Educacao Especial

PEDAGOGIA 7º PERÍODO - EDUCAÇÃO PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
A Educação Especial é um componente curricular do 7º período do curso

de Pedagogia que introduz você no vasto e compósito universo das
necessidades educativas especiais.
A legislação brasileira estabelece o direito da pessoa com deficiência ao
ensino regular, público e gratuito. Por isso, o estudante que se prepara ao
exercício do magistério na educação básica deve estar apto a receber com
respeito e profissionalismo todo e qualquer tipo de pessoa com necessidades
educativas especiais.
Este caderno de Educação Especial se divide em doze aulas. Na primeira
aula, conheceremos o conceito e os princípios fundamentais da educação
especial. Na segunda aula, observaremos a evolução histórica das concepções
sociais e educacionais sobre as pessoas com deficiência. Na terceira aula,
teremos acesso às especificidades da deficiência física e da deficiência
auditiva. Na quarta aula, aprenderemos a identificar e atender as deficiências
visuais, mentais e sensoriais, a surdo-cegueira, o autismo e a síndrome de
Down. Na quinta aula, estudaremos aspectos do atendimento educacional a
alunos especiais. Na sexta aula, diferenciaremos os conceitos de inclusão,
integração e segregação. Na sétima aula, aprofundaremos aspectos relevantes
da legislação brasileira vigente sobre educação inclusiva. Na oitava aula,
apresentaremos a educação inclusiva como proposta alternativa de
aprendizagem.
Na nona aula, refletiremos sobre a escola como espaço privilegiado para a
aceitação das diferenças. Na décima aula, conheceremos diretrizes e
adaptações curriculares para o atendimento da pessoa com deficiência. Na
penúltima aula, definiremos competências específicas do professor envolvido
em processos de inclusão. Na última aula, enfim, mostraremos modelos de
atendimento para o acompanhamento pedagógico do aluno com necessidades
educativas especiais.
Desejamos que você tenha um bom aproveitamento e que este material
contribua para o crescimento global do formador da educação básica.
PROFA. IVONETE MARIA DE SOUZA SAMPAIO- MARÇO 2012 Páá giná 1

EMENTA
Educação Especial: conceitos, definições e princípios fundamentais. Panorama
histórico das concepções sociais e educacionais com relação às pessoas com
deficiência. Alunos com necessidades educacionais especiais: pessoas com
deficiência. Atendimento educacional dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Inclusão, integração e segregação. Principais causas,
prevenção e detecção das deficiências. Estrutura, funcionamento e legislação
da educação especial no Brasil. Proposta de inclusão educacional e aceitação
da diversidade. Deficiência e cidadania.
O professor e o processo de inclusão. Considerações sobre currículo e
adaptações curriculares para atender alunos com necessidades especiais.
OBJETIVOS
• Analisar a trajetória histórica da educação inclusiva no sistema educacional
mundial e brasileiro.
• Apresentar conceitos e princípios da educação especial/inclusiva.
• Propiciar estudos sobre a construção da inclusão a partir da educação.
• Propiciar estudos sobre os alunos com necessidades educativas especiais.
• Apresentar a importância do educador frente à educação inclusiva.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
• Constituição histórica da educação inclusiva no sistema educacional e
brasileiro
• Conceitos gerais de educação inclusiva
• Aspectos históricos na perspectiva da educação inclusiva
• Alunos com necessidades educacionais especiais
• Escola inclusiva
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MAZZOTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas
públicas. São Paulo: Cortez, 1999.
PERRENOUD, Phillippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
RODRIGUES, David (Org.). Inclusão e educação, doze olhares sobre a educação

inclusiva. In: CORREIA, Luis de Miranda. Dez anos de Salamanca, Portugal e os
alunos com necessidades educativas especiais. São Paulo: Summus Editorial,
2006.
SILVA, Shirley; VIZIM, Marli. Educação Especial: múltiplas leituras e diferentes
significados. São Paulo: Mercado das Letras, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação
inclusiva: atendimento educacional especializado para a Deficiência Mental.
Brasília, 2005.
______. Política nacional de educação especial. Brasília: SEESP, 2001.
______. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva. Garantindo o
acesso e permanência de todos os alunos na escola – Alunos com necessidades
educacionais especiais. Brasília, 2000.
CARVALHO, Rosita E. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVA,
1997.
FERREIRA, Elisa Caputo; GUIMARAES, Marly. Educação inclusiva. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
GAIO, Roberta; MENEGUETTI, Rosa. Caminhos pedagógicos da educação
especial. São Paulo: Vozes, 2004.
LIMA, P. A. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: AVERCAMP, 2006.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.

AULA 01
Educação especial: conceitos,
definições e princípios fundamentais
OBJETIVOS
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
• conhecer a educação especial no contexto educacional brasileiro, na
perspectiva da inclusão educacional e social.
PRÉ-REQUISITOS
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa refletir sobre uma
questão fundamental: embora tendo a mesma dignidade, as pessoas, de um
ponto de vista físico, social e cultural, não são iguais. Há muitas diferenças
entre os seres humanos, ao mesmo tempo em que todos têm o mesmo direito
de serem tratados com igualdade. Essas diferenças, longe de representar um
problema, constituem uma enorme riqueza. O segredo é saber respeitá-las e
compartilhá-las.
É justamente disso que falaremos ao longo destas doze aulas que compõem o
nosso caderno de Educação Especial. Por isso, é importante essa reflexão no
início da nossa jornada.
INTRODUÇÃO
Nesta aula, refletiremos sobre algumas definições de inclusão,

estudaremos a história da educação inclusiva no mundo e no Brasil e
abordaremos a educação inclusiva a partir da dimensão sócio-cultural e política
e do princípio da valorização das diferenças no espaço educacional.
1.1 História da educação inclusiva no sistema educacional

mundial e brasileiro
A sociedade que pensa a educação inclusiva somente em relação à

criança com necessidades especiais engana-se ao achar que todas as outras
crianças já façam parte efetivamente do processo pedagógico. Nota-se que,
mesmo com a apresentação e articulação das políticas inclusivas, há ainda no
Brasil uma taxa de analfabetismo espantosa, evasão, repetência escolar e a
exclusão dos que não aprendem no mesmo ritmo e da mesma forma que os
outros.
Para começar nossas reflexões sobre a história da educação inclusiva, é
interessante analisar alguns conceitos.
O surgimento do conceito de inclusão, segundo Sassaki (2002, p. 16), é
recente devido à adoção da filosofia da inclusão social para modificar os
sistemas sociais existentes. Sassaki (2002, p. 27) afirma que
[...] é imprescindível dominarmos bem os conceitos exclusivistas

para que possamos ser participantes ativos na construção de uma
sociedade que seja realmente para todas as pessoas,
independentemente de sua cor, idade, gênero, tipo de necessidade
especial e qualquer outro atributo social.
Portanto, a partir de alguns pontos de vista, a educação inclusiva pode ser

considerada como
• Capacidade das escolas de atender a todas as crianças, sem
qualquer tipo de exclusão. Ou seja, inclusão significa criar escolas
que acolham todos os alunos, independentemente de suas
condições pessoais, sociais ou culturais. Escolas que valorizem as
diferenças dos alunos como oportunidades para o desenvolvimento
dos estudantes assim como dos professores, em lugar de considerá-
las um problema a resolver. (BRASIL, 2005, p. 35).
• Provisão de oportunidades eqüitativas a todos os estudantes,

incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam
serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços
suplementares de auxílios e apoios, em classe adequada à idade,
em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para uma vida
produtiva como membros plenos da sociedade. (SASSAKI, 2002, p.
122).

• Construção de uma escola aberta para todos, que respeita e

valoriza a diversidade, desenvolve práticas colaborativas, forma leis
de apoio à inclusão e promove a participação da comunidade.
(BRASIL, 2004, p. 1)
A fundamentação de uma sociedade inclusiva está pautada em uma

filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica essencial
à constituição de qualquer sociedade. Por meio desse princípio ético,
apresenta-se a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos a
todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
pessoa e/ou grupo social.
Segundo Booth e Ainscow, citados por Brasil (2005, p. 41-42), as
características da educação inclusiva podem ser resumidas da seguinte
maneira:
• a educação implica em processos para aumentar a participação dos
estudantes e reduzir sua exclusão cultural, curricular e comunitária nas escolas
locais;
• a inclusão implica em reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos
centros educacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos em
suas respectivas localidades;
• a inclusão se refere à aprendizagem e à participação de todos os estudantes
vulneráveis que se encontram sujeitos à exclusão, não somente daqueles com
deficiências ou rotulados como apresentando necessidades especiais;
• a diversidade não pode ser considerada um problema a resolver, mas sim
uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos;
• a educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva.
1.2 Etapas históricas da educação inclusiva

Os movimentos em busca de um mundo mais justo, em que todos tenham
acesso à educação, moradia, alimentação e saúde, não são recentes. A seguir,
mostraremos a trajetória de alguns movimentos que lutaram pelo direito de ser
diferente, criando normas e acordos internacionais sobre educação de
qualidade para todos.

Brasil (2004, p. 10) confirma esses dados ao atestar que

A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno
metafísico, determinado pela possessão demoníaca, ou pela escolha
divina da pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes.
Séculos da Inquisição Católica e, posteriormente, de rigidez moral e
ética da Reforma Protestante contribuíram para que as pessoas com
deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e,
portanto, passíveis de castigos, torturas e mesmo de morte. À
medida que conhecimentos na área da Medicina foram sendo
construídos e acumulados na história da humanidade, a deficiência
passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de
menor amplitude da doença mental.
Do século XVI ao XIX, as pessoas com deficiências físicas e mentais eram

mantidas em confinamentos, pois vinham encaradas como um risco para o
resto da sociedade. Viviam em conventos, albergues e asilos. Neste período,
surge o primeiro hospital psiquiátrico da Europa. As instituições desta época,
porém, ainda são concebidas como prisões: não têm tratamento especializado
ou programas educacionais.
A partir do século XX, as pessoas com necessidades especiais são vistas
como cidadãos que têm direitos e deveres de participação na sociedade,
embora segundo uma visão assistencial e filantrópica.

A partir da década de 40, são criadas várias instituições para o atendimento de

necessidades específicas, como o Lar Escola São Francisco, a Fundação para o
Livro do Cego (Dorina Nowill), a Sociedade Pestalozzi e o Centro Israelita de
Assistência ao Menor – Ciam. O artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948) proclama, no art. 1º, que toda a pessoa tem direito a uma
educação gratuita, correspondente ao ensino elementar fundamental; que o
ensino básico deve ser obrigatório e que o ensino técnico e profissional deve
ser generalizado. No art. 2º, a Declaração estabelece que a educação deve
visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do
homem e das liberdades fundamentais e que deve favorecer a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou
religiosos. O item 1º do artigo 27 proclama que toda pessoa tem o direito de
tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir das artes e
de participar do progresso científico e dos benefícios que deste resultam. A
Declaração apresenta a importância da interligação entre liberdade e
igualdade. Dessa maneira, a importância da diversidade se impõe como
condição para o alcance da universalidade e da indivisibilidade dos direitos
humanos (BRASIL, 2004, p. 14).
Em 1955, no Rio de Janeiro, com o apoio da Sociedade de
Pestalozzi do Brasil, começou a funcionar a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, para crianças com
deficiências. Entre os anos de 1954 a 1962, foram criadas
dezesseis APAES no Brasil.
Na década de 60, pais e familiares de pessoas com necessidades especiais se

unem e se organizam em prol de um atendimento de qualidade para as
pessoas com necessidades educacionais especiais. Criticam a segregação e o
afastamento da sociedade. A educação especial, no Brasil, aparece pela
primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 4.024/61. Essa lei
regulamenta as políticas e propostas educacionais para as pessoas com
necessidades especiais, estabelecendo, organizando e atribuindo funções aos
serviços públicos e privados.
O atendimento das pessoas com necessidades especiais é realizado ainda de
maneira inadequada, mas já é introduzido um apoio financeiro para as

instituições particulares credenciadas junto aos Conselhos Estaduais de

Educação.
Na década de 70, nos Estados Unidos, pesquisas científicas marcam avanços
consideráveis na promoção da qualidade de vida dos mutilados da Guerra do
Vietnã. Dessa maneira, a educação inclusiva tem seu começo nos Estados
Unidos por meio da Lei n. 94.142/75, que gera uma mudança nos currículos e a
criação de um sistema integrado de informação entre escolas, bibliotecas,
hospitais e clínicas (BENCINI, 2001).
Em 1978, no Brasil, é realizada uma emenda à Constituição Brasileira em que
são contemplados os direitos das pessoas com necessidades especiais, às
quais é assegurada a melhoria de sua condição sócio-econômica,
especialmente mediante educação especial e gratuita.
A partir da década de 80, surgem declarações e tratados mundiais que
passam a defender a abrangência universal do direito à inclusão. Em 1985, a
Assembléia Geral das Nações Unidas lança o Programa de Ação Mundial para
as pessoas com necessidades especiais. Recomenda-se que, na medida do
possível, o ensino de pessoas com deficiência deve acontecer dentro do
sistema escolar normal. Em 1988, no Brasil, é promulgada a atual Constituição
Federal, em cujo art. 205 a educação passa a ser direito de todos e dever do
Estado e da família, promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao preparo para o exercício da
cidadania e à qualificação para o trabalho. Em 1989, a Lei n. 7.853 prevê a
oferta obrigatória e gratuita da educação especial em instituições escolares
públicas e a reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino
público ou particular que recusarem e/ ou suspenderem, sem justa causa, a
matrícula de um aluno (BRASIL, 1988).
No ano de 1990, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada
em Jomtien, na Tailândia, prevê que as ações educacionais básicas sejam
oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, índios,
presos e deficientes), com a universalização do acesso, a promoção da
igualdade, a ampliação de meios e conteúdos da educação básica e a melhoria
do ambiente de estudo. O Brasil, ao assinar a Declaração de Jomtien, assume,
perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o

analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país (BRASIL, 2004, p.

15).
Em junho de 1994, mais de oitenta países se reúnem na Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), em Salamanca (Espanha), onde são firmados compromissos de
garantia de direitos educacionais. As escolas regulares inclusivas são
consideradas o caminho mais eficiente ao combate à discriminação.
Determina-se que as instituições escolares devem acolher a todos,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais
ou lingüísticas. Os participantes da Conferência de Salamanca, inclusive o
Brasil, afirmaram os seguintes princípios:
• todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação; a
elas deve ser dada a oportunidade de obter um nível aceitável de
conhecimentos;
• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;
• os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo a respeitar diferenças e peculiaridades;
• as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às
escolas comuns e nelas devem encontrar um atendimento adequado às suas
necessidades;
• as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação a todos;
• em um contexto de mudança sistemática, os programas de formação inicial e
permanente do professorado devem estar voltados às necessidades
educacionais especiais, em escolas integradoras.
No documento Educar na Diversidade, encontramos questões referentes à
erradicação do trabalho infantil:
[...] o Brasil ao assinar esse documento comprometeu-se em

alcançar as metas propostas no que se refere à modificação dos

sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL,

2005, p. 15).
Em 1996, na reunião dos ministros da educação da América Latina e do Caribe

(Kingston), foi fechado um acordo sobre o fortalecimento de condições e
estratégias para o atendimento a crianças com necessidades educacionais
especiais, dificuldades de aprendizagem, escolaridade inadequada, vindas de
ambientes sociais periféricos.
No ano de 2000, na Reunião das Américas, preparatória do Fórum Mundial de
Educação para Todos (São Domingos), afirma-se o compromisso de elaborar
políticas de educação inclusiva, dando-se preferência aos grupos mais
excluídos.
Em 2001, acontece a VII Reunião Regional de Ministros da Educação
(Cochabamba). Nessa reunião, são reafirmados a valorização, a diversidade e o
interculturalismo como dados de desenvolvimento da aprendizagem. Sugere-se
que os procedimentos pedagógicos considerem as diferenças sociais, culturais,
de gênero, de capacidade e de interesses, com vistas a uma melhor
aprendizagem, à compreensão mútua e à convivência.
No ano de 2003, é criado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade. Conforme os pressupostos legais e conceituais de uma educação
de qualidade para todos, o programa têm o objetivo de difundir a política de
educação inclusiva nos municípios brasileiros e de apoiar a formação de
gestores e educadores para concretizar a mudança dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos, garantindo o direito de acesso e
permanência escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais. O
programa contou com a adesão de 144 municípios-pólo, que atuam como
multiplicadores da formação de mais de 4.646 municípios da área de
abrangência. Por meio desse programa, o Ministério da Educação e a Secretaria
de Educação Especial adotaram o compromisso de fomentar a política de
construção de sistemas educacionais inclusivos. O processo foi implementado
nos municípios brasileiros, agrupando recursos da comunidade e consolidando
convênios e parcerias para abonar o atendimento das necessidades
educacionais especiais dos alunos. Numa ação compartilhada, o programa
disponibilizou equipamentos, mobiliários e material pedagógico para a

implantação de salas de recursos para a organização da oferta de atendimento

educacional especializado nos municípios-pólo, com vistas a apoiar o processo
de inclusão educacional na rede pública de ensino.
Com essas ações, o programa atingiu a meta prevista de formação de gestores
e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros,
beneficiando cerca de 80.000 educadores.
O avanço da educação inclusiva, nos últimos anos, está demonstrado nos
números do Censo Escolar/INEP, que registram o crescimento da matrícula de
alunos com necessidades educacionais especiais, passando de 337.326 alunos,
em 1998, para 640.317, em 2005. A partir da garantia do acesso à educação
previsto na legislação, os sistemas de ensino se estruturam para ampliar a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes
comuns do ensino regular. Esse trabalho tem alcançado avanços significativos:
em 1998, eram apenas 43.923 alunos; em 2005, esse número chegou a
262.243 alunos.
Destaca-se, como elemento fundamental para a estruturação da política
educacional de inclusão, o aumento da participação da esfera pública na
educação de alunos com necessidades educacionais especiais, que atualmente
registra 60% (383.488) das 640.317 matrículas. Esse número se reflete
também no aumento de estabelecimentos públicos que registram matrículas
de alunos com necessidades educacionais especiais, passando de 4.498, em
1998, para 36.897, em 2005 (BRASIL, 2006).
A trajetória histórica da educação inclusiva é dada por meio de mudanças
mundiais. Percebe-se que existe uma tentativa de compreender melhor a
diversidade humana e a função da escola no atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
SÍNTESE DA AULA
Começamos expondo alguns conceitos sobre a inclusão no mundo da
educação. Construímos, em seguida, um panorama histórico sobre o
tratamento dado, no Brasil e no mundo, à educação especial e inclusiva. Vimos
a concepção de diversidade e deficiência na Antiguidade e na Idade Média, no
período entre o século XVI e o século XIX, e na contemporaneidade.

ATIVIDADES
1. Quais atitudes cabem à escola para que as diferenças sociais, culturais e
individuais não se transformem em desigualdades educacionais? Discuta em
grupo e registre suas observações.
2. Com base no estudo desta aula, relacione as definições de educação
inclusiva a seus respectivos autores.
I. Respeitar e valorizar a diversidade, desenvolver práticas colaborativas,
formar leis de apoio, promover a participação da comunidade.
II. Valorizar as diferenças como oportunidades de desenvolvimento, sem
considerá-las problemas a resolver.
III. Oferecer iguais oportunidades para as pessoas com deficiências, além de
serviços auxiliares para uma vida produtiva como cidadãos completos.
( ) BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educar na
Diversidade. Módulo 2: O enfoque da educação inclusiva.
( ) SASSAKI, Romeu K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos.
( ) BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Escola de
todos: é o Brasil aprendendo e crescendo com as diferenças.
REFERÊNCIAS
BENCINI, Roberta. Uma longa história em defesa de oportunidades iguais para
todos. Nova Escola, n. 139, fevereiro de 2001. Disponível em:
<http//novaescola. abril.com.br/ed/139_fev01/html/inclusao2.htm>. Acesso
em: 15 jul. 2008.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03constituicao/ constitui
%A7aohtm>. Acesso em: 21 jul. 2008.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Escola de
todos: é o Brasil aprendendo e crescendo com as diferenças. Brasília: 2004.
AULA 02

Panorama histórico das concepções

sociais e educacionais das pessoas
com deficiência
OBJETIVOS
• conceber a educação especial partindo da sua história e da legislação
vigente.
PRÉ-REQUISITOS
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa levar em conta o
conhecimento construído ao longo da aula um deste caderno. Na aula anterior,
com efeito, vimos a história da educação especial no Brasil e no mundo.
Esse panorama histórico, agora, será muito útil para compreendermos melhor
as concepções de educação e de educação especial que estão por trás da
maneira como cada época e cada país olham para as diferenças e, mais
especificamente, para as pessoas com necessidades especiais.
INTRODUÇÃO
Estudaremos, nesta aula, o panorama histórico das concepções sociais e
educacionais que fundamenta as discussões acerca da educação especial.
Abordaremos, a seguir, temas e reflexões sobre as leis que dão direito a uma
educação para todos.
2.1 Questão legal
As leis constituem um sustentáculo essencial, no processo de integração das

diversidades no mundo da educação, para que o ser humano esteja realmente
incluído na escola e nos ambientes sociais em geral.
A política inclusiva, afinal de contas, deve se ocupar de quê?
Estudaremos alguns parâmetros estabelecidos pela legislação sobre a
educação inclusiva.
Iniciaremos pela lei maior, a Constituição Federal de 1988 (CF/88), em que está
garantido o direito à educação para todos. Nela se afirmam as seguintes
proposições.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I – igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
[...] Art. 208. O dever do estado com a educação será efetivado
mediante garantia de:
[...] III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creches e pré-escola às crianças até 5 (cinco)
anos de idade.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo
ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
definidas em lei, que:
I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes
financeiros em educação.
Conforme define a atual LDB n. 9.394/96, educação especial é uma modalidade

de educação escolar, voltada para a formação de pessoas com necessidades
educativas especiais. O projeto, a organização e a prática pedagógica das
instituições de ensino devem respeitar a diversidade dos alunos, como
elemento principal, integrante e distinto do sistema educacional, e oferecer
diferenciações nos atos pedagógicos que contemplam as necessidades
educacionais de todos os alunos. Os serviços educacionais especiais, embora
diferenciados, não podem se desenvolver isoladamente, mas devem fazer
parte de uma estratégia global de educação e visar as suas finalidades gerais.
Na LDB, são analisados dispositivos referentes à educação especial que
apontam uma ação mais ligada ao sistema e aos programas do ensino regular.
A LDB n. 9394/96 reserva um capítulo exclusivo à educação especial e reafirma

o direito à educação pública e gratuita das pessoas com deficiência, com

condutas típicas e com altas habilidades.
Nas Leis n. 4.024/61 e n. 5.692/71, não se dava muita importância a essa
modalidade educacional. A presença da educação especial na LDB n. 9.394/96
certamente reflete um crescimento da área em relação à educação geral nos
sistemas de ensino.
Na Resolução CNE/CEB n. 2/2001, Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, consideram-se ajudas técnicas os elementos que
permitem compensar uma das limitações funcionais motoras, sensoriais ou
mentais da pessoa com deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as
barreiras da comunicação e da mobilidade.
A expressão “portador de necessidades especiais”, embora
ainda esteja presente nas leis que amparam o aluno especial,
precisa ser substituída gradativamente pela expressão mais
inclusiva “aluno com necessidades educativas especiais”.
A definição de ajudas técnicas está conceituada no artigo 19, parágrafo único,
do Decreto n. 3.298/99. Essa definição, no âmbito pedagógico, relaciona- se
com a ajuda que pode ser proporcionada a alunos e professores e está
contemplada no Parecer CNE/CEB n. 17/2001:
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar
podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus
professores em geral conhecem diferentes estratégias para dar
respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais
que requerem, da escola uma série de recursos e apoios de caráter
mais especializados.
Conforme a Resolução CNE/CEB n. 2/2001, alunos com necessidades

educacionais especiais são aqueles que, durante o processo educacional,
apresentam:
a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento
das atividades curriculares e que são compreendidas em dois
grupos:
• aquelas necessidades não vinculadas a uma causa
orgânica específica;
• aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações

ou deficiências;
b) dificuldades que demandam a utilização de linguagem e códigos
aplicados;
c) altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que levam a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.
O trabalho realizado pelos profissionais da educação se volta ao auxílio desses
alunos. Tais profissionais necessitam estar preparados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam alguma deficiência. Nesse sentido, o art.
208 da Resolução CNE/CEB n. 2/2001 aponta algumas competências
necessárias ao professor:
• perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
• flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de
conhecimento;
• avaliar, continuamente, a eficácia do processo educativo;
• atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial.
O Parecer CNE/CEB n. 17/2001 deixa claro que cabe a todos, principalmente
aos setores de pesquisa e às universidades, o desenvolvimento de estudos na
busca de melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas
com necessidades educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e
de participar de maneira, cada vez mais autônoma, do meio educacional, da
vida produtiva e da vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua
cidadania.
SÍNTESE DA AULA
Estudamos a relevância de alguns atos normativos na regulamentação das

ações educativas para as pessoas com necessidades educativas especiais.
Observamos os dispostos da CF/88, da LDB n. 9.394/96, do Decreto n.
3.298/99, do Parecer CNE/CEB n. 17/2001 e da Resolução CNE/CEB n. 2/2001.
Vimos que a legislação, de uma forma geral, é concorde em pensar a educação

especial e inclusiva como um processo estritamente integrado à sociedade e à

educação básica regular.
ATIVIDADES
Leia o texto a seguir.
Tudo começou em fins de julho de 2002, depois de muitos esforços e fracassos
da professora em relação a um aluno de primeira série, João, que apresentava
problemas de comportamento e aprendizagem. Várias vezes a mãe da criança
foi chamada à escola sem que atendesse. Em parceria com a professora,
decidimos levar o aluno até sua casa e, nessa oportunidade, conversar com a
mãe. Entretanto, no momento em que nos preparávamos para sair, João fugiu.
No dia seguinte, dirigimo-nos à sua casa. Ao chegarmos, a criança entrou em
sua casa ao mesmo tempo em que deixava a casa uma senhora, mãe de outro
aluno. Essa senhora se dirigiu a nós dizendo que o garoto não vivia ali.
Ela conhecia a mãe de João, que trabalhava como vendedora ambulante.
Explicou que o garoto costumava ir à sua casa porque ela o alimentava sempre
que possível, mas, quando não podia fazê-lo, a criança ficava sem almoço e
passava o resto do dia caminhando pelo bairro, até que sua mãe voltasse do
trabalho. Pedimos-lhe que ficasse com o garoto, naquele dia, e que dissesse à
mãe dele que fosse à escola no dia seguinte, sem falta.
A mãe se apresentou e nos confirmou que tinha outro filho menor que
freqüentava uma creche, enquanto João ficava sozinho pelas ruas ou em casa.
A mãe sabia que seu filho vagava sozinho e sem rumo. Quando nós lhe
dissemos que comunicaríamos a situação ao Conselho Tutelar, uma vez que um
menino daquela idade não podia ficar só, a mãe chorou muito e nos disse:
“Você pensa que não sei disso? Você pensa que não tenho medo de deixar meu
filho na rua? Pensa que eu tenho paz? Sei que pode acontecer qualquer coisa!”.
Lembramos-lhe que logo teriam início as férias e insistimos que fosse ao
Conselho Tutelar apresentar sua situação e que, quando João voltasse às aulas,
gostaríamos de ser informados sobre os encaminhamentos. (BRASIL, 2005, p.
47)

1. Tendo em vista o caso apresentado anteriormente, concluímos que nos

encontramos perante um desafio da inclusão escolar. Inclusão tem sido a
palavra de ordem nas escolas. A idéia é incluir alunos especiais. O problema
que ainda persiste é o preparo profissional dos professores, a fim de que
possam oferecer a atenção também especial que muitas crianças merecem.
Para você, a escola tem responsabilidade com o aluno João? Justifique sua
resposta.
2. Com base no estudo desta aula, relacione as afirmações a seguir com os
respectivos documentos legislativos em que elas são formuladas.
I. Cabe à pesquisa e às universidades a busca e o desenvolvimento de meios
que auxiliem e melhorem a comunicação e a mobilidade das pessoas com
deficiência.
II. Os professores que trabalham com alunos especiais precisam ter a
competência de perceber suas particularidades e necessidades; de flexibilizar a
ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento; de avaliar,
continuamente, a eficácia do processo educativo; de atuar em equipe, inclusive
com professores especializados em educação especial.
III. Documento legislativo que define o conceito de “ajudas técnicas”, que as
instituições de ensino devem proporcionar à pessoa com deficiência a fim de
que esta possa compensar suas limitações e superar as barreiras de
comunicação e mobilidade.
IV. O projeto, a organização e a prática pedagógica das instituições de ensino
devem levar em conta a diversidade dos alunos. O cidadão brasileiro tem
direito a uma educação especial pública e gratuita.
V. A educação é direito de todos e dever do Estado e da família. As pessoas
com necessidades educativas especiais têm direito a um atendimento
educacional especializado na rede regular de ensino.
( ) Constituição Federal de 1988.
( ) Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96.
( ) Decreto n. 3.298/99
( ) Parecer CNE/CEB n. 17/2001
( ) Resolução CNE/CEB n. 2/2001

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%
C3%A7ao.htm>. Acesso em: 18 jul. 2008.
______. Parecer CNE/CEB 17/2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2008.
______. Resolução CNE/CEB 2/2001. Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2008.
______. Ministério de Educação. Secretaria da Educação Especial. Educar na
diversidade. Módulo 2: o enfoque da educação inclusiva. Brasília: 2005.

AULA 03
Deficiência física e auditiva
OBJETIVOS
• identificar a deficiência física e auditiva, e o que pode ser feito para atender
a suas respectivas peculiaridades.
PRÉ-REQUISITOS
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa ter consciência de que
uma pessoa com necessidades especiais não é apenas identificada pela
deficiência que ela tem. O deficiente físico ou auditivo é, antes de tudo, uma
pessoa como todas as demais, com a mesma dignidade de qualquer outra
pessoa. Essa consciência, certamente, foi se ampliando ao longo das duas
primeiras aulas deste caderno, em que você teve oportunidade de estudar a
história das diferentes concepções de educação especial. Por isso, agora, é
importante que você comece a leitura e o estudo desta nova aula, levando em
consideração tudo o que aprendeu até aqui.
INTRODUÇÃO
Você percorreu um panorama histórico das concepções sociais e educacionais
com relação às pessoas com deficiência no contexto educacional. Agora é
importante para você, discente do curso de Pedagogia, ter conhecimento e
embasamento sobre algumas deficiências discutidas na atualidade, tais como a
deficiência física e a deficiência auditiva.
Ressaltamos que a deficiência física e a auditiva estão citadas na Lei n.
7.853/89.
Para iniciar nossa conversa sobre os tipos de deficiências, é necessário que
seja retomado o que a lei garante quanto às condições de cada classificação e
o que aprova em relação ao atendimento dos alunos com necessidades
educativas especiais. No artigo 1º do capítulo 1º do Decreto n. 3.298/99, que

regulamenta a Lei n. 7.853/89, encontramos um conjunto de orientações

normativas que objetivam assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e
sociais das pessoas que apresentam alguma deficiência (BRASIL, 2002).
Podemos definir a deficiência como toda perda ou anormalidade de uma
estrutura ou de uma função psicológica, fisiológica ou anatômica (paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções) que torne um indivíduo incapaz de desempenhar uma
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.
A deficiência pode ser considerada permanente a partir do momento em que é
possível descartar qualquer recuperação ou probabilidade de alteração.
A incapacidade do deficiente implica na necessidade de equipamentos,
adaptações, meios ou recursos especiais para seu bem-estar ou o desempenho
de determinada atividade (BRASIL, 2002).
3.1 Tipos de deficiências físicas

Quanto aos tipos de deficiências físicas, podemos destacar: a lesão cerebral
(paralisia, hemiplegias); a lesão medular (tetraplegias, paraplegias); as
miopatias (distrofias musculares); as patologias degenerativas do sistema
nervoso central (esclerose múltipla, esclerose lateral amiotrófica); as lesões
nervosas periféricas; as amputações; as seqüelas de politraumatismos; as
malformações congênitas; os distúrbios posturais da coluna; as seqüelas de
patologias da coluna; os distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das
articulações dos membros; as artropatias; os reumatismos inflamatórios da
coluna e das articulações; as lesões por esforços repetitivos (L.E.R.).
3.2 Causas das deficiências físicas

Os fatores causais, segundo Telford (1977), podem ser classificados de acordo
com a época da sua ocorrência no desenvolvimento do indivíduo.
Em relação à paralisia cerebral, as causas mais citadas para a deficiência são:

a) causas pré-natais – ocorrem devido a infecções ou a doenças contraídas pela

mãe durante a gestação, como, por exemplo, meningite, rubéola, herpes,
diabetes. A falta de oxigênio na corrente sanguínea também pode causar lesão
cerebral. Outro fator causador pode ser a falta de compatibilidade sanguínea
(fator Rh) entre o sangue do feto e o da mãe.
Pode ocorrer paralisia cerebral ainda devido à deformação congênita;
b) causas natais – decorrem de um parto difícil, devido a bebês grandes e mães
pequenas. A cabeça do bebê pode deformar-se rompendo os vasos sanguíneos
e danificar o cérebro. Segundo Wernek (1994), bebês que nascem
prematuramente (antes dos nove meses e com menos de 2 kg) têm maior
probabilidade de apresentar paralisia cerebral. A falta de oxigênio no bebê por
mais de alguns minutos durante o parto pode causar paralisia cerebral;
c) causas pós-natais – dizem respeito a tudo o que pode ocorrer com o
indivíduo após o seu nascimento. Portanto uma criança que acabou de nascer
ou um idoso de oitenta anos estão igualmente sujeitos ao risco de uma lesão
cerebral.
As hemiplegias resultam de acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral,
tumor cerebral.
A lesão medular pode decorrer de ferimento por arma de fogo ou branca, de
acidentes de trânsito, de mergulho em águas rasas, de traumatismos diretos,
como quedas, processos infecciosos, processos degenerativos.
As amputações são normalmente ocasionadas por causas vasculares, traumas,
malformações congênitas, causas metabólicas.
No caso das más formações congênitas, temos como possíveis causas:
exposição à radiação e uso de drogas.
As artropatias podem acontecer por processos inflamatórios ou degenerativos,
alterações biomecânicas, hemofilia, distúrbios metabólicos.
As deficiências físicas podem ser classificadas em quadriplegia, diplegia,
hemiplegia, monoplegia, paraplegia, triplegia. Além disso, a paralisia cerebral
pode ser classificada quanto à qualidade de tônus em: atetóide, atáxica,
espástica e hipotônica. Tanto a classificação do tipo de deficiência física quanto
da qualidade do tônus do aluno permitem a adequação das atividades
pedagógicas em sala de aula.

3.3 Adaptações
Ao ensinar crianças e jovens com deficiência física a escrever, devemos

escolher o processo mais rápido, correto e fácil. Para alguns, embora com a
mão deficiente, a aprendizagem da escrita é possível; para outros poderá ser
mais difícil. A insistência nesse tipo de aprendizagem para estes últimos
poderá resultar demasiado frustrante, levando à perda de interesse e de gosto.
Dependendo do grau de limitação, o deficiente físico terá dificuldades em
manipular objetos e até mesmo em segurar um lápis, fazendo-se necessárias
uma adaptação e uma aprendizagem.
Devemos ter em mente que a construção da escrita de crianças e jovens com
ou sem deficiência física, ocorre da mesma forma; a diferença consiste nas
dificuldades que o indivíduo com deficiência física poderá enfrentar para
realizar a escrita.
3.4 Deficiência auditiva

Muito se tem discutido acerca da inserção de alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular. Há opiniões divergentes sobre este
movimento mundial denominado inclusão. Sabemos que a exclusão das
minorias ainda permanece. Nesse grupo de minorias com necessidades
especiais, temos a criança com deficiência auditiva.
A deficiência auditiva é a perda parcial ou total das possibilidades auditivas
sonoras, com as seguintes variações de graus e níveis:
• de 41 a 55 decibéis (dB) – surdez leve;
• de 56 a 70 dB – surdez moderada;
• de 71 a 90 dB – surdez severa;
• acima de 91 dB – surdez profunda.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, existe a deficiência auditiva
leve, moderada e severa, com comprometimento do ouvido médio, em casos
de infecção, e a deficiência auditiva profunda, com comprometimento do
ouvido interno, em virtude de problemas ocorridos com a mãe, durante a

gestação (doenças, uso de medicamentos inadequados), ou com o filho, após o

nascimento.
Indivíduos com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são
chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivíduos com níveis de perda
auditiva profunda são chamados de surdos.
A criança que assiste à televisão muito próxima do aparelho, que aumenta o volume
constantemente, que só percebe a fala do outro quando este está de frente para ela e
que não reage a sons que não pode ver, possivelmente, apresenta uma perda auditiva
e precisa ser acompanhada de perto.

3.4.1 Tipos de deficiência auditiva

A deficiência auditiva condutiva apresenta interferência na transmissão do som
desde o conduto auditivo externo até a orelha interna (cóclea).
A deficiência auditiva sensório-neural ocorre quando há uma impossibilidade
de recepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo
auditivo.
A deficiência auditiva mista caracteriza-se por uma alteração na condução do
som até o órgão terminal sensorial, associada à lesão do órgão sensorial ou do
nervo auditivo.
Outra forma de deficiência auditiva (MARQUEZINE, 2003) que não podemos
deixar de mencionar aqui é a deficiência auditiva central. Esse tipo vem sendo
discutido recentemente pela área da neuropsiquiatria e manifesta-se por
diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras.
Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação
sonora no tronco cerebral (sistema nervoso central), geralmente associadas ao
transtorno por deficit de atenção.
3.4.2 Classificação
Existem dois tipos de surdez:
• a surdez congênita, do indivíduo que nasce surdo;
• a surdez adquirida, própria do indivíduo que nasce com audição normal e que
a perde, sucessivamente, devido a uma doença ou a um acidente.
3.4.3 Causas da deficiência auditiva

As causas mais freqüentes para a deficiência auditiva são: cerume ou corpos

estranhos no conduto auditivo externo; otites; redução de calibre ou ausência
do conduto auditivo externo; malformação congênita; trauma por agressão
cirúrgica ou infecções graves; inflamação da membrana timpânica; perfurações
da membrana timpânica.
3.4.4 Deficiência auditiva sensório-neural
As causas da deficiência auditiva podem preceder o parto, ser concomitantes

ao parto ou ocorrer após o parto. Vejamos.
a) Causas pré-natais de origem hereditária (surdez herdada): é uma surdez
associada a aberrações cromossômicas.
b) Causas pré-natais de origem não hereditária: infecções maternas por
rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose, drogas ototóxicas, alcoolismo materno,
irradiações, diabetes e outras doenças maternais graves.
c) Causas perinatais: prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento; trauma de
parto; fator anóxico; icterícia grave do recém-nascido.
d) Causas pós-natais: infecções (meningite, encefalite, caxumba, sarampo),
drogas ototóxicas, perda auditiva induzida por ruído, traumas físicos que
afetam o osso temporal.
3.4.5 Adaptações
É importante que a criança seja inserida em um sistema comunicativo em que
sinais e falas estejam presentes, para abrir a possibilidade do diálogo e da
representação na criança surda; que seja inserida em sala de aula em idade
anterior à usual e em condições qualitativamente melhores; que seja aberta a
possibilidade de convívio e intercâmbio entre as crianças e as famílias,
ampliando as vivências relativas à surdez e às suas questões.

Atualmente, o uso de aparelhos auditivos e de implantes cocleares tem

auxiliado no processo de adaptação dos alunos com deficiência auditiva ao
convívio escolar, familiar e social.
Ao dar explicações, o professor deve usar gestos bem acentuados e linguagem
de sinais. A posição do professor deve ser tal que a luz incida sobre o seu rosto
para que o aluno possa vê-lo com facilidade, acompanhando os movimentos de
seus lábios (leitura labial). A criança deve sentar mais perto da mesa do
professor e deve ter a oportunidade de realizar trabalhos em grupo.
O professor não deve falar enquanto escreve na lousa e deve utilizar material
visual variado.
É importante também ressaltar que a escola deve providenciar intérpretes de
linguagem de sinais. O uso de comunicação alternativa em sala de aula
(desenhos, mímicas e expressão corporal) auxilia o professor que não domina
as técnicas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A avaliação deve acontecer
de acordo com as necessidades do aluno, considerando mais o conteúdo do
que a forma com a qual a criança se expressa.
3.4.6 Como evitar
Embora nenhuma deficiência seja transmitida, por não ser uma doença, alguns
cuidados ajudam a prevenir a deficiência auditiva. A mulher, por exemplo, deve
sempre tomar a vacina contra a rubéola, de preferência antes da adolescência,
para que, durante a gravidez, esteja protegida contra a doença. Se a gestante
tiver contato com rubéola nos primeiros três meses de gravidez, o bebê pode
nascer surdo.
3.4.7 O que fazer
Depois de verificar que a criança apresenta alguma perda auditiva, é
necessário consultar um especialista em otorrinolaringologia ou fonoaudiologia
para realizar uma avaliação auditiva adequada. Quando a deficiência auditiva é
detectada, pode tornar-se necessário o uso de um aparelho auditivo, que deve
ser adaptado às necessidades específicas de cada pessoa.
3.4.8 Observações para o professor

Alguns sinais de deficiência auditiva podem ser observados por professores,

pais ou pessoas do convívio diário:
• defeito de linguagem;
• expressão oral pobre;
• ditados com muitos erros;
• irritabilidade;
• falta de interesse;
• dificuldade para a leitura e a escrita.
A constatação desses sinais implica no encaminhamento da criança, do
adolescente ou do adulto para uma avaliação clínica e fisiológica da audição,
por meio de exames audiológicos e complementares.
Conhecemos a deficiência física e a deficiência auditiva, levando em
consideração a Lei n. 7.853/89. Para cada tipo de deficiência, distinguimos
tipos, causas e adaptações que a escola pode efetivar para se adequar às
necessidades especiais de seus alunos.
1. Paulo é uma criança de 7 anos, portadora de deficiência auditiva média.

Seus pais trabalham fora e estão preocupados, porque as escolas próximas à
sua residência não aceitam a matrícula de Paulo, alegando não possuírem
turmas especiais.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), essas escolas estão agindo
corretamente?
a) Sim, porque a escola não dispõe de verba para contratar equipes
especializadas.
b) Sim, porque Paulo deve ser matriculado em uma escola especial para
deficientes.
c) Não, porque o ensino fundamental é obrigatório e gratuito para quem não foi
atendido na idade própria.
d) Não, porque Paulo tem direito a atendimento educacional especializado
gratuito, de preferência na rede regular de ensino.
e) Não, porque deve haver oferta de educação regular para adolescentes,
adequada às suas necessidades e disponibilidades. (INEP, 2001)

2. Os seguintes princípios constam da LDB/96:

I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;
III. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
Os princípios que dizem respeito à situação vivida por Paulo são apenas:
a) I e II d) II e IV
b) I e IV e) I, III e IV
c) II e III
3. Que tipos de adaptações são hoje possíveis dentro e fora da escola, para um
efetivo processo de inclusão dos deficientes físicos e auditivos?
As atividades propostas têm por finalidade avaliar o objetivo fixado no começo
desta aula: identificar a deficiência física e auditiva e o que pode ser feito para
atender a suas respectivas peculiaridades. Vejamos se você conseguiu alcançá-
lo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria da Educação Especial. Estratégias e

orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades
educacionais especiais: Introdução. Brasília: 2002.
INEP, Provão 2001, cursos de Pedagogia. Disponível em: <http://www.inep.
gov.br/download/enc/2001/provas/Prova1-Pedagogia.PDF>. Acesso em: 22 jul.
2008.
LIMA, P. A. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: AVERCAMP, 2006.

AULA 04
Deficiências visuais, mentais e
sensoriais, surdo-cegueira, autismo,
síndrome de Down
OBJETIVOS
• identificar as deficiências visuais, mentais e sensoriais, a surdo-cegueira, o
autismo e a síndrome de Down, e o que pode ser feito para atender a suas
respectivas peculiaridades.
PRÉ-REQUISITOS
O pré-requisito desta aula é o mesmo da aula anterior: a consciência de que,
acima de qualquer peculiaridade que nos possa diferenciar, todos somos iguais
em dignidade. Estudamos, portanto, as características de cada deficiência não
para estigmatizar, isolar ou excluir, mas para aproximarmo-nos mais daquilo
que não conhecemos e que por isso talvez nos assusta.
INTRODUÇÃO
Nesta aula, trataremos das seguintes deficiências: deficiência visual,

deficiência mental, surdo-cegueira, múltiplas deficiências sensoriais, autismo e
síndrome de Down. Essas deficiências estão citadas na Lei n. 7.853/89 e no
Decreto n. 3.298/99, o qual estabelece a Política Nacional de Integração da
Pessoa com Necessidade Especial. Essa política pública assegura o pleno
exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência e
garante os direitos e o bem-estar das pessoas com necessidades especiais.

4.1 A Deficiência visual

A deficiência visual é representada por uma acuidade visual igual ou menor a
20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou por um campo visual
inferior a 20º (tabela de Snellen), ou por uma ocorrência simultânea de ambas
as situações.
4.1.1 Classificação
A deficiência visual pode ser classificada em cegueira e baixa-visão. Vejamos
os dois casos.
a) Cegueira: perda total da visão em ambos os olhos ou resíduos mínimos de
visão que levam o indivíduo à necessidade do sistema Braille, como meio de
leitura e escrita, e do sorobã, para o raciocínio lógico matemático.
b) Baixa-visão: perda parcial da visão com correção óptica máxima que permita
ao educando ler impressos à tinta, desde que não se empreguem recursos
didáticos e equipamentos especiais.
Variáveis que podem interferir no desenvolvimento educacional do deficiente
visual:
• idade da manifestação;
• tempo transcorrido;
• tipo de manifestação (súbita ou gradativa);
• causa do distúrbio: pode indicar se o estado geral do indivíduo está
comprometido ou não.
Segundo Kirk (1996), podemos dividir as causas da seguinte maneira:
• causas congênitas: amaurose congênita de Leber, malformações oculares,
glaucoma congênito, catarata congênita;

• causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula,

glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou
diabetes.
4.1.2 Causas: fatores de risco
Para Kirk (1996), o histórico familiar de deficiência visual por doenças de

caráter hereditário, por exemplo, o glaucoma, é um dos fatores de risco para a
deficiência visual, assim como também o histórico pessoal de diabete,
hipertensão arterial, senilidade, catarata, degeneração senil de mácula e
outras doenças sistêmicas que podem levar ao comprometimento visual. Além
disso, constituem-se como fatores de risco a não realização de cuidados pré-
natais, a não utilização de óculos de proteção durante a realização de
determinadas tarefas (por exemplo, durante o uso de solda elétrica), a não
imunização contra rubéola da população feminina em idade reprodutiva. Todos
nós estamos sujeitos a esses riscos, por isso devemos nos conscientizar e, na
medida do possível, precaver-nos.
4.1.3 Identificação
Segundo Kirk (1996), é possível observar sinais de deficiência visual na criança,

ao perceber desvio de um dos olhos, não acompanhamento visual de objetos,
não reconhecimento visual de familiares, baixo rendimento escolar. No adulto,
pode ocorrer o borramento eventual da visão, a insurgência de vermelhidão,
manchas brancas nos olhos, dor, lacrimejamento, flashes, retração do campo
de visão, que podem provocar esbarrões e tropeços em móveis.
4.1.4 Adaptações
O Ábaco ou Sorobã é um instrumento de calcular característico dos povos

orientais. Já era utilizado, bem antes da era cristã. Os deficientes visuais
utilizam o Sorobã na realização de operações matemáticas.

O Sistema Braille é o mais completo, perfeito, seguro e eficiente meio de

acesso à instrução, à cultura e à educação para a integração social das
pessoas cegas.
Criado por Louis Braille na França, em 1825, o Sistema Braille é um dos códigos
de apoio da língua, cuja importância reside no fato de habilitar o ser humano a
compreender o mundo por meio de um sistema organizado de símbolos,
substituindo o alfabeto convencional por um alfabeto de pontos em relevo, o
que possibilita ao deficiente visual a escrita e a leitura.
A escola deve oferecer material didático pertinente como: regletes,

instrumentos para escrita em Braille, sorobã ou ábaco japonês, sintetizadores
de voz, softwares para deficiências visuais, auxílios ópticos. Entre os softwares,
há os que ampliam o texto, os que lêem o texto e sintetizam a voz e o
DOSVOX.

Quanto à introdução dos conteúdos para os alunos que possuem deficiência

visual, é necessário que o professor tenha alguns cuidados como os relatados a
seguir (BRASIL, 2003).
• O professor deve ler o que está no quadro ou no suporte utilizado.
• O material de estudo deve ser fornecido ao aluno em áudio, disquete,
Braille ou textos ampliados, com antecedência, considerando o tempo
necessário para sua transcrição.
• As provas também devem ser transcritas, possibilitando ao aluno a resposta
em linguagens mais acessíveis, como Braille, fitas cassetes ou textos
ampliados.
Sendo assim, as provas não devem ser diferenciadas, pois isso pode ser
considerado discriminatório em relação aos outros colegas.
• Ao se dirigir ao aluno, basta tocar em seu braço ou chamá-lo pelo nome para
indicar que está se reportando a ele, não há necessidade de aumentar o tom
da voz.
4.2 Deficiência mental
A deficiência mental é caracterizada por um funcionamento intelectual

significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos
de idade e limitações de duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais
como comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização da
comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; trabalho.
De acordo com a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AAMD), na
deficiência mental observa-se uma substancial limitação da capacidade de

aprendizagem do indivíduo e de suas habilidades relativas à vida diária. A

pessoa com deficiência mental, assim, caracteriza-se por um déficit de
inteligência conceitual, prática e social.
No ambiente escolar, é necessário agir naturalmente, com respeito,

consideração e atenção, sem superproteção.
A deficiência mental pode requerer um pouco mais de tempo para o
aprendizado, mas permite adquirir variadas habilidades. É importante ressaltar
que é necessário tratar a pessoa com deficiência mental sempre de acordo
com a idade mental e cronológica que apresenta.
4.2.1 Causas
Além das causas hereditárias, que são alterações genéticas ou cromossômicas
– como a Síndrome de Down, por exemplo – algumas deficiências podem ser
provocadas por problemas de saúde da gestante.
Exames como o hemograma, a glicemia, a reação sorológica para a sífilis, o HIV
(AIDS), a tipagem sangüínea, a urina, a toxoplasmose e a hepatite nos ajudam
a prevenir grande parte dos riscos, pois permitem constatações importantes.

Por exemplo, a rubéola, a sífilis e a toxoplasmose adquiridas durante o primeiro

trimestre de gravidez podem provocar má formação fetal, aborto, deficiência
visual e auditiva, microcefalia e deficiência mental.
Durante a gestação, o médico que acompanha a gestante pode se valer de
outros exames disponíveis, como a ultra-sonografia, com o objetivo de elaborar
um histórico da saúde do próprio bebê.
Os casos de gravidez de risco exigem práticas preventivas específicas, tanto no
período anterior à concepção como no pré-natal, sempre – é claro – com a
avaliação e o apoio de um profissional especializado.
Além das causas genéticas, a deficiência pode ser provocada por
traumatismos, tentativas de aborto, exposição a raios X, radioterapia e uso de
medicamentos. A vitamina C pode causar má-formação no feto se ingerida em
altas doses. A exposição ao raio-X é indicada só quando estritamente
necessária, e sempre protegendo a barriga da gestante com avental de
chumbo. Depois do pré-natal, é fundamental acompanhar o parto e as
condições gerais do recém nascido também.
Após o nascimento, as condições cardíacas, respiratórias, musculares e dos
reflexos do recém-nascido precisam ser avaliadas. Cada um desses itens
recebe uma nota em três diferentes momentos: no primeiro, segundo e quinto
minuto de vida. A esse conjunto de avaliações chamamos de Apgar do recém-
nascido, ou seja, uma nota que indica as condições gerais de saúde do bebê.
Essa informação será de grande importância para o pediatra durante o
desenvolvimento da criança.
Ainda na maternidade, o recém-nascido deve fazer o teste do pezinho pelo
qual é possível detectar a existência de duas doenças congênitas: o
hipotireoidismo e a fenilcetonúria, que é uma alteração no metabolismo. Essas
duas doenças não causam nenhum problema se diagnosticadas e tratadas
precocemente.
Portanto, do ponto de vista preventivo, o teste do pezinho é um recurso que
jamais poderá ser dispensado.
Doenças como meningite, sarampo, além de traumatismos, intoxicação por
medicamentos, ingestão de alimentos contaminados, acidentes com soda
cáustica, produtos de limpeza, instrumentos cortantes e fogo são as causas

mais freqüentes das deficiências durante os primeiros anos de vida. Além

disso, problemas metabólicos, desnutrição e maus tratos na primeira infância
também podem causar deficiência.
Como prevenção, recomenda-se levar a criança mensalmente ao pediatra, pelo
menos no primeiro ano de vida; seguir a tabela de vacinação, priorizar o
aleitamento materno e utilizar medicamentos somente com orientação médica.
O cuidado sempre é importante, pois de 30% a 40% dos casos de deficiências
podem ser evitados com essas medidas.
4.3 Surdo-cegueira e múltipla deficiência sensorial

A surdo-cegueira caracteriza-se pela perda da audição e da visão de tal forma
que a combinação das duas deficiências exige necessidades especiais de
comunicação, provoca extrema dificuldade na conquista de metas
educacionais, vocacionais, o mundo circunstante (BRASIL, 2005). Os tipos de
surdo-cegueira encontrados freqüentemente são: cegueira congênita e surdez
adquirida; surdez congênita e cegueira adquirida; cegueira e surdez congênita;
cegueira e surdez adquirida; baixa visão com surdez congênita ou adquirida.
A múltipla deficiência sensorial é identificada pela deficiência auditiva ou visual
associada a outras deficiências (mental e/ou física) ou a distúrbios
neurológicos, emocionais, de linguagem e de desenvolvimento global que
causam atraso no desenvolvimento educacional, vocacional, social e
emocional, dificultando a auto-suficiência do indivíduo. Os tipos mais
freqüentes de múltipla deficiência sensorial são: surdez com deficiência mental
leve ou severa; surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais;
surdez com deficiência física (leve ou severa); baixa-visão com deficiência
mental leve ou severa; baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais, de
linguagem e de conduta; baixa visão com deficiência física (leve ou severa);
cegueira com deficiência física (leve ou severa); cegueira com deficiência
mental (leve ou severa); cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, de
conduta e de linguagem.
As causas mais freqüentes da múltipla deficiência sensorial são: icterícia, otite
média crônica, falta de oxigênio, sarampo, traumatismos (acidentes),
glaucoma, medicação ototóxica, retinose pigmentar, tumor cerebral,

toxoplasmose prematuridade, meningite, fator Rh, caxumba, rubéola materna,

sífilis congênita e casamentos consangüíneos.
A pessoa com surdo-cegueira ou deficiência múltipla sensorial pode requerer
um pouco mais de tempo para o aprendizado, mas é capaz de adquirir variadas
habilidades.
4.4 Autismo
Facilmente confundido com deficiência mental, o autismo é um transtorno do
desenvolvimento que geralmente está associado a outras deficiências. As
causas ainda não foram descobertas, mas, ao contrário do que se imagina, é
possível evitá-lo, por meio de procedimentos pré-natais e/ou neonatais já
destacados nas outras deficiências.
O autismo é um transtorno do desenvolvimento independente de classe social
e econômica, e quem o possui apresenta, em muitos quadros, quociente de
inteligência (QI) abaixo da média (BRASIL, 2005).
Em cooperação internacional, os especialistas concordaram em usar alguns
critérios de comportamento para diagnosticar o autismo. Atualmente, o
diagnóstico da pessoa autista é realizado com base no Manual de Diagnóstico e
Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV), da Associação Psiquiátrica
Americana, ou por meio da Classificação Internacional de Doenças (CID-10),
publicada pela Organização Mundial de Saúde.
O autismo se manifesta por uma marcante lesão na interação social, com
diminuição no uso de comportamentos não verbais como contato ocular (o
autista evita olhar nos olhos do interlocutor), expressão facial, postura corporal
e gestos para interagir socialmente; dificuldade em desenvolver relações de
companheirismo apropriadas; ausência de procura espontânea em dividir
satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas; ausência de
reciprocidade social ou emocional (indiferença); marcante lesão na
comunicação, manifestada por atraso ou ausência total de desenvolvimento da
linguagem oral, sem ocorrência de tentativas espontâneas de compensação
por meio de modos alternativos de comunicação, como gestos ou mímicas; em
pessoas com fala normal, diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma
conversa com outras pessoas; ausência de ações variadas de imitação social

apropriadas para o nível de desenvolvimento; padrões restritos, repetitivos e

estereotipados de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por
obsessão por atitudes ou objetos específicos;
fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos; hábitos
motores repetitivos, por exemplo, agitação ou torção das mãos ou dedos e
repetidos movimentos corporais.
4.4.1 Tratamento
De acordo com a Associação de Amigos do Autista (AMA), criada em 1983, não
há cura para o autismo. A pessoa autista pode ser acompanhada e pode
desenvolver suas habilidades de uma forma mais intensiva do que outra
pessoa que não apresente o mesmo quadro. Poderá, então, assemelhar-se
muito a uma pessoa não autista em alguns aspectos de seu comportamento.
Porém sempre existirão dificuldades, tais como comunicação e interação social.
O autista pode desenvolver comunicação verbal, integração social,
alfabetização e outras habilidades, dependendo de seu grau de
comprometimento e da intensidade e adequação do tratamento que, em geral,
é realizado por equipe multidisciplinar nas áreas de fonoaudiologia, psicologia,
pedagogia, educação física, musicoterapia, psicopedagogia e outras.
4.5 Síndrome de Down

De acordo com Buckley (2000), a síndrome de Down é um atraso no
desenvolvimento das funções motoras do corpo e das funções mentais. O bebê
é hipotônico, pouco ativo e molinho. A hipotonia diminui com o tempo. A
síndrome de Down era também conhecida como mongolismo, face às pregas
no canto dos olhos que lembram pessoas de raça mongólica (amarela). Essa
expressão não se utiliza mais atualmente.
Dentro de cada célula do nosso corpo, estão os cromossomos responsáveis
pela cor dos olhos, pela altura, pelo sexo e também por todo o funcionamento
e a forma de cada órgão do corpo interno, como coração, estômago, cérebro,
etc. Cada uma das células possui 46 cromossomos, que são iguais, dois a dois,
quer dizer, existem 23 pares ou duplas de cromossomos dentro de cada célula.

A causa da síndrome de Down é a alteração dos cromossomos de n. 21. A

pessoa que possui a síndrome de Down tem um cromossomo de n. 21 a mais,
ou seja, tem três ao invés de dois cromossomos de n. 21 em todas as suas
células.
Esse acidente genético chama-se também de trissomia 21. Por ser uma
anomalia das próprias células, a síndrome de Down não tem cura, não
existindo drogas, vacinas, remédios, escolas ou técnicas milagrosas para curá-
la. Com as pessoas que apresentam síndrome de Down, deverão ser
desenvolvidos programas de estimulação precoce que propiciem seu
desenvolvimento motor e intelectual, iniciando-se com 15 dias após o
nascimento.
Tratamos de deficiência visual, deficiência mental, surdo-cegueira, múltiplas
deficiências sensoriais, autismo e síndrome de Down, a partir da Lei n.
7.853/89 e do Decreto n. 3.298/99, que representam os principais documentos
normativos da política pública brasileira em relação às necessidades especiais.
A Política Nacional de Integração da Pessoa com Necessidade Especial
assegura o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas
portadoras de deficiência e garante os direitos e o bem-estar das pessoas com
necessidades especiais.
De cada tipo de deficiência apresentamos definição, classificação, causas,
identificação, adaptações e tratamento.
1. Elabore um texto mostrando as adaptações didáticas que podem ser
utilizadas por um professor no atendimento de um aluno com deficiência
visual.
2. A seguir apresentamos definições de várias deficiências. Algumas delas são
corretas, outras, incorretas. Marque a alternativa que aponta somente
definições corretas.
I. A deficiência mental caracteriza-se por um funcionamento intelectual
significativamente inferior à média.
II. A surdo-cegueira é caracterizada pela perda ou da audição ou da visão.
III. O autismo se manifesta por uma interação social reduzida, com diminuição
ou ausência de contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para
interagir socialmente; ausência de procura espontânea por outras pessoas;

indiferença social ou emocional; atraso ou ausência total de desenvolvimento

da linguagem oral, sem ocorrência de tentativas espontâneas de compensação
por meio de modos alternativos de
comunicação, como gestos ou mímicas; padrões restritos, repetitivos e
estereotipados de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por
obsessão por atitudes ou objetos específicos; fidelidade aparentemente
inflexível a rotinas ou rituais específicos; hábitos motores repetitivos, por
exemplo, agitação ou torção das mãos e/ou dos dedos e repetidos movimentos
corporais.
IV. A cegueira consiste na falta total da visão em ambos os olhos ou em um dos
dois olhos de um indivíduo.
V. A múltipla deficiência sensorial é identificada como deficiência auditiva
associada a deficiência visual ou a outras deficiências mentais.
VI. A síndrome de Down manifesta-se como um atraso no desenvolvimento das
funções motoras e mentais. O bebê é hipotônico, pouco ativo e tem pregas no
canto dos olhos que lembram pessoas de raça mongólica.
VII. A baixa-visão é representada por falta parcial da visão com correção óptica
máxima que permita ao indivíduo ler sem o emprego de recursos didáticos ou
equipamentos especiais.
São corretas:
a) somente as definições I, II, VI e VII;
b) somente as definições IV, V, VI e VII;
c) somente as definições I, III, V e VII;
d) somente as definições I, III, VI e VII.
As atividades propostas têm por finalidade avaliar o objetivo fixado no começo
desta aula: identificar as deficiências visuais, mentais e sensoriais, a
surdocegueira, o autismo e a síndrome de Down, e o que pode ser feito para
atender a suas respectivas peculiaridades. Vejamos se você conseguiu alcançá-
lo.
Na atividade um, o seu texto deve ter evidenciado a possibilidade de os
deficientes visuais utilizarem o Sorobã na realização de operações
matemáticas.

Outro meio de acesso à instrução, à cultura e à educação para a integração

social das pessoas cegas é o Sistema Braille. A escola deve oferecer material
didático específico que auxilie o deficiente visual em suas atividades de
comunicação e de mobilidade como: regletes, instrumentos para escrita em
Braille, sorobã ou ábaco japonês, sintetizadores de voz, softwares para
deficiências visuais, auxílios ópticos, etc. Entre os softwares, há os que
ampliam o texto, os que lêem o texto e sintetizam a voz e o sistema
operacional DOSVOX. Quanto ao trabalho em sala de aula, o professor deve ler
o que está no quadro ou no suporte utilizado; o material de estudo deve ser
fornecido ao aluno em áudio, disquete, Braille ou em textos ampliados; as
provas devem ser transcritas, possibilitando ao aluno a resposta em linguagens
mais acessíveis, como Braille, fitas cassetes ou textos ampliados; ao se dirigir
ao aluno, basta tocar em seu braço ou chamá-lo pelo nome.
Na atividade dois, as únicas afirmações corretas são a (I), a (III), a (VI) e a (VII).
Isso faz com que você tenha acertado no caso em que tenha marcado a
alternativa (d). A alternativa (a) é incorreta, porque contém a afirmação (II). A
alternativa (b) é incorreta, porque contém as afirmações (IV) e (V). A
alternativa (c) é incorreta, porque contém a afirmação (V).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educar na
diversidade. Módulo 2: O enfoque da educação inclusiva. Brasília: 2005.
BUCKLEY, S. Portsmouth. Living with Down syndrome. The Down Syndrome
Educacional Trust. Also available online: 2000. Disponível em: <http://www.
down-syndrome. info/library/dsii/01/01>. Acesso em: 18 jul. 2008.
KIRK, Samuel. Educação na criança excepcional. 3. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1996.
Estudaremos o caminho histórico das políticas públicas brasileiras que
regulamentam o atendimento educativo das deficiências. Como você já deve
ter percebido, esse é um dos maiores desafios para que a educação se torne
de fato um direito de todos.

AULA 05
Atendimento educacional de alunos
com necessidades educacionais
especiais

• possibilitar ao discente igualdade de oportunidade no processo de
aprendizagem.
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa retomar o panorama
histórico da educação especial e das concepções sociais e educacionais das
pessoas com deficiência, traçado nas aulas um e dois deste caderno. Isso
ajudará você a fazer as devidas relações com o percurso histórico das políticas
públicas brasileiras que regulamentam o atendimento educativo das
deficiências, assunto desta aula.
Como já foi citado, temos muitos desafios a enfrentar para alcançar a educação
como direito de todos. É inegável a expansão, no Brasil, das matrículas das
séries iniciais do ensino fundamental, sobretudo a partir da década de 1990.
Com esse avanço, o centro das preocupações governamentais passou a ser a
garantia da igualdade do ensino.
5.1 Um olhar sobre as políticas públicas da educação brasileira

No Brasil, nas décadas de 60 e 70, foram estruturadas propostas de
atendimento educacional para pessoas com deficiência (população focalizada
na época), com a pretensão de que elas estivessem o mais próximo possível
dos demais alunos. Tradicionalmente, é a educação especial que tem se
responsabilizado por esse tipo de atendimento. Nesse sentido, para Sousa e
Pietro (2002, p. 123), “tem se previsto o ‘especial’ na educação referindo-se a
condições que possam ser necessárias a alguns alunos para que se viabilize o

cumprimento do direito de todos à educação”. O que se tem como objetivo

precípuo é a defesa da educação escolar para todos como um princípio.
Se os princípios da educação inclusiva vêm se fortalecendo desde meados da
década de 90, na prática é o modelo da integração escolar que ainda
predomina.
A integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com deficiência a
obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas disponibilizando
padrões e condições de vida cotidiana próximas às normas e padrões da
sociedade” (Anarc – American Nacional Association of Rehabilition Connseling,
citado por Aranha, 1973, p. 167).
O continuum de serviços, idealizado na década de 60 e 70, foi denominado por
Reynolds (1962, p. 28) como “hierarquia de serviços – modelo de educação
especial”; por Deno (1970, p. 37) como “sistema de cascata dos serviços de
educação especial”; por Dunn (1973, p. 45-47) como “modelo da pirâmide
invertida”. Propõe-se, nesses modelos, que os alunos sejam atendidos em suas
necessidades segundo duas orientações: encaminhá-los para recursos
especializados somente quando necessário; movê-los a fim de ocupar a classe
comum tão logo possível. Com essas indicações, e alertando para a existência
de diferenças entre esses autores, estavam previstos para seu atendimento:
classe comum;
classe especial; escola especial; atendimento em ambiente domiciliar e/ ou
hospitalar.
Assim, no que se refere à escolarização de pessoas com deficiência, uma das
alternativas indicadas é a classe comum, cuja matrícula está condicionada ao
tipo de limitação que o aluno apresenta, ficando mais distante desse espaço
escolar quem menos se ajusta às normas disciplinares ou à organização
administrativa e pedagógica. Esses são dois dos critérios questionados pela
proposta de inclusão escolar: acesso condicional de alguns alunos à classe
comum e manutenção das escolas no seu atual molde de funcionamento, na
expectativa de que os alunos a ela se adaptem.
Um breve comentário sobre a implantação da integração escolar no Brasil é
necessário, uma vez que críticas indiscriminadas foram lançadas diretamente a
alguns tipos de serviços, particularmente às classes especiais direcionadas a

alunos com deficiência mental. Essas críticas muitas vezes não respeitaram as
suas próprias indicações: não foi oferecido um conjunto de serviços de maneira
a garantir que o encaminhamento respeitasse as necessidades das pessoas; o
encaminhamento para a educação especial não se justifica pela necessidade
do aluno, e sim por este ser rejeitado na classe comum; não foram seguidos os
princípios de transitoriedade, ou seja, de permanência do aluno em ambientes
exclusivos de educação especial por tempo determinado.
O que constatamos como herança desse modelo, da forma como foi
implantado, é a permanência do aluno em instituições especializadas e em
classes especiais, pelo tempo em que esteve vinculado a algum atendimento.
Com vistas a se contrapor ao referido modelo, o objetivo da inclusão escolar é
tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana
favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos devem
ser consideradas apenas como uma informação sobre eles que, assim, não
pode ser desprezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase
deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culminando com a
construção de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos.
De acordo com as mais recentes normatizações para a educação especial
(Resolução CNE/CEB 2/2001), a opção brasileira é por manter os serviços
especializados em caráter extraordinário e transitório. Há de se ter cuidado
para que, assim como proposta, a educação inclusiva não se configure apenas
em retomada de antigas propostas não realizadas na sua totalidade. Pérez
Gomes (2001, p. 22) contribui para esse debate declarando não estar claro se
o que nasce é uma negação superadora do velho ou uma radicalização de suas
possibilidades não realizadas.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva – principalmente
quanto à sua coexistência ou não com serviços especializados para
atendimento paralelo à classe comum, a proposta de atender alunos com
necessidades educacionais especiais nessas classes implica em atentar para
mudanças no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da
prática de cada profissional da educação em suas diferentes dimensões e
respeitando suas particularidades.

Nesse sentido, alguns autores sustentam que

Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não
consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos, nem
na negação dos serviços especializados àqueles que deles
necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema
educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e
paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o
desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos,
respeitando suas
diferenças e atendendo às suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA,
2002, p. 26).
O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender alunos
com necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual sobre
inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto
princípio ético-político, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes
nos planos e programas elaborados, permitindo a (re)definição dos papéis da
educação especial e do lócus do atendimento desse alunado.
Tomando como referência os alunos com necessidades educacionais especiais,
a tensão se evidencia pelo confronto de duas posições. De um lado, estão os
defensores da proposta de uma escola única, que se comprometa com o
atendimento de todos os alunos, e, de outro, aqueles que compreendem que a
igualdade de oportunidades pode ser traduzida inclusive pela diversidade de
opções de atendimento escolar, o que pressupõe a existência de recursos
especializados para além daqueles de complementação, de suplementação e
de apoio ou suporte à sua permanência na classe comum.
Nesse contexto, a educação inclusiva está colocada como compromisso ético-
político, que implica garantir a educação como direito de todos. É preciso frisar
que “em uma democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social e, se
não há quantidade total atendida, não se pode falar em qualidade” (CORTELLA,
1988, p. 14).
Na LDB/96 e na Resolução CNE/CEB 2/01, a educação especial é definida como
uma modalidade de educação escolar. Em parte da literatura especializada e
em documentos produzidos pela Secretaria de Educação Especial do Ministério
da Educação (SEEEP/MEC), o entendimento é de que os serviços da educação

especial devem ser parte integrante do sistema educacional brasileiro, e sua

oferta deve “garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica” (BRASIL,
2001). Ferreira (1998), analisando o capítulo V da LDB/96, considera que, tal
como definida, a educação especial está mais ligada à educação escolar e ao
ensino público. Nessa mesma direção, na Resolução CNE/CEB 2/01, a educação
especial é um processo educacional definido por uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais (BRASIL, 2001).
Enquanto na CF/88 a expressão de referência é “portadores de deficiência”, os
documentos posteriormente aprovados ampliam o alcance do dispositivo
constitucional com uso da expressão necessidades educacionais especiais
(FERREIRA, 1998). No Parecer CNE/CEB 17/01, está assim especificado:
Com a adoção do conceito de necessidades educacionais especiais,
afirma-se o compromisso com uma nova abordagem, que tem como
horizonte a inclusão. Dentro dessa visão, a ação da educação
especial amplia-se, passando a abranger não apenas as dificuldades
de aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e
deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa
orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento, alunos são freqüentemente
negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares (BRASIL,
2001).
Quanto ao lócus do atendimento, a CF/88 e a LDB/96 adotam a mesma
perspectiva. Estabelecem que o atendimento educacional especializado e a
educação especial, como respectivamente estão denominados nesses
documentos, devem ser oferecidos “preferencialmente na rede regular de
ensino” (art. 208, inc. III, da CF/88 e art. 58, da LDB/96, respectivamente).
Contudo, segundo nos alerta Minto (2000, p. 9), “preferencialmente pode ser o
termochave para o não-cumprimento do artigo, pois quem dá primazia já tem
arbitrado legalmente a porta de exceção”.
Para implantação do referido atendimento educacional especializado, a LDB/96
prevê serviços de apoio especializados (art. 58), e a Resolução CNE/ CEB 2/01
assegura “recursos e serviços educacionais especiais, organizados

institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns

casos,substituir os serviços educacionais comuns” (art. 3º).
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial, bem como a
população elegível para atendimento educacional especializado, os tipos de
recursos educacionais especiais e o lócus de atendimento escolar do referido
alunado ainda exigem aclaramento conceitual para que não restem dúvidas
quanto às diretrizes da política educacional brasileira a serem seguidas, é
inegável, entre outras ações, que o atendimento escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais deve ser universalizado, que os sistemas
de ensino precisam responder melhor às demandas de aprendizagem desses
alunos, que aos professores deve ser garantida formação continuada.
Ainda marcando as divergências nas formas de conceber a educação inclusiva,
Mendes (2002, p. 70) considera que:
No contexto da educação, o termo inclusão admite, atualmente,
significados diversos. Para quem não deseja mudança, ele equivale
ao que já existe. Para aqueles que desejam mais, ele significa uma
reorganização fundamental do sistema educacional. Enfim, sob a
bandeira da inclusão, estão práticas e pressupostos bastante
distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda
diferentes posições que, na prática, são extremamente divergentes.
Essas considerações contribuem para melhor contornar os pressupostos que

embasam a inclusão escolar, que deve ser caracterizada como um processo, à
medida que as soluções vão sendo estruturadas para enfrentar as barreiras
impostas à aprendizagem dos alunos, barreiras essas que sempre existirão,
porque haverá novos ingressantes. E mesmo os alunos já existentes trarão
sempre novos desafios cujas respostas atuais podem não ser suficientes.
No âmbito particular das indicações para sua execução no plano das escolas,
para Stainback e Stainback (1999, p. 21-22), há três componentes práticos
interdependentes no ensino inclusivo. O primeiro deles é a rede de apoio, o
componente organizacional, que envolve a coordenação de equipes e de
indivíduos que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e
informais; grupos de serviço baseados na escola, grupos de serviço baseados
no distrito e parcerias com agências comunitárias. O segundo componente é a

consulta cooperativa e o trabalho em equipe, o componente de procedimento,

que envolve indivíduos de várias especialidades trabalhando juntos para
planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes
integrados. O terceiro é a aprendizagem cooperativa, o componente do ensino,
que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de
aula, em que alunos com vários interesses e habilidades podem atingir seu
potencial.
Apresentamos o caminho histórico das políticas públicas brasileiras em relação
ao atendimento educativo das pessoas com necessidades educativas especiais.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Salete Fabio. Paradigmas da relação da sociedade com as
pessoas com deficiência. In: Revista do Ministério Público do Trabalho. Brasília,
ano XI, n. 21, 1973, p.160.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 29 jul. 2008.
______. Parecer CNE/CEB 17/2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2008.
AULA 06
Integração e inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais

• compreender a evolução histórica do atendimento à diversidade nos
ambientes educacionais.
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa conhecer as políticas
públicas e o tratamento dado pelo Estado às deficiências, assunto trabalhado
na aula 5, e compreender que todos os esforços da sociedade se voltam para o
abandono da mentalidade segregacionista e integracionista e para a realização
de uma educação e de uma convivência inclusiva com as pessoas com

Nesta aula, trabalharemos dois importantes conceitos no universo da educação
especial e inclusiva: a integração e a inclusão. Esses conceitos mantêm uma
relação muito estreita com as condições de atendimento escolar para os
estudantes com necessidades educacionais especiais.
6.1 Integração e inclusão

A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial,
eminentemente assistencial, visando apenas ao bem estar da pessoa com
deficiência, para uma segunda fase, em que foram priorizados os aspectos
médicos e psicológicos. Em seguida, chegou às instituições de educação
escolar e, depois, à integração da educação especial no sistema regular de
ensino. Hoje, finalmente, discute-se a proposta de inclusão total e incondicional
desses alunos nas salas de aula do ensino regular.
As atenções às pessoas com necessidades educativas especiais foram se
modificando de maneira significativa no decorrer da história da sociedade
brasileira. Segundo Brasil (2004), para cada período histórico, identificamos um
paradigma de atendimento às necessidades especiais: 1) paradigma da
institucionalização (segregação) e dos serviços (integração); 2) paradigmas dos
suportes (inclusão).

As primeiras idéias sobre integração surgiram como resposta social às

condições a que foram submetidas as pessoas com necessidades especiais por
vários séculos. Totalmente excluídas da sociedade até o século XVIII, as
pessoas com deficiências eram internadas em orfanatos, manicômios, prisões e
outros tipos de instituições do Estado. Ali ficavam junto a delinqüentes, idosos
e pobres.
Mantoan (1995) explica que, no início do século XIX, inicia-se o período da
institucionalização especializada de pessoas com necessidades especiais,
momento que marca o início da educação especial, em uma perspectiva
assistencial e segregativa. Nesse período, integrar significava o esforço de
inserir na sociedade pessoas com deficiências que tivessem alcançado algum
nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes. Sugeria-se
que a integração do indivíduo deficiente só ocorreria caso ele fosse capacitado
a superar as barreiras físicas, pragmáticas e atitudinais existentes na

sociedade, dando ênfase na reabilitação, na época, objetivo principal das

escolas especiais.
A partir da década de 70 do século passado, surgiu um movimento contra a
institucionalização e segregação, com ênfase no integracionismo, que deu
origem à implantação de serviços de apoio à manutenção de estruturas de
ensino diferenciado e à proliferação de classes especiais, salas de recursos e
serviços especializados para onde eram encaminhados alunos com
necessidades educativas especiais. Esse movimento em favor da integração
baseava-se na normalização, expressando que à pessoa com necessidades
especiais devem ser dadas condições semelhantes às oferecidas a uma pessoa
“normal”. A pessoa com necessidades especiais, assim, deveria participar das
mesmas atividades sociais, educativas e recreativas freqüentadas por grupos
de sua idade. Segundo essa concepção, o indivíduo com necessidades
especiais é uma pessoa com direitos e deveres iguais a todo e qualquer ser
humano.
Nesse sentido, a normalização deve ser entendida como objetivo e a
integração como processo, pois, para ele, integração é um fenômeno complexo
que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares,
sendo parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo
educacional.
Assim, o princípio da normalização implica na necessidade de grandes
reformas na educação especial, uma vez que ela precisa trabalhar com
modalidades de atendimento mais integradoras.
A integração, segundo consta na Política Nacional de Educação Especial
(BRASIL, 1994, p. 18), é:
[...] um processo dinâmico de participação das pessoas num
contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A
integração implica em reciprocidade. E, sob o enfoque escolar, é um
processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de
acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.
Essa afirmativa traz implícita outra: as providências em prol da integração na
escola não devem partir apenas dos educadores especializados, mas de todos
os envolvidos no processo escolar. O risco, com efeito, é de apenas inserir o
aluno com necessidades especiais no convívio com outras crianças, sem que se

efetivem trocas interativas com plena aceitação desse aluno com necessidades
especiais.
Para Glat (1995), a integração não pode ser vista simplesmente como um
problema de políticas educacionais ou de modificações pedagógico-curriculares
na educação especial. Integração é também um processo subjetivo e inter-
relacional. Glat (1995) demonstra que, embora seja possível cumprir uma lei
que obrigue as escolas a receberem crianças especiais em suas classes, não se
pode fazer uma lei obrigando que pessoas aceitem e sejam amigas das
pessoas com deficiência. O que ele quer dizer é que a integração também é
um processo individual.
Cabe aos profissionais da educação especial oferecer a essa clientela uma
conscientização de sua condição psicossocial e a instrumentalização para lutar
por uma condição de vida mais ampla.
Com esse olhar sobre a integração, deixamos de ver o aluno especial como um
objeto de estudo ou um agente passivo de nossas decisões educacionais, e
passamos a entender que esse indivíduo é também um consumidor ou usuário
do saber e dos serviços que temos a oferecer, auxiliando-o na difícil missão de
romper barreiras físicas, afetivas e sociais que lhe impedem de viver
plenamente como qualquer outra pessoa.
O termo inclusão começou a se fortalecer em 1994, com a Declaração de
Salamanca, que teve o objetivo de promover uma educação para todos,
resultando numa escola inclusiva (BRASIL, 2005) que reformulou seu conteúdo
programático e treinou novamente seus professores sobre as mais variadas
necessidades especiais. Essas necessidades especiais não se referem apenas
às deficiências, mas também a outras condições, como talentos, minorias
étnicas, lingüísticas ou culturais, crianças marginalizadas.
Presenciamos, hoje, a coexistência conflitiva entre os paradigmas da
integração e da inclusão escolar, os quais encerram modalidades distintas de
inserção de alunos com necessidades especiais no ensino regular. As palavras
inclusão e integração podem ser metaforizadas. As propostas de organização
do sistema educativo inspiradas no processo de integração são comparadas a
uma cascata, enquanto que as que se baseiam na escola inclusiva têm como
metáfora um caleidoscópio.

No modelo de integração, cuja metáfora é a cascata, a forma de inserção vai

depender do aluno, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do
sistema escolar, da sua integração, seja em sala regular, em classe especial ou
mesmo em instituições especializadas. Baseia-se no princípio de normalização,
isto é, na preparação do aluno para acompanhar uma turma ou série em um
ambiente menos restrito possível. Esse modelo tem sido alvo de críticas, pois
depende exclusivamente do progresso do aluno, como se este fosse o
responsável solitário por seu destino escolar. Pouco se exige da sociedade em
termos de modificação de atitudes, espaços físicos, objetivos e práticas
escolares.
Já no modelo inclusivo, cuja metáfora é o caleidoscópio, defende-se o acesso
de todas as crianças ao ensino regular. De acordo com Marsha citada por
Mantoan (2003, p. 26), o modelo inclusivo tem como símbolo a metáfora do
caleidoscópio, pois
O caleidoscópio precisa de todos os pedacinhos que o compõem.
Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos
complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e
evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
No ensino regular, a presença de alunos com necessidades educacionais

especiais, embora torne o conjunto da turma de alunos mais heterogêneo e
complexo, também o torna mais rico. Assim, a educação inclusiva trata da
questão da diversidade humana, por meio da defesa de princípios e valores
éticos, de ideais de cidadania, justiça e igualdade para todos.
O que se pretende, com essa conceituação de integração e inclusão, é mostrar
como, embora sejam termos com significados semelhantes, estão sendo
empregados para expressar situações diferentes de inserção, com
posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. Mantoan
(1995, p. 8) faz um comentário sobre essa diferença existente entre integração
e inclusão:
O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente forte e
enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino
especial. A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e
inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e
muitos continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração.

Pode-se analisar que, por mais que as políticas inclusivas sejam apresentadas e
articuladas, muitas pessoas com deficiências ainda estão presentes nas taxas
de analfabetismo, evasão e repetência escolar, havendo ainda, na escola, a
exclusão dos que não aprendem no mesmo ritmo e da mesma forma que os
outros.
Para que se possa conceber a escola inclusiva, é imprescindível
que a instituição escolar acolha os interesses e as dificuldades
apresentadas pelos alunos no decorrer do processo de
aprendizagem. O ambiente escolar precisa constituir-se como
espaço aberto, preparado e disposto às peculiaridades de cada
um (FERREIRA; GUIMARAES, 2003).
6.2 Revisando as terminologias
Segundo Sassaki (2002), as terminologias utilizadas para definir a palavra
inclusão surgem recentemente a partir de adoção da filosofia da inclusão social
para modificar os sistemas sociais existentes.
As definições que se apresentam são relevantes para que haja compreensão
das práticas sociais. Sabe-se que essas práticas moldam nossas ações e nos
permitem avaliar nossos programas, serviços e políticas sociais, e acredita-se
que os conceitos seguem a evolução de determinados valores éticos. Para
Sassaki (2002, p. 27),
[...] é imprescindível dominarmos bem os conceitos exclusivistas
para que possamos ser participantes ativos na construção de uma
sociedade que seja realmente para todas as pessoas,
independentemente de sua cor, idade, gênero, tipos de
necessidades especiais e qualquer outro atributo social.
6.3 Algumas conceitualizações

A educação inclusiva compreende a construção de uma escola aberta para
todos, que respeita e valoriza a diversidade, desenvolve práticas colaborativas,
forma leis de apoio à inclusão e promove a participação da comunidade
(BRASIL, 2004, p. 1).
Para isso, é fundamental a provisão de oportunidades equitativas a todos os
estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para receber serviços
educacionais eficazes, com os necessários auxílios e apoios suplementares, em

classe adequada à idade, em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para

uma vida produtiva como membros plenos da sociedade (SASSAKI, 2002, p.
122).
Segundo Booth e Ainscow citados por Brasil (2005, p. 41), a educação inclusiva
se caracteriza por
• ser uma manifestação pontual de uma realidade mais ampla que é a
sociedade inclusiva;
• reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos centros educacionais,
para o atendimento à diversidade dos alunos em suas respectivas localidades;
• referir-se ao esforço mútuo de relacionamentos de ensino nas comunidades;
• aumentar a participação dos estudantes;
• corrigir os fatores de exclusão cultural, curricular e comunitária nas escolas.
Trabalhamos os conceitos de integração, inclusão e segregação, relacionados
às condições de atendimento escolar dos estudantes com necessidades
educacionais especiais. No paradigma da integração, o nível de inserção
depende do aluno com necessidades especiais e de sua capacidade de
adaptação a uma escola predeterminada. No paradigma da inclusão, é a escola
que se adapta ao aluno com necessidades especiais.
ATIVIDADES
1. Quais atitudes cabem à escola para que as diferenças sociais, culturais e
individuais não se transformem em desigualdades educacionais?
2. A seguir apresentamos uma seqüência de itens retirados do conteúdo desta
aula. Gostaríamos que você os relacionasse com os dois paradigmas
prevalentes na evolução histórica do atendimento à diversidade. Se o item se
refere ao paradigma da integração, marque-o com o número (1); se o item se
refere ao paradigma da inclusão, marque-o com o número (2).
( ) Adequação da pessoa com necessidades especiais à sociedade
( ) Atendimento diferenciado
( ) Metáfora do caleidoscópio
( ) Reabilitação
( ) Atendimento na rede regular de ensino
( ) Normalização

( ) Metáfora da cascata
( ) Adequação da sociedade à pessoa com necessidades especiais
As atividades propostas têm o fim de avaliar o objetivo fixado no começo desta
aula: compreender a evolução histórica do atendimento à diversidade nos
ambientes educacionais. Vejamos se você conseguiu alcançá-lo.
Na atividade um, certamente você apontou, em seu texto, que não basta
simplesmente acolher no ambiente escolar regular as pessoas com
deficiências.
A mera acolhida, sem o necessário auxílio e apoio suplementar, corre o risco de
constituir-se em uma nova segregação e exclusão. Portanto a escola deve estar
disposta a percorrer um fatigoso caminho de reestruturação de suas políticas e
práticas para o atendimento efetivo à diversidade que se dispõe a acolher.
Na atividade dois, se a seqüência estabelecida foi (1, 1, 2, 1, 2, 1, 1, 2), você
acertou. Os itens “Adequação da pessoa com necessidades especiais à
sociedade”, “Atendimento diferenciado”, “Reabilitação”, “Normalização” e
“Metáfora da cascata” relacionam-se com o paradigma da integração, cujo
principal objetivo é aproximar a pessoa com deficiência do padrão de
normalidade.
Os itens “Metáfora do caleidoscópio”, “Atendimento na rede regular de ensino”
e “Adequação da sociedade à pessoa com necessidades especiais” relacionam-
se ao paradigma da inclusão, cujo principal objetivo é a aceitação de um
mundo diversificado, não padronizado, onde cada um aprende a aceitar e
respeitar a própria diferença e a diferença do outro.
BRASIL. Ministério de Educação. Política nacional de educação especial.
Brasília:
SEESP, 1994.
______. Secretaria de Educação Especial. Escola de todos: é o Brasil aprendendo
e crescendo com as diferenças. Brasília: 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educar na
Diversidade. Módulo 2: o enfoque da educação inclusiva. Brasília: 2005.
FERREIRA, Elisa Caputo; GUIMARAES, Marly. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.

GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiências: uma reflexão. Rio

de Janeiro: Sette Letras, 1995.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência:
contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, SENAC,
1995.
______. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? O que fazer? São Paulo: Moderna,
2003.
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: Editora WVA, 2002. Disponível em: <www. diadaeducação.pr.gov.
br/diaadia/diaadia/modules/mydownloads_01/visit.php?cid=36&lid=1716 –
Paginas Semelhantes>. Acesso em: 21 jul. 2008.

AULA 07
Estrutura, funcionamento e legislação
da educação especial no Brasil
• conceituar a estrutura e o funcionamento da educação especial a partir das
disposições legislativas nacionais e internacionais.
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa retomar as concepções
sociais e educacionais das deficiências ao longo da história da humanidade
(estudadas na aula dois deste caderno) e comparar definições e ações atuais
com as visões e os tratamentos da deficiência no passado.
Nesta aula, refletiremos sobre a visão dos mais importantes pronunciamentos
legislativos internacionais e nacionais em relação às pessoas com
necessidades especiais. Conheceremos, em nível internacional, a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declaração de Jomtien (1990), a
Declaração de Salamanca (1994) e a Declaração de Guatemala (1999). Em
nível nacional, estudaremos a Constituição Federal (1988), a Lei n. 7.853/89, o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases
(1996), o Decreto n. 3.298/99, a Resolução CNE/CEB n. 2/01 e a Resolução
CNE/CEB n. 56/03.
7.1 A educação especial nas leis dos governos e dos órgãos

internacionais
A educação especial é parte da educação básica e perpassa todos os níveis de

ensino. Visa atender aos alunos com necessidades educacionais especiais,
utilizando recursos materiais, equipamentos, estratégias e metodologias que
facilitem sua participação no processo educativo e favoreçam seu
desenvolvimento e o pleno exercício de sua cidadania.

Diante do exposto, é importante atentar para o fato de que a programação em

educação especial é individual, de acordo com as necessidades, as
possibilidades, os ritmos e as características de cada criança.
No Brasil, há um esforço real pela escolarização de todos e é possível pontuar
ações de inclusão, em nível nacional, estadual e federal, que vêm contribuindo
para que todas as pessoas com deficiência usufruam de seus direitos.
Nesse contexto, é válido mencionar que o País, graças aos esforços do
Ministério da Educação (MEC), vive um momento intenso de estudos, debates,
reflexões e ações que visam a disseminar a política de inclusão em todos os
municípios brasileiros. O Programa de Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, implantado no País em 2003, desenvolve ações que alcançam
todos os municípios brasileiros, graças a uma extensa rede de multiplicadores.
Nesse contexto, registram-se inovações em relação às áreas e modalidades de
atuação pedagógica, oferecidas em classes especiais, salas de recursos,
classes hospitalares, atendimentos domiciliares e escolas especiais, de forma a
atender às necessidades especificas dos alunos, considerando os fatores
pontuais que dificultam a participação no processo educativo. Vamos analisar
agora alguns documentos legislativos, internacionais e nacionais, que
representam o principal referencial para as políticas de inclusão pedagógica e
social as pessoas com necessidades especiais.
7.2 Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)

O primeiro e mais antigo documento é a Declaração universal dos direitos
humanos, que assegura às pessoas com deficiência o direito à liberdade, a
uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social
e à livre participação na vida da comunidade.
Em seus artigos 1º e 2º, a Declaração proclama que todos os homens nascem
livres e iguais, em dignidade e direitos sem distinção de raça, de cor, de sexo,
de língua, de religião, de opinião política, de origem nacional ou social, de
fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação. No artigo 7º, a
Declaração acrescenta que, sendo iguais perante a lei, todos os homens, sem
distinção, têm direito à igual proteção da lei.

7.3 Declaração de Jomtien (confederação mundial sobre

educação
para todos – Tailândia, 1990)
Os países que participaram, em 1990, da Confederação mundial sobre
educação para todos reiteraram que a educação é um direito fundamental de
todos, independentemente de sexo, idade ou nacionalidade. Declararam
também que a educação é de fundamental importância para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, constrói um mundo mais
seguro, sadio, próspero e ambientalmente mais puro, e favorece o progresso
social, econômico, cultural, a tolerância e a cooperação internacional.
Ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade
internacional, o compromisso de erradicar, em seu território, o analfabetismo e
de universalizar o ensino fundamental no País. Para honrar esse compromisso,
o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação educacional e
documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais
inclusivos, nas esferas municipal, estadual e federal.
7.4 Declaração de Salamanca (Confederação Mundial sobre

necessidades educacionais especiais – Espanha, 1994)
Na Confederação mundial sobre necessidades educacionais especiais, os
países signatários, entre os quais o Brasil, declararam que todas as crianças
têm o direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a
oportunidade de obter um nível aceitável de conhecimento. Cada criança tem
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que
lhe são próprios.
Por isso, os sistemas educativos devem ser projetados, e os programas devem
ser aplicados de modo a contemplar essas diferentes características e
necessidades.
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às
escolas comuns e ser integradas numa pedagogia centralizada na criança,
capaz de atender às suas necessidades.
A Declaração de Salamanca se dirige aos governos, incitando-os a dar
prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos,

para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas

diferenças ou dificuldades individuais. Recomenda-se que os governos adotem,
em suas políticas públicas, o princípio da educação integrada, que permita a
matrícula de todas as crianças em escolas comuns.
A Confederação de 1994 propõe também a criação de mecanismos
descentralizados e participativos de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais. Para
isso, considera fundamental a promoção da participação dos pais, das
comunidades de pertença e das organizações de pessoas com deficiência no
planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender alunos com
necessidades educacionais especiais.
7.5 Declaração da Guatemala (Convenção Interamericana para a
eliminação de todas as formas de discriminação contra as
pessoas portadoras de deficiência, 1999)
A Convenção de Guatemala definiu a deficiência como uma restrição física ou
mental, de natureza permanente ou transitória, que limita ou impede o
exercício de uma ou mais atividades humanas.
Os Estados participantes da Convenção interamericana reafirmaram que as
pessoas com deficiência gozam dos mesmos direitos e das mesmas liberdades
das outras pessoas, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação
com base na própria deficiência.
7.6 Constituição Federal (1988)

O que tem realizado o Brasil, no campo legislativo, em relação às pessoas com
necessidades especiais? Vamos conhecer alguns documentos normativos,
começando pela Constituição Federal de 1988 (CF/88).
Em seu artigo 205, a Carta Magna brasileira afirma que a educação é um
direito de todos e um dever do Estado e da família, que devem promovê-la e
incentivá-la com a colaboração da sociedade. A educação visa ao pleno
desenvolvimentoda pessoa, ao exercício da cidadania e à qualificação para o
trabalho.

No artigo 208, inciso III, a Constituição reza, de maneira mais específica, que é
dever do Estado assegurar atendimento educacional especializado às pessoas
com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
7.7 Lei n. 7.853/89

Um ano após a entrada em vigor da CF/88, a Lei n. 7.853/89 define como crime
recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante
por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele
público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de
prisão, mais multa.
7.8 Estatuto da Criança e do Adolescente (eca – 1990)

Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente garante:
• o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola
(também aos que não tiveram acesso na idade própria), sendo o ensino
fundamental obrigatório e gratuito;
• o respeito dos educadores;
• o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.
7.9 Lei n. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB)
A LDB é outro passo importante na promoção das pessoas com necessidades

especiais. Em seu artigo 58, a Lei de Diretrizes e Bases fornece uma
importante definição de educação especial, contemplada como uma
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com necessidades especiais.
Como você pode observar, a maioria dos documentos oficiais aqui
contemplados preocupa-se em frisar a necessidade de incluir a pessoa com
deficiência em redes regulares de ensino, eventualmente complementando sua
formação regular com formas específicas de atendimento, direcionadas às suas

7.10 Decreto n. 3.298/99

Outra etapa relevante é constituída pelo Decreto n. 3.298/99, que, ao dispor
sobre a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência,
regulamenta a Lei n. 7.853/89 e prevê, em nível federal, o tratamento a ser
concedido às pessoas com deficiência.
O decreto compreende o conjunto de orientações normativas que objetivam
assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com
7.11 Resolução CNE/CEB n. 2/01

A Resolução CNE/CEB n. 2/01 institui as diretrizes nacionais da educação de
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na educação
básica, em todas as suas etapas e modalidades.
É um documento de grande peso para educadores de todos os níveis de
ensino, envolvidos com a educação especial. Nele devem se inspirar todo
planejamento e toda ação educativa empreendida em prol dos portadores de
deficiências.
7.12 Resolução CNE/CEB n. 56/03

A Resolução n. 56/03 estabelece parâmetros para a oferta de educação
especial nos sistemas estaduais de ensino em consonância com as diretrizes
nacionais para a educação especial na educação básica. O atendimento de
alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser realizado, no
âmbito dos sistemas estaduais de ensino, preferencialmente, em classes
comuns do ensino regular.
Apresentamos uma visão de conjunto das mais importantes leis sobre
necessidades especiais, em nível nacional e internacional. Em nível
internacional, conhecemos a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), a Declaração de Jomtien (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a
Declaração de Guatemala (1999). Em nível nacional, estudamos a Constituição
Federal (1988), a Lei n. 7.853/89, o Estatuto da Criança e do Adolescente

(1990), a Lei de Diretrizes e Bases (1996), o Decreto n. 3.298/99, a Resolução

CNE/CEB n. 2/01 e a Resolução CNE/CEB n. 56/03.

AULA 08
Proposta de inclusão educacional e
aceitação da diversidade

• conceber a educação inclusiva como uma alternativa e um desafio de
aprendizagem a fim de atender à diversidade no sistema regular de ensino.
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa conhecer as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, disponíveis no sítio do
MEC <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Por meio
dessa leitura, certamente, você terá mais facilidade de compreender que a
educação é direito de todos e verá que os alunos com necessidades educativas
especiais têm o direito de aprender preferencialmente no ensino regular.
Ao avaliar as propostas de inclusão dentro das escolas, verificamos que
normalmente são fundamentadas em perspectivas conservadoras. Nesse
sentido, muito mais que conhecer o direito de os alunos com necessidades
especiais freqüentarem o ensino regular, precisamos respeitar de fato esse
direito, para alcançarmos uma efetiva inclusão no sistema regular de ensino,
sem prejuízos em sua formação.
8.1 Desafios para incluir

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte
expressiva dos seus alunos, que são deixados à margem pelo insucesso e por
não corresponderem às solicitações do sistema educacional. O atendimento
escolar desse tipo de alunos deveria adequar-se às suas necessidades e levar
em conta que, muitas vezes, a exclusão escolar é produto de uma prévia
exclusão social.

Trata-se, por vezes, de alunos que são vítimas das condições de pobreza em
que vivem, em todos os sentidos (MANTOAN, 2003). Esses alunos que repetem
várias vezes a mesma série são conhecidos, nas escolas, como sobra. A
maioria deles chega a ser expulsa da escola ou evade. Segundo Mantoan
(2003), as soluções comumente praticadas para se mudar essa situação
parecem não buscar as causas que geraram as dificuldades dos alunos. Muitas
vezes não passam de medidas imediatistas, quando, no entanto, deveriam ser
preventivas. Pretende-se resolver a situação a partir de ações que não buscam
novas saídas e que não vão a fundo das causas geradoras do fracasso escolar.
Esse fracasso continua sendo atribuído exclusivamente ao aluno, pois a escola
reluta em admitir sua parcela de responsabilidade.
Mantoan (2003, p. 28) atesta que a inclusão total irrestrita
[...] é uma oportunidade que temos para reverter a situação da
maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as
deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas. Sempre
se avalia o que o aluno aprendeu e o que ele não sabe. Mas
raramente se analisa o que a escola ensina, de modo que os alunos
não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação,
exclusão.
Mantoan (2003) focaliza os questionamentos sobre a inclusão a partir de três
pontos, que são o alvo de toda ação inclusiva que queira revitalizar a educação
escolar:
• a questão identidade versus diferença;
• a questão legal;
• a questão das mudanças.
8.2 Identidade versus diferença
As propostas e as políticas educacionais sobre inclusão consideram e valorizam
verdadeiramente as diferenças na escola, ou seja, os alunos com deficiências e
todos os outros alunos excluídos?
As propostas distinguem e apreciam as diferenças como condição para que
exista progresso, transformação, ampliação e aprimoramento da educação?
De acordo com Mantoan (2003, p. 30), ao se avaliar as propostas de inclusão
dentro das escolas, emergem freqüentemente orientações predominantemente
conservadoras. Trata-se de atitudes de tolerância e de respeito, que, muitas

vezes, deixam transparecer certa superioridade e a concepção de que as

diferenças sejam fixas, absolutamente estabelecidas, de tal maneira que não
nos resta outro caminho que respeitá-las. As deficiências são concebidas como
inerentes à pessoa, como se fossem um sinal inapagável que só nos resta
aceitar. De acordo com essa visão, foram criados ambientes educacionais,
protegidos, separados e reservados a determinados indivíduos, considerados
diferentes.
Para Mantoan (2003, p. 31),
A diferença nesses espaços é ‘o que o outro é’ – ele é branco, ele é
religioso, ele é deficiente. Como nos afirma Silva (2000), é o que
está sempre no outro, que está separado de nós para ser protegido
ou para nos protegermos dele. Em ambos os casos, somos
impedidos de realizar e de conhecer a riqueza da experiência da
diversidade e da inclusão. A identidade é o que se é, como afirma o
mesmo autor – sou brasileiro, sou negro, sou estudante.
Em uma dimensão analítica e transformadora, a ética vem respaldar a luta pela
inclusão escolar das pessoas e se opõe à ação conservadora que exclui os
indivíduos nos espaços educacionais ou sociais. Toda ação educativa deve
apresentar como objetivo principal a convivência com as diferenças. A
aprendizagem é uma experiência feita de relações e de participação. A
subjetividade do aprendiz é, ao mesmo tempo, prévia e construída em grupo
dentro da sala de aula.
A inclusão é resultado de uma educação plural, democrática e transgressora.
É causadora de crise de identidade escolar e institucional. Desestrutura
também a identidade dos professores, provocando assim uma (re)significação
da identidade do aprendiz. Mantoan (2003) afirma que o aprendiz da escola
inclusiva é outro sujeito, que não tem identidade presa a modelos ideais,
imutáveis e essenciais.
O modelo educacional excludente, normativo e elitista é desconstruído a partir
do direito à diferença no espaço social da escola. Segundo Mantoan (2003), é
necessário reconhecer as culturas, a pluralidade, o aparecimento de outras
manifestações intelectuais, sociais e afetivas. Necessitamos estabelecer uma
nova ética escolar, que nasce de uma consciência ao mesmo tempo individual,
social e, talvez, planetária. Ao pensar em uma cultura global e globalizada,

Mantoan (2003, p. 33) afirma que

Parece contraditória a luta de grupos minoritários por uma política
identitária, pelo reconhecimento de suas raízes – como fazem os
surdos, os deficientes, os hispânicos, os negros, as mulheres, os
homossexuais. Há, pois, um sentimento de busca das raízes e de
afirmação das diferenças. Devido a isso, contesta-se hoje a
modernidade nessa aversão pela diferença.
É necessário refletirmos que nem toda diferença torna os indivíduos inferiores

uns aos outros. Precisamos ter consciência de que há diferenças e igualdades.
As pessoas têm suas particularidades. Nem tudo deve ser igual, nem tudo deve
ser diferente. As pessoas, de acordo com Santos citado por Mantoan (2003),
têm o direito de ser diferentes, quando a igualdade as descaracteriza, e o
direito de ser iguais, quando a diferença as inferioriza.
Você pôde conferir os desafios de um efetivo processo inclusivo em nossa
sociedade e em nosso sistema escolar. Entre eles, a questão da identidade
versus diferença e a questão legal que você estudou na aula 2. Para quem
avalia as estratégias de inclusão no universo escolar, resulta claro que, na
maioria dos casos, trata-se de tentativas conservadoras. Por isso, nesta aula,
partimos do pressuposto de que, além de conhecer os direitos dos alunos
vinculados à educação especial, precisamos, sobretudo, aprender a respeitar
esses direitos de forma que de fato nossos alunos possam ser inclusos no
sistema regular de ensino, sem prejuízos para a sua formação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes
Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
INEP. Provão 2001, cursos de Pedagogia. Disponível em: <http://www.inep.
gov.br/download/enc/2001/provas/Prova1-Pedagogia.PDF>. Acesso em: 22 jul.
2008.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? O que fazer?
São Paulo: Editora Moderna, 2003.

AULA 09
Diversidade, deficiência e cidadania
• refletir sobre o papel da escola de acolher todas as diferenças, especialmente
aquelas relacionadas às necessidades especiais.
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa conhecer a perspectiva
conservadora no tratamento da deficiência e a questão identidade versus
diferença, trabalhadas na aula oito. Com base nisso, você poderá estabelecer
as devidas relações entre mitos e verdades da educação inclusiva.
Nesta aula, você terá oportunidade de conhecer mitos e verdades da educação
inclusiva, analisará a educação a partir de critérios sociais, culturais e políticos
que influenciaram as transformações do sistema educacional brasileiro.
Iniciaremos pelos princípios de valorização das diferenças e de inclusão no
espaço educacional: um desafio para os sistemas de ensino e para a legislação
específica.
9.1 Educação inclusiva: mitos e verdades

Os mitos sempre fascinaram os indivíduos e influenciaram sua existência.
Para Ferreira e Guimarães (2003), os mitos consistem na transformação de
acontecimentos históricos e de seus personagens para a categoria divina. São
expressão de uma realidade original mais poderosa e importante, que governa
a vida presente, o destino e os trabalhos da humanidade. Leia, a seguir, a
história do nascimento do deus grego Hefestos, filho de Hera. Essa história é
uma demonstração de como o ser humano se comporta diante de uma
deficiência.
A deusa Hera, pacientemente, esperou que nascesse o filho. Tão logo o
examinou, sob a luz, tomada de expectativa e ansiedade, foi assolada pela mais
profunda decepção: o pequeno Hefestos (Vulcano, nome latino de deus grego)
era feio, disforme e coxo. Um bebê com deficiência não lhe alegrava o coração,
pois jamais ela teria coragem de apresentar aos deuses do Olímpio tão

horrenda criança. Envergonhada com o aspecto do filho, agarrou- o pela perna

mais curta e atirou-o ao mar. Ao fim da longa queda, o deus chocou-se contra a
superfície rochosa da ilha de Lemos, ficando deficiente para sempre (FERREIRA;
GUIMARÃES, 2003, p. 55).
Talvez em decorrência desse mito, na antiga Grécia, das crianças que nasciam
com deficiências poucas sobreviviam: algumas eram abandonadas, outras,
eliminadas. Isso não era visto como um ato de crueldade, mas como o
cumprimento das ordens dadas pelos deuses gregos.
De acordo com Ferreira e Guimarães (2003), o universo do homem é simbólico.
O ser humano vive em grupos familiares, sociais, profissionais, e é nesse
convívio que se determinam suas atitudes, ações e reações. A concepção
antropológica do grupo de pertença tem um peso considerável no
desenvolvimento da nossa auto-imagem. O homem age na sociedade em
consonância com os papéis sociais a ele atribuídos. Fica claro, portanto, que
certos preconceitos sociais, ainda que recusados com firmeza, exercem até
hoje uma influência profunda. Ferreira e Guimarães (2003, p. 70) afirmam que
os
[...] grupos minoritários – negros, índios, idosos e pessoas com
deficiências – são vistos não raro com reserva e distância. É
desgastante ao extremo para qualquer ser humano enfrentar o
“olhar público” de sua diferença. Pior desgaste é o constrangimento,
causado por atitudes preconceituosas camufladas de excesso de
zelo, como, por exemplo, a de impedir publicamente a curiosidade
infantil a respeito de uma bengala ou uma cadeira de roda.
A discriminação representa um peso social não só para a pessoa com
deficiência, mas para toda a sociedade. As definições de inclusão, vistas na
aula anterior, sinalizam, em sua dimensão sócio-histórica, a necessidade de
aprofundar as dimensões da diversidade. Isso implica na busca de
compreender a heterogeneidade, as diferenças individuais e coletivas, as
especificidades do ser humano e sobre tudo as diferentes situações vividas na
realidade social e no cotidiano escolar (BRASIL, 2002, p. 11). Precisamos refletir
sobre a diversidade na escola. De uma maneira tradicional a escola tem sido
vista, em sua organização, segundo critérios seletivos e classificatórios, em
conseqüência do enfoque homogeneizador do ensino. Isso se reflete em um

modelo marcado pela uniformidade no emprego do currículo, a partir dos falsos

pressupostos de que todos os alunos sejam iguais, aprendam da mesma
maneira e tenham um mesmo ritmo de aprendizagem. Por conseguinte, o
aprendiz que não se adapta à metodologia da escola e ao currículo proposto é
deixado à margem, discriminado, muitas vezes afastado da escola ou
encaminhado a especialistas com os mais variados rótulos. Tendo em vista
essa atitude discriminante e excludente, a escola tem contribuído muito mais
para aprofundar as desigualdades do que para resolvê-las (BRASIL, 2005, p.
37).
Precisamos pensar a inclusão numa perspectiva humana e sócio-cultural que
procura enfatizar formas de interação positivas. Precisamos olhar as
possibilidades, proporcionar apoio às dificuldades, acolher as necessidades,
atender todos sem nenhum tipo de discriminação. Esse trabalho deve ser feito
através de parcerias com os pais, os alunos e a comunidade escolar, buscando
sempre informações para que o processo de ensino e aprendizagem realmente
atenda as reais necessidades dos aprendizes, visando uma inclusão de todos
no processo educacional.
Surge então a necessidade de se compreender quais seriam as reais
dificuldades que os alunos com necessidades educacionais especiais
encontram na classe comum, ou seja, nas salas de aula do ensino regular. Com
o propósito de igualar as oportunidades para todos, visando a uma educação
realmente inclusiva, os sistemas educacionais necessitam passar por reformas
reais. Sua estrutura e sua organização devem ser flexibilizadas, tanto no que
se refere às formas de inclusão como ao currículo escolar.
A escola e a sociedade, ao pensar num processo inclusivo que atenda a
diversidade humana, não devem enfatizar as desvantagens ou deficiências do
educando, mas sim a maneira de melhor compreender o contexto educacional
em que se manifestam as dificuldades, tornando mais adequado e acessível o
currículo.
Somente quando o sistema educacional conseguir um ajuste real, para

melhor compreender o contexto escolar, é que estará assegurando o
direito de todos a uma educação de qualidade. Nesse sentido, o
recolhimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de

partida para evitar que as diferenças se transformem em desigualdades e

desvantagens entre os alunos. (BRASIL, 2005, p. 37)
Ainda referindo-se ao atendimento à diversidade humana dentro do espaço
escolar, Brasil (2005) sinaliza alguns princípios, entre os quais, destacam-se os
que apresentamos a seguir.
• Personalização, em lugar de padronização, para distinguir as diferenças
individuais, sociais e culturais de cada aluno inserido no espaço escolar.
A ação educacional se norteia a partir da diversidade, numa prática
pedagógica personalizada.
• Resposta diversificada, em lugar de resposta uniforme, para adaptar os
processos de ensino e aprendizagem e o currículo escolar às diferentes
situações iniciais.
• Heterogeneidade, em lugar de homogeneidade, para educar com
embasamento em valores de respeito e aceitação.
9.2 Política de inclusão: implicações e contradições
O começo das discussões sobre a política educacional de inclusão ocorreu em

1990, na Tailândia (Carta de Jomtin). Em 1993, essas discussões tomaram força
no Plano Nacional de Educação para Todos. A Declaração Mundial de Educação
para Todos propõe uma educação destinada a satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades
humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento e a participação
do cidadão na transformação cultural de sua comunidade (art. 1º, Declaração
de Educação para todos, citado por Brasil, 2000, p. 12).
Outro importante acontecimento que trouxe modificações relevantes na
educação especial, no que se refere às questões político-educacionais de
inclusão, foi a Declaração de Salamanca de 1994, que apresentou como meta a
inclusão de todas as crianças, inclusive das crianças com deficiências graves
ou com dificuldades de aprendizagem, no ensino regular. O desafio maior das
escolas é propor uma práxis pedagógica que atenda as especificidades de
aprendizagem ou deficiências. O problema, porém, está nas propostas
metodológicas inadequadas que se configuram no espaço educacional. A

escola necessita refletir sobre sua prática pedagógica, questionar seus projetos
político-pedagógicos com olhar crítico, verificando sua concepção de
diversidade.
De acordo com Brasil (2000, p. 12), as manifestações sobre inclusão
consideram necessária uma política que tenha como objetivo a modificação do
sistema, a organização e a estrutura do funcionamento educativo e a
diversidade como eixo central no processo de aprendizagem na classe comum.
A mudança de entendimento ao que se refere o documento respalda-se na
confiança de que as mudanças estruturais, organizacionais e metodológicas
poderão atender às necessidades educativas e favorecer todos os estudantes,
independentemente de apresentarem algum tipo de deficiência.
No projeto político-pedagógico da escola, é necessário que fique explícito o
compromisso da escola sobre o processo de ensino-aprendizagem, com
provimento de recursos pedagógicos especiais necessários, apoio aos
programas educativos e capacitação de recursos pedagógicos especiais para
atender as diversidades dos alunos (DNEEEB, 2001, p. 27 citado por BRASIL,
2000).
Você teve a oportunidade de conhecer a discussão realizada acerca dos mitos e
das verdades da educação inclusiva, bem como analisar a educação inclusiva
em uma perspectiva social, cultural e política, que oferece suporte para as
transformações no ensino educacional brasileiro.
Brasília: 2005.
______. Secretaria da Educação Especial. Estratégias e orientações pedagógicas
para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais:
introdução. Brasília: 2002.
______. Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e a permanência de todos os
alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília,
2000.

FERREIRA, Elisa Caputo; GUIMARAES, Marly. Educação inclusiva. Rio de Janeiro:

DP&A, 2003.

AULA 10
Adaptações curriculares para alunos
com necessidades especiais

• apreciar panoramicamente as políticas afirmativas das diretrizes curriculares
para alunos com necessidades especiais.
Você terá mais facilidade no acompanhamento desta aula se retomar as
disciplinas de Currículo e Conhecimento (2º período) e Currículo e Programas
(3º período), bem como as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica disponíveis no sítio do MEC: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Sugerimos também a leitura da Lei n. 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional.
Nesta aula, você terá a oportunidade de estudar as diretrizes curriculares:
políticas afirmativas para que de fato aconteça uma prática de educação
inclusiva.
Depois, faremos uma análise das diretrizes nacionais para a educação especial
na educação básica. Estudaremos como avaliar a diversidade humana e o
espaço escolar e proporemos o estudo de casos para uma melhor compreensão
do espaço escolar.
10.1 Diretrizes curriculares: políticas afirmativas

Educar na diversidade exige um currículo aberto, com propostas diversificadas
e flexíveis quanto à organização e ao funcionamento das instituições
educacionais para atender a demanda diversificada dos alunos. O currículo
deve propiciar inclusão de todos os aprendizes e necessita ser adequado às
reais necessidades, capacidades e diferenças individuais de todos os alunos.

Essa adequação deve ser concebida como um componente vivo da educação

para todos que têm por finalidade flexibilizar a prática educacional para
proporcionar o progresso do educando em função de suas necessidades
educacionais (BRASIL, 2002). O currículo é o resultado da seleção e
organização de conteúdos culturais a serem trabalhados em ambientes de
ensino e aprendizagem, sob forma de componentes, atividades, experiências e
avaliações.
Os princípios que deverão fundamentar os currículos das escolas encontram-
se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer
CEB n. 4/98). A escola deve nortear suas ações pedagógicas com base em três
ordens de princípios:
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum;
b) os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
Você sabe que o currículo educacional pode ser concebido a partir de várias
teorias. A concepção tradicional e tecnicista pensa e faz a escola segundo uma
racionalidade burocrática e técnica. A concepção crítica articula-se em
movimentos e tendências das décadas de 60 e de 70: a nova Sociologia da
Educação, originada na Inglaterra; a proposta de educação problematizadora
de Paulo Freire, no Brasil; a crítica de Louis Althusser em sua obra A ideologia e
os aparelhos ideológicos de Estado; as teorias da reprodução social, de Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron; o movimento de reconceptualização,
originado nos Estados Unidos. Com certeza, você se lembra dos estudos sobre
essas teorias, realizados nas disciplinas de Currículo e Conhecimento (2º
período) e de Currículo e Programas (3º período). O nosso objetivo aqui é
relembrar que o currículo teve uma história importante para os espaços
educacionais e sociais e para a sua abertura à diversidade. Ao longo dessa
história, houve uma preocupação crescente em função da existência do outro,
das suas diferenças, das suas diversidades e da multiculturalidade. Admitir o
outro é reconhecer a existência de outras leituras da realidade; negar a

diferença é persistir em assumir o outro como inimigo. O sujeito hegemônico

possui em sua base identitária uma só linguagem, um único sistema de leitura
da realidade. Suas posturas teóricas reivindicam a propriedade exclusiva da
verdade.
As diretrizes curriculares em uma perspectiva inclusiva proporcionarão, então,
uma interação entre escola, sociedade e cultura, em que uma estará
interligado à outra, como mostra o figura a seguir.
9.2 Modelo de atendimento à diversidade nos ambientes

educacionais
Um modelo de atendimento à diversidade exige apoios, na maioria das vezes,
indiretos, dentro da sala de aula. Só em casos excepcionais é que os apoios
devem ser prestados fora das classes regulares. No modelo inclusivo, o aluno é
atendido conforme suas características e necessidades individuais, levando em
conta três níveis de desenvolvimento essenciais: o acadêmico, o
socioemocional e o pessoal (CORREIA citado por RODRIGUES, 2006). Veja a
figura a seguir.

Dessa maneira, o discurso educacional, segundo Correia citado por Rodrigues

(2006, p. 256), tem como objetivo primordial responder às necessidades
específicas dos aprendizes nos espaços educacionais, fundamentando-se em
três parâmetros distintos que permitem aos alunos corresponder, na medida do
possível, às solicitações do currículo comum do ano que freqüentam. Os
problemas, assim, podem ser analisados como emergentes
• de fatores sociais (pobreza, expectativas família/escola, diferenças culturais);
• dos ambientes de aprendizagem (ensino inadequado, recursos materiais
insuficientes, recursos humanos inexistentes);
• de peculiaridades individuais. Neste caso, devem-se identificar e avaliar as
necessidades educativas especiais de cada aluno, por meio de observações e
avaliações pontuais.
Por meio desse discurso educacional inclusivo, os parâmetros tornam-se
integrados, apresentando desta maneira em seu modelo respostas à
diversidade.
No art. 3º da Resolução n. 2, de 11 de dezembro de 2001, educação especial é
uma modalidade da educação escolar e
[...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação básica.

9.3 Diretrizes nacionais para a educação especial na educação

básica – Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001
Veremos agora como as escolas devem efetivar as necessárias adaptações
curriculares para realizar uma verdadeira educação inclusiva. Nosso referencial
será a Resolução 2/01 que estabelece as diretrizes nacionais de educação
especial na rede regular de ensino.
A Resolução 2/01 prevê que o atendimento escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais tenha início na educação infantil, em
creches e pré-escolas, assegurando serviços de educação especial sempre que
se evidencie a necessidade de atendimento educacional especializado.
Os sistemas de ensino têm obrigação de matricular todos os alunos. As escolas
não podem recusar a matrícula de um aluno com deficiência, alegando não
possuir estrutura para atendê-lo, mas devem organizar-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Todo sistema de ensino deve destinar recursos humanos, materiais e
financeiros à criação de um setor de educação especial, responsável pela
política inclusiva da escola.
As necessidades educacionais especiais dos alunos são avaliadas durante o
processo de ensino e aprendizagem, em classes regulares, a partir de
assessoramento técnico do setor de educação especial, da experiência do
corpo docente, da direção, da coordenação, da orientação e da supervisão
educacional, dos serviços de saúde, da assistência social e da colaboração da
família.
A estrutura organizativa da escola deve apresentar projetos político-
pedagógicos, currículos, metodologias de ensino e recursos didáticos flexíveis,
com capacidade de contemplar e atender as diferenças.
Apesar de a educação especial ser fornecida em classes regulares de ensino,
nos casos em que for necessário, não se despensa o apoio pedagógico
especializado, mediante professores especializados em educação especial,
professoresintérpretes de linguagens e códigos aplicáveis, professores e outros

profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente, outros apoios

necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
O calendário letivo também deve gozar de uma relativa flexibilização, de forma
que alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas
possam concluir em tempo maior o currículo previsto, evitando-se grande
defasagem entre a idade do aluno e a série cursada.
Em casos excepcionais em que certos alunos apresentem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e
contínuos, as escolas podem criar, extraordinária e transitoriamente, classes
especiais. A partir da observação e avaliação do desenvolvimento apresentado
pelo aluno, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir o
momento mais adequado para o retorno à classe comum.
Em casos ainda mais excepcionais, quando as necessidades especiais de certos
alunos requeiram atenção individualizada, recursos, ajudas e apoios intensos e
contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola
comum não consiga prover, a lei permite o atendimento em escolas especiais.
Aqui também, a partir da observação e avaliação por parte da equipe
pedagógica e da família do aluno, deve-se decidir o momento mais adequado
para a inserção ou reinserção do aluno com necessidades especiais na rede
regular de ensino.
No processo de adaptação que a escola persegue com relação às necessidades
especiais de seus alunos, no espírito de uma educação realmente inclusiva
assim como é preconizada atualmente pelo MEC, incluem-se padrões
arquitetônicos mínimos de acessibilidade e utilização de linguagens e códigos
aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais.
Concluindo esta aula, podemos questionar se as escolas que nós conhecemos
estão preparadas para acolher e atender as necessidades de cada caso, sem
excluir ninguém do processo educacional. Embora com dificuldades de
natureza financeira e de capacitação profissional, cabe a cada escola trabalhar
de acordo com a realidade do seu alunado para uma aprendizagem realmente
significativa e inclusiva.

Vimos que uma política inclusiva não pode limitar-se à inserção física das
pessoas com necessidades especiais nas salas regulares de ensino. Deve-se,
de fato, promover uma reestruturação das concepções curriculares de ensino e
até dos espaços físicos e das metodologias de ensino. Deve-se repensar a
escola.
Por isso, estudamos, nesta aula, as tendências curriculares contemporâneas e
o tratamento dado à diversidade pelas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, instituídas mediante a Resolução 2/01.
Brasília, 2005.
______. Secretaria da Educação Especial. Estratégias e orientações pedagógicas
para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais:
Introdução. Brasília: 2002.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.
Parecer CNE/CEB 4/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/PCB04_1998.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2008.
AULA 11
O professor e o processo de inclusão
• compreender a importância de uma formação específica para o atendimento
educacional diferenciado.
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa conhecer a discussão
sobre adaptação curricular para alunos com necessidades especiais, realizada
na aula 10. De fato o primeiro passo a ser dado no processo formativo de um

professor que atua em processos de inclusão é a compreensão das

especificidades da área e a aquisição de uma nova consciência de inclusão.
Nesta aula, discutiremos a urgente necessidade de criar uma formação
específica e especializada para os processos educativos inclusivos, os
requisitos essenciais que um professor deve possuir para ser
reconhecidamente capaz de trabalhar com pessoas com necessidades
educacionais especiais em ambientes regulares de ensino e as bases
legislativas em que se respalda a educação inclusiva.
11.1 Formação de educadores na educação inclusiva:

construindo a
base de todo processo
Analisar a inclusão dos indivíduos e das diversidades na rede regular de ensino
brasileiro nos leva a refletir primeiramente sobre a relação entre a formação do
educador e as práticas pedagógicas contemporâneas. Também nos obriga a
pensar a formação desse educador para atuar em uma nova concepção de
educação que visa à igualdade de oportunidades e à qualidade nos serviços
ofertados a todos os aprendizes.
A formação dos professores torna-se necessária diante dos novos cenários da
educação inclusiva. Percebe-se que um dos maiores dilemas da educação
inclusiva ainda é a formação inicial dos educadores, que, em muitos casos,
deparam-se com situações inusitadas em sala de aula, onde muitos alunos não
correspondem aos padrões de ensino e aprendizagem da escola. Um dos
problemas apresentados pelos educadores é que, em sua formação inicial, não
tiveram componentes curriculares de educação inclusiva e conhecimentos
sobre as necessidades educacionais especiais dos alunos.
As principais dificuldades no campo da educação especial são relativas a uma
formação inadequada dos recursos humanos. Existe, portanto, uma
necessidade urgente de repensar e redesenhar as bases curriculares da
formação inicial e da formação continuada de educadores e outros profissionais
vinculados ao mundo da educação especial. Outro dilema no processo de
inclusão é o volumoso número de alunos em sala e a falta de recursos para
sustentação da prática pedagógica.

A Resolução 2/01, como vimos na aula 10, institui diretrizes nacionais para a
educação especial na educação básica e ressalta que cabe aos sistemas de
ensino estabelecer normas para seu funcionamento, elaborar seu projeto
político-pedagógico e contar com professores capacitados e especializados.
São considerados hábeis a atuar em classes comuns com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que,
em sua formação, tiveram componentes curriculares relativas à educação
especial. Tais professores devem ser competentes em flexibilizar a ação
pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento, de modo adequado às
necessidades especiais de aprendizagem; avaliar continuamente a eficácia do
processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais; atuar em equipes multidisciplinares, inclusive com professores
especializados em educação especial.
São considerados professores especializados em educação especial aqueles
que sabem identificar as necessidades educacionais especiais, para definir,
implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização,
adaptação curricular, procedimentos didático-pedagógicos e práticas
alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar
em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são
necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Os professores especializados em educação especial deverão comprovar
formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura
para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial.
Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas
oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização,
pelas instâncias educacionais federais, estaduais ou municipais.
A Libras deve ser inserida como componente curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício do magistério. Além disso, a
legislação brasileira (Decreto n. 5.626/05; Lei n. 10.098/00) estabelece que a

Libras deve ser ofertada como componente curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional.
A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em
nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras
ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa.
Somente com a realização de ações desse tipo, o profissional da educação
estará realmente habilitado para educar na diversidade.
Essa preocupação com os profissionais que atuam nas salas de aula regular ou
nas salas de recursos veio ao encontro das reais necessidades tanto dos
professores como dos alunos. Observa-se, atualmente, nas escolas regulares
do nosso País, um grande número de alunos com perdas auditivas severas que
pode, assim, beneficiar-se dessas medidas formativas e educacionais previstas
nos textos legislativos.
Vimos que existe uma demanda crescente de formação específica para a
inclusão. Tratamos dos requisitos necessários a um formador que queira
trabalhar na perspectiva da inclusão das diferenças. Observamos como tudo
isso se apóia numa base legislativa peculiar e em políticas públicas próprias.

AULA 12
Educação inclusiva: modalidade de
ensino

• conhecer os modelos de atendimento existentes para acompanhamento
pedagógico do aluno com necessidades educativas especiais.
Para um bom aproveitamento desta aula, você precisa conhecer os tipos de
deficiências que compõem o vasto universo das necessidades educativas
especiais.
Para isso, pode retornar às aulas três e quatro deste caderno, em que
estudamos, respectivamente, as deficiências física, auditiva e auditiva
sensorialneural e as deficiências visuais, mentais e sensoriais, a surdo-
cegueira, o autismo e a síndrome de Down.
A partir do momento em que é diagnosticado que o indivíduo em fase escolar
tem necessidades educativas especiais, deve-se ficar atento a qual tipo de
atendimento esse educando terá, pois a garantia de sucesso em sua
aprendizagem depende do acompanhamento pedagógico adequado. Nesta
aula, conheceremos algumas modalidades de atendimento oferecidas a alunos
com necessidades educativas especiais.
12.1 Organização do atendimento na rede regular de ensino

A escola regular, ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades especiais,
deve promover a organização de classes comuns e de serviços de apoio
pedagógico especializado. Extraordinariamente, pode promover a organização
de classes especiais, para atendimento em caráter transitório.
12.2 Modalidades de ensino

Os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem no espaço escolar e

envolvem professores com diferentes funções. Vejamos a seguir as
modalidades de ensino praticáveis no ensino regular.
12.2.1 Classe comum
A classe comum é um serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe,
abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o
processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros
profissionais, como os psicólogos escolares.
Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:
a) professores das classes comuns e da educação especial, capacitados e
especializados para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos;
b) alunos com necessidades educacionais especiais distribuídos pelas várias
classes, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e
ampliem positivamente as experiências de todo os alunos, dentro do princípio
de educar para a diversidade;
c) currículos flexíveis e adaptados que considerem o significado prático e
instrumental
dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados, processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais;
d) serviços de apoio pedagógico especializado: apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação, na classe comum; equipamentos
e materiais específicos, nas salas de recursos;
e) avaliação pedagógica durante o processo de ensino e aprendizagem,
inclusive para identificação das necessidades educacionais especiais e a
eventual indicação dos apoios pedagógicos adequados;
f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiências
múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto,
evitando-se grande defasagem idade/série;

g) condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva,

articulando experiência e conhecimento com as necessidades/ possibilidades
surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com
instituições de ensino superior e de pesquisa;
h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas da
Saúde e da Assistência Social, por meio de convênios com organizações
públicas ou privadas;
i) atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos
curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam
desenvolvidas suas potencialidades, permitindo-lhes concluir em menor tempo
a educação básica.
Para atendimento educacional aos superdotados, é necessário:
• organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de alunos
com características de superdotação;
• prever a possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu
desempenho escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade
sócioemocional;
• cumprir a legislação no que se refere:
• ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo;
• à aceleração ou ao avanço, regulamentados pelos respectivos sistemas de
ensino, permitindo, inclusive, a conclusão da educação básica em menor
tempo;
• ao registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno;
• incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
• incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos pedagógicos e
regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com instituições de
ensino superior e com outros segmentos da comunidade.
As escolas de educação básica devem constituir parcerias com instituições de
ensino superior com vistas à identificação de alunos que apresentem altas
habilidades/superdotação, para apoiar o prosseguimento de estudos no ensino
médio e no ensino superior, inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo,
destinando-se tal apoio prioritariamente àqueles alunos que pertençam aos
estratos sociais de baixa renda.

12.2.2 Sala de recursos multifuncionais

A sala de recursos multifuncionais é um serviço de natureza pedagógica,
conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos
superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento
educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse
serviço realiza-se na escola, em local dotado de equipamentos e recursos
pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais não exista essa
modalidade de atendimento.
Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário
diferente daquele em que ocorre a freqüência da classe comum.
12.2.3 Classe especial

A classe especial é uma sala de aula em escola comum. Nesse tipo de
atendimento o professor de educação especial utiliza métodos, técnicas,
procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados, visando a
desenvolver o currículo com a flexibilidade necessária às condições específicas
de cada aluno.
É importante lembrar que o atendimento especializado é um direito do aluno
com necessidades educativas especiais, paralelamente à sua inclusão na
classe comum do ensino regular. A educação inclusiva é um processo gradativo
que permite aos sistemas se adequarem paulatinamente à nova realidade
educacional, construindo práticas institucionais e pedagógicas que garantam
qualidade de ensino a todos os alunos.
Respeitar a diversidade significa dar oportunidades a todos de aprender os
mesmos conteúdos, com as necessárias adaptações em relação a eventuais
deficiências.
Isso não significa elaborar atividades mais fáceis para quem apresenta
necessidades especiais, mas levar em conta as dificuldades de cada um, para
que haja um desenvolvimento sadio e gradativo das competências e
habilidades de cada aluno.

12.3 Integração das modalidades de ensino

Vale ressaltar que as modalidades de atendimento aqui discutidas são de
fundamental importância para o desenvolvimento do aluno com necessidades
educativas especiais e devem ser previstas no projeto político- pedagógico.
Esse, por ser a matriz do trabalho escolar, deve ser elaborado por todos os
segmentos da organização escolar: gestores, educadores, funcionários, alunos
e pais. O projeto define o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que se
pretende formar.
Por ter caráter político e cultural, deve ser construído no âmbito da escola,
observando as necessidades educativas especiais dos alunos para que a
organização dos atendimentos educacionais possa de fato dar respostas
pedagógicas condizentes à diversidade existente na escola.
A escola inclusiva é um espaço de construção de cidadania e de convivência
social do ser humano, durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela
tem papel primordial no desenvolvimento da consciência dos direitos e deveres
do cidadão, já que é na escola que a criança e o adolescente começam a
conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar.
O que se espera de uma escola inclusiva? Que reconheça os direitos de seus
educandos; que respeite a diversidade; que cada criança receba aquilo de que
precisa; que ensine aos surdos, a língua de sinais; que ofereça às pessoas com
dificuldades motoras tecnologias de educação alternativas, às pessoas com
problemas de aprendizagem, jogos coloridos e muita repetição, aos cegos,
BRAILLE, e a todos o direito de aprender com modalidades e ritmos próprios.
Verificamos que, além do atendimento em classe comum, o aluno com
necessidades educacionais especiais pode receber outros tipos de
acompanhamento pedagógico e ser atendido em classes especiais e em salas
de recursos multifuncionais.
Assim pode-se evitar a mazela do fracasso escolar que tanto desestimula
nossos alunos.

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PEDAGOGIA 7º PERÍODO - EDUCAÇÃO PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

A Educação Especial é um componente curricular do 7º período do curso

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RODRIGUES, David (Org.). Inclusão e educação, doze olhares sobre a educação

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Nesta aula, refletiremos sobre algumas definições de inclusão,

1.1 História da educação inclusiva no sistema educacional

A sociedade que pensa a educação inclusiva somente em relação à

[...] é imprescindível dominarmos bem os conceitos exclusivistas

Portanto, a partir de alguns pontos de vista, a educação inclusiva pode ser

• Provisão de oportunidades eqüitativas a todos os estudantes,

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• Construção de uma escola aberta para todos, que respeita e

A fundamentação de uma sociedade inclusiva está pautada em uma

1.2 Etapas históricas da educação inclusiva

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Brasil (2004, p. 10) confirma esses dados ao atestar que

Do século XVI ao XIX, as pessoas com deficiências físicas e mentais eram

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A partir da década de 40, são criadas várias instituições para o atendimento de

Na década de 60, pais e familiares de pessoas com necessidades especiais se

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instituições particulares credenciadas junto aos Conselhos Estaduais de

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analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país (BRASIL, 2004, p.

[...] o Brasil ao assinar esse documento comprometeu-se em

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sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL,

Em 1996, na reunião dos ministros da educação da América Latina e do Caribe

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implantação de salas de recursos para a organização da oferta de atendimento

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Panorama histórico das concepções

2.1 Questão legal

As leis constituem um sustentáculo essencial, no processo de integração das

Conforme define a atual LDB n. 9.394/96, educação especial é uma modalidade

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o direito à educação pública e gratuita das pessoas com deficiência, com

Conforme a Resolução CNE/CEB n. 2/2001, alunos com necessidades

• aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações

Estudamos a relevância de alguns atos normativos na regulamentação das

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especial e inclusiva como um processo estritamente integrado à sociedade e à

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1. Tendo em vista o caso apresentado anteriormente, concluímos que nos

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BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

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regulamenta a Lei n. 7.853/89, encontramos um conjunto de orientações

3.1 Tipos de deficiências físicas

3.2 Causas das deficiências físicas

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a) causas pré-natais – ocorrem devido a infecções ou a doenças contraídas pela

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Ao ensinar crianças e jovens com deficiência física a escrever, devemos

3.4 Deficiência auditiva

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gestação (doenças, uso de medicamentos inadequados), ou com o filho, após o

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3.4.1 Tipos de deficiência auditiva

3.4.3 Causas da deficiência auditiva

As causas mais freqüentes para a deficiência auditiva são: cerume ou corpos