UNIVERSIDAD NACIONAL DE

TUMBES
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

El juego y su relación con el desarrollo de las inteligencias

múltiples con niños y niñas del nivel inicial.

Trabajo Académico que presenta la Profesora

Luz Esmeria Vargas Pérez

Para optar el Segundo Título Profesional de:

Educación Inicial

PIURA - PERÚ

AGOSTO – 2018
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 4

ÍNDICE

ÍNDICE 4

INTRODUCCIÓN 6

CAPITULO I: EL JUEGO DIDÁCTICO COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA EL NIVEL

INICIAL 8

1. Definiciones del Juego. 8

1.1. El juego según Jean Piaget. 10
1.2. El juego según Vygotsky. 10
1.3. El juego según, Jerome Bruner. 11

2. El juego en el Desarrollo Humano de la niñez en edad preescolar. 12

3. El juego como estrategia pedagógica en aula. 15

4. Propósito de los juegos didácticos. 16

CAPITULO II: DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN NIÑOS Y NIÑAS DE

NIVEL INICIAL 19

1. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. 19

1.1. Que no son “las inteligencias” en la teoría de Gardner. 21
1.2. Concepto de inteligencia en Gardner. 23
1.3. Tipos de inteligencias en la teoría de Gardner. 26

2. Aplicabilidad de las inteligencias múltiples en la educación. 31

2.1. Las Inteligencias Múltiples y las escuelas Inclusivas. 33
2.2. Las Inteligencias Múltiples “free curricular” (trabajo extracurricular de las inteligencias
múltiples). 34

CAPITULO III: JUEGO DIDÁCTICO Y SU RELACIÓN DIRECTA CON EL DESARROLLO DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA CON NIÑOS DEL NIVEL INICIAL 38

1. Relación entre juego y desarrollo de las inteligencias múltiples. 39

1.1. Juego e inteligencias múltiples en general en el nivel inicial. 39
1.2. Juego e inteligencia intrapersonal en el nivel inicial. 40
1.3. Juego e inteligencia espacial en el nivel inicial. 41
1.4. Juego e inteligencia interpersonal en nivel inicial. 42
1.5. Juego y las inteligencia lógico matemática. 42
1.6. Juego didáctico y la inteligencia lingüística. 43
1.7. Juego didáctico y a la inteligencia corporal kinestésica. 45
1.8. Juego didáctico y la inteligencia musical. 46
1.9. Juego didáctico y la inteligencia naturalista. 47
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CONCLUSIONES 49

BIBLIOGRAFÍA 51
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INTRODUCCIÓN

La educación de los niños y niñas en edad preescolar se ha convertido en uno

de los desafíos más importantes para la sociedad peruana en los últimos 6 años. Hasta
hace pocos años no se le tenía en cuenta en los procesos de formación en las familias,
y por parte del estado no se invertía muchos recursos en su desarrollo. Desde el
gobierno de Ollanta Humala se le ha empezado a prestar mayor atención, hasta el punto
de considerarlo como la fase más importante en el desarrollo formativo de la persona.
A nivel de cobertura se va ampliando a todo el país. Sin embargo, a nivel de calidad,
aún hay mucho pan que rebanar, puesto que, el país no cuenta con suficientes docentes
preparados para conducir eficazmente un aula con niños y niñas en edad preescolar.

En este marco contextual en que se realiza la presente monografía nos

planteamos la siguiente pregunta ¿de qué manera influye el juego en el desarrollo de
las inteligencias múltiples en los niños y niñas del nivel inicial? Las preguntas
secundarias que orientan el trabajo son: ¿Qué se entiende por juego didácticos en el
marco de estrategias educativas? ¿Qué son las inteligencias múltiples a nivel del
desarrollo humano preescolar? La hipótesis de trabajo es que los juegos didácticos
tienen una relación directa fuerte de causa efecto en el desarrollo de las
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES en niños y niñas del nivel inicial, en la medida en
que se planifican estratégicamente los tiempos y los materiales son pertinentes a la
competencia que se va a desarrollar en clase.

La metodología del trabajo ha sido predominantemente bibliográfica. Se ha

consultado libros, artículos y tesis, cuya información ha permitido argumentar la
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hipótesis planteada. Este proceso de consulta bibliográfica ha tenido sus dificultades,

puesto que, en la ciudad de Jaén no se cuenta con bibliotecas. Por esta razón, se ha
recurrido a información existente en internet, utilizando buscadores de repositorios de
universidades a nivel nacional e internacional. En este sentido, la monografía queda
suficientemente sustentada con trabajos de investigación que confirman la tesis
trabajada.

El tema se desarrolla en tres capítulos. El primero, se analiza desarrolla el

concepto de juego didáctico con el objeto de dejar claro a qué nos referimos cuando
hablamos de juegos en el ámbito pedagógico. Se recurre a teorías como de Piaget,
Vygotsky y Brunner. Este capítulo se profundiza con la mirada del juego desde la
perspectiva del desarrollo humano. En el segundo capítulo se presenta la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner, pero con un énfasis en la edad inicial, para lo cual
se consulta varios artículos que analizan dicha teoría para esa etapa del desarrollo de
la persona. Finalmente, en tercer capítulo se presente la correlación de las variables
que se desarrolla en la monografía. Dado que el trabajo se realiza predominantemente
con el método de investigación bibliográfica, en este capítulo se pone énfasis en el
análisis de aquellos trabajos de investigación aplicada como son las tesis universitarias,
con el objeto de demostrar la hipótesis planteada.
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CAPITULO I

EL JUEGO DIDÁCTICO COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA EL

NIVEL INICIAL

El niño o la niña aprende jugando, asimila la realidad a través de los juegos. El

juego como recurso pedagógico tiene gran cantidad de ventajas y aspectos a favor para
poder formar parte del aprendizaje que se lleva a cabo dentro de las aulas. Los y las
discentes aman jugar. Según Bryan Montero (2017), desde hace ya mucho tiempo el
juego ha sido asimilado en los procesos de formación humana como una herramienta
que forma parte, no sólo en la vida de los niños y las niñas, sino que también en la
edad adulta. El juego forma parte del diario vivir, siendo concebido como una manera
de recrearse, divertirse, desestresarse, aprender, entre otras cosas. Por lo tanto, dada la
importancia de este recurso en los procesos pedagógicos, sobre todo en el nivel inicial,
este capítulo tiene como objetivo analizar el juego como una categoría pedagógica
fundamental para la planificación de sesiones de aprendizaje en las aulas.

1. Definiciones del Juego.

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Según la RAE, el juego es “la acción y efecto de Jugar. Ejercicio recreativo

sometido a reglas, y en el cual se gana y se pierde”. Dos elementos se pueden resaltar
en esta definición: primero que el juego es una acción, es dinamismo lúdico que, como
tal, pone en acción toda la psicomotricidad de la persona humana. En segundo lugar,
el juego no es indeterminado, si forma, pues implica reglas que se tiene que seguir. El
juego es un procedimiento ordenado con la finalidad de divertir. Podemos deducir por
tanto que el juego como tal es parte natural de la vida humana en el desarrollo de todas
sus etapas vitales. Incluso en los animales se da el juego como aprendizaje para la vida.

La definición de la RAE, si bien es cierto nos da elementos importantes del

concepto de juego, sin embargo, es bastante genérica aún para lo que pretendemos
desarrollar en el presente trabajo. Por eso, citamos a Hortencia Flores (2009), quien
presenta una definición integral de juego apta para el campo educativo: el “juego
didáctico” es “una técnica participativa encaminada a desarrollar en los alumnos
métodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un
adecuado nivel de decisión y autodeterminación” (p.38). En los procesos educativos
el juego didáctico propicia la adquisición de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y, además, contribuye al logro de la motivación. Para el docente, es una
forma de trabajo que brinda una variedad de procedimientos pedagógicos.

Una vez establecida la definición de juego didáctico, con el propósito de

ahondar un poco más en este concepto se exponen en las siguientes paginas algunas
teorías sobre el juego didáctico de autores que han contribuido significativamente a la
pedagogía.
 10

1.1. El juego según Jean Piaget .

Según Arévalo y Carreazo (2016), Piaget considera el juego forma parte de la

inteligencia del niño, puesto que refiere a los procesos de asimilación funcional o
reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva” (pág. 59). El juego, en este
sentido, es un componente importante en el desarrollo del niño que potencia su lógica
y su racionalidad. Se trata de una forma poderosa e imprescindible que tiene la
actividad constructiva del niño y la niña, como sujetos individuales y articulado a la
vida social. Arévalo resalta que Piaget concibe el juego como un componente
necesario integrador en el proceso de preparación de la persona, tanto como individuo
o como ser social. A través de los juegos la persona desarrolla sus capacidades sensorio
motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del
individuo (pág. 60).

1.2. El juego según Vygotsky.

Según Vygotsky, el juego es una actividad social, en la cual, gracias a la

cooperación de otros niños se logran adquirir papeles que son complementarios del
propio (Flores H. , 2009). Según propias palabras de Vygotsky citadas por Andrés
Tripero (2011): "el juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del
desarrollo mental del niño" (parr 2). Con el juego, de manera consiente y divertida, el
niño puede centrar su atención, concentrarse, expresarse, regular sus emociones,
memorizar, etc. sin dificultad. Según Vygotsky, los niños construirían sus aprendizajes
y su realidad social y cultural a través de juegos con otros niños, lo cual le permitiría
ampliar su capacidad de comprender la realidad de su entorno social, aumentando
continuamente lo que Vygotsky llama "Zona de Desarrollo Próximo". El niño o la niña
representa o crea imitativamente el mundo de los adultos. A través del intercambio
lúdico de roles va teniendo creando vivencias de su entorno, superando así el
pensamiento egocéntrico para dar paso a la alteridad, base del comportamiento. Los
 11

niños y niñas juegan a ser la maestra, el papá o la mamá, y manifiestan así su

percepción de las figuras familiares próximas.

1.3. El juego según, Jerome Bruner.

“El juego para el niño y para el adulto es una forma de usar la inteligencia o,
mejor dicho, una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Es un banco de prueba,
un vivero en el que se experimentan formas de combinar el pensamiento, el lenguaje
y la fantasía” (Bruner, 1993). El juego es un medio para mejorar la inteligencia, de
acuerdo con los usos que hagamos de él. En este sentido existen múltiples razones para
dejar al niño libre, en un medio honesto y rico en materiales, con buenos modelos
culturales a los que poder imitar. Algunos aspectos fundamentales del juego infantil
según Bruner:

1) El juego supone reducción de las consecuencias que pueden derivarse de los

errores que cometemos. No tiene consecuencias frustrantes para el niño,
aunque se trate de una actividad seria, una actividad que se justifica por sí
misma. El juego es un medio exploratorio que sí estimula.
2) La actividad lúdica se caracteriza por una pérdida de vínculo entre los medios
y los fines, (esto habla más de la flexibilización que de la ausencia); por esta
razón, el juego se convierte es un medio que estimula la exploración y la
invención.
3) El juego no sucede al azar o por casualidad, al contrario, se desarrolla en
función de a un plan, a lo que Bruner ha llamado “un escenario”.
4) “El juego es una proyección de la vida interior hacia el mundo, en contraste
con el aprendizaje, mediante el cual interiorizamos el mundo externo y lo
hacemos parte de nosotros mismos.”
5) El juego divierte mucho. El juego se puede orientar a la resolución de
problemas, pero de forma agradable
 12

En síntesis, para Bruner el juego es una proyección del mundo interior y se

contrapone al aprendizaje, en el que se interioriza el mundo externo hasta llegar a
hacerlo parte de uno mismo. También habla de la utilización que hacemos del juego
para obtener otros fines, ya que con ello se corren ciertos riesgos que se deben tener
en consideración. Por ejemplo, sin desconocer que el juego es un modo de
socialización que prepara para la adopción de papeles en la sociedad adulta, al instruir
a los niños sobre los valores de nuestra cultura podemos fomentar en exceso la
competitividad en ellos.

Las tres definiciones citadas arriba dejan en claro que el juego es un recurso de
aprendizaje y desarrollo humano capital. Sacada (1978), tomando en cuenta
centenares de defunciones de Juego analizados en sus trabajos plantea de que el juego
funcionalmente se trata de una “actividad espontánea y libre de interferencias,
inmaduras en cierto grado, que tiende a afianzar algo recién aprendido mediante la
repetición placentera, hasta la adquisición de destrezas y hábitos tanto en el orden
físico como del conocimiento y de la adaptación social” (p. 83). Asimismo, nos este
mismo autor resalta que “dentro de la vida humana parece como que en el juego se
recuperan eslabones perdidos en el trayecto, recomponiendo en la reminiscencia lo que
corre peligro de quedar desmembrado” (Secada, 1978, p. 17). El juego es parte
constitutiva de la inteligencia humana desde los primeros años y desarrolla el
pensamiento, desde el concreto hasta el simbólico (Piaget); el juego desarrolla la
inteligencia social (Vytgotsky) desarrollando capacidades sociales, el niño y la niña
desde sus primeros años realiza juegos que imitan roles sociales de su entorno.
Finalmente, el juego, establece fines que la persona debe conseguir permanentemente
estableciendo escenarios de aprendizaje social en el niño y niña.

2. El juego en el Desarrollo Humano de la niñez en edad preescolar.

 13

No podemos seguir adelante sin mencionar la función que cumple el juego en

el desarrollo humano, trabajo desarrollado por Papalia et al (2004) deminado
Desarrollo Humano. Para el propósito de este trabajo mencionaremos elementos
correspondientes al periodo entre los 3 y 6 años, edad prescolar, nuestro objeto. En
primer lugar, respecto al desarrollo físico, entre los 3 y 6 años, los niños y niñas
“mejoran sus habilidades físicas como correr, brincar, saltar y lanzar una pelota”. A
esta edad “son mejores para atar las agujetas de los zapatos, dibujar con crayolas y
servir cereal.” (p.251).

Por otro lado, cognitivamente, esta edad corresponde a la etapa pre-

operacional, denominada así porque los niños no están listos para realizar operaciones
o manipulaciones mentales que requieren pensamiento lógico. Se trata más bien del
desarrollo del pensamiento simbólico, es decir, de la habilidad de representación
(p.261). Se trata de habilidad para usar representaciones mentales, palabras, números
o imágenes a las cuales la persona ha asignado un significado. En el desarrollo del
pensamiento simbólico las cosas dejan de estar presentes para ser recordadas por el
niño en la memoria.

Según las autoras del Desarrollo Humano, la función simbólica se va a mostrar

en los niños y niñas mediante la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje.
En primer lugar, la imitación diferida corresponde a la representación mental que se
hacen los niños y niñas de una acción observada en los adultos y en su entorno. El
lenguaje por su parte es el uso de un sistema de símbolos para comunicarse. Es esta
edad, los niños y niñas hacen “rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis
(p.274). A esta edad, aprendizaje acelerado del lenguaje va influir determinantemente
en el desarrollo de la memoria (genérica, episódica y autobiográfica) y la interacción
social.
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El tercer mecanismo es el juego simulado que hace referencia a la manera en

que los niños y niñas recreen el significado de las cosas. A través del juego simulado
hacen que un objeto, como una muñeca, represente o simbolice algo más, como por
ejemplo una persona. En efecto, según Papalia et al (2004) el juego es el trabajo de los
niños que contribuye a todas las áreas de sus desarrollo. A través del juego los niños y
niñas estimulan sus sentidos, aprenden a usar sus músculos, coordinan su visión,
dominan su cuerpo y adquieren nuevas habilidades. Los juegos de los niños en la edad
prescolar se pueden clasificar por su contenido (lo que hacen) y por su dimensión
social (si juegan solos o con otros niños).

Tabla 1. Tipos de juego en edad preescolar.

TIPOS DE JUEGOS EN EDAD PREESCOLAR

Juego funcional Juego constructivo Juego de simulación Juegos formales con
reglas
La forma más simple de Segundo nivel de Tercer nivel de Cuarto nivel de
juego. complejidad cognostiva. complejidad. complejidad.

Implica actividad, Usan objetos o materiales Se llaman juegos de Juego orgnaizados con
movimientos musculares para hacer algo (cubos, fantasía, juegos dramáticos procedimientos y castigos.
repititivos. crayolas) o o juegos imaginativos.

Mejoran las habilidades Los niñis de 4 años pasan Se basa en la función

morotas gruesas: corren,
saltan, brincan, lanzan,
apuntan.
jugando mas de la mitad simbólica.
del tiempo estos juegos.
Se incrementa en la edad
preescolar. Disminuye en
la edad escolar.

Fuente: Elaboración propia en base a información extraída del libro Desarrollo Humano p. 309.

El juego cumple un ron fundamental en el desarrollo de las habilidades sociales

de la persona y en el desarrollo la formación de la identidad de género. Según Papalia
et al “los niños que juegan imaginativamente con frecuencia tienden a cooperar más
 15

con otros niños y a ser más populares y más alegres” (p.309). Por ejemplo, el juego
dramático es oportuno para practicas habilidades interpersonales y linguisticas, y
permite explorar roles y convensiones sociales por parte del niñoo niña. Por lo tanto,
se puede afirmar que el juego tiene una función social. Esto no significa que el juego
solitario no cumpla una función en el desarrollo de la persona, puesto que este tipo de
juegos muchas veces denotan independencia y madurez, y no un desajuste social.
Respecto a la influencia de juego en el género, Papalia et al nos dicen los niños y niñas
de 03 y 6 años jeugan de manera diferente, con lo cual se hacen practicas para las
conductas adultas importantes en la reproducción y la supervivencia (p.311).
Finalmente, los autores de libro Desarrollo Humano, afirman que los juegos difieren
de una cultura a otra.

3. El juego como estrategia pedagógica en aula.

Dado que el juego cumple una función clave en el desarrollo de competencias

de los niños y niñas desde los primeros años, (Montero, 2017) define el juego didáctico
como “una técnica participativa encaminada a desarrollar en los alumnos y alumnas
métodos de dirección y conducta correcta” (p.77). El juego es la actividad recreativa,
para liberar emociones y energía que supone un “dejar hacer” a los niños y niñas. Se
trata de una actividad fundamental que propicia las condiciones para que se produzca
el aprendizaje significativo en los niños y niñas. En este sentido, el juego viene a ser
una de las herramientas de la cual no se puede prescindir en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje en el aula.

Otra característica que tiene el juego como recurso pedagógico es que

presupone la libertad como condición para su desarrollo: los niños y niñas juegan
cuando quieren jugar y dejan de hacerlo cuando no les interesa seguir jugando. Cuando
se piensa en estrategias pedagógicas que desarrollen las potencialidades de los niños y
 16

niñas, esta característica debe ser tenida presente. Asimismo, como argumento de este
trabajo vale mencionar otras características del juego, comprendido como recurso
pedagógico. En primer lugar, el juego tiene carácter social puesto que tiene una
dimensión interactiva manifiesta en los niños y niñas. El juego está relacionado con el
desarrollo de competencias de aprendizaje puesto que integra en la acción pedagógica
teoría (contenidos) y práctica (aplicación). Finalmente, existen actividades o juegos
para cada momento del desarrollo del niño, lo cual facilita la planificación pedagógica
(Montero, 2017).

Montero resalta la importancia del juego como metodología, puesto que

permite el desarrollo en diversas áreas como la cognitiva, social, física y la emocional.
Tiene un enorme potencial para el desarrollo de competencias en todos los niveles de
la formación humana. Esta importancia no solamente radica en la acogida que le dan
los niños y niñas, sino también en la valoración positiva que les da la comunidad
educativa: el juego facilita el desarrollo de competencias sociales, promueven el
aprendizaje de destrezas y de aspectos pre-didácticos, permite crear un ambiente más
interactivo en el aula.

4. Propósito de los juegos didácticos.

Según Arévalo, (2016), observó “una gran aceptación y acogida por parte de
los niños, niñas, docentes, padres de familia y el área administrativa” (p. 50). El juego
tiene pues una gran cantidad de ventajas y aspectos a favor para poder formar parte del
aprendizaje que se lleva a cabo dentro de las aulas de inicial. Por dos razones, en primer
lugar, las niñas y niños aman jugar y, en segundo lugar, los juegos didácticos
desarrollan las diversas dimensiones de la persona: física, cognitiva, social y
emocional (Montero, 2017). En este sentido, podemos decir que el juego como recurso
didáctico se constituye en un recurso clave para el desarrollo de las inteligencias
 17

múltiples en el aula, y, por tanto, es la estrategia más importante para los procesos
educativos en el nivel inicial.

Un juego didáctico debería contar con una serie de objetivos que le permitirán al
docente establecer las metas que se desean lograr con los niños y niñas. Entre los
objetivos se pueden mencionar:

• Ofrecer un medio para trabajar en equipo de una manera agradable y

satisfactoria.
• Reforzar habilidades que el niño necesitará más adelante.
• Educar porque constituye un medio para familiarizar a los jugadores con las
ideas y datos de numerosas asignaturas.
• Brindar un ambiente de estímulo tanto para la creatividad intelectual como para
la emocional. Y finalmente, desarrollar destrezas en donde el niño posee mayor
dificultad.

Respecto a los aprendizajes de los niños y niñas podemos mencionar los

siguientes:

• Exaltar la autoestima y la solidaridad de los educandos.

• Fomentar hábitos de salud, disciplina, compañerismo, cooperación,
responsabilidad.
• Desarrollar habilidades de liderazgo.
• Favorecer la integración.
• Favorecer la comprensión y reconocimiento.
• Desarrollar la agilidad mental.
• Estimular la capacidad para la solución de problemas.
• Favorece la creatividad, imaginación y curiosidad infantil.
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• Dar a conocer el folklore.

• Desarrollar destrezas físicas.
• Intercambiar ideas y experiencias durante su desarrollo.

En conclusión, para el niño y la niña el juego o actividad lúdica es parte

fundamental de su vida, en ella se desarrolla como individuo en la recreación,
probándose y reafirmándose en todas sus capacidades. Comprenderlo permite hacer
sugerencias para que los padres y docentes consideren su participación en el juego
infantil. Por otro lado, de ahí la tarea de los docentes y las docentes de planear juegos
que supongan un reto, una solución, un análisis (procesos mentales de alto nivel) para
su población educativa. Por eso, el juego como recurso pedagógico para el desarrollo
de las inteligencias múltiples merece una especial atención por los y las docentes del
nivel.
 19

CAPITULO II

DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN NIÑOS Y

NIÑAS DE NIVEL INICIAL

La teoría de las inteligencias múltiples es una teoría pedagógica que, además

de contribuir a una amplia comprensión antropológica de los niños y niñas, permite
establecer herramientas eficaces para los procesos de aprendizaje en todas las
dimensiones y niveles de la formación humana. Para tal efecto, la planificación de las
sesiones de clases con niños y niñas debe tomarse en cuenta la pluralidad de formas
de aprendizaje que tiene los mismos. En este sentido, la teoría de las inteligencias
múltiples plantea desafíos al docente de mejorar las estrategias pedagógicas para su
desarrollo en el aula. En este capítulo, se propone desarrollar los conceptos básicos de
la teoría de las inteligencias múltiples, enfatizando en aquellos elementos importantes
para su aplicabilidad en el desarrollo cognitivos, afectivo y psicomotor de los niños y
niñas del nivel inicial.

1. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

“Las múltiples inteligencias”, expuesta por el psicólogo y neurólogo Howard

Gardner (2001) es una propuesta que comprende la inteligencia como una dimensión
 20

plural, no unidimensional, en el ser humano, correspondiente con las distintas

psicologías genéticas y culturales. Esta nueva visión del aprendizaje humano permite
reivindicar la condición humana con relación a sus múltiples habilidades y capacidades
de cognitivistas y, por consiguiente, con la generación de nuevas prácticas pedagógicas
e institucionales. Macías (2002) resalta que Gardner, con esta teoría, rompe con
esquemas tradicionales de la inteligencia para ampliar la comprensión de las
capacidades de aprendizaje humanas:

Gardner rompe con el esquema tradicional de inteligencia dándole al concepto

un nuevo significado al referirse con él a una amplia variedad de capacidades
humanas. Congruente con esto, casi todos podemos reconocer la existencia de
la creatividad en la música o en la plástica, las sorprendentes habilidades del
cuerpo, el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma
categoría es una decisión polémica y valiente, pues el concepto de inteligencia
se ha reservado exclusivamente para cuestiones asociadas al lenguaje y los
números, y se ha dejado de lado o de reconocer, en otro orden de ideas, otras
capacidades humanas a las que se les denomina talento, habilidad,
competencia, destreza, ingenio en campos diferentes al lógico-matemático y el
lenguaje, pero en ningún caso son reconocidas como expresión de inteligencia.
(p. 31)

Asimismo, Gabarda (2015) resalta ese carácter disruptivo de la teoría de las

inteligencias múltiples dentro de la psicología y la pedagogía, puesto que supone un
giro muy importante en la forma de entender la inteligencia en los niños y niñas. Se
pasa de un concepto rígido, homogéneo, donde predominaba la valoración de los
resultados académicos, a una visión mucho más amplia y heterogénea de la
inteligencia, en la que se incluyen múltiples variables y se ponen al mismo nivel
competencias y habilidades personales que hacen referencia a distintas áreas del saber
y del conocimiento, desde cuestiones muy técnicas, como la resolución de problemas
de lógica, matemáticos o espaciales a áreas artísticas o emocionales (p. 4).
 21

En efecto, al hablar de la teoría de las inteligencias múltiples, entre los

psicólogos y pedagogos que han analizado dicha teoría, existe un consenso de que es
una de aquellas que ha ampliado el concepto de enseñanza – aprendizaje en las
escuelas. En este trabajo nos parece importante resaltar que la teoría de las
inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza de los niños y niñas de la primera
edad permite plantear las actividades en el aula de manera más eficaz, dado que los
niños y niñas que llegan a la escuela manifiestan distintas maneras de asimilar los
conocimientos y de interesarse por las actividades operativas. El interés de los
educandos no es uniforme, de modo que plantear actividades con un solo enfoque corre
el riesgo de que muchos niños no desarrollen sus aptitudes genéticas de manera
adecuada.

1.1. Que no son “las inteligencias” en la teoría de Gardner.

Siguiendo el hilo argumentativo del Gardner en su libro Estructuras de la

mente. La teoría de las inteligencias múltiples (2001), planteamos aquí, en principio,
qué cosa no es la inteligencia. En primer lugar, el autor nos dice que, “las inteligencias
no son equivalentes de los sistemas sensoriales. En ningún caso una inteligencia
depende del todo de un solo sistema sensorial, ni tampoco ningún sistema sensorial ha
sido inmortalizado como una inteligencia (p. 87). Según el autor, “por su misma
naturaleza, las inteligencias son capaces de realización (al menos en parte) por medio
de más de un sistema sensorial” (p. 88). Queda claro, pues, que las inteligencias de la
teoría de Gardner en su proceso de actualización no responden a los sistemas
sensoriales corporales del ser humano, puesto que pueden realizarse a través de uno o
de varios sistemas sensoriales corporales. De esto se deduce la idea de que el desarrollo
cognitivo y afectivo de los niños y niñas no es lineal ni unidimensional, sino compleja
y que, como tal, demanda procesos diversificados y múltiples, que correspondan a las
diversas maneras de asimilar el mundo exterior por educandos.
 22

En segundo lugar, las inteligencias no son cuantificables. Dice Gardner que “la
empleamos tan a menudo que hemos llegado a creer que existe, como entidad tangible,
genuina y mensurable más que como una forma conveniente de nombrar algunos
fenómenos que pueden existir (pero que bien pueden no existir)” (p. 89). Las
inteligencias múltiples no son mensurables a simple vista, pero ejerce una influencia
enorme en nuestra vida cotidiana. En efecto, podemos deducir que las inteligencias
son más bien de carácter cualitativo, y como tales, pueden ser observables con criterios
cualitativos por los docentes. Cuando un niño o niña llega al aula, en las primeras
sesiones, el docente puede identificar por observación aquella inteligencia que se
“muestra” como potencial con mayor énfasis en el educando.

Finalmente, Gardner advierte que las inteligencias no deben ser entendida en

sentido de evaluación y valoración puesto que su uso corresponde al individuo.

Las inteligencias no deben ser consideradas en términos evaluadores. Si bien

en nuestra cultura la palabra inteligencia tiene una connotación positiva, no hay
razón para pensar que por fuerza cualquier inteligencia será bien utilizada. De
hecho, uno puede emplear las inteligencias lógico-matemática, lingüística o
personal para propósitos totalmente inicuos. (Gardner, pág. 88)

En efecto, aplicando la teoría a la escuela, los procesos de formación estarían

orientados al desarrollo mismo de las inteligencias como potencialidad, más allá de la
forma de uso que el niño o niña le dé en su vida adulta. “Lo más exacto es pensar que
la posesión de una inteligencia equivale a un potencial: se puede decir que un individuo
que posee una inteligencia no hay situación que le impida usarla. El hecho de que elija
hacerlo (y el fin al que la destine) no son de la incumbencia de esta obra” (p. 88).
 23

En este sentido, los conceptos de “inteligencias múltiples” en su aplicación

práctica a los procesos educativos en los niños y niñas, cumplen una función de
referencias metodológica que ayuda a una mejor planificación de los procesos de
aprendizaje. Como tal permiten incorporar una serie de estrategias tanto para la
identificación de los énfasis cognoscitivos en cada niño o niña como para el desarrollo
de estrategias en el aula.

1.2. Concepto de inteligencia en Gardner.

Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto

de habilidades para la solución de problemas —permitiendo al individuo
resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea
apropiado, crear un producto efectivo— y también debe dominar la potencia
para encontrar o crear problemas —estableciendo con ello las bases para la
adquisición de nuevo conocimiento. (Gardner, p. 81)

En primer lugar, Gardner define la inteligencia como una potencialidad

combinada que puede desarrollarse y crecer (o decrecer) a lo largo de la vida del
individuo. En su sentido funcional, la inteligencia, para Gardner, es la capacidad de
resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Esta
definición incluye áreas como las relacionadas con las artes y las habilidades sociales,
además de las clásicamente incluidas en el concepto (lógico-matemática y lingüística).
Estamos hablando pues de capacidades desarrollables, no innatas, potencialidades a
diversas formas de ubicarse en el mundo de la vida y de garantizar la pluralidad de
pensamiento en los seres humanos. Vale resaltar que en esta definición se enfatiza la
dimensión funcional de la inteligencia y, por tanto, de los procesos educativos en la
escuela para su desarrollo. La “inteligencia”, usada adecuadamente, nombrará más
bien situaciones y comportamientos de las personas.
 24

En segundo lugar, es importante mencionar que, según Gardner, la inteligencia

cumple una función practica social importante para la resolución de problemas en la
vida de las personas. “La inteligencia debe asegurar su genuina utilidad en la vida de
las personas, sea cual fuere el ambiente cultural” (Gardner, p. 81). Es decir, en la
medida en que el niño o la niña manifieste sus intereses a través de juegos, preguntas,
opciones, va a poner en énfasis una modalidad de inteligencia.

En tercer lugar, al plantear la tesis de las múltiples inteligencias, su autor rompe

la comprensión general única de la inteligencia. Reconoce la existencia de muchas y
distintas facultades intelectuales, o competencias, y considera que cada una de ellas
debe tener su propia historia o proceso de desarrollo (p. 80).

Por eso es necesario decir, de una vez por todas, que no existe, y jamás puede
existir, una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las
inteligencias humanas. Jamás existirá una lista maestra de 3, 7 o 100
inteligencias que puedan avalar todos los investigadores. (…) si estamos
buscando una teoría decisiva del rango de la inteligencia humana, podemos
esperar que jamás completaremos nuestra investigación (Gardner, 1993, p. 81).

Según Purificación Salmerón (2002), con esta definición de la inteligencia, se

deja en claro que el desarrollo armónico de la vida de las personas, ya sea social,
académico, afectivo o profesional, no se explica sólo a partir de una concepción
monolítica o monofactorial de la inteligencia, ni con sólo el funcionamiento de una
adecuada estructura cognitiva para analizar o ejecutar cualquier realidad técnicamente
bien, sino que las personas son capaces de operar inteligentemente en facetas que
tienen componentes de diverso matiz. Esto explica el por qué muchos
comportamientos y capacidades que son consideradas excepcionales, no son producto
exclusivo de la cognición puesto que intervienen otros elementos de la vida humana.
 25

Salmerón resalta la distinción hecha por Gardner entre inteligencia

interpersonal e inteligencia intrapersonal. La inteligencia interpersonal se refiere a la
capacidad de comprender a los demás, puesto que con ella las personas que la han
desarrollado son capaces de discernir y responder apropiadamente a los estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas. En cambio, la
inteligencia intrapersonal correspondería a una habilidad interior que configuraría una
imagen de nosotros mismos para actuar en la vida de un modo más eficaz.

Finalmente, en el desarrollo del concepto de inteligencias múltiples, Gardner

establece 8 tipos distintos. Esto no quiere decir que sean ocho entidades
unidimensionales o una sola corresponda a una persona. Las ocho inteligencias están
presentes potencialmente en todas las personas, unas en mayor o menor grado
(Enriquez & Aragón, 2016). En el desarrollo humano una se va a desarrollar de manera
enfática, lo cual hace posible que la persona, en el proceso educativo, defina su campo
de interés para desarrollar su vida de manera permanente. Por supuesto que el estilo
de aprendizaje va a ser diverso, pero siempre en el marco del desarrollo integral de la
personalidad. Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien
desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico
matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal
para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder
conducir su coche hasta la obra, etc.

Concluyendo, Gardner, con la categorización en 8 tipos, responde a un

propósito metodológico o científico, y no a concebir de manera fragmentaria al sujeto
humano: “Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan sólo para
iluminar cuestiones científicas y para atacar problemas prácticos urgentes. (…) De esa
manera, al volver nuestra atención a las inteligencias específicas, debo repetir que no
existen como entidades físicamente verificables, sino sólo como construcciones
 26

científicas de utilidad potencial” (p. 89). Las inteligencias que pueden ser
comprendidas con separadas se entrecruzan, se complementan, siendo diversas en sus
procesos de desarrollo o actualización en la vida de la persona.

1.3. Tipos de inteligencias en la teoría de Gardner.

1.3.1. Inteligencia lingüística-verbal.

Para Gardner, las habilidades lingüísticas se manifiestan bajo diversos aspectos

del lenguaje: retórico, nemotécnico, de explicación y de reflexión sobre sí mismo. A
los niños y niñas que tienen más desarrollada este tipo de inteligencia les encanta
contar cuentos, leer, jugar con las rimas, hacer trabalenguas y suelen tener facilidad
para aprender idiomas. Según María Grisales, (2008), esto se evidencia en personas
que tienen sensibilidad para ordenar las palabras en una oración; para los sonidos,
ritmos e inflexiones del habla y para el uso de las diferentes funciones del lenguaje;
otros aspectos de éste como los dominios semántico y pragmático aparecen ligados a
mecanismos de procesamiento de información más generales. Asimismo, la capacidad
de usar símbolos, en este caso de carácter lingüístico, es indicador de conducta
inteligente en relación con el dominio del lenguaje. Por ello se puede considerar que
la totalidad de sujetos expresaron de algún modo inteligencia lingüística en diversos
grados. Según Grisales, para el desarrollo de esta inteligencian se puede plantear
actividades como la elaboración de historias con base en la manipulación de juguetes
reales para expresarse oralmente. Esta conclusión es apoyada por el argumento de que
a través del juego el niño puede aprender a usar el lenguaje.

1.3.2. Inteligencia lógico-matemática o habilidad lógica.

 27

Los niños y niñas están dotados para está forma de inteligencia. El desarrollo
de la comprensión matemática empieza cuando el niño toma contacto con el mundo
de los objetos e inicia sus primeras acciones con estos; más tarde, el niño pasa a un
nivel más abstracto, eliminando los referentes del mundo circundante (Ferrándiz,
Bermejo, Sainz, Ferrando, & Prieto, 2008). Los niños con esta inteligencia les gusta
resolver problemas de números, suelen ser muy rápido y natural, mostrando muy
buenas capacidades para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis.
Utiliza el pensamiento lógico para entender causa y efecto, conexiones, relaciones e
ideas, se refiere a la capacidad de trabajar bien con los números y basarse en la lógica
y el raciocinio. Es la inteligencia de las ciencias matemáticas (Gabarda, 2015). Esta
inteligencia deriva desde la manipulación de objetos al desarrollo de la capacidad para
pensar sobre los mismos utilizando el pensamiento concreto y, más tarde, el formal
(Ferrándiz, et al, 2008).

1.3.3. Inteligencia espacial o habilidad espacial

Es la habilidad para ubicarse en el espacio, representado mentalmente y poder

moverse por puntos internamente; habilidad de percibir la colocación de los cuerpos
en el espacio y de orientarse en él. Esta inteligencia está relacionada con el arte y con
la creación. Implica la habilidad para percibir visual y espacialmente lo que nos rodea,
para orientarse, para pensar en tres dimensiones y realizar imágenes mentales. Es la
inteligencia de las imágenes (Lizano & Umaña (2008). Esta inteligencia le permite al
estudiante percibir la realidad, hacer reproducciones mentales, reconocer objetos en
diferentes circunstancias, anticipar consecuencias, comparar objetos, relacionar
colores, líneas, formas, figuras y espacios. Un alto desarrollo de la inteligencia espacial
permite entender muy bien planos y croquis y tener una gran capacidad de orientación,
así como destacar en las artes visuales, por este motivo fotógrafos, arquitectos,
diseñadores, publicistas y artistas en general la suelen tener muy desarrollada.
 28

Según Mar López, un niño con esta inteligencia disfruta mucho de armar y de
desarmar aparatos, rompecabezas, construcciones, los gráficos, las ilustraciones, los
patrones visuales, etc. Tienen un “mapa interno” y la información visual le parece es
muy importante (López, s/f).

1.3.4. Inteligencia musical.

La inteligencia musical es la habilidad para apreciar, discriminar, transformar

y expresar las formas musicales, así como para ser sensible al ritmo, al tono y al timbre.
Esta inteligencia se reconoce en una persona porque disfruta de la música en cualquier
momento de su día, e incluso suele generarla si no tiene una fuente que se la
proporcione (silbar, golpear objetos, tararear, etc.). Según López (s/f) un niño con esta
Inteligencia: aprende los conceptos básicos a partir de la música, le encanta cantar y
suele hacerlo entonado, puede reproducir la música recién escuchada, compone ritmos,
patrones o melodías, experimenta con sonido y disfruta mucho de la música. A los
niños y niñas con esta inteligencia les gusta cantar, recordar melodías, tener buen
sentido del ritmo, o simplemente disfrutar de la música.

Según López ésta es una de las inteligencias que más se suele potenciar en los
niños desde que empiezan su escolarización es la Inteligencia Musical. Casi todo lo
aprendemos con música cuando somos pequeños, por ejemplo, quien no se acuerda de
la canción.

1.3.5. La inteligencia Corporal Kinestésico.

La inteligencia corporal o cinestésica es aquella que relaciona el uso de las

diferentes partes de nuestro cuerpo para hacer algo, encontrar una solución a un
 29

problema o para comunicar o transmitir un significado. Su desarrollo es necesario para

poder realizar actividades que requieran fuerza, rapidez, precisión, flexibilidad,
coordinación óculo-manual y equilibrio, competencias vitales para poder ejercer un
gran número de profesiones como: cirujanos, actores, escultores, bailarines o
deportistas. Los niños y niña con esta inteligencia les gustan hacer deportes y teatro,
utilizar el cuerpo para expresar ideas, sentimientos, producir y transformar objetos
manualmente, controlar movimientos programados o involuntarios, ampliar la
conciencia a través del cuerpo, percibir la conexión del cuerpo y la mente, demostrar
habilidad para la mímica, mejorar funciones corporales. Un niño que es fuerte esta
inteligencia baila bien, le gusta hacer deporte, se mueve mucho, es flexible, coordina
bien, es diestro con las manos y la velocidad. Son niños que suelen moverse, hablar, y
cantar a la vez mientras trabajan. Lo hacen porque para aprender y comprobar
necesitan establecer una clara conexión con el espacio y los símbolos en movimientos
(Pinós, 2013).

1.3.6. Inteligencia Intrapersonal.

Es la habilidad para tomar conciencia de sí mismo y conocer las aspiraciones,

metas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y
debilidades propias. Autoevaluarse, concentrarse, reflexionar, reconocer y expresarse,
establecer metas, autodisciplina. Es esencialmente la inteligencia de la comprensión
de sí mismo, de saber quién se es. Es una inteligencia importante para el empresario y
para otros individuos que se forjan a pulso y que deben contar con la disciplina, la
seguridad y el conocimiento propio para incursionar en un nuevo campo o negocio.

Según López (s/f), las personas con esta inteligencia tienen conocimiento de sí
mismos, conocen sus propias emociones y sentimientos; son perseverantes y
reconocen sus talentos y sus limitaciones y aprenden de sus errores. En general, es una
inteligencia que aporta a la disciplina. Los niños y niñas que poseen esta Inteligencia
 30

más desarrollada, son aquellos, que en líneas generales poseen las siguientes
características: prefieren trabajar solos, poseen grandes dosis de Automotivación y
autoconfianza, son creativos y tiene el sentido del humor más desarrollado.

1.3.7. Inteligencia Interpersonal o habilidad del liderazgo.

Es la habilidad para comunicarse de manera eficiente con los demás, estar en

grupo, y llevar la “batuta”. Permite entender a los demás, para captar los sentimientos
y necesidades de los otros, saber establecer relaciones, ejercer destrezas de
entendiendo a las demás personas, liderando, organizando, comunicando, resolviendo
conflictos, vendiendo, le gusta tener amigos, hablar con la gente, juntarse con
personas, aprende mejor compartiendo, relacionándose y colaborando. En cuanto a los
rasgos que podemos identificar en un niño con esta inteligencia son: siempre está
acompañado por chicos de la misma edad, participa en actividades grupales, son
buscados por su capacidad de resolución de problemas y aprenden en sociedad. “Estos
niños son relativamente superdotados en inteligencia emocional, esto por la naturaleza
misma de esta etapa” (Lara, 2017).

1.3.8. Inteligencia Naturalista.

Es la habilidad para observar, clasificar, comparar, ordenar, descubrir

secuencias, patrones y regularidades. Es utilizada para observa y estudia la naturaleza,
para interactuar con la naturaleza, para reconocer y clasificar plantas, toda la variedad
de flora, fauna, rocas y minerales, adaptarse a diversos ambientes, relacionarse con la
naturaleza, manifestar conciencia ambiental, identificarse y amar la naturaleza,
observar e investigar. También incluye la sensibilidad hacia otras formaciones
naturales, como las nubes y las características geológicas de la tierra. Esta inteligencia
se requiere en muchas ocupaciones como la del biólogo, guardabosques, veterinario y
 31

agrónomo. En la vida diaria utilizamos esta inteligencia cuando sembramos un jardín,

acampamos con nuestros amigos, o apoyamos causas ecológicas locales. Los niños y
niñas que tienen esta inteligencia más desarrollada se interesan por fenómenos
concretos de la naturaleza, el aire libre, los animales, las plantas, la medicina. Un niño
con esta Inteligencia es coleccionista de bichos y animales, observa el cielo y descubre
patrones de la naturaleza (CuidandoInfantil, 2009).

2. Aplicabilidad de las inteligencias múltiples en la educación.

Del conjunto de elementos de la teoría de las ocho inteligencias múltiples de

Gardner definidos en las páginas anteriores, se deduce que todas las personas tienen
en potencialidad todas las inteligencias que funcionan juntas de modo complejo, sin
que ninguna exista por si sola en la vida real: siempre interactúan entre sí. Gardner
señala que, en teoría, todos tenemos la capacidad de desarrollar las ocho inteligencias
hasta un nivel razonable de rendimiento, si recibimos el apoyo, el enriquecimiento y
la formación adecuada durante el proceso de formación de la persona. La salvedad que
puede hacer aquí es que existen personas que muestran niveles extremadamente altos
de rendimiento de todas o la mayoría de las inteligencias, mientras que otras personas
únicamente manifiestan los aspectos más rudimentarios de las mismas” (Enriquez,
2016).

Otra caracteristicas a resaltar de la teoría de las inteligencias múltiples es que

ella implica diversidad de habilidades en que se manifiestan las inteligencias en las
personas. Todo ser humano tiene pues la capacidad de desarrollar sus inteligencias de
manera amplia e integral desde la temprana edad. Por eso, el hecho de que cada una
de ellas está en estado de potencialidad en la persona y que, por tanto, es susceptible
de ser desarrollada, potenciada mediante la educación, la experiencia y el entorno,
 32

rompe la concepción de que la inteligencia está determinadas solamente por

componentes genéticos o por una sola forma de manifestarse. Es aquí donde se conecta
la psicología y la pedagogía. Para que esas potencialidades inscritas en el sujeto puedan
desarrollarse, ampliarse y socializarse (ponerse al servicio de la comunidad), se
necesita de la educación. Ésta tiene la responsabilidad de delinear estrategias y
mecanismos didácticos para poner en marcha cada una de las inteligencias.

El teórico de las Inteligencias Múltiples enfatiza el hecho de que todas las

inteligencias son de igual importancia. Por eso, en la planificación pedagógica no se
debe priorizar alguna, sino que se tiene que crear los escenarios pedagógicos para que
todas puedan desarrollarse. El problema que se identifica en el sistema escolar actual,
es que, generalmente, los docentes dan mayor predominancia a las dos primeras de la
lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística), hasta el punto
de negar la existencia de las demás: se pone mayor énfasis en las materias de
matemática y comunicación. Las otras se dejan en segundo plano, siendo de igual
importancia para el desarrollo de la persona.

Por consiguiente, tomando en cuenta la perspectiva pedagógica, la Teoría de

las Inteligencias Múltiples ofrece una sólida fundación teórica para reconocer los
diferentes talentos y habilidades de los estudiantes desde sus años iniciales en la
escuela. Según Blanca Nadal (2015), la pluralidad de formas de manifestarse de la
inteligencia, garantiza la pluralidad social, cuyo seno guarda el concepto dinámico de
la complementariedad y la diferencia. No se puede ignorar esa diferencialidad-
complementariedad bajo la creencia de que todos los estudiantes deben tener las
mismas habilidades mentales. Al contrario, el sistema educativo tiene la
responsabilidad de proveer a cada estudiante oportunidades para en el aprendizaje
maximice sus potencialidades intelectuales.
 33

En resumen, la importancia de fomentar en los alumnos y alumnas las múltiples

inteligencias, emerge de la necesidad de centrar la educación en la persona,
entendiendo su diferencialidad en el aprendizaje. La educación como institución crea
las condiciones pedagógicas el adecuado desarrollo físico, cognitivo y social del
alumnado. Esta tarea debe ser hecha de manera más cuidadosa en la edad preescolar,
etapa para la cual se puede establecer una perfecta correlación entre juego, como
herramientas educativas, y el desarrollo diferenciado de las inteligencias en los niños
y niñas de entre 3 y 6 años (Quindi, 2017).

Pasamos a desarrollar algunos modelos de aplicabilidad de las inteligencias múltiples

en la escuela.

2.1. Las Inteligencias Múltiples y las escuelas Inclusivas.

Existen experiencias importantes de aplicación de la teoría de las inteligencias

múltiples en centros de formación especial, pues “la teoría de las Inteligencias
Múltiples es de gran ayuda en contextos de inclusión en los que se entiende que todos
tenemos tantas capacidades como limitaciones y se valora a cada alumno en función
de su diferencia. La apuesta de la escuela y su gran reto debe ser aprovechar esa
diversidad para el enriquecimiento de cada uno y responder a las necesidades
individuales eliminando todas las barreras de aprendizaje que existan para lograr un
desarrollo integral” (Orientacionandujar, 2013).
 34

Es clave en esta aplicación el principio de la teoría en cuestión de que cada

niño o niña desarrolla sus múltiples capacidades de manera individual, pero en relación
con su entorno. Los docentes trasforman las aulas en espacios en los que se aprende
de todo siempre desde las características propias de cada uno de los niños y niñas.
“Una discapacidad intelectual no imposibilita el desarrollo pleno de otras
capacidades”. En este sentido, comprendiendo el desarrollo de las inteligencias de
manera integral, una fortaleza de cada niño o niña será el puente para el trabajo de
otras capacidades en las que pueda él manifestar dificultades (Orientacionandujar,
2013). “Tener otras capacidades y poder desarrollarlas ayuda a que allí donde tenemos
limitaciones surjan avances y mejoras, y que aquellos temas o conceptos que puedan
resistirse más en el aprendizaje, se logren con la aproximación desde las capacidades
más que desde las limitaciones. (p. 21).

2.2. Las Inteligencias Múltiples “free curricular” (trabajo

extracurricular de las inteligencias múltiples) .

La teoría de las Inteligencias Múltiples y su aplicación en la educación, abre la

posibilidad de realizar experiencias al margen del currículo, en forma de talleres de
estimulación de las inteligencias, y como experiencias aisladas en el curso escolar.
Esta teoría nos brinda una serie de herramientas para iniciar una experiencia,
sensibilizar, tomar contacto y romper el hielo en determinados grupos de formación
(Orientacionandujar, 2013):
 35

 La semana/mes de las Inteligencias Múltiples. Durante una semana, quincena

o mes, se puede hacer un alto en la marcha normal del curso, y trabajar desde
esta perspectiva, a través, por ejemplo, de un proyecto de comprensión.
 Elegir un día a la semana para organizar talleres de Inteligencias Múltiples. Un
día a la semana cambia la dinámica habitual de la clase y se propone trabajar
un conjunto de actividades basadas en las Inteligencias Múltiples.
 Organizar un aula-taller de las Inteligencias Múltiples al que las y los alumnos
puedan acudir, igual que van a la biblioteca o al gimnasio, en horario lectivo o
en las horas de compensación externa. Esa aula debe estar estructurada por
rincones, ocho en total. Cada rincón lo protagoniza una de las inteligencias.
 Podemos nombrar esos rincones con el nombre de un personaje representativo
de esa inteligencia. Por ejemplo, el Rincón de Mario Vargas Llosa, rincón
Stephen Hawkins... En esos rincones habrá materiales de trabajo relacionados
con cada inteligencia, y se desarrollarán actividades que ayuden a practicar y
estimular dicha inteligencia.

2.3. Múltiples inteligencias y el pensamiento estratégico.

Se trata de aplicación específica para desarrollar la competencia del

pensamiento estratégico para aprender. Cuando Gardner habla de comprensión se
refiere a la posibilidad de aplicar el conocimiento aprendido para resolver situaciones
novedosas y en otros contextos diferentes. Además, señala que cada área de
conocimiento tiene sus propias formas de pensamiento para poder comprender los
contenidos propios de su ciencia, al igual que cada niño o niña tiene su propio estilo
de trabajo. El objetivo de esta interacción teórica es proporcionar la base para potenciar
la comprensión de los diversos mundos en el que se realizan los ejecutivos: el mundo
 36

físico, el mundo biológico, el mundo de los seres humanos, el mundo de los artefactos
o el mundo personal (Orientacionandujar, 2013).

Esta propuesta didáctica se centra en la Inteligencia estratégica y busca trabajar

el pensamiento estratégico de personas y ayudarles a convertirse en buenos
pensadores. Un buen punto de partida es el trabajo sobre distintas destrezas o rutinas
de pensamiento. Las rutinas de pensamiento son fácilmente aplicables a la dinámica
del aula y ayudan al alumno a ejercer mayor control sobre su cognición, al favorecer
la toma de conciencia sobre sus procesos de pensamiento, por ello se consigue una
mayor autonomía en el aprendizaje.

Hasta aquí hemos mencionado algunas aplicaciones importantes de las

Inteligencias Múltiples. La Fundación Mapfre viene realizando una serie de
experiencias aplicativas de las Inteligencias Múltiples para los aprendizajes en los
procesos formativos personas en varios puntos del mundo con evaluaciones positivas,
aproximaciones que favorecen la atención individualizada y la innovación educativa.
Además de las aplicaciones mencionadas podemos nombrar otras como “Inteligencias
múltiples y aprendizaje corporativo” que pone la inteligencia al servicio social,
“Inteligencias múltiples y neurodidáctica” para estimular el desarrollo neurológico de
los niños y niñas, “Inteligencias múltiples y creatividad” para el desarrollo de la
creatividad, “Inteligencias múltiples y competencias”, “Inteligencias múltiples y
competencias” que permite el desarrollo de problemas en la vida diaria de la persona,
“Inteligencias múltiples y las TIC”, para el uso de las tecnologías de comunicación
moderna.
 37

Para el propósito del presente trabajo, podemos decir que la teoría de las
inteligencias múltiples nos ayuda a comprender mejor la inteligencia humana,
facilitando elementos para la enseñanza aprendizaje, siendo un punto de partida para
una nueva comprensión de las potencialidades de nuestros alumnos. En aula debemos
de tomar en cuenta la mirada integral del niño y la niña. El desafío de los docentes
identificar el énfasis en una categoría de interés, actitudes y comportamientos, diseñar
actividades pedagógicas en que el grupo de niños y niñas se eduquen en un marco de
complementariedad, de la coeducación.
 38

CAPITULO III

JUEGO DIDÁCTICO Y SU RELACIÓN DIRECTA CON EL DESARROLLO

DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA CON NIÑOS DEL
NIVEL INICIAL

En el capítulo primero se ha desarrollado el concepto de juego como una

importante estrategia pedagógica efectiva en el desarrollo de aprendizajes en el nivel
inicial. Dicha tesis se fundamenta con autores de autoridad reconocida como Piaget,
Vigotski y Brunner, quienes resaltan que el juego es un elemento fundamental para el
desarrollo integral de la inteligencia en los niños y niñas de su temprana edad. En el
segundo capítulo, se ha desarrollado el concepto de inteligencias múltiples que,
similarmente a lo planteado en las teorías del juego como recursos didácticos, brinda
herramientas importantes para desarrollar estrategias para el aprendizaje efectivo e
integral en los niños y niñas del nivel inicial. Por lo tanto, en este trabajo se maneja el
presupuesto de que ambas teorías se corresponden o se complementan, de tal manera
que los y las docentes pueden construir propuestas de estrategias integrales. Mediante
los juegos los niños y niñas desarrollan sus inteligencias múltiples de manera integral.
 39

1. Relación entre juego y desarrollo de las inteligencias múltiples.

Entre juego didáctico e inteligencias múltiples existe una relación directa. El

primero, brinda elementos procedimentales, herramientas, estrategias, para el
desarrollo de las inteligencias múltiples. Éstas a su vez, constituyen un marco
(antropológico, cognitivo, psicológico, afectivo-social), no solamente para la planifica
pedagógicas, sino para la evaluación de eficacia y eficiencia de la planificación
pedagógica. El juego didáctico implementada con una clara intencionalidad, se
convierte en un factor determinante en el desarrollo cognitivo, psicomotor, social y
afectivo de los educandos. Por consiguiente, dado que este trabajo monográfico no es
una investigación aplicada, sino bibliográfica, con el propósito de fundamentar mejor
la correlación entre “juego didáctico” y “desarrollo de las inteligencias múltiples”, se
ha procedido a la revisión de investigaciones aplicadas, con lo cual queda sustentado
razonablemente la hipótesis de trabajo de esta monografía. En efecto, presentamos
algunas tesis, cuyos objetivos han sido demostrar la correlación entre juegos didácticos
y el desarrollo de las inteligencias múltiples.

1.1. Juego e inteligencias múltiples en general en el nivel inicial.

Mondragón, (2007) presentó la tesis tituladas “El juego como estrategia para
favorecer la inteligencias múltiples en alumnos de primer grado de educación
preescolar” en la Universidad Pedagógica Nacional, en Mexico. Diseñó y aplicó
actividades ludicas con el objeto de favorecer el desarrollo de las inteligencias
multiples en una población primer grado de preescolar. El autor del trabajó realizó una
evaluación positiva del trabajo. Planteó que los juegos estimulan el desarrollo de las
inteligencias multiples.
 40

Valverde (2015) presentó la tesis titulada “El Juego y Trabajo en Sectores en el

Desarrollo de las Inteligencias Múltiples con niños del segundo ciclo del Nivel Inicial.
Propuesta. Nvo. Chimbote – 2014”. Se propuso describir la relación existente entre el
Juego y trabajo en sectores con el desarrollo de las Inteligencias Múltiples (p.18). Para
el desarrollo del estudio se incorporó las áreas de Matemática, Comunicación y
Personal Social y, de manera muy específica, Razonamiento Verbal. Valverde aplica
la propuesta de trabajo pedagógico deminada “Me divierto en mi Sector” con niños y
niñas de segundo nivel de inicial para, finalmente, concluir que los niños que tuvieron,
durante la jornada pedagógica, una hora de juego libre en los sectores, mejoraron
significativamente sus habilidades para hacer analógía, resolver problemas, explicar
lógicamente y pensar con más creatividad que aquellos niños y niñas que no tuvieron
esa hora del juego libre en los sectores.

Guarniz y Obeso (2013) presentaron la tesis titulada “Taller de implementación

y utilización de los sectores de juego- trabajo para estimular las inteligencias múltiples
en los niños de cuatro años de la institución educativa N° 1660, Nicolas Garatea,
Nuevo Chimbote – 2011”, en la Universidad Nacional del Santa. El trabajo
experimental que se realizó con una muestra total de 29 niños de 4 años de edad, de la
Institución Educativa No 1660 concluyó que la utilización de los sectores de juego-
trabajo, son significativos porque permiten de manera efectiva estimular las
Inteligencias Múltiples de los niños de 4 años; luego de comparar el resultado de la
prueba con el valor de significancia.

1.2. El juego y el desarrollo de la inteligencia intrapersonal en el nivel

inicial.

Karina Tello (2016) presentó la tesis titulada “Programa “La hora del juego
libre” en la inteligencia emocional en niños de cinco años de una I.E del distrito de
Los Olivos, 2015, en la Universidad Cesar Vallejo. Se propuso determinar el efecto
del programa “la hora del juego libre” en la inteligencia emocional de los niños del
 41

nivel inicial de cinco años de la I.E. Russelito – Los olivos 2 015. La investigación se
realizó con una muestra de 50 estudiantes de cinco años del nivel inicial en grupos de
25 (experimental) y 25 (control) concluyendo que los niños a los cuales se aplicó “la
hora del juego libre” mejoraron su inteligencia emocional.

En la Universidad Católica de Chimbote, Hinostorza (2018) presentó la tesis

“El juego utilizado como estrategia didáctica en el desarrollo de la inteligencia
emocional de los estudiantes de 5 años del nivel inicial de la institución educativa n°
332 del distrito de santa Elena región Ayacucho 2018”, en la cual constató la
importancia del juego en el desarrollo de la inteligencia emocional. Por medio del
juego los estudiantes experimentan, aprenden, reflejan y transforman activamente la
realidad.

1.3. El juego y el desarrollo de la inteligencia espacial en el nivel

inicial.

En la Universidad de Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurimac,

Pedraza y Bustinza (2016), presentaron la tesis "Actividades lúdicas en el desarrollo
de la Inteligencia espacial de los niños(as) de 5 años ae la Institución Educativa Inicial
No 125 Divino Maestro de Abancay-2011" enla cual concluyeron que los niños y niñas
de nivel inicial pueden mejorar significativamente todos los aspectos que presenta la
inteligencia espacial a través de uso de juegos colectivos en el desarrollo de las clases.
La tesis enfatiza que la falta de una buena estimulación en la inteligencia espacial
influye negativamente en los niños, manifestando alguna carencia en su aprendizaje.
 42

1.4. El juego y el dearrollo de la inteligencia interpersonal en nivel

inicial.

Camacho (2012) presentó la tesis titulada “El juego cooperativo como

promotor de habilidades sociales en niñas de 5 años” en la cual se propone explicar la
relación directa que hay entre juegos cooperativos con el desarrollo de inteligencia
social en niños y niñas de 5 años. El juego cooperativo estimula el desarrollo de las
habilidades sociales, destrezas de organización y mejora los niveles de comunicación
entre los participantes en los niños y niñas en edad preescolar. En efecto, sugiere que
los juegos cooperativos son una alternativa para el trabajo en el aula.

En la misma dirección, Benites (2017) presentó la tesis “Influencia del juego

cooperativo para desarrollar la inteligencia interpersonal en niños y niñas de cuatro
años de una institución educativa –Trujillo 2017”, en la cual se propuso precisar la
influencia del juego cooperativo y el desarrollo de la inteligencia interpersonal en
niños/as de cuatro años. La investigación aplicada la realizó con una población
estudiantil de 110 niños y niñas, con quienes realizó 12 sesiones de aprendizaje en
base a juegos como jugando con letras, globito arriba, el aro mágico, Lazarillo, etc. De
esta manera concluye que los juegos cooperativos son una herramienta pedagógica
importantes para el desarrollo de la inteligencia social en niños y niñas de cuatro años.

1.5. El juego y el desarrollo de la inteligencia lógico matemática en el

nivel inicial.

En la Universidad Pedagógica Nacional de México, María Marínez (2016)

presentó la tesis denominada “Juego como estrategia para desarrollar la inteligencia
lógico-matemático en educación preescolar”, en la cual se propuso, mediante la
 43

revisión teórica de textos relativos al tema y la observación directa en clases, demsotrar

la relación directa entre juego e inteligencias logico matemático. Concluyó que el
juego es imporante para el desarrollo de la inteligencia lógico matemático en la
educación inicial, puesto que permite al niño desarrollar su interés e involucrarse en el
procesos educativo.

Asimismo, en el 2016, Claudia Arias y Lisandro Garcia (2015) presentaron la tesis

“Los juegos didácticos y su influencia en el pensamiento lógico matemático en niños
de preescolar de la institución educativa el jardín de ibagué – 2015”, en la cual
demuestran la relación directa entre juego didáctico y desarrollo de la inteligencia
lógico matemático. Para ello se propusieron determinar de qué manera los juegos
didácticos influyen en el pensamiento lógico matemático, en los niños de preescolar.
En el proceso de observación se realizó en torno a los juegos bloques lógicos, dominó
y el abaco. Determino que los juegos didácticos estimulan en losniños y niñas las
habilidades de clasificación, seriación, concepto de número y conservación de
cantidad.

Finalmente, se hace referencia al artículo “El juego como una estrategia didáctica para
desarrollar el pensamiento numérico en las cuatro operaciones básicas” de Aristizábal
et al (2016), quienes en la investigación se propusieron “diseñar y poner en
funcionamiento una estrategia didáctica desde el juego, que fortalezca el pensamiento
numérico en las cuatro operaciones básicas, en estudiantes de grado quinto, con la
participación de la comunidad académica y del colectivo pedagógico” (119). Al final
del proceso concluyeron que la implementación del juego permitió generar mayor
motivación e interés en los estudiantes en los temas propuestos.

1.6. El juego y el desarrollo de la inteligencia lingüística en el nivel

inicial.
 44

Elena Otero (2015) presentó la tesis de maestría titulada “El juego libre en los sectores
y el desarrollo de habilidades comunicativas orales en estudiantes de 5 años de la
institución educativa n° 349 palao”, cuyo objetivo fue determinar la relación directa
entre juego libre en sectores y habilidades comunicativas orales en niños y niñas de
cinco años de edad. La investigación se llevó a cabo con 120 niños y niñas con los que
se aplicó instrumentos de observación y lista de cotejo, determinando que el juego
tiene una alta influencia en el desarrollo de la inteligencia lingüística.

De la misma manera, Gaby Rivera (2017) en su tesis de licenciatura titulada “Juegos

verbales y el lenguaje oral en infantes de 5 años de la I.E.I. Mi Niñito Jesús Nº053 del
distrito de Surquillo 2017-I”, se propuso determinar la relación directa existente entre
juegos verbales y desarrollo del lenguaje oral en infantes de 5 años, en los
componentes fonético-morfológico, morfosintaxis y semántico. La investigación se
aplicó con 50 niños y niña del Institución Educativa Inicial Mi Niñito Jesús N°053 del
distrito de Surquillo, usando la técnica de observación. La investigadora concluyó que,
en los tres componentes mencionados, los juegos verbales como adivinanzas (68%),
trabalenguas (88%) y rimas (54%) tienen una influencia “positiva moderada” en el
desarrollo oral de los niños y niñas de cinco años. Recomienda que los docentes
incorporen en sus prácticas pedagógicas con niños de preescolar los juegos como
poesías, refranes, entre otros, que permitan enriquecer el lenguaje oral de los infantes,
para de esta manera aumentar el nivel de logro en los niños y niñas de la institución.

Finalmente, concluimos esta apartado citando el cuadro con la lista de juegos que
recomienda Celso Fuente (2006) para mejorar el desarrollo de la inteligencia
lingüística en la edad preescolar:

JUEGO ACCIÓN VERBAL ACCIÓN-ACTIVIDADES

(INTELIGENCIA
LINGÜÍSTICA)
Juego con palabras Recitación rítmica Caminar con el niño haciendo repetir
rítmicamente frases diversas: un paso manos a
la cabeza; dos pasos manos en el bolsillo; etc.
 45

Fantasía Conversación con objetos, Estimular el reconocimiento de los ruidos

onomatopéyica produce efectos sonoros. onomatopéyicos (crash, bum, plas);
simulaciones y conversaciones con figuras
inanimadas.
Expresión Verbaliza sentimientos y Destacar el vocabulario para expresar y
emocional emociones diferenciar emociones. Exaltar con un amplio
vocabulario la belleza, el encantamiento…
Conversar a sola Utilizar juegos Al niño se le debe estimular a hablar con sus
verbalizando hechos y muñecos e imitar sus acciones y emociones.
acontecimientos
Pensando en voz Narra sus reflexiones En algunos momentos jugar a pensar en voz
alta alta y estimular al niño a hacerlo también.
Leyendo e Leer relatos dramatizando Estimular al niños para interactuar con relatos
interpretando las partes habladas escuchados, completarlos y hacerlo repetir en
voz alta algunos fragmentos…
Fuente: Fuentes, 2006, p. 26.

1.7. Juego didáctico y a la inteligencia corporal kinestésica en el nivel

inicial.

En el 2017, en la Universidad Politécnica Salesiana, Narcisa Quinde (2017)

presentó la tesis “Desarrollo de la inteligencia kinestésica corporal a través del juego
de la escaramuza en el nivel inicial de 3 a 4 años de edad en la Unidad Educativa
Comunitaria Intercultural bilingüe Quilloac, periodo 2016-2017”, en Cuenca,
Ecuador. La investigación tuvo como propósito determinar la importancia del juego
de la escaramuza en el desarrollo de la inteligencia corporal kinestésica en
comunidades andinas. En este mismo sentido, Jorge Flores (2015) presentó también la
tesis “Los juegos deportivos para el desarrollo de la inteligencia kinestésica en los
niños y niñas de cuarto grado de educación básica de la escuela 27 de noviembre,
cantón Santa Elena, provincia de Santa Elena, período lectivo 2015-2016.” El deporte
como elemento de aprendizaje en niños y niñas de la escuela.

De la misma manera, en el 2017, en la Universidad César Vallejo, sede Trujillo,

Teresa Chávez (2017) presentó la tesis titulada “Taller de juegos en la inteligencia
corporal cinestésica en niños y niñas de 3 años. Trujillo 2017”, una investigación
aplicada a un grupo de 60 estudiantes, en la que se propuso determinar en qué medida
la aplicación de un taller de juegos desarrolla la inteligencia corporal cenestésica en
niños y niñas de tres años. Después de aplicar un Taller de Juegos, cuyos juegos fueron
pañuelos danzarines, el juego de los cuentos, ¿quién es quién?, el domador, ¡Somos
 46

equilibristas…!!!, carrera de tortugas, nos divertimos con los aros movedizos, el

mundo al revés, nos convertimos en robots, pateamos y lanzamos pelotas, ejercitamos
nuestros dedos, amasando, amasando nuestras manos se va ejercitando, nos divertimos
trasvasando canicas y arena, nos divertimos transportando y trasvasando agua de
colores, concluyó que dicha estrategia influye significativamente en el desarrollo de
las habilidades corporales y cenestésica del nos niños y niñas de 03 años.

1.8. Juego didáctico y la inteligencia musical en el nivel inicial.

Existen pocos estudios sobre la correlación entre juego didáctico e inteligencia

musical para el nivel inicial. En el proceso de investigación se ha encontrado una tesis
para el nivel primario, que se menciona en el presente trabajo como argumento para
sustentar la hipótesis de trabajo. “Juegos didácticos para la mejora del aprendizaje
musical en los estudiantes del cuarto grado de primaria de la i.e. San Juan de Llihuari,
Huánuco – 2017” es una tesis de Tolentino (2017) en la cual se propuso determinar la
efectividad los juegos didácticos en la mejora del aprendizaje musical de niños y niñas
del cuarto grado de primaria. Se trata de una investigación experimental realizada con
21 estudiantes en la que aplicaron juegos como Yo tengo un tic tic, creación de
coreografías, pronunciar palabras trabajas cantando y creando coreografía, etc. La
investigación aplicada concluye una relación directa significativa de juegos didácticos
y el desarrollo de las habilidades musicales en los niños y niñas estudiadas.

Otoniel aguilera (2011), en base a la revisión de diversos textos sobre el

aprendizaje de la musica, describe la relación directa entre el juego como forma de
creación y el desarrollo de aptitudes misicales en niños y niñas de edad temprana. Entre
las estrategias lúdicas que menciona están: Ejercicios de imitación de patrones rítmicos
o vocálicos por imitación, la creación melódica con tecnicas de imitación vocal, cantos
de cuna, los juegos para bebe, los juegos cantados, juegos orales, juegos corporales,
los piteos, los juegops de roles, los juegos tradicionales, juegos de animación musical.
 47

1.9. Juego didáctico y la inteligencia naturalista en el nivel inicial.

Al igual que las otras inteligencias, la tesis del presente trabajo es que se puede
desarrollar mejor la inteligencia naturalista a través de juegos didácticos planificados.
Parael nivel inicial se ha encontrado solamente un trabajo de investigación aplicada.
En el 2017, Valverde presentó la tesis “Neuropedagogía lúdica en el desarrollo de
naturalista en estudiantes de 5 años de las instituciones educativas del nivel inicial,
Trujillo – 2017”, en la cual se propuso determinar el efecto la neuropedagogía lúdica
en el desarrollo de la inteligencia naturalista en niños de cinco años. La investigación
experimental se llevó a cabo con una población de 148 estudiantes de la institución
educativa Nº 1591 y N° 1797 en Trujillo. Utilizó las técnicas de observación y aplico
un programa de neuropedagogía lúdica que consistió en realizar sesiones de
aprendizaje con estrategias lúdicas y vivenciales. Los juegos que se realizaron con los
niños y niñas fueron: Juegan con alegría la ronda de los animales, Simón dice, pintores
coloreando dibujos con hojas, la búsqueda de tesoro, jugamos en equipo a imitar
sonido, títeres de gotas de agua molestas, explorar libremente, la carrera de los
animales, las 3R. La investigación concluyó que el programa mejoró
significativamente el desarrollo de la inteligencia naturalista de los niños y niñas.

Hasta aquí se ha desarrollado los argumentos en favor de la relación directa

entre juegos didácticos y el desarrollo de las inteligencias múltiples. En base a los
documentos revisamos, se constata claramente en el capítulo que la forma más eficaz
de desarrollar las inteligencias múltiples en la persona, desde la edad temprana, es a
través de estrategias pedagógicas que contengan juegos didácticos. Los niños y niñas
aprenden jugando. Esta hipótesis tiene como presupuesto antropológico el hecho de
que los seres humanos, especialmente en su etapa de la niñez, preponderantemente se
descubren y aprenden jugando. El juego está presente en todos los seres humanos de
 48

todas las edades. También se observa que en algunos grupos de animales gregarios el
juego cumple un rol fundamental para aprender de su entorno.
 49

CONCLUSIONES

En el presente trabajo nos hemos propuesto, a través de la investigación bibliográfica

de distintos libros, artículos científicos y tesis, demostrar la relación directa entre juegos
didácticos y el desarrollo de las inteligencias múltiples en niños en edad preescolar. La ruta
de la investigación se ha orientado a demostrar la hipótesis de trabajo de tal manera que
podemos decir:

1. Entre las variables juegos didácticos e inteligencias múltiples se muestra una fuerte
relación directa al grado de que los diferentes autores consultados recomiendan, en
efecto, que se tiene que incorporar necesariamente en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje en el nivel inicial. Los juegos son variados y diversos. Su
aplicación depende de la inteligencia que se quiere desarrollar.

2. En el desarrollo de este trabajo se ha constatado también que existen diversidad de

investigaciones sobre las variables desarrolladas en esta monografía. Esto significa
que la teoría de las inteligencias múltiples y su relación causal con el uso de juegos
didácticos se han convertido componentes importantes par educación de la
persona. La teoría de la múltiples inteligencia flexibilidad o abre el abanico de
posibilidades en la planificación de clases.

3. En el presente trabajo se constata que, si bien es cierto las inteligencias lógico

matemática, kinestésica, la social y la intrapersonal son las más investigadas, hay
otras inteligencias como la musical y la naturalista con menos trabajos para el nivel
inicial. En efecto, se hace necesario promover la investigación en dichos aspectos
 50

de las inteligencias para promover el desarrollo artístico y la sensibilidad ecológica

de los niños y niñas en preescolar.

4. Finalmente, respecto al carácter o fundamento antropológico de la teoría de las

inteligencias múltiples, éstas, al ser tomadas como marco de planificación
pedagógica, garantizan la pluralidad y diversidad de social, riqueza propia de la
convivencia. En este marco, el componente dialogal y de alteridad del juego se
convierte en fundamento del desarrollo social.
 51

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