decir més adelante). Una consecuencia que ze sigue de ocultar este hecho, es que la misma ensefanza se entiende de modo diferente: se fomenta a idea de que fa ensefianza debe implicar Una forma cuasi-técnica de comunicacién, en parte aislada de lias demandas cotidianas y las dinémicas propias de la interaccién y el habla humanas. El uso de un vocabulario de rendimiento eimplicacién, de habilidades, de competencias y de definicién de objetivos, le da un aire de aparente de legitimidad profesio- ral, cuando, en realidad, estd suprimiendo la riqueza inherente a los actos humanos de ensefiar y de aprender, la riqueza que encontramos en lo que a veces se ha venide a llamar el trisngulo agrado del profesor, el alumne y él contenido. Esta es un tipo de riqueza que pasa detapercibida cuando la evaluacién se concibe de manera reduccionista. Sin embargo, uno-de las atractivos de esta concepcién reduccionista del curriculum es, sin duda, su capacidad de evitar con- \ratiempos, Se ubica dentro del discurso de la gestién de riesgos y de la cultura de la auditoria, Resulta paradéjico como, mientras proporciona una fuente de seguridad para los docentes ansiosos por sentirse reconfortades en lo que estn haciendo, al mismo tiempo y subrepticiamente fomenta las bases de esa ansiedad —quits a través de la compatitividad construida entre Instituciones o mediante formas de inspeccién punitivas, de denuncia y de descrédito=. Y, de nuevo, paradéjicamente, todo ello expone a los docentes a presiones impostadas y, sin embargo, humillantes de control de su desempefio, al mismo tiempo que los incapacita para la exposicién que acompafia a los actos de ensefiar y aprender cuando estos se producen con mayor intensidad. Nada de lo dicho hasta aqui es para: argumentar en contra de la evaluacién en si. Necesitamos mejores formas de evaluacion y, tal vez gracias a esto, llegariamos a mejores formas de comprension de lo que la ensefanza y el aprendizaje ppodrian ser. Sino que lo que se pretende es llamar la atencian acerca de los muchos errores que se producen cuando los criterias de evaluacién se entienden de un modo reduccionista, haciendo que prevalezcan ideas equivocades acerca de la ob- jetividad. Pero épor qué poner de relieve aquila palabra exposicién? £Qué estamos poniende de manifiesto al adeptar esta palabra? Tal vez una manera de aproximarnos a esta cuestién sea reflexionanda sobre la experiencia comin de aprender a enseftar. Por supuesto, 3 trata de un asunto donde ef contexto resulta fundamental: los desafios de un docente en una universidad de élite son diferentes de los que enfrenta el docente de secundaria en un centro situado en una zona urbano desfavorecida, los cuales son a su ver diferentes de los que se encuentra el maestro de primaria en una zona rural. Si por ahora nos decantamos por resaltar la parte positiva, se trata de desafios que pueden resultar estimulantes, despertando en los docentes el deseo de pirar a sus alumnos, aun cuando tal vez lo que resulta més necesario es situarse con un perfil mas bajo y ser més paciente con respectoa lo que uno esté haciendo. En un sentido més negativo, aprender a ensefiar incluye pasar por sitwaciones emba- razosas ya veces dolorosas —desde perder! hilo, pasando por disimular un silencio incémodo, hasta situaciones de confron- tacién mds claramente estresantes—. No resulta extrafio, quizé especialmente entre los decentes: mas jGvenes, experimentar miedo, verglenza, incluso humillacién. A veces esto tiene que ver con cuestiones aparentemente triviales, pero a veces no es asl, En cualquier caso, es habitual presentar este tipo de experiencias negatives come algo que hay que evitar o superar, 2 través de una mejora en la gestién de la situacién, Lo-que quiero sugerir aqui es que esta es una respuesta comprensible, pero demasiado répida: experiencias como esas son indicativas de lo que estd an juego en la ensefanza. Un tipo de indieader al que ime refiero como una especie de exposicién, en parte porque es una palabra cuyo significado coincide con e1 moda en ei que muchos nuevos docentes describen fo que slenten cuando se enfrentan a une clase, en la que saben que las cosas pueden ir rmal y suelen hacerlo. Cabe pensar también en eémo, aun cuando no se trate de una situacién embarazosa, el acto de ensefar puede, por asi decide, afectarte. Certamente, os cineastas parecen haberse dado cuenta de ello: recordemos los papeles protagonistas interpreta dos por estrellas del cine tan rentables como Sidney Poitier en Rebelién en las aules, Robin Willams en El club de los poetas muertos, y, mas recientemente, Hilary Swanken Diarios de lacalla, Las tres peliculas representan las aulae con una escenogratia particular, engran medida basindose en los cichdsy lugares comunes —del aula, de los estudiantes rebeldes, de los docentes como tradicionalistas tedioses, pero luego también del profesor heroico, un maestro que redime—.Ninguna de estas peliculas representa una buena guia pare nadie que quiera dedicarse a la ensefianza. Pero su éxito de taquilla se relaciona con e! modo en que evocan el tipo de aspiracién y la clase de conficto emotional alos cuales se enfrentan los docentes. Por mucho que estas peliculas dstorsionen el acto de ensefar, recurrlendo a un exceso de sentimentalismo oa indgenes glamurasas, tocan fa fibra sensible de los espectadores al evecar experiencias comunes en las aulas que en aigin momento han vivido. Y por si estos relates estin calados hasta los huesos de valores hollywoodienses, también podemos recurrira una pelicula de gran éxito, pero més exctintrica, de Alan Bennett, History Boys, o bien, a peliculas menos conecidas como El Hijo, de los hermanos Dardenne, donde la representacién queen ellas se hace del docente debe tomarse mis en erio. Piénsese cémo ena stuacién dde ser uno aprenciz —y tal vez en calidad de maestro exparimentado— uno puede sentirse profunda y ampliamente cuestio- nado por lo que esté haciendo, y no simplemente puesto a prueba en relacién con su pericia profesional, entendida ésta en términos mis.© menos técnicos, sino desafiado como persona, Puede decirse entonces que, de algin modo, Hollywood ha reconocido que esto es efectivamente asi, sin embargo Platén ya habla caido en ello, Todo-el mundo sabe que Platn representa a Sécrates el maestro, pero la imagen mis extendida que noshallegado es la de Sécrates el maestro razonador, Sécrates el genio en la técnica de hacer preguntas y respuestas. Didlogo tras didiogo, encontramos a Sécrates conversando con un hombre mds joven, pensando sobre la naturaleza de la justicia ola bon- dad, y cémo conduce la discusién hacia la verded, no a través de la simple fuerza de su propia argumentacién, sino que va planteando preguntas de manera que el alumna, a través de sus propias respuestas, llega a ver la verdad por simismo. En eso consiste a “técnica soerdtica’ y que ahore entre algunos sectores se adopta como una modesta préttica pedagégica. Vida de tn estudiante es otra pelicula relevante que retrata a unearismético profesoren la Escuela de Derechode Harvard, que aborda en parte esta técnica, Pero la vision glamurosa via publicidad que se le ha dado a esta préctica —sin duda también en las guias -de buenas précticas educativas, asi como en algunas de estas peliculas— se basan en una idea reduccionista de Sécrates yen. _grandes simpliicaciones de la obra de Platén, Se dejan por el camino la posibilidad de representar situaciones de ensefianza y aprendizaje en las que Sécrates apareciese como una figura de mayor complelidad y en las que la educacién se entendiese como algo que esté presente de un mado més invasive en la interaceién humans. No es cierto que los didlogos siempre con duzcan, de manera inexorable, a una conclusion ldgica, y no debernos, como ha tendido a hacer {a recencién convencional de Ia obra de Platén en el émbito de la filosofia, que cuanda se produce un desvio en a discusién es porque Platém ha fallado en algo, Resulte equivocado suponer, tal y come a veces se he animado @ los estudiantes de la filosofia @ pensar, que podemos hacer justicia a los didlogos sireducimos al minimo el elemento dramitico para deshacerse de la ambientacidn —y menos atin del humor, la coqueteria, La vergenza y la embrisguez cessionsl— de modo que el ndcleo argumental quede al descubierto, Por otra parte, ya pesarde la extraordinaria capacidad pedagégiea de Sdcrates, también es un error suponer que éste siempre: conduce al alumno a una resolucion exitosa de Ia discusién, A veces Sécrates se pierde. La fuerza filossfica de los didlogos depende en parte de la vulnerabilidad humana de sus participantes, y su magnetismo personal, aun siendo relevante en este contexto nose puede entender sin entender esto otro. La relacién de Sécrates con sus alumnos contrasta con la de los sofistas, los expertos en argumentacién, los maestros del debate, quienes utiizaban y mercadean con sus habilidades para ponerlas al servicio de cualquier propésito para el que pudlesen ser necesarias. También conviene recordar cémo.a menudo los didlogos desvian nuestra atencién del aparente “meollo de ia discusion” para dirigira hacia los intereses, los afectos las rivalidades de us protagonistas, hacia el modo en que son desafiades y quedan expuestos, tanto intelectual como personaimente. Pero eneste punto querria detenerme un momento. Parte de a fuerza que contienen las imégenes de Sécrates yde los héroes hollywoodienses a los que nos hemos referido, reside en su carisma. Querria aclarar que no es esto lo que me preocups. Me gusta recordar él ejemplo de Israel Scheffer sobre el hombre que le ences Sigebra, el cual, aparentemente, no mostrabs ‘mucho interés on lo que estaba haciendo y cuyo enfoque relativamente impasible le brindé pocas ocasiones para elalientc o el refuerzo, pero que, de algdn modo, consiguié entusiasmarios a todos. Cada semana les ponia problemas, para después més ‘© menos pasar a ignorar a la clase mientras se ponen a trabajar. Cuando los alumnos entregaban sus respuestas, el profesor les mandabs hacer otra serie de problemas. No hay comentarios 0 refuerzo alguno, simplemente una asignacién precisa de tareas, precisién en descubriraquello que captaria su interés, un agudo sentido de qué llevaba a qué y de cémo guiar al alumno a través de cada una de las etapas. Aqui no se trata de carisma, sino un tipo de ensefianza brillante, y tendemos a olvidar que tuna buena ensefianza sucede por diversas vias. Ademés, en las representaciones del maestro transtormador y carismitico, normaimente somes testigos de los conflictos y las crisis de esos momentos que suponen cambios radicales, pero nunca de la monotonia y la rutina del trabajo de todos los dias, de todas las semanas. Es asicome la pacienciay la tenacidad sllenciosa que necesitan la mayoria de los docentes, no suelen aparecer en escena. Uqué docentes admiramos? Por lo-general, no oimes que los docentes sean recordados por sus excelentes secueneias didde- tieas © por sus programaciones meticulosamente detalladas. Una vez més, desde el punto de vista de los edueandos, parece que haya algo rds en juego, algo mds cercano alo nuclear de la persona. Piensen en la relacién del aprendiz de mecénico de coches con su instructer, del mdsico con su maestro, o del atleta con su entrenador, Son relaciones que pueden basarse en cosas que no sonel carisma, Mucho de lo que hacemos en los dmbitos de las politieas y las pricticas educativas (incluyendo la prictica en la formacién docenta), se disefa para domiinar o controlar los riesgos que entrafian el tipo de expesicién que hemos estado analizando. EI efecto que esto provora es que presanta dichas riesgos desde un punto de vista més negativo de lo que inicialmente podria parecer, y forrenta una especie de negacién de ese aspecto propio de la experiencia de ensefiar. A mijuicio, tadoello bloquea elreslisme necessrio en toda reflexion sobre la ensefianza. Trataré de explicar por qué. La exposicidn tiene una dimensién fisica, No en vano, el docente puede sentir que esté expuesto ante la clase. Tal vez, por ejemplo, antes de entrar al aula, una profesora compruebe que lleva bien colocado el vestido, 2Se le ha soltado un tirante, Nava el euello tereide, se ha dejade abierta la cremallera...? Uno llega a ser eonsciente de sus prepios gestos, deseubriendo a veces rarezas que no sabia que tenia —y si no lo sabia, sus alumnos se asegurardn pronto de que se entere—. Se trata de ‘orasiones que la clase buscaré explotar. Una escena reveladora y ligeramente cémica en Diarios de fa calle muestra el primer dia como profesora de Erin Grewell Se prepara ansiosa para llegar a su clase, escribe su nombre ena pizarra, lo emborrona y, torpemente, lo borra con la mano. Después se li pla la tiza de las manos frotindoselas en la espalda —lo cual, por supuesto,resulta evidente para todos cuando, después, se vuelve a girar para escribir en la pizarra—, Cuando une mira a esa Hilary Swank Inmaculadamente vestids, toda la situacién resulta bastante inverosimil, pero es evidante que ezo es lo que hizo la verdadera Erin Grewell. Esta era una clase de adelescentes problemsticos, pero querria hilar la escena con una anécdota que sueedié durante un seminario en la universidad. Me llamé mucho la atencién una observacién que un colega de la Universidad de Dundee me hizo en respuesta a un trabajo en el que presentaba temas similares al abordado aqui. E! era un hombre algo corpulenta y calvo, por aquél entonces tal vez hacia la mitad de su cincuentens. Deseribié cémo en una de susclases un estu- diante le dijo de sopetén: *Pareces el tipo de persona que no irfa a una fiesta”. La absoluta incongruencia de la observacién y Ia refinada ofensa implicita, sugieren mucho; muestran algo sobre la exposicién presente en el acto de ensefanza. En el aula ‘el cuerpo de! dacente esté ahi, de algtn modo exhibide y expuesto. Cuando mi colegs me contaba esta anécdota, se referia 2 ‘que esta desagradable abservacién se hacia en el mismo espacio de exposicién que resulta necesario para buena parte de lo ‘que élentendia importante en su actividad de encear. En lugar de ofenderze, lo soporté con estoiciemo. Sin embargo, tal y como este ejemplo ya pone de manifesto, la exposiciém tiene que ver con algo mas que el cuerpo: hace referencia ala naturaleza misma del habla. ¥,e0n excepeién de algunos easos marginales, el habla, siempre temporal, es central para ensefiar. Utiizar la palabra “discurso” en oposieién a “lenguaje”, y pensar en frases en oposicién a proposiciones tiene, ‘como veremos més adelante, no poca importancia. En la temporalidad del discurso hay momentos embarazosos, donde me convierto en el centro de atencién, donde hoy, después de le que pasé ayer, me da miedo enfrentarme a la clase, y donde @ veces las palabras me fallan, me tropiezo y me tambaleo, no consigo explicarme... Existe Ia tendencia en las concepciones contemporéneas de la ensefanza de entender su temporalidad en términos de programaciones y secuencias didécticas. Me ‘eustaria invitar que nuestras ideas al respecto se dirjan hacia una direceién diferente. Tenemos que aceptar los riesgos inhe- rentesalla ensefianza, os riesgos.a los que se enfrentanelactor y el monologuista comico (y talvez el orientador y el cura); no ‘25 que no haya que planificar, por supuesto, pero hay que saber reconocer la tensién que existe entre la planificactin y la ‘espontaneidad; y tenemos que darles més confianza alos docentes para que vivan con esta tensién. ‘Come es bien sabido, en contextos educativos el habla toma formas diferentes—desde la lectura ininterrumpida de un texto completo hasta la improvisaci6n, pasando por la formulacién de preguntas y respuestas que busean claramente ‘conversacién mas exploratoria—. *, también, podemos distinguir una especie de pureza del lenguaje, por ejemplo, en el intercambio que tiene lugar cuando ‘existe una finalidad técnica clara y evande se producen de formas de expresién mds abiertas, donde el juego del lenguaje no se suprime —el primero tal vez podemos encontrarlo en la adguisci6n de habilidades rutinarias© téenicas; mientras que éste ‘time, nos lo encontramos en os tipos de aprandizaje més discursivos—. ‘Ambos tienen sulugar. Sinembarge, es importante darse cuenta de lot atractives que presenta este tino de pureza, eobre tedo desde e punto de vista de quienes tienen un mayor interés en el control y la gestion del rendimienta. Si bien es cierto que resulta ser un tipo de lenguaje bastante apropiado, el peligro reside en que se impone a otras aspectos més amplics del apren- dizaje. La supresién linglistica puede entonces convertitee répidamente en una especie de represién, fo que distorsiona la ‘actividad de que se trate y fomenta una coneepcién erténea de la expresién y a comunieacion. Y me inelina a pansar qué lo reprimido, tiende a volver con el tiempo, Esta concepcién reduccionista del lenguaje llega a legitimarse en algunos cursos y libros de texto sobre comunicacién, donde |a idea de expresién se promueve como una habilidad, puede que integrada con otras habilidades interpersonales. ‘Consideremos la siguiente formulacién. A tiene una idea que desea comunicar a 8. La codifica en palabras y dice esas palabras, (La escritura implicaria un paso mas ena codificacién,) B lo decodifica y, entonces, en una situacién ideal, tiene la misma idea que A. Sin embargo, sea cual sea la plausibilidad que para el sentido comin tenga esto, de la que por cierto Aristételes fue persuacido, resulta sin duda es incorrecto. Se pierde de vista que los pensamientes que tenemos se originan en a circulacién blica de los signos, Los pensamientes que tienes en tu cabeza ahora son pensamientos que ya estén presentes en el lengua} —de hecho, no sélo en el “lenguaje” sing en una lengua (en inglés, en alemn, en chino, o-en griego). Por lo tanto, pensar de ‘este modo implica subestimar tremendamente la importancia del lenguaje y el habla Resulta de utldad conectar esta clase de error con el yaclsico gio nihilista hacia la subrepticia disminucln de la importancla ‘que se atribuye 2 los contenidos. E! habla nunea se da en el vacio; incluso la comunién fatiea (“2Cémo estés? Hace buen dia, everdad?”, etc.) tiene su contenido. El paralelismo en el dmbito educative consistiria en pensar la actividad de ensefiar como 41 fuege el dominio de un canjunte de habilidades (maneje de la clase, etc.) carentes de contenido, eliminando asi uno de los ‘ingulos constitutives del tridnguto sagrado docentediscente-contenido. En el centro del habla se encuentra el tener algo que decir. En el centro del acto de ensefianza se encuentra el tener algo que ‘ensefar, Pedemos pensar en formas empobrecidas de esta actividad: enceRar como si se vertiesen hechos en contenedores vacios, intercambiar informacion... Las formas no empobrecidas de ensefanza las encentramos alli donde el cantenido resulta