionales a partir de

sus vivencias previas en ese espacio, sus afinidades con aquel. Los espacios
traen en si significados distintos para aquellos que habitan en ellos, sean
estos privados o públicos. Las interacciones que ahí se dan dejan marcas
invisibles en estos. Es por esta razón que se sugiere que los espacios que se
utilicen sean adecuados a las necesidades que se presenten por el grupo de
formación desde el punto de vista objetivo y a la vez sean neutrales, desde la
perspectiva subjetiva. Posiblemente, un espacio alejado del ambiente laboral
podría ser más favorable para el proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre
y cuando cumpla con los requisitos de un buen espacio objetivo adecuado a
la formación (Segovia, 2003).
Cano y LLedó (1990) sugieren la organización espacial activa por sobre la

tradicional. La organización espacial activa permite una estructura bidirec-
cional de comunicación en clase, donde todos son emisores y receptores,
permite una integración de contenidos formales e informales. En espacios
organizados de tal forma, que las actividades tiendan a ser cooperativas y
exista la posibilidad de actividades simultaneas distintas. Esto permite que
el aula se vuelva como lugar de encuentro donde emerge el aspecto relacional
y social propio de todo el aprendizaje
PERFIL DE FORMADORES
Es importante diferenciar entre el rol que cumplirá un docente de contenidos

en aula y un tutor de supervisión. En este sentido debe haber simetría entre
las habilidades de uno y de otro, incluso la misma persona puede desempeñar
ambos roles. Sin embargo, el rol de tutor de supervisión, el cual se define
como una persona-recurso que apoyará el trabajo del participante, tanto a
nivel individual como al interior del grupo, requiere un set de habilidades
particulares y concomitantes:
1. Habilidad para conseguir que el profesional se sienta bien

recibido, respetado y a gusto. Esto se puede demostrar de varias
formas: lo que el tutor dice y escribe, cómo empieza la conver-
sación, si llama al participante por su nombre, el tono de su voz.
238
2. La capacidad de aceptación, en el sentido de mantener la
comunicación con el profesional con respeto y atención. Pretenderá
ayudar al profesional como es, sin pretender hacerle a su medida o
a su estilo. La postura excesivamente crítica destruye la cordialidad
y la cercanía y cierra el camino a nuevas comunicaciones.
3. Empatía, al ubicarse en la posición del otro, al comprender

desde dentro, los sentimientos de la otra persona. Vinculada a la
empatía está la capacidad de escucha, con frecuencia las personas
lo único que desean y necesitan es ser oídas.
4. Autenticidad y honradez, acerca de lo que se puede o no hacer,

acerca de los propios sentimientos.
Tanto en aula como en supervisión el formador debe apuntar hacia un clima

de colaboración, generar comunicaciones simétricas y generar la confianza
de sus miembros (Ruiz, et al., 2008). Si estos requisitos se cumplen, dicha
colaboración permitirá en muchas ocasiones: mejorar los vínculos afectivos
y las relaciones sociales, aumentar la capacidad de reflexión, dotar de apoyo
moral frente a la innovación y reducir el exceso de trabajo.
OFERTA DE PERFECCIONAMIENTO Y RECONOCIMIENTO DE DESEMPEÑO
La primera responsabilidad de los profesionales que asumen la dirección

de los programas o centros que trabajan con jóvenes infractores de ley es
asegurar que todos los esfuerzos y todos los medios sean puestos en práctica
para lograr la gestión integral de la calidad de los servicios, promoviendo
la calidad en todos los niveles de la organización del trabajo. La responsa-
bilidad específica de encuadrar al personal del establecimiento para lograr
esta finalidad compete al personal de mando (dirección y jefes técnicos).
Esta responsabilidad, como lo han subrayado varios autores en el tema de la
supervisión, comprende tres grandes funciones: una función administrativa,
una función de apoyo y una función de formación (Dionne, 1991).
La función administrativa consiste en informar al empleado de las

expectativas que se tienen frente a él, en dirigir su trabajo, en coordinar sus
esfuerzos con los de sus colegas, en proporcionarle la información necesaria
para su trabajo, en planificar, verificar y evaluar la calidad de su trabajo. Por
otro lado, la función de apoyo consiste en escuchar, en alentar, en motivar, en

Corolario
239
aconsejar, en ayudar al profesional en ciertas tareas complejas, en apoyarlo
para que él pueda ser objetivo y tomar una distancia crítica adecuada en la
relación con ciertos jóvenes.
Sin duda, que ambas son importantes funciones. Sin embargo, en este trabajo
nos enfocaremos en la función de formación, en la medida en que es más
relevante al contenido de este manual.
La función formación comprende operaciones de información, de

intercambio, de planificación de objetivos, de entrenamientos de verifi-
cación y de evaluación de los progresos de cada profesional a su cargo.
La función formación del encuadre institucional no concierne sólo a los
profesionales sino también y especialmente, a los nuevos empleados, a
los empleados reubicados en nuevos servicios, o a ciertos trabajadores que
necesitan formación para encontrar nuevos objetivos del establecimiento.
Cada miembro comparte con el conjunto de la institución una responsa-
bilidad de formación frente a sus operadores sociales para asegurarse que
en la ejecución de la misma se vuelven capaces de encontrar los estándares
de calidad mínima (Dionne, 1991).
Un programa o centro verdaderamente atento a la calidad de sus servicios

debería dotarse de un conjunto de mecanismos adaptados a las necesidades
y a los objetivos de formación de su personal (cursos, talleres, seminarios,
conferencias, participación en congresos o coloquios, etc.), permitiendo un
proceso de perfeccionamiento profesional constante y rotativo, el cual pueda
también generar incentivos para aquellos que la realizan en forma de recono-
cimiento de desempeño.
Aparte de los espacios de formación se debiese tomar en consideración la

instauración de procesos de supervisión profesional. Los encuentros de
supervisión son una parte del sistema de conjunto del encuadre, su calidad
será función de la calidad de los otros mecanismos de encuadre, así como
de la calidad del clima laboral de la institución, en particular, del nivel de
confianza reinante en el seno del personal y de la administración. En relación
a los espacios de supervisión, Dionne (1991) propone un sistema basado en las
operaciones profesionales del modelo psicoeducativo, pudiendo el profesional
revisar en conjunto con su supervisor, sus competencias de observación,
análisis, planificación, organización, animación, utilización de-lo-vivido,
evaluación post-situacional y comunicación.
240
ACTIVIDADES DE AUTO-CUIDADO
Los procesos de autocuidado, deben ser una constante tanto en los procesos
de intervención con los adolescentes, como en los procesos de formación de
los interventores. Más que hacer una actividad puntual de vez en cuando,
el autocuidado ha de ser un eje transversal de todo proceso, asumiendo que
estamos ante una tarea que generalmente ha tenido una escasa valoración
social, que enfrenta constantemente situaciones de crisis y donde las
intervenciones iatrogénicas que se puedan presentar tienen un alto costo
para todos quienes participan en ella y para toda la comunidad en general.
Este énfasis en el cuidado de personas, equipos e instituciones, ha de estar

además presente en cada una de estas instancias, pues en cada una de ellas
de forma cotidiana se enfrentan dilemas éticos que tienen implicancias ya
sea, para el desgaste o para el autocuidado. Por ejemplo si un interventor se
plantea la disyuntiva respecto de si su rol es cuidar/controlar o educar a los
adolescentes, probablemente la primera alternativa lo llevará a tomar una
mayor distancia del joven, intentando dejar de lado eventuales resonancias
que lo podrían complicar en su vida personal y aumentar su desgaste;
mientras que si se plantea el desafío de educar e implicarse en mayor
medida con el adolescente, tendrá que trabajar lo que hemos planteado como
esquemas de relación y por lo tanto viéndose a sí mismo como parte de la
intervención tendrá que revisar permanentemente su autocuidado. Como
podemos ver entonces, enfrentar una disyuntiva como la planteada pudiese
ser un dilema mucho más personal que técnico.
Algo similar puede sucederles a los equipos cuando en reuniones de discusión

de casos observen a algunos integrantes sobre involucrados en algún caso
o con algún miembro de la familia en particular, mientras otros intentan
aplicar indicadores de juicio profesional; el asunto puede convertirse en una
discusión respecto de quienes tienen la razón y quienes no si se aborda el tema
de manera superficial, mientras que si logran tener la confianza para expresar
“como les llega” la historia del joven y su familia en lo personal, podrán
discriminar entre lo personal y el caso mismo y probablemente constatarán
que no hay una única verdad y que todos tienen algo que aportar tanto al
proceso de intervención, como a su autocuidado como equipo.
Así mismo, las instituciones a cargo de los equipos de intervención han de

tener la responsabilidad de implementar prácticas de autocuidado idealmente

Corolario
241
formalizadas en protocolos, que delimiten responsabilidades personales, del
equipo e institucionales, permitiendo estructurar acciones de respuesta ante
dilemas y/o situaciones de crisis que se puedan presentar. Estos protocolos
han de ser consistente con sus propias visiones y misiones; y junto con ello
dar respuesta a metas institucionales, tanto autoimpuestas como señaladas
por entidades financiadoras, lo anterior también puede constituir un dilema
ante lo que la misma institución considere como estándares mínimos
necesarios para la intervención, por lo cual mantener la coherencia sistémica
constituye un relevante desafío de autocuidado institucional.
Aprendizajes
Al finalizar la formación de aquellos que trabajan con jóvenes infractores de

ley y la subsecuente elaboración de este manual podemos constatar ciertos
aprendizajes que nos parece importante compartir. Es importante aquí
mencionar que estos aprendizajes son también aquellos que rescatamos
posterior a un proceso largo de ensayo y error.
Primeramente, destacar la importancia de acompañar los procesos lectivos

con supervisión en aula y en terreno. No basta con formar, hay que supervisar
que los conocimientos se hayan internalizado, que las habilidades se
desplieguen en el trabajo en el cotidiano y que las actitudes hayan cambiado
o adecuado a la nueva comprensión del adolescente infractor.
La dualidad de teórico-práctico, en aula y en terreno está supeditada a la

concepción de un aprendizaje integral basado en competencias en los tres
saberes, el saber, el hacer y el ser. Por lo tanto, resulta muy comprensible
cuando hacemos hincapié en que todo el proceso de formación debe ser
impartido de tal forma que permita el trabajar integralmente los tres saberes.
Los contenidos por buenos o relevantes que sean no pueden ser impartidos
únicamente de forma teórica sino que deben ir acompañados de actividades
prácticas y ancladas en la experiencia pragmática de los interventores.
La academia debe nutrir los procesos de intervención en terreno. Las

decisiones que se toman en la intervención, tanto a nivel de gestión como
de intervención directa deben tener una sólida base empírica. Para que esto
suceda es fundamental que el vínculo academia e intervención se mantenga
y fortalezca cada vez más.
242
No está de más mencionar que la formación tal como la intervención en temas
de infancia y adolescencia debe privilegiar espacios de continua profundi-
zación asegurando que el trabajo resulte cada vez más especializado y a la
medida de cada joven, su familia y su contexto.
Finalmente, la mirada del ser humano debe ser integral y contemplar no

solamente sus dificultades o problemáticas que sin duda son múltiples, pero
también las fortalezas, intereses y necesidades que servirán finalmente como
la palanca para una mejor intervención.
Desafíos
Son muchos los desafíos que surgen al finalizar la construcción de este manual,
el cual plantea desde un inicio tener como objetivo “explicitar un Modelo de
Formación para profesionales que intervienen con adolescentes infractores de
ley, validado por los propios interventores y por un proceso reflexivo constante
del equipo investigador, permitiendo a las unidades de capacitación de cada
institución asociada a la intervención con adolescente infractores, en conjunto
con la Academia, desarrollar procesos de formación especializada”.
Una vez formados los interventores y gestores, se requiere el establecimiento

de condiciones mínimas para que estos puedan implementar en terreno
los modelos impartidos en clase. Esto significa ajustar el número de casos
por cada funcionario, adecuar los espacios y tiempos de intervención que
permitan una evaluación y planificación adecuada a las necesidades del
joven, así como posibilidades y oportunidades para que los profesionales
puedan trabajar interdisciplinariamente y en equipo, contrastando hipótesis
y compartiendo las tomas de decisión en cada caso individual. Es importante
poder lograr la coherencia entre lo que se aprendió y lo que se implementará,
solo de esa forma podemos asegurar, dentro de lo posible, la mantención de
la eficacia e impacto del modelo de formación. Este implica que las políticas
públicas deben tomar en cuenta la importancia de los procesos integrales en
la reinserción de los jóvenes infractores.
De igual manera se deben implementar en terreno protocolos específicos de

monitoreo y supervisión de las prácticas profesionales; de intervención en
situaciones de crisis y de autocuidado de los equipos; a fin de trabajar con y
no desde la contingencia.

Corolario
243
Así mismo, es de suma importancia, favorecer las relaciones de trabajo con el
mundo jurídico, aunar lenguajes y comprensión de las distintas perspectivas,
especialmente entre la Fiscalía y la Defensoría, que permitan transitar desde
una posición de ganador-perdedor hacia una concepción de ganador-ganador
con el joven y sus necesidades al centro del proceso; en la búsqueda de una
sociedad integradora, donde todas las personas tengan un espacio.
Finalmente, es necesario continuar identificando temas que requieren más

especialización y que no dan cabida en este manual, para seguir respondiendo
a las demandas que el entorno nos presenta y continuamente actualizar
los procesos de evaluación intervención, lo cual es vital para una eficaz
reinserción social de los adolescentes.
244
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