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DAAM
MAATTEEM
MÁÁTTIIC
CAA

Prof. Dr. Saddo Ag Almouloud – PUC-SP


(capitulo do livro Educação Matemática: Fundamentos da Didática da matemática, em prelo,
Editora da UF de Paraná)

Neste capítulo visamos destacar a importância de uma análise


epistemológica em Didática da Matemática, relembrando que a epistemologia é
o estudo da constituição dos conhecimentos científicos tanto na sua gênese
histórica, na sua reconstrução mental em cada sujeito, como nas suas
articulações numa dada etapa do desenvolvimento do saber científico.

A Didática da Matemática estuda as situações visando a aquisição de


certos conhecimentos pelos alunos, estudantes ou adultos em formação, tanto
do ponto de vista das características destas situações como das características
da aprendizagem que elas possibilitam. Por esse fato, a Didática da
Matemática congrega conceitos de diversas disciplinas: Matemática,
Epistemologia, Lingüística, Psicologia, Sociologia, Ciência da Educação, etc. A
particularidade da didática em relação a essas disciplinas se encontra na
dimensão epistemológica de sua problemática que considera a especificidade
dos conhecimentos em jogo.
É importante, para o pesquisador em Didática da Matemática, levar em
conta as relações entre epistemologia e didática, ou seja, as necessidades
formuláveis em termos de conhecimento dos processos pelos quais os
conceitos matemáticos se formam e se desenvolvem, e, mais geralmente, de
conhecimento das características da atividade matemática. (Artigue, 1990).

11.. EEppiisstteem
moollooggiiaa -- O
Obbjjeettooss ddoo ssaabbeerr cciieen
nttííffiiccoo --
O
Obbjjeettooss ddee een nssiin
naam
meen nttoo

De acordo com os resultados de vários pesquisadores em Didática da


Matemática, incluindo a publicação de Artigue (1990), a análise epistemológica
pode auxiliar o pesquisador a ter uma atitude crítica a respeito das concepções
que um indivíduo possa construir a partir de sua convivência e de sua vivência
com a Matemática e suas ferramentas. Uma análise epistemológica dos
saberes matemáticos pode constituir um instrumento muito eficaz na
compreensão dos elementos históricos constitutivos desses saberes,
destacando a compreensão sobre:

 os conceitos matemáticos que o ensino tradicional apresenta


geralmente sob forma dogmática;

 as noções “matemáticas”, como, por exemplo, o rigor matemático.


A respeito do rigor matemático, vários estudos epistemológicos e
didáticos mostram a evolução do significado dessa noção na história, de
acordo com o meio social em que se desenvolve. Por exemplo, a análise
epistemológica feita por Barbin (1988) sobre a demonstração evidencia a
evolução da noção de rigor, sua dependência com os domínios matemáticos
visados e com o nível de elaboração dos objetos manipulados, em diferentes
épocas.

No seu estudo histórico, Arsac (1988) destaca três grandes etapas que
marcaram a evolução histórica da demonstração.

1. Gênese, na antiguidade grega: a demonstração aparece como um


ato social que tem por objetivo “convencer”. Para os gregos, a
ciência era o conhecimento verdadeiro e certo. Uma propriedade é
conhecida cientificamente quando sabemos que ela é, mas,
sobretudo, por que ela é e que ela não pode ser outra. A
demonstração é, então, da ordem da convicção num debate
contraditório.
2. No século XVII, a significação da demonstração evoluiu: seu
objetivo passou a ser "esclarecer" e não é mais "convencer". A
vontade de inventar e de esclarecer deveu-se à importância dada à
elaboração e explicação de novos conhecimentos. Tal fato explica a
importância dos métodos de descoberta. A palavra “esclarecer”
parece significar “fazer compreender o motivo pelo qual um
enunciado é certo” e, para isso, é necessário fazer coincidir
demonstração e método de descoberta.
Ilustramos esta parte com um exemplo dado por Rouche (1989) sobre
a congruência de triângulos:

Primeiro caso de congruência de triângulos: Dois


triângulos são congruentes se eles têm um ângulo igual
entre lados iguais cada um a cada um.
A demonstração de Euclides consiste em considerar dois
triângulos particulares (ABC e DEF) supondo   B̂ e,
AB  DE e AC  DF .
Transporta-se então o primeiro triângulo sobre o segundo
de modo que A coincida com o ponto D e que AB tome a
direção de DE. Constata-se, então, sucessivamente,
graças às hipóteses, que B coincide com E, que AC toma
a direção de DF e, enfim, que C coincide com F, o que
termina a demonstração. (ROUCHE, 1989, p. 11,
tradução nossa)

A D

B E
C F

Figura 1

A demonstração de Euclides permite convencer, mas, a nosso ver, ela


não permite esclarecer.

A análise histórica permitiu que Barbin (1988) chegasse a conclusões


epistemológicas e didáticas como a da existência de demonstrações que só
comprovam e de outras que, além de comprovar, explicam.
4. Evidencia a “volta”, no século XIX, do rigor e a aparição do
formalismo, ou seja de uma nova concepção dos objetos
matemáticos. Essa visão da demonstração se apóia sobre um
formalismo muito diferente do pensamento grego, porque os objetos
matemáticos definidos pela axiomática não têm existência objetiva
porque devem satisfazer o princípio da não-contradição à
matemática.

Para Barbin (1988), o ato de demonstrar pode ter várias significações.


Em conseqüência, toda abordagem didática da demonstração necessita de
uma reflexão epistemológica que passa por duas questões: qual é essa
significação para o aluno? Qual é essa significação para o professor? A autora
acredita que, se a demonstração tem por significação esclarecer, tornar
evidente e certo, então o método de resolução pode valer como
demonstração. Assim, o aluno que adota um método para resolver um
problema pode ficar satisfeito e não dar nenhuma explicação sobre a sua
estratégia de resolução. Pelo contrário, se o professor entende que a
demonstração tem por significação convencer, ele esperará dos alunos uma
outra postura. É importante que os professores saibam que a noção de
demonstração não tem um significado absoluto.

Por outro lado, a análise epistemológica permite perceber que os


problemas de fundamento não são sempre os primeiros a serem estudados em
Matemática. Por exemplo: os fundamentos teóricos da análise foram estudados
depois de séculos de utilização dos conceitos como ferramentas para a
resolução de problemas.
Um dos pontos importantes de uma análise epistemológica é, ainda,
permitir ao pesquisador em Educação Matemática perceber a diferença entre o
saber “científico” e o saber “ensinado”, pois esta análise lhe permite
compreender a gênese da evolução do conhecimento científico.

22.. EEppiisstteem
moollooggiiaa ee aa tteeoorriiaa ddaass ssiittu
uaaççõõeess ddiiddááttiiccaass

Como pesquisador da aquisição dos conhecimentos matemáticos, o


pesquisador em didática enfrenta o problema ligado à análise ou à elaboração
da gênese do conhecimento, ponto importante de uma análise didática quando
se trata de estudar um processo de ensino e aprendizagem.
Um exemplo da importância do estudo epistemológico é destacado por
Artigue (1990): a análise epistemológica levanta algumas questões globais e
fundamentais para guiar a produção de engenharias didáticas, bem como a
análise do ensino usual. As reflexões do pesquisador em Didática da
Matemática que se utiliza da metodologia da Engenharia Didática permitem
responder às seguintes questões, a partir do estudo epistemológico:

 O que devemos transpor no ensino dos saberes científicos e de


suas inter-relações?
 Há uma transposição mínima ou um conjunto de transposições
mínimas a respeitar para não descaracterizar o significado desses
saberes?

 É possível fazer essa transposição e sob quais condições?


 Em quê, as transposições podem ou devem depender dos
públicos visados pelo ensino?

 Quais são as condições e os entraves ligados às transposições


clássicas? Quais são seus efeitos?
As respostas para essas questões podem ser encontradas nos estudos
didáticos feitos para fundamentar as decisões e análises, com ferramentas
pertencentes à Teoria das Situações (Brousseau, 1986), aos conceitos de
dialética ferramenta-objeto e de jogos de quadros (Douady, 1992), às
mudanças de pontos de vista (Rogalsky, 19991), aos registros de
representação semiótica (Duval, 1995), etc.

33.. EEppiisstteem
moollooggiiaa ee oobbssttááccu
ullooss

A análise epistemológica é de suma importância para o pesquisador


em Didática da matemática, pois a identificação dos obstáculos que ela
propicia, facilita a distinção entre as dificuldades geralmente encontradas no
processo de ensino e/ou de aprendizagem de noções matemáticas, daquelas
que são realmente inevitáveis porque são constitutivas do desenvolvimento do
conhecimento.

Assim, para a construção de engenharias didáticas, por exemplo, a


análise epistemológica nos dá uma resposta (parcial ou total) às seguintes
questões: quais obstáculos podemos (ou devemos) evitar? Quais obstáculos
não devemos evitar? Como então superá-los? (Brousseau, 1986).

Em seu estudo, Artigue (1990) salienta que as análises histórica e


epistemológica evidenciam, também, que uma concepção errônea para o
matemático atual, pode ter sua origem e, sobretudo, ter-se revelado
profundamente produtora, num dado momento da evolução histórica. Podemos
fazer a hipótese de que uma tal concepção era, para essa determinada época,
a mais produtora possível, levando em conta o nível de elaboração conceitual
dos objetos matemáticos em jogo. O que podemos transpor dessa realidade
histórica, mais geralmente no ensino e por quê?

44.. EEppiisstteem
moollooggiiaa ee ccoon
ncceeppççõõeess

44..11 A
A nnooççããoo ddee ccoonncceeppççããoo

A palavra concepção foi utilizada por muitos anos nas pesquisas sobre
a aprendizagem e o ensino da Matemática, mas nem sempre foi claramente
definida. Neste trabalho o termo concepção será usado no sentido de Artigue
(1990).

1
Baseado em notas de curso ministrado na PUC/SP em 1999.
Segundo a autora, a noção de concepção na Didática da Matemática,
atende às seguintes necessidades:

 evidenciar a pluralidade dos pontos de vista possíveis num mesmo


objeto matemático, diferenciar as representações e os modos de
tratamento que lhe são associados, evidenciar sua adequação à
resolução de problemas;

 auxiliar o pesquisador em Didática da Matemática a questionar a


suposta clareza da comunicação didática proposta pelos modelos
empiristas da aprendizagem, permitindo-lhe diferenciar o saber que o
ensino quer transmitir e os conhecimentos efetivamente construídos
pelos alunos.
Segundo esta autora, na Didática da Matemática temos dois tipos
diferentes de “concepções”:

 as “concepções matemáticas” a priori, possíveis para uma dada


noção;

 as concepções desenvolvidas pelos alunos no seu ambiente cultural


ou no quadro de um processo de aprendizagem.
Chama “concepções espontâneas” as concepções de uma noção
desenvolvidas pelos alunos antes que ela seja oficialmente objeto de
aprendizagem.

Artigue define uma concepção como um ponto de vista local sobre um


dado objeto, caracterizado por:

 situações que lhe servem de ponto de partida: situações ligadas à


aparição da concepção ou para as quais ela constitui um ponto de vista
particularmente bem adequado;

 sistemas de representações mentais, icônicas, simbólicas;


 propriedades, invariantes, técnicas de tratamento, métodos específicos
(implícitos ou explícitos).
De fato, as concepções são modelos construídos pelo pesquisador
para analisar as situações do ensino e os comportamentos cognitivos dos
alunos. Elas permitem interpretações, previsões, construção de modelos, mas
a pretensão desses modelos é somente descrever uma parte do funcionamento
mental do aluno.
Tomemos, como exemplo, uma pesquisa desenvolvida por Artigue e
Robinet (1982). A pesquisa tinha por objetivo analisar as concepções de
circunferência que crianças de 7 a 10 anos mobilizavam frente a situações
envolvendo tal objeto matemático. A problemática da pesquisa se apoiou
essencialmente nas seguintes questões:

 Quais são as concepções de circunferência mobilizáveis em


crianças de 7 a 10 anos?

 Como essas concepções funcionam umas em relação às outras


segundo as situações? Qual é o grau de mobilidade delas?

 O que devemos esperar de uma aprendizagem neste domínio, para


crianças desta idade?
No quadro da problemática definida, e com intuito de analisar as
concepções dos alunos, as autoras propuseram situações-problema que
tinham características suficientemente variadas para favorecer a aparição de
diferentes concepções de circunferência.

Artigue e Robinet (1982) procuraram diferentes caracterizações de


circunferência e tentaram evidenciar para cada uma delas os elementos
geométricos e as relações privilegiadas entre seus elementos. Assim, as
autoras exibiram 11 definições (de D1 a D11, cf. anexo) e associaram, a cada
uma delas, uma concepção de circunferência. O quadro teórico, assim definido,
é utilizado em seguida para analisar as observações.

Para desenvolver o processo da pesquisa, Artigue e Robinet (1982)


fizeram uma experimentação cujos objetivos eram:

 construir uma seqüência que permitisse produzir dados interpretáveis


em termos de concepções de circunferência, com ou sem os processos
de resolução do aluno; e
 construir situações nas quais uma análise a priori fizesse aparecer a
possibilidade teórica da aparição de várias concepções.

A situações propostas têm as seguintes características:

 três situações privilegiando a propriedade da circunferência de ser


uma figura de “curvatura” constante;

 uma situação de trajetória circular;


 uma situação de traçado geométrico e de formulação.
As definições (cf. anexo) propostas são todas logicamente equivalentes
e se referem ao mesmo objeto matemático, mas correspondem a distintas
maneiras de definir uma circunferência, de utilizar suas propriedades e
evidenciam elementos geométricos e relações diferenciadas entre tais
elementos.

A partir da análise dessas definições, as autoras fizeram a seguinte


classificação em termos de concepção:
 Nas definições D1, D7 e D10, a circunferência é apresentado como
um conjunto de pontos e nas demais como uma curva. Observam-
se dois pontos de vista diferentes: uma concepção pontual (no
primeiro caso) e uma concepção global (no segundo caso).
 Além dessa distinção "pontual-global", temos uma distinção entre
as definições “estáticas” e as definições nas quais intervém a idéia
de movimento que Artigue e Robinet classificam como
“dinâmicas”.
Por exemplo, a definição D10 é a única que pode ser classifica como
dinâmica e D3, a conservação por isometria, que aparece em D3, é apresentada
de modo estático.

É importantíssimo observar a distinção entre o objeto matemático,


que é único, e as concepções variadas que se pode associar a ele.

A diferenciação entre as concepções apóia-se no critério "pontual-


global", "estático - dinâmico" e, também, na análise dos elementos
geométricos de suas propriedades, além das relações privilegiadas entre
elementos em cada definição.

Ainda, segundo as autoras, a uniformidade das definições e dos


exercícios nos livros escolares esconde, de fato, a riqueza e a complexidade
das concepções que podem ser associadas a esses objetos. Ela tende a impor,
em nível do ensino, um ponto de vista único, estático e pontual, privilegiando o
centro e o raio (como medida) sem levar em conta os conhecimentos mais ou
menos elaborados que a criança possui quando se defronta com esse ensino.
A pesquisa mostrou que, frente às situações adequadas, as crianças
dessa idade eram capazes de trabalhar com diversas concepções da
circunferência:

 circunferência como figura tendo mesma “medida” em todas as


direções do plano (situação de reconhecimento de formas);
 circunferência como trajetória de ponto rigidamente ligado a um
ponto fixo (trajetória da extremidade de uma porta);
 circunferência como conjunto de pontos eqüidistantes de um dado
ponto (construção geométrica);

 circunferência como figura de curvatura constante;


 circunferência como figura invariante por rotação centrada no seu
centro;
 circunferência como figura invariante por deslocamento nela mesma.

44..22 A
A aan
náálliissee eeppiisstteem
moollóóggiiccaa
A análise epistemológica apóia-se no desenvolvimento histórico do
conceito. Assim, permite identificar as diferentes concepções sobre um
determinado objeto como também permite agrupá-las em classes pertinentes
para que se possa fazer uma análise didática.

Este tipo de análise pode auxiliar o pesquisador em Didática da


Matemática a entender melhor as relações entre os objetos matemáticos e
controlar as variáveis didáticas relacionadas com o processo de ensino e
aprendizagem de tais objetos.

Nas pesquisas em Didática da Matemática, a análise feita apóia-se,


geralmente, nas “concepções matemáticas” a priori possíveis e nas
concepções desenvolvidas pelos alunos no seu ambiente cultural ou no quadro
de um processo de ensino e de aprendizagem. A identificação das principais
concepções matemáticas relativas a um dado objeto, apoiando-se, às vezes,
no estudo histórico-epistemológico, constitui um quadro de referência para a
análise das concepções dos alunos.

Concluímos com Artigue (1990) para salientar que mesmo que a noção
de concepção seja uma ferramenta útil e eficaz para estudar o comportamento
cognitivo dos alunos, o aprendiz não é redutível a esse tipo de análise
cognitiva. As relações que o sujeito mantém com os objetos matemáticos
dependem das representações que o aluno forjou globalmente a partir da
atividade matemática, da ou das maneiras de aprender a matemática, de sua
posição em relação à matemática e, mais globalmente ainda, de seu status de
aluno. As interpretações em termos de concepções que podemos fazer das
observações dos alunos não são, então, necessariamente as únicas
pertinentes, nem mesmo as mais pertinentes. É necessário concebê-las como
interpretações possíveis suscetíveis de competir com outras na análise de
fenômenos didáticos.

55.. EExxeem
mppllooss ddee aan
náálliissee eeppiisstteem
moollóóggiiccaa ssoobbrree ooss
n
núúm
meerrooss nneeggaattiivvooss
Apresentamos, na seqüência, dois exemplos de análise epistemológica
de um conceito matemático, geralmente considerado por professores de
Ensino Fundamental como de fácil compreensão pelos alunos desse nível de
ensino. A análise diz respeito ao conceito de números inteiros negativos e à
regra dos sinais.

55..11 EEssttuuddoo ddee G


Gllaaeesseerr ((11998811))

Os estudos realizados por Glaeser (1981) e Schubring (1986) mostram


que antes da conceituação dos números negativos houve muitas divergências
sobre sua existência. Percebeu-se que na evolução do status dos números
negativos, sua própria existência consistia um problema tanto na Matemática
quanto na Didática da Matemática.

O nome “números relativos”, escolhido para designar o conjunto dos


números inteiros positivos e negativos, vem de Carnot (1753-1823) e de sua
refutação do estatuto matemático dos números negativos.

Exemplo 1: A regra dos sinais (Glaeser, 1981)

O exemplo que apresentamos vem de uma pesquisa de G. Glaeser


sobre os números negativos e, mais especificamente, sobre a “regra dos
sinais”.
Através do estudo histórico do desenvolvimento dos números
negativos, este autor identificou uma dezena de obstáculos que criaram
dificuldades na compreensão dos números negativos.
Lista dos obstáculos ou dificuldades identificados (segundo
Glaeser)
1. Inabilidade para manipular quantias negativas isoladas.

2. Dificuldade para dar um sentido a quantias negativas isoladas.

3. A unificação da reta numérica.

4. Ambigüidade dos dois zeros.

5. A estagnação ao estágio das operações concretas (por oposição ao


estágio das operações formais) como sendo a dificuldade de se
descartar de um sentido “concreto” dado aos seres numéricos.

6. Busca de um modelo unificador: encontrar um “bom” modelo aditivo,


válido para o modelo multiplicativo.

A origem da regra dos sinais é geralmente atribuída a Diofanto de


Alexandria (final do século III) que não faz referência alguma aos números
negativos. No entanto, no Livro I de Aritmética ele escreve: “o que falta,
multiplicado pelo que falta, dá o que é positivo; mas o que falta multiplicado
pelo que é positivo, dá o que falta” (apud Glaeser, 1981, p. 311). No quadro
abaixo encontramos os nomes de matemáticos famosos que superaram os
diferentes obstáculos identificados na história desta evolução (o sinal +
significa que o autor superou os obstáculos e o sinal – significa a não
superação).

Quadro 1: (Fonte: Glaeser, 1981, p. 309)

Obstáculos 1 2 3 4 5 6
Autores
Diophante -
Simon Stevin + - - - - -
Réné Descartes + ? - ?
Colin Maclaurin + + - - + +
Leonardo Euler + + + ? - -
Jean d'Alembert + - - - - -
Lazart Carnot + - - - - -
Pierre de Laplace + + + ? - ?
Augustin Cauchy + + - - + ?
Herman Hankel + + + + + +

A designação números negativos não aparece no trabalho de


Diofanto. A regra (-)x(-) = (+) foi utilizada como procedimento transitório antes
de obter um resultado aceitável em que se possa notar a superação do
obstáculo (1). Também na Matemática indiana, observa-se que este povo não
se preocupou em explicar por que “negativo multiplicado por negativo dá
positivo”.

Para Simon Stevin (1540-1620) “Número é o que pelo qual se explica a


quantia de cada coisa” (Glaeser, 1981, p. 312). Porém o número negativo
isolado falta na lista de Stevin que não questiona sua existência. Ele não tem
dificuldade em provar que os números decimais, fracionários, irracionais, etc.
intervêm efetivamente como símbolo de medida e considera 1 como número
utilizando os números negativos como “artifício de cálculo”, embora apresente
dificuldade para interpretar as soluções negativas de uma equação. Considera
ainda as soluções negativas das equações como soluções positivas da
transformada de -x (ou seja, ao encontrar -2 como solução de uma equação de

tipo x 2  px  q , isso significa que +2 é uma solução da equação x 2  px  q ).

Glaeser (1981) chama esse fenômeno de "sintoma de evitação", pois


se trata de imaginar um procedimento que permite evitar o uso dos números
negativos. Outro exemplo desse sintoma: no "Dicionário matemático" de
Jacques Ozanan (1691), distingue-se, na parte de sua obra intitulada "raiz", a
raiz verdadeira, falsa, ou imaginária: "a raiz falsa é o valor rejeitado da
incógnita da equação”.

No século XVII, nota-se a aparição natural dos números negativos em


razão de sua eficiência na resolução de problemas, mas detecta-se um mal
estar na elaboração de livros didáticos. Sob o efeito dos obstáculos (3) e (4), a
compreensão da regra dos sinais não pode ser bem assimilada. Ozanan
mostra reconhecer, ainda que implicitamente, a não legitimidade de se
considerar o zero – absoluto, sendo porém perfeitamente legítimo considerar
o zero -origem.

Percebe-se com MacLaurin (1698-1746) um progresso espetacular na


direção de uma compreensão dos números negativos. Mas não tendo
superado os obstáculos (3) e (4), não conseguiu apresentar uma teoria de
números inteiros com a facilidade esperada.

Euler declara que um "número negativo" é representado por uma letra


precedida do sinal “-“, o que indica uma visão “simplista” do que hoje em dia
designa o oposto de x. Pode-se inferir na estratégia de Euler uma “recusa de
pensar” sobre os números negativos sob a ótica de suas propriedades,
comparativamente com os números positivos.

D’Alembert (1717-1783) e Carnot também participaram do progresso


matemático no domínio dos números relativos, por meio das questões que
colocavam sempre que surgia uma utilização dos números negativos que lhes
parecia estranha. Sob a influência dessas questões, Möbius (1790-1868) e
Chasles (1793-1880) elaboraram a geometria orientada, utilizando, em
particular, todo um eixo para representar a reta numérica (ao contrário de
Descartes (1596-1650) ou de Cramer (1704-1752) que desenvolveram um
raciocínio sobre duas semi-retas opostas).

Para poder formular e fazer funcionar as fórmulas de Chasles precisou-


se, segundo Glaeser, operar uma mudança de ponto de vista. O pré-requisito
era a superação do obstáculo (3), que deveria permitir a identificação de um
ponto sobre uma reta, não por uma distância a partir da origem, mas sim por
sua coordenada, tal como utilizado atualmente.

Os primeiros problemas de natureza epistemológica se situavam


no fato de o número positivo ser considerado como representando um objeto
“concreto”, enquanto então as quantias negativas seriam ficções. Nesta
ótica, podemos observar que o zero não foi o obstáculo mais difícil a ser
superado. Para Euclides (325 a.C.- 265a.C.), por exemplo, os números
serviam para demonstrar magnitudes, porém 1 não era considerado como um
número.
Mas a passagem para os números negativos era ainda o obstáculo
mais temível, devido às duas significações do zero, identificadas no discurso
dos diversos autores, sem que se faça uma discussão levando às distinções
necessárias.

Em meados do século XIX, os números negativos conquistaram um


status igual ao dos números positivos, período que se caracterizou por uma
compreensão satisfatória das propriedades aditivas. No entanto, uma
importância predominante dos obstáculos (5) e (6) obrigava a um esforço para
a descoberta de uma justificativa para a existência dos números inteiros
isolados, ou seja, o número como objeto matemático, e portanto, como
entidade abstrata.

A esse respeito, Duhamel (1866) comenta o curso de Laplace (1749-


1827) (apud Glaeser, p. 333): “Toda demonstração de regras sobre as quantias
negativas isoladas é unicamente uma ilusão, porque não faz sentido fazer
operações aritméticas sobre coisas que não são números e que não têm
nenhuma existência real”.

Em 1821, Auguste Cauchy (1789-1857), no seu curso destinado aos


estudantes da Escola Politécnica, faz uma distinção clara entre os números
(reais positivos) e quantias (números relativos) que ele apresenta de uma
maneira unificada. O sinal é assimilado como um estado que simboliza um
adjetivo. Assim aparecem indícios de uma confusão entre (+ ou -) os sinais
operatórios e os sinais predicativos em que os primeiros designam uma
ação (acrescentar, diminuir) e os segundos qualificam um estado (positivo ou
negativo).

Na seguinte definição de Cauchy, percebe-se que ele faz a mesma


confusão entre sinais operatórios e predicativos:

A respeito dessas convenções, se apresentamos por A


seja um número, seja uma quantia qualquer e
consideramos:
a = +A, b = -A teremos +a = +A, +b =-A, -a = -A, -b = +A.
Se, nas quatro últimas equações, substituirmos a e b por
seus valores entre parênteses, obteremos as seguintes
fórmulas:
(1) +(+A) = +A, +(-A) = -A
-(+(A) = -A, -(-A) = +A
Em cada uma dessas fórmulas, o sinal do segundo
membro é o que se chama o produto dos dois sinais do
primeiro. Multiplicar dois sinais um pelo outro, é formar
seu produto. A inspeção das equações (1) basta para
estabelecer a regra dos sinais, logo o teorema que eu
vou enunciar:
Teorema : O produto de dois sinais semelhantes é
sempre +, e o produto de dois sinais opostos é sempre -
.(apud, GLAESER, 1981, p. 335).

Em 1867 aparece a obra de Hermann Hankel (1839-1873) "Teoria dos


números complexos" na qual todos os obstáculos a respeito da teoria dos
números são superados. Assim, segundo Glaeser, apareceu um outro
problema que se manifestou logo no início: o obstáculo da dificuldade
despercebida. O problema da explicação da regra dos sinais foi sempre uma
questão desprezada.

A revolução realizada por Hankel, segundo Glaeser, consiste em


abordar o problema com outra perspectiva: os números inteiros não são mais
descobertos, mas inventados, imaginados.

Conhecendo as propriedades dos números reais e da multiplicação dos


números reais positivos, Hankel propôs explicitamente prolongar a
multiplicação de R+ a R, respeitando o princípio de permanência: a estrutura
algébrica procurada deve ter boas propriedades, sendo que a existência e a
unicidade do prolongamento resulta do seguinte teorema:

Teorema : A única multiplicação sobre R, que prolonga a


multiplicação usual sobre R+ respeitando a propriedade
distributiva (à esquerda e à direita) é conforme a regra
dos sinais.
Demonstração:
0 = a × 0 = a × (b + opp b) = ab + a × (opp b)
0 = 0 × (opp b) = (opp a) × (opp b) + a × (opp b)
Logo (opp a) × (opp b) = ab (apud GLaeser, 1981, p. 338,
tradução nossa).

A mudança proposta por Hankel inscreve-se na "ruptura de uma


ideologia" que impregnou o pensamento matemático até o final do século XIX,
apoiando-se inconscientemente nas relações que a matemática teria com a
realidade física.
55..22 EExxeem
mpplloo 22:: oo eessttaattuuttoo m
maatteem
mááttiiccoo ddooss nnúúm
meerrooss nneeggaattiivvooss
((SScchhuubbrriinngg,, 11998866))

Para Schubring, as controvérsias sobre a existência dos números


negativos se explicam, sobretudo, pelo obstáculo que decorre da passagem da
noção de grandeza, que é de natureza substancial, à noção de número, que é
essencialmente teórica.
A rejeição dos números negativos teve conseqüências importantes no
desenvolvimento da matemática em geral. A importância dada à geometria
pura, sem mistura com a álgebra, fez nascer um novo tipo de geometria: a
“geometria sintética” estabelecida por Carnot, Poncelet (1788-1867) e Steiner
(1796-1863), que impulsionou de forma singular a aparição de uma nova
disciplina matemática: a Geometria Vetorial. Nestas novas geometrias se
evitava a regra dos sinais. Pensando que isto era uma diminuição para a
Álgebra, Mourey buscou um meio de minimizar essa diminuição, o que o levou
a descobrir uma nova geometria: a geometria dos caminhos.

Segundo Schubring (1986), as causas principais da contestação do


estatuto matemático dos números negativos são de três categorias:

5.2.1 Os obstáculos internos à Matemática

O problema central consiste em diferenciar o conceito de quantia e


estabelecer o de número como um novo conceito fundamental e
independente; pois se trata da aparição dos conceitos: quantia - grandeza -
número, nos quais:

 quantia é, historicamente, o conceito básico para toda a


matemática, embora hoje , ela não represente mais um conceito
concreto;

 grandeza empresta parte das significações originais de “quantia”,


por exemplo, aquela de número concreto ou de “números
complexos” (como 5 km ou 2 reais) e é utilizada nos programas
escolares como uma noção a partir da qual são desenvolvidos, por
abstração, os “números abstratos”, como 5 ou 2;
 número é o conceito central de uma das partes da matemática: a
aritmética.

A ausência de diferenciação entre esses três conceitos constitui


obstáculo à compreensão dos conceitos de variável, de função, de quantia e da
aceitação destes como conceitos básicos da Álgebra e da Análise. Um
obstáculo particular foi a diferenciação entre módulo de um número e o sinal da
operação sobre os números.

5.2.2. Os obstáculos epistemológicos

Para o autor, a epistemologia é o conjunto das concepções mantidas


sobre as condições de “existência” de objetos matemáticos. Essas
epistemologias são as seguintes:

 uma epistemologia substancialista, segundo a qual os números são


considerados como seres que têm uma existência como aquela do
mundo físico;
 uma epistemologia sistêmica, na qual a existência é justificada pela
coerência do campo conceitual; os conceitos só deverão satisfazer
as condições internas à Matemática.

5.2.3 A arquitetura da Matemática

Para o autor, a “arquitetura da Matemática” é também uma categoria


das origens dos obstáculos aos quais vêm se misturar e interagir causas
internas ao desenvolvimento matemático e causas de natureza epistemológica.
Trata-se, particularmente, de concepções sobre a importância da Álgebra e da
Geometria em relação aos fundamentos da Matemática.

Os dois exemplos apresentados contribuem para a compreensão dos


fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem dos números
inteiros e sobretudo da regra dos sinais, além de contribuir para a
compreensão das concepções dos professores sobre como se deve
ensinar/aprender a regra dos sinais.

Como as práticas docentes estão intimamente ligadas às suas


concepções sobre a matemática e o ensino desenvolvido no momento de sua
formação, essas concepções estão, provavelmente, ligadas às experiências
pessoais, ao ambiente sociocultural presente e passado, ao período de seus
estudos (A. Robert e J. Robinet (1989)) e a outras características ainda mais
pessoais. A estabilidade das concepções de um indivíduo apresenta, algumas
vezes, resistências à mudança em razão de equilíbrio pessoal, mas também,
porque uma parte de suas concepções corresponde algumas vezes às
convicções (eventualmente implícitas, não percebidas como respostas às
questões, mas admitidas, de preferência, sem que tivéssemos consciência do
fenômeno ou sem que pudéssemos argumentar a respeito). Acreditamos que
uma formação de professores (continuada ou inicial) deve integrar, entre outros
aspectos, um trabalho envolvendo uma análise histórica e epistemológica dos
objetos matemáticos, que pode ser um fator que provoque nesses professores
um olhar mais critico de suas práticas docentes. Empregamos as expressões
“práticas docentes” e “práticas em classe” segundo (Robert, 2001, p.66):

Reservamos a expressão práticas docentes ao conjunto


das atividades do professor que norteiam suas práticas
pedagógicas em sala de aula. As práticas em classe
designam tudo o que o professor fala e faz em classe,
levando em consideração a consistência de sua
preparação, suas concepções e conhecimentos em
matemática, além de suas decisões instantâneas.
(tradução nossa).

R
Reeffeerrêên
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A
Anneexxoo:: D
Deeffiinniiççããoo ddaa cciirrccuunnffeerrêênncciiaa

D1: A circunferência de centro O e de raio R é, no plano, o conjunto


dos pontos situados a uma distância R de O.

D2: Chama-se circunferência toda curva plana, fechada, de classe C²,


de curvatura algébrica constante.

D3: Chama-se circunferência toda curva homogênea por isometria.

D4: Chama-se circunferência toda curva plana, tendo uma infinidade de


eixos de simetria.

D5: Seja  uma curva fechada, plana, convexa (quer dizer, borda de
uma parte convexa G do plano) tendo, em todo ponto, uma tangente. Para toda
direção d, designa-se por ad a limite superior dos comprimentos dos

segmentos de direção d contidos no G.  é um circunferência se, e somente


se:

 para cada direção d, ad é o comprimento de um segmento único


Dd de direção d de G;

 todos os segmentos de Dd têm mesmo comprimento; e

 todos os segmentos de Dd se interceptam.

D6: Uma curva plana  é uma circunferência se, e somente se, existe
um ponto O do plano e um real positivo d tais que:

  determine sobre toda reta, passando por O um segmento de


comprimento d; e

 O é o ponto médio desse segmento.

São definições elaboradas por Artigue e Robinet no momento da pré-


experimentação. Uma curva é definida por uma aplicação continua  do
segmento [0, 1] no plano "quase-injetora": a única exceção admitida à
injetividade é (0) = (1). Ela é de classe C² se ela é duas vezes
continuamente derivável. Ela é homogênea por isometria se, e somente se:

x yCf (f isométrica e f() =  e f(x) = y).


D7: A circunferência é o conjunto dos pontos M tais que AM/BM, A e B
sendo dois pontos fixos, seja constante.

D8: A circunferência é a curva fechada que, para um comprimento


dado, contém a área máxima.

As três seguintes definições são, respectivamente, de Euclides, Leibniz


e Legendre:

D9: Uma circunferência é uma figura plana contida numa linha só,
chamada circunferência e tal que todas as retas que ligam essa circunferência
e um dos pontos interiores a essa figura, sejam iguais entre elas.

D10: Uma linha em movimento colocada de modo que dois de seus


pontos A e B sejam imóveis e um outro ponto qualquer, C, dessa linha
descreva uma circunferência.

D11: A circunferência de uma circunferência é uma linha curva em que


todos os pontos são eqüidistantes de um ponto interior chamado centro da
circunferência.