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Curriculum para la
Educación Secundaria
Orientada
Ciclo Orientado
Bachiller en
ECONOMÍA Y
ADMINISTRACIÓN
ANEXO IX
Gobernador de la Provincia del Chaco
Ing. Oscar Domingo Peppo
Ministro de Educación
Prof. Daniel Farías
Subsecretario de Educación
Prof. Carlos Pereyra
Dirección General
Lic. Rosana Aracelis Cisneros
Referentes Curriculares
Matemática
Lic. Juan Carlos Mora
Lic. Darío Romero
Lengua y Literatura
Prof. Pablo Fernando Garrido
Prof. Yanina Ledesma
Lic. Paloma Pino
Ciencias Sociales
Prof. Waldemar Gómez
Prof. Martín Mari
Prof. Antonella Martínez
Prof. Hugo Mula
Prof. Ezequiel Nardelli
Prof. Norma Pierini
Prof. Marisa Aideé Ruiz Díaz
Prof. Walter Segovia
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Agro y Ambiente
Prof. Alejandro Sanchez
Prof. Silvana C. Sotelo
Humanidades
Prof. Daniela Miranda
Prof. Mara Johanna Romero
Prof. Obdulia Santander
Prof. Carlos Alberto Silva
Ciencias Naturales
Prof. Mariana Beatriz Cancián
Lic. Loreley Eunice Pértile Pavón
Prof. Marcos Sánchez
Prof. Silvana Sotelo
Educación Física
Prof. Mg. Leticia René Olaso
Lic. Elizabeth Oderay Pérez
Educación Tecnológica
Prof. Edgardo Darío Gómez
Lenguas
Prof. Gabriela Andreatta
Lic. Claudia Leda Ávila
Prof. Exequiel Bejarano
Prof. María Eugenia Bordón
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Prof. Laura Sánchez Castelán
Prof. Claudia Nanni
Mg. Marta Susana Schlak
Equipo de Interculturalidad
Coordinación: Guadalupe Mendoza
Laura Alonzo
Exequiel Bejarano
Rufino Canteros
Germán Diaz
Maximiliano Eme
Marcos Falchini
Carlos Fernandez
Mabel Filimon
Segundo Genaro
Timoteo Gomez
Carmelo Maidana
Celeste Miranda
Omar Liva
Hector Palavecino
Osvaldo Ruiz
Juan Victorica
Gisella Wierniak
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PRESENTACIÓN
Las necesidades formativas de los sujetos deben ser respondidas por una educación
democrática y participativa en necesaria articulación con un conjunto de instituciones de la sociedad
que atiendan a la complejidad de los aprendizajes en la actualidad.
ENCUADRE GENERAL
El curriculum para la Educación Secundaria de la Provincia del Chaco es una definición de las
políticas de enseñanza, que implica desafíos, decisiones institucionales y pedagógicas a desarrollar en
el marco de cada Proyecto Escolar Comunitario, por cada uno de los actores del sistema educativo.
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Para la construcción colectiva y democrática de este curriculum participaron brindando sus aportes
referentes de las diferentes instituciones de educación secundaria de cada una de las Regiones
educativas de la provincia, camino recorrido desde el año 2012.
La educación secundaria en Argentina surgió en el siglo XIX para formar a jóvenes de la élite,
si bien no hay dudas respecto de los mandatos de ese origen, es cierto que poco a poco se fue
expandiendo y creciendo en su cobertura, a la vez que mantuvo su fundacional matriz selectiva.
Por otra parte, la sociedad define demandas que expresa a través de la asignación de
funciones a la educación, en particular nuevas exigencias a la Educación Secundaria que interpelan a
la comunidad educativa a desnaturalizar concepciones, enfoques pedagógicos, formas de planificar
para que junto a los actores, contribuyan y hagan posible el sentido liberador y emancipador de la
educación. Estas concepciones y representaciones fundadas no sólo en teorías epistemológicas,
científicas y pedagógicas perimidas y prácticas tradicionales de la educación secundaria son las que
exigen nuevos planteos, temáticas, enfoques de enseñanza y la necesidad de apropiarse de las TIC
para el fortalecimiento de la enseñanza de todas las áreas, disciplinas y espacios de trabajo desde
nuevas perspectivas epistemológicas y políticas tendientes a garantizar el derecho a la educación con
calidad.
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La calidad educativa, sus significados y alcances se entienden como productos de la
construcción sociohistórica de las demandas de la sociedad. La calidad de la educación fue tomando
diferentes connotaciones según los momentos sociohistóricos, modelo de estado y funciones sociales
asignadas a la educación, articulado todo en las relaciones entre Estado- Educación y Sociedad. De
manera tal que, calidad tiene diferentes significados de acuerdo a diversos enfoques y criterios,
según se hable de calidad de los resultados o de los procesos educativos o los destinatarios y
objetivos.
El curriculum constituye una herramienta de gestión institucional para generar y/o fortalecer
las exigencias mencionadas anteriormente. Es el producto de acuerdos federales construidos en la
última década y expresa saberes para las diferentes áreas, como resultados de procesos de
aprendizaje que se orientan al construir una propuesta de trabajo, definida colectivamente en cada
comunidad educativa, considerando diferentes recorridos y trayectorias escolares, en respuesta a
diferentes necesidades reconociendo la diversidad de nuestros estudiantes.
Este curriculum nos interpela a pensar nuestras concepciones sobre los estudiantes y a su vez
posibilita considerar otra concepción de los mismos, reconociendo que pueden aprender a partir de
sus saberes escolares y no escolares. Se espera que los estudiantes sean movilizados a saber más, por
sus profesores, donde los aprendizajes disciplinares ayuden a formular preguntas y a buscar
respuestas a los desafíos que plantea la vida cotidiana a los adolescentes y jóvenes y a la sociedad en
su conjunto. Una Educación Secundaria chaqueña que planifique y priorice la enseñanza de los
procesos de apropiación y producción de saberes y el desarrollo de capacidades de los estudiantes en
cada territorio de la provincia.
La concreción de una escuela secundaria inclusiva de calidad reconoce e insta a que los
adolescentes y jóvenes son sujetos de acción, de derechos que se sienten y son parte de una
comunidad educativa y política. Para ello es necesario formar en prácticas de participación, que
fomenten una ciudadanía activa en un ámbito propicio como los centros de estudiantes.
La Educación Secundaria posibilita que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo el
esfuerzo individual y colectivo. Finalidades que se plantean como complementarias e inescindibles
según expresa la Ley de Educación Provincial 6.691/10 en su art. 41: “La Educación Secundaria, en
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todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes, jóvenes y
adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y la continuación de estudios”.
En la Res. CFE N° 84/09 se expresa: “En el Ciclo Orientado, la enseñanza de las disciplinas y
áreas que componen la Formación General Común, deberá organizarse para abordar –toda vez que
sea posible– temas y problemas relativos a la orientación...”. El CFE garantiza una profundización de la
Formación General, en el campo de conocimiento propio de la orientación, especialización o
modalidad propiciando una mayor variedad y profundidad de saberes específicos del área, que es
propia y particular de cada orientación. Se entiende que la escuela es una sola, una unidad
pedagógica de 1° a 5° años; esto quiere decir que siempre debe tenerse presente que la formación de
los estudiantes depende de un currículum que se concibe como integrado: el Campo General se
imbrica con el Campo Específico.
Por su parte, la Resolución CFE 93/09 sostiene que es necesario revisar estructuralmente las
instituciones de modo tal de garantizar las condiciones para el acceso, la permanencia y el egreso del
nivel.
• Comprensión lectora.
• Producción de textos escritos
• Resolución de problemas.
• Trabajar con otros.
• Ejercicio del pensamiento crítico
Es decir que conocer las teorías de aprendizaje por sí solas no son suficientes, es necesario
integrar los aportes provenientes de otras disciplinas y construir una teoría específicamente didáctica
para orientar la propuesta de propósitos, objetivos, saberes y actividades para la enseñanza de los
distintos espacios curriculares.
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Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje han dado lugar a distintos enfoques de la tarea
docente. Es necesario diferenciar el modelo pedagógico-didáctico que constituye una elaboración de
los modelos de enseñanza que se refieren a las propuestas derivadas de los distintos modelos
teóricos. Desde el enfoque sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado
de la interacción mutua entre el individuo y la cultura.
El enfoque didáctico sociocultural reconoce a las personas como sujetos socioculturales que
están en situación de educación, que a su vez estimula el aprendizaje y activa una variedad de
capacidades que emergen en la interacción, en diversos contextos en que participa el estudiante en
el proceso de apropiación de saberes.
Este enfoque reconoce la importancia de la pregunta sobre el “para qué enseñar”, que
involucra no sólo una dimensión epistemológica, relacionada con el sustrato sustantivo y sintáctico,
sino también una dimensión ético - ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica.
La actividad de evaluar implica valorar y como tal, quién evalúa y el sujeto evaluado están
comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia. Proponemos pensar
a la evaluación como práctica ligada a cuestiones epistemológicas, históricas y sociales. En necesario
redefinir conceptos tales como rendimiento académico, calificación, acreditación y promoción que
son constructos sociales producto de una convención susceptible de transformación.
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Hoy, las exigencias del tiempo y los modos en los que se manejan los saberes culturales y sociales de
adolescentes y jóvenes ameritan que el proceso de construcción de aprendizajes, implique una
propuesta de evaluación formativa con una variedad de instrumentos de evaluación. Instalar la
evaluación formativa y procesual es lograr que sus conclusiones retornen en beneficio de los
aprendizajes de los estudiantes, en acciones concretas. Así, las devoluciones que hace el docente al
estudiante sobre su desempeño, resultados o progresos de una actividad evaluativa, resulta
fundamental para comprender los aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar sus
aprendizajes y el desarrollo de capacidades.
La práctica docente requiere ser ejercida desde el acceso pleno en el sentido de apropiarse y
ejercer el derecho a la educación fomentando la necesidad de superar el enfoque tutelar y asumiendo
el trabajo docente como intelectual y transformador.
En síntesis este currículum es una herramienta indispensable para instalar nuevos temas,
miradas y formas de organización del trabajo docente, orientadas no ya por tradiciones anquilosadas
sino por nuevas perspectivas que, en el contexto de las transformaciones geopolíticas iniciadas por los
gobiernos nacionales de América del Sur y el Caribe, desde hace poco más de una década, orientan el
sentido de la educación en todos sus niveles y modalidades, a través del desarrollo de un currículum
que contribuya al fortalecimiento del pacto social nacional y provincial y a la construcción de un
imaginario de emancipación, para la legitimación de las políticas tendientes a construir y/o consolidar
las nuevas alianzas solidarias y estratégicas de los países de la Región.
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CAMPO DE
FORMACIÓN
GENERAL
LENGUA Y LITERATURA
FUNDAMENTACIÓN
En el área de Lengua y Literatura para 3°, 4° y 5° años de la Educación Secundaria Orientada, los
estudiantes continúan trabajando con los esquemas propios de la alfabetización avanzada –iniciada
en el segundo ciclo de la Escuela Primaria y profundizada en el Ciclo Básico de la escolaridad
secundaria– y, en simultáneo, se introducen en la alfabetización académica temprana,
complejizándose en forma creciente las formas lingüísticas y discursivas que son objeto de
aprendizaje. En este marco, los estudiantes tienen que participar asiduamente en prácticas de/con el
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lenguaje, en situaciones de lectura y escritura que les permitan desarrollar y potenciar cinco
capacidades sociocognitivas básicas con gran consenso en nuestro entorno socioeducativo y que son
referenciadas en diversos modos por la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 y la Ley de Educación
de la Provincia del Chaco N° 6691/10:
a. Comprensión de textos: la lectura se define como un proceso cognitivo y comunicativo, situado social
y culturalmente que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo
actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos
factores estratégicos para alcanzar la comprensión. Para su ejercicio, deben priorizarse los textos que
exponen temas propios del área (del orden de lo lingüístico y la literatura) y del mundo de la cultura,
tanto como los textos literarios. Con todo, cabe señalar en este punto que se adhiere a una
concepción amplia de texto: dentro de esta categoría se integran no sólo los complejos verbales, sino
también aquellos que se concretan en distintas materialidades (audiovisuales, gráficos, multimodales,
etc.).
b. Producción de textos: la escritura se entiende como un proceso del pensamiento orientado hacia un
fin, en el que se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a
cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la
tarea por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige. Por ello, se concibe como
un proceso sistemático y recursivo y no como una serie de pasos sin conexión. Pero, además de
involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de comunicación, la escritura, como la lectura,
es un objeto social y una práctica cultural, lo cual significa que el escritor tiene conductas escriturarias
propias de su contexto social y su época, y que estas determinan los espacios sociales donde circulan
lo escrito y sus modalidades. Así, se establecen relaciones dialécticas entre las elecciones léxico-
gramaticales y aspectos socioculturales externos a los textos que ejercen una influencia sobre estos.
Con todo, aun cuando la producción de textos en Lengua y Literatura está enfocada en los
complejos verbales, también se producen textos con otras texturas, en correspondencia con lo
apuntado en el parágrafo anterior, destinado a la capacidad de “comprensión de textos”. Sin embargo,
el proceso de producción, aunque involucre otros códigos, no lingüísticos, resulta, en sus
generalidades, análogo al de la escritura.
d. Pensamiento crítico: constituye una forma de pensamiento que implica el desarrollo de habilidades
tales como analizar, refutar, defender y justificar puntos de vista, realizar inferencias correctas,
formular hipótesis, evaluar y formular argumentos, conjeturar acerca de consecuencias y explicar.
Desde el punto de vista del lenguaje, es obvio advertir que en cada una de las habilidades definidas
anteriormente están involucrados procedimientos lingüísticos. Esto se explica por el hecho de que –
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desde algunas perspectivas que estudian la relación entre lenguaje y pensamiento– es el lenguaje el
que, a través de los textos, estructura el plano mental.
e. Trabajo con otros: que no significa necesariamente el uso de técnicas grupales todo el tiempo. Se
deben considerar los objetivos, los aprendizajes que necesitan desarrollarse y los contenidos a
enseñar en una etapa determinada, el grado de madurez de las habilidades sociales de los
estudiantes y la complejidad de las tareas a realizar para determinar cuándo es recomendable poner
en marcha trabajos de aprendizaje compartido y colaborativo. Lo importante es tener en cuenta que
el objetivo fundamental del trabajo con otros es que los participantes coordinen sus logros para un
resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por separado, y que los estudiantes
tengan un rol activo y protagónico en el proceso de aprendizaje.
No son excluyentes de las capacidades propias del área Lengua y Literatura: esta posee
capacidades específicas que deben imbricarse creativamente con esas cinco capacidades
transversales. Empero, trabajar institucionalmente en función del desarrollo de las cinco capacidades
prescriptas brinda un valor agregado como es el de proponer un objetivo institucional común,
haciendo posible la existencia de reuniones de trabajo entre docentes de distintas áreas en la Escuela
Secundaria en torno de un eje articulador.
Eso quiere decir que la intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la
enseñanza de contenidos disciplinares, sino, más bien, revisar la organización, la secuencia y la
importancia relativa que les atribuimos a los distintos conceptos disciplinares. Toda capacidad se
desarrolla fuertemente vinculada con una serie de contenidos disciplinares.
En todos los casos, no deben perderse de vista las finalidades que determina la legislación para la
Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones: “…habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios”
(art. 30, LEN; art. 11, LEP). Para definir énfasis y recorridos en el área, en función de las capacidades
descriptas, deben tenerse presentes esas tres finalidades del sistema: el área Lengua y Literatura se
concibe en el marco de una institución educativa, inserta en ese sistema y en una comunidad
particular.
Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, los estudiantes desarrollan una variedad y
diversidad de estrategias cognitivas y de aprendizaje para resolver problemas comunicativos y
lingüísticos, aumentando su capacidad para comprender y producir discursos cada vez más complejos
y para iniciarse como lectores críticos y autónomos.
Para que esto sea posible, es necesario recuperar los aportes del enfoque sociohistórico cultural y
resignificar las prácticas desde una postura equilibrada, considerando los aportes de distintos marcos
teóricos e investigaciones (psicolingüística, pragmática, Análisis del Discurso, teoría y crítica
literaria…) con el foco puesto en los aprendizajes de los estudiantes. Esto implica que la enseñanza
privilegie la selección de estrategias que potencien el conocimiento sobre los recursos lingüísticos y el
desarrollo de capacidades sociocognitivas y metacognitivas de orden superior que les permitan
acceder a niveles de discurso más elevados y a prácticas comunicativas cada vez más complejas, de
modo tal que los estudiantes puedan convertirse en lectores y en escritores críticos, imaginativos y
autónomos con vistas a la inserción laboral y/o la continuidad de estudios superiores.
En este contexto, la idea de enseñanza refiere al desempeño mediado que incluye tareas de
interrogación, realimentación, metacognición, que se inicia a partir del modelado y el pensamiento en
voz alta del adulto o par más aventajado, sigue por un período de responsabilidad compartida y
finaliza cuando el estudiante es capaz de realizar la tarea de manera autónoma. Por eso se lo compara
con un andamio, que es ajustable: sostiene pero es provisorio.
Enfoque didáctico
A nivel general, y en continuidad con lo planteado para el Ciclo Básico, el enfoque didáctico que se
propone para el área es equilibrado. Aunque enfatiza la dimensión sociocultural de la enseñanza y el
aprendizaje, tanto para Lengua como para Literatura, se recuperan también algunos de los aportes del
enfoque funcional y cognitivo de la enseñanza de la Lengua. Interesa el contexto, la situacionalidad
histórica y social para la definición de las propuestas de enseñanza, pero también es necesario
apuntar al desarrollo interno de los estudiantes, esto es, a capacidades, que se manifiestan en tareas
y actividades concretas. De ello se colige que aquí se hace hincapié en un saber hacer (estrategias y
prácticas de expresión y análisis en función de ciertos objetivos comunicativos) que permita a los
estudiantes apropiarse provechosamente de los saberes lingüísticos específicos (clases de palabras,
construcciones sintácticas, léxico, reglas ortográficas, uso de signos de puntuación, etc.). Asimismo, se
hace hincapié en la tarea de reflexión metalingüística para analizar los usos y las prácticas del lenguaje
(las variedades lingüísticas y sus derivaciones e implicaciones sociales, las funciones comunicativas y
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su incidencia en los discursos, los mecanismos de enunciación y de textualización de cada texto, etc.);
de esta manera se prioriza la formación de hablantes idóneos y críticos para desempeñarse “con voz
propia” en diferentes situaciones sociales.
En todos los casos, se plantea una concepción de lenguaje que sostiene la relación inseparable
entre las estructuras gramaticales seleccionadas por los usuarios para construir su mensaje y las
variables del contexto de cultura y de situación en que se encuentran inmersos . Pero el lenguaje no
sólo sirve para comunicar; presenta funciones generales más allá del uso específico en cada
comunidad:
a) la función ideacional, que representa la relación entre el hablante y el mundo real que lo
rodea incluyendo el propio ser como parte de él. Expresa la experiencia del hablante pero también la
estructura y determina la forma en que vemos el mundo.
Estas dos funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el
lenguaje: entender el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria para hacer funcionar
los componentes ideacional e interpersonal; en este sentido, es instrumental para ellas. Se trata de:
c) la función textual, a través de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y
la situación en la cual se emplea. Esta función permite establecer las relaciones de cohesión entre las
partes de un texto y su adecuación a la situación concreta en que concurre.
Sobre la base de lo planteado (con derivaciones teóricas y metodológicas), se definen cuatro ejes
de aprendizajes que organizan el área en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado:
LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS : el propósito de este eje es, fundamentalmente, tender
puentes entre la experiencia cultural de los estudiantes, la literatura y los saberes disciplinares,
considerados como valiosas y pertinentes herramientas que amplían e interrogan los marcos
interpretativos de aquellos y que, sobre todo, estimulan el deseo de seguir leyendo.
Desde este eje, se pretende generar, para la Literatura, un espacio específico, autónomo y
relevante en el proceso de formación de los estudiantes. El objeto de enseñanza, en consecuencia, no
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lo constituyen los saberes sobre la literatura, sino las prácticas de lectura y de escrituras literarias –
con sus correspondientes “juegos del lenguaje”–, consideradas desde la dimensión personal (como
configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural.
La lectura literaria promueve la formación de los jóvenes, contribuye a desarrollar su personalidad,
enriquece el acceso a la propia cultura y reivindica el derecho a la metáfora y al pensamiento
simbólico que la Educación Secundaria debe garantizar.
La lectura y la escritura sostenidas de textos literarios permiten explorar las potencialidades del
lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y demandan la puesta en juego de las reglas y
convenciones de los géneros literarios.
Por lo dicho, se plantea la práctica de lectura y escritura en taller como foco. Esto supone la
construcción compartida de significados, a partir de diversas estrategias: lectura en voz alta por parte
del docente y/o de los estudiantes; lectura silenciosa; lecturas realizadas en y fuera del aula; escritura
individual y colectiva, escritura colaborativa, revisión de los propios textos y de los textos de otros,
entre otras posibilidades. El taller es un espacio en el que los estudiantes negocian con sus pares y
con la mediación del docente la interpretación de lo leído y lo producido. Se brinda reconocimiento a
las voces de los estudiantes en tanto productores de pluralidad de sentidos no neutrales, sino
fuertemente imbricados con sus experiencias culturales, sus miradas sobre el mundo, sus intereses.
Si bien los saberes sobre Literatura que se incluyen en este eje son medulares en todo el Ciclo
Orientado, como podrá advertirse, el mayor énfasis sobre ellos debe ponerse en 4° y 5° años. En
efecto, para estos dos últimos años, los aprendizajes y saberes se presentan de manera unificada. Esto
es a fin de posibilitar la planificación conjunta de los dos años a partir de recorridos que posibiliten el
cruce de los textos literarios con sus contextos de producción y con las estéticas en las que se
inscriben, así como los diálogos que la literatura establece con otras series de discursos (históricos,
sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
La progresión de los saberes estará, por lo tanto, vinculada con la variación, complejización y/o
profundización de los recorridos configurados y de los textos que se abordan en cada año en pos de
una creciente autonomía de los estudiantes. A la vez, los itinerarios que se elijan para el eje Lectura y
escritura de textos literarios van a determinar en gran medida la progresión de los saberes de los tres
ejes restantes: textos no literarios, oralidad y reflexión sobre el lenguaje.
De esta manera, en este tramo se coloca la Literatura en el centro del espacio curricular, como
tradicionalmente ha sucedido, al tiempo que se propicia la opción para los docentes de diseñar
planificaciones diversas, acordadas institucionalmente, en el marco de las orientaciones
jurisdiccionales.
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leído y producido, construir conocimientos, entre otros. Todo ello en el marco de
indagaciones personales y colectivas de los estudiantes –con la colaboración del docente–
en las que medien interrogantes elaborados previamente de manera personal o en grupo.
La lectura, en particular, aparece aquí como un proceso complejo, en el cual las expectativas y los
conocimientos previos del lector ocupan un lugar fundamental, dado que, en el proceso de
comprensión, estas expectativas y conocimientos interactúan con el contenido del texto,
permitiéndole al lector construir su propia representación mental de ese contenido. Tal construcción
se logra de manera progresiva a medida que avanza la lectura, realizándose operaciones cognitivas
que permiten reducir y condensar información, así como efectuar nuevas predicciones e
interpretaciones sobre el texto leído. En este sentido, el lector experto pone en funcionamiento
diferentes estrategias:
• Antes de la lectura, se formula de manera más o menos afinada los objetivos de la tarea
que emprende y activa los conocimientos previos pertinentes.
• Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si
está comprendiendo, y, en caso de no comprender, utiliza algunas estrategias para
ayudarse a hacerlo.
• Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquías y, en algunos casos,
piensa en aplicaciones posibles de aquello que leyó, considera nuevas lecturas sobre el
tema, etc.
La escritura, por su parte, también se entiende desde un enfoque procedural, que involucra
momentos de acceso al conocimiento, planificación, textualización, revisión, corrección y reescritura,
en una serie recursiva. Además, como tal, adopta diferentes intencionalidades y funciones: mnémica,
comunicativa o epistémica. En todos los casos, se concibe como un proceso diferenciado de la lectura,
aunque en estrecha vinculación con ella: la lectura es prerrequisito para una escritura fluida y, como
producto de una práctica asidua, cada vez más cuidada.
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• REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE: si sostenemos que una de las tareas centrales de la escuela es
el desarrollo del pensamiento complejo, es necesario que desde la asignatura Lengua y
Literatura se potencien la reflexión y la discusión acerca del lenguaje sobre la base de la
gramática, dado que el conocimiento gramatical fortalece ese tipo de pensamiento, que no
se reduce a un repertorio de habilidades, sino que implica comprensión, discernimiento,
interpretación, y tiende a la unidad, integridad y coherencia. En tal sentido, resultan más
que válidos los argumentos esgrimidos por Di Tullio: la gramática considerada como un
saber necesario –aunque, claro, no suficiente– para desarrollar las capacidades lectoras y
discursivo-textuales, y no como mero sinónimo de un análisis sintáctico de oraciones
mecanizado. Así entendida, es ilimitada la serie de beneficios que puede engendrar la
instauración de la enseñanza y el aprendizaje de la gramática como práctica habitual de la
clase, ya que permite:
Cabe señalar que los saberes que se incluyen en cada uno de los ejes, para cada uno de los tres
años del Ciclo, son prioritarios y se proponen como organizadores de la enseñanza. Son saberes clave
que atienden a los problemas, temas, preguntas principales de cada disciplina y a sus formas de
descubrimiento/razonamiento/expresión. Pueden ser ampliados eventualmente, pero no pueden
omitirse ni los saberes ni los ejes ya consensuados.
PROPÓSITOS
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APRENDIZAJES Y SABERES
Tal como se propone para el Ciclo Básico, la selección y organización de los aprendizajes y saberes
contempla el desarrollo progresivo de las capacidades transversales y específicas definidas hasta aquí.
Se organizan en cuatro ejes, pero se pretende que todos puedan asociarse en el diseño de situaciones
de enseñanza y de aprendizaje que articulen las experiencias de lectura, escritura y oralidad-escucha,
en tanto prácticas complementarias e interdependientes, con distintos recorridos.
TERCER AÑO
• Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a las literaturas extranjeras y representativos de diferentes épocas y culturas,
organizados en torno de diversos temas y problemas específicos del campo de la literatura, en
interrelación con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y
con otras prácticas y lenguajes artísticos. Análisis, discusión y sistematización de variados discursos
para generar diálogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos
de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios
que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales.
Esto supone, en situaciones de taller:
Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios y soportes
(impresos y digitales), emprender recorridos individuales de lectura y confrontar, con la
mediación del docente, las diversas interpretaciones que se generen sobre las obras para
desarrollar el pensamiento crítico, valiéndose de categorías propias de las teorías literarias.
En relación con la lectura de textos narrativos, discutir los efectos de sentido producidos por los
distintos modos de organizar la materia narrativa a partir de elecciones vinculadas con: la
organización temporal (linealidad, anticipaciones, retrocesos, alternancias, simultaneidades); la
situación narrativa; presencia y saber del narrador sobre el mundo narrado; el punto de vista (la
perspectiva desde la que se narra); el análisis y cotejo de recurrencias temáticas y variaciones en
la construcción de personajes, en textos de distintas épocas y culturas. Formular, con la
colaboración del docente, explicaciones e hipótesis sobre esas recurrencias y variaciones.
En relación con la lectura de textos poéticos, recuperar y profundizar nociones sobre
procedimientos del lenguaje poético a fin de reconocer sus efectos en la producción de sentidos
y descubrir nuevas significaciones; explorar líneas de continuidad y ruptura en los procesos de
creación poética; aproximarse a la consideración de algunas poéticas de autor.
En relación con la lectura de textos teatrales, recuperar y profundizar saberes relacionados con
las formas y los procedimientos propios del teatro a fin de reconocer sus efectos en la
producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar diferentes subgéneros
(tragedia, comedia, tragicomedia, farsa, sainete, melodrama, entremés, entre otros); complejizar
el análisis de los personajes poniendo en juego conceptos de la teoría literaria que enriquezcan
las interpretaciones: protagonista-antagonista, tipos, estereotipos y arquetipos. Poner en
relación texto teatral y texto escénico; actuar como espectador crítico de espectáculos teatrales.
Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas.
Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialoguen con otros.
Descubrir relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas, alusiones, etc.) entre
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las obras seleccionadas, que permitan analizar y comprender los vínculos dialógicos de los textos
literarios entre sí y los efectos de sentido que producen.
Vincular obras de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
Indagar la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos indígenas de
América) en obras de diferentes épocas y culturas.
Analizar obras pertenecientes a géneros propios de las culturas indígenas.
Analizar relaciones entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales;
reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.
Participar en foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otros formatos institucionales
organizados en torno de temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos
sociales.
Escritura sostenida de textos con intención y formatos literarios que permitan explorar las
potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la
puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios. Esto supone, en situaciones
de taller:
Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de transformaciones en la
trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con
cambios de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso,
entre otros; cambios de género y de lenguaje presentes en otros discursos sociales (por ejemplo,
transformar un cuento realista en uno fantástico o de humor; un relato en una historieta o
fotonovela, entre otras posibilidades).
Escribir, en forma individual y grupal, textos a partir de consignas de invención (metáforas
muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…); entrevistas ficticias,
semblanzas de personajes y poesías, relatos y episodios teatrales a partir de consignas que
plantean restricciones propias de la retórica de estos géneros.
Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por los y las
estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios
del mundo virtual.
• Lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial, incluyendo la literatura de los pueblos indígenas de esos
territorios. La construcción de recorridos de lectura organizados en torno de temas y problemas
específicos del campo de la literatura, en diálogo con otras series de discursos (históricos,
filosóficos, sociológicos, políticos, antropológicos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
• La participación en situaciones que habiliten el análisis, la discusión y sistematización de lo leído
para complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las
interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones
personales, enriquecer repertorios de lectura, abrir interrogantes en torno de la conformación de
identidades a partir de las variables que las constituyen (etnia, género, sistemas de creencias, entre
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otras), promover vías de acceso a diversos campos de la cultura, generar diálogos con diversas
culturas.
• Lectura reflexiva y crítica de relatos que son el resultado del cruce entre literatura y periodismo
pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial (denominados non fiction–relato documental o testimonial–), que
dan cuenta de investigaciones de una amplia variedad de temas y que ofrecen una mirada personal
acerca de los hechos narrados, utilizando herramientas de representación propias de la literatura,
para confrontar esas versiones críticas con otras provenientes de otros discursos sociales que
abordan los mismos temas y problemas, para establecer coincidencias y divergencias, reconocer
posicionamientos ideológicos, políticos, filosóficos, religiosos, etc. y la reflexión acerca de la
problemática de la verdad.
- 23 -
sentidos que se construyen, a partir de las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos,
lingüísticos y retóricos.
Analizar modos de representación del espacio en las literaturas americanas (latinoamericana,
norteamericana y del Caribe), en las de los pueblos indígenas, y, especialmente, en la literatura
argentina –de distintas épocas–, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria y otras
categorías de análisis que enriquezcan las interpretaciones, como por ejemplo, espacio
abierto/cerrado; lineal/circular; rural/urbano; propio/ajeno; solidario/opresivo/hostil;
real/virtual/simbólico, entre otros.
Analizar en los textos literarios tensiones y conflictos vinculados con la conformación de
identidades a partir de los modos en los que han sido interpretados en contextos sociohistóricos
específicos.
Participar en situaciones de lectura de ensayos, para reconocer las ideas que se sostienen y los
modos variados de fundamentarlas, confrontarlas con las de otros autores y con las propias,
establecer relaciones entre los textos y sus contextos de producción y de recepción, teniendo en
cuenta las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos.
Reflexionar sobre las relaciones entre literatura y periodismo en América a través del tiempo.
Participar en situaciones de lectura de textos que surgen de ese cruce, tales como artículos de
costumbres, aguafuertes, relatos de investigación / crónicas / non fiction, perfiles, entre otros, a
fin de analizar el uso de recursos propios de la literatura para relatar hechos reales, desde una
mirada personal y una perspectiva crítica; para confrontar versiones sobre acontecimientos,
sujetos, mundos sociales, etc., que desarrollen experiencias de pensamiento crítico y pongan en
cuestión estereotipos y clichés.
Establecer relaciones entre literatura, artes plásticas, cine, música, cancionero popular y otros
discursos sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones, otras
expresiones artísticas y otros discursos sociales.
Vincular textos de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
Reflexionar sobre los supuestos presentes en los textos literarios acerca de la noción de identidad
latinoamericana y nacional (argentina) así como también sobre las miradas con las que se
construye la inclusión o exclusión del “otro”.
Analizar formas diversas de construcción de la subjetividad en propuestas textuales en torno de
la identidad, en diferentes soportes y en el marco de diferentes espacios y épocas
(autobiografías, autoficciones, blogs, entre otros).
Establecer distintas relaciones entre la literatura argentina y otras literaturas americanas en torno
de los procesos sociohistóricos y culturales de los siglos XX y XXI y generar los diálogos necesarios
con el siglo XIX.
Participar en situaciones que propicien la lectura crítica y reflexiva de autores representativos de
la producción literaria actual.
Establecer vinculaciones temáticas entre la literatura argentina –incluyendo las de los pueblos
indígenas de nuestro territorio– y otras literaturas americanas, a fin de reconocer continuidades
y transformaciones.
Producción sostenida de textos literarios ficcionales y no ficcionales (como es el caso del ensayo, los
prólogos, las reseñas, etc.) y de textos de invención que permitan explorar las potencialidades del
- 24 -
lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en juego de las
reglas y convenciones de los géneros literarios.
TERCER AÑO
Poner en juego estrategias de lectura tales como: detectar la información relevante, reconocer la
intencionalidad, realizar anticipaciones, consultar elementos verbales e icónicos del paratexto,
vincular la información del texto con sus conocimientos, realizar inferencias, relacionar el texto
con el contexto de producción, individualizar las estrategias por las cuales se introduce la voz de
otros en el texto, reconocer la utilización de procedimientos tales como analogías, explicaciones,
descripciones, comparaciones, definiciones, ejemplificaciones y reformulaciones.
Consultar fuentes –impresas y digitales- en el contexto de una búsqueda temática indicada por el
docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de búsqueda en la web
- 25 -
a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest, entre
otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes, estableciendo
criterios que orienten la autonomía en la búsqueda.
Regular la comprensión del texto, identificando lo que no se entiende y buscando modos de
resolver los problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos relacionados,
diccionarios, enciclopedias (en soportes impresos y digitales), así como mediante la interacción
con el docente y los pares.
Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el
aula, en jornadas institucionales, presentaciones, etc.).
Realizar lecturas críticas de los textos argumentativos, contrastando puntos de vista y
reconociendo los argumentos que los sostienen para manifestar y fundamentar
posicionamientos propios y/o para poner en diálogo con la lectura literaria.
Escritura, con la colaboración del docente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen,
toma de notas, diarios de lector, entre otros, para registrar y reelaborar la información en el marco
de proyectos de estudio.
Esto supone, en situaciones de taller:
Escribir textos propios del ámbito del mundo de la cultura y la vida ciudadana (reseñas, cartas de
lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); presentar el tema y fijar una posición
personal; idear argumentos consistentes y adecuados que sostengan la posición tomada para
convencer a los lectores; utilizar recursos para expresar la propia opinión distinguiéndola de la
información, para conectar las ideas y presentar la conclusión, para citar distintas voces (verbos
del decir, estilo directo e indirecto, citas de autoridad) y para refutar.
Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (reseñas
descriptivas, entradas de enciclopedia, y otros géneros en los que predominen secuencias
expositivas-explicativas); plantear un tema y considerar subtemas relacionados; incluir recursos
para denominar y expandir información (explicaciones, caracterizaciones, ejemplos, analogías,
comparaciones, metáforas, casos); organizar el texto a través de título y subtítulos. Recurrir a
imágenes, gráficos, cuadros, tablas, esquemas e infografías para desarrollar explicaciones o para
complementar información.
Planificar el texto, según las características propias de cada género, los temas que se abordan, los
propósitos y los destinatarios.
- 26 -
Escribir –de manera individual y grupal– las primeras versiones del texto, revisando durante el
proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va
estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del texto, el
uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación del texto, al género y al tema, la
segmentación en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y
marcadores apropiados, la puntuación y la ortografía.
Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores
(docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y
supresión.
Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales,
tales como páginas web, blog, etc.). Utilizar las herramientas propias de los procesadores de
texto y de otros programas de edición.
Realizar lecturas críticas de discursos que circulan socialmente (editoriales, notas de opinión,
críticas de espectáculos, solicitadas, cartas abiertas, entre otros) para analizar posturas
personales e identificar los supuestos que las legitiman para tomar un posicionamiento personal,
dilucidar puntos de vista encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad y confrontar
los argumentos que los sostienen.
Consultar fuentes –impresas y digitales– en el contexto de una búsqueda temática indicada por
el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de búsqueda en la
web a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest,
entre otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes.
Regular, con autonomía creciente, la comprensión del texto, buscando modos de resolver los
problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos –en soportes impresos y
digitales– vinculados con el tema, de diccionarios, de enciclopedias; así como a través de la
interacción con el docente y los pares.
Leer textos provenientes de diversas áreas del conocimiento vinculados con los textos literarios
para advertir diálogos (en términos de continuidades, tensiones, críticas) entre la literatura y
otros ámbitos de producción humana en momentos históricos determinados.
Leer informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión, editoriales, entre
otros géneros posibles, para analizar cómo están escritos (estructuración del texto, vocabulario
específico, estrategias propias de los textos explicativos y argumentativos, función de los
paratextos, entre otras) para identificar modos de resolución de problemas de escritura.
- 27 -
Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el
aula, en jornadas institucionales, en proyectos comunitarios, etc.).
Lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural,
artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la
memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia
intercultural, entre otros.
Escritura, con autonomía creciente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de
notas, diarios de lector, informes de lectura, entre otros, para registrar y reelaborar la información
en el marco de proyectos de estudio que desarrollen habilidades intelectuales. Esto supone, en
situaciones de taller:
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Escribir textos propios del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (artículos críticos y reseñas
literarias, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); seleccionar el
tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el tema y fijar una posición personal;
idear argumentos consistentes y adecuados, utilizando algunas figuras retóricas pertinentes que
sostengan la posición tomada; seleccionar e incorporar voces en estilo directo e indirecto que
aporten puntos de vista con los que se mantienen acuerdos o desacuerdos. Presentar la
conclusión.
Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (informes de
lectura, monografías). En los informes de lectura, describir los contenidos de un texto
expresando o no juicios valorativos. En las monografías, seleccionar un tema y plantear una
pregunta-problema que permita formular una hipótesis que guíe la búsqueda y selección de
datos, y funcione, a lo largo del proceso de escritura, como eje de referencia; buscar, recopilar y
seleccionar información pertinente extraída de diferentes fuentes; producir escritos de trabajo
para registrar y organizar la información que se va a utilizar (toma de notas, resúmenes, cuadros
sinópticos, diagramas, mapas semánticos, etc.); organizar el texto de acuerdo con las
características del género; citar según las convenciones vigentes las fuentes consultadas e
incorporar, al final del texto, la bibliografía utilizada; consultar y analizar cómo están escritas
otras monografías como referencia para la propia escritura.
Escribir (de manera individual y grupal) las primeras versiones del texto, revisando durante el
proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se va
estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del texto, el
uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación, al género y al tema, la segmentación
en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y marcadores
apropiados, la puntuación y la ortografía.
Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores
(docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y
supresión.
Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales,
tales como páginas web, blogs, etc.). Utilizar las herramientas propias de los procesadores de
texto y de otros programas de edición.
TERCER AÑO
Participar en asiduas y variadas experiencias de interacción oral, con la colaboración del docente,
en diversas situaciones comunicativas, seleccionando un repertorio léxico y un registro
apropiados a contextos de formalidad creciente.
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Participar en situaciones que habiliten el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística
(lenguas primeras y segundas: variedades regionales del español, lenguas indígenas, de
inmigración y de contacto).
Retomar y profundizar las estrategias de la conversación en torno de los temas y problemas
propios del área; socializar interpretaciones acerca de los textos (literarios y no literarios) que se
leen y que se escriben.
Reflexionar sobre la construcción de la información en los medios masivos de comunicación
(programas radiales y televisivos, diarios, revistas –impresos y digitales–, etc.) para advertir la
relación entre la construcción de sentido y las condiciones de producción, así como el modo en
que inciden en las audiencias.
En debates moderados por el docente, acordar el tema/problema que se va a debatir; delimitar
sus alcances y proyecciones, definir una posición personal, “ensayar” diferentes modos de
enunciarla, construir diferentes tipos de argumentos (basados en criterios de cantidad, calidad,
autoridad, experiencia), elaborar pequeños guiones que contemplen la secuencia argumentativa
que se seguirá, la distribución de los argumentos, el aporte de pruebas y ejemplos, la previsión
de las posibles contra argumentaciones y/o contraejemplos que podría ofrecer la contraparte;
durante el debate, tomar en cuenta lo que dicen los demás para confrontar con las opiniones
propias y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes.
En las exposiciones, reconocer distintas estrategias (explicativas, argumentativas) y
procedimientos, de acuerdo a variadas intenciones (convencer, explicar, divulgar, concientizar,
socializar, etc.); implementar estrategias de registro y toma de notas para sistematizar la
información y elaborar preguntas que favorezcan el posterior intercambio. En la producción,
seleccionar, definir y delimitar el tema de la exposición; buscar información; evaluar su calidad,
pertinencia y relevancia y verificar la confiabilidad de las fuentes; planificar la exposición: tomar
decisiones atendiendo a la audiencia y al ámbito donde se realizará la exposición; realizar la
exposición articulando recursos paraverbales y no verbales como refuerzo de la oralidad y
utilizando, cuando sea pertinente, apoyos en soporte impreso o digital; construir de manera
colectiva algunos criterios para valorar el desempeño personal y grupal en las exposiciones.
- 30 -
de notas, grabación en audiovideo; procesar, sistematizar las respuestas en función del propósito
que orientó la entrevista.
Participar en debates, lo que implica intervenir con conocimiento del tema/problema; definir el
posicionamiento que en principio se sostendrá y construir diversos tipos de argumentos (de
tradición, de hecho, de experiencia, de calidad, de progreso, de autoridad, etc.) utilizando las
estrategias argumentativas que se consideren convenientes; discriminar argumentos válidos y no
válidos en sus intervenciones y las de los demás; rechazar argumentaciones con fundamentos y
pruebas variados; proponer contraargumentos; organizar/reorganizar el propio discurso ,
recuperando lo dicho por otro para expresar adhesión, manifestar desacuerdo, refutar;
desempeñar roles de moderador/coordinador (dar la palabra, organizar los intercambios, asignar
y controlar tiempos, resolver situaciones conflictivas, realizar recapitulaciones y síntesis parciales,
ayudar a retomar el curso argumentativo, evitar/reencauzar desvíos del tema sobre el que se
está debatiendo, llamar la atención a los participantes del debate, presentar conclusiones,
proyecciones, recomendaciones).
En las exposiciones, definir y delimitar el tema/problema sobre el que se expondrá en función
del análisis del perfil de la audiencia prevista, del universo temático que enmarca la exposición,
de los propios conocimientos, intereses y capacidades; reconocer y acceder -con autonomía
creciente- a la diversidad de circuitos, medios y soportes en los que la información está
disponible; seleccionar, registrar, confrontar, organizar y reelaborar información y opiniones
provenientes de diversas fuentes, cuya calidad y relevancia se ha evaluado previamente;
consultar textos discontinuos (gráficas, tablas, infografías, cuadros, etc.) para la búsqueda de
datos e información específica que puede enriquecer el desarrollo explicativo o que utilizará
como sostén de los argumentos que se enunciarán; preparar soportes impresos y digitales para la
exposición; incorporar procedimientos propios de la explicación (definiciones, descripciones
técnicas, ejemplos, comparaciones, analogías, reformulaciones, etc.) y de la argumentación
(citas de autoridad, sentencias, concesiones, correcciones, antítesis, modalizaciones, etc.),
previa valoración de su relevancia y pertinencia. Al realizar la exposición, emplear estrategias
(recursos paraverbales y no verbales, soportes de apoyo, entre otros) para atraer y sostener
interés de la audiencia; realizar modificaciones en el plan previo en atención a la respuesta de los
oyentes que se va percibiendo; promover la participación de la audiencia, intercambiar con ella
comentarios y apreciaciones, responder preguntas, completar con aclaraciones o nueva
información ante las demandas que pudieran surgir. Después de la exposición, valorar
críticamente las relaciones plan-elocución y el propio desempeño; aportar propuestas
superadoras.
Participación en diálogos en torno de las lecturas de los textos literarios que se trabajan, para
socializar interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos. Esto supone:
TERCER AÑO
Exploración, con la colaboración del docente y de los pares, acerca de las lenguas de los pueblos
indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación
actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades. Especialmente,
indagación sobre las tres lenguas indígenas oficiales del Chaco: qom, moqoit y wichí. Esto supone:
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• Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase, marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros, poner de
relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La
recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos
estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año. Todo esto supone:
Reflexionar, con ayuda del docente y a partir de discusiones en el grupo, sobre las distintas
unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.
Participar en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y
reformulación (por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal y
permitan resolver problemas, explorar distintas posibilidades expresivas, formular hipótesis y
discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar y evaluar
diferentes modos de decir, clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido.
Apropiarse de las reglas ortográficas y de la puntuación para tomarlas en cuenta durante el
proceso de escritura de textos literarios y no literarios. Reflexión sobre el uso crítico y la
pertinencia de correctores ortográficos digitales.
Apropiarse del uso convencional de algunas marcas tipográficas (negrita, cursiva, subrayado,
mayúsculas sostenidas, etc.) para marcar intencionalidades, producir efectos de sentido, orientar
al lector y/o manipular los procesos interpretativos.
• Indagación, con la colaboración del docente, acerca de los diversos procesos lingüísticos e históricos
relacionados con la constitución del español como lengua romance. La reflexión crítica sobre las
relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos indígenas en el contexto
sociohistórico de la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre lengua y poder
en nuestro contexto.
• Profundización acerca de los procedimientos propios del discurso literario y su incidencia en la
producción de sentidos.
Esto supone:
En los relatos literarios, la elección del narrador –de acuerdo con su grado de conocimiento de
los hechos narrados–, el orden temporal para relatar la historia, la alternancia o no de puntos de
vista, entre otros procedimientos.
En el relato de no ficción (non fiction), indagar el origen de este género en el que se cruzan el
periodismo y la literatura; explorar el uso de herramientas de representación propios del campo
de la literatura (narrador, puntos de vista, la configuración temporal, presencia de distintas voces,
entre otras posibilidades), así como la utilización de algunos géneros periodísticos (la noticia, la
entrevista, el perfil, entre otros) para relatar sucesos reales desde una perspectiva personal.
En los ensayos, explorar, con la colaboración del docente, la variedad de formas que adopta este
género y comprender por qué se lo incluye en el campo de la literatura; reconocer y apropiarse
de los procedimientos para expresar la defensa de un punto de vista personal y subjetivo acerca
de un determinado tópico o problema y para sostener el pacto de lectura (coloquialismo, estilo
conversacional, tono confesional, invitaciones y apelaciones al lector, entre otros); incorporar las
formas diversas de incluir la palabra y el pensamiento de otros (citas directas y alusivas).
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Reflexionar sobre el uso de variadas figuras retóricas (metáfora, metonimia, comparación,
personificación, elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica, entre otras) en los textos
literarios y no literarios, así como en el lenguaje cotidiano para interpretar los efectos de sentido
que generan, tomando en cuenta los contextos de producción.
• Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura. La apropiación de
recursos para resolver de manera autónoma problemas vinculados con la ortografía durante el
proceso de escritura (identificar las palabras en las que se pueden tener dudas, establecer
parentescos léxicos, establecer relaciones con la morfología y la etimología, consultar el diccionario,
otros textos leídos, manuales de estilo, los foros de la lengua en la Web y otros centros de consulta
como los de la Academia Argentina de Letras).
• Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase y el párrafo; marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros,
poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La
recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos
estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año.
Esto supone:
En instancias de trabajo grupal, recuperar las decisiones, acuerdos y negociaciones que tuvieron
lugar en torno a la escritura colaborativa de un texto a lo largo del proceso y reflexionar sobre el
texto que se intentó escribir y el que finalmente se produjo, sobre los posibles cambios en la
representación de texto y destinatarios y su impacto en las opciones léxicas.
Reflexionar en torno del empleo de recursos y estrategias de cohesión léxico-gramatical, de
progresión temática, de adecuación lingüística y estilística, elementos paratextuales y adecuación
textual en la producción de textos literarios y no literarios.
Distinguir entre aserción y posibilidad a fin de reflexionar sobre los efectos de sentido que
producen sus usos en los textos orales y escritos, en general, y en especial en los que circulan en
los medios masivos de comunicación; analizar en estos últimos los procedimientos que se utilizan
para crear el efecto de objetividad y reflexionar sobre ello. Identificar la voz emisora (idiolecto,
registros), los significados sociales inscriptos en ella y los modos en que se incorporan o silencian
otras voces. Advertir algunas estrategias y recursos que inciden en el sentido y la credibilidad que
la audiencia otorga a los hechos presentados (registros y variedades lingüísticas empleados,
marcadores de distancia enunciativa tales como la impersonalidad semántica y sintáctica,
modalizadores, entre otros).
Reflexionar sobre los procedimientos que cooperan en la producción de subjetividad: las diversas
formas de inscripción enunciativa, las marcas deícticas, los subjetivemas, modalizadores.
Reconocer su trascendencia en la construcción de sentido en diferentes géneros, en textos
literarios y no literarios.
Reconocer la función que cumplen los siguientes paratextos: la nota al pie (citar fuentes, ampliar
alguna información del texto, sugerir otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica, los epígrafes,
las dedicatorias, entre otros, en la lectura y la escritura de textos académicos.
Incorporar, a partir de la frecuentación (lectura y producción) de textos multimediales, saberes
sobre los propósitos con que cada comunidad o institución usa diversos discursos sociales, los
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roles que se atribuyen al autor y al lector, las identidades y estatus como sujeto colectivo o
comunidad; los valores y representaciones culturales.
Explorar y analizar las particularidades de los modos de hibridación y mixtura de las formas de
oralidad y escritura en los nuevos soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de texto,
chat /chat de voz, teleconferencias, foros, redes sociales).
ORIENTACIONES DIDACTICAS
Los saberes prescriptos para el área deben desarrollarse, toda vez que sea posible, desde el
enfoque por tareas, esto es, mediante proyectos de lectura, escritura y oralidad-escucha bien
definidos, y no mediante una sucesión de actividades inconexas, sin ningún tipo de continuidad o
progresión. En este marco, el objetivo del trabajo es hacer algo (una novela, una carta, un
reportaje, una revista, etc.) y aprender a hacer y aprender sobre lo que se hace, con la ayuda de
instrumentos diversos. Por esto es que, a nivel de los formatos de enseñanza y de aprendizaje, en
este currículum se focaliza en el taller.
Sin embargo, las secuencias que se propongan para el área podrán concretarse en distintos
formatos de enseñanza, en función de los énfasis y recorridos específicos que se propongan con
los saberes disciplinares en cada escuela.
Es necesario trascender la visión acotada y lineal del programa como temario, como listado de
temas para aprehender, exhaustivamente desglosados. Para la planificación deben seleccionarse
aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar y que prometan mayor riqueza a la hora de
generar actividades de enseñanza (aquellos que resultan más adecuados para generar los
aprendizajes y las estrategias de pensamiento enumeradas en este currículum).
El trabajo por capacidades ofrece una alternativa para seleccionar contenidos cuya importancia
sea considerada prioritaria, dejando en un segundo plano otros contenidos que pueden
desarrollarse con un alcance menor.
La enseñanza y el aprendizaje no se dan solamente en el contexto áulico, de clases regulares.
Deben recuperarse los contenidos y actividades que habitualmente se desarrollan en las clases e
identificarse qué operaciones del pensamiento ponen en juego los/las estudiantes cuando los
desarrollan.
Es importante hacer una distinción entre actividades a la hora de planificar la tarea en el aula, en
función de las prioridades pedagógicas que se pretenden.
Situaciones de lectura en voz alta en clase, modelando las situaciones de lectura y comprensión.
Orientar el uso de estas estrategias por medio de preguntas; definir, resumir, comparar, enumerar,
justificar, relacionar, formular críticas, clasificar, enunciar hipótesis, parafrasear, interpretar, etc. son
operaciones cognitivas que se llevan a cabo a través del lenguaje.
Un mismo contenido disciplinar puede trabajarse con relación a todas las capacidades. En efecto,
este debería ser el horizonte: contenidos que permitan integrar las diferentes capacidades. Por
ejemplo, a partir del relato policial (contenido) se puede: a) identificar un campo de palabras
relativas al mundo policial (comprensión); b) escribir un nuevo relato a partir de un campo
semántico particular (producción y reflexión);c) transformar un cuento en una crónica periodística
(producción y resolución de problemas); d)hipotetizar grupalmente sobre los móviles y
responsables de un delito (resolución de problemas y trabajo con otros);e) construir una antología
colectiva de relatos o de personajes de cuentos policiales (trabajo con otros); f) analizar un film
policial y discutir sobre dilemas subyacentes (pensamiento crítico); etc.
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Las capacidades de leer y de escribir deben ser consideradas como conocimientos procesuales y
crecientes, como construcciones cognitivas que crecen constantemente y que cambian y se
modifican según las discursividades y los contextos en que se ejercen.
Es pertinente rescatar los usos lingüísticos y las formas discursivas locales, provinciales, regionales.
Es ineludible establecer puntos de contacto enriquecedores con las otras áreas disciplinares y con
los temas transversales especificados por los documentos ministeriales (Educación Sexual Integral,
Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la
prevención de las adicciones). En este sentido, en el área de Lengua y Literatura puede pensarse en
núcleos temáticos generales para la selección del corpus de textos que se leen durante cada año
del ciclo en un período de tiempo determinado; la siguiente lista es orientadora:
• Héroes y antihéroes.
• El gaucho, función social y política. La gauchesca.
• La cuestión de las identidades (etnia, género, sistemas de creencias, etc.). Las otredades.
• Memoria colectiva. Nuestra historia reciente. Los derechos humanos. Los derechos de los
niños y los jóvenes.
• La diversidad en sentido amplio (cultural, religioso, sexual, ideológica, etc.) Los
pueblos indígenas de América. Los pueblos del Chaco: qom, moqoit, wichí.
• El humor: la parodia.
• Literatura y periodismo.
• Lo trágico, lo épico y lo mítico
• Las nuevas tecnologías de la información. Las redes sociales. Las nuevas formas de
socialidad.
• Utopías y contrautopías.
• La alienación y la soledad. La incomunicación. Los temores humanos.
• Los problemas ambientales. Ecología.
• Las problemáticas de género. La cuestión de la mujer.
• Los grupos sociales marginados o vulnerados (por ejemplo, “pibes chorros”).
• El amor. Sus múltiples manifestaciones.
• Los modos de representación del tiempo y el espacio en distintas culturas.
• La convivencia intercultural.
• El arte. Las disciplinas artísticas. Nuevas formas de arte. Nuevos soportes.
• La construcción y reconstrucción de la información en los medios masivos de
comunicación. Construcción de sentido. Condiciones de producción.
Es necesario conservar una mirada holística sobre lo que sucede en las escuelas: deben
proponerse nexos con los distintos programas y líneas de trabajo que se concretan en ellas
(Conectar Igualdad, Plan Nacional de Lectura, por ejemplo).
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proporcionan un marco epistemológico general: es tarea del docente la construcción de las
secuencias didácticas específicas, contemplando el enfoque del área y las distintas variables
vinculadas con el contexto de enseñanza.
privilegian como propuesta metodológica el “AULA-TALLER”.
especifican que la literatura debe constituir el centro del espacio curricular en 4° y 5° años.
Pero no es recomendable basarse solamente en los géneros y temas clásicos o en las
literaturas dominantes. Amplíen el objeto de estudio: piensen en la posibilidad de inclusión
de obras, géneros y temas representativos de otras culturas, foráneas o locales (pueblos
indígenas, por ejemplo).
Para el caso de las lenguas y las producciones escritas de los pueblos indígenas se sugiere acudir,
cuando sea posible, a sabios o pedagogos de las distintas comunidades originarias, para apoyar el
desarrollo de las secuencias programadas.
Se sugiere distinguir cuáles son los géneros discursivos que se trabajan en cada año del Ciclo. Esto
ya está prescripto en los aprendizajes y saberes disciplinares de este currículum. Se trata de
identificar institucionalmente ese universo de discursos y trabajar en función de él. Por ejemplo, los
informes de lectura aparecen ya en 3° año; pero las monografías se proponen recién para el último
año del Ciclo.
Construir en las escuelas una rica y variada comunidad de lectores y escritores de la mano de los
talleres de lectura y de escritura es uno de los compromisos que debemos asumir los responsables de
configurar y dar sentido a la nueva Escuela Secundaria.
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La aparición de Internet, revolucionó las prácticas sociales de lectura y de escritura. En este
“mundo”, que nuestros jóvenes habitan con naturalidad, leer y navegar son acciones
complementarias que describen la interacción con los textos digitales.
La red abre una oportunidad para leer pero también para producir textos complejos, que integran
imágenes y sonido, nos invita a considerar estos posibles proyectos retomando cierta tradición de
trabajo escolar.
Esta mirada es más apropiada para un contexto en el que los textos que circulan son
mayoritariamente multimodales, sobre todo a partir de la difusión de las TIC. Este enfoque obliga a
adoptar una serie de decisiones, como las siguientes:
• A nivel curricular: ampliar el concepto de “texto”, pensarlo como un producto complejo, que
excede los textos hechos de palabras y abarca textos audiovisuales, orales, impresos, digitales… Desde
esta perspectiva, rescatar que todos los textos multimodales también tienen una gramática.
• A nivel pedagógico: pensar las prácticas de producción y lectura de textos desde un enfoque
sociocultural, lo que implica concebir a la alfabetización como un proceso sistemático, gradual y
continuo de apropiación no sólo de la lengua escrita y las prácticas socioculturales que la implican,
sino también del desarrollo del habla y la escucha. Además, considerar la necesidad de incorporar al
trabajo áulico los usos vernáculos de la lengua y otros sistemas de significados para ponerlos en
discusión, describirlos, analizarlos, contrastarlos.
• A nivel tecnológico: valorar los beneficios que generan las TIC para el trabajo con la
multimodalidad: Además, considerar las habilidades cognitivas relacionadas con la producción, la
lectura y el análisis de discursos que se fortalecen con estos recursos tecnológicos: la lectura se
vuelve más compleja, el lector puede generar más fácilmente sus propios recorridos de lectura; la
escritura se vuelve colaborativa e incluye también un trabajo extra con la edición y la integración de
diversos lenguajes; esta complejización requiere agudizar los procesos de selección, análisis e
interpretación de los discursos, atendiendo muy especialmente a la dimensión ideológica; y así
sucesivamente.
La metodología de taller
Esta metodología de enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces
es una condición ineludible. Un taller de lectura y de escritura o de oralidad (es necesaria una
“pedagogía de la expresión oral”, en términos de Ramírez Martínez, 2002) es un espacio privilegiado
en el que los/as estudiantes atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas
que demandan esfuerzo y creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la
significatividad de los temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de
enseñanza pertinentes (análisis, reformulación e invención).
- 38 -
Organizar las clases de Lengua y Literatura desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se leen y se producen; habilitar la formulación
de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer la oportunidad de compartir saberes que
provienen tanto de la formación escolar como de las experiencias de vida y, en particular, de las
experiencias de pensamiento que la frecuentación de lecturas, filmes y otros objetos culturales
posibilitan.
Sobre la Evaluación
Se espera que, a lo largo del Ciclo Orientado, se generen desde la enseñanza las condiciones para
que los/as estudiantes puedan pasar:
- 39 -
• De prestar atención sólo a la historia a advertir cómo un autor cuenta una historia, a
establecer relaciones entre las formas de narrar de diversas obras ya sea por su autor, por el género,
por el contexto sociohistórico.
• De sólo leer obras literarias narrativas a familiarizarse con otros géneros literarios: desde
poemas y textos teatrales hasta ensayos y géneros híbridos.
• De integrar la información obtenida en diversas fuentes en situaciones controladas por el
docente a ampliar el conocimiento alcanzado con otras seleccionadas de manera pertinente por el/la
estudiante.
• De explorar textos de información de la biblioteca para determinar cuál contiene la
información buscada a incluir otras fuentes de información de bibliotecas de la escuela, de la
comunidad, de Internet y de medios audiovisuales.
• De leer textos expositivos con ayuda del docente a leer por sí mismos textos explicativos
advirtiendo cómo está presentada la información desarrollada.
• De preguntar o consultar en el diccionario sobre un vocablo o expresión desconocida a tratar
de establecer inferencias por el contexto o el conocimiento del tema o del género y poder seguir
leyendo.
• De no advertir problemas de comprensión en los textos que se leen a distinguir cada vez más
autónomamente lo que se entiende y lo que no, mientras se lee o se discute con otros lo que se leyó.
• De escribir sólo para interlocutores conocidos y cercanos a hacerlo también para
interlocutores desconocidos y distantes.
• De tener en cuenta el propósito que se persigue sólo al inicio del texto a sostenerlo durante
toda la producción y tenerlo presente en la revisión.
• De ir planificando mientras se escribe a planificar con anterioridad y revisar durante la
escritura lo que se ha planificado.
• De revisar de manera diferida lo que se escribe a revisar mientras se está escribiendo textos
conocidos.
• De revisar de manera colectiva y con ayuda del docente a controlar cada vez más
autónomamente aquellas cuestiones del texto y otras convenciones de la lengua que fueron objeto
de discusión colectiva y revisión en los distintos años de la escolaridad.
• De revisar sólo aspectos de coherencia de la información (si está escrito todo lo que se
pretendía) a mejorar aspectos de la cohesión del texto y de su adecuación al género, al contexto de
circulación y a los efectos que se quería producir en el destinatario.
• De escribir al dictado del docente a recurrir de manera más autónoma a la escritura para
tomar notas y poder reutilizarlas en otras situaciones, especialmente como insumo para escribir o
para estudiar.
• De escribir sólo resúmenes para sí mismos a reelaborar información que se va a estudiar
pensando en otros potenciales lectores que también tienen que poder estudiar con esos textos.
• De escribir textos para registrar y reelaborar información como fichas, resúmenes, cuadros,
esquemas a recurrir a la escritura para comunicar lo aprendido en formatos que circulan en los
ámbitos académicos (notas de enciclopedia, artículos, informes y monografías).
• De consultar o hacer preguntas sobre problemas de escritura únicamente con el docente a
recurrir más autónomamente a diversas fuentes para resolver los problemas detectados (diccionarios
de uso, textos similares que se leyeron o que se escribieron de manera colectiva, el corrector de la
computadora, textos de normativa y gramática).
- 40 -
• De escribir solo respetando algunas restricciones y regularidades ortográficas a advertir otros
aspectos de la ortografía (parentescos lexicales, relaciones con la morfología, la sintaxis y la
etimología).
• De sólo resolver cuestiones ortográficas señaladas por el docente a plantearse por sí mismos
la duda ortográfica e intentar resolverla estableciendo parentescos léxicos, relaciones entre ortografía
y morfología o consultando el diccionario u otros textos de referencia.
• De escribir utilizando signos de puntuación interoracionales como punto aparte y punto
seguido y algunos signos intraoracionales (comas en las enumeraciones y las aposiciones) a emplear
cada vez más signos de puntuación adecuados a las clases de texto que se producen, al sentido de lo
que se quiere comunicar y a las convenciones de escritura (otros usos de la coma, punto y coma,
paréntesis, guiones, dos puntos).
• De dictar o escribir por sí mismos con léxico coloquial a utilizar un léxico específico del género
o el tema y cada vez más adecuado a las formas de comunicación de los ámbitos de estudio.
• De discutir y presentar temas estudiados en el contexto del aula a hacerlo en ámbitos más
amplios y con una preparación más acorde con las exposiciones orales formales.
• De discutir temas de interés y de estudio de manera más o menos organizada en el aula a
preparar presentaciones y debates de cada vez mayor formalidad para interlocutores más amplios y
desconocidos.
Por lo dicho, se propone pensar la evaluación de los estudiantes como lectores y escritores, en
términos de indicadores o “señales” de avance en las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el
marco de las situaciones de enseñanza propuestas. Es decir, se plantea la necesidad de evaluar los
progresos de cada estudiante en relación con sus conocimientos y recursos anteriores, esto es, su
punto de partida.
El portafolio es una muestra del recorrido de lecturas, escrituras e intercambios orales realizado en
el curso en todo el año o en un proyecto particular. Hay diversas alternativas para la colección:
• Reunir los distintos trabajos realizados durante el curso.
• Recapitular las reflexiones hechas, las revisiones, volver a leer los textos propuestos y escribir
respuestas a algunos interrogantes definidos por el docente. Por ejemplo: Si tuviera que describir mi
recorrido de lectura de este año, ¿qué libros, autores y cuentos anotaría y por qué? / ¿Qué significa
seguir una noticia en los diarios? ¿Qué tiene que hacer el lector? / Si tuviera que mostrar avances en
mi escritura, ¿qué textos escritos seleccionaría y por qué?
• Revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los objetivos del
curso. De manera previamente acordada con los/as estudiantes, hacer colecciones parciales y
revisiones del portafolio antes de la producción final.
• Organizar los trabajos y las reflexiones valorándolos como evidencia del logro de esos
objetivos.
“Es muy útil que el portafolio cuente con un índice y alguna información sobre el estudiante a
quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el trabajo, que
todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se adjunte una descripción
- 41 -
de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador”, sugiere Quintana (1996,
p. 41).
La carpeta está abierta a la inclusión de otros trabajos y reflexiones que puedan enriquecerla. Sin
embargo, desde el principio, debe proveerse a los/as estudiantes de un protocolo escrito con
indicaciones muy claras sobre los objetivos del portafolio e instrucciones sobre cómo ir
construyéndolo.
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio
o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción
determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y descriptores) que
cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto.
Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos,
aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una
evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única.
Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación .
El uso de rúbricas provee un marco conceptual para que los docentes, familias y estudiantes
comprendan las expectativas de una tarea antes de que el proyecto comience. Permite a los/as
estudiantes no solo evaluar el trabajo de otro estudiante sino su propio trabajo. De este modo, la
estrategia de las rúbricas apoya el trabajo de los/as estudiantes y les permite evaluar su propio
aprendizaje. Este recurso es particularmente beneficioso en estudiantes con problemas de
aprendizaje que necesitan de dispositivos que activen el recuerdo.
Las rúbricas son particularmente útiles para evaluar la capacidad de la escritura. Constituyen, de
hecho, una estrategia de evaluación holística de la escritura, que permite considerar una cierta
cantidad de aspectos diversos (discursivos, textuales, normativos), debidamente categorizados e
individualmente ponderados, que contribuyen, en conjunto, a la evaluación global y, al mismo tiempo,
orientan las decisiones en cuanto a la acreditación (por ejemplo, al tener que asignar una calificación).
Empero, dado el enfoque procedural que se asume en este currículum, es una herramienta válida
para las otras capacidades también.
Tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros instrumentos de evaluación
auténtica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo más precisos
posible del desempeño del aprendiz, que el enfoque de la evaluación que propugnan es más
cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de
estudiantes y/o docentes y que necesariamente integran elementos de autoevaluación y reflexión. Sin
embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir un
juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por él mismo) en torno de lo que
aconteció en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio –y en ese sentido
“experto”- para especificar estándares de desempeño apropiados.
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- 46 -
MATEMÁTICA
FUNDAMENTACIÓN
La Matemática es inherente al ser humano, es una construcción social y cultural. Son indiscutibles
sus valiosos aportes al avance de la ciencia y, por ende, al desarrollo tecnológico de la humanidad.
Pero desde un aspecto más profundo e integral, la Matemática tiene un sentido humanizante, ya que
está orientada a:
a) brindar las herramientas para desarrollarnos como ciudadanos activos, participativos y críticos
de la sociedad del conocimiento;
b) desarrollar el pensamiento lógico y la abstracción desde el análisis de los significados y
significaciones de los objetos matemáticos que amplían la realidad inmediata;
c) observar e interpretar el mundo que nos rodea, apropiarnos e intervenir en él con una mirada
científica y con acciones tendientes a la justicia social,
d) anticipar fenómenos e inferir acontecimientos futuros,
e) resolver problemas y
f) contemplar, analizar, comprender y disfrutar del arte en sus diversas manifestaciones.
Creemos que aprender matemática nos permite sentir que somos parte del universo y disfrutar
de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenómenos naturales, los cambios históricos,
las revoluciones sociales y científicas, predecir y/o realizar aproximaciones de acontecimientos
futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar el pensamiento humano. Nos acerca
más al otro. Nos permite convivir y comprender un mundo de grandes y vertiginosos cambios en
lo tecnológico, político, económico, social, cultural y familiar. La matemática nos vuelve humanos
que piensan en los demás seres del planeta a partir de la reflexión crítica, la lógica, el análisis de
variables, el arte humanizante. (2012, 93).
Desde ahora los conocimientos matemáticos deben ser construidos mediante la elaboración
de variadas representaciones semióticas y registros semióticos pensando en un trabajo realizado por
verdaderas comunidades matemáticas en las escuelas, donde se debatan, se refuten y se validen
conocimientos a partir de la resolución de problemas que tengan sentido para los estudiantes. Yo no
se piensa en la contemplación de la obra monumentalista matemática –en el sentido planteado por
Chevallard- sino en el quehacer matemático como actividad principal de los estudiantes en las
comunidades.
Vale destacar que este documento está construido con las voces de los diferentes actores que
conforman el entramado educativo de cada comunidad de la provincia y piensa la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática desde:
PROPÓSITOS
Durante la trayectoria escolar del Campo de Formación General del Ciclo Orientado la escuela
promoverá situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática en las cuales se:
- 48 -
Favorecer la consolidación de una comunidad matemática en el aula, por medio de
situaciones problemáticas que den sentido a la Matemática, para la construcción de
aprendizajes a partir de la participación de todos.
Propiciar espacios centrados en el quehacer matemático desde la resolución de situaciones
problemáticas que guarden un equilibrio entre lo intramatemático y lo extramatemático,
contemplando las potencialidades e intereses del grupo de estudiantes, para la construcción
de aprendizajes -de manera individual y colaborativa- y el desarrollo de capacidades
matemáticas y sociocognitivas, integrando las TIC cuando sea oportuno.
Generar espacios para la exploración de problemas, la elaboración de diversas estrategias de
resolución mediante el proceso de modelización, la formulación y validación de conjeturas, el
planteamiento de interrogantes y nuevas preguntas problematizadoras, la reflexión sobre los
errores, el debate y la comunicación de ideas y resultados en diferentes soportes.
Propiciar el abordaje de situaciones problemáticas en las cuales se integren por lo menos dos
marcos: numérico, algebraico y funcional, geométrico, estadístico y probabilístico.
Estimular la producción tanto oral como escrita en diferentes formatos para la comunicación.
Generar espacios para la resolución de problemas donde se vinculen la Matemática y otros
campos del conocimiento tales como: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y
Literatura, Artes, etc.
Favorecer la interpretación y el análisis de distintas problemáticas (sociales, políticas,
económicas, culturales, ambientales, etc.) de la comunidad, la región y el mundo, de la
historia pasada y la actualidad, en los cuales se imbriquen diversos aprendizajes de la
Matemática que amplíen y profundicen el estudio de dichas situaciones.
Producción de fórmulas que involucren razones y que puedan ser relacionadas con el
modelo de proporcionalidad directa.
El análisis del comportamiento de las funciones lineales y las funciones cuadráticas, lo que
supone en taller:
• Interpretar la información que brindan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.
• Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y
establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones,
apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos y las tablas.
• Comparar las variaciones lineales con las variaciones cuadráticas.
• Interpretar la suma y el producto de funciones lineales para anticipar el
comportamiento de las composiciones de funciones.
- 50 -
La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante sistemas de
ecuaciones lineales, lo que supone en taller:
• Determinar las variables que se ponen en juego y la relación entre ellas.
• Construir la expresión analítica de la situación.
• Interpretar las soluciones en el contexto de la situación.
• Poner a prueba el modelo y determinar el campo de validez.
El análisis de los sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, lo que supone en taller:
• Apelar a transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solución de dichos
sistemas.
• Interpretar gráficamente la equivalencia de los sistemas que se van obteniendo
durante los procesos de resolución analítica.
• Vincular dichos procesos con las correspondientes representaciones gráficas
obtenidas mediante recursos tecnológicos.
• Interpretar relaciones entre los coeficientes de las variables, la posición de las rectas
y el conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales.
- 51 -
La exploración y el análisis de las relaciones entre los perímetros y entre las áreas de figuras
semejantes, acudiendo a la modelización de distintas funciones, si la situación lo requiere.
- 52 -
El análisis de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente y sus relaciones,
apelando a la proporcionalidad entre segmentos que son lados de triángulos rectángulos.
El análisis del problema y/o fenómeno (Educación Sexual Integral, Educación para la
Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Prevención
de las Adicciones) a explorar mediante la elaboración e implementación de proyectos, lo
que supone en taller:
• delimitar las variables de estudio.
• determinar la pertinencia de la muestra.
• seleccionar las formas de representación.
• comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en la
web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información obtenida.
CUARTO AÑO
- 53 -
El análisis del comportamiento de las funciones polinómicas de grado no mayor que cuatro,
exponenciales y logarítmicas, lo que supone en taller:
• Interpretar la información que portan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.
• Vincular las variaciones de los gráficos con las de sus fórmulas y la incidencia de tales
variaciones en las características de las funciones, apelando a recursos tecnológicos para
construir los gráficos.
El análisis del comportamiento de las funciones racionales de la forma f(x) = k / g (x) con
g(x) ≠ 0 y de grado no mayor que 1, lo que supone en taller:
• Interpretar sus fórmulas para anticipar las características de sus gráficos cartesianos.
• Vincular sus gráficos con los de la función de proporcionalidad inversa, acudiendo a
recursos tecnológicos para construirlos.
- 54 -
QUINTO AÑO
- 55 -
El análisis del concepto de número real y la interpretación de sus diferentes
representaciones, lo que implica en taller:
- 56 -
• Poner en juego las propiedades de las operaciones de números reales para transformar
números irracionales expresados como radicales aritméticos, si la situación lo requiere.
• Analizar la relación entre la noción de distancia entre números y la de valor absoluto,
considerando la representación de los números reales en la recta numérica.
- 57 -
El análisis y la determinación de las intersecciones entre rectas y curvas (entre
circunferencias y rectas, entre rectas y parábolas, entre circunferencias y parábolas) en
términos analíticos y gráficos, acudiendo a recursos tecnológicos para construir los gráficos.
Analizar y reflexionar sobre distintas problemáticas (el agua como recurso para el consumo
y para la producción agrícola y ganadera, la evolución de las fuentes de trabajo, la
planificación de la salud y la educación, la evolución de salarios, el cuidado del ambiente, el
impacto de las guerras, la falta de agua, el hambre y la desnutrición en el mundo y la
región, la evolución de la economía y su impacto en el desarrollo científico y tecnológico,
los movimientos migratorios y la globalización, Educación Sexual Integral, Educación para la
Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Prevención
de las Adicciones) a partir de estudios estadísticos, apelando a recursos tecnológicos si la
situación lo requiere.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El enfoque didáctico prescripto en los NAP y en este Currículum se corresponde con el desarrollo de
capacidades matemáticas: se concibe la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática a partir del
desarrollo de las capacidades de los estudiantes, construcción que no obedece sólo al compromiso
de un área o de un espacio curricular específico sino de toda la Unidad Pedagógica. Atendiendo a
estas consideraciones, la jurisdicción acuerda orientar la enseñanza para el desarrollo de cinco
capacidades sociocognitivas básicas durante todo el Campo de Formación General. El desarrollo de
capacidades para:
- 58 -
la comprensión lectora,
la producción de textos y la oralidad
la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el trabajo con otros.
Como se apuntó, es deber de todas las áreas y espacios curriculares diseñar un plan de
trabajo sistemático, en equipo y comunitario con acciones y estrategias que aseguren esta
construcción.
Para pensar en el diseño de este proyecto es necesario relacionar algunos conceptos clave:
capacidades, aprendizajes, saberes y contenidos didácticos
Las capacidades se manifiestan en los aprendizajes de los estudiantes -en nuestro caso, en el
aprendizaje de la Matemática-. Los saberes disciplinares, temas u objetos de estudio a abordar se
deben adecuar a dichos aprendizajes y esto es posible gracias a su transposición didáctica. A su vez,
siguiendo esta idea, para determinar los aprendizajes y en consecuencia, los contenidos didácticos a
abordar, es menester situarse en el análisis de las Finalidades de la Educación Secundaria:
...la oferta de Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a sus
egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la
continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para participar de
la vida ciudadana. (Resolución N° 84/09 del CFE, 16).
- 59 -
En efecto, la enseñanza de la Matemática debe favorecer la construcción de aprendizajes
matemáticos para todos los estudiantes, una enseñanza basada en la alfabetización matemática, un
aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) con anclaje no sólo en la realidad sino también en lo
intramatemático. Recapitulando, la enseñanza de la Matemática en el Campo de la Formación
General debe facilitar las herramientas para el desarrollo de capacidades que habiliten a los
estudiantes a desenvolverse plenamente en la sociedad, en el mundo del trabajo y en estudios
superiores.
Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos
concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera
eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios
concretos. (POZO Y POSTIGO, 2000)
Al respecto en el Currículum del Ciclo Básico se establece:
La inclusión de los jóvenes en la educación secundaria es hoy una cuestión de derecho. Esto nos
enfrenta a la ineludible tarea de reflexionar sobre la forma en que el quehacer matemático está
presente en las aulas de la escuela secundaria, a preguntarnos si presentando nuestro espacio
curricular de una forma (…) atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores
capacidades intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber, a pensar cómo
hacemos para que todos los estudiantes accedan a una formación que los habilite para resolver
matemáticamente problemas de diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de
trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones,
elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar
acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo
expresa la Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación (CFE).(Resolución N° 10.469,
2012, 92)
Los NAP del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, Resolución del CFE N°180/12, traen
implícito un enfoque didáctico basado en el quehacer matemático, un aprendizaje de la matemática
con sentido para los estudiantes que se desarrolla mediante la alfabetización matemática. Este
currículum respeta dicho enfoque, y por ello, en concordancia con el Currículum del Ciclo Básico de
nuestra provincia se piensa que:
Estudiar matemática significa (…), hacer matemática (…) nos referimos a que los estudiantes
puedan ser capaces de:
- 60 -
• elaborar estrategias que permitan su resolución,
• buscar en el mundo matemático el saber adecuado para resolverla,
• reconocer regularidades,
• generar conjeturas,
• tomar decisiones,
• debatir, comentar y fundamentar ideas en forma escrita u oral,
• modelizar o matematizar,
• identificar propiedades y todo tipo de elementos teóricos que sustenten la resolución del
problema,
• identificar peculiaridades y generalidades,
• validar propiedades,
• encuadrar la respuesta al contexto inicial del problema y
• comunicar y explicar la forma en que se arribó a los resultados.(2012, 100-101)
A dicha lista se le pueden agregar otros elementos que traducen el enfoque didáctico: que los
estudiantes puedan:
La idea central es que, según este enfoque didáctico o perspectiva de enseñanza, se deben
modelizar diversas situaciones problemáticas significativas que permitan construir un aprendizaje,
integrando varios contenidos didácticos, recuperando, reforzando y resignificando los saberes previos
de los estudiantes. Desde ese punto, se establecen vínculos entre contenidos disciplinares de varios
ejes para la construcción de los aprendizajes imbricados en la situación problemática que se intenta
resolver. Es oportuno aclarar que la construcción del conocimiento matemático se amplía a partir de
diversos registros semióticos del objeto y, el tratamiento y la conversión de las representaciones
semióticas (Duval, 1993): Registros en Lengua Natural o Materna, Numéricos, Algebraicos, Gráficos,
Tabulares, Icónicos-Figurales y Tecnológicos.
- 61 -
docentes pensado dentro de una comunidad matemática en el aula, en la escuela y en otros espacios
potentes generadores de aprendizajes –como por ejemplo, los centros culturales, los clubes de
ciencias, los laboratorios, etc.-.
No obstante, el desarrollo de las capacidades en Matemática debe ser una construcción social
que necesariamente debe respetar lo intercultural. Es por ello que se recomienda el análisis de la
Teoría Antropológica de lo Didáctico como marco teórico para la reflexión sobre la enseñanza de la
Matemática ya que brinda elementos relacionados con el estudio de las sociedades humanas
aprendiendo y enseñando matemática.
En correspondencia con lo expuesto hasta este punto, las situaciones problemáticas deben
diseñarse en función de los saberes previos de los estudiantes y el contexto sociocultural, sin perder
el horizonte de aprendizajes y capacidades prescriptos en el Currículum y las metas del Proyecto
Escolar.
- 62 -
Matemática integrada
Existen aprendizajes que pueden integrar varios ejes y así abordar diferentes contenidos u
objetos matemáticos atravesando distintos marcos. También se deben definir el alcance y la
profundidad de los contenidos didácticos a trabajar para lograr un aprendizaje determinado.
Los ejes deben estar presentes durante todo el Campo de Formación General y, es por esa
razón, que el trabajo debe centrarse en el diseño y la elaboración de la propuesta de enseñanza y en
la reflexión permanente sobre las prácticas.
De esta forma, reflexionar sobre las prácticas docentes, los aprendizajes de los estudiantes, el
objeto matemático, el contexto sociocultural y la situación didáctica es una cuestión nodal para la
mejora de la calidad educativa.
- 63 -
Para la organización de los saberes, es fundamental plantear un trabajo continuo sobre los
aprendizajes durante todo el Campo de Formación General del Ciclo Orientado: el avance en niveles
de profundización de los aprendizajes de los distintos ejes. Así, los estudiantes desarrollarán las
capacidades matemáticas necesarias que respondan a las finalidades de la Educación Secundaria.
Respecto de la organización de los ejes, si se comparan aquellos que se establecieron para del
Ciclo Básico con los del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, se observa que, en este
último, el Álgebra es el marco que va entretejiendo los distintos ejes. Esto tiene que ver con la idea
de pasar del tratamiento empírico, las pruebas, los dibujos, los gráficos, y todo material concreto que
sirva como metáfora o analogía matemática, a acciones que permitan a los estudiantes generalizar
propiedades, validar conjeturas, demostrar. Es necesario aclarar que esto no significa pensar la
enseñanza de la Matemática realizando un recorte de aprendizajes y trabajar sólo con
procedimientos y técnicas referidos al álgebra sin sentido -a través, por ejemplo, del trabajo
exhaustivo con algoritmos que involucren polinomios y la mecanización de sus operaciones y
factorización-, sino que el trabajo algebraico sea el hilo conductor de la Matemática del Ciclo
Orientado y el nexo de los demás marcos en el sentido de la modelización de situaciones, la
construcción de fórmulas, el análisis de la equivalencia de expresiones, la validación, la
generalización, la reflexión sobre técnicas y procedimientos con sentido, etc.
La interculturalidad en Matemática
La otredad o alteridad es un asunto que debe estar presente en todos los docentes,
cuestionando permanentemente las prácticas. De esto depende la enseñanza de la Matemática.
La Matemática es una construcción social y cultural; en este sentido, son las comunidades las que
otorgan significaciones a los objetos de estudio. Contemplar la construcción que cada comunidad ha
realizado sobre la Matemática es una de las cuestiones fundamentales. No olvidemos que diversas
comunidades de nuestra provincia –o de otras regiones de nuestro continente– construyeron
significados y métodos matemáticos. Cada docente debe partir de dicha concepción de la
Matemática y establecer diálogos entre las cosmovisiones, para potenciar los aprendizajes. De esta
forma, cabe reflexionar sobre los distintos métodos de cálculo, la construcción de la noción de
función, la concepción de medida, etc. que realizó cada cultura y la comunidad científica en general.
Al respecto, se recomienda el análisis de la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Ives Chevallard.
- 64 -
La planificación didáctica debe responder a la diversidad de sujetos y contextos,
propiciando la construcción de los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de todos los
estudiantes sin discriminación de ninguna índole, a través del análisis y la reflexión permanente sobre
las estrategias de enseñanza.
Por otra parte, la utilización con calidad de las TIC implica reformular la manera en que se trabaja
en la clase de Matemática y en esa dirección, Cesar Coll afirma:
Los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos
pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje
tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los
contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a
utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo
autónomo y el trabajo colaborativo. (2009, 117)
Las TIC deben potenciar el trabajo matemático para poder realizar prácticas que sin ellas
serían difíciles de lograr. Enriquecer profundizando saberes que eran imposibles de abordar y/o
abarcar sin las TIC es una de las posibilidades que brindan estos recursos. No significa que se deben
replicar prácticas con algún dispositivo específico, sino apelar a prácticas que permitan al estudiante
ser quien valida el conocimiento matemático, ser el protagonista de su propio aprendizaje.Coll
también expresa:
- 65 -
No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad
o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de
aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.(2009,125)
La integración de las TIC, entonces, debe estar sujeta a los objetivos de aprendizaje
establecidos en la planificación didáctica: no se debe recurrir a ellas sin un sentido pedagógico.
Resolución de problemas
Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo completo. No tiene
sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de “solucionador de problemas”. Hay
que pensarlo más como un camino a transitar, que como un punto de llegada.
Las situaciones no pueden ser catalogadas en sí mismas como problemas o ejercicios a menos que
se analice el contexto, que incluye entre otras cosas a las personas que buscarán resolverlas. Todo
problema es un problema para alguien en un momento y un lugar determinados. Es posible que
una misma situación sea un problema para una persona mientras que para otra dicho problema
no exista como tal, porque carece de interés en la situación o porque posee rutinas automatizadas
para resolverlas como un ejercicio.(UNICEF y OEI, 2010, 30)
- 66 -
Asimismo, para que la Matemática tenga sentido para los estudiantes es necesario el diseño de
situaciones problemáticas significativas:
Son constitutivos de un concepto los problemas que dan lugar a su emergencia, las comparaciones
entre distintas resoluciones, las conjeturas que se puedan formular, las discusiones que se puedan
sostener, los nuevos problemas que surgen a partir de esas discusiones, los límites que se puedan
establecer en el sentido de poder establecer qué tipos de problemas el concepto nos permite
resolver (…) Son constitutivos de un concepto las relaciones que se puedan establecer con otros
conceptos (nuevos y viejos), las propiedades que se derivan del mismo y que se constituyen en
medios para validar nuevas relaciones, las formas de representación que admite. (S ADOVSKY, 2005,
116-117)
De este modo, el docente debe plantear problemas en contextos diversos que aporten al
desarrollo de las capacidades. Si se abordan situaciones del contexto se trasciende el ámbito
puramente matemático permitiendo que los estudiantes se involucren con las problemáticas sociales,
ambientales y políticas. “Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan maneras de pensar,
hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción, demostración, creación de
estructuras, que permiten el abordaje de un número más amplio de problemas”(Instituto Nacional
de Formación Docente, 2015, [la negrita es nuestra]). Como se mencionó en el apartado 4.2 y en los
propósitos para el ciclo orientado debe existir un equilibrio, una circulación entre problemas
intramatemáticos y extramatemáticos.
En la etapa de diseño de los problemas son oportunos los interrogantes propuestos por Patricia
Sadovsky:
¿Qué diferentes tipos de problemas vinculados a tal contenido voy a proponer? ¿Con qué criterio
los elijo: porque abarcan muchas aplicaciones, porque “muestran” distintos costados del
contenido, porque permiten desplegar diferentes técnicas o, por el contrario, porque admiten ser
tratados con las mismas estrategias? ¿Qué contextos? ¿Cuáles son los recursos de los que
disponen los alumnos para abordar los problemas? ¿Qué límites encontrarán? ¿Hasta qué punto,
frente a tal tarea, los alumnos se verán confrontados a la toma de decisiones? ¿Hasta qué punto
las primeras exploraciones que realicen los ayudarán a elaborar algo nuevo? ¿Cómo evolucionarán
a partir de sus primeras aproximaciones a estos nuevos contenidos? ¿Cuáles serán los recursos
- 67 -
que usarán para validar lo que se les plantea? ¿Qué aporta este contenido para que los alumnos
“crezcan” en sus modos de validar conocimiento matemático?(2005, 117)
Modelizar, en Matemática, significa convertir y recortar una situación de la realidad o propia del
mundo matemático en un objeto de estudio, reconociendo y analizando las variables y su posible
relación, interpretando el grado de dependencia entre éstas, buscando patrones, otorgando
significados a determinadas acciones o procedimientos, integrando nuevos saberes, construyendo y
probando un modelo, determinando su alcance, produciendo nuevo conocimiento, etc. Es decir, “…
una componente intelectual de la matematización es la capacidad y deseo para manipular símbolos,
creando un mundo imaginario que puede trascender lo concreto.” (Gómez-Chacón, 2010, 73). Al
respecto expresan Segal y Giuliani:
Al respecto, Sadovsky plantea las “ventajas didácticas” de pensar la matemática como una
actividad de modelización:
- 68 -
probabilidades) como también cuestiones que pueden ser abordadas desde la escuela primaria.
(SADOVSKY, 2005, 31)
Por otra parte, el trabajo de modelización en las comunidades matemáticas de la provincia debe
abordar problemáticas de la realidad y de lo intramatemático. Pero, como se ha mencionado antes,
debe existir un equilibrio entre lo intra y extramatemático:
En general, hay un acuerdo en que la Escuela Secundaria se conecte con el mundo adolescente,
pero es necesario tender puentes entre el mundo exterior y estos jóvenes, en pos de la formación
de un ciudadano más reflexivo, más crítico, más pleno, más en armonía con el universo.(Instituto
Nacional de Formación Docente, 2015, 8)
Para este proceso es necesario el trabajo desde el formato taller ya que esta metodología de
enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces es una condición
ineludible. Un taller de modelización es un espacio privilegiado en el que los/as estudiantes
atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas que demandan esfuerzo y
creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la significatividad de los
temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de enseñanza pertinentes
(análisis, reformulación e invención).
Organizar las clases de Matemática desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los objetos matemáticos que se analizan y los aprendizajes
que se construyen; habilitar la formulación de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer
la oportunidad de compartir saberes que provienen tanto de la formación escolar como de las
experiencias de vida y, en particular, de las experiencias de pensamiento que la frecuentación de
producciones científicas y otros objetos culturales posibilitan.
- 69 -
Desde el enfoque didáctico establecido, la reflexión sobre el error es un aspecto primordial para la
mejora de los aprendizajes. Los estudiantes crean sus propios significados de los objetos
matemáticos que difieren, en muchos casos, de los que posee el docente y la comunidad científica.
Esto se debe a numerosos factores entre los cuales se incluyen las actividades que se proponen en las
clases para la construcción de los aprendizajes referidos a dichos objetos. En esa línea, la reflexión y
al análisis de los errores que cometen los estudiantes es fundamental para profundizar los
conocimientos y mejorar los aprendizajes. La reflexión sobre el error y la indagación sobre la lógica
que los genera es una oportunidad para potenciar el aprendizaje y se deben propiciar espacios y
tiempos para su análisis. En ese sentido, como expresa Sadovsky (2005):
…la “producción errónea” (…) es tomada por el docente y transformada en una pregunta
matemática relevante para el conjunto de la clase, que genera una discusión intensa. De manera
transversal los alumnos aprenden que el trabajo del otro puede ser fuente de problemas y
discusiones genuinas sin que necesariamente eso esté teñido de la carga negativa del juicio. Es
claro para nosotros el valor educativo de estas interacciones. (p.53)
En definitiva, durante el diseño de las situaciones se deben contemplar los posibles errores que
podrían cometer los estudiantes según los obstáculos didácticos (BACHELARD, 1938) que se presenten.
Es sumamente importante que las actividades no generen espacios que les imposibiliten avanzar a
los estudiantes. Esto depende del dominio de los temas a desarrollar por parte del docente, las
estrategias de enseñanza, el medio propuesto y los recursos que emplee.
- 70 -
• Expresión y explicación de ideas con un adecuado vocabulario matemático.
• Comunicación de las estrategias, decisiones adoptadas, dificultades halladas en el proceso de
resolución de una situación problemática.
• Uso de diferentes recursos expresivos mediante la construcción de cuadros, tablas y gráficos,
y de tipo cualitativos, interpretando los significados que cada persona le otorgue éstos.
• Formulación de ejemplos y contraejemplos.
• Elaboración de informes.
• Elaboración de conjeturas.
• Realización de pruebas empíricas.
• Elaboración de demostraciones.
• Redacción y exposición de explicaciones y argumentaciones.
• Descripción oral y escrita de la resolución de un problema, de una construcción geométrica,
de una propiedad, entre otros.
• Construcción de mapas conceptuales.
• Producción de nuevas preguntas y problemas.
• Confección de un problema y un contexto para una situación matemática.
En este eje se avanza durante todo el ciclo en el estudio de los números reales, sus propiedades y
distintas representaciones, lo cual permite su utilización con sentido en los demás ejes.
Respecto de los números complejos, se desarrolla una noción de los números imaginarios para
dar sentido a algunas ecuaciones que no tienen solución en el campo de los números reales, pero no
se considera prioritario el análisis profundo del campo numérico de los números complejos, sus
operaciones y propiedades, en este nivel de escolaridad, ya que no responde a las finalidades de la
Educación Secundaria.
En el eje En relación con las Funciones y el Álgebra, se prioriza el análisis y la interpretación del
dominio y de la imagen de las funciones, el tipo de variación que se presenta, la intersección con los
ejes, la incidencia de la variación de los parámetros de las fórmulas y los gráficos, etc. durante todo el
Ciclo Orientado. Este eje es fundamental porque permite el trabajo de modelización matemática
antes descripto integrando varios aprendizajes, inclusive, de diferentes ejes. Por otra parte, el
despliegue algebraico aporta al análisis funcional y es oportuno trabajarlo en función de la situación a
resolver.
- 72 -
Se sugiere entonces por un lado, dar prioridad al análisis de las variaciones de la función y la
dependencia entre variables y por el otro analizar las expresiones analíticas de las funciones para
colegir el comportamiento de éstas.
Una matemática, redescubierta, pone en el centro un tipo de práctica que forma parte del sentido
del conocimiento matemático. A partir de allí, uno de los pilares de esta práctica incluye la
posibilidad de construir un modelo matemático de la situación que se quiere resolver, trabajar con
él e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo (…)
Hoy los jóvenes tienen representaciones muy variadas acerca del aporte que esperan de la escuela
en relación con sus proyectos de vida. Para algunos, convertirse en estudiante es todo un desafío
y parte de ese desafío es estudiar una matemática que muchas veces parece no tener sentido.
(2011, 15-16)
En cuanto a la enseñanza del eje la Geometría y la Medida, es importante reconocer que los
aprendizajes relacionados con ella han sido postergados y en algunas escuelas se aborda sólo desde
las clasificaciones de figuras, el cálculo de áreas, perímetros y volúmenes, tendiendo a la
aritmetización de la medida y precisión en las construcciones. La enseñanza de la geometría, en el
enfoque actual, debe promover problemas geométricos en los cuales:
Para algunos alumnos, implica dejar de ser meros receptores de razonamientos producidos por
otros y comenzar a ser protagonistas de sus propias deducciones. Para varios docentes, comporta
el desafío de volver a vincularse con aquellos aspectos del trabajo matemático que, por un motivo
u otro, han abandonado y que muy probablemente fueron los que motivaron el disfrute de esta
disciplina y su ingreso en ella. (2005, 120)
Por último, se aclara que para desarrollar la capacidad del pensamiento crítico es necesario el
tratamiento de la Probabilidad y la Estadística con un sentido de apropiación y reflexión crítica sobre
el contexto social, político y cultural. En correspondencia con este fin, se propone un abordaje de la
Estadística con vistas a la construcción de una cultura estadística con el tratamiento estadístico sobre
- 73 -
muestras significativas y, con la utilización de simuladores y software de cálculo de parámetros para
que los estudiantes interpreten los datos y la información obtenida trascendiendo el trabajo
estrictamente aritmético sobre el eje. En ese sentido, se deben priorizar las ideas fundamentales
estocásticas y el desarrollo del pensamiento estadístico. Se pueden señalar algunas temáticas como
disparadoras de talleres y seminarios intensivos de análisis de dichas problemáticas:
¿Cómo está repartida la riqueza nacional? ¿Qué datos e índices numéricos delatan la
desigualdad, la marginalidad y la discriminación en el reparto de la tierra, en los salarios, en
la distribución de bienes en general?: aplicarlo a las informaciones de índice económico.
¿Qué alternativas permitirían abaratar el precio de los productos básicos manteniendo la
calidad y pagando un precio justo a los productores?: estudiar el ciclo de elaboración de y
comercialización y el incremento del precio por los intermediarios en el comercio tradicional y
en el “comercio justo”.
¿Qué relación hay entre condiciones de vida y salud? ¿Qué medidas favorecerían una vida
más saludable?: estudiar la correlación entre determinados factores como ubicación de la
vivienda, hábitos alimenticios, tabaquismo, alcoholismo, ejercicio físico, etc. y la aparición de
enfermedades como las respiratorias, trastornos digestivos, parasitismo, cáncer, etc.
- 74 -
Sobre la Evaluación en Matemática
…la evaluación integra el proceso pedagógico y requiere que exista correspondencia entre la
propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de enseñar
requiere observaciones y análisis valorativos de las producciones de los estudiantes durante el
desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. (Art. 73, Res. 93/09 CFE, Anexo I).
Para realizar un estudio sobre los aprendizajes de los estudiantes es necesario diseñar indicadores
que permitan este “acercamiento” a la comprensión de lo que los estudiantes lograron aprender.
Interpretar cómo se dan estos aprendizajes es fundamental durante todo el proceso de enseñanza
y el de aprendizaje porque permite dar un sentido de justicia a la calificación. En muchas ocasiones
la evaluación se tiñe de subjetividades que generan tensiones y se reduce sólo a unos pocos
instrumentos o dispositivos de evaluación que no describen en sentido amplio lo que acontece en el
entramado educativo sino que sólo miden los resultados del proceso de aprendizaje, e inclusive en
los peores casos, la calificación es arbitraria.
Cada docente puede diseñar sus rúbricas en función de la capacidad y de los aprendizajes a
evaluar. Puede establecer y acordar con los estudiantes diferentes indicadores, descriptores y
puntuaciones en función de los objetivos y de las tareas a realizar.
Con respecto a los instrumentos de evaluación también se puede recurrir a otros dispositivos:
- 75 -
• observaciones y registros del trabajo de los estudiantes en cada clase (estrategias de
resolución, acciones, formulaciones, argumentaciones, elaboración de conjeturas, aplicación
de propiedades, validaciones, etc.),
• producciones audiovisuales de los estudiantes,
• portafolios en los cuales se registren todos ”los momentos” y las impresiones subjetivas de
los estudiantes en la construcción del conocimiento,
• carpetas,
• trabajos de producción individual y grupal,
• análisis de la participación de los estudiantes en espacios virtuales, etc.
Por otra parte, a partir de la evaluación se generan espacios para reflexionar sobre los errores,
para realizar un recorrido metacognitivo y plantear nuevas actividades que permitan alcanzar los
objetivos de aprendizaje:
…esto implica que consideren como objeto de reflexión sus resoluciones y que puedan producir
teoría a partir de ellas (por ejemplo, que estén en condiciones de sintetizar qué saben hasta un
cierto momento con relación a un tema), que puedan volver hacia atrás y revisar y modificar ideas
que habían elaborado, que admitan la posibilidad de dejar pendientes cuestiones que no
terminaron de comprender en un cierto momento y que después puedan recuperar, que tomen
conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer que ahora resuelven algo que antes no sabían,
que enfoquen la resolución de un problema en términos de ideas que contribuya a abordarlo.
(SADOVSKY, 2005, 59)
Durante este proceso también es “potente” analizar y compartir las producciones de los
estudiantes. Así lo expresa Sadovsky:
…considerar la propia producción como marco para analizar y controlar otras, abrirse a nuevos
problemas que sólo pueden venir de la mano de quien pensó lo mismo “de otra forma”, poner el
propio trabajo en pie de igualdad con otros para realizar una confrontación que resulta
clarificadora (…) A la vez, estas acciones “hacen durar el problema más tiempo en la clase a la vez
que hacen avanzar el conocimiento de todos, ofreciendo la oportunidad de incluir a más alumnos”
(2005, 73-74).
- 76 -
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F. (2009) Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son
necesarios, por qué son tan difíciles. Buenos Aires: Revista Propuesta Educativa N°29.
• TERIGI,F. (2010) Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares. Conferencia realizada en La Pampa.
• TERIGI, F. (2012) Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e
investigación: documento básico. Buenos Aires: Santillana.
• UNICEF (2010).Colección Una Escuela Secundaria para todos (7 cuadernillos). Buenos Aires:
MEN/UNICEF. Disponibles on-line en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
• VALVERDEBERROCOSO, J., GARRIDOARROYO, Mª C. y FERNÁNDEZSÁNCHEZ, R. (2010). Enseñar y
aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas educativas con TIC. En
De Pablos Pons, J. (Coord.) Buenas prácticas de enseñanza con TIC [monográfico en línea].
Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información. Vol. 11, nº 1. Universidad de Salamanca, pp. 203-229. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
http://revistatesi.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view /5840/5866ISS
N: 1138-9737
Documentos Ministeriales
- 80 -
• Currículum del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco. Resolución N° 10469/12 del
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Provincia del Chaco.
2° Documento de Orientación. Sobre la planificación didáctica en el marco curricular de la
educación secundaria obligatoria. Dirección de Nivel Secundario del MECCyT de la Provincia
del Chaco. Mayo de 2014.
• Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. MEN.
• Resolución CFE N° 84/09 y Anexo: Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria. MEN
• NOVEMBRE, A. et al. (2008) Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Pruebas ONE
de 2°/3° año y 5°/6° de secundaria. DiNIECE: Ministerio de Educación de la Nación.
- 81 -
- 82 -
LENGUAS EXTRANJERAS
FUNDAMENTACION
La propuesta de enseñanza de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE) del Chaco responde a los
principios, derechos y garantías establecidos en la Constitución Nacional (1994) y en la Constitución
de la Provincia (1994), así como a los propósitos y lineamientos expresados en las normas nacionales
y provinciales, a saber: la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 (LEN), la Ley de Educación
Plurilingüe N° 5905/07 y su modificatoria Ley N° 6975/12, la Ley de Educación del Chaco Nº 6691/10
y la Ley N° 6604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco.
En el primer caso (Nivel 1 para el CO de la ESO), el estudiante cuenta con el desarrollo de las
capacidades comunicativas y de aprendizaje de una LE estudiada en el CB de la ESO, lo que permitirá
mejorar los tiempos y modos de aprendizaje, así como ampliar su capacidad comunicativa e
intercultural. En este sentido, cobra particular relevancia la reflexión para capitalizar y ampliar esa
experiencia.
En el segundo caso (Nivel 2), el estudiante profundiza los saberes y capacidades de la LE que
inició en CB de la ESO, lo que implica el abordaje de aprendizajes desde la noción de profundización y
afianzamientos de saberes y capacidades.
- 83 -
EDUCACIÓN SECUNDARIA
dos
Recorrido de Nivel 1 de LE “A” Nivel 1 de LE “B”
LCE
una
Recorrido de Nivel 1 de LE “B” Nivel 2 de LE “B”
LCE
La Provincia del Chaco se caracteriza por la diversidad socio cultural y lingüística (pueblos
indígenas, pueblos de inmigración y criollos) constitutiva de su identidad, la que debe ser abordada
desde las instituciones educativas para una adecuada construcción del respeto a la diversidad. De
hecho, muchas veces, los conflictos relacionales tienen como origen diferencias culturales en tanto
éstas están en relación a diferencias en la significación o valoración de los actos, los objetos, las
relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros. Al reconocimiento de esta diversidad socio
cultural, le sigue el intento de superación de estereotipos discriminatorios y el respeto hacia los
otros, desde la perspectiva de comunicarse, entenderse y coordinar acciones con el/los otro/s. Es
decir, desde la actitud de respeto por la dignidad que todo ser humano posee y merece, como base
de una sociedad plural y democrática. En este sentido, la educación lingüística y la enseñanza de
idiomas se re-significa y asume una dimensión curricular formativa que conlleva al desarrollo de la
capacidad comunicativa intercultural plurilingüe.
Es por ello, que las Lenguas Extranjeras, en tanto disciplinas del Campo de la Formación
General de la Educación Secundaria, constituyen uno de los saberes indispensables para la
formación de ciudadanos y ciudadanas que participen en los procesos de construcción democrática
de la sociedad, el fortalecimiento de las prácticas letradas y la toma de la palabra. De hecho, las
Lenguas Extranjeras en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, desde su dimensión formativa
en vinculación con todas las disciplinas curriculares, propician el desarrollo de las siguientes
capacidades socio-cognitivas fundamentales:
comprensión lectora
producción de textos
pensamiento crítico resolución de problemas trabajo
con otros.
Estas capacidades fundamentales dialogan con las capacidades comunicativas
interculturales, propias del campo disciplinar; y las tecnológicas, necesarias para el desempeño
- 84 -
social. En este sentido, los aprendizajes y saberes propuestos guardan relación con los propósitos de
la educación secundaria y con el contexto escolar, el Proyecto Escolar Comunitario (PEC) y la/s
orientación/es que asuma la escuela. De este modo, las Lenguas Extranjeras sobre la base del
enfoque de enseñanza intercultural plurilingüe propuesto en los NAP, participan de la preparación de
los estudiantes para los estudios superiores, la vida productiva y la ciudadanía.
A modo de cierre, podemos decir que las Lenguas Extranjeras en el Campo de la Formación
General, tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Orientado, construyen su propuesta en torno de
tres alfabetizaciones: lingüística comunicacional, intercultural ciudadana y tecnológica o digital.
Éstas son necesarias para la comunicación entre las personas, para la construcción del conocimiento
y para la participación social efectiva, ya que vinculan y profundizan en este Ciclo, las capacidades
comunicativas, las capacidades tecnológicas y las capacidades socio cognitivas en las que los
estudiantes se iniciaron en el Ciclo. Por ello, en el Ciclo Orientado, las LE se organizan por niveles,
posibilitando diferentes recorridos en atención a las trayectorias estudiantiles, que se explicitan a
continuación:
PROPÓSITOS
Para el NIVEL 1
La escuela propicia situaciones de enseñanza para que los estudiantes que accedan a un Nivel 1 (o
inicial) de una Segunda Lengua Extranjera:
Comprendan el significado general y algunos datos específicos de mensajes orales y escritos
sencillos -analógicos o digitales- vinculados con el campo de formación orientada y con
ámbitos de su vida en general (AICLE/CLIL).
Participen en intercambios orales breves -cara a cara o mediados por la tecnología- para
resolver distintas situaciones o tareas comunicativas del aula, o de la vida cotidiana y
estudiantil.
Produzcan textos breves de distintos géneros primarios y secundarios de complejidad
creciente (Ej.: notas, formularios, postales, entre otros) y en distintos soportes, en respuesta
a situaciones comunicativas con diferentes propósitos.
Reconozcan las características principales y la organización básica de distintos géneros orales
y escritos en distintos soportes, frecuentados dentro y fuera del ámbito escolar.
Identifiquen -con la guía del docente- los usos comunicativos de la Lengua Extranjera que se
aprende, los aspectos socioculturales, los recursos lingüísticos empleados, el género
seleccionado y la forma de organización textual en función del contexto de enunciación, del
tema, los interlocutores y el propósito de la comunicación.
Contrasten los modos de percibir, pensar, ser, actuar y organizar el mundo, relativos a las
lenguas que se aprenden (Lengua Extranjera y lengua cultura propia o de escolarización),
desde una actitud de respeto a las diferencias y valorización de la lengua cultura propia.
Analicen reflexivamente los géneros, las secuencias/tramas discursivas y los recursos de la/s
lengua/s extranjera/s y su vinculación con prácticas de oralidad, lectura y/o escritura.
Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
- 85 -
Trabajen colaborativamente, siendo respetuosos de la diversidad de estilos de aprendizaje,
conocimientos y culturas de los otros estudiantes.
Evalúen sus aprendizajes y el de sus pares (auto-evaluación y co-evaluación) referidos a las
prácticas de oralidad, lectura y escritura y sus pautas discursivas, socio culturales, semánticas,
gramaticales y grafo-fonémicas, mediante instancias de reflexión guiadas por el docente.
Conozcan y empleen las TIC para el desarrollo de prácticas de oralidad, lectura, escritura y
escucha activa.
Identifiquen el contexto de enunciación o comunicación (es decir: a quién está dirigido, quién
escribe/habla, etc.) y anticipen el tema o sentido, género, propósito, etc., de un texto a partir
de los soportes textuales y los elementos paratextuales sobre la base de los saberes y
experiencias previos de los estudiantes.
Analicen críticamente temas, problemas y discursos propios de la Orientación en vinculación
con las distintas áreas curriculares y temas transversales que contribuyan a su desempeño en
el mundo social, el mundo de los estudios y la vida productiva.
Para
el NIVEL 2
La escuela propiciará situaciones de enseñanza para que los estudiantes que profundizan sus
aprendizajes de la lengua extranjera iniciada en Ciclo Básico:
- 86 -
Planifiquen, controlen (monitoreen) y evalúen en forma individual o grupal y con cierta
autonomía, sus aprendizajes vinculados con las prácticas de oralidad, lectura y escritura, y
las pautas discursivas, socio culturales, semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas.
Empleen las TIC para la búsqueda de información y el desarrollo de prácticas de oralidad,
lectura, escritura y escucha activa.
Reconozcan el valor de los distintos soportes textuales y los elementos paratextuales para
anticipar el tema, género, interlocutores, propósitos de un texto en vinculación con el
contexto de enunciación.
Reflexionen -con cierta autonomía- sobre los usos comunicativos de la Lengua Extranjera que
se aprende y sus aspectos socioculturales, sobre los recursos lingüísticos empleados, el
género seleccionado y su forma de organización textual en función del tema, los
interlocutores y el propósito de la comunicación.
APRENDIZAJES Y SABERES
NIVEL 1
- 87 -
• formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el
propósito comunicativo
• reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito)
• inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos, de pistas
lingüísticas, elementos paratextuales (ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un
audio, etc.) y soportes (revista, libro, video, etc.).
• identificación de similitudes y diferencias socio culturales en las convenciones
textuales y modos de actuar.
• diseño de afiches
• compleción de formularios
• redacción de invitaciones
• creación de historietas
• realización de encuestas
• elaboración de notas o mensajes de texto
• producción de narraciones sencillas y breves
• formulación de opiniones personales y argumentos sencillos.
Interacción escrita (foros, chats, correos electrónicos, SMS, etc.) considerando el contexto de
enunciación, las reglas de la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles y
propósitos de los participantes y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes,
fotografías, etc.).
Aproximación a la lectura de textos literarios en la/s Lengua/s Extranjera/s que se aprende,
adaptados al nivel, como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer otros mundos y
reflexionar sobre el propio.
- 88 -
Contrastación y comparación en los usos del español y de la lengua extranjera que se
aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes.
Reflexión sobre aspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de
comprensión y producción de sentido, los saberes socio culturales vinculados con la situación
comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos (Saberes
gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos,
tramas/secuencias textuales, etc.).
Reconocimiento de géneros y secuencias /tramas textuales y sus similitudes y diferencias
con el español, a partir de pistas lingüístico-discursivas y paratextuales.
Toma de conciencia de las convenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuación, la
relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, entre otros, en las prácticas de
lectura y escritura.
Toma de conciencia sobre normas, usos y modos de interactuar en forma oral en distintos
contextos (proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo,
fórmulas, registros, paráfrasis, conectores, puntuación, etc.) y en relación con diversos
géneros discursivos.
Identificación de las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),
empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales
Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la pronunciación, el ritmo, la entonación
expresiva, las pausas, los silencios, etc., en las prácticas de escucha de textos orales y
audiovisuales en LE.(Ej.: contraste de los sonidos de la LCE que se aprende con los del
español).
Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección (auto y
heterocorrección) y evaluación (auto y coevaluación) de los mismos.
Reflexión metacognitiva sobre las prácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: Posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones
de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se
aprende).
- 89 -
Comparación y contrastación de pautas culturales en textos escritos y audiovisuales en la
LCE y en la propia, relacionados con temáticas de la Orientación.
Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística,
referida a:
• modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s presentes en el aula y la/s de
la LCE
• distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.).
• los otros (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la
escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, etc., los buenos modales y la
cortesía).
• hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios
naturales, etc.).
NIVEL 2
- 90 -
(ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un audio, etc.) y los soportes (revista, libro,
video, etc.).
- 91 -
saludables, consejos o sugerencias para una dieta saludable o relacionada con los
hábitos saludables, etc.
• redacción de discursos vinculados con el mundo del trabajo Ej.: curriculum vitae,
carta de presentación, solicitud de empleo, etc.
• producción de géneros relacionados con los estudios superiores: entrevistas de
orientación vocacional, test, informes sobre carreras, etc.
Interacción escrita en entornos virtuales variados (foros, chats, correos electrónicos, SMS,
etc.) sobre temáticas ligadas a la vida cotidiana, a la orientación, y/o a otras áreas
curriculares, con propósitos diversos, considerando el contexto de enunciación, las reglas de
la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles de los participantes, las
finalidades (acuerdos, invitaciones, citas, sugerencias, aceptación/declinación de sugerencias,
compartir información, etc.) y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes,
fotografías, etc.).
Producción de textos orales variados y de cierta complejidad, con distintos propósitos y
contextos, relacionados con temas de la Orientación, con los núcleos temáticos (culturas e
intereses juveniles, el mundo actual, el mundo del trabajo y de los estudios superiores) o
temas transversales, en el marco de la resolución de tareas que impliquen el uso de :
o fórmulas de apertura, desarrollo y cierre en diálogos o fórmulas para saludar y
despedirse o pedidos y ofrecimientos o expresiones de aceptación y declinación
de invitaciones, ofrecimientos y pedidos
o expresión de gustos y preferencias o preguntas y respuestas o presentaciones
de sí mismos y de otros o descripciones (de lugares, objetos, personas, rutinas,
procesos, de actividades, deberes y obligaciones)
o opiniones, apreciaciones, argumentos simples o explicaciones, definiciones,
ejemplificaciones o relatos, comentarios, anécdotas, planteos, anuncios, noticias,
avisos, etc.
- 92 -
Contrastación y comparación en los usos del español y de la Lengua Extranjera que se
aprende y de otras lenguas que hablen o conozcan los estudiantes.
Reflexión sobre aspectos de la LCE que se aprende y su relación con las prácticas de
comprensión y producción de sentido, los saberes socio culturales vinculados con la situación
comunicativa, los ámbitos, los núcleos temáticos y los géneros discursivos (Saberes
gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla, expresiones, cognados y falsos amigos,
tramas/secuencias textuales, etc.).
Reconocimiento de géneros discursivos primarios y secundarios y de las secuencias
textuales (narrativa, descriptiva, argumentativa, expositiva, conversacional) que los
conforman a partir de pistas lingüístico-discursivas.
Toma de conciencia de las convenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuación, la
relación entre grafía y pronunciación, el uso de conectores, los operadores o marcadores
discursivos, la coherencia, las secuencias textuales, las marcas enunciativas que indican
subjetividad, los cognados y falsos amigos, entre otros aspectos que permiten tanto la
comprensión como la expresión en las prácticas de lectura y escritura en vinculación con
diferentes temáticas y ámbitos.
Toma de conciencia sobre normas, usos y formas de interacción oral en distintos contextos
(Ej.; proxemia, estrategias de reparación, interjecciones, gestos, entonación, ritmo, fórmulas,
registros, paráfrasis, conectores, etc.), en relación con diversos géneros discursivos, con
diferentes temáticas o asuntos y propósitos comunicativos (Ej.: conversaciones, discusiones,
opiniones, presentaciones, exposiciones, comentarios, entrevistas, etc.).
Reflexión metalingüística sobre aspectos ligados a la pronunciación, el ritmo, la entonación
expresiva, las pausas, los silencios, etc. en las prácticas de escucha de textos orales y
audiovisuales en lengua extranjera.(Ej.: contraste de los sonidos de la lengua extranjera con
los de la lengua de escolarización, los acentos propios de cada lengua, etc. )
Toma de conciencia sobre las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y
metadiscursivas) empleadas para resolver tareas comunicativas interculturales y para mejorar
su capacidad de aprender a aprender.
Monitoreo de los aprendizajes y reconocimiento de dificultades, corrección (auto y
heterocorrección) y evaluación (auto y coevaluación) del aprendizaje.
Reflexión metacognitiva sobre las prácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones
de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se
aprende).
La planificación de las tareas de escritura individuales o grupales, la edición de borradores
(en base a reflexiones sobre los aspectos discursivos) y la presentación de la versión final
teniendo en cuenta el género discursivo, el diseño, el uso de recursos lingüísticos, la
adecuación al tema y situación de comunicación.
- 93 -
pautas de convivencia áulica) en el marco de la realización de distintas tareas de
aprendizaje.
Investigación sobre normas y pautas de cuidado personal, institucional, vial, del ambiente y
características de los pueblos/países que hablan la lengua que se aprende, (Ej.: ubicación
geográfica, procesos históricos relevantes, patrimonio cultural, personalidades históricas,
artistas, etc.), entre otros temas mediante la frecuentación y exploración de variados
materiales orales, escritos y audiovisuales y la socialización de las producciones a través de
distintos géneros discursivos y soportes.
Comparación y contrastación en la LCE y en la propia de pautas culturales presentes en las
identidades y culturas juveniles implícitas en los usos del lenguaje y en los géneros
discursivos orales, escritos y audiovisuales utilizados.
Construcción y valoración de actitudes de respeto hacia la diversidad cultural y lingüística
referida a:
• modos de ser, pensar y actuar de la/s cultura/s propia/s y la/s de la LCE en los
diferentes entornos sociales y situaciones de comunicación social e intercultural.
• distintas manifestaciones culturales (mitos, leyendas, cine, folklore, música,
festividades, emblemas, tradiciones, cosmovisiones, etc.).
• hacia los demás (respeto a las ideas e idiosincrasia, respeto de los turnos de habla, la
escucha atenta, el silencio, las capacidades diferentes, los buenos modales y la
cortesía).
• hacia el ambiente (respeto y cuidado del espacio público, entorno escolar, espacios
naturales, etc.).
Reconocimiento y reflexión crítica sobre:
• las identidades sociales en las interacciones y prácticas del lenguaje (Ej.: las
particularidades culturales)
• los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias
• las representaciones sociales sobre las culturas, las lenguas y sus variedades
vinculadas con los pueblos de filiación lingüística y cultural (Ej.: el inglés
norteamericano, el británico, el francés de Francia y las variedades de los países
francófonos, el portugués de Brasil y de los países lusófonos, etc.).
- 94 -
Valoración del aprendizaje de Lenguas Extranjeras en el marco de una perspectiva
plurilingüe e intercultural como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y
el ámbito escolar
Apreciación de la importancia del aprendizaje de Lenguas Culturas Extranjeras para el
desarrollo de capacidades para la participación ciudadana y el diálogo intercultural y para el
desempeño en el mundo social, académico y laboral.
Ámbitos: son los espacios sociales de interacción (educativo, personal, profesional, público). Para el
Ciclo Orientado se refieren a:
• el mundo actual,
• el mundo de la vida productiva
• el mundo de los estudios superiores.
Núcleos temáticos: son recortes de la realidad en torno a una problemática socio-cultural integrada
por diferentes temas.Para el CFG del Ciclo Orientado los núcleos temáticos prescriptos remiten a las
Culturas Juveniles ya Intereses Juveniles en relación con tres ámbitos de desempeño social: mundo
actual, mundo de la vida productiva y mundo de los estudios superiores.
Identidad personal:
• Información sobre sí mismos y sobre otros (nombre, edad, nacionalidad,
profesión, teléfono, dirección, dirección electrónica, etc.)
• Características físicas y rasgos de personalidad
• Gustos, preferencias, necesidades e intereses (deportes, música, estudio,
moda, comida, espectáculos etc.)
• Emociones, sentimientos y estados, valores y actitudes (autoestima, empatía,
solidaridad, etc.)
• Origen familiar. Los lazos familiares y la genealogía
• Modos de ser, pensar y actuar
• Las capacidades personales e interpersonales
• Identidad de género, sociocultural, étnica, lingüística, etaria, etc.
- 95 -
• Cambios del adolescente (psicofísicos, emocionales, comportamientos,
actitudes de rebeldía, noviazgo, empatía o aislamiento con el grupo, etc.).
La vida cotidiana:
• Actividades diarias (rutinas)
• Actividades escolares y extraescolares (Ej.: aprendizaje de idiomas, de computación,
etc.)
• Actividades culturales y recreativas (deportes, juegos, lectura de libros,
pasatiempos, salidas, internet, televisión, etc.)
• Actividades creativas o artísticas (estudio de instrumentos musicales, clases de dibujo
y pintura, practica de danzas, etc.)
• Los momentos del día y el empleo del tiempo
• Cuidado personal (hábitos de higiene, alimentación, de reposo, etc.)
• Modos de interacción en los distintos ámbitos sociales (Ej.: similitudes y diferencias
entre los modismos propios presentes en las interacciones orales de los
adolescentes en las diferentes lenguas culturas).
Los intereses guían las decisiones de los jóvenes en torno a sus necesidades, motivaciones,
afinidades y expectativas frente a su futuro personal. Estas determinan asimismo, sus opciones y el
planteo de sus proyectos de vida vinculados con el mundo actual, con el mundo de la vida productiva
y con el mundo de los estudios superiores, por ejemplo:
Mundo actual:
• Contextos culturales locales: costumbres, tradiciones, creencias, emblemas, rituales,
festividades, vestimentas típicas, personajes típicos, expresiones artísticas, culturales
y populares
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• Contextos regionales y relaciones interculturales: bloques, tratados, acuerdos,
vínculos geográficos, históricos, culturales, etc.
• Contextos históricos: historia local, regional, historia latinoamericana
• Ámbitos sociales e institucionales: lugares públicos, centros históricos, turísticos y
recreativos, clubes, instituciones barriales y escolares, comercios, etc., en la ciudad,
región, país propio y de los países de la LCE
• Sectores productivos (agropecuario, industrial, de servicios, mercados locales,
regionales e internacionales): prácticas sociales, temas y problemáticas
• Sociedad y violencia. Tipos de violencia (física, psicológica, sexual, económica y
patrimonial y simbólica) y modalidades (doméstica, institucional, laboral, mediática).
Formas de delito. Acoso escolar, formas de maltrato físico, verbal o psicológico
dentro de la escuela y fuera de ella, en forma verbal, virtual o gráfica
• Hábitos saludables: Alimentación y nutrición. Actividades físicas, deportes y salud.
Trastornos alimentarios (Anorexia y Bulimia). Prevención de adicciones. Educación
Sexual Integral (ESI): el cuidado del propio cuerpo, emociones y sentimientos en las
relaciones interpersonales, valores y actitudes relacionados con el amor, la
solidaridad, el respeto por la vida, la integridad, las diferencias entre las personas, el
ejercicio de la sexualidad y los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes, roles
sociales de varones y mujeres, etc.
• Protección del ambiente: ecología, problemáticas ambientales (sequía, extinción de
seres vivos, efecto invernadero, tipos de polución, calentamiento global, lluvias
ácidas, etc.), cuidado de los recursos naturales, espacios comunes y públicos.
Desarrollo sustentable (sociedad, economía y ambiente) y tecnología, recursos
renovables y no renovables. Prácticas ambientales: reciclaje, huertas (urbanas,
escolares), uso de medios de transporte no contaminantes, ahorro de energía (luz y
agua), consumo de productos orgánicos (gastronómicos, medicinales, cosméticos)
• Convivencia y ciudadanía democrática: normas de convivencia social, derechos y
responsabilidades, relación con los adultos y con los pares, las normas de convivencia
social en la escuela y en otras instituciones. Situaciones conflictivas en la vida escolar:
actores, intereses, derechos, valores y principios. Formación ciudadana (voto joven,
participación escolar en centros juveniles, acuerdos escolares, etc.)
• Interculturalidad: diversidad cultural y lingüística local, regional, nacional e
internacional, comunidades indígenas y colectivos inmigratorios, etnocentrismo,
discriminación, racismo, estereotipos y prejuicios, actitudes y valores interculturales,
modos de interacción en la diversidad, etc.
• Educación para la Seguridad Vial: normas de tránsito, actitudes y valores,
comportamientos individuales y colectivos vinculados con la seguridad vial,
conocimiento de los riesgos y siniestros de tránsito, derechos y responsabilidades
ciudadanas ligados a la circulación vial (desplazamientos seguros, respeto de señales,
hábitos de circulación de peatones, moto vehículos y automóviles, entre otros.
- 97 -
• Problemáticas actuales y futuras del mundo del trabajo (Estrategias para la
búsqueda de empleos, opciones de trabajo convencionales y no convencionales,
ofertas de trabajo locales, regionales, nacionales e internacionales, etc. )
• Capacidades para el desempeño laboral (Ej. Responsabilidades en las tareas, trabajo
cooperativo, iniciativa, conocimientos en lenguas e informática, creatividad, derechos
y obligaciones, entrevistas laborales, preparación de CV y documentación, etc.).
Géneros discursivos: estos saberes son formas discursivas relativamente estables que poseen una
estructura o composición reconocible para todos los participantes de la comunicación, responden a
un tema, tienen un estilo o modo de enunciación y se dan en una situación contextual (contexto
enunciativo o situación de comunicación) con un propósito o finalidad comunicativa. Los géneros
discursivos pueden ser primarios o secundarios. Los géneros discursivos primarios son interacciones
comunicativas propias de los ámbitos inmediatos de los hablantes, conformados por enunciados
simples, frecuentemente orales. Ej.: saludos, pedidos, disculpas, invitaciones, mensajes, etc. Los
géneros discursivos secundarios surgen de situaciones sociales más complejas, son primordialmente
escritos y planificados. Además son institucionalizados, es decir reconocemos géneros secundarios
propios de las esferas educativas, mediáticas, científicas, políticas, literarias, jurídicas,
administrativas, comerciales, entre otras. Ej.: currículo, publicidades, informes, listas de control,
diarios personales, novelas, etc.
Acuerdos - Reglas (de convivencia, de cortesía, etiquetas, de tránsito, etc.) - Saludos cotidianos y
festivos - Despedidas - Expresiones de gustos, preferencias, ideas y opiniones - Fórmulas de Cortesía -
Invitaciones - Presentaciones (personales, académicas, de temas, de productos, etc.) - Pedidos (de
ayudas, permiso, repetición, información, etc.) - Agradecimientos - Felicitaciones - Disculpas -
Permisos y concesiones - Argumentos simples - Sugerencias - Averiguaciones - Predicciones - Planteos
- Notas - Mensajes (orales, escritos y SMS) - Chats y video chats - Diálogos y Conversaciones
(formales e informales, cara a cara, telefónicas, virtuales, etc.) -Consignas o instrucciones simples
(escolares, en instructivos, recetas, etc.) - Listas (de tareas, de compras, de control, de viajes, etc.) -
Cartas informales y formales (Correspondencia analógica y digital, laboral o académica) -
Descripciones (de personas, lugares, objetos, etc.) - Exposiciones (de temas, de propuestas
comerciales, de productos, etc.) - Tarjetas (invitación, postales, personales) - Historietas -
- 98 -
Posters -Cuentos cortos - Relatos (en estilo directo e indirecto, literarios, científicos, históricos, de
experiencias, etc.) - Anécdotas - Comentarios - Leyendas - Mitos - Novelas - Crónicas - Proverbios -
Canciones - Biografías - Autobiografías - Fichas - Formularios - Poemas - Adivinanzas - Trabalenguas -
Rimas - Cuestionarios - Encuestas - Entrevistas (de trabajo, académicas, periodísticas, etc.) -
Publicidades -Spots - Propagandas - Reportajes - Artículos (de revistas o diarios) - Noticias - Guías -
Recetas - Menús- Folletos - Panfletos - Afiches - Carteles - Avisos - Señales - Anuncios (gráficos,
radiales, audiovisuales) - Grafitis - Diarios (personales, de viaje, etc.) - Agendas - Genealogías - Líneas
de tiempo - Gráficos - Esquemas - Diagramas - Redes conceptuales - Cuadro sinóptico - Currículum
vitae - videos-blogs- Fichas de evaluación - Listas de cotejo y de control - Informes - Portfolios -
Pruebas escritas u orales, etc.
La lista constituye sólo una muestra de los géneros relevados en la construcción curricular con los
docentes. Algunos se trabajarán para la comprensión y otros tanto para la comprensión como para la
producción. Estos se seleccionarán en función de la Orientación: es necesario recordar que, si bien el
Campo de Formación General es común, debe estar estrechamente ligado al desarrollo del Campo de
Formación Específica de cada Bachillerato.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de los
aprendizajes y saberes disciplinares; decisión que se basa en los NAP de Lengua Extranjera y de
Lengua. La denominación de prácticas del lenguaje refleja una concepción que privilegia como objeto
de enseñanza las acciones o prácticas mismas de hablar y escuchar, leer y escribir, por sobre los
contenidos lingüísticos escolares basados en inventarios gramaticales, vocabulario y habilidades
lingüísticas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada
a una situación cultural o ámbito particular. Este eje de aprendizajes remite al saber hacer, por lo
que el docente guiará al estudiante para que reconozca que no hay una única forma de producir e
interpretar textos sino que hay una variedad infinita y que en una lengua existen formas más o
menos estables (géneros discursivos) que posibilitan la interacción adecuada en diversos ámbitos
con referencia a ciertos núcleos temáticos.
Los géneros discursivos y los núcleos temáticos (ver Contenidos: Géneros discursivos y Núcleos
temáticos) deben ser seleccionados a partir de la orientación o ámbito de especialización de la
escuela (AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a
contenidos, temas y problemáticas de la especialidad y sus discursos. De esta forma, se produce una
sinergia entre los conocimientos adquiridos en otras disciplinas y las Lenguas Extranjeras.
Asimismo, cabe dar cuenta de las nuevas prácticas del lenguaje y de los géneros discursivos
mediados por la tecnología. Ej.: los géneros multimediales en formatos digitales de imagen, audio,
texto y video. También resulta necesario atender a la modificación de las prácticas de oralidad, lectura
y escritura vinculadas con el uso de la computadora y los teléfonos celulares (artefactos letrados),
entre otras tecnologías.
- 99 -
El eje Interculturalidad y Ciudadanía remite al saber ser y saber vivir /trabajar con otros. En
este sentido, la interculturalidad es un modo de aproximarse a los otros en relación con su contexto
sociocultural, sus pautas de comunicación, y sus formas de actuar, entender y categorizar el mundo.
Desde esta perspectiva, no existen lenguas o culturas superiores a otras, sino que todas contribuyen
a diferentes modos de percibir, entender, estar y ser en el mundo. Por otra parte, saber
desempeñarse discursivamente en distintos ámbitos sociales y posicionarse en forma crítica ante
diferentes mensajes remite al ejercicio de la ciudadanía, a la inclusión social amplia a partir del
empoderamiento que significa el manejo o uso apropiado, según el contexto o ámbito, de las
prácticas letradas y la toma de la palabra.
Estos aprendizajes están imbricados en el abordaje de las prácticas del lenguaje. Sin embargo,
se presentan en forma diferenciada para que su abordaje se realice a partir de la toma de conciencia
de las pautas culturales en la comunicación, los estereotipos o representaciones sociales que actúan
como parámetros discriminatorios y los modos de resolver situaciones a partir de tratar de
entenderse con otros y coordinar acciones o llevar a cabo acciones. Este eje de aprendizajes también
contempla el modo en que las TIC, desde una perspectiva diferente de interacción con el
conocimiento sociocultural, con otros actores sociales y en otras esferas o ámbitos de circulación de
los saberes (Ej.: el uso de las redes sociales) contribuye y a la vez nos interpela a repensar la
ciudadanía (democratización de los saberes) y las relaciones interculturales.
El eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende remite, por un lado, al modo de aprender
o desarrollar capacidades y competencias. En este sentido, el aprendizaje mediante el
descubrimiento guiado implica la creación de situaciones contextualizadas que permitan a los
estudiantes:
o elaborar hipótesis sobre los usos del lenguaje y sus reglas (gramaticales, fonológicas, etc.) o
reflexionar sobre los textos y sus vinculaciones con propósitos sociales o tomar conciencia
sobre los modos (similares o diferenciados) en que las culturas se organizan o realizan sus
acciones
o reflexionar críticamente sobre sus errores, progresos y dificultades en el aprendizaje
contribuyendo al desarrollo de la capacidad de saber aprender y beneficiando, asimismo, la
continuidad de sus aprendizajes en forma más autónoma.
- 100 -
entornos virtuales, soportes multimediales y la reflexión crítica sobre la imagen (pedagogía de la
imagen), el uso de textos e hipertextos y los efectos de la lectura y escritura en pantallas vinculados
con la literacidad, entre otros.
Es importante señalar que si bien los aprendizajes se organizan en tres ejes en vinculación con
determinados saberes (ámbitos, núcleos temáticos y géneros discusivos), estos se entraman, se
integran en forma cíclica y recurrente; lo que permite que el docente diseñe situaciones de
aprendizaje en los que recupere o “recicle” y profundice el desarrollo de saberes y capacidades según
lo estime conveniente para alcanzar los objetivos. Estas situaciones de aprendizaje también incluyen
el uso de las TIC para expandir el tiempo de trabajo, acompañar las trayectorias estudiantiles,
propiciar aprendizajes de calidad y el desarrollo de capacidades tecnológicas.
- 101 -
Para propiciar el saber hacer, el saber aprender y el saber convivir con otros se propone la
planificación en torno de tareas.
Las tareas representan una acción intencionada que las personas suponen necesaria para
conseguir un resultado concreto, para resolver un problema, cumplir con una obligación o alcanzar
una meta en un entorno específico y dentro de un campo de acción puntual. El fin o resultado
concreto de la tarea puede ser no lingüístico, aunque llevarlo a cabo estará necesariamente mediado
por el lenguaje. Ej.: decorar un salón de actos para una fiesta. (Ref. Enfoque por tareas / proyectos.).
Para planificar los aprendizajes con base en tareas, en el marco de una secuencia didáctica,
se sugiere - como punto de partida - pensar en las tareas finales que los estudiantes deberán ser
capaces de realizar al cabo de un cierto número de clases o tiempo (una quincena o dos meses de
clases, por ejemplo), referidos a núcleos temáticos y ámbitos de uso. Luego, seleccionar los géneros
discursivos, los aprendizajes de cada eje y las actividades y/o tareas inciales y de desarrollo que
habilitarán a los estudiantes a realizar la tarea final y concluir con una producción integradora.
Por ejemplo: la tarea de elaborar un folleto (género discursivo / producto de la tarea) vinculado con
un núcleo temático que incluya como uno de sus temas la alimentación saludable, para que los
jóvenes sepan qué alimentos elegir (propósito comunicativo), demandará actividades de aprendizaje
que impliquen prácticas de oralidad, lectura, escritura, reflexivas e interculturales tales como:
Usualmente, pensamos las tareas en vinculación con aprendizajes y saberes referidos a temas de
interés formativo para los estudiantes (núcleos temáticos) y ámbitos de uso (personal,
escolar/académico, laboral). En este sentido, es necesario tener en cuenta la/s orientación/es o
ámbito/s de especialización de la escuela para elegir los núcleos temáticos y los géneros discursivos
( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a contenidos y a
problemáticas propias de las orientaciones y sus discursos.
- 102 -
la exposición a las LE, además de como medio para el desarrollo de la capacidad de uso responsable
de las TIC (Ref. Modelo TPACK, alfabetización digital).
A modo de ejemplo: Una tarea que implique la búsqueda de información sobre un tema
concreto vinculado con un núcleo temático de la Lengua Extranjera (como la huerta escolar, en la
orientación Ciencias Naturales) para elaborar un cortometraje (producto o finalidad de la tarea)
implica:
o Situar al estudiante en un tema que ha sido o es abordado desde otras asignaturas, lo que
permite que se apele a conocimientos previos, que se generen aprendizajes significativos
sobre él a partir de la lengua extranjera, a la vez que se experimentan los modos de
expresarlo discursivamente y se desarrolla una perspectiva crítica sobre los usos del lenguaje
en distintos medios y ámbitos socio culturales (dimensiones cognitiva y socio culturales del
aprendizaje).
o Guiar a los estudiantes para que comprendan para qué se quiere la información (un
documental para enseñar cómo hacer una huerta, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes,
conocidos, desconocidos, especialistas de un área, etc.), dónde obtenerla (bibliotecas,
personas especializadas, familia, internet, etc.), qué tipo de fuentes consultar (libros,
periódicos, páginas de internet, etc.), cómo localizarla (palabras claves, índice, títulos, etc.) y
qué géneros discursivos (documental) se requieren, sus características, formatos, secuencias
discursivas orales / escritas, soportes y tecnologías necesarias (desarrollo de la capacidad
comunicativa y la participación efectiva en prácticas de lenguaje).
- 103 -
Por ejemplo: si se usa un video como material de comprensión, se puede realizar primero, un
visionado sin sonido para propiciar el uso de las siguientes estrategias de comprensión general:
Es decir, se aborda una comprensión general que no requiere conocimiento de todas las
palabras ni comprensión de todo lo dicho y que se apoya en el lenguaje no verbal, en el contexto
donde ocurre la interacción oral (tiempo, lugar, participantes, tema) o en los elementos paratextuales
(epígrafes, títulos, subtítulos) y en el soporte (digital).
En segundo lugar, se procede a ver el video con sonido para promover el uso de estrategias
que intervienen en la comprensión específica para:
- 104 -
reconocer nombres de los participantes
reconocer los vínculos y roles sociales
identificar el tema (qué)
identificar el propósito del texto (para qué)
identificar dónde y cuándo transcurre la comunicación
identificar cómo se efectúa la comunicación (carta, mensaje de texto,
conversación telefónica).
- 105 -
Las prácticas de producción oral y escrita implican momentos o actividades de preparación
(Ej.: búsqueda de información o distribución de roles), de planificación (organización de lo que se
dirá, selección de palabras y fórmulas) y de presentación o edición en el caso de la escritura.
Las actividades de producción de textos orales, escritos y audiovisuales vinculados con los
núcleos temáticos de las Lenguas Extranjeras, con temas de las áreas curriculares y de las
orientaciones, ponen en juego distintas estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas
y tecnológicas, tales como:
o Juegos:
de adivinanzas
de preguntas
memoria (Ej.: de recordar una secuencia y repetirla, recordar dónde quedó
una imagen en juegos de dar vuelta cartas para formar pares)
producción grupal de un relato o historia (improvisación)
de hallar a la pareja mediante preguntas que demanden respuestas de tipo
Sí-No.
o Encuestas:
diseño y realización de encuestas con el grupo de clase sobre preferencias,
rutinas, vestimenta, hábitos alimenticios, música, expectativas, etc. que
demanden respuestas del tipo SÍ – NO
diseño y realización de encuestas que demandan respuestas abiertas
encuestas del tipo “Halla a alguien que… (le gusta el rock /se levanta a las 6,
etc.)”.
o Role-plays (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas de
audio y de producción de videos) en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura
que se aprende y de los usos específicos de la lengua que se aprende, como por ejemplo, un
role-play entre doctor y paciente, que implica hacer preguntas sobre el estilo de vida y hacer
sugerencias (usos de la lengua) sobre cambios más saludables.
o Dramatizaciones (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas
de audio y de producción de videos) de diálogos, o sketches o parte de una obra de teatro o
texto literario en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura que se aprende.
- 106 -
o Completar un texto oral o escrito, como:
formulario
mapa conceptual (empleando las netbooks con CMap o MonkeyJam)
narración o descripción o aviso en el que falta cierta información
lista de cotejo para la autoevaluación de los aprendizajes.
o Responder o formular preguntas (con el recurso de las TIC como ser grabador de audio de
las netbooks, o aplicaciones de los teléfonos celulares).
o Redacción de:
mensajes de texto en un foro
entradas de un blog o diario personal
una wiki
una presentación de un proyecto o tema que implique escritura, audio e
imagen
de horóscopos o predicciones similares cartas de lectores y su respuesta
correos electrónicos.
o Elaboración de presentaciones:
de temas o proyectos (con el apoyo de las TIC) que impliquen escritura, audio
e imagen
de un tema o propuesta con el apoyo de Power Point, Prezi, Slideshare,
imágenes de CreativeCommons o propias, o de otros recursos
audiovisuales/artísticos (música, collage, etc.).
- 107 -
involucren a algunos estudiantes en el diseño de preguntas a partir de
búsqueda de información (escucha de otras entrevistas, de relatos,
lectura de artículos, etc.) y a otros estudiantes en la preparación de
posibles respuestas a partir de búsqueda de información (escucha de
otras entrevistas, de relatos, lectura de artículos, etc.)
impliquen la grabación o el uso de TIC para el registro de la actividad (en
video o audio) y su posterior socialización
permitan la redacción de un artículo a partir de los datos obtenidos en la
entrevista, de un perfil de la persona entrevistada, etc.
Sugerimos que para el desarrollo de los aprendizajes de Lenguas Extranjeras del Campo de
Formación General del Ciclo Orientado (y para su evaluación) se combinen diversos formatos
curriculares y pedagógicos, que permitan abordar los aprendizajes propuestos desde la perspectiva
intercultural y plurilingüe a partir de tareas, temas y textos (contenidos), tales como:
- 108 -
alternativas, valiosas en el nivel secundario; tales como: foros juveniles de reflexión
grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas para el esparcimiento, que
enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.
Lógicamente, estas propuestas no significan que los núcleos de saberes mencionados deban
abordarse en forma exclusiva bajo esos formatos sugeridos. Cada docente seleccionará, según el PEC,
las necesidades e intereses de sus estudiantes, aquellos que mejor se ajusten a su realidad.
Sobre la Evaluación
La evaluación es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de
apropiación de saberes y desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo, y
también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y
aciertos. Su propósito es el de orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje y aquellos
resultados evaluativos que se expresan en la calificación. En este sentido, es procesual y formativa e
incluye, necesariamente, por parte de los estudiantes la evaluación propia (la autoevaluación) y la
mutua (coevaluación y la heteroevaluación), además de las valoraciones que efectúa el docente para
realizar ajustes en la planificación y para calificar los aprendizajes.
Las prácticas evaluativas implican la toma de decisiones acerca de qué evaluar y cómo
hacerlo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con el enfoque intercultural
plurilingüe. En este sentido, cabe recordar que los NAP definen saberes como productos de procesos
de aprendizaje, por lo que se prioriza el desarrollo de capacidades y aprendizajes en los que los
contenidos (géneros discursivos y núcleos temáticos) en Lenguas Extranjeras son un medio. Las
competencias/capacidades no se desarrollan de una vez y para siempre porque lo hacen en forma
progresiva y nunca terminan de dominarse del todo, pero se pueden valorar en función de distintos
niveles de desempeño en el campo disciplinar (Nive1 y Nivel 2).
- 109 -
La capacidad sociolingüística (el grado de comprensión del lenguaje y de los elementos
contextuales/culturales), la capacidad de trabajo con otros (interculturalidad y ciudadanía) puesta de
manifiesto en la cooperación, respeto, compromiso, participación, y las capacidades cognitivas y
metacognitivas puestas de manifiesto en la capacidad crítica y/o reflexiva sobre la lengua que se
aprende y sobre los propios aprendizajes.
De este modo, en el proceso necesario para desarrollar una tarea o proyecto- en el marco de
una secuencia didáctica-, se puede efectuar el seguimiento de los aprendizajes (monitoreo) mediante
evaluaciones diagnósticas (relevamiento y registro de conocimientos previos), ponderaciones
conceptuales o cualitativas durante el proceso de aprendizaje, la realización de prácticas de auto y
heteroevaluación. La realización de la tarea o proyecto final constituye una oportunidad para una
evaluación más formal e integral de los aprendizajes.
los criterios de evaluación: son pautas que permiten orientar a los docentes acerca de lo
que se evalúa y como se evalúa (por las pautas para la corrección de las producciones
escritas u orales).
los instrumentos de evaluación: son recursos concretos que el docente y el estudiante
utilizan para reunir información sobre el proceso de aprendizaje, reflexionar críticamente
sobre él y tomar decisiones para mejorarlo (por el uso de rúbricas para la autoevaluación
del trabajo en clase).
Además de ponderación de los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas evaluativas de los
docentes necesitan contemplar los siguientes aspectos:
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En las Lenguas Extranjeras se evaluarán los saberes y aprendizajes referidos a los
distintos ejes epistémicos y al desarrollo de capacidades.
- 111 -
la cooperación y la participación en la realización de distintas actividades fuera y dentro del
ámbito escolar.
la capacidad organizativa en la realización de actividades y tareas grupales en relación con: o
la distribución de actividades o la asignación de roles o la toma de decisiones o el
compromiso con las responsabilidades asumidas o la organización de momentos y tiempos.
Se valora:
espacios de socialización virtuales (grupos cerrados en redes sociales, aulas virtuales, entre
otros): propician la coevaluación de los aprendizajes entre compañeros de clase y la
valoración de la mirada de los otros sobre la producción propia.
Instrumentos de evaluación
Los siguientes ejemplos tienen por fin orientar a los docentes sobre posibles instrumentos
para la evaluación:
- 112 -
Rúbrica o matriz de valoración: es un conjunto de criterios, generalmente relacionados con
objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea.
Contiene un indicador, como por ejemplo: “Fui responsable en la entrega del trabajo” y
valoraciones tales como: regular, bueno, excelente.
BIBLIOGRAFÍA
- 113 -
• CASSANY, D., M. LUNA Y SANZ, G. (1998). Enseñar lengua, Barcelona, Graó.
• COTS, J. M., ARMENGOL, L. et al. (2007). La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas,
Barcelona, Graó.
• CHARAUDEAU, P. y MAINGUENEAU, D. (2006). Dicionário de análise do discurso, São Paulo,
Contexto, 2ª Edição.
• CRYSTAL, D. (1997). The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge, Cambridge
University Press.
• DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco.
• ELLIS, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, Oxford University
Press.
• FERREIRO, E. (comp.) (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura,
Barcelona, Gedisa (LEA).
• FRANZONI, P. H. (2004). “Educación Lingüística y enseñanza de lenguas extranjeras en
contexto escolar” en: Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística N° 2, 2004, pp.
103-121
• HABERMAS, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. I y II, Madrid, Taurus
• HARMER, J. (2001). The Practice of English Language Teaching, Harlow, Pearson Educational
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• HALLIDAY, M.A.K (1979) El lenguaje como semiótica social, México: FCE
• HOLIDAY, A. (1997). Appropriate Methodology and Social Context, Cambridge, Cambridge
University Press.
• JACOBS, G. & FARRELL, T.(2010) Essentials for Successful English Language Teaching, London:
Continuum
• KERN, R. (2000). Literacy and Language Teaching, Oxford, Oxford University Press.
• KLEIMAN, A. (2004). Leitura: ensino e pesquisa, Campinas, SP, Pontes, 2ª Edição.
• KLEIMAN, A. (org.) (1995). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita, Campinas, SP, Mercado de Letras.
• RICHARDS, J.C. (2006) Communicative Language Teaching Today, New York: Cambridge
University Press.
- 114 -
Otras fuentes
• MECCyT, Resoluciones N°10469/12, N° 2663/12, 1315/15, 3487/15 y 4716/15 MEN.
Resoluciones CFE N° 84/09, 88/09, 93/09, 123/10, 181/12, 215/14.
• MEN (2011) Documento Base para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Dirección Nacional
de Gestión Curricular y Formación Docente, Áreas Curriculares: Lenguas Extranjeras.
• UNICEF (2010) Una escuela secundaria obligatoria para todos. El desarrollo de capacidades y
las áreas de conocimiento. Buenos Aires
• UNESCO (2003) La Educación en un mundo plurilingüe, Documento de Orientación basado en
la Resol. N° 30C/12, Paris.
• UNESCO (2011) La Educación Plurilingüe. Por qué es importante y cómo hacerla efectiva.
Documento de Orientación basado en la Resol. N° 30C/12, Paris.
• UNESCO (2000) Recomendación de aplicación de una política lingüística mundial basada en el
plurilingüismo, Resol. N° 31C/37, Paris.
• UNESCO (2003) Recomendación sobre la promoción y uso del plurilingüismo y acceso
universal al ciberespacio, Resol. N° 32C/42, Paris.
- 115 -
FUNDAMENTACION
La Lengua de Señas Argentina, en tanto lengua natural de la comunidad de personas sordas supone
abordar el uso comunicativo y contextualizado del lenguaje desde la dimensión no verbal, en la que
la habilidad manual para realizar señas unimanuales o bimanuales, la expresión corporal, el uso de
gestos faciales, la visión y el dominio del espacio tridimensional desempeñan un papel esencial. Es
una lengua de textualidad visual que hace uso gramatical y discursivo del espacio, indicando la
distancia espacial y el cuerpo los diferentes registros (formal o informal) y modos discursivos que
denotan los roles sociales interpersonales (público, privado e íntimo). Las interacciones en LSA son
conversacionales, contextualizadas y cara a cara, distinguiéndose tres tipos de interacciones:
diálogos, chistes y narraciones.
Desde la perspectiva del enfoque intercultural plurilingüe, el aprendizaje de una lengua natural
gesto-visual-espacial resulta una experiencia enriquecedora tanto a nivel lingüístico como social,
puesto que promueve comprender a las personas sordas y su cultura y el reconocimiento de la
diversidad lingüístico-cultural de las lenguas en general (determinadas expresiones o ideas, sistemas
pronominales y deícticos en general pueden existir en algunas lenguas y no en otras ) y de las lenguas
de señas (distintas variedades). Además, favorece el reconocimiento y respeto de los derechos
lingüísticos e identitarios de las personas sordas, promueve la reflexión sobre las relaciones de poder
entre lenguas, a la vez que contribuye a la inclusión social de los sordos.
Cabe señalar, que su aprendizaje comprende una aproximación a la LSA y por consiguiente es una
iniciación en ésta, lo que no supone un dominio de la misma. Los aprendizajes y saberes se organizan
en torno a tres ejes epistémicos: Prácticas del lenguaje, Interculturalidad y ciudadanía y reflexión
acerca de la lengua que se aprende.
PROPÓSITOS
- Promover actitudes críticas acerca de la importancia de la LSA para la comunicación con personas
sordas.
- Estimular la capacidad expresiva del cuerpo, rostro y manos así como del uso adecuado del espacio.
- 116 -
-
Propiciar acciones comunitarias que involucren interacciones con personas sordas y promuevan el
entendimiento de su realidad sociocultural para el logro de una sociedad más inclusiva.
APRENDIZAJES Y SABERES
Pedidos de información
-Reconocimiento de las convenciones sociales de la LSA que regulan las interacciones y las relaciones
interpersonales tales como:
• turnos de habla, cooperación interpersonal.
• distancia y contacto físico.
• pausas, silencios, gestos, movimientos corporales, expresiones faciales, contacto
visual.
- 117 -
-
• niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales.
-Apreciación de la importancia del aprendizaje de la LSA. para la formación integral de los estudiantes
y para su desempeño en los ámbitos o mundos social, académico y laboral.
-Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas que se
conocen para ayudar a otros en contextos de diversidad lingüística y cultural.
-Reflexión sobre aspectos de la LSA en relación con las prácticas de comprensión y producción de
sentido, los saberes socioculturales relevantes vinculados con la situación comunicativa, los ámbitos,
los temas y los géneros discursivos. (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla,
expresiones, cognados y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.).
-Respeto por las lenguas de señas y sus variedades como formas de comunicación en distintos
contextos y vinculadas a diversos grupos de pertenencia.
- 118 -
-
-Análisis reflexivo sobre las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),
empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales.
ORIENTACIONES DIDACTICAS
Las orientaciones didácticas que se detallan a continuación son comunes a las distintas lenguas
culturas y tienen el propósito de guiar a los docentes para la toma de decisiones curriculares,
pedagógicas y tecnológicas en el marco del Campo de Formación Específica del Ciclo Orientado de la
ESO. Desde la perspectiva del enfoque intercultural plurilingüe, que es común a la lengua extranjera
que forma parte del campo de la formación general y que atraviesa todo el campo de formación
específica de esta orientación sirve de guía para la enseñanza de cualquier lengua cultura y
acompaña a los docentes en el diseño y puesta en práctica de propuestas de enseñanza.
En el marco de la Orientación, es imprescindible que los docentes tengan en cuenta dos aspectos
fundamentales en sus decisiones pedagógicas: el diseño de propuestas didácticas que favorezcan la
interacción entre los aprendizajes y la selección de estrategias de enseñanza y aprendizaje que
permitan la movilización y la integración de los aprendizajes plurilingües.
Por otro lado, dicha perspectiva supone que a través del aprendizaje de diversas lenguas y culturas,
se puede abordar la comprensión de los múltiples modos de representar, entender y expresar el
mundo, así como las diversas formas de ser, estar y actuar; siendo todos ellos valiosos en su
singularidad (Eje Interculturalidad y Ciudadanía).
- 119 -
-
Por último, cabe reconocer la singularidad de cada lengua y cultura y la forma de realizar sus
prácticas de lenguaje, que pueden ser mayoritariamente orales como en el caso de lenguas ágrafas, o
bien pueden ser gesto-visuales como en el caso de las lenguas de señas, o mayoritariamente escritas
como en el caso de lenguas clásicas. Además existen otras lenguas culturas que realizan prácticas de
oralidad, lectura y escritura en soportes analógicos y digitales, tal es el caso de la mayoría de las
lenguas modernas. Estas peculiaridades contribuirán a la toma de decisiones pedagógicas sobre qué
prácticas de lenguaje se priorizarán y cuáles son sus aspectos más relevantes para la gestión de los
aprendizajes.
- 120 -
BIBLIOGRAFÍA
• BRONCKART, J.(2008) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Buenos Aires: Miño y
Davila
• DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco.
- 121 -
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
FUNDAMENTACIÓN
DANZA 3º AÑO
Este espacio curricular, al igual que las demás asignaturas que conforman el Curriculum, debe
constituirse en una herramienta que posibilite el análisis crítico no solamente sobre cuestiones
inherentes al movimiento, sino también sobre aquellas que promueven el pensamiento emancipador
y refuerzan las raíces de nuestra cultura. Por tal motivo resulta de gran importancia la selección del
material como la utilización del mismo en el abordaje de las clases.
- 122 -
• Reconocimiento, comparación y experimentación de diversas calidades de movimientos y sus
posibles combinaciones.
• Diseño y construcción de producciones individuales o grupales teniendo en cuenta la creatividad
y la comunicación como elemento de interacción.
• Utilización y manejo de la respiración en situaciones estáticas y dinámicas.
• Reconocimiento e interpretación de danzas colectivas, grupales, de pareja e individuales.
• Identificación y aplicación de complementos y elementos constitutivos en danzas de diferentes
géneros y estilos.
• Reconocimiento, interpretación y análisis de danzas de pueblos originarios y su vinculación
coreográfica con el mundo contemporáneo.
• Interpretación, producción y recreación de movimientos y secuencias coreográficas.
• Reconocimiento e interpretación de danzas pertenecientes al folklore latinoamericano.
Exploración, composición y diseño de fusiones de estilos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
• Recupere las concepciones que traen los estudiantes referidas a sus propias historias de
movimiento; esto implica indagar sobre sus intereses, sus costumbres y sus rituales, de modo que
sea posible la vinculación entre sus saberes previos y el desarrollo de nuevos aprendizajes. En
este sentido, si el joven reconoce como cercano algún ritmo como la cumbia, la bachata, el hip
hop o algún género particular como el folklórico, éste puede constituirse en el punto de partida
para relacionar muchos de los elementos que son objeto de estudio del espacio.
• Proponga actividades en las que los estudiantes puedan explorar y reconocer los tipos de
espacios, interactúen con sus pares en diferentes niveles y experimenten con diversas calidades
de movimientos teniendo en cuenta que el objetivo principal no es el mero conocimiento de
técnicas ancladas en el virtuosismo, sino el desarrollo de capacidades que sean aplicables tanto a
la vida cotidiana como a otros campos formativos. Esto no implica que no puedan utilizarse
figuras y coreografías de danzas populares, pero sí que a partir de ellas se puedan realizar por
ejemplo, diferentes lecturas sobre su intencionalidad o sentido.
• Genere ámbitos de investigación y análisis sobre los elementos constitutivos de ciertas danzas
folklóricas argentinas, en comparación con otras de diferentes géneros y estilos, que permita
producir textos expositivos y argumentativos sobre sus percepciones y apreciaciones.
• Propicie espacios para el desarrollo de producciones colectivas y grupales por sobre aquellas de
carácter individual.
120
- -
• Utilice herramientas TIC, como la proyección de cortos, la observación de videos, grabación de
sus propias producciones en las que se puedan apreciar calidades de movimiento, niveles
espaciales, posturas, mensajes, etc. con el objeto de que los estudiantes puedan detectar,
analizar, reproducir y generar nuevas posibilidades.
BIBLIOGRAFÍA:
- 124 -
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
FUNDAMENTACIÓN
TEATRO 4º AÑO
A lo largo de la historia educativa argentina, el teatro pasó por diferentes etapas con
diferentes funciones. Las representaciones teatrales fueron destinadas a estudiantes que
presentaban determinadas condiciones para la actuación a fin de potenciar sus aptitudes y talentos
naturales.
Esto fue abriendo camino para que en la actualidad el teatro sea considerado como área de
conocimiento, donde se enseñan y se aprenden saberes que le son propios al lenguaje. Es importante
destacar que a partir de la sanción de la sanción de la LEN N° 26.206, que considera la Educación
Artística como campo de conocimiento, el Teatro se incorpora formalmente como disciplina de la
Escuela Secundaria Obligatoria.
En éste sentido el Teatro es una disciplina que permite a los jóvenes analizar, reflexionar y
construir conocimientos sobre la realidad, desarrollando capacidades de interpretación. Al mismo
tiempo que forma espectadores capaces de realizar un análisis crítico de los sentidos estéticos y
poéticos que portan las producciones, promueve la necesidad de trabajar con el cuerpo como
instrumento fundamental de la actuación, estimulando percepciones, y expresiones que llevarán a
los jóvenes a comunicar valores e ideas desarrollando el pensamiento reflexivo.
APRENDIZAJES Y SABERES
• Conocimiento del propio cuerpo, con sus distintos puntos de apoyo, equilibrio y sus posibilidades
de expresión.
• Conocimiento y aplicación de técnicas de respiración y relajación.
• Desarrollo de técnicas de vocalización para el correcto uso y proyección de la voz en el juego
dramático y/o teatral.
• Utilización de distintos volúmenes, tonalidades, matices y posibilidades de articulación de la voz
en trabajos de exploración y búsqueda de roles.
• Realización de Improvisaciones colectivas que favorezcan la caracterización de personajes y la
creación de textos.
• Conocimiento, análisis y aplicación de los componentes de la estructura dramática en una
producción teatral.
• Participación en los procesos de creación de Improvisaciones (montaje - ensayo – producción)
para el conocimiento de los roles del actor, director, equipo de producción.
• Conocimiento de recursos técnicos y dispositivos tecnológicos en las producciones
espectaculares.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
● Genere un espacio de investigación y análisis sobre los procesos históricos-culturales que tuvo y
tiene el teatro.
● Promueva en los estudiantes el trabajo de caldeamiento de forma autónoma, en el que se
fortalezca la disponibilidad física y emocional, permitiendo la concentración necesaria para
interactuar con otros.
● Propicie la incorporación de diversas técnicas de improvisación con el fin de identificar y utilizar los
elementos que intervienen en los textos dramáticos y espectaculares, promoviendo de manera
lúdica el desarrollo de situaciones y juegos dramáticos.
● Genere ámbitos para interpretar la teatralidad con improvisaciones mediante la utilización de
textos simples, en las que se enfatice el trabajo en grupo y la contextualización de los discursos
estéticos, culturales y políticos.
● Posibilite a los estudiantes la reflexión sobre la importancia de la “intencionalidad” y el “modo” de
transmitir la palabra más allá del “significado” y “significante”.
- 126 -
● Promueva la utilización de técnicas de respiración, concentración y formas de abordar los distintos
personajes, tomando los aportes de los jóvenes como disparadores para la creación de procesos
dramatúrgicos.
● Proponga actividades como “lectura de mesa” de obras de teatro escritas por autores argentinos y
latinoamericanos.
● Favorezca la utilización de las TIC como herramienta para la realización de las dramaturgias.
BIBLIOGRAFÍA
- 127 -
EDUCACIÓN FÍSICA
PRESENTACIÓN
Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica – una
propuesta sobre qué y cómo hay que enseñar, aprender y evaluar, el papel en todo ello de los distintos
sujetos, sus modos de relacionarse, entre otros aspectos – y refleja una determinada concepción no
solo de lo educativo sino de lo social, lo político, lo cultural. 1
La Educación Física como terreno de prácticas educativas y como campo de saber, tiene una
lógica que le es propia, que se traduce en reglas, creencias y regularidades específicas que aparecen
manifiestas en el discurso de sus protagonistas y a la vez develan una concepción del hombre, del
cuerpo, del sujeto y del mundo en la cual sustenta y legitima sus prácticas.
La Ley Nº 6691 de Educación Provincial otorga el marco referencial para que los profesores en
Educación Física se constituyan como sujetos del currículo, en cuanto sujetos sociales protagonistas
de un proyecto social en el cual sus acciones tienen una determinada direccionalidad. La idea de
formar parte de un proyecto los supone como sujetos capaces de valorar diferentes opciones,
determinar la viabilidad de las mismas y tomar decisiones que operen sobre la realidad social con el
objetivo de transformarla. Este protagonismo implica tomar una posición que necesariamente
requiere compromiso y participación, es decir realizar los esfuerzos necesarios para ocupar un lugar
activo, en oposición a una actitud cómoda y conformista que lleva a repetir recetas preestablecidas
durante años o incluso a lo largo de toda una carrera docente.
Este contexto histórico – político – social es el propicio para repensar las prácticas de la
enseñanza de la Educación Física y generar cambios profundos que no queden sólo en la renovación
de la terminología, sino que representen la construcción de nuevos lenguajes y nuevos discursos que
permitan revisar con sentido crítico las prácticas educativas, configurar el espacio y tiempo escolar
para que el estudiante participe activamente del contexto de aprendizaje y pueda encontrar o dar
sentido a lo que aprende.
1 TORRES, ROSA (1993). “¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y
contenidos curriculares” en Necesidades Básicas de Aprendizaje. Estrategias de Acción. UNESCO, IDRC.
Santiago de Chile.
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CLAVES PARA PENSAR LA EDUCACIÓN FÍSICA CHAQUEÑA EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL
Pensamos en una Educación Física como parte de una Escuela Inclusiva, y en una institución
escolar que hace todo lo posible para que los estudiantes encuentren en ella lo necesario para
desarrollar su proyecto de vida. La Educación Física en este contexto recupera y pone el acento en la
esencia misma de la educación: el derecho que tienen los adolescentes y los jóvenes a recibir una
educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo.
Una Educación Física, como parte de una escuela Inclusiva, promociona el reconocimiento de
la diversidad creando la necesidad de facilitar la participación plena de los actores de la comunidad
educativa para promover una organización capaz de promover la conciencia social, la aceptación de
las diferencias y preparar a los estudiantes para ser parte constitutiva de una sociedad caracterizada
por la pluralidad.
La enseñanza de la Educación Física implica – como parte sustancial del trabajo del profesor
en Educación Física – el tratamiento pedagógico de saberes de la cultura corporal, además de los
condicionantes internos y externos del movimiento. Así mismo facilita a los estudiantes la
comprensión de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permite adoptar una posición
crítica frente a ella.
Los Profesores de Educación Física en el Ciclo Orientado deben dar continuidad a las
propuestas de la Educación Física del Ciclo Básico, es decir, que las situaciones de enseñanza deben
permitir a los estudiantes conocer y apropiarse de los distintos modos en que el saber se construye y
se reconstruye fortaleciendo la coordinación con docentes de espacios curriculares del mismo año –
- 129 -
coordinación horizontal – y con docentes de espacios curriculares de años anteriores y/o posteriores
– coordinación vertical.
También los docentes deben seguir abordando el tratamiento de temas transversales a partir
de situaciones que reflejen las experiencias de vida de los estudiantes y de sus familias garantizando
la significatividad del aprendizaje deseado.
Las situaciones de enseñanza de la Educación Física en este ciclo del mismo modo que en el
Ciclo básico deben incluir la experiencia del trabajo cooperativo y el trabajo solitario acordando
objetivos que se vinculen con el bien común de un grupo determinado en un contexto de
vulnerabilidad social.
La Educación Física como parte constitutiva del currículo escolar no es ajena al desafío de
abordar la realidad de una sociedad multicultural desde la perspectiva de la interculturalidad por lo
tanto debe implicarse en el proyecto de construcción de futuro a partir de esta realidad plural y
compleja que se caracteriza por la ampliación de derechos, el intercambio y la movilidad de las
personas. Por ello, los profesores en Educación Física deben integrar contenidos, reducir el nivel de
prejuicios, potenciar los procesos de construcción del conocimiento y rescatar los valores culturales
de las minorías históricamente relegadas.
Los sujetos que participan de las prácticas en el campo de la Educación Física son pensados
como sujetos de derecho, en tantos actores sociales, protagonistas activos en sus comunidades. Pero
no como meros portadores de derechos sino que son interpelados a ejercerlos. Profesores de
Educación Física, estudiantes, padres pueden y deben participar y comprometerse con las prácticas
educativas, democratizando y fortaleciendo así los contextos escolares.
Los Profesores de Educación Física deben enfrentar el desafío de analizar reflexivamente las
prácticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas.
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Ampliar el modo de pensar y poder repensar el contexto social implica un proceso
democrático basado en la pluralidad de identidades, en derechos igualitarios, pero también implica
obligaciones específicas. Para ello es fundamental pensar en términos críticos sobre qué cuerpo es el
que se involucra en las clases de Educación Física, dejando de lado un cuerpo exclusivamente
biológico entendido como natural, al cual se debe entrenar, acondicionar y/o acompañar en su
desarrollo, para pasar a entender el cuerpo como una construcción social-política-histórica, de orden
simbólico. Esta mirada señala el camino de la Educación Física que pretende la enseñanza de saberes
corporales y de las prácticas corporales, alejándola del mero disciplinamiento, entrenamiento,
acondicionamiento y desarrollo que históricamente pretendió la Educación Física, por ser considerada
como una disciplina que aplicaba los saberes de otras ciencias “más importantes” como único
sustento de justificación. De esta manera la educación del cuerpo pasa a ser un área más del
conocimiento con saberes y sentido propio.
La Educación Física debe promover estrategias de enseñanza eficaces para desarrollar las
capacidades de aprendizaje de los estudiantes pretendiendo así mejorar la calidad y equidad de sus
oportunidades educativas evitando el riesgo de abandono y repitencia.
En este momento es necesario precisar que los procedimientos son secuencias de acción
dirigidas al logro de una meta y se diferencian de los saberes conceptuales pero se aprenden en
forma vinculada. Se pueden diferenciar básicamente dos tipos de procedimientos simples: aquellos
donde se ponen en juego destrezas automatizadas que implican procesos encapsulados y aquellos
procedimientos complejos donde se ponen en juego capacidades de aprendizaje y razonamiento que
implican planificación, toma de decisiones y secuenciación de acciones. Las capacidades requieren un
control consciente e intencional de la situación donde las destrezas están al servicio de un plan de
acción. Incorporar un saber requiere aprovechar múltiples oportunidades para poner en juego las
destrezas disponibles y adecuadas a cada situación. Podría decirse que es necesario reconfigurar el
concepto de práctica, planteándola como algo mucho más amplio que las técnicas, entendiéndola
como un sistema de acción mediado por el pensamiento, una forma de hacer pensar y decir que
tienen cierta regularidad en una cultura determinada.
“Por ‘pensamiento’ entiendo lo que instaura, en sus diferentes formas posibles, el juego de lo
verdadero y de lo falso, y que, en consecuencia, constituye al ser humano como sujeto de
conocimiento; lo que funda la aceptación o el rechazo de la regla y constituye al ser humano como
sujeto social y jurídico; lo que instaura la relación consigo mismo y con los otros, y constituye al ser
humano como sujeto ético” (Foucault en Castro, El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido
alfabético por sus temas, conceptos y autores, 2004.)
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Para lograr la obligatoriedad y la constitución de la unidad pedagógica de la escuela
secundaria es indispensable que los docentes trabajen en equipo para el abordaje integral del
desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
Las siguientes son las capacidades acordadas como prioritarias para desarrollar en la Escuela
Secundaria2:
a) La comprensión lectora es una capacidad que requiere por parte de los estudiantes
realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden,
releer, identificar ideas centrales, resumir. La Educación Física como disciplina escolar
debe enseñar a leer e interpretar los textos que trasmiten los conocimientos propios.
Para ellos, la lectura debe formar parte del plan de clase, el profesor debe fijar
claramente los objetivos que se propone con los textos, enseñar a detectar y recuperar la
información implícita en el texto.
b) La producción de textos. Rara vez en Educación Física se enseña a escribir sobre temas
vinculados con los contenidos curriculares pero con frecuencia los profesores de
Educación Física solicitan trabajos escritos para el abordaje de determinados temas. Los
estudiantes entienden que al escribir tienen que demostrar el conocimiento que poseen
sin considerar que la producción de un texto requieren poner en juego saberes
lingüísticos con el fin de lograr efectos de sentido, saberes sobre los textos de diferente
género, saberes sobre los destinatarios, saberes específicos sobre el tema a escribir y
saberes retóricos que permiten escribir un texto que comunique eficazmente lo que el
autor desea decir. También los Profesores de Educación Física deben diseñar situaciones
de enseñanza para que los estudiantes construyan producciones escritas con el apoyo
necesario.
c) La resolución de problemas. Es oportuno diferenciar los problemas de los ejercicios. Los
ejercicios implican repetición mientras que los problemas promueven cambios. La
función de los ejercicios es poner en práctica ciertas rutinas para adquirir destrezas en su
aplicación. Y los problemas promueven una actitud más creativa en los estudiantes. Para
determinar si una situación de enseñanza es un ejercicio o un problema se debe analizar
el contexto. “un problema es un problema para alguien en un momento y un lugar
determinado. Es posible que una misma situación sea un problema para una persona
mientras que para otra dicho problema no exista como tal porque carece de interés en la
situación o porque posee rutinas automatizadas para resolverlas como un ejercicio”. 3 Los
Profesores de Educación Física deben presentar situaciones problemáticas que desafíen a
los estudiantes a resolverlas, poniendo en juego los saberes transmitidos, con la guía del
profesor. A lo largo de la trayectoria escolar, los estudiantes deberían enfrentarse a
múltiples oportunidades para poner en juego la capacidad de resolver problemas y poder
así analizar e identificar cuestiones comunes en la resolución de problemas en diferentes
2 En este sentido, no debe perderse de vista el norte que representa la transmisión de saberes por parte
del enseñante, en condiciones de asimetría, respecto de los saberes, que deben generarse entre los
enseñantes y aprendices. Pretendiendo de esta manera una constante necesidad por parte de los
enseñantes, de seguir aprendiendo para poder seguir enseñando. Evitando la ya mencionada intención
de “sólo” acompañar a los aprendices a descubrir y desarrollar sus propios saberes.
3 DURO, Elena (UNICEF); PULFER, Darío (OEI) y KIT, Irene (Asociación Civil Educación para Todos) (2010)
“Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos – El Desarrollo de Capacidades en la Escuela Secundaria”.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
- 132 -
aéreas. Las cuestiones comunes pueden ser de dos orden: 1) de orden metodológico –
identificar el problema, buscar alternativas, diseñar un plan de acción, ejecutarlo y
evaluarlo – y 2) de orden psicológico – búsqueda de información, interpretación,
valoración, análisis, reorganización de los datos, comunicación de la información – .
d) El pensamiento crítico es esencialmente un pensamiento argumentativo. Los estudiantes
con pensamiento crítico son capaces de producir argumentaciones, fundamentarlas y
estar atentos a otras posiciones. La Educación Física contempla en el currículo contenidos
que viabilizan las posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes.
Identificar los modelos corporales y los patrones de belleza que aparecen como
estereotipos dominantes en los medios de comunicación exige a los estudiantes la
capacidad de problematizar y cuestionar lo establecido en lugar de aceptarlo
pasivamente poniendo en duda la confiabilidad de las fuentes de información y
desarrollando así una perspectiva personal.
e) El trabajo con otros. La Escuela es esencialmente un contexto social que interpela a los
docentes y a los estudiantes a trabajar con otros. La Escuela es el punto de encuentro de
sujetos que deben poner en juego competencias sociales para poder interactuar y
construir con otros un clima de trabajo cooperativo. Las tareas que los Profesores de
Educación Física proponen en el marco de la Gimnasia, el Juego, el Deporte Escolar y las
Prácticas Corporales en el ambiente se constituyen en situaciones de enseñanza que
permiten a los estudiantes a desarrollar capacidades de orden social por la propia
interacción con los pares, de orden cognitivo por la emergencia de diversos puntos de
vista y la negociación de significados y de orden metacognitivo por la necesidad de hacer
explícitos los propios razonamientos y el reconocimiento de las particularidades de
aprender a trabajar con otros..
El juego, la gimnasia y los deportes son prácticas corporales que tienen en común su categoría
de saber de la Educación Física, alejándolos así de antiguas caracterizaciones que las presentaban
como medios, agentes o herramientas. También tienen en común, el hecho de no ser educativas por
sí mismas, sino que es el profesor en Educación Física quien debe convertirlas en educativas y
desarrollar, durante el año escolar y en forma equitativa, saberes de la gimnasia, el juego, el deporte
escolar y las prácticas corporales en ambientes inusuales.
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GIMNASIA
Gimnasia escolar es la práctica corporal destinada a enseñar los saberes del cuerpo, respecto
de cómo moverse, como cuidarlo, como disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la
vida cotidiana. Tendiente a la mejora de la aptitud física, que podría representar tanto una mejora de
la salud como la obtención de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al rendimiento, como la
mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto al hacer un uso inteligente de su cuerpo.
Por medio de los saberes enseñados en gimnasia, al finalizar la escolaridad el estudiante debería
conocer los beneficios de las actividades gímnicas bien realizadas, los perjuicios de las actividades
mal realizadas, y como estos beneficios y perjuicios se trasladan a las actividades cotidianas, en
definitiva, hacer un uso inteligente de su cuerpo que le permita aceptarlo y disfrutarlo.
JUEGO
Los juegos son parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales, siendo una de las
formas originarias de la experiencia humana, atribuyéndoles características y significancias tan
disimiles como culturas hay. Situación que se traduce en innumerables teorías sobre ellos, su valor,
utilidad y concepción. Esta diversidad de visiones, sin duda que tienen incidencia en la manera que se
los enseña. Al ser un aspecto del hombre, en tanto sujeto culturalmente construido, y con tantas
aristas, seguramente se puede encontrar en cada definición algo de razón. Sin embargo no es posible
encontrar toda la razón en alguna de ellas, ya que cada una, es construida según el campo que
pretenda definir los juegos.
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Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educación Física, muy por el
contrario, es compartido por muchos que no solo se agotan en los educativos, sino que atrae a
distintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus perspectivas. Al tener claro esta realidad que
rodea a los juegos, necesariamente debemos acotar su abordaje a aquellos juegos que la Educación
Física reconoce como saber. El juego es un punto en el universo lúdico y el juego que aquí nos
interesa es una configuración que implica un grado de compromiso corporal, con un componente de
actuación en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la fantasía. 5 Puede observarse, que
cuando los sujetos juegan manifiestan una disposición primaria a “salirse” de la realidad, de las
exigencias y sufrimientos que ésta plantea, mediante la organización de otra realidad, de un “campo
lúdico” en el que la ficción se articula con la realidad, transformando a ésta última; un espacio regido
por reglas intrínsecas a la actividad; no externas o puestas desde afuera, sino puestas ahí por el sujeto
o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la realidad
y que bien puede carecer de sentido para quienes no están implicados en ella.
Entender que los juegos en las clases de Educación Física tienen la única intención de enseñar
a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que con el juego se puede enseñar otra
cosas que no sea juegos, por ejemplo: fundamentos deportivos, técnicas específicas, movimientos
determinado, o que existe una evolución natural “del juego al deporte”, o que coexiste el trabajo y
el juego en “el juego – tarea”, es decir si hay juego no hay trabajo y si hay un trabajo es porque no se
trata de un juego. Para superar las afirmaciones naturalizadas que subyacen en el imaginario o la
creencia de los profesores se requiere de una revisión y análisis crítico del saber a enseñar.
El juego como saber, debe ser enseñado, por eso, es necesario la participación del profesor,
quien con sus intervenciones y sus estrategias de enseñanza, debe tender a lograr que esta práctica
corporal se transforme en educativa y no seguir pensando de que es educativa por si misma o que se
aprende a jugar de forma “natural”.
5 PAVIA, Víctor (2006) “Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador”. Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas.
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DEPORTE ESCOLAR
Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien más preciado en lo que a
prácticas corporales se refiere es utilizado como medio valido para ascender en la escala social a
través del profesionalismo deportivo, cuestión que está destinada solo para una selecta minoría,
aunque una gran masa mayoritaria se encamina detrás de ese objetivo con la práctica de deportes
populares como el caso del futbol en nuestro país. Ideas que no son promovidas exclusivamente por
el mercado sino también son reforzadas por políticas del Estado, lo que hace que la práctica del
deporte en el campo de la Educación Física responda a estas mismas lógicas y aun cuando los
discursos intentan reconocerlo como una práctica que posibilita la integración, no deja de ser la
manera más eficaz que tiene la Educación Física de seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar
su inserción en la escuela, tal y como el deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la
concepción de un deporte escolar, que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es
incorporado sin mediación al desarrollo curricular de la Educación Física en el contexto escolar.
Solo de esta manera se podrá pensar en el deporte escolar como práctica corporal educativa,
que sin dudas tiene relación con otros saberes provenientes de la gimnasia y los juegos, pero al
mismo tiempo se configura como independiente de estas prácticas corporales ya que se percibe que
sus lógicas no se relacionan. Cuestión necesaria para lograr coherencia al enseñar, desligándola
definitivamente de una concepción lineal evolutiva respecto al juego, como también manipuladora
(en el sentido instrumentalista) de la gimnasia.
Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte como saber
de la Educación Física, tampoco tiene la intención de juzgarlo y condenarlo, sino muy por el contrario,
estamos ante el desafío de reconocer ¿cómo funciona? ¿Qué es? ¿Cómo se determinan sus prácticas
en la sociedad? ¿Cómo se debería enseñar el deporte en la escuela? ¿Qué presencia tiene en la
escuela? ¿Qué consecuencias tiene su presencia hegemónica en las clases de Educación Física? El
deporte es y debe ser, un saber de la Educación Física ya que forma parte de la cultura corporal, pero
requiere de las intervenciones pedagógicas de los profesores para transformarlo en una práctica
corporal educativa denominada Deporte Escolar.
El Deporte escolar es una práctica corporal nueva que pretende adecuar el deporte a la
escuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que mantiene reglas fijas
consensuadas durante un tiempo determinado por la institución donde se practica y éstas solo
pueden ser modificadas por la misma institución que las fijo. El deporte escolar requiere de un
trabajo intencionado y sistemático para la obtención de resultados, se practica de acuerdo a un
- 136 -
calendario establecido, comparte la infraestructura del deporte institucionalizado, pero la adaptación
a la escuela permite tanto tomar como dejar de lado algunas reglas del deporte institucionalizado.
No centra su intención en la obtención de resultados a modo de fin último sino más bien en la
superación de quienes lo practican: todos querrán ganar, y está muy bien que así sea, pero éste
interés deberá ser el “medio” que movilice a aprender más como “fin”. Lo contrario a cómo funciona
el deporte rendimiento fuera de la escuela: donde el “medio” es rendir mejor y el “fin” ganar más.
Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales son aquellas que se desarrollan en un medio
poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los sujetos aprenden nuevas formas
de moverse ampliando su disponibilidad corporal para enfrentar las condiciones cambiantes del
ambiente
Considerando que las prácticas corporales se desarrollan en un ambiente poco habitual, los
escenarios de las prácticas son diferentes y cada uno posee características particulares, es así que las
prácticas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son diferentes a las que se puedan
desarrollar en un espacio verde a las afueras de una ciudad. El relieve del suelo, los árboles y
arbustos, las condiciones climáticas son algunos de los aspectos configuran las condiciones en las que
se concretan las prácticas corporales en un ambiente poco habitual. Las experiencias de este eje son
esencialmente grupales, la interacción y convivencia ofrecen la posibilidad de establecer vínculos
diferentes entre los estudiantes y docentes favoreciendo el proceso de socialización. La socialización
es un proceso por el cual los sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los demás y con el
ambiente. También promueve la integración de los sujetos en un grupo social, incluyendo el concepto
de convivencia y el respeto por sí mismo y por los demás evitando cualquier tipo de prácticas
discriminatorias. Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales en relación con otras prácticas
educativas permite un abordaje de la socialización diferente por la configuración de un contexto
singularizado por la vinculación de los siguientes factores: lugar, tiempo, grupo, valores y conflicto.
a) PROPÓSITOS:
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Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, los Profesores de Educación Física ofrecerán
situaciones de enseñanza para:
• Participar en las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deportes – aprendidas y apropiarse
críticamente de aquellas que no hayan experimentado previamente, analizando y comprendiendo
sus lógicas, sus elementos constitutivos y su desarrollo en diferentes ambientes.
• Reconocer los conceptos propios de la Educación Física para fundamentar y analizar críticamente
las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deporte – con capacidad argumentativa, utilizando
vocabulario disciplinar.
• Expresar las emociones y sentimientos surgidos desde su participación en las prácticas corporales.
• Participar de las prácticas corporales, incluyendo, respetando y cuidando a sus pares
• Identificar los estereotipos y modelos corporales que se presentan en las prácticas corporales,
dentro de un contexto sociocultural. Reconociendo los valores que estos generan.
• Intervenir en el diseño, la organización y el desarrollo de intercambios, encuentros y eventos con
pares, con otros integrantes de la comunidad y/o instituciones de contextos diversos a través de la
práctica de las prácticas corporales promoviendo la igualdad de oportunidades, el respeto por la
diversidad, la inclusión y la integración sociocultural.
• Disponer de los saberes corporales de las prácticas gímnicas, necesarios para un desenvolvimiento
libre y saludable en su contexto cultural.
• Consensuar las normas y reglas entre las personas integrantes de la actividad lúdica, resaltando las
actitudes de respeto en cada momento del juego, dentro y fuera del ámbito escolar.
• Generar de manera autónoma las prácticas corporales – gimnasia, juegos, deportes – inclusiva,
saludable, caracterizada por la equidad, la interacción e integración entre los géneros y el respeto
a la diversidad. 6
• Participar en el diseño y gestión de proyectos que incluyan p r á c t i c a s corporales – gímnicas,
lúdicas y deportivas – y de vida comunitaria en ambientes inusuales, en interacción respetuosa con
los mismos y asumiendo un compromiso con las cuestiones ambientales.
• Reflexionar críticamente en la resolución de problemas en variadas experiencias corporales, tanto
en condiciones estables como cambiantes.
• Fundamentar las decisiones, los procesos y producciones utilizados para la resolución de variadas
situaciones problemáticas.
EJE: GIMNASIA
6 Se hace referencia a las diferencias de origen social, de creencias, de nacionalidad, de género, de orientación sexual, de constitución corporal,
de disponibilidad motriz entre otras.
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• La identificación del funcionamiento del sistema cardiovascular y respiratorio durante la
realización de ejercicios y en estado de reposo.
• El reconocimiento de los aspectos, modos y beneficios de realizar prácticas gímnicas de
saludables.
• La ejercitación de ejercicios variados que impacten sobre la fuerza, la flexibilidad y la resistencia
aeróbica aplicando los principios básicos para su mejoramiento.
• La reflexión crítica y la valoración en el desempeño en las prácticas gímnicas.
• La utilización de técnicas económicas y saludables en los esquemas motores, esquemas
postulares, habilidades, destrezas y desplazamientos.
• La ejecución de ejercicios físicos que impliquen a las capacidades coordinativas y condicionales:
secuencias rítmicas, cambios, combinaciones y coordinaciones rítmicas.
• El reconocimiento de la relación entre salud, ejercicios físicos y las capacidades motoras
involucradas en su ejecución.
• La experiencia de combinar y elaborar secuencias rítmicas con principal atención en la
coordinación.
• La apropiación de hábitos saludables de nutrición y de higiene. La identificación de ejercicios
y posturas convenientes e inconvenientes.
• La utilización de habilidades combinadas y específicas realizando ajustes técnicos acorde a la
situación, a la postura y al movimiento experimentado.
• El análisis crítico de la imagen corporal, su relación con el impacto de los modelos mediáticos y la
mirada de los otros. Afirmación de la propia imagen.
• La utilización de habilidades combinadas y específicas con ajustes técnicos acordes a los
requerimientos de las situaciones planteadas.
• El reconocimiento del propio cuerpo y el de los demás teniendo en cuenta las particularidades
en las prácticas gímnicas.
• La identificación de métodos de gimnasia presentes en el mercado, dentro del ámbito formal y
no formal, reconociendo sus riesgos y beneficios.
• La vivencia del trabajo corporal en equipo, aprendiendo con otros y de los otros.
• La identificación de la relación entre condición corporal, aptitud física y desempeño de acuerdo a
sus necesidades.
• La investigación, análisis y aplicación de los test iniciales de debilidad y acortamiento muscular
para la evaluación de la aptitud física.
• La apropiación del manejo de los indicadores de intensidad y esfuerzo – pulsaciones,
reconociendo la aparición del error técnico y autopercepción del esfuerzo.
• La aplicación de la autoevaluación del impacto corporal de las actividades gímnicas.
• La producción de secuencias motrices y coreográficas individuales y grupales a partir de acciones,
ideas, emociones imágenes, guiones, elementos, soportes musicales, tecnológicos entre otros,
respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin discriminación de géneros
EJE: JUEGO
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• La participación y organización de juegos de cooperación y de oposición con elementos
aplicando reglas, tácticas y estrategias complejas.
• La experiencia de integrase con pares y otros integrantes de la comunidad en encuentros con
sentido lúdico participando de su organización y desarrollo.
• La demostración de actitudes responsable para acordar y sostener normas para la interacción en
cada juego.
• La experiencia de participar en juegos tradicionales y de los pueblos indígenas reconociendo el
valor de otras culturas.
• La reflexión crítica en el desempeño de las prácticas lúdicas.
• La participación en tareas grupales promoviendo la interacción entre los géneros y el respeto a la
diversidad.
• La planificación y organización en diferentes ámbitos y diversas prácticas lúdicas atendiendo a la
diversidad del grupo
• La apropiación de las técnicas básicas como flotación estática y dinámica para lograr autonomía
en el medio acuático durante los juegos y actividades.
• La intervención en juegos de invención propia, creatividad con utilización de elementos no
convencionales.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con la Gimnasia beberían considerar que la práctica
gímnica tiene que ser disfrutada y no vivenciada como un adiestramiento corporal diferenciada
claramente de la gimnasia deportiva. Una práctica habitual de los Profesores de Educación Física
debería ser la integración de elementos de distintas escuelas y métodos gimnásticos: tradicionales,
alternativas, actuales del mercado, formas jugadas y actividades expresivas en clases de Educación
Física como estrategia para interesar a los estudiantes en la práctica gímnica. Los estudiantes deben
ser guiados por los profesores hacia la asignación de sentido y significado propio a la práctica gímnica
evitando la utilización de ejercicios de la gimnasia como castigo y la enseñanza de la gimnasia de
manera diferenciada por género.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Juego deberían considerar que los juegos
deben ser parte de la propuesta curricular de la Educación Física desde el Nivel Inicial hasta el último
año de la Escuela Secundaria. El juego “se juega” en dos dimensiones: forma y modo.7 La forma del
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juego se refiere a la configuración general de la actividad, a los requisitos que los jugadores tienen
que respetar para jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto del sujeto, es la manera
que adopta el sujeto – jugador para ponerse en situación de juego. Este modo de ponerse “en juego”
es el reflejo del contexto social e histórico del sujeto que juega; por ende es un modo de jugar
aprendido donde entran en escena componentes cognitivos y afectivos, individuales y colectivos que
al mismo tiempo lo posibilitan y lo condicionan. Se plantea, en este punto, las permeabilidades entre
forma, modo y contexto. A pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la
escuela se jueguen casi con exclusividad juegos deportivos por lo tanto es indispensable que en el
desarrollo curricular de la Educación Física se enseñen a jugar la más amplia gama de juegos: juegos
cooperativos, juegos expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposición, juegos
ambientales, juegos indígenas, juegos de otras culturas entre otros.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Deporte Escolar deberían incluir estrategias
superadoras del carácter excluyente del deporte institucionalizado incentivando la participación de los
estudiantes en diferentes roles y funciones evitando la especificidad y la especialización. El Deporte
Escolar posee un calendario establecido por la institución educativa y permite adaptar la infraestructura
de acuerdo a la realidad escolar, con el fin de favorecer la participación de todos los estudiantes, siempre
que esto no deforme ciertas lógicas propias del deporte que se intenta adaptar a la escuela. Este
Calendario que puede ser compartido con otras instituciones escolares. La enseñanza del Deporte Escolar
implica actividades con sentido colaborativo e inclusivo evitando prácticas discriminatorias. El considerar
al deporte escolar como una práctica no excluyente, de ninguna manera implica configurarlo de tal
manera que desfigure sus lógicas propias. Esto es: el deporte no puede dejar de ser competitivo, no
puede perjudicar a quienes recién comienzan a practicarlo, pero tampoco a aquellos que lo practican
habitualmente. Por lo tanto la inclusión se centra en la adecuación de algunas reglas, la organización en
categorías y la posibilidad de una variada cantidad de deportes ofrecidos.
Los saberes de este eje no solo pueden ser desarrollados, exclusivamente en campamentos
ya que existe una gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas para su abordaje
sin dejar de lado el sentido profundo de la práctica que buscar establecer y/o fortalecer las relaciones
entre los sujetos que forman parte del grupo ya que un medio poco habitual permite vivenciar
situaciones de incertidumbre que imprimen una configuración singular a los procesos de socialización
- 143 -
además de potenciar la participación equitativa de varones y mujeres en las tareas. La seguridad es
un aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de prácticas corporales en un medio poco
habitual, las posibilidades de riesgos deben ser conocidas y deben ser mantenidas de modo acotado.
La acreditación es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los estudiantes en
los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un tiempo determinado.
8 Resolución CFE Nº 93/09 CFE “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria
obligatoria”
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Es común que las decisiones relativas a la evaluación de cada asignatura se tomen
exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a cargo. Sin embargo, si se concibe la
enseñanza como un proyecto común, sería deseable que éstas se sustenten en acuerdos del colectivo
docente de la institución organizados en departamentos, equipos de conducción, equipos docentes,
tutores u otras formas de organización.
La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos,
en la apropiación de los saberes que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar
nuevas actividades que permitan a los estudiantes superar errores o dificultades en la comprensión.
Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos estudiantes que, por las más diversas
razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.
La escuela secundaria tradicional propone una única trayectoria. Quienes no la transiten “con
éxito” tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condición de libres, lo que constituye una
alternativa difícil de sostener para los estudiantes y sus familias. Hacer efectivo el derecho a la
educación implica generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas y
exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y diseñar diferentes
trayectos atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los estudiantes.
El Curriculum de Educación Física para el Ciclo Básico la Escuela Secundaria propone una
enseñanza que propicie la autonomía, el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes en relación
con las prácticas corporales, por ello debe incluir prácticas evaluativas que den lugar a la participación
activa de los mismos en acciones de autoevaluación y coevaluación 9. Si las propuestas de enseñanza
adquieren formatos en los que los estudiantes son activos participantes en la gestión de experiencias
de aprendizaje de saberes corporales; entonces, una postura coherente requerirá que se considere la
participación concreta de los mismos en los procesos de evaluación. En este sentido, los esfuerzos se
- 146 -
orientarán a generar procesos de evaluación en los que exista una clara correspondencia entre la
propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación.
En este contexto, el docente debe encontrarse disponible para enseñar a los estudiantes a
transitar nuevos y diversos formatos de evaluación; a colaborar en la apropiación de los instrumentos
de recolección de datos y a responder a las dificultades que aparezcan; también a utilizar de
inmediato los datos de la observación para la toma de decisiones sobre la enseñanza. Esto último es
altamente enriquecedor para los estudiantes dado que les permite no sólo vislumbrar la relación
entre el relevamiento de información y las estrategias de enseñanza definidas a partir del mismo, sino
que también posibilita su participación como gestores de posibles soluciones a los problemas
evidenciados en la práctica. Para que esto sea posible, los estudiantes deben percibir claramente
criterios e indicadores que han sido objeto de una enseñanza y apropiación -de todos y cada uno,
previa y progresiva- y que se constituyen en un código común que el grupo conoce, comprende e
intenta aplicar.
Los Profesores en Educación Física tendrían que posicionarse frente a nuestros alumnos,
adhiriendo a una Educación Corporal que ayude a construir sentido y significado en los jóvenes que
participan de las clases de Educación Física, valiéndose de la permanente enseñanza de saberes sobre
el cuerpo, a través de la intervención sobre las prácticas corporales, con la intencionalidad de
transformarlas en educativas.
En otros casos se evidencia que se establecen pactos, muchas veces declarados y otras tantas
de manera implícita entre el profesor y sus estudiantes. De esta manera se asegura la asistencia a las
clases y el cumplimiento de acuerdos a través de un sistema encubierto de coerción, cristalizado en la
evaluación: el profesor ejerce su presión durante el tiempo entre cada una de las evaluaciones, o
durante todo el año, con la amenaza de una posible evaluación, que podría realizarse o no. De esa
manera se asegura el cumplimiento de los pactos, la asistencia y cree que, al menos “algo”
aprenderán sus estudiantes.
Sin embargo y como una posición diferente, podría pensarse al profesor como aquel que
admite la posibilidad de que todos saben cosas diferentes, lo que nos pone a todos en situaciones de
asimetría respecto del saber. Convencido que la evaluación sirve para poder ajustar los procesos de
enseñanza, corregir errores o interpretaciones, para buscar la comprensión de la realidad, con la
intención de cambiarla, a través del enriquecimiento mutuo. Mejorando la enseñanza de saberes del
cuerpo y de las prácticas corporales. Diferenciando claramente la evaluación de la acreditación.
Considerando la evaluación como el hecho más relevante, al sopesarla con la imposición sistemática
de la acreditación. Corriendo el foco de la evaluación “del estudiante” a la evaluación de “la clase”,
compuesta por el que enseña, el que aprende, lo que se enseña, cómo se enseña, lo que se aprende
o no. Sin que esto se transforme en una comprobación de las teorías didácticas, pedagógicas o
psicológicas que rigen la enseñanza sino más bien, debe convertirse en un proceso reflexivo de ida y
vuelta, entre el saber del que enseña, del que aprende y la interrelación de subjetividades e intereses,
en situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje. Por consiguiente se hace más amplia la
brecha que debe existir entre evaluar y acreditar, ya que la acreditación es sólo del estudiante, que
forma parte -pero no de manera exclusiva- de la situación de evaluación, lo que a su vez hace mucho
más difícil la adecuación normativa, a la que nos vemos obligados por el sistema educativo. Cuestión
que de ninguna manera debe justificar o sostener como real, la irreal simetría entre evaluación y
acreditación. Sino más bien, ponerse a pensar en esta problemática para encontrar la manera de
“dejar de mentir” con la acreditación como sinónimo de aprendizaje. Aunque debo advertir, que esto
quizás nos lleve por caminos que inquietan, movilizan y hasta puede llegar a generar aberración, ya
que esos camino pueden llevar a la tan temida –por muchos- desaparición de la acreditación en las
clases de educación física.
- 148 -
En esta opción, el profesor intenta enseñar saberes del cuerpo y de las prácticas corporales en
un proceso de problematización y construcción continua, buscando en la evaluación los indicadores
de ajustes a realizar para seguir enseñando y buscando la mejor particular manera de hacerlo.
Básicamente intentando que el estudiante quiera aprender, buscando que comprenda, que lo que se
enseña vale la pena ser aprendido, porque forma parte de la cultura en la cual interacciona. Sin
olvidar lo que Giraldes propone como punto clave de una clase: los estudiantes pueden aprender
mucho más si lo que se enseña le genera un desafío o se divierte haciéndolo. En definitiva, evaluar
para seguir enseñando. Evaluar de manera continúa para la renovación o repetición de situaciones de
enseñanza que produzcan un aprendizaje por la significación que estas generen en los jóvenes que
forman parte de las prácticas diarias.
10
Esto amplía aún más, la perspectiva de la propuesta de evaluar “la clase”, ya que también pone a revisión:
discursos, teorías, creencias, saberes y verdades.
11
Extraído de: Carnevale, G. (2014) Las Tensiones entre la evaluación y la acreditación como condicionantes de
nuestras prácticas. http://g-se.com/es/educacion-fisica/blog/las-tensiones-entre-la-evaluaciony-la-acreditacion-
como-condicionantes-de-nuestras-practicas
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GLOSARIO
Ambiente: si bien existen muchas acepciones sobre el termino y aun es un concepto en construcción
desde varios campos del conocimiento, se entiende por ambiente al medio social + el medio natural,
es decir la naturaleza y las sociedades en su conjunto. Es importante aclarar qué ambiente y
naturaleza no son sinónimos por el contrario el ambiente incluye a la naturaleza, pero la naturaleza
no basta para explicarlo. Existen ambientes más naturales y ambientes más artificiales, pero todo es
ambiente: las ciudades, los pueblos, el campo, el monte, entre otros. Cuando mencionamos el
termino ambiente nos referimos al medio en que nos desarrollamos, los elementos que lo
componen, los seres vivos, las personas y las relaciones que se producen entre todos ellos. El sujeto
no es un elemento por fuera o por sobre el ambiente, por el contrario es un elemento más del mismo
que la única diferencia que presenta con el resto es la capacidad de pensar, decidir y hacerse
responsable. El ambiente debe ser abordado como un sistema complejo, eso implica que para
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entenderlo se necesita prestar atención a las relaciones que se producen entre los diversos
componentes y no tanto en las características individuales de los mismos. El ambiente puede
representarse como una gran red donde todos los elementos se encuentran unidos de una u otra
manera y donde cada decisión, acción y elección modificara de algún modo a los demás.
Aptitud Física: Conjunto de elementos que mejoran la capacidad de trabajo, la eficiencia de las
acciones corporales y la salud. La aptitud física incluye la Aptitud muscular (fuerza dinámica general,
resistencia muscular localizada), la Aptitud aeróbica (volumen máximo de oxígeno, umbral láctico,
eficiencia mecánica de la respiración), la Flexibilidad (elongación, movilidad articular) y la
Composición corporal (porcentaje libre de grasa, porcentaje de grasa corporal).
Campamento educativo: Es una experiencia de en contacto con ambientes naturales, realizada por
un grupo social y organizada y dirigida por docentes para educar en un clima de alegría y con espíritu
de cooperación, dejando de lado la comodidad y el confort de la vida urbana, aunque garantizando
las condiciones de seguridad individual y colectiva.
Capacidades condicionales: Se basan en la eficiencia de los mecanismos energéticos. Algunos autores
las definen como capacidades orgánico-funcionales. Forman partes de la aptitud física en total
relación con los aspectos biológicos del cuerpo. Fuerza – Resistencia – Flexibilidad – Velocidad. Sin
desconocer la influencia que en ellas tienen, el aprendizaje de las técnicas más eficientes.
Capacidades coordinativas: Son las que están relacionadas fundamentalmente con los procesos de
percepción, conducción y regulación de acciones corporales implicadas en los movimientos y en el
acople de dos o más movimientos. La elección y regulación de los movimientos, están en total
relación con el aprendizaje, con la aptitud física y determina la disponibilidad corporal. Estas
capacidades son valoradas según la calidad de movimiento que permiten realizar, por lo que implica
un valor de eficiencia y de estética particular de quien los ejecuta y de quien los observa.
Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce múltiples
representaciones, que los docentes de Educación Física deben considerar para no renunciar en
ningún momento a la función educativa escolar de la que son responsables. La superación de metas y
rivales como desafío a la voluntad, el conocimiento y los límites personales de todos (sentidos que
requieren del aliento para que los jóvenes puedan resolver los problemas que se les presentan, tanto
individuales como grupales) forman parte intrínseca de las prácticas deportivas y de muchos juegos,
que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la derrota del oponente. Desde la perspectiva
educativa ello desafía a poner en su justo lugar las ideas de competencia como circunstancia propia
del juego y los deportes, la búsqueda del triunfo como una de las metas personales y grupales (para
lo cual es necesario prepararse y resolver pequeños y grandes obstáculos) y aprender a reconocer lo
positivo y lo negativo. Tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es
posible vencer en un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la inversa, que todo
grupo puede superar obstáculos en situaciones competitivas, cumpliendo metas aun cuando no se
logre el triunfo en el resultado final.
Contracción fásica: es la contracción de la musculatura fásica o dinámica responsable de los movimientos
voluntarios o automáticos teniendo siempre de fondo la contracción dinámica.
Contracción Isométrica (Estática): No existe manifestación externa del movimiento, ya que la tensión
que el músculo desarrolla es igual o inferior a la resistencia que se le opone. Así pues las
contracciones isométricas, tienen lugar cuando el músculo ejerce fuerza contra un peso u objeto
inamovible (empujar una pared).
Contracción Isotónica: Es un tipo de contracción en el que la fibra muscular, además de contraerse,
modifica su longitud. En este tipo de contracción la tensión necesaria del músculo para elevar un
peso se obtiene activamente en el elemento elástico. Esta tensión permanecerá constante durante
toda la contracción, mientras que exteriormente el músculo se acorta visiblemente. No hay que
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olvidar que la tensión desarrollada por él corresponde exactamente a la magnitud de la carga
Contracción tónica (Tono muscular): Se define clásicamente como “un estado de semi - contracción
permanente del músculo”. Se trata de un fenómeno complejo en el que el sistema nervioso mantiene
en contracciones intermitentes a distintas unidades motoras del músculo.
Cuerpo: El sentido de cuerpo está atravesado por la cultura como cuerpo socialmente y políticamente
constituido proponiendo de manera explícita alejarse de un cuerpo maquina o cuerpo bilógico como
organismo entrenable, perfectible y desarrollable. Podría decirse entonces que hacemos referencia al
cuerpo constituido por la cultura por lo tanto atravesado por el lenguaje e histórico, un cuerpo
constituido por los significantes y significados que le atribuyen los otros, lo que muestra y lo que
oculta, como se lo viste, como se lo valora, en definitiva un cuerpo que se construye en base a lo que
se enseña y lo que se aprende inscripto fundamental mente en el orden de lo simbólico. Un cuerpo
entonces que solo tiene un sustento “biológico-natural” pero que es construido por la cultura de la
que forma parte.
Deporte escolar: Es una práctica corporal nueva que adapta las características del deporte
institucionalizado – reglas, tiempos, espacios – a las particularidades de los estudiantes que tiene
vigencia en un contexto determinado e implican prácticas inclusivas, saludables y sin ningún tipo de
discriminación alguna. Implicando algunas lógicas propias pero sin desarticular lógicas constitutivas.
Deporte: Es una práctica socialmente instituida y como tal se encuentra fuertemente influenciada por
los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el deporte puede ser vivenciado desde dos
perspectivas: el deporte – practica y el deporte – espectáculo. En el primero, la persona es
protagonista individual o colectivamente en el campo de esta configuración de movimientos
altamente normatizada y estructurada institucionalmente. Y en el segundo, el sujeto cumple un rol
“coprotagónico”, es decir se pasa a ser consumidor de un producto resultado del negocio que
representa el deporte como industria (derechos de televisación, indumentaria, accesorios, etc.). Esta
segunda perspectiva es la más difundida porque existe una organización especialmente montada para
mantenerla y expandirla que tiene más relación con un interés económico que con los valores del
deporte como practica lúdica.
Deporte alternativo: Son prácticas corporales que surgen como “alternativa” a los deportes
tradicionales, los deportes populares y los deportes ya instaurados en la sociedad. Los deportes
alternativos tenían como características comunes la de ser prácticas corporales que se pueden
practicar a cualquier edad, que permiten jugar a niños y adultos juntos y que pueden practicarse en
todo tiempo y lugar sin tener que utilizar infraestructuras especiales adaptándose perfectamente a
cualquier tipo, bien sea el patio de una escuela, en un espacio público, en el campo o en la playa, lo
que permite a su vez un mayor acercamiento del estudiante al ambiente.
Disponibilidad corporal: Son las acciones en las que el cuerpo puede participar de la manera más
eficiente e inteligente posible y está en total relación con la aptitud física y las variadas técnicas de
movimiento. Por lo tanto podría decirse de la conversión intencional de las capacidades motoras que
determinan la aptitud física (conjunto de elementos que incrementan el rendimiento o la capacidad
de trabajo) implícitas en el cuerpo bilógico en “cualidades” del movimiento otorgando de esta
manera un sentido cultural a esas bases bilógicas que respaldan el movimiento y acondicionamiento
corporal.
Educación ambiental: Es definida por un conjunto de contenidos que buscan generar un proceso de
toma de conciencia que permita la identificación con la problemática ambiental tanto a nivel global
como local; busca identificar las relaciones de interacción e independencia que se dan entre el
entorno (medio ambiente) y el hombre, así como también se preocupa por promover una relación
armónica entre el medio natural y las actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible,
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todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones actuales y
futuras.
Entrenamiento: Proceso de estimulación sistemática que puede generar mejoras
técnicas condicionales psicológicas y cognitivas. Que no puede considerarse como
sinónimo de enseñanza.
Esquemas motores: Estructuras básicas través de las cuales opera el movimiento e incluyen los
esquemas posturales, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos
más eficientes y pueden combinarse para la creación de nuevos movimientos. Los esquemas motores
son: caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar, trepar entre otros.
Esquemas posturales: Estructuras simples que actúan en conjunto con los esquemas motores en el
movimiento, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos más
eficientes. Los esquemas posturales son: flexión, extensión, rotación, aducción, abducción,
pronación, supinación.
Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el
objetivo propuesto. Características de la estrategia deportiva son: 1. Se determina a partir de una
caracterización preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos. 2. Pueden
ser aplicada por todos los miembros del deporte (Presidente de la Federación, administrativos,
entrenadores, atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los aspectos.
4. Tiene como finalidad, alcanzar el pronóstico. 5. La evaluación se hace relacionando el resultado
competitivo con el pronóstico dado. 6. Se pone de manifiesto en todos los deportes. 7. Exige de una
planificación lógica, pero sin inmediatez.
Experimentación: Permite al sujeto poner en acción saberes de modo práctico en una situación
concreta, involucrándose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego reflexionar sobre sus propias
percepciones.
Gestión: Es un proceso complejo para lograr objetivos definidos en una organización determinada
donde, necesariamente, se encadenan acciones de planificación, organización, conducción,
implementación y evaluación.
Habilidad locomotora: Se manifiestan en los movimientos y tienen como objetivo fundamental el llevar
al cuerpo de un lado a otro del espacio.
Habilidad: La posibilidad de poner en juego los saberes del cuerpo, en función de acciones
determinadas, con el fin de resolverlas de la manera más eficiente posible. Es decir en el menor
tiempo y con el menor gasto energético y acercándose lo más posible al resultado pretendido.
Habilidades no locomotoras: Son habilidades que se manifiestan en el movimiento y no incluyen el
traslado del cuerpo de un punto a otro del espacio.
Imagen Corporal: Es la estructura psíquica que incluye la representación consciente e inconsciente de
nuestro cuerpo, es propia de cada uno: está ligada al sujeto, a su historia y a los otros.
Juego cooperativo: Es un juego en el cual dos o más jugadores no compiten, sino más bien se
esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden como un grupo. En otras
palabras, es un juego donde grupos de jugadores pueden tomar comportamientos cooperativos, pues
el juego es una competición entre coaliciones de jugadores más que entre jugadores individuales. Un
ejemplo de juego cooperativo es u juego de coordinación donde los jugadores escogen las estrategias
por un proceso de toma de decisiones consensuada.
Juegos con base en los deportes: Son aquellas prácticas corporales configuradas socialmente que
conservan las características constitutivas y lógicas internas de los juegos por lo tanto comparten la
manera de pensarse y enseñarse, siendo sus características más distintivas la variación de las reglas
de acuerdo a las necesidades de quienes lo juegan, por lo tanto la movilidad y acuerdo de la regla
surge desde quienes lo juegan y nunca desde quienes lo organizan, a diferencia de los deportes
escolares. Como todo juego no se aborda con otra intencionalidad que no sea enseñar a jugar con lo
- 155 -
que el niño ya sabe, entonces la categorización de “deportivo” solo encuentra sustento en que
pueden aparecer algunas reglas de los deportes culturalmente significados, puede compartir alguna
infraestructura u organización de algún deporte, y hasta pueden ser llamados por quienes lo juegan
como los deportes de donde toman sus bases. A modo de ejemplo podría citarse: jugar al vóley en
una cancha de vóley con una soga como red, donde los alumnos acuerdan que golpes de los
permitidos en el deporte vóley estarán permitidos en el juegos y cuáles no, (reglas que pueden
cambiar si llegado un momento los que están jugando lo consideran necesario), la movilidad de la
regla se debe entender como la atención a la necesidad de quienes lo juegan por lo que queda
abierta la posibilidad que decidan intercambiar jugadores entre equipos, jugar 6 contra 4 establecer
distintos valores a diferentes maneras de hacer puntos.
Juegos de oposición: Se caracterizan por la participación individual en el contexto del juego donde
existe una oposición directa de un adversario al cual hay que superar. Los protagonistas persiguen
objetivos particulares que pueden incluir un fin común a todo el equipo o grupo, actuando
simultáneamente en un mismo terreno de juego, estas condiciones posibilitan la interacción entre los
participantes que al poder interferir las acciones de los demás actuando sobre su propio cuerpo o
sobre el objeto móvil que se esté manipulando.
Juegos tradicionales: Son juegos más solemnes que también han sido transmitidos de generación en
generación, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de padres a
hijos, sino que en su conservación y divulgación han tenido que ver mucho las instituciones y
entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Están muy ligados a
la historia, cultura y tradiciones de un país, un territorio o una nación. Sus reglamentos son similares,
independientemente de donde se desarrollen.
Lógica del deporte: La "estructura de los deportes" es la que permite analizar los deportes, desde el
conjunto de los factores característicos de cada actividad deportiva. Existen dos clases de elementos que
caracterizan al deporte, una, los parámetros externos, de carácter fijo ya que no varían a lo largo del
partido, y que conforman la lógica / estructura externa del deporte; y otra, los factores internos, de
carácter variable ya que se modifican en función del instante de practicar el deporte y que configuran la
lógica interna del deporte, cuestión lógica que es determinada en un principio por las reglas que rigen a
cada deporte en particular. Es decir los deportes deben analizarse, entenderse, enseñarse y aprenderse
en la complejidad de todos sus componentes: reglas, objetivos, situaciones, acciones.
Movimiento global y segmentario (componente espacial) En el cuerpo humano, los estudiosos han
considerado a la cadera como el punto donde se halla representado el Centro de Gravedad. Es por
ello que en el movimiento global, la trayectoria de la cadera describe el desplazamiento del cuerpo en
el espacio. En el movimiento segmentario, la cadera es el referente que se tomará para describir el
desplazamiento de los segmentos. Tomándose a la cadera como centro, se llamará “proximal” a todo
segmento que a ella se acerque y “distal” a los que de ella se alejen. Así los movimientos
segmentarios en cuanto no involucren en su desplazamiento la acción de la cadera.
Ocio: Definir el ocio requiere posicionarnos en el marco de una formación socioeconómica esclavista
como son la griega y la romana en las que se desarrolló. El ocio como concepto –de estar vigente en
nuestros días- debiera guardar la condición de ser un interrogante, una búsqueda de la expresión del
hombre en su condición ética, no ya una expresión acabada y concreta en actividades del tipo que en
nuestros días pretendemos definir.
Percepción: Sensación, que llega a cada sujeto a través de los diferentes sistemas sensoriales y que
permiten construir subjetividades. Siempre en base a los saberes disponibles.
Postura corporal: Es la adopción de una posición estable en reposo y en movimiento basada en los
esquemas posturales (flexión, extensión, rotación, supinación, pronación aducción y abeducción)
mediante la modulación del tono muscular y en total relación con la aptitud física y algunos de sus
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componentes (flexibilidad, fuerza y coordinación), que también se encuentra influenciada por el
medio cultural del sujeto. Debe buscar obtener el mayor equilibrio del sistema osteo-muscular con el
fin de lograr el menor gasto energético mientras se la mantiene. Si bien pueden ser técnicamente
parecidas, son tan particulares como sujetos hay.
Practicas: Son formas de hacer, pensar y decir, que tienen cierta regularidad y significación en
determinada cultura. Son sistemas de acciones regulares, comunicables y atravesadas por el
pensamiento.
Prácticas corporales: Son acciones del cuerpo configuradas y con valor significativo en una cultura,
que toman por objeto al cuerpo. Es decir formas de hacer, pensar y decir regulares, que
determinarán y configurarán al cuerpo. Por lo tanto sólo incluyen a las técnicas, pero son mucho más
amplias que ellas. Las prácticas corporales que la educación Física Chaqueña considera válidas de ser
enseñadas son el deporte, la gimnasia, los juegos y las prácticas corporales en ambientes inusuales.
Prácticas deportivas Dentro del deporte escolar son concebidas como prácticas corporales a enseñar
con características inclusivas, saludables, con sentido colaborativo, cooperativo y para ser disfrutadas.
Practicas Gímnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra gimnastica por gímnica se
debe solamente a una cuestión de construcción lingüística, que trae asociada un error conceptual, ya
que la palabra gimnastica y gimnasia nunca significaron lo mismo, más allá de haberlas usado muchas
veces como sinónimos. La gimnástica desde su aparición significó solamente la ejecución, la
explicación médica de los efectos de los ejercicios sobre el cuerpo sin ningún tipo de saber o pensar
que complemente el hacer de quien la realizaba. Mientras que gimnasia devenida en los tiempos
modernos implicaba indefectiblemente estos aspectos ausentes en la gimnástica. Entonces si
queremos hablar de gimnasia y no de gimnástica debemos emplear la construcciones: “prácticas de
la gimnasia” o “practicas gímnicas”, para no caer en la mera repetición técnica vacía de contenido que
significaría la gimnástica.
Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservación de la naturaleza, ni a la preservación
de determinados seres vivos. La sustentación no se logra solamente con idoneidad ecológica, sino
con la restitución de la justicia, con equidad e igualdad, con una democracia fortalecida, con una
fuerte inclusión y respetando el valor agregado de las diversidades en un contexto de paz. El criterio
de sustentación supone idoneidad ecológica y valores de corte social, económico y-o político:
democracia, justicia, equidad, diversidad y paz.
Táctica: Mientras que la estrategia presupone la actuación de los contrarios, mediante un análisis
teórico que permite establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto de componentes que se
integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos. La cual está
dirigida a la utilización racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las
deficiencias y errores del contrario. La táctica es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades
físicas, técnicas, teóricas, psicológicas y demás, para dar una solución inmediata a las disímiles
situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposición.
Técnica deportiva: La técnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida
cotidiana. Se puede hablar de la técnica para; bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la técnica
el medio que concreta la estrategia y la táctica. La técnica se define como la ejecución de
movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones que garantizan la eficiencia siempre
moldeadas por la lógica del deporte en cuestión.
Técnicas campamentiles: Permite realizar prácticas que tengan bajo impacto en el medioambiente
empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad en un ambiente con cierto
grado de incertidumbre. Las técnicas campamentiles básicas son: 1. Hacer varias clases de fuego con
seguridad, cualesquiera sean las condiciones del tiempo; 2. Cocinar menús sencillos pero bien hechos
y sabrosos; 3. Uso y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nudos, amarres
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y lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6. Orientación e interpretación
de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios.
Tiempo libre: Es un concepto que se desarrolló a la par que el trabajo industrial y que en atención a
su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre luego de las labores que le
procuran el sustento. La evolución cuantitativa del tiempo libre a partir de las diversas
reivindicaciones obreras, es la génesis de un tiempo de relativa autonomía, que se impregna de
nuevas actividades que vinculan en forma de juego, las destrezas del trabajo e incentivan el consumo.
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La misma ley establece los lineamientos de la política educativa a nivel nacional, a la cual las
Ciencias Sociales responden: “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” (Ley N° 26.206 -Art 8).La Ley de Educación de
la Provincia del Chaco se pronuncia en los mismos términos.
Por su parte, nuestra Constitución Provincial establece que la finalidad de la educación está
“orientada a formar ciudadanos aptos para la vida democrática y la convivencia humana”
(Constitución de la Provincia del Chaco, Cap. VII, art. 79.).
La aprobación de los NAP de Ciencias Sociales para el Ciclo Orientado de la Educación
Secundaria, a través de la Resolución 180/12 del Consejo Federal de Educación, significó un gran
acuerdo político de alcance nacional sobre aquellos aprendizajes fundamentales que todos los
estudiantes del país realizarán a lo largo de su trayectoria escolar. En ellos se establecen los
aprendizajes históricos prioritarios y necesarios.
Es interesante preguntarse por la posibilidad de refutar los supuestos epistemológicos que
localizan la producción de conocimiento sólo en las academias y dentro de los cánones y paradigmas
establecidos por el cientifismo occidental.
La Historia puede y debe ser pensada desde una multidiversidad epistemológica, que tenga
en cuenta y dialogue con las formas de producción de conocimientos que se generan en otros
ámbitos extraacadémicos y extracientíficos. Esto implica, por ejemplo, revalorizar el conocimiento
que producen las comunidades indígenas, histórica y sistemáticamente invisibilizadas por el
pensamiento occidental con pretensiones de superioridad.
Esto tiene una significación capital en América Latina. Aquí, como en otras partes del mundo,
la Historia ha sido parte de las tendencias neoliberales, imperiales y globalizantes del capitalismo y de
la modernidad. Son tendencias que suplen la localidad histórica por formulaciones teóricas
monolíticas, monoculturales y universales y posicionan el conocimiento científico occidental como
central, negando así o relegando al estatus de no conocimiento, a los saberes derivados de otros
lugares y producidos a partir de racionalidades sociales y culturales distintas (W ALSH, 2007).
Establecen, además categorías de saberes, entre los cuales el conocimiento occidental tiene
preeminencia en relación con los otros conocimientos que son considerados periféricos o marginales.
De este modo, posicionan en un territorio de inferioridad todo el acervo cultural de las comunidades
indígenas u otras comunidades menos representadas, consideradas “minoritarias”.
En esta jerarquización, existen ciertos supuestos como la universalidad, la neutralidad y el
lugar del conocimiento científico hegemónico y la superioridad del saber occidental como única
racionalidad capaz de ordenar el mundo.
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Por el contrario, dentro del enfoque sociocultural y económico–que se adopta en este
currículum–, la mirada decolonial viene a habilitar otras realidades, otros saberes y otras prácticas
destinados a rescatar todas las formas de producción de conocimientos de la América Latina más
visceral.
En este contexto, la Historia en el Campo de Formación General en el Ciclo Orientado se
estructura sobre la continuidad y profundización de las concepciones y enfoques antes sostenidos
para el Ciclo Básico y promueven: la consideración de las relaciones de producción y poder como
organizadoras de la vida social; la realidad social como un complejo de espacio-tiempo,
naturalezacultura, trabajo y sujetos sociales; las dimensiones multicausales y multifactoriales de las
explicaciones sobre la realidad social y la multiperspectividad de los sujetos que la construyen; los
saberes legítimos de los conocimientos científicos, sus métodos y su diversidad de fuentes.
El enfoque sociocultural y económico permite un amplio abanico de posibilidades de análisis
desde la Historia, ya que admite, en situaciones de enseñanza, un abordaje de la realidad socialcon
una mirada compleja. Permite, a su vez, plantear una alternativa epistemológica a toda postura
reduccionista: pretende la reinserción del sujeto en el proceso de conocimiento, desde la
explicitación de las dimensiones lingüística, política, social, histórica, antropológica, filosófica,
económica y cultural. Revalorizando la dimensión estética o comunicativa, a través del que expresa
ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, el arte emplea, de este modo, diversos
recursos, como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos.
Dicho enfoque propicia análisis y explicaciones que consideran múltiples perspectivas de
procesos, acontecimientos y problemáticas sociales, promoviendo la construcción de un
pensamiento crítico que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la
realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones temporales, espaciales,
económicas, culturales y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones
establecidas.
En la Ley de Educación Nacional N° 26206 se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la
finalidad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de estudios” (art. 30). Estas finalidades se expresan en la propuesta de
enseñanza del área y en los saberes que se priorizan, tendientes a generar las mejores posibilidades
para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo;
reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; continúen estudiando más allá del
Nivel Secundario; y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios
(Res. CFE N° 142/11).
Pensar la enseñanza de la Historia en el Campo de Formación General supone que los
estudiantes se formarán como: “… ciudadanos críticos, responsables, comprometidos y solidarios con
- 160 -
la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia
y las futuras generaciones así como de ejercer una postura de debate y propuesta –informada,
democrática y proactiva– acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de interés colectivo.
Esto requerirá focalizar específicamente en las dimensiones temporales, espaciales y económicas de la
vida social” (Res. CFE N° 84/09).
El marco legal vigente para la Educación Secundaria nos introduce a todos, cada uno en su
nivel de responsabilidad, en el desafío de generar condiciones institucionales y pedagógicas para que
todos los adolescentes de nuestro país puedan cursar con éxito la Escuela Secundaria Obligatoria. A
este respecto, la Ley de Educación Nacional plantea que uno de los objetivos de la Educación
Secundaria es: “Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo
largo de toda la vida” (cap. IV, art. 30 c). Este desarrollo no puede ocurrir si no se brinda a los
estudiantes una trama variada de experiencias de aprendizaje para que esas capacidades se
desarrollen, en concordancia con lo que establece la Resolución 84/09 del Consejo Federal de
Educación, expresando a la vez y con toda claridad, que esto no significa desvanecer la presencia y
la lógica de los contenidos escolares.
A las capacidades se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para”
con las que cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como
funciones u operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas. Para la Historia los
estudiantes tienen que participar en prácticas que les permitan desarrollar y potenciar cinco
capacidades básicas:
●Comprensión lectora
●Producción de textos
●Resolución de problemas
●Pensamiento crítico
- 161 -
Hoy sabemos que la comprensión lectora forma parte del trabajo de todos los docentes y de
todas las disciplinas escolares.
La lectura de diversos tipos de textos es fundamental en el aprendizaje de la Historia debido a
que permite acceder a variados discursos y a la información proporcionada por diferentes fuentes. A
través de la lectura, los estudiantes interactúan con textos que les permiten reconocer conceptos,
explicaciones y tipos de discursos específicos del área y, a partir de esta acción, adquieren,
progresivamente, habilidades para establecer relaciones y jerarquizar conceptos, comparar
interpretaciones diferentes, realizar preguntas significativas, intentar respuestas provisorias y
construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad social.
La interpretación de cada una de estas fuentes depende de la posibilidad de leerlas y
comprenderlas, por lo que los docentes deben proveer a los estudiantes de las herramientas que
necesitarán para hacerlo. Estas herramientas incluirán ciertos conocimientos y procedimientos que
les permitan decodificar cada tipo de texto, pero también deberán contemplar una reflexión sobre
sus contextos de producción y circulación (¿quién produjo esta información?, ¿cuándo se difundió?,
¿a qué público iba dirigida?, etc.). Esta instancia de reflexión es fundamental para contribuir a la idea
de que el conocimiento social se construye a través de múltiples voces y perspectivas.
La comprensión lectora es un contenido a ser enseñado por los profesores del área: debe
desarrollarse en y a través de la enseñanza de los distintos saberes específicos en todos los años y en
estrecha vinculación con un enfoque del área que tienda a complejizar y problematizar la mirada
sobre la realidad social pasada y presente.
En las clases de Historia, es habitual que los profesores pongan en juego la producción escrita,
frecuentemente asociada con la resolución de cuestionarios, con la elaboración de informes, con la
realización de trabajos prácticos, exámenes, o bien con ejercicios que requieren acertar el nombre
técnico correcto sin apelar a una elaboración conceptual (por ejemplo, consignas que apuntan a
responder con pocas palabras, generalmente, en el tratamiento de contenidos de geografía física).
Resulta entonces que al escribir un texto de Historia se conjugan el desafío de comprender
las sociedades y los territorios con las dificultades que presenta en sí misma la tarea de escribir. No
está de más señalar que, aun cuando se cumplieran todas las reglas formales de escritura, los
estudiantes no podrían producir un texto de calidad si no cuentan con conocimientos y saberes
significativos del área o no disponen de contenidos actualizados, ricos, fértiles que permitan
combinatorias variadas, relaciones fundamentadas, profundizaciones y recreaciones sobre los
temas objeto de escritura.
- 162 -
Capacidad de Resolución de Problemas
El trabajo con otros es crucial y se presenta en formas, ámbitos y circunstancias diversas. Por
un lado, el trabajo con los pares y con el docente en situación de enseñanza, que adopta distintas
modalidades: intercambio de ideas y opiniones a través del diálogo con el docente o los trabajos
grupales, aprendizaje a través de las experiencias de los demás, esfuerzos por sintetizar visiones a
veces contradictorias sobre un mismo tema, entre otros muchos. Estos intercambios facilitan y
estimulan el desarrollo de las habilidades de cada individuo, por ejemplo, a través del aprendizaje
cooperativo que surge de la colaboración entre los compañeros de clase para la resolución de
consignas, la elaboración de trabajos escritos o de presentaciones orales y/o visuales.
Por otro lado, desarrollar la capacidad de escuchar al otro, de respetar otras opiniones y
puntos de vista, de ponerse en el lugar del otro, son actitudes válidas tanto en lo que respecta al
trabajo en el contexto de la escuela como fuera de ella.
En este sentido, el abordaje de problemáticas sociales implica necesariamente un trabajo con
los diversos actores sociales involucrados en ellas. Nutrirse de las experiencias, las opiniones y/o los
- 163 -
conocimientos que diversos actores sociales expresan es una parte constitutiva de las tareas
desarrolladas en las clases de Historia, en tanto sólo así es posible transmitir la idea de la
construcción colectiva del conocimiento social.
- 165 -
mundo desde una perspectiva local, regional, nacional y mundial, desde un nuevo enfoque
histórico que replantea las prácticas pedagógicas en este espacio.
En esta instancia, el enfoque sociocultural y económico en el que se inscribe el currículum nos
permite aportar miradas regionales y locales de los hechos acaecidos en contextos más amplios.
Profundiza los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la
sociedad, el análisis de sus consensos y conflictos, de sus intereses y valores diferenciados,
complejizando sus acercamientos y producciones.
En los contextos regionales y locales –atendiendo a las múltiples manifestaciones culturales,
sociales y económicas, de diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones– se hace alusión a la
noción de fronteras culturales, para trabajar las relaciones entre inmigrantes, criollos y comunidades
indígenas, examinando, por ejemplo, aquello que marca diferencias entre ellos o las
autopercepciones con relación a la identidad. Estos aspectos se encuentran englobados y solapados
por características particulares, específicas de un desarrollo intercultural que actúa transversalmente
como fenómeno determinante de cambio.
Es necesario comprender que el aprendizaje es una experiencia; la historia debe serlo en todos
los sentidos, pues los niveles de abstracción que alcanza en la escuela son producto de un proceso de
larga duración. Es innegable que algunos de los problemas de aprendizaje en los estudiantes del Nivel
Secundario están originados enesos niveles de abstracción, con poco impacto en la realidad. La
relación con el presente debe ser experimentada con abordajes metodológicos específicos y
múltiples, con propuestas de entrevistas, comparaciones, salidas de campo, relaciones
interdisciplinarias, etc. Se presentan a continuación algunos abordajes posibles:
- 166 -
-Causas racionales y reales: son las que pueden ser aplicadas a otras situaciones históricas y sirven
para las generalizaciones.
-Causas irracionales o accidentales: que no pueden generalizarse, son exclusivas de un proceso
histórico específico.
-Causas que corresponden a diferentes dimensiones de la realidad social; por ejemplo: económicas,
políticas, sociales, culturales, etc.
-Causas que se relacionan con distintas duraciones de procesos históricos; por ejemplo: estructurales o
coyunturales.
-Causas que devienen o no de la determinación de los actores; por ejemplo: intencionales o
contingentes.
• Historia Regional: para hacer visibles los actores individuales y colectivos puede trabajarse
desde los distintos enfoques de escala: perspectivas locales, regionales, nacionales,
latinoamericanas y mundiales. Es evidente que el trabajo interdisciplinario entre la geografía,
la historia y la economía tiende a transformar y mejorar el abordaje de los aprendizajes y
saberes.
Desde la historia, esto significa definir los cambios producidos en una sociedad regional,
atendiendo a las variaciones espacio-temporales del modelo de acumulación a escala local y su
necesaria relación con el entorno externo, apuntando a la comprensión de la realidad regional a
partir de su inserción en marcos más amplios, en los que participan actores sociales locales y
extrarregionales.
• Perspectiva comparada: pensar desde esta perspectiva es llevar adelante una historia
conectada que, a la vez, es historia cruzada, porque situaciones que son consideradas como
particulares de un país u otro o de un momento histórico, en realidad son parte de un
proceso más amplio que se encuentra interrelacionado. Puede pensarse, por ejemplo, en el
abordaje del régimen conservador en Argentina, el imperialismo o el neoliberalismo.
• Historia oral: si se entiende que la historia está en constante construcción a partir de una
visión desde el presente, debe comprenderse que la metodología para la reconstrucción de
fuentes puede ser sostenida por la perspectiva de la Historia Oral. La metodología de la
entrevista para la construcción de las fuentes debe ser prioridad. Este elemento contiene una
gran potencialidad para el proceso de enseñanza de la historia. El estudiante lleva adelante la
reconstrucción del pasado, sin embargo, esta reconstrucción no es algo acabado y normado;
sobre ella incide la perspectiva historiográfica que se decida proponer para el caso abordado.
• Historia reciente -Historia y memoria: hablar de historia reciente significa replantear los
conceptos sobre los modos de producir el conocimiento pretérito, hacer nuevas preguntas a
- 167 -
un objeto de estudio cada vez más cercano en el tiempo, lo cual implica buscar estrategias
para tomar una aceptable distancia con el hecho a estudiar o analizar.
En este sentido, surgen algunas preguntas que interpelan a los ciudadanos como sujetos
históricos y críticos: ¿existe una epistemología referida a la historia reciente?, ¿de qué presupuestos
parte?, ¿se puede hacer una historia de un pasado cercano?, ¿qué distancia temporal del hecho se
propone tomar?, ¿a partir de cuántos años hacia atrás se cuenta como historia reciente?
En primer lugar, es destacable que en los últimos años se hayan realizado importantes
aportes a la labor de la historia reciente; estos aportes metodológicos son una nueva posibilidad de
abordar la historia cercana con nuevas preguntas y demandas.
Es un dato de nuestros tiempos que el pasado cercano se ha constituido en objeto de gran
presencia y centralidad, casi de culto, en el mundo occidental. Se trata de un pasado abierto, de algún
modo inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y colectivos se extienden hacia nosotros
y se nos vuelven presentes. De un pasado que irrumpe, imponiendo preguntas, grietas, duelos. De un
pasado que, de un modo peculiar y característico, entreteje las tramas de lo público con lo más
íntimo, lo más privado y lo más propio de cada experiencia. De un pasado que, a diferencia de otros
pasados, no está hecho sólo de representaciones y discursos socialmente construidos y transmitidos,
sino que está además alimentado de vivencias y recuerdos personales, rememorados en primera
persona. Se trata, en suma, de un pasado “actual” o, más bien, de un pasado en permanente proceso
de “actualización” y que, por tanto, interviene en las proyecciones a futuro.
PROPÓSITOS
● Fortalecer los lazos sociales a partir de la puesta en práctica de la empatía histórica para colaborar en
la construcción de una Argentina más plural.
● Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y políticamente
con relación a los valores democráticos.
● Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.
● Valorar y respetar la diversidad lingüística, étnica, de género y de cosmovisiones.
● Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del conocimiento social.
● Abordar y se aproximar a los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual,
considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
● Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial), así
como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.
- 168 -
● Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los
problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.
● Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus
acciones y las relaciones de poder.
● Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las sociedades
contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno, relación
sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones.
- 169 -
APRENDIZAJES Y SABERES
TERCER AÑO
LA INSERCIÓN DE LA ECONOMÍA ARGENTINA EN EL MERCADO CAPITALISTA MUNDIAL Y SU IMPACTO
EN LA REGIÓN
El análisis de la expansión imperialista y de la crisis del consenso liberal en el marco de las
transformaciones del sistema capitalista desde finales del siglo XIX hasta la primera postguerra.
-El conocimiento de la creación de la Primera Gobernación del Chaco en 1872 en el contexto mundial
y latinoamericano. La comprensión de las relaciones que se establecen con las comunidades
indígenas de la región en este proceso.
- 170 -
-El análisis de la actividad forestal en la provincia del Chaco y el desplazamiento de la frontera hacia el
oeste, atendiendo al conflicto generado entre la tierra pública y la tierra de las comunidades indígenas
1887- 1916.
-El análisis del impacto de la crisis de 1929 y de la Segunda Guerra Mundial en América Latina,
particularmente en la Argentina, atendiendo a la ruptura de la institucionalidad democrática, a los
cambios en el rol del Estado, al proceso de industrialización sustitutiva de importaciones y a la
transformación social y urbana.
-El conocimiento de las formas en que fueron introducidas a los modos de producción capitalista las
comunidades indígenas del Chaco y su reestructuración social, cultural y espiritual. Las nuevas y
viejas formas de disciplinamiento y control social: Napalpí, El Zapallar, Pampa del Indio y Rincón
Bomba.
-El análisis de los conflictos sociales generados a partir de los formas de producción capitalista:
huelgas, resistencias y el movimiento obrero. Esto supone:
- 171 -
-La comprensión de los regímenes populistas latinoamericanos, en especial del peronismo,
atendiendo a la movilización de los sectores subalternos y a la participación de los empresarios
industriales, a la estrategia mercado-internista y a la formación del Estado social.
-El análisis de los múltiples cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos y culturales que se
operan en el mundo occidental en las décadas de 1950 y 1960, en el contexto de la Guerra Fría.
La comprensión del contexto nacional en que se logra la Provincialización del Chaco y sus diferentes
interpretaciones.
La comprensión y reflexión acerca del entramado socio – cultural local y las diferentes realidades socio –
económicas a partir de la provincialización.
-La comprensión del impacto político, ideológico y cultural de la Revolución Cubana en América
Latina y de las políticas de intervención de EE.UU. en la región, en el marco de los procesos de
descolonización y de la Guerra Fría.
-El análisis de distintas interpretaciones sobre la inestabilidad política en Argentina entre 1955 y
1976, teniendo en cuenta la proscripción del peronismo, las pujas entre distintas fracciones
burguesas, la autonomización de las FF. AA., y las resistencias y la organización de los movimientos
obreros y estudiantiles.
-La comprensión de la realidad local en relación a los cambios de gobierno y la inestabilidad política
dentro del orden nacional y latinoamericano.
- El análisis de la dimensión social de la creación artística, y reconocimiento de la importancia del campo
social en el proceso de producción y difusión de las obras de arte.
- 172 -
CRISIS
-El análisis de la violencia política de comienzos de la década de 1970 desde distintas
interpretaciones, enfatizando en los procesos políticos, en el autoritarismo de las dictaduras
cívicomilitares, en el contexto de radicalización de las luchas populares en Latinoamérica y el mundo.
-El análisis del modelo económico neoliberal implementado en América Latina en las últimas décadas del
siglo XX, priorizando los casos en los que se articula con el terrorismo de Estado, en el marco de la crisis de
1973 y de la reconfiguración del sistema capitalista.
-La comprensión del golpe cívico-militar de 1976 y del Terrorismo de Estado como plan sistemático
para destruir a las organizaciones populares y disciplinar a la sociedad, creando las condiciones de
implementación del modelo económico neoliberal.
-La comprensión de la utilización de la Causa Malvinas por la dictadura de 1976-1983 para crear
consenso social, y de las consecuencias de la guerra sobre el destino del régimen dictatorial y la
democratización.
-La reconstrucción del pasado reciente chaqueño: los Golpes militares, las relaciones de Poder, el
comportamiento colectivo y la reorganización de los partidos políticos en el contexto del
disciplinamiento social. Violación de los derechos humanos e instalación de CCD (Centros
Clandestinos de Detención) en la región.
-El conocimiento de los mecanismos del silencio y el disciplinamiento social en el Chaco implementados
por el terrorismo de Estado. Esto supone:
- 173 -
legitimidad, en el marco del Consenso de Washington y de la globalización. La redefinición del rol del
Estado y el avance en la integración política de la región.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
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• “…estrategias de desarrollo disciplinar mixtas que alternen regularmente el dictado de clases
con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la
semana) con el trabajo en gabinetes de TIC/ Biblioteca/ laboratorio (en otros días) ”. Esto
puede desarrollarse, por ejemplo, en TALLERES.
Talleres
Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y
prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Estos talleres están centrados
en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas) y tienen por contenido el
recorte específico que el equipo docente plantea de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o
abordajes del campo de conocimientos en cuestión, definidos para trabajar con los estudiantes.
Los talleres están a cargo de los docentes de cada disciplina y tienen una duración acotada a
una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza), durante las cuales esta
actividad se desarrolla a tiempo completo y dentro del horario semanal regular (Res. CFE N° 93/09).
La propuesta radica en la implementación de talleres que tratan de integrar el saber, el
convivir, el emprender y el ser con la finalidad de obtener producciones por partes de los estudiantes,
promoviendo el intercambio, la reflexión, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas de
trabajo en equipo, superando la clase magistral y el protagonismo único del docente, por la formación
a través de la reflexión/acción acerca de un trabajo realizado en común por los estudiantes.
En Ciencias Sociales, en particular, los talleres disciplinares tienen la intención de abordar los
problemas sociales a lo largo del devenir histórico, a escala local, regional, nacional y mundial. En este
sentido, algunos ejes temáticos para trabajar con talleres, teniendo en cuenta los saberes y
trayectorias del estudiante, son:
● Los espacios urbanos y las memorias colectivas.
● Identidades culturales e interculturales regionales.
- 175 -
● La organización social del trabajo a través del tiempo
● El rol de la mujer en el devenir histórico nacional y local.
● La actividad forestal en la provincia, atendiendo al conflicto generado entre la tierra
pública y la tierra de las comunidades indígenas (particularmente entre 1887-1916).
● Las concepciones sobre las representaciones estéticas en las diferentes culturas.
Ateneos
La sugerencia permite profundizar en el conocimiento y el análisis de casos relacionados con
temáticas, situaciones y problemas propios de cada espacio curricular; se debe destacar que la clave
del ateneo es la discusión crítica colectiva. Las actividades desarrolladas en este formato implican las
siguientes etapas:
● actualización, análisis y reflexión sobre los aprendizajes;
● producción de textos que se enmarquen en el análisis colaborativo ;
● diseño de alternativas para la divulgación de las conclusiones a las que se arriba.
Para su implementación, se plantea la selección de temáticas que sean relevantes por el
potencial formativo y que se encuadren en lo posible en la órbita de intereses de los estudiantes. Se
debe, además, contemplar las instancias previas de los saberes de los estudiantes en cuanto a la
temática, permitiendo que cuenten con marcos de referencia para abordar el análisis y la discusión
colectiva que se les propone. La selección o elaboración del tema debe promover la reflexión en el
grupo, que implique pensar juntos y aportar diferentes perspectivas y miradas. De igual manera, es
importante la selección de criterios e instrumentos de evaluación que se tendrán en cuenta para el
seguimiento y la valoración del proceso y de los aprendizajes.
Se pueden considerar, por ejemplo, algunos de los siguientes temas:
● El trabajo rural en el Chaco
● La situación de los jóvenes, las mujeres y otros grupos vulnerados durante los gobiernos de facto
del siglo XX
● La vida en democracia
● El hacer artístico colectivo, popular, contemporáneo y latinoamericano y, su análisis crítico
contextualizado.
- 176 -
El uso de las TIC ofrece una serie de ventajas, tanto para los estudiantes como para el
docente, debido a las posibilidades didácticas y pedagógicas que definen. No obstante, es necesario
considerar que la tecnología no debe sustituir el trabajo del docente ni generar aprendizajes
automáticamente por el solo hecho de estar presente en la institución educativa. Para que los
resultados sean favorables, su uso debe fomentar la interacción de los estudiantes entre sí y con el
profesor, en la realización de tareas y actividades didácticas.
Para que las TIC tengan una incidencia positiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
deben de constituir un aporte significativo desde un enfoque pedagógico y didáctico que permita el
desarrollo de las capacidades plasmadas en las secuencias didácticas, sin dejar de lado la relación con los
propósitos y objetivos descriptos en ella. Por esta razón, las actividades de aprendizaje mediadas por TIC
deben ser seleccionadas adecuadamente para que promuevan el trabajo en equipo y permitan la
intervención del docente; estos recursos no deben ponerse en juego sin objetivos pedagógicos claros. Así
entendida, “…la integración de las TIC en los sistemas educativos puede funcionar como ventana de
oportunidad para la superación del paradigma pedagógico tradicional hacia nuevas maneras de enseñar
y aprender. Se hace necesaria una mirada crítica sobre la tecnología que ponga sobre el tapete la
perspectiva pedagógica que defina el para qué se desea incluir las TIC y, más aún, cómo se hará esa
integración para lograr una educación de calidad.” (Lugo y Kelly. 2011)
Se propone integrar las TIC desde el modelo del TPACK que promueve un uso realmente
significativo de la tecnología en los procesos de enseñanza y requiere el desarrollo de conocimientos
que sean contextualizados y complejos.
Historia y TIC
La utilización de recursos TIC permite la comprensión de los hechos históricos que requieren
procesos de abstracción un tanto elevados y de la capacidad de interpretar e intercalar numerosas
variables. Estas situaciones propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia se
reflejan en las dificultades que tienen los alumnos para ordenar por ejemplo cronológicamente los
- 177 -
hechos históricos y poner el tiempo en perspectiva; por lo tanto las Tic pueden facilitar entre otras
cuestiones la construcción de líneas del tiempo para comprender las representaciones del devenir
histórico.
En la enseñanza de la historia, la utilización de las TIC, nos sirven para “simular” o “re-vivir” el
pasado, el acceso a fuentes de información documental, gráfica e icónica involucra una redefinición
del concepto de enseñar historia en la escuela, esto implica la revisión permanente de los marcos
conceptuales y explicativos de lo social, más allá de la potencia que agreguen las TIC a nuestras
explicaciones.
La utilización de estas herramientas informáticas adquiere sentido y significación si
concebimos los aprendizajes históricos como procesos de “reconstrucción”, no sólo en el sentido
otorgado por la psicología cognitiva, sino desde una perspectiva del “conocimiento histórico” acerca
de que la historia relatada por el historiador (historiografía) no es la copia fiel de algo que existió (lo
real), sino una construcción o re-creación del autor. Por ello podemos señalar que “en Historia todo es
realidad virtual” (González 2001:19). Realidad virtual que el historiador reconstruye a partir de los
restos y huellas que va recogiendo de su singular manera de ver el pasado, logrando así la posibilidad
de que los estudiantes puedan entender el conocimiento histórico como un proceso activo y en
constante transformación llevándolos a desarrollar realmente un espíritu crítico, a tomar decisiones, a
juzgar por sí mismos y a reconocerse como parte del mismo proceso histórico que están estudiando.
La historia, de esta manera, se hace más asequible al proporcionar mayor información para
analizar, mayor variedad cultural, multitud de experiencias y desarrollando una serie de capacidades
que amplían las destrezas de los estudiantes. A vez, se viaja a un mundo de alfabetización digital, en
donde se adquieren experiencias que le serán beneficiosas en el futuro, permitiendo además:
• El acercamiento de la historia reciente a los estudiantes a través de distintos formatos de
presentación (fuentes históricas, imágenes, videos documentales, software de aplicación para
presentaciones, blogs);
• Diferentes comentarios, que faciliten el desarrollo de ideas, la relectura de los textos y la
relación de su contenido con las situaciones históricas de referencia (archivos de Word, blogs,
pdf);
• Diferentes interacciones con los recursos y herramientas con la participación del grupo de
estudiantes para que señalen los sentimientos que expresan las fuentes históricas y los
testimonios, las situaciones de vulneración de derechos que provocaron el holocausto del
pueblo judío y el terrorismo de Estado (YouTube, Facebook,Audacity, MovieMaker);
• Actividades relacionadas con la “historia oral” en el aula y el uso de las TIC a partir de
entrevistas para recuperar información a través de la reconstrucción de videos y relatos
(Audacity, MovieMaker);
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• La indagación e investigación en los medios periodísticos locales o a través de diferentes
buscadores.
• La profundización en el tema mediante los diferentes proyectos colaborativos de trabajo con
TIC en distintas redes sociales.
• Trabajos colaborativos, como la confección de wikis, confección de diarios digitales, blogs
diarios donde los alumnos realizan una síntesis de los saberes desarrollados en cada clase, en
redes sociales a fin de continuar con la profundización de los saberes.
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Las ciencias sociales aportan especialmente conceptos e información relevante para la
construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los diversos
contextos y tiempos han ido definiendo esas relaciones humanas con respecto a la sexualidad, que a
medida que han transcurrido los tiempos se promueve respetar a otras personas y respetarse,
entendiéndose que todos somos sujetos de derecho.
La mayor parte de los núcleos de la Educación Sexual Integral priorizados para Historia tienen
la virtud de llenar algunos de esos vacíos, ya que destacan esa dimensión de la vida social. Parece
indudable que el abordaje de temáticas de la vida cotidiana, enmarcadas en contextos significativos,
resultará de gran interés para los y las estudiantes, justamente porque se anclan en sus experiencias y
en su subjetividad.
En relación con la vida cotidiana, sus cultores resaltan que es un campo que permite
revalorizar a los sujetos y a sus particulares y específicas respuestas frente a las incitaciones del
contexto. Hay también quienes consideran que es una excelente puerta de entrada para entender los
grandes procesos históricos.
Nos interesa subrayar esta última afirmación, ya que sostenemos la profunda interrelación
entre vida cotidiana y grandes procesos económicos, políticos, sociales y culturales. El apasionante
desafío que se nos presenta como docentes es el de descubrir las relaciones y articulaciones
existentes entre ellos, para poder explicar cada vez más, de una forma más compleja, la realidad
social.
Educación Ambiental
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En consonancia con el Artículo 41 de la Constitución Nacional, de los artículos 2º, 8º, 14º y
15º de la ley General del Ambiente Nº 25.675 y con el Artículo 89º de la Ley de Educación Nacional Nº
26.206, es de vital importancia garantizar por parte del estado y el Ministerio de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología la enseñanza de la Educación Ambiental. Por lo tanto, se hace necesario
proporcionar a los adolescentes y jóvenes, la posibilidad de comprender la compleja estructura del
ambiente, formándolos en una concepción que surja como resultado de la interacción de sus
aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales. Pero además, para interpretar la interdependencia
de esos elementos en el espacio y en el tiempo, de modo de favorecer una utilización racional y
prudente de sus posibilidades y así poder satisfacer las necesidades materiales y culturales presentes
y futuras de la humanidad.
Además, para lograr esta visión del ambiente, se requieren, entre otras cuestiones: tomar
conciencia, analizar los valores actuales, participar responsablemente, conocer modelos de
intervención, tomar decisiones, elaborar, gestionar e implementar proyectos y concertar con otros
actores, sin perder de vista la solidaridad y la equidad social. Por lo tanto, incorporar la dimensión
ambiental en cada espacio educativo de las instituciones de educación secundaria, da oportunidades
de brindar a los estudiantes una mirada más amplia, más allá de la que ofrece el tratamiento de los
problemas propios de cada una de las disciplinas convencionales, así como posibilita que incorporen
múltiples estrategias, valiosas para cualquier campo de desempeño. (Educación Ambiental, Ideas y
propuestas para docentes, 2010)
Educación y Memoria
El eje Educación y Memoria tiene como objetivo consolidar una política educativa que
promueva la enseñanza de la historia reciente mediante la elaboración y puesta a disposición de
materiales y acciones destinadas a reflexionar activamente sobre el pasado reciente. Inscribe sus
acciones en el marco general de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en su artículo 3° señala
que “La educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir
una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo económico social de la Nación.”
La enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos humanos son
conquistas sociales, fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza la noción de
responsabilidad, participación e inclusión. Es desde la educación, entendida como una puesta a
disposición del pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los
jóvenes a la reflexión, el debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de
- 181 -
posición frente a sus realidades. En este sentido constituye un aporte fundamental para la
construcción de una nación justa, equitativa, económica y socialmente desarrollada, habitada por
ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta también a partir de reconocerse como parte de
un pasado común.
Reflexionar sobre la memoria y los Derechos Humanos desde el ámbito educativo actual implica pensar
en dos cuestiones fundamentales. Por un lado, en los acontecimientos que signaron el siglo XX a nivel
mundial y, por otro lado, en cómo la memoria y los Derechos Humanos se convirtieron en temas de
enseñanza. En este sentido, cuando repasamos los sucesos que caracterizaron al siglo observamos que
hubo un despliegue científico e intelectual inédito pero, a la vez, resultó ser uno de los más cruentos en
la historia de la humanidad. Eric Hobsbawn (1995) señala la grandeza y la miseria de este siglo, desde la
conciencia de que nuestras encrucijadas actuales son producto de aquellos acontecimientos y
tendencias.
Desde esta perspectiva, se pregunta por nuestra capacidad o incapacidad para aprender de
ese pasado. Al mismo tiempo, debemos reconocer que vivimos en un tiempo signado por la
proliferación de recordatorios, museos, conmemoraciones y variadas manifestaciones culturales
sobre el pasado, lo que algunos autores llaman la “inflación de la memoria”. Sin embargo, esta
expansión se inscribe en uno de los problemas cruciales de la cultura contemporánea: el
enmudecimiento del pasado en tanto reservorio donde encontrar sentidos para alcanzar una vida
más plena. Es decir que, aun cuando abunden los recordatorios, los sitios de memoria, los
lanzamientos de fascículos históricos y los documentales, entre otros objetos, pocas veces éstos
logran darle vitalidad a un pasado que aparece, sobre todo, como un lastre.
De ahí que sea crucial para cualquier desarrollo de “políticas educativas de la memoria” la
interrogación acerca de cómo indagar en el pasado desde el presente: qué recordar, cómo recordar y
para qué recordar. La transmisión del pasado reciente en la escuela, a través de la labor de los
educadores en tanto portadores de un conocimiento específico y sujetos de derecho, implica activar
estas preguntas para que la pedagogía de la memoria habilite vínculos significativos con el pasado
que permitan imaginar futuros más justos.
- 182 -
legales y pedagógicas, implementadas de forma global y sistémica, sobre todos los ámbitos
implicados y utilizando los recursos tecnológicos más apropiados. Y todo ello teniendo como objetivo
final el logro de una adecuada Seguridad Vial”. (Pérez, 1993).
En Argentina, se ha declarado al 2007 como el Año de la Seguridad Vial. En ese marco, el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, junto con otros organismos
oficiales, organizaciones no gubernamentales e institutos del sector privado vinculados con esta
problemática, incrementó las acciones tendientes a generar múltiples y diversos espacios escolares e
iniciativas pedagógicas para la reflexión de docentes, alumnos y padres, sobre el tránsito y la
circulación, para garantizar que se brinde educación vial en todas las escuelas del país. (Ministerio de
Educación, 2007)
La Educación para la seguridad vial que se propone como tema transversal de la Escuela
Secundaria Obligatoria, y su desarrollo en el área de las Ciencias Sociales, debe ser superadora de los
procesos de enseñanza – aprendizajes basados en la mera exposición de los mandatos legales, la
memorización de los símbolos viales o, la repetición de artículos o textos presentes en algún código
de tránsito debido a que abarca innumerables aspectos, debe buscar que cada estudiante este
informado acerca de los riesgos que el tránsito le presenta en determinados momentos de su
evolución, por lo tanto la Educación para la Seguridad Vial debe generar individuos adaptados al
sistema de tránsito, capaces de ejercer el autocontrol de sus emociones, de manera de no perjudicar
con conductas de riesgo, la vida y la salud propia y de terceros, por lo tanto la propuesta escolar se
integra, de esta manera, en un horizonte de sentido mayor: la formación del ciudadano. (Ministerio
de Educación, 2007)
Este tema transversal se articula con el área mediante el “espacio geográfico y tiempo
histórico, como conceptos que cobran especial importancia en la enseñanza de las Ciencias Sociales,
pueden abrir el trabajo sobre espacios públicos e interactuar con la noción de vía pública, que se
encuentra en la base de los aprendizajes para el tránsito y circulación prudentes. Diseñar recorridos,
comprender la presencia de signos y señales, distinguir usos respetuosos del espacio público de
circulación, distinguir las particularidades del mismo en entornos rurales y urbanos, inmediatos y
remotos, analizar la variación y oportunidad histórica de las normas viales y estimar las consecuencias
de diferentes cursos de acción en el espacio público, por ejemplo, serán tareas compartidas por la
historia, la geografía y la educación vial”, además “una de las maneras de entender al tránsito en su
conjunto, es en tanto sistema de flujos en permanente movimiento; y a las señales materiales y las
normativas, como factores que introducen regulaciones a ese flujo. Las preguntas por cantidad,
volumen y frecuencia, así como la ponderación de distancias o localización, son aspectos relevantes a
la hora de analizar situaciones de tránsito y valorar factores de riesgo, que podrán desarrollarse con
las herramientas proporcionadas” (Ministerio de Educación, 2007) por la Economía.
- 183 -
Educación para la Prevención del consumo problemático de drogas
La ley de Educación Nacional N° 26.206 tiene entre sus principales propósitos garantizar la
equidad en las oportunidades educativas para todos, independientemente de su condición social o
pertenencia regional.
Para reafirmar el cumplimiento de este derecho, la Ley Nº 26.586, sancionada por el Congreso de la
Nación en 2009, crea el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el
Consumo Indebido de Drogas en el ámbito del Ministerio de Educación.
En este marco, el Ministerio de Educación de la Nación pone en marcha dicho programa con
el fin de promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir
las adicciones y el uso indebido de drogas.
Para esto resulta necesario comprender que la educación en valores resulta clave para su
prevención. Si bien esta es una tarea indelegable que compete a la familia, la escuela no debe
permanecer ajena y debe acompañar abordando esta cuestión sin prejuicios, delineando estrategias
preventivas y educativas, que permitan poner en marcha acciones para comprender los problemas y
necesidades que transitan nuestros alumnos, con el fin de ayudarlos a que se enfrenten con menor
vulnerabilidad a estos riesgos.
- 184 -
las intervenciones en determinados grupos considerados en riesgo, sino en problematizar la cuestión
a través de la creación de espacios de debate y reflexión, y de la promoción de experiencias grupales.
Se trata de NO dejar solos a los jóvenes con el consumo ni con lo que creen de él.
Para ello, este proceso debe darse colectivamente: los conocimientos, valores, prácticas se elaboran
grupalmente poniendo en juego la posibilidad de construir “lo común”; es decir, aquello que nos une
e identifica. No obstante, reconocer y valorar lo que nos diferencia.
Escuchar, escucharse, problematizar, preguntarse, preguntar, tener información, construir
colectivamente son las herramientas necesarias para comprometerse con el abordaje integral de la
problemática.
La posibilidad de que nuestros jóvenes interpelen sus prácticasde consumo habilita la
posibilidad de que las modifiquen.
Sobre la Evaluación
- 185 -
Criterios de Evaluación
- 186 -
el nivel alto, también ha logrado el desempeño del nivel medio, básico y bajo (Documento PEC. Parte
3 DNS/MECCyT Chaco, 2015).
La rúbrica se convierte en una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes y,
provee una guía para lograr una comunicación clara entre los docentes, losestudiantes y sus familias,
ya que las expectativas de desempeño académico se clarifican y refinan con vistas al producto final
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Disponible en:
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/La_enseanza_historiasocial.pdf consultado
por última vez el 28/04/2015
Documentos
o Argentina, Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación (2009 a).
Resolución Nº 84/09 y anexo 1. Buenos Aires: autor o Argentina, Ministerio de
CIENCIAS SOCIALES:
GEOGRAFÍA
- 190 -
FUNDAMENTACIÓN
Por ultimo cabe decir que la geografía se orienta a destacar los caracteres homogéneos de un
espacio para promover, desde allí la organización y el desarrollo económico del territorio, la
administración sustentable de los recursos, la atención de las problemáticas sociales, etc
- 191 -
como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno, relación sociedad-naturaleza,
trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones (Res. CFE N° 180/12).
Este enfoque tiene como objetivo fundamental la comprensión de los espacios geográficos
desde una mirada que ubica a los seres humanos como eje de la cuestión en “…la reconstrucción de las
sucesivas culturas regionales y locales de un área, empezando por la originaria y continuando hasta el
presente, estas constituyen el fundamento actual; siendo su combinación la única base de una visión
dinámica del área cultural” (Sauer, 2002, 36). El nuevo marco de análisis de la realidad revaloriza el
conocimiento que procede de la experiencia vital de cada individuo y aporta conceptos, miradas
regionales y locales de los fenómenos geográficos acontecidos en contextos más amplios; profundiza
los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la sociedad y
propician el análisis de sus consensos, conflictos, intereses y valores diferenciados, complejizando sus
acercamientos y producciones.
Al focalizar en contextos regionales y locales, teniendo en cuenta siempre una mirada
latinoamericanista y mundial sobre las múltiples manifestaciones culturales, sociales, económicas, de
diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones, es posible aludir a la noción “áreas culturales”,
cuyas delimitaciones no responden a una cuestión física-territorial, sino que están sujetas a los
cambios sociales y culturales del momento; el fundamento cultural se mantendrá aunque mute su base
territorial. Desde esta perspectiva, es factible trabajar las relaciones interculturales, teniendo en cuenta
que el modelo económico es vivido, aceptado o rechazado en función de la comunidad a la que afecte.
- 192 -
atiendan a este nuevo enfoque educativo.
Es necesario tener en cuenta las diferentes miradas de análisis del espacio geográfico, desde
una perspectiva de la Geografía Social: centra su estudio en los vínculos que mantienen las
sociedades y sus espacios. Analizando la interdependencia entre las áreas geográficas, los procesos
naturales y cómo influyen en las actividades sociales y culturales. Destacando las interacciones
espaciales entre los grupos humanos y el ambiente que los rodea, es decir, todos los aspectos de las
actividades humanas que están relacionados con el ambiente físico. Este campo es muy amplio ya que
prácticamente todos los aspectos de la vida social tienen una dimensión espacial (Economía, política,
cultura, etc.)(Paoletti 1993).
La perspectiva Geopolítica acentúa los saberes vinculados con la delimitación del territorio
nacional y con la definición de una identidad compartida a partir de la pertenencia a un mismo estado -
nación. “El análisis geopolítico hace referencia a categorías de estudios de diversa naturaleza. Por una
parte, intenta establecer las formas de relación entre los espacios geográficos, es decir los espacios y
territorios, y los grupos humanos organizados en la forma de unidades políticas (comunidades,
pueblos, naciones, Estados), y por el otro, pretende develar el sentido de la relación entre las distintas
unidades políticas contemporáneas en el tiempo en el marco de dichos espacios o soportes. Solo
podemos analizar geopolíticamente aquello que está en relación entre sí y aquello cuya relación es
discernible al análisis” (Rodríguez 2002).
En Geografía regional, se pretende abordar la región no como un modelo de indagación
sobre la distribución territorial de determinados hechos, datos o variables, sino como una forma de
organización del espacio que resulta del desarrollo social, fundamentalmente económico, pero
también cultural y político (FarinósDasí, 2001). Desde esta mirada, debe reconocerse la preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos: “…garantizar el respeto a su identidad y el
derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades,
y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupaban; y regular la
entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable,
transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida
a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten” (CNA, art. 75 inc. 17).
En este sentido, la geografía regional se concibe como narración de los individuos en su
contexto, atendiendo a la relación que se establece entre los conocimientos científicos, los saberes
populares y los lenguajes que corresponden a esta ciencia, siendo así el trabajo de campo el cual
caracteriza a la geografía regional y local.
La Geografía del turismo aborda el medio geográfico como condicionante básico de la
actividad turística y de ocio. Es el territorio y todos los complejos factores que lo integran quienes
potencian o reducen las posibilidades del desarrollo turístico en una sociedad concreta. Analizando las
- 193 -
interrelaciones entre la actividad turística y los diferentes medios geográficos, donde se valora todo
tipo de impactos territoriales que el turismo genera; se diferencian distintas modalidades del turismo
en relación con los territorios en que se desarrollan y se trata de concientizar sobre la necesaria
sustentabilidad que debe acompañar al desempeño de estas actividades y a la planificación territorial
que implica.
El Territorio como concepto clave
Espacio, región y territorio muchas veces se confunden, se intercambian y se toman como
sinónimos. Sucesivamente, cada uno a su tiempo –región (primeras décadas del siglo XX), espacio
(mediados del siglo XX) y territorio (últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad)–, tuvieron
distintas funciones epistemológicas, por ser grandes conceptos integradores de la geografía.
El territorio no es un soporte material, un objeto sobre el que se desarrollan los procesos: el
territorio mismo es un proceso, que atraviesa y es atravesado por otros procesos. Es la sociedad, a través
de sus relaciones, la que construye “los” territorios –no “el” territorio.
Otro elemento fundamental en las nuevas definiciones del territorio es la temporalidad. Los
territorios son entidades geohistóricas, que están constituyéndose permanentemente a través de las
prácticas materiales y culturales de la sociedad. Un territorio es el espacio localizado, delimitado,
apropiado y controlado, en un tiempo determinado (Benedetti , 2009).
Geografía y TIC
En esta nueva etapa de avance en el sistema educativo, la llegada de las TIC es de suma
relevancia e importancia, ya que permite comprender fenómenos y hechos geográficos de una
manera mucho más significativa.
Es pertinente renovar la enseñanza desde la promoción de usos entramados e intensificados
de las tecnologías de la comunicación y la información. Se deben apuntalar procesos de
fortalecimiento y mejora de la enseñanza, de inclusión y calidad. Esto requiere promover espacios de
intercambio genuino, trabajo colaborativo y reflexión sobre la propia experiencia para avanzar y
fortalecer procesos de mejora de la calidad de las propuestas de enseñanza atentas a la protección de
las trayectorias escolares (Res. CFE N° 244/15).
En estos tiempos actuales sabemos que la enseñanza de la Geografía requiere de una
continua actualización e integración de las TIC en nuestra práctica para comprender aún más la
dimensión socio territorial, ya que es imposible analizar un espacio geográfico sin el apoyo de la
cartografía pertinente, y las TIC nos permiten apropiarnos de información, seleccionarla y trabajarla
para producir algo nuevo. Asimismo pueden ayudarnos a comprender mejores algunos procesos
complejos, ya sean naturales o sociales.
- 194 -
Por esa razón el uso de las TIC y sus diferentes recursos es útil para explicar y comprender los
cambios y/o transformaciones socioculturales y espaciales.
Algunos de los principales aportes que hacen a la enseñanza actual de la Geografía son: el uso
de internet como fuente de información cartográfica (mapas estáticos, dinámicos, georeferenciados,
etc.) y de tecnología digital para el tratamiento y reproducción de dichas fuentes; el empleo de
software para elaborar mapas y para organizar información geográfica y la utilización de software
específico para tratar o manipular información geográfica. Nos referimos aquí específicamente a los
Sistemas de Información Geográfica (SIG), que permiten integrar mapas con bases de datos con el fin
de reflejar los más variados fenómenos.
Por lo dicho, durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá
situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes el uso crítico y responsable de las TIC; su
valoración como herramientas clave para el acceso a nuevas formas de abordaje y presentación de la
información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios acerca de
problemáticas sociales relevantes (Res. CFE N° 180/12). Con todo, hay que señalar que la
incorporación de las TIC en el escenario educativo es progresiva y no implica su utilización
permanente, sino la posibilidad de adecuarlas con distintas estrategias y metodologías, buscando
generar un uso significativo.
PROPÓSITOS
APRENDIZAJES Y SABERES
- 196 -
Aprendizajes para el Ciclo
A continuación, se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los
saberes, considerando especialmente la articulación con el Ciclo Básico, con el propósito de habilitar
la continuidad y coherencia en los procesos de enseñanza. De este modo, la intención pedagógica,
logra promover en los estudiantes un progresivo enriquecimiento y una paulatina consolidación de
sus esquemas de aprendizaje.
El orden de aparición de los ejes no impide que, al interior de cada año, se puedan abordar
de forma integrada, ya que los saberes que refieren a cada eje están íntimamente relacionados y no
representan una grilla de seguimiento inamovible.
Saberes:
CUARTO AÑO
La reflexión crítica acerca del rol de los Estados Nacionales en la construcción de los territorios; la
comprensión de las fronteras como espacios de contacto o de separación, y la problematización en
torno a los conceptos de soberanía e identidad en las Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del
Sur, los espacios marítimos circundantes, y Antártida.
El análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales, los diferentes actores sociales implicados, sus
motivaciones y las problemáticas socio-territoriales resultantes.
- 197 -
El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la población, promoviendo el
compromiso frente a problemáticas asociadas con la pobreza, la exclusión, la marginalidad y la
segregación desde una perspectiva multidimensional.
El conocimiento de los diversos modos de valoración que las sociedades hacen de los elementos y
condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales, en los procesos de construcción del
territorio.
La comprensión y explicación de los distintos tipos de manejo de los recursos naturales, en relación
con las respectivas formas de trabajo y producción, atendiendo especialmente a sus implicancias
sociales, económicas, tecnológicas y ambientales.
La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre componentes
económicos, físico-naturales, sociales, políticos y culturales, profundizando los dilemas políticos y
éticos en la búsqueda de prácticas y consensos que hagan efectivo el derecho al ambiente como un
bien social.
El análisis y la reflexión crítica acerca de la estructura, la dinámica y las problemáticas de los mercados
de trabajo y de las condiciones laborales.
El conocimiento y análisis del turismo como actividad que valoriza los recursos naturales y culturales,
promoviendo el desarrollo sustentable local, provincial y regional.
El análisis y la interpretación de las redes y flujos de transporte, circulación de bienes, servicios,
personas, capitales e información en el contexto de la economía globalizada y de los procesos de
integración latinoamericanos y regionales.
El análisis de las transformaciones de mercado y las nuevas políticas hacia una integración de las
economías regionales e internacionales, a fin de conocer la importancia de la inserción de nuestra
provincia al mercado global.
El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural, atendiendo a las
nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes, materiales e inmateriales, en los
territorios.
- 198 -
LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LOS TERRITORIOS
La comprensión y la reflexión crítica acerca de las nuevas manifestaciones territoriales que surgen a
partir de las prácticas y formas de participación de los movimientos sociales.
El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural, atendiendo a las
nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes, materiales e inmateriales, en los
territorios.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Sobre la Evaluación
- 200 -
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y
descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al
grado del experto.
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CIENCIAS SOCIALES:
ECONOMÍA
FUNDAMENTACIÓN
La Economía como ciencia social tiene por objeto el estudio de la interacción del conjunto de
factores intrínsecos y extrínsecos del quehacer de los grupos humanos relativos a la producción, la
distribución y el consumo de bienes materiales e inmateriales elaborados en un contexto socio
cultural y físico natural dado. Por lo tanto, estudia las interrelaciones sociales que se establecen
- 203 -
entre la producción y aquellos factores interactuantes que se llevan adelante con relación a los
procesos productivos a nivel micro y macro, como escala de análisis económico.
En el marco de la normativa federal y jurisdiccional; de los actuales paradigmas de desarrollo
político económico; del reconocimiento del carácter socio cultural del quehacer humano y, ante la
concepción de desarrollo humano sustentable, la propuesta curricular Economía tiene por objeto
interpretar principios, directrices, valores, intereses, creencias, como así también, pautas culturales
subyacentes en las prácticas económicas y la clara intencionalidad de reflexionar sobre la necesidad
de contribuir al bienestar socio comunitario de las poblaciones, analizando alcances y limitaciones
de categorías, tales como, por ejemplo: globalización, regionalización e integración.
Enfoque socioeconómico:
Las praxis disciplinares de la Economía no sólo modelizan la realidad, sino que también son
herramientas para transformarla. Por ello, nunca son imparciales. El diseño de sistemas sociales
implica el fomento o desaliento de un conjunto de valores, principios y modos de proceder, en
detrimento de otros. Tal es el caso, por ejemplo, de la promoción o no de la competencia, o del
fomento o no de la cooperación entre los actores sociales. Por ello, se incorpora dentro de este
- 204 -
marco una fuerte reflexión ética en torno a los principios que guían la acción organizacional y sus
impactos económicos, sociales, culturales y/o ambientales, a fin de favorecer la comprensión de las
organizaciones como instrumentos al servicio del bienestar de la sociedad.
En tal sentido, se vuelve imperativo el fomento del estudio de prácticas económicas basadas
en los principios de reciprocidad, solidaridad y equidad. De este modo, se enfatiza el arraigo social
de esta disciplina y se plantea la necesidad de incluir en las propuestas de enseñanza experiencias
de carácter cooperativo y del ámbito de la economía social y solidaria. En idéntico sentido, se
recomienda evitar que dichas propuestas se centren sólo en la transmisión de modelos y prácticas
hegemónicos, que disocien los saberes de sus implicancias sociales o de los conocimientos
provenientes de otras disciplinas y campos de estudio.
En esta disciplina, enmarcada en las Ciencias Sociales, se espera un abordaje de los
fenómenos económicos y organizacionales a partir de la comprensión de que estos se encuentran
interrelacionados con distintas dimensiones –política, social, cultural– de la realidad, así como con los
posicionamientos éticos de los actores sociales involucrados. Esto permite explicar la multicausalidad
y multifactorialidad de los fenómenos que estudia.
Es prioritario trabajar con marcos teóricos y metodológicos que permitan a los estudiantes
encontrar explicaciones de la situación local en el contexto nacional y mundial con referencia al
crecimiento económico y a la calidad de vida de las comunidades, en diversas escalas territoriales
(local, provincial, regional, nacional e internacional), sin dejar de lado la comprensión y explicación
de las transformaciones ambientales como resultado de las diversas formas sociales de apropiación y
uso del suelo y de los recursos naturales. Es necesario dimensionar la historia de los procesos
territoriales a lo largo del tiempo, con una reflexión crítica permanente acerca de las posibilidades
productivas para mejorar las condiciones de vida de las generaciones presentes y futuras. Todo esto
supone, por tanto, la reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que
pongan de manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de
intereses y racionalidades coexistentes.
Es prioritaria la comprensión de las contribuciones del sector de la economía social y solidaria
para el desarrollo de las comunidades, identificando los principios de gestión democrática y
participativa, organización económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos,
ingresos y beneficios que sustentan sus prácticas.
Se incorpora a la economía social y solidaria la nueva dimensión del trabajo, que no debe ser
considerado un recurso utilizable que desprecie la dignidad humana.
Desde esta perspectiva, este espacio curricular adopta la noción de desarrollo sustentable
entendida en su carácter político, como principio rector, en tanto concepto complejo que incluye las
dimensiones económica, ambiental, social y cultural del desarrollo.
- 205 -
Perspectivas para el abordaje de los aprendizajes
Desde este espacio se aportan saberes que pretenden que los estudiantes conozcan, comprendan y
analicen:
● Los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en relación con
las principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas para que, a
partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, puedan reflexionar
sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto económico, social y
ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la comunidad más cercana
de la que forman parte;
● Aspectos específicos del espacio curricular, que les permitan asumir una actitud crítica
frente a los fenómenos socioeconómicos de la actualidad local, nacional, regional y global, y a su vez,
con saberes que les posibiliten establecer articulaciones con otros campos del conocimiento, a fin de
contribuir a que puedan comprender la complejidad social y actuar sobre ella;
● El bagaje instrumental de procedimientos y técnicas propias del campo disciplinar y las
diferentes dimensiones de la Economía que contribuyan a la comprensión de estos fenómenos y
posibiliten la puesta en práctica de saberes producidos en áreas de conocimiento vinculadas con el
análisis y la intervención en los procesos económicos organizacionales;
● El factor trabajo, no como un recurso más, equiparable a los elementos naturales, al
dinero o a cualquier objeto, sino como una energía esencial, puesto que quien lo presta se da a sí
mismo, desarrollando su fuerza psicofísica sobre las cosas exteriores. Además, dado que las personas
forman parte de grupos, debemos entender que es una actividad social.
La condición humana del trabajo es lo que lo diferencia de los recursos productivos, por ello es que
en la actualidad cobra una nueva dimensión como expresión de personalidad, de las cualidades y de
las capacidades de las personas que lo realizan.
Economía y Capacidades
La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, con el
apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafío a futuro será la necesaria
articulación entre los distintos sectores para conformar redes de protección de nivel local de apoyo a
la educación. De este modo, las escuelas serán verdaderos entornos protectores de los derechos de la
infancia y de la adolescencia.
Las capacidades son:
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1. Comprensión lectora
2. Resolución de problemas
3. Producción de textos escritos
4. Trabajo con otros
5. Pensamiento crítico.
Comprensión lectora
Los saberes específicos de cada disciplina deben ir acompañados de estrategias y
procedimientos que permitan a los estudiantes la construcción de saberes de manera efectiva. De
este modo, la escuela debe garantizar que los estudiantes puedan leer de forma autónoma textos
de complejidad creciente que aborden temas propios de las distintas áreas del conocimiento o del
mundo de la cultura esto implica que puedan ser capaces de realizar anticipaciones, hacerles
preguntas a los textos, volver sobre lo leído, reconocer lo que no entienden y tratar de aclararlo. Es
decir, autogestionar la comprensión de los textos.
En tal sentido, es necesario realizar acuerdos institucionales de manera que los docentes de
Lengua junto con los de Economía acuerden estrategias de intervención conjunta, de modo que el
tema sea trabajado previamente en forma oral, y que al indicar la lectura que deben realizar, se les
anticipen algunas dificultades que podrían encontrarse. Por ej. la lectura comprensiva de artículos de
revistas relacionados con la economía en general.
En este contexto, el uso de estrategias implica que el docente de economía oriente la
comprensión lectora describiendo a los estudiantes las operaciones que deben llevar a cabo durante
la lectura, que le permitan construir progresivamente, habilidades para establecer relaciones y
jerarquizar conceptos, comparar diversas interpretaciones, realizar preguntas significativas, intentar
respuestas provisorias y construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad
económica, para la formación de un pensamiento crítico y reflexivo.
Resolución de problemas
La sociedad moderna reclama cada vez más, una formación que permita a los estudiantes,
resolver problemas en forma autónoma, buscar soluciones y encontrar caminos de acción posibles. La
aparición de problemas implica encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Una de las
funciones másimportantes de la educación es el desarrollo de capacidades para identificar problemas
y resolverlos, tomando decisiones con autonomía.
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Desde la perspectiva de la enseñanza de la Economía “resolver problemas” se refiere, a la
formulación de hipótesis, al análisis y la explicación de diversas situaciones, procesos y fenómenos
económicos de la vida en sociedad; cuestiones, dilemas o temáticas que implican la búsqueda de
respuestas y soluciones.
En estos problemas pueden reconocerse numerosos elementos (sociales, políticos,
económicos, culturales, ambientales, tecnológicos), donde están involucrados diversos actores
institucionales y comunitarios (individuos, empresas, escuelas, asociaciones, organismos,
gobernantes, periodistas, científicos, etc.), que pueden plantear de modo diferente el problema y, en
consecuencia, proponer soluciones distintas. En este sentido el docente de economía, trabajando
interdisciplinariamente, orienta a los estudiantes en la toma de decisiones con autonomía, para
adoptar distintos criterios a tener en cuenta en la resolución de problemas.
Producción de textos
Aprender a escribir es una tarea difícil. La escritura instala una comunicación diferida y a
distancia, en la que el destinatario está ausente. Al no haber un contexto compartido, el lenguaje
escrito debe hacerse cargo de la eficacia comunicativa del mensaje; así, el que escribe debe tener
cuidado en brindar toda la información pertinente, de la mejor manera posible, con las palabras
adecuadas, las relaciones lógicas o temporales claramente identificables por el lector, las estructuras
sintácticas cuidadas, etcétera. Aprender a escribir incluye, entonces, una serie de conocimientos, es
importante que todas las áreas y en particular desde el espacio Economía, se comprenda que la
escritura amplía las posibilidades de comunicación y tiene además una función epistémica.
En las clases de Economía es frecuente el planteo de actividades que promueven la
producción de textos escritos. Los docentes suelen solicitar a los estudiantes la resolución de guías
de lectura y trabajos prácticos, la elaboración de informes, monografías, textos de simulación,
resúmenes, notas de opinión, etc. Entonces para resolver problemas de escritura, por un lado se
plantea el desafío de comprender las problemáticas relacionadas con la disciplina, y por otro, sortear
las dificultades que presenta en sí misma la tarea de escribir; en este contexto el uso de TIC, se
convierte en un “aliado” estratégico en el momento de producir textos de Economía, donde el
docente debe especificar con claridad la consigna de trabajo y organizar la presentación del texto
solicitado.
En ese sentido la escritura es también un aprendizaje a ser trabajado durante el proceso de
construcción de las nociones o conceptos específicos que se están desarrollando en las clases, ya que
facilita la reorganización de las ideas, la diferenciación de los conceptos y su puesta en relación,
colaborando en el proceso mismo de aprendizaje
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Trabajo con otros
Pensamiento crítico
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otro tipo de producciones. En este contexto se espera que el docente propicie un ambiente favorable
para el debate, la discusión, la contratación de ideas, la argumentación fundamentada, la tolerancia y
el respeto hacia las ideas y las posiciones de los otros en temas relacionados con la problemática
económica de la sociedad contemporánea.
Economía y TIC:
Actualmente, vivimos en una sociedad de la información que requiere de sus jóvenes una
amplia gama de capacidades y saberes vinculados con las TIC, que contribuyen al desarrollo de la
creatividad y la inventiva. Por ello es necesario el desarrollo de propuestas de enseñanza en
Economía que integren los nuevos modos digitales de interacción y colaboración.
Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples cambian la forma de educar a los
estudiantes. Cada sujeto piensa y aprende de distinto modo. Las capacidades vinculadas con las
nuevas tecnologías son los requerimientos de la nueva sociedad a la juventud. En la actualidad, la
novedad es el trabajo en equipo, en red, llegar desde diferentes lugares a un mismo sitio, trabajar con
una persona en una oportunidad y no volver a verla después. En este marco, deben crearse en la
escuela equipos para construir confianza y colaboración. No puede enseñarse a todos los estudiantes
por igual, sino que debe propiciarse que cada uno de ellos encuentre sus propias capacidades y
construya sus propios saberes.
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En este sentido los estudiantes ya no tienen que ser fundamentalmente reproductores de saberes
sino que, deben llegar a ser usuarios inteligentes y críticos de las tecnologías de la información y la
comunicación.
En esta línea de pensamiento, se considera necesaria la reflexión crítica de los docentes de
Economía, en torno de:
- La selección, jerarquización, validación de la información que proporcionan las TIC.
- Las variantes en la administración del tiempo en las clases y las posibilidades de trabajo dentro y fuera
del aula que se ven potenciadas por una mayor disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas
secundarias.
- Diversas utilizaciones de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de los saberes del espacio curricular.
La Economía es una ciencia social que plantea la manera en que las sociedades producen y
distribuyen los bienes y servicios para el consumo presente y/o futuro. Del mismo modo el estudio de
la economía se basa en la organización, interpretación y generalización a los procesos económicos,
enfatizando el arraigo social que poseen, incluyendo en su estudio las diversas dimensiones de la vida
social en que se inscriben, diferenciando los aspectos micro y macroeconómicos, para luego
vincularlos con la política económica, visualizando y ponderando su impacto social.
Enfoque Microeconómico
Se concibe la microeconomía como aquellos aspectos que surgen de la interacción entre los
agentes de un sistema económico (Familias-Organizaciones productivas y Estado).
Las familias tienen un rol primordial como consumidores de los bienes y servicios que
producen las organizaciones productivas, del mismo modo, como dueños/propietarios de los distintos
recursos patrimoniales y del trabajo humano que requieren las organizaciones, perciben ingresos por
su participación en el proceso productivo del país.
Las organizaciones productivas tienen como función primordial producir bienes y servicios
con los recursos y trabajo humano que reciben de las familias, percibiendo un ingreso, que aplicarán a
la obtención de los factores necesarios para producir.
El Estado como agente regulador del accionar de organizaciones y familias tiene además, el
rol primordial e indelegable de ofrecer bienes y servicios del Estado y obras públicas con los tributos
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que recibe de los otros dos agentes para promover el bienestar social y contribuir a mejorar la calidad
de vida de la sociedad.
En esta escala de análisis, del recorrido por este espacio se pretende que los estudiantes
construyan saberes mediante experiencias educativas partiendo de la realidad y de lo cotidiano,
como actores de un sistema social donde se definen y relacionan distintas variables y conceptos que
explican el funcionamiento de la economía, que tienen que ver con la accesibilidad y disponibilidad
de los recursos naturales, el uso del suelo, la potencialidad del trabajo humano, en directa relación
con la realización de acciones productivas, haciendo uso de las nuevas tecnologías sin desatender las
consecuencias socio ambientales que estas producen; comprendiendo en este marco, el rol que le
compete al estado.
Enfoque Macroeconómico
El Estado mediante sus políticas interviene naturalmente en los procesos económicos y en las
decisiones de los agentes que participan de ellos; promoviendo y propiciando condiciones de
desarrollo y una distribución más equitativa del ingreso en el marco de la economía social y
sustentable.
Objetivos de aprendizaje
-Interpreten los principios, valores, intereses, creencias, y pautas culturales subyacentes en las
prácticas económicas y de su contribución al bienestar común. Esto supone que reflexionen en torno
a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de manifiesto la dimensión
ética de las prácticas económicas e identifiquen la diversidad de intereses y racionalidades
coexistentes.
-Comprendan el alcance y las limitaciones de las categorías: crecimiento, desarrollo y desarrollo
sustentable. Esto supone que realicen un análisis comparativo entre casos de la realidad y que
consideren indicadores que den cuenta de procesos económicos asociados a estas categorías.
-Reflexionen críticamente acerca de las relaciones económicas internacionales en el marco de las
asimetrías de poder entre estados, a partir de que analicen los procesos de construcción histórica de
los territorios.
-Reconozcan los agentes económicos que intervienen en una economía y comprendan las relaciones
asimétricas de poder existentes entre ellos y atiendan a las tensiones entre los representantes de
intereses económicos y el poder político.
-Comprendan el rol del Estado en su carácter de regulador y promotor de las actividades económicas y
atiendan especialmente a la redistribución de la riqueza.
-Conozcan las características generales de los modelos económicos y comprendan su impacto
económico, social y ambiental, a partir de indicadores como: PBI P/C, distribución del ingreso, nivel
- 213 -
de empleabilidad, nivel de pobreza e indigencia, IDH, e indicadores relacionados con la dimensión
ambiental, entre otros.
-Analicen críticamente las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, a partir de que comprendan los principales postulados de las doctrinas económicas
(liberalismo, keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).
-Conozcan organizaciones socio-productivas de distinta naturaleza y comprendan su impacto
económico, social y ambiental, en relación a: el nivel de empleabilidad, la distribución del ingreso y la
calidad de vida. Esto supone que analicen la centralidad del trabajo y del conocimiento en el proceso
de creación de valor en diversos tipos de organizaciones.
-Comprendan las contribuciones del sector de la economía social y solidaria al desarrollo de las
comunidades e identifiquen los principios de gestión democrática y participativa, organización
económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que
sustentan sus prácticas.
Analice los diferentes modelos productivos en relación con el impacto ambiental que generan, en función
del principio de sustentabilidad
Reconozca experiencias locales de economía social, solidaria y comunitaria, y reflexionen en torno a su
repercusión sobre el sistema social.
Conozca organizaciones de naturaleza diversa, en cuanto a sus objetivos, lógicas y singularidades:
lucrativas y no lucrativas
Conozca y analice la lógica de los procesos de planificación, ejecución, gestión y control de operaciones
comerciales, financieras y administrativas de su proyecto socioproductivo.
Diseñe proyectos basados en ideas innovadoras y útiles a la sociedad
Reconozca los desafíos actuales para una gestión responsable de las organizaciones, como la gestión del
conocimiento, la creatividad, la ética organizacional, el liderazgo y el trabajo colaborativo
Gestione un emprendimiento escolar (productivo, social, cultural o cooperativo), aplicando
conceptos relacionados a la administración y gestión de las organizaciones desarrollados en este
bachiller.
APRENDIZAJES Y SABERES
- 214 -
este sentido, se sugiere para el abordaje de esta disciplina, la comprensión de los procesos de
formación de la estructura económica del país, la región y Latinoamérica, en relación a las principales
problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas.
TERCER AÑO
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• -Reflexión crítica sobre la centralidad del trabajo humano y su relación con el nivel de
empleabilidad, la distribución del ingreso y la calidad de vida.
CUARTO AÑO
• Análisis de las diferentes posturas teóricas en torno al rol del Estado en la Economía
(intervencionismo), para comprender el impacto en las diversas dimensiones sociales.
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• Análisis de las tensiones entre los representantes de intereses económicos y el gobierno,
que se generan como producto de las relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos.
Lo que supone la comprensión de diferentes políticas macroeconómicas (por ej. cambiarias,
fiscales y monetarias).
• Análisis crítico de las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro. Esto supone:
o Comprender los principales postulados de las doctrinas económicas (liberalismo,
keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).
• Comprensión del rol del Estado en su carácter de regulador de las actividades económicas,
como promotor de la redistribución de la riqueza, para reflexión y valoración de su incidencia
en la calidad de vida de sociedad.
Comprensión de las relaciones económicas internacionales, a partir de diversas
perspectivas teóricas (especialización, ventaja comparativa, intervencionismo,
proteccionismo),y con diferentes escalas de análisis: local, nacional, regional y global.
• Identificación del PBI P/C, la distribución del ingreso, el nivel de empleabilidad, el nivel de
pobreza e indigencia y el IDH como indicadores de la aplicación de los modelos económicos,
análisis de sus relaciones y de su impacto en las dimensiones económica, social y ambiental.
QUINTO AÑO
- 217 -
autogestionado, teniendo como finalidad el desarrollo ampliado de la vida. Preconiza el
entendimiento del trabajo y en el trabajo, como un medio de liberación humana, en el marco de un
proceso de democratización económica, creando una alternativa viable a la dimensión generalmente
alienante y asalariada del desarrollo del trabajo capitalista.
Se necesitan nuevas modalidades de producción, distribución, consumo, ahorro, e
intercambio, para por un lado defender el interés general y el ambiente, y por otro lado dar
soluciones concretas a sectores actualmente desfavorecidos de la sociedad, y avanzando así hacia
sociedades y economías más justas, más humanas, más solidarias, más preocupadas tanto por las
actuales como por las futuras generaciones, y también más racionales y equitativas en lo que
concierne al trabajo y al empleo.
En este sentido, abordar este espacio implica que el estudiante comprenda las
contribuciones del sector de la economía social y solidaria en el desarrollo de las comunidades,
identificando los principios de gestión democrática y participativa, y la justa distribución de los
recursos, ingresos y beneficios que sustentan estas prácticas económicas.
En este sentido se propone desarrollar en Economía de 5° año “Emprendimiento
socioproductivo” como un espacio de integración de saberes y capacidades desarrollados en el
transcurso de los CFE y CFG de la orientación, para conocer el proceso de planificación, gestión y
puesta en marcha (en el ámbito escolar), de emprendimientos propios productivos, socioproductivos
y/o cooperativas a partir de una idea , relacionada con actividades económicas, sociales, culturales y
políticas del ámbito regional (Microrregiones chaqueñas) y local ; generando nuevos espacios de
participación y oportunidades para que el estudiante pueda proyectarse en una dimensión socio
ocupacional que lo oriente a su inclusión en la comunidad.
Los emprendimientos a desarrollar podrán ser: 1)
Microemprendimientos productivos (con fines de lucro);
2) Proyectos sociales y/o culturales (sin fines de lucro).
3) Cooperativas (con y sin fines de lucro)
En todos los casos se propone profundizar aspectos relacionados con los vínculos de la
escuela con las familias, con la región socio productivo, con el mundo laboral, con la comunidad a los
fines de posibilitar el conocimiento y la reflexión de los estudiantes sobre diversos ámbitos de
participación en el marco de la economía social y solidaria.
Emprendimientos socioproductivos son aquellos que impulsan el desarrollo de actividades
generadoras de bienes y servicios útiles para una comunidad, generando redes productivas para el
desarrollo de la economía solidaria, garantizando una calidad de vida digna y la satisfacción de
necesidades colectivas
- 218 -
La propuesta recupera saberes de otros espacios curriculares de la orientación; vincula la
teoría con la práctica a partir de la reflexión de cada una de las etapas del proyecto: planificación,
ejecución y evaluación. Incluye la investigación y formulación del problema sobre el que se trabajará,
la búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la
propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoración colectiva. Se presenta como un espacio
de integración y aplicación de saberes en la definición de los proyectos.
• La definición del tipo de actividad a desarrollar y del logo o marca, aspectos que se
vinculan con el espacio Gestión de las Organizaciones.
• El estudio y evaluación del proyecto: donde se define la idea, los factores y condiciones
para su aplicabilidad que se concreta con el Plan de viabilidad y factibilidad.
- 219 -
operaciones, análisis de costos, fijación de precio de venta y colocación de los
productos.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En acuerdo con los lineamientos de la Res. CFE N° 93/09, para abordar este espacio se
propone el desarrollo de diversas estrategias de enseñanza que no pueden ser trabajadas solamente
desde los aspectos teóricos. En el desarrollo curricular se enfatiza la importancia del uso de las TIC,
como una herramienta fundamental para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que
posibilita nuevas configuraciones en la relación pedagógica, según se indica en el título “Economía,
TIC” dentro del parágrafo “Claves para pensar la Economía en el CFG”.
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Participar y/o crear blogs, y/o wikis, entre otros entornos virtuales, que promueven el
trabajo colaborativo, utilizando las tecnologías disponibles para ampliar y sostener el debate dentro y
fuera del aula.
Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes, desarrollando
materiales multimediales.
Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la conformación
de paneles de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el ambiente, la escuela y la
comunidad en el marco de la Economía Social y Solidaria.
Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad, o
en eventos como “El Parlamento Juvenil del Mercosur”.
Emprender Proyectos de trabajo, como propuestas integradoras de contenidos disciplinares, que
permitan a los estudiantes la planificación, ejecución y evaluación de un emprendimiento productivo
o social que promuevan la participación activa, el trabajo en equipo;
Aplicación de herramientas tecnológicas para las principales tareas de gestión como por ejemplo,
para la publicidad, promoción y comercialización de bienes, de los emprendimientos. Así también en los
aspectos técnicos de producción y de prestación de servicios en beneficio de la comunidad.
Sobre la Evaluación
· Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de utilidad para la
evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la agroecología y su repercusión en
las familias agrarias.
· Informes, monografías, ensayos y otros tipos de producciones académicas, que pueden resultar de
utilidad para evaluar temáticas específicas en donde se indague, desde diversas perspectivas teóricas.
· Producción y exposición de trabajos que impliquen el análisis crítico del campo disciplinar, utilizando
fuentes primarias y secundarias puede resultar de utilidad para la evaluación
· La resolución de problemas
Portafolios: informes, análisis, construcción de gráficos y trabajos de campo
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y
descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al
grado del experto.
- 223 -
BIBLIOGRAFÍA
ALMADA, Luis; QUINTANA, Roberto y OLMOS, Liliana. (1991).Elementos de Economía I, Aportes para el
tratamiento de Economía I, Gram Editora.
ARNOSKIND, C.; KULFAS, Matías y WAINER, Valeria S. (2001).ECONOMÍA, Las ideas y los grandes
procesos económicos en el tiempo. La economía Argentina Contemporánea, 2ª ed., EDICIONES
SANTILLANA S.A.
EGGERS, Francisco Guillermo, Colaboración de Antonio Elio Brailovsky. (2015). ECONOMÍA, Altuna
Impresores SRL, Bs. As.
- 224 -
HOWARD Gardner, Como impacta la tecnología a la educación. Publicado 29/05/2014
https://www.youtube.com/watch?v=sTgBWj9dl2Q
KLIKSBERG, Bernardo. (2013). ¿Cómo enfrentar la pobreza y desigualdad? 1ª ed., Buenos Aires, Ministerio
de Educación de la Nación.
MAAS, Pablo y CASTILLO José E. 2004). Economía, AIQUE, impreso en Bs. As.
Ministerio de Educación. (2013) ¿CÓMO COMPRENDER EL MUNDO?: propuesta para el aula. 1ª ed.,
Buenos Aires.
ZANETTI de LONDRA, Marta y GORGA de RAGO, Mirta.(2008) Economía GRAM Editora, Bs. As.
Documentos:
• CFE (2011). Resolución 142. Marcos de referencia. Educación secundaria orientada. Bachiller
en Economía y Administración.
- 225 -
• CFE (2015). Resolución 244. Prioridades y metas del Ministerio de Educación de la Nación y
los Ministerios Jurisdiccionales.
CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIÓN
Las Ciencias Naturales integran las disciplinas científicas que tratan de explicar los fenómenos
naturales, como estas ciencias no se reducen a un conjunto de proposiciones verdaderas validadas
según criterios metodológicos estrictos, en tanto su construcción, como actividad humana, están
atravesadas por valores, intereses, deseos, y condicionada por las circunstancias.
En la sociedad actual, cada vez más permeada por la ciencia, la tecnología y sus aplicaciones,
el conocimiento científico constituye una herramienta imprescindible para la ciudadanía. La cultura
científica debe estar al alcance de todos y, en este sentido, el propio concepto de cultura científica ha
evolucionado: no es suficiente contar con un abanico de conocimientos adquiridos pasivamente,
atendiendo solamente a la cantidad de información científica asimilada, sino que la alfabetización
científica debe girar en torno a la formación democrática. La reflexión y el saber hacer uso de la
información científica para generar opiniones, actitudes críticas y disponer de mejores elementos
para la toma de decisiones, implica también una comprensión profunda y significativa de los
fenómenos naturales. Así, la formación requerida para una ciudadanía capaz de desenvolverse en las
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sociedades contemporáneas se debe sustentar no solo en las potencialidades de la ciencia sino
también en sus incertidumbres, riesgos, controversias e interrogantes. Estas tensiones deben ser
consideradas en el aula sin perder de vista que, si bien la enseñanza de las ciencias no se completa en
la escuela, es allí donde se deben sentar las bases que posibiliten, en otros espacios, el
autoaprendizaje y la profundización de los saberes. Con este enfoque, los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de las Ciencias Naturales dejan de percibirse como la transmisión de meros datos para
convertirse en nociones y habilidades apropiadas o aprehendidas.
Existen dos perspectivas contrapuestas en cuanto a donde debe estar puesto el foco de la
enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria. Una de ellas, centrada en los
conocimientos disciplinares, sustenta la idea de que una escuela de nivel secundario es mejor que
otra si la cantidad y complejidad de los saberes disciplinares que abarca es mayor y si además se logra
que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido. La otra afirma que los saberes disciplinares
por sí solos carecen de utilidad; si se considera la inmensa disponibilidad de información que hoy
existe al alcance de grandes sectores de la población, deberían enfatizarse las herramientas
intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que se incorporan, ya que
resultan significativas por ser transferibles a situaciones que suceden fuera del ámbito escolar. En este
marco curricular se aboga por un equilibrio entre las dos posturas. Teniendo en cuenta que la escuela
del siglo XXI debe responder a las necesidades de la sociedad actual, la educación científica tiene el
propósito de formar personas capaces de tomar decisiones fundadas y participar de sociedades en las
que el conocimiento científico está presente en todos los ámbitos.
PROPÓSITOS
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● incorporen el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de acceso
a la información, de participación en debates y de comunicación de producciones en
diferentes lenguajes y en formas variadas de representación, en el marco de la actividad
científica escolar.
● identifiquen los problemas científicos actuales de relevancia social (asuntos
sociocientíficos) y se impliquen en aquellos que les resulten significativos, a partir de una
reflexión crítica y un abordaje propositivo.
La Biología es una rama de las Ciencias Naturales que tiene como objeto el amplio estudio de
los seres vivos, las funciones que éstos llevan a cabo, su evolución a través del tiempo, las relaciones
que se dan entre ellos y su interacción con el ambiente 10.
Estudia la vida en diferentes rangos o niveles: moléculas, células, tejidos, órganos,
organismos, y analiza el ambiente actual y pasado y la influencia recíproca entre ambiente,
fenómenos naturales y seres vivos.
Alrededor del siglo IV a.C. aparecen los primeros escritos sobre Biología. Inicialmente, esta
incipiente ciencia buscaba describir las características de los seres vivos y clasificarlos. Los griegos
fueron los primeros en clasificar a los seres vivos, diferenciándolos de la materia inanimada. Los
aztecas, incas y mapuches estudiaban el medio en el que habitaban para obtener mayores beneficios
de él sin alterar los ecosistemas.
10 Ambiente: lugar, entorno, medio en el que se habita. Medioambiente es un pleonasmo (es una
expresión en la que aparecen uno o más términos redundantes). 13 La expresión: “ciencia, tecnología y
sociedad” (CTS), suele definir un ámbito de trabajo académico, cuyo objeto de estudio está constituido
por los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a los factores sociales
que influyen sobre el cambio científico tecnológico, como en lo que atañe a las consecuencias sociales y
ambientales. Ciencia, tecnología y sociedad, una aproximación conceptual. OEI. Palacios y otros.
- 228 -
En el siglo XVI a partir de la invención del microscopio óptico y otras herramientas
tecnológicas, los avances en Biología fueron vertiginosos. En la actualidad los cambios que los nuevos
conocimientos han generado en el planeta y en la sociedad son innegables.
En coincidencia con el enfoque ciencia, tecnología, sociedad 13, se enfatiza la importancia de
contextualizar y relacionar los conceptos científicos con hechos de la vida cotidiana, abandonando
una concepción contenidista y alejada de la realidad, permitiendo de este modo lograr aprendizajes
útiles y reales, para garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la
persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios
superiores.
Los ejes organizadores en este campo de formación general están relacionados, facilitando la
concreción de los aprendizajes.
En el Ciclo Básico los estudiantes han reconocido las teorías acerca del origen de la vida, el
concepto de célula como unidad vital, estructural y funcional de los seres vivos, han analizado la
función de nutrición, las relaciones de control y relación, se han aproximado a la idea de la
reproducción a nivel celular y reproducción humana, han interpretado los mecanismos hereditarios,
analizado las teorías que explican la evolución de los seres vivos y han empezado a abordar
problemáticas científicas actuales que involucran a la genética.
Ningún científico es una isla, ni trabaja solo con la actividad de su mente: está atravesado por las
ideas de la época, por sus creencias, por prejuicios que a veces conoce y a veces no. Lo cual
transforma a la ciencia en una actividad eminentemente social, en la que participa la sociedad
toda. Y entonces, es justo e imprescindible que los resultados de la ciencia vuelvan a la sociedad
que les permitió salir a la luz
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En este sentido, esta crisis llevó a la Biología a un cambio de enfoque abandonando una
concepción clásica positivista, enciclopedista y memorística.
Atendiendo a estas demandas este curriculum propone un enfoque que promueva la
democratización del conocimiento científico, orientado hacia la enseñanza de aspectos sociales y de
formación ciudadana, contribuyendo a la comprensión del conocimiento, productos y valores que
permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir las utilidades de las ciencias y sus aplicaciones
en la mejora de la calidad de vida de las personas, como los límites y las consecuencias negativas de
su desarrollo.
La Biología debe incluir un enfoque que permita, a partir de las controversias en los
contextos locales, pensar en secuencias del trabajo pedagógico. Esto es, frente a problemas como los
relacionados con el agua, los basurales, la contaminación, la minería a cielo abierto, la pérdida de
biodiversidad, los organismos genéticamente modificados, entre otras cuestiones, deberán
presentarse las controversias y los aprendizajes a construir en un diálogo continuo, en función de la
construcción de una nueva secuencia de trabajo. Las aulas, los laboratorios u otros espacios de
trabajo que se propongan por momentos, se convertirán en espacios de aprendizaje simulados de la
realidad para promover la apropiación de saberes científicos y tecnológicos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea y en su transformación con un
sentido de equidad social.
Los saberes para la Biología del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se
encuentran organizados en ejes, que no indican una secuencia lineal en su enseñanza. Los primeros
dos ejes se relacionan directamente con los NAP de Biología del Ciclo Orientado, atravesados por
temáticas transversales como Educación para la Salud, Educación Sexual Integral, educación y
Memoria, Educación Ambiental y Prevención de adicciones y el consumo problemático de sustancias.
El último eje profundiza los saberes de Educación para la Salud desde una mirada integral.
Los aprendizajes están relacionados, los ejes organizan los saberes priorizados.
El eje “En relación con el flujo de la información genética” propone una continuidad y
profundización sobre los saberes del Ciclo Básico con respecto a herencia y genética, en el que es
necesaria una construcción de la ciudadanía científica analizando ejemplos donde la ciencia se pone
al servicio de la sociedad, por ejemplo los usos del ADN para la identificación y recuperación de hijos
de desaparecidos de la última dictadura militar. Aquí se plantea también la necesidad de trabajar
- 230 -
interdisciplinariamente con áreas como las Ciencias Sociales para lograr aprendizajes integrales y
analizar la importancia de la ciencia cuando responde a demandas sociales atendiendo asuntos
sociocientíficos controversiales que dan lugar a nuevos parámetros como el “índice de abuelidad”. 11
Siguiendo en esta línea, se deberán analizar las fuertes controversias y dar lugar a debates
sobre manipulación genética de organismos, células madres, biocidas, alimentos transgénicos y su
impacto en la salud.
El eje En relación con los procesos evolutivos propone una profundización de los saberes del
Ciclo Básico sobre mecanismos de evolución a través del tiempo, de los seres vivos en general y en
particular sobre el ser humano, lo que permitirá a los estudiantes interpretar los conceptos centrales
de unidad, diversidad y continuidad de la vida en el planeta, su origen y los procesos de adaptación
de los organismos y la biodiversidad resultante del planeta como consecuencia de estos procesos.
En el 1º y 2º año de la ESO los estudiantes se han aproximado a las teorías que explican el origen
de la vida y la comprensión de la importancia de la preservación de la diversidad desde los puntos de
vista ecológico y evolutivo. Han reconocido el desarrollo histórico de las teorías científicas que explican la
evolución de los seres vivos teniendo en cuenta los aportes de la genética. En este eje profundizarán y
complejizarán los saberes sobre evolución de los seres vivos reconociendo la biodiversidad actual como
resultado de cambios en los seres vivos a través del tiempo y analizando críticamente las actividades
humanas como influencia positiva o negativa sobre el ambiente, los seres vivos y la preservación o
pérdida de la biodiversidad.
Se aproximarán a la concepción de la cosmovisión de los pueblos originarios sobre el origen
de los seres vivos y analizarán la relación entre las comunidades originarias y el ambiente que tiene
como fin la sustentabilidad y la preservación.
Al considerar la evolución de las especies y la preservación de la biodiversidad es necesario
que los estudiantes reflexionen críticamente sobre la idea de desarrollo sustentable considerando
que no puede haber un crecimiento económico sostenido sin un ambiente sostenible. La protección
del ambiente debe reconocerse como el cimiento sobre el que descansa el desarrollo económico y
social a largo plazo.
APRENDIZAJES Y SABERES
11 En Argentina, la Asociación de Abuelas de Plaza de Mayo, organización dedicada a buscar y recuperar a sus
nietos secuestrados y privados de su identidad cuando eran bebés, por la última dictadura militar (1976-1983),
desarrollaron un método científico para establecer un "índice de abuelidad", en el caso de que los padres falten.
Linkhttp://www.abuelas.org.ar/areas.php?area=genetica.htm&der1=der1_gen.php&der2=der2_areas.ph p
- 231 -
desarrollar una mirada reflexiva sobre los procesos de construcción del conocimiento
científico.
• Modelización de la estructura de los ácidos nucleicos, lo que supone el análisis y la
caracterización para establecer semejanzas y diferencias entre ambos.
• Caracterización de los procesos que dan lugar a cambios en la información genética,
diferenciando entre mutaciones génicas y cromosómicas, así como la identificación de los
agentes mutagénicos y su impacto en la salud.
• Identificación de los efectos mutagénicos de la luz ultravioleta y de las radiaciones sobre el
ADN y su impacto en la salud.
• Identificación de los agentes carcinógenos, como por ejemplo los presentes en el humo del
tabaco, y la caracterización de los efectos mutagénicos que conducen al desarrollo de
diversos tipos de cáncer.
• Problematización de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones
sociales que generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las interacciones
entre genes y ambiente.
• Identificación de estereotipos de belleza, su impacto en la salud y la valoración personal.
• Interpretación del concepto de eugenismo y su relación con los genocidios históricos
mundiales y de la región en particular.
● Aplicación de los conocimientos sobre genética en la comprensión de los procesos
biotecnológicos vinculados a la manipulación de la información genética (fertilización asistida,
clonación reproductiva y terapéutica, células troncales, organismos modificados
genéticamente, diagnóstico y terapias génicas, entre otros), así como el reconocimiento y
análisis de sus implicancias a niveles personal y social, a partir de consideraciones bioéticas,
ambientales y vinculadas con un abordaje integral de la sexualidad humana.
• Conocimiento de algunas aplicaciones de la ingeniería genética en ganadería y agricultura y
medicina y sus implicancias éticas a nivel regional.
- 232 -
• Conocimiento de la biodiversidad chaqueña y especies autóctonas para su valoración y
preservación.
• Reconocimiento de especies autóctonas extintas, amenazadas y en peligro de extinción, lo que
supone el análisis de las diferentes causas que provocaron esta situación.
• Identificación de áreas protegidas, reservas naturales, parques nacionales y provinciales en el
Chaco, lo que supone el análisis del contexto sociohistórico en que surge su creación.
• Análisis de actividades humanas y su impacto ambiental (contaminación, expansión de la
frontera agrícola, etc.) en general y en particular en la provincia del Chaco.
• Indagación sobre el efecto en la salud y el ambiente de los agrotóxicos empleados en la región
para el análisis y diseño de acciones de promoción primaria.
• Análisis de los efectos ambientales producidos por el incremento de la población y las
innovaciones humanas en general y en la región en particular, lo que supone la identificación de
aspectos positivos y negativos y la propuesta de modelos sustentables.
• Aproximación al proceso evolutivo de los homínidos, diferenciando los modelos científicos que
cuestionan las ideas de progreso unidireccional e hito evolutivo de otras explicaciones y
reconociendo los debates y controversias sociales que generan.
• Análisis de las migraciones y rutas de poblamiento del mundo: Hipótesis multirregional (modelo
del “candelabro”) e hipótesis de origen africano (modelo del “arca de Noé”), Teoría de la “Eva
Mitocondrial” y planteamiento de evidencias que sustentan las migraciones hacia América y la
región.
- 233 -
CIENCIAS NATURALES: QUÍMICA
FUNDAMENTACIÓN
A lo largo de la historia los seres humanos se han sentido cautivados por los misterios de la
naturaleza y han intentado comprenderla. Desde las hipótesis intuitivas de los antiguos griegos
(desarrolladas paralelamente también en el mundo islámico, en China, en América y en otras
regiones) la alquimia de la época medieval, la incipiente ciencia del siglo XVII y hasta la ciencia
altamente tecnologizada de la actualidad, la posibilidad de crear materia y transformarla ha sido -y
continúa siendo- uno de los motores más poderosos de la actividad científica. Sucede que la síntesis
de compuestos, el aislamiento de nuevas especies químicas y la modificación de sustancias conocidas
con la intención de otorgarles otras propiedades se conjugan en los laboratorios de Química con la
elaboración de teorías y la experimentación, dotando a esta disciplina de un innegable atractivo.
En líneas generales se puede definir a la Química como una Ciencia cuyo objeto de estudio es
la materia y sus cambios, sus propiedades, su estructura y la energía que se pone en juego en esos
cambios. Sin embargo, como dice Blesa (2010), no se trata de una serena disciplina basada en un
mero ejercicio intelectual característico de los claustros universitarios; si bien se nutre de los
hallazgos científicos originados en un laboratorio, y tiene la rigurosidad de una ciencia exacta, su
impacto en la vida cotidiana y en el ambiente es inmenso, en aspectos tanto positivos como
negativos. El inicio del siglo XXI sitúa a la humanidad en un punto de inflexión en la acelerada
producción de bienes y el consumo desmedido de los recursos naturales característicos del siglo
pasado. El gran interrogante inmediato a responder es de qué manera se pueden mantener los
niveles de bienestar alcanzados, preservando el ambiente y la biodiversidad. Ante esta situación
crucial respecto del rumbo a tomar, y determinante para el futuro del planeta, la Química, en función
de su adaptabilidad, sus habilidades y su papel preponderante incluso como ciencia auxiliar de otras
ciencias, se constituye en una herramienta poderosa e imprescindible en la ambiciosa tarea de lograr
la puesta en marcha de diversos mecanismos para el desarrollo sustentable.
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fortalecer la alfabetización científica iniciada en el Ciclo Básico. En este sentido, el tratamiento en la
escuela de las nuevas agendas de investigación científica, que circulan casi exclusivamente a través de
los medios de comunicación, y de los problemas enmarcados en asuntos sociocientíficos relevantes,
ofrece la posibilidad de reflexionar acerca de los aspectos controversiales de la ciencia, con múltiples
implicaciones médicas, sociológicas, religiosas, políticas, económicas y sobre todo- éticas. Así se
presenta a los estudiantes un panorama de la Química actual, esperando que se apropien de
argumentos válidos para la toma de decisiones, reconociendo e interpretando las relaciones entre la
Química y el resto de las ciencias y su vinculación con la sociedad.
APRENDIZAJES Y SABERES
Los saberes para la Química del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se
encuentran organizados en dos ejes temáticos estructurantes: “en relación con las propiedades,
estructura y usos de los materiales” y “en relación con las transformaciones químicas de los
materiales”. Esta organización establece simplemente un marco de referencia para su abordaje, pero
no representa una secuencia lineal para la enseñanza. Por el contrario, se espera que el docente
diseñe propuestas en las que estos aprendizajes dialoguen entre sí a través de un tratamiento
reiterado, en diferentes situaciones y con distintos niveles de formulación, desde un enfoque integral
e incluso interdisciplinar.
Es importante señalar, además, que en este espacio curricular se abandona la clásica división
en química orgánica y química inorgánica, a fin de facilitar la comprensión y la interpretación de los
fenómenos, teniendo en cuenta que en todas las sustancias, sean orgánicas o inorgánicas, se
evidencian las mismas leyes y principios.
El eje “En relación con las propiedades, estructura y usos de los materiales” se inicia en el
Ciclo Básico de la ESO, avanzando en este ciclo hacia el análisis de la composición interna de los
materiales para explicar sus propiedades físicas y químicas. En continuidad con esto, en el Ciclo
Orientado se busca profundizar tales temáticas, introduciendo los conceptos de número de oxidación
y polaridad de los enlaces y reflexionando sobre la naturaleza de las fuerzas intermoleculares para
explicar las propiedades físicas de las sustancias.
El eje “En relación con las transformaciones químicas de los materiales” abarca temáticas
que tienen la finalidad de avanzar en la comprensión de las interacciones que se producen durante las
reacciones químicas y complementar la mirada cualitativa con aproximaciones cuantitativas a los
aspectos materiales y energéticos que se ponen en juego en estas reacciones.
En este ciclo se espera que los estudiantes amplíen su conocimiento y manejo del lenguaje
específico de la química. En este sentido es importante resaltar que el empleo de fórmulas y
ecuaciones supera en este currículum la mecánica tradicional de formuleo y nomenclatura, cuya
práctica reduce el tratamiento de los temas casi exclusivamente al nivel simbólico. La Unión
Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC, por sus siglas en inglés) reconoce el uso de varias
nomenclaturas para los compuestos, pero no es la idea trabajarlas a todas para crear una diversidad
de nombres que sólo generan confusión, sino proponer el uso de alguna de ellas, dejando clara la
idea de la existencia de otras.
- 235 -
Entre los materiales seleccionados para su estudio es necesario priorizar aquellos de uso
cotidiano o de importancia industrial, biológica y ambiental y los nuevos materiales con relevancia
científica y tecnológica. De esta manera, se pretende que los estudiantes logren evidenciar la
presencia de la Química en todos los ámbitos de la vida, sus aportes a la humanidad a través del
tiempo y en la actualidad y su relación con el mundo productivo.
● Caracterización de las soluciones y los coloides según sus propiedades distintivas, lo que
supone:
- Reflexionar acerca de las evidencias empíricas que dan cuenta de las diferencias entre los
sistemas materiales.
- Analizar la relación entre las propiedades macroscópicas que se evidencian en lo cotidiano y
el comportamiento de las partículas de orden microscópico.
- 236 -
- Analizar situaciones de la vida cotidiana en las que se comprueben las propiedades coligativas
de las soluciones como ósmosis, descenso crioscópico, ascenso ebulloscópico, descenso de la
presión de vapor.
● Valoración del uso adecuado del lenguaje disciplinar para la comunicación y expresión de
ideas. Esto requiere:
- Reconocer y utilizar fórmulas representativas de compuestos químicos relevantes.
- Utilizar adecuadamente la nomenclatura química.
- Reconocer diversas familias de compuestos a través de la identificación de su grupo
funcional.
● Modelización de algunos procesos bioquímicos en los que participan las biomoléculas, para
comprender las relaciones entre su estructura y su función.
12 PEAD: polietileno de alta densidad que se utiliza en las cañerías para agua potable, envases, juguetes, etc. Resistente al impacto, al calor y a
la acción química. PEBD: polietileno de baja densidad; se utiliza para la fabricación de bolsas, envases y botellas. Tiene menor resistencia y es más
flexible que el PEAD. Ambos son reciclables.
- 237 -
● Análisis de los factores que afectan la rapidez de las reacciones químicas y su
aprovechamiento en los procesos industriales, culinarios, de la vida cotidiana, entre otros. Esto
supone:
- Caracterizar, utilizando ejemplos concretos, las reacciones reversibles, irreversibles y el
estado de equilibrio de una reacción, vinculando sus mecanismos con las características
macroscópicas que se evidencian en cada caso.
● Reflexión sobre los problemas ambientales generados por los procesos químicos
industriales, agronómicos y la actividad humana.
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CIENCIAS NATURALES:
FÍSICA
FUNDAMENTACIÓN
En los últimos cien años, la Física ha revolucionado el mundo del saber mediante nuevas
teorías y descubrimientos que permiten explicar y predecir las fuerzas fundamentales del universo y
cómo interactúan con la materia, realizando observaciones que van desde galaxias y planetas hasta
átomos y quarks, pasando por todo aquello que se encuentra en el medio.
La Física, como todos los campos del conocimiento humano, ha cambiado a lo largo del
tiempo. Así, fueron necesarios muchos años para poder consolidar los conceptos de la Mecánica,
desde su origen en la antigua Grecia hasta el siglo XVII con los principios básicos de la Dinámica de
Newton. Luego, se fue construyendo e instalando en la sociedad la idea de Termodinámica y el
concepto de Energía, con gran aplicación actual. Sin embargo, se debe tener presente el dinamismo
de la Física que provoca la caída de principios y teorías, induciendo a los profesores a su actualización
permanente. Como ejemplo, se puede citar el cambio en el concepto de Calor: hasta hace muy poco
se lo consideraba una "forma" de energía. Sin embargo, actualmente se sabe que es un proceso de
transferencia de energía de una parte a otra de un cuerpo, o entre diferentes cuerpos; es decir, en
virtud de una diferencia de temperatura, el calor es energía en tránsito.
Paralelamente también se desarrollaron la Óptica, la Electricidad y el Magnetismo. Entre 1861
y 1873 Maxwell realizó una integración de la Electricidad y el Magnetismo que hasta ese momento se
consideraban campos de estudios desvinculados.
Así, a lo largo de dos siglos se fue construyendo un edificio importante sostenido por dos grandes
pilares que fueron la Mecánica Newtoniana y la Teoría Electromagnética.
Pero nuevas situaciones, como el surgimiento del concepto de electrón, el descubrimiento de
los rayos X y de la radiactividad, entre otros, dieron origen a otra gran revolución científica que tuvo
lugar a partir de 1900. Estos hechos que no pudieron ser explicados por la Física Clásica, pusieron en
cuestionamiento los conceptos físicos que se manejaban hasta el momento. Se produce entonces una
ruptura con la Física Clásica: la Física Moderna "ingresa" y aborda los hechos físicos que se producen
tanto a nivel macroscópico como a nivel microscópico de la materia. Las dos grandes teorías que
nacen y se desarrollan en el siglo XX son la Teoría de la Relatividad de Einstein y la Teoría Cuántica.
La Argentina también cuenta con una larga historia en Física que comenzó en la Universidad
de La Plata en 1909 con la llegada de Emil Bose. Esta universidad fue el mayor centro de estudios de
Física en la Argentina hasta la década de 1950. Así es como la Argentina ha producido muchos de los
excelentes físicos dispersos por el mundo y es, en este sentido, única entre los países sudamericanos.
Dichos físicos han hecho importantes contribuciones a la Física de partículas, la Física de la materia
condensada, en especial a la superconductividad, a la estructura nuclear y a otros campos.
Hoy en día la Física es parte de la cultura ciudadana y sus conocimientos resultan necesarios
para comprender el desarrollo social, económico, tecnológico, así como para poder participar con
criterios propios ante algunos de los problemas que afronta la humanidad, como ser, la conveniencia
o no de la instalación de plantas de tratamiento de residuos nucleares, o de papeleras, entre muchos
otros. Todo este proceso histórico debe ser contemplado en la enseñanza y en el aprendizaje de la
Física en las escuelas chaqueñas.
- 239 -
APRENDIZAJES Y SABERES
Los aprendizajes no tienen estructura establecida en ejes temáticos, ni secuenciación, a fin de que un
saber disciplinar pueda ser abordado desde los distintos aprendizajes planteados.
El análisis y la comprensión de los fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de energía de
distintas fuentes actuales y futuras, lo que supone:
● Comparar las ventajas y desventajas en la obtención de energía de cada
región,teniendo en cuenta los recursos involucrados, renovables o no renovables, convencionales
o no convencionales, contaminantes o no contaminantes, primarios o secundarios, al integrar
una matriz energética en el país.
● Describir los procesos de generación, transporte, almacenamiento, transformación,
conservación y degradación de la energía.
● Justificar y analizar los aspectos relacionados con el aprovechamiento y consumo de
energía fortaleciendo el pensamiento crítico sobre el impacto económico y socioambiental.
- 240 -
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En este sentido, con la intención de que los estudiantes le asignen significado y relevancia a la
actividad científica, es deseable que la ciencia en el aula refleje el modo en que trabajan los
investigadores, incorporando los aspectos fundamentales de su actividad y teniendo en cuenta la
influencia del contexto histórico, social, económico y cultural en la producción del conocimiento
científico.
Por otro lado, ante el desafío (para estudiantes y docentes) de abordar temáticas con niveles
de abstracción crecientes, los recursos TIC se presentan como potentes asistentes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje: favorecen el aprendizaje autónomo y la profundización de saberes,
optimizan recursos y brindan la posibilidad de elaborar producciones significativas. En este sentido,
por ejemplo, los softwares de representación molecular habilitan la visualización y animación de
moléculas en tres dimensiones. Las simulaciones interactivas, por su parte, reproducen fenómenos
naturales observables o no, permitiendo modificar parámetros y analizar variables; algunas
incorporan también gamificación. Otro caso es el de los videos educativos, que si bien no permiten la
interacción con la interfaz como los anteriores, siempre tienen el atractivo de la imagen, el sonido y el
movimiento capaz de despertar el interés y la curiosidad. Es destacable también el creciente número
de aplicaciones científicas móviles, algunas enfocadas al aprendizaje, y otras pensadas para introducir
al usuario en campos científicos que tiempo atrás resultaban completamente ajenos al público en
general.Es importante resaltar que la simple incorporación de estos y otros recursos TIC no garantiza
la construcción de aprendizajes. Para conseguirlo, los recursos deben ser seleccionados según su
potencial para propiciar la comprensión, resolver los problemas de enseñanza y de aprendizaje
propios de la disciplina y/o abordar saberes de una manera que, sin su asistencia, resulten más
difíciles (cuando no imposibles) de alcanzar. Además de facilitar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, las TIC se presentan como mediadoras en su evaluación, entendida como una práctica
que genera información acerca de los aprendizajes de los estudiantes y, por consiguiente, de la
calidad de la propuesta de enseñanza.
Además de las orientaciones prescriptas para el área de Ciencias Naturales, particularmente para
Biología se sugiere:
• Fomentar salidas de campo y visitas a museos para enriquecer las propuestas didácticas.
• Promover proyectos sociocomunitarios con participación de diferentes actores de la
comunidad abordando problemas sociales que sean significativos (Biotecnología; Efecto de
los agroquímicos en el organismo humano; Relaciones de Género; Cuidado del cuerpo y la
salud; Restos fósiles autóctonos)
• Trabajar de manera integrada con instituciones de diferentes niveles (inicial, secundario,
superior), sectores (hospitales, centros comunitarios, asociaciones, etc) y otros actores de la
comunidad para abordar diferentes temáticas como ESI, Educación ambiental, Educación y
Memoria, Educación para la seguridad vial, Prevención del consumo problemàtico de
sustancias adictivas en formatos de seminarios, talleres, encuentros temáticos.
- 243 -
unidos a los otros dos. Así, un químico piensa a
nivel microscópico, experimenta a nivel
macroscópico y
representa a ambos simbólicamente. En el Ciclo
Orientado se pretende que los estudiantes
complejicen sus conocimientos sobre los
materiales del entorno y las transformaciones
que experimentan, para aproximarse a la
comprensión de su estructura interna a través de
tratamientos cualitativos y cuantitativos. De esta
manera, se propone el avance hacia la
formalización de distintos conceptos químicos y
hacia la interpretación de la naturaleza discreta
de la materia. En este planteo, es necesario
desarrollar la capacidad de pasar de un nivel de representación a otro sin mayores dificultades,
habilidad que se adquiere progresivamente. Lo importante es no caer en la reducción del tratamiento
de los temas exclusivamente a nivel simbólico.
La formulación, como cualquier otro lenguaje simbólico, surge como respuesta frente a la
necesidad de representar algo; entonces, para que su función sea racional, es evidente que se debe
poseer algún conocimiento sobre aquello que se pretende representar (Llorens, 1991 citado por
Hernández y Palacín, 1993). Así, las reglas de nomenclatura y formulación de compuestos deben ir
acompañadas, necesariamente, de justificaciones que permitan comprenderlas. Esto puede lograrse
graduando su enseñanza al momento en que dicha explicación resulte pertinente. Por ejemplo, la
formulación de compuestos binarios puede abordarse en el momento en que se trabajen los enlaces
químicos.
La enseñanza de las Ciencias Naturales en el marco curricular actual persigue, como propósito
central, la enculturación científica de los estudiantes. La ciencia se presenta en las aulas como una
actividad humana y dinámica con un impacto social innegable, cuyo desarrollo depende, a su vez, de
los intereses y necesidades de la sociedad.
La vida moderna es sólo compatible con el alto grado de transformación de la materia y el
entorno alcanzados a partir de los grandes avances de la ciencia y la tecnología. Pero este progreso no
puede estar despojado de la reflexión ética, en tanto es un desafío y un compromiso de la humanidad
establecer una relación armoniosa con el ambiente.
Desde este enfoque, los modelos y las teorías científicas que se abordan surgen como una
necesidad en la búsqueda de explicaciones o soluciones a diversas situaciones o problemáticas de la
vida cotidiana. La actividad científica escolar promueve el desarrollo de habilidades asociadas a la
investigación: formular preguntas, observar, interpretar, modelizar, argumentar, distinguir inferencias
de evidencias, extraer conclusiones, comprender y producir géneros discursivos específicos, hacer
exposiciones orales, participar en debates, etc.. De esta manera, la construcción de ideas científicas
escolares se basa en interactuar con información nueva, en un proceso de intercambio y
comunicación en el que las Ciencias Naturales no se perciben aisladas de las otras ciencias, sino que,
por el contrario, se construyen en el diálogo continuo con los saberes de otras disciplinas.
Así, la comprensión de la sustentabilidad como eje rector de las actividades económicas o el
análisis de los diferentes modelos productivos en función del principio de sustentabilidad, son
- 244 -
algunos de los saberes priorizados para el este bachillerato que se encuentran atravesados por los
objetos de estudio de las Ciencias Naturales. Su abordaje integrado favorecerá el análisis crítico y
reflexivo, y la construcción de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. Por ejemplo, la
interpretación, desde marcos explicativos de las Ciencias Naturales, de los procesos que deterioran,
agotan o inutilizan los recursos naturales y que son determinantes de riesgos ambientales, otorga
sustento al desarrollo de políticas ambientales que favorezcan el uso adecuado de los recursos y la
protección del planeta en el campo de la Economía. De esta manera la producción científica se
percibe como un campo particular de la cultura, que se entrama con otros aspectos, planos o
dimensiones de la sociedad.
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CONSTRUCCIÓN CIUDADANA
- 248 -
FUNDAMENTACIÓN
La enseñanza del espacio deberá contemplar una mirada holística y sistémica de las
sociedades y privilegiar la relación con las disciplinas que atraviesan el espacio como: antropología,
filosofía, historia, derecho, ciencias políticas, economía, psicología, entre otras. Se centra en el
análisis de los procesos sociales, políticos e históricos como campo de lucha dónde se disputan
sentidos, concepciones de la vida democrática y de ejercicio de derechos para intervenir de manera
activa en la construcción de lo común, lo público y lo compartido.
La enseñanza de Construcción Ciudadana ofrece a los estudiantes la posibilidad de una iniciación
jurídica básica que comprende una aproximación a los principales derechos y obligaciones de los que
son titulares, así como aquellos de los que gozarán en el futuro de acuerdo al ordenamiento jurídico
vigente. Asimismo, considera que el sujeto que enseña y aprende es un sujeto moral y político
comprometido con el bien común como garante de la convivencia democrática.
PROPÓSITOS
Objetivos de Aprendizaje
- 250 -
• Realizar valoraciones grupales que permitan la construcción y la reflexión buscando que
asimilen y ejerciten valores vinculados al respeto, la solidaridad y el compañerismo en el
marco de instituciones democráticas.
• Adquirir habilidades para decodificar y elaborar textos, imágenes y videos propios del
espacio disciplinar y/o interdisciplinar, extrapolando saberes, utilizando las TIC en la
resolución de tareas.
• Accedan a temas, problemas y discursos propios del espacio en vinculación con las otras
disciplinas curriculares y temas transversales que contribuyan a su futuro académico, laboral
y ciudadano.
• Reconozcan y valoren la preexistencia y la identidad de los pueblos indígenas americanos
junto con los procesos históricos de mestización e hibridación cultural para que lean
críticamente la pluralidad de expresiones culturales, cosmovisiones y sistemas valorativos,
generando espacios de convivencia y participación para la difusión y defensa de derechos
identitarios.
• Conozcan y valoren las normas Jurídicas como reguladoras de la vida social y ciudadana tanto
a nivel Internacional, Nacional como Provincial.
• Interpreten y analicen críticamente situaciones de injusticia, discriminación y exclusión social,
en relación con los principios normativos por medio de los cuales deben ser denunciadas y
revertidas.
• Ejerzan y exijan el ejercicio efectivo de los derechos y, en ese sentido, comprender la
importancia de organizarse e insertarse en procesos reivindicativos que promuevan la
transformación social.
• Adopten capacidad reflexiva sobre la responsabilidad ante la comunidad y sus problemáticas,
reconociendo los deberes y derechos humanos en la vida democrática
• Distingan las formas y dimensiones de la desigualdad (social, económica, cultural), conocer
los distintos factores y discernir críticamente los discursos que caracterizan en la actualidad a
los fenómenos de la “pobreza”, “exclusión” y la “vulnerabilidad” social, etc.
• Analicen críticamente los discursos hegemónicos y mensajes imperantes en los medios
masivos de comunicación, utilizando criterios de justicia y solidaridad al deliberar sobre
problemáticas vinculadas con los Derechos Humanos.
• Comprendan la relevancia del ejercicio pleno de la ciudadanía y las problemáticas
presentadas en relación con las prácticas de consumo en un mundo capitalista.
• Exploren y comprendan los principios contenidos en los Tratados de Derechos Humanos y en
la Constitución Nacional y Provincial, referido al Derecho a la Información y a la
Comunicación.
APRENDIZAJES y SABERES
CUARTO AÑO
- 251 -
Eje 1: ESTADO Y DERECHOS HUMANOS
• Análisis y conocimiento de la vida de Rosa Park en la lucha por los derechos Civiles y de
Nelson Mandela y su lucha contra el apartheid para promover la reflexión acerca de la
resolución pacífica de los conflictos y ejemplos de luchas en la defensa de los derechos.
• Identificación y revalorización de las personas e ideales que lucharon por la defensa de los
derechos humanos (regional-nacional-internacional).
• Reconocimiento y valoración de la historia, antecedentes y construcción en la lucha y
defensa de los Derechos Humanos en la historia Argentina, esto implica valorar el trabajo de:
las Abuelas de Plaza de Mayo, Madres de Plaza de Mayo, de la Agrupación Hijos y la
CONADEP en Argentina.
• Indagación acerca de los mecanismos de protección, convenciones internacionales, ONG y
otras, que trabajan para la defensa de los Derechos Humanos (Garantías Constitucionales,
Hábeas Corpus, Hábeas Data y Recurso de Amparo o Acción de Amparo) a nivel regional,
nacional e internacional.
• Análisis sobre el Juicio a la Juntas Militares: Ley de obediencia debida y punto final. El
indulto, durante el Gobierno de Menem. Juicios durante el Gobierno de Néstor Carlos
Kirchner, para visibilizar las políticas públicas de derechos humanos que tienen como objetivo
- 252 -
esencial, enjuiciar a los militares que participaron del terrorismo de Estado entre 1976 y
1983.
• Identificación del rol y accionar del Estado en relación a los Derechos Humanos y a los nuevos
desafíos de la ciudadanía en nuestro país, a fin de analizar las situaciones de vulneración de
derechos, las condiciones sociales, económicas y políticas que atentan contra su ejercicio
pleno y efectivo y los avances en las políticas públicas, a través del impacto de los medios
masivos de comunicación, las TIC, entre otros.
• Análisis, identificación y relación entre los valores y Derechos Humanos como bien
jurídicamente legislado.
• Identificación y diferenciación de los Derechos, Deberes y Garantías contemplados en las
diferentes normativas como correlato indispensable para la convivencia social.
• Conocimiento de las distintas formas de participación ciudadana: movimientos sociales,
asociaciones intermedias, fundaciones, ONG y otras formas de organización (locales-
provinciales-nacionales-latinoamericanas).
• Comprensión y valoración de los Derechos Humanos en la Constitución Nacional, Provincial y
Tratado Internacional de Derechos Humanos - Declaración Universal de Derechos Humanos -.
• Comprensión del rol político de los organismos supraestatales: MERCOSUR; UNASUR, OEA,
ONU, para reconocer a estos como instancias garantes de derechos, paz y seguridad
internacional, que ayudan a construir y fortalecer las economías y a estabilizar los mercados
financieros.
• Reconocimiento de declaraciones y tratados que contemplan el derecho de todas los sujetos:
Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad; Convención Internacional
sobre los Derechos del niño, entre otras.
• Conocimiento y valoración acerca de la progresiva ampliación de Derechos en Argentina: Ley
de Movilidad Jubilatoria, Ley de Migraciones, Ley de Identidad de Género, Ley 26.378:
Derechos de las personas con discapacidad, Ley de Comunidades Indígenas, Ley Nacional de
Centros de Estudiantes.
El Marco Jurídico
- 253 -
de recursos, para conocer cómo se establecen las reglas que van a regir la vida
institucional, política y económica del municipio
QUINTO AÑO
- 255 -
• Análisis e interpretación de las diversas demandas y formas de participación ciudadana en el
marco de las instituciones y mecanismos estipulados en las Constituciones Provinciales y la
Constitución Nacional, para visualizar como éstas son canalizadas a través de partidos
políticos, movimientos sociales y otras prácticas ciudadanas que expanden el espacio público,
tales como las redes sociales, medios de comunicación comunitarios, entre otras
• Conocimiento y análisis de los Derechos Laborales que regulan las condiciones de los
trabajadores en Argentina para conocer cuáles son los derechos que gozan como así
también sus obligaciones.
• Indagación y comprensión de los derechos y deberes que tiene el individuo con el Estado
(Obligación tributaria) para que pueda proveer y garantizar a los ciudadanos los derechos
que están enunciados en la Constitución Nacional, como: educación, salud, transporte,
entre otros.
• Comprensión y análisis sobre el Presupuesto Nacional e identificación de los recursos
públicos para que los estudiantes puedan comprender la utilización de éstos en lo referido
a inversión en lo público, promoviendo una concientización tributaria.
• Análisis de los Programas, Políticas Sociales del Estado Argentino sobre: “Salud y
Alimentación”, “Educación”, “Trabajo y Desarrollo Social”, “Desarrollo Económico y
productivo” y su relación en torno a la inclusión y justicia social.
• Conocimiento de los Servicios Públicos, funcionamiento y “Derechos de usuario” y las
instancias a las que se pueden acceder ante la consideración de que éstos han sido
afectados.
• Análisis de la Ley de Defensa al Consumidor y de la Dirección Nacional de Defensa del
Consumidor y arbitraje de consumo para contribuir a mejorar las condiciones en que se
producen las relaciones entre proveedores y consumidores en el mercado para promover
una ciudadanía activa y defensora de sus derechos, comprometida con un consumo
socialmente sustentable y responsable.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Este espacio debe fomentar la plena integración social, la práctica de la solidaridad mediante
la integración de saberes para la elaboración y ejecución de proyectos de intervención
sociocomunitaria, trabajo cooperativo y la participación en actividades comunitarias orientadas a la
resolución de necesidades comunes como ejercicio activo de la ciudadanía por parte de los
- 256 -
estudiantes. Los jóvenes necesitan saber que pueden mejorar y/o transformar la realidad, y tienen
necesidad de vincular lo que aprenden en el aula con la vida cotidiana, para encontrar otro sentido a
lo aprendido. Mediante estas experiencias, los estudiantes tienen la posibilidad de integrar y articular
los aprendizajes alcanzados en las distintas disciplinas y trayectos de formación, para generar
acciones que les permitan tener injerencia en la modificación de aspectos de la realidad local y
comunitaria.
Para lograr esto, es necesario desarrollar prácticas de enseñanza en las que se planteen
también el modo conflictivo en que los Derechos Humanos se concretan en la vida cotidiana, cómo y
cuándo vemos obstaculizada la posibilidad de ejercerlos, cómo el Estado a lo largo de la historia los
ha violado o no ha garantizado su práctica y cómo actualmente ha tomado protagonismo en pos de
garantizar los Derechos. En lo que respecta a Educación principalmente, vemos que los marcos legales
que actualmente regulan la Educación Secundaria buscan garantizar el ingreso, la permanencia y el
egreso de los adolescentes y jóvenes, mediante las resoluciones 93/99, 84/99 y 244/15.
Es conveniente que el tratamiento de los saberes y ejes propuestos se articulen con los de
otros espacios curriculares a partir de diversas estrategias y modalidades a través de las cuales la
escuela secundaria forma en el ejercicio de la ciudadanía. El espacio de Construcción Ciudadana debe
ser considerado como un lugar propicio para debatir, argumentar, discutir y juzgar prácticas sociales y
relaciones de poder fundadamente, bajo las orientaciones y los aportes del docente quien podría
formular situaciones problemáticas, ahondar preguntas, requerir justificaciones argumentales,
presentar contraejemplos y ofrecer categorías explicativas que abran el horizonte reflexivo de los
estudiantes. En este sentido, este espacio supone comprender la realidad, asumir un compromiso
ético – político con ella y realizar una construcción inteligente y sensible que lleve a transformar la
realidad y no sólo a adaptarse a ella, se recomienda que se organice con formatos diferentes - por
ejemplo, proyectos, aula/taller- y que el tratamiento de los saberes se articule con los de otros
espacios curriculares, puesto que los saberes y aprendizajes de éste espacio, son trasversales con las
demás áreas.
- 257 -
Por otro lado, si bien hay avances significativos en materia de reconocimiento de los Derechos
Humanos, existen aún deudas pendientes en pos de la lucha contra la discriminación, la xenofobia y
el racismo, tal es así que en la Conferencia de Examen de Durban (2009), el Secretario General de
Naciones Unidas: Ban Ki-moon, sostuvo que la erradicación del racismo y la discriminación
constituyen un imperativo ético para la realización del principio de igualdad y una necesidad política
para la ampliación de la democracia.
El eje de La educación sexual representa un saber de importancia para los estudiantes que
permite el desafío de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y femeninos;
promover un consumo crítico, una sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos
estéticos hegemónicos.
Por otra parte, todas las acciones en el trabajo áulico y extra-áulico que se lleven a cabo en
Construcción Ciudadana deben estar encaminadas hacia la interacción reconociendo y aplicando la
utilización de los recursos tecnológicos que estén al alcance como nuevas propuestas de enseñanza y
aprendizajes que impacten favorablemente en la calidad educativa. Es preciso recrear el aula en
función a las nuevas demandas y transformaciones y redefinir la enseñanza desde los aprendizajes
generando espacios enriquecedores y multifuncionales relacionados con nuevas formas de
producción y transmisión de conocimientos. En este sentido, se deben generar estrategias para
permitir el acceso a experiencias de contacto con la diversidad a partir del trabajo con historias de
vida, entrevistas a distintos actores sociales; problematizar sobre los derechos Humanos y su
vinculación con problemáticas actuales mediante debates y/o análisis de documentos, películas,
canciones entre otros; participar de instituciones propias de nuestro sistema democrático, que
propicien el análisis y debate sobre la tensión entre memoria e historia y colaboren en la
comprensión acerca de cómo el pasado permite extraer sentidos para interpretar el presente y
construir el futuro.
• Análisis de casos a partir de situaciones reales de la vida social donde están en juego los
derechos, las decisiones políticas, la organización ciudadana y el interés público.
- 258 -
• Promoción y participación en espacios que promuevan la construcción de ciudadanía y la
convivencia a través de: Centros de Estudiantes, Voluntariado escolar, Parlamentos juveniles y
Consejos de Convivencia Escolar.
• Realizar producciones audiovisuales en distintos formatos y programas radiales educativos
sobre distintas temáticas transversales como ESI, prevención de adicciones, Violencia,
Derechos Humanos.
Sobre la Evaluación
Desde la perspectiva del enfoque Sociocultural que adoptamos para este curriculum es
necesario hablar de “procesos de evaluación” prestando atención a los desarrollos graduales,
potencialidades e intereses de los estudiantes en el marco de la dialéctica existente entre Enseñanza
y Aprendizaje.
Los instrumentos de evaluación que se elaboren deben estar encaminados a obtener una
multiplicidad de datos e insumos sobre el estado de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
su trayectoria escolar. En este sentido, la evaluación en el área de construcción ciudadana es un
proceso de construcción colectiva entre docentes y estudiantes con la guía y referencia del primero;
de esta manera, las prácticas de enseñanza adquieren una relación dinámica, más aún si se tiene en
cuenta la utilización adecuada de los recursos tecnológicos que forman parte de nuevas estrategias
de aprendizaje posibles de ser evaluadas por el docente.
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FILOSOFÍA
FUNDAMENTACIÓN
- 261 -
educación en nuestro país definidas por la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 y Ley de
Educación Provincial 6.691/10, en diálogo con la Ley de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061, como así también las resoluciones del Consejo Federal de
Educación relativas al Nivel Secundario Nº 84/09, 88/09 y 93/09.
Este marco Normativo considera a la educación como un derecho, de los niños, niñas y
adolescentes como sujetos activos de ese derecho y del Estado como garante de su pleno ejercicio.
Desde una perspectiva de derechos, la normativa ya no se focaliza en delimitar y sancionar sino en
habilitar, en abrir caminos, en garantizar y crear condiciones institucionales de ejercicio activo de sus
derechos.
El Nivel Secundario busca hacer efectiva la inclusión de todos los jóvenes en la escuela
secundaria para concretar la obligatoriedad del nivel y nos invita, como agentes del Estado que
garantiza derechos, a desafiar, interpelar el mandato que sostuvo durante siglo y medio la escuela
secundaria, desnaturalizar las concepciones arraigadas en discursos, organización de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los jóvenes.
El enfoque problemático, toma una concepción amplia de la Filosofía que supone el ejercicio
crítico del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de comprometer la propia subjetividad
en cada proceso de problematización. Ateniendo a su carácter integral- interdisciplinar, la enseñanza
de la filosofía con los otros campos del saber, en especial el de las ciencias sociales y humanas, es
definitivo al momento de concebir una enseñanza integral y comprometida con las políticas
educativas de inclusión y calidad.
La Filosofía como espacio curricular, se articula con distintas disciplinas como Historia, y
Construcción de la Ciudadanía, Economía, Psicología y los ejes transversales: ESI, Educación y
Memoria, Educación para el cuidado del Ambiente, Educación para la seguridad vial promoviendo el
- 262 -
pensamiento crítico y reflexivo frente a distintos hechos de la vida cotidiana, y aportando
herramientas de análisis que permitan a los ciudadanos desenvolverse de forma más efectiva,
comprometida y responsable en la sociedad.
Esto implica, en palabras de Connell, Roberts W., pensar en inclusión y justicia educativa;
generar procesos educativos con la mirada centrada en los menos favorecidos -por género, clase,
etnia, región, nacionalidad, etc-.
PROPÓSITOS
- 263 -
• Cuestionar la verdad y los valores vigentes en la cultura contemporánea, para desarrollar
el análisis de nuevas formas de interpretación y representación de la realidad.
• Comprender las distintas concepciones filosóficas según las condiciones sociohistóricas
en que se desarrollan, para desnaturalizar la mirada respecto de los modos de
pensamiento y acción dominantes de la sociedad argentina y latinoamericana.
• Promover el análisis de diversas corrientes filosóficas desarrolladas en Latinoamérica,
para pensar nuevas maneras de “interpretarnos” y “entendernos” a nosotros mismos en
relación con otros, y entender la diversidad como un valor que nos complementa dentro
de una sociedad.
• Adquirir habilidades para analizar la información que brindan las TIC, verificar la
confiabilidad de las fuentes, sistematizar y comunicar los resultados de las búsquedas y
sus posibles análisis.
APRENDIZAJES Y SABERES
El espacio curricular Filosofía adopta como eje transversal la filosofía latinoamericana, ésta
representa un quiebre de los modos de aprender y de enseñar filosofía.
El eje busca que los estudiantes realicen una lectura de cualquier proceso social del contexto local-
regional y global reconociendo la colonialidad del saber, la matriz eurocéntrica del pensamiento
latinoamericano desde la filosofía para la liberación y constituye la base para “pensar en y desde” lo
que Enrique Dussel (1998) señala como alternativa pedagógica ético-epistémica decolonial
pensando en las bases locales de la comunidad y las concepciones en que se asienta el pensamiento
dominante.
- Conocimiento de las concepciones éticas y estéticas del sujeto como partícipe activo de la
vida en sociedad y respetando los valores democráticos, para reflexionar sobre cuestiones
relacionadas con la libertad, autonomía, heteronomía, responsabilidad, supuestos éticos, estéticos y
políticos a nivel local y regional.
-Discusión crítica en torno a problemas tales como determinismo, libertad, autonomía,
heteronomía, razón, pasión, y responsabilidad, partiendo de las experiencias de los jóvenes, en
diálogo con las teorías éticas clásicas y contemporáneas, indagando supuestos éticos, estéticos y
políticos presentes en diversas identidades juveniles, prácticas sociales, consumos culturales y
experiencias, la producción creativa y fundamentada en las particularidades del colectivo juvenil.
-Problematización de los modos de concebir lo político presentes en distintas relaciones entre
Ética y Política
- 265 -
-Reflexión de las posturas éticas, políticas y estéticas como habilitantes de nuevos significados
en relación entre identidades juveniles, arte, prácticas sociales y consumos culturales en el marco
del análisis del proyecto ético-moral personal.
- Análisis de la vinculación entre el arte y la política para desarrollar una actitud estética de
las prácticas artísticas, arte y belleza y las vanguardias artísticas. Latinoamericanas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Este tipo de ejercicio de la razón implica seleccionar la información recibida y sus fuentes,
pero también requiere la toma de posiciones ante diferentes puntos de vista. El pensamiento crítico
se evidencia en el examen de las posturas ajenas pero también en el de las propias, por lo que
contribuye al desarrollo de la auto-crítica necesaria para tomar distancia de las propias posiciones y
de los marcos paradigmáticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio
pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio desde diferentes
perspectivas.
El desarrollo del pensamiento crítico mediante el ejercicio filosófico amplía las posibilidades
de transformar los contextos particulares buscando unas mejores condiciones de vida para los
ciudadanos y para la preservación del entorno (Freire, 1967).
Filosofar permite superar la relación pedagógica tradicional establecida entre un sujeto activo
que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en términos de una
relación intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata de una interacción pedagógica fundada
en el diálogo, que permite el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la práctica
pedagógica y de los objetos de estudio que allí se abordan (Freire, 1969).
- 268 -
incorporación paulatina de saberes. Con el propósito de convertir la clase de filosofía en un ágora
donde se haga factible el emerger del pensamiento y la voz de un otro, las estrategias de enseñanza
sitúan a los estudiantes en un lugar más activo, de mayor participación y compromiso, a la vez que
promover la interacción con otros en grupos, con el docente, con recursos tecnológicos diversos.
La enseñanza se plantea distintos formatos escolares que son propicios para el área de filosofía:
Seminarios temáticos intensivos: están pensados, fundamentalmente, para el trabajo con los ejes
transversales definidos federalmente (Educación Ambiental, Educación para la Seguridad Vial,
Educación y Memoria, etc.), con la interacción de dos o más disciplinas. Para el área específica en el
seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los
participantes para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del seminario. Los papeles de
relator, correlator y protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el tiempo del
proceso. En cada sesión se hacen aportes que al final servirán como base de los trabajos finales en
que los participantes.
Los elementos más importantes del seminario son: La relatoría texto escrito a través de cuya
lectura se hace la presentación del texto asignado y se formula la orientación de la discusión. La
correlatoría texto escrito que se lee después de la relatoría para hacer una crítica y complementación
de la misma. El protocolo texto escrito en que se hace una relación orgánica de la discusión para ser
leída al comienzo de la siguiente sesión. El ensayo final o trabajo final en que cada seminarista
propone los resultados de su participación en el seminario.
El debate filosófico: la Filosofía es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos finales en el
pensamiento de cada uno, es un trabajo de investigación que madura en el diálogo con los demás; es
decir, ni en el monólogo ni en la escucha pasiva hay trabajo filosófico sino en el encuentro activo y
dinámico entre dos personas que se reconocen como interlocutores válidos que analizan los
argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido Habermasiano es uno de los
que con mayor claridad puede servir al profesor para profundizar en las características y la
importancia del diálogo en Filosofía.
La discusión dialógica permite a los estudiantes no sólo aprender más acerca del tema en
referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante los demás,
regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención.
- 269 -
El foro de Filosofía, Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre
estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido previamente, en la que los
participantes han ordenado su reflexión en un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta
filosófica. Un foro tiene un doble propósito. En primer lugar, al enfrentarse el joven con un problema
filosófico, aclara algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus tesis
y sus argumentos.
Además, el foro de Filosofía permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras
instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas.
Estos formatos nos invitan a pensar en la concepción del “espacio pedagógico” no sólo como
un espacio escolar donde lo educativo emerge como posibilidad de lucha, trascendiendo sus
reducciones, a mera reproducción sino como un espacio potenciador del sujeto, que en determinadas
situaciones contradice la lógica y la propuesta de la escuela como espacio de instrucción o
adoctrinamiento.
Sobre la Evaluación
Del enfoque de enseñanza adoptado derivan los criterios para orientar la práctica de la
evaluación, es necesario abandonar la focalización tradicional del “qué aprenden” para fijarse, sobre
todo, en el “cómo aprenden” “qué capacidades desarrollan” y “qué habilidades construyen” los
estudiantes.
- 270 -
La evaluación deja de ser un instrumento de control de resultados y centrado en los errores
para convertirse en un proceso de diálogo, comprensión y mejora, que incluye, pero a la vez
trasciende la acción de calificar, es decir, la emisión de un juicio de valor básicamente referida al
rendimiento del estudiante.
La Filosofía debe propiciar una evaluación que permita identificar indicadores en los cuales los
estudiantes puedan:
• Reconocer a la Filosofía como saber problematizador que frente a la tradición, al
pensamiento dogmático y las respuestas legitimadas por el criterio de autoridad, instala la
sospecha y el cuestionamiento, la creación de nuevas categorías conceptuales, el juego
agónico y dialógico de confrontación de ideas, potenciando así el pensamiento crítico.
• La evaluación debe propiciar la presentación de situaciones, casos y problemas que permitan
visualizar el progreso y la construcción de los aprendizajes y desarrollo de capacidades en
torno a las capacidades generales y específicas del área (capacidad crítica- capacidad
dialógica).
• Los distintos instrumentos de evaluación deben permitir apreciar el nivel de desarrollo de
habilidades para trabajar con ideas y conceptos abstractos, analizar, debatir y comparar
distintas perspectivas teóricas, argumentar y contra argumentar, sostener una posición de un
modo coherente y utilizar con precisión las categorías conceptuales propias de la Filosofía.
• Las actividades de evaluación de los procesos deben estar vinculadas a procesos activos del
profesor que observa, registra el proceso de logro que desarrollan los estudiantes en relación
a las capacidades específicas y generales que plantea.
Instrumentos de evaluación
- 272 -
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• Resolución CFE N° 188/12 y Anexo: “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación
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• Resolución CFE N° 201/13 y Anexo: “Programa Nacional de Formación Permanente
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• Resolución CFE N° 206/13.
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• Resolución MECCyT Chaco N° 1315/13.
• Resolución MECCyT Chaco N° 2663/12.
• Resolución MECCyT Chaco N° 3553/12.
• Resolución MECCyT Chaco N° 5954/13.
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Páginas Web
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Bueno de la Universidad de Oviedo)
• www.apa.udel.edu (página de la Asociación Filosófica Americana)
• www.cippec.org (página del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y
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• www.educacionparatodos.org.ar (organización no gubernamental orientada al desarrollo de
propuestas que permitan cumplir las metas de plena escolaridad).
• www.filo.uba.ar (página de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA)
• www.ilgiardinodeipensieri.eu/forum -1.htm (página de un grupo de profesores italianos,
españoles, brasileños, uruguayos y argentinos)
• www.sapfi.org.ar (página de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía)
• DE PASQUALE, MARIO. Alcuniproblemiattuali in didatticadellafilosofìa. En:
comunicazionefilosofica, 13. www.sfi.it
- 279 -
PSICOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
El enfoque de la enseñanza de la psicología que se posiciona desde una mirada social, busca
producir una lectura del complejo entramado de los procesos económicos, sociales, políticos
culturales y como estos participan en la vida de los sujetos.
La enseñanza debe contemplar y ampliar las propuestas de aprendizajes relevantes para los
adolescentes y jóvenes en las diferentes intervenciones y actividades con las cuales se abordan los
temas.
El espacio curricular permite abordar los ejes transversales de la Educación Secundaria
Obligatoria, propiciando espacios de debate y reflexión donde circule la palabra, donde se respeten
los modos de ser, estar y compartir de los adolescentes y jóvenes.
- 280 -
PROPÓSITOS
• Reflexionar sobre la adolescencia y juventud como hecho cultural y subjetivo, las distintas
formas de ser jóvenes, sus contextos y experiencias de vida para comprender su participación
en los procesos de creación y circulación de saberes culturales.
• Conocer las características propias del período evolutivo, desde las perspectivas biológica y
psicológica, que están atravesando los estudiantes para indagar sobre la identidad, la imagen
y la realidad adolescente.
• Reconocer las configuraciones familiares (de género, identidad y sexualidad, entre otras)
como construcciones socioculturales para reflexionar sobre como las sociedades actuales
vivencian en épocas de restitución de derechos a colectivos de sujetos estigmatizados y
discriminados, propiciando el respeto por la diversidad.
• Conocer los principales aspectos implicados en la psicología como disciplina y reconocer los
paradigmas básicos a través de los cuales se estudian los procesos psicológicos.
• Indagar y analizar, críticamente la construcción social e histórica del ideal de la estética del
cuerpo.
• Analizar las continuidades y cambios en cómo se representan los vínculos entre las personas,
en las relaciones interpersonales y mediadas por TIC.
APRENDIZAJES Y SABERES
-Comprensión del sujeto como ser biológico , psicológico, social, emocional ,espiritual, cultural, desde
una perspectiva integral.
-Comprender las etapas evolutivas: infancia, adolescencia, juventud, edad adulta y vejez: sus
características para reconocer sus particularidades, gustos y modos de vincularse. -Analizar la
construcción de la subjetividad en relación al cuerpo y la sexualidad, para reflexionar cómo influyen
- 281 -
en esta los medios de comunicación, el mercado, las redes sociales, las representaciones de los
adultos y los pares.
-Reflexión sobre la sexualidad en relación al placer, el amor, las creencias y los valores sociales, que
implica reconocer que el estudio de la sexualidad debe contemplar al sujeto en su integralidad.
-Caracterización del desarrollo afectivo y emocional de los adolescentes y jóvenes reconociendo la
importancia de los adultos como referentes afectivos para socializar y sobreponerse a las dificultades.
-Problematización de las diferencias vinculadas con los valores y los significados culturalmente
atribuidos a “lo femenino” y “lo masculino”, que marcan el modo de vivir el cuerpo sexuado, las
relaciones de género y las identidades sexuales para reconocer el cuerpo silenciado y disciplinado por
distintas instituciones (hospitales, comisarías, escuelas y otras).
-Reflexión sobre el proyecto de vida al terminar la secundaria para dimensionar la tensión existente
en la sociedad, lo que supone también abordar orientaciones vocacionales y la inclusión de la
maternidad y paternidad adolescente en el marco del proyecto personal.
- 282 -
para problematizar como se construye y se vivencia la autoridad y los límites en las instituciones
fundantes: Iglesias, familias y escuelas.
-Comprensión de la relevancia del grupo para el adolescente, desde los actuales modos y las
características de los agrupamientos juveniles, cómo influyen en la conformación de la personalidad
del adolescente como sujeto social.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Uso del lenguaje audiovisual, con el fin de establecer análisis y relaciones entre las temáticas
que plantean los films y los saberes que estructuran el espacio, se sugiere películas, a saber: “El niño
de pijama a rayas” para trabajar la empatía y relación con el otro; “Alicia en el país de las maravillas”
permite reflexionar sobre la adolescencia, sus cambios y preocupaciones, “El Profesor (Detachment)”
(2011), de Tony Kaye, film que permite reflexionar sobre un tipo de violencia: hostigamiento escolar.
En articulación con los espacios de lengua y literatura se sugiere utilizar como herramienta la
producción oral y escrita, desde disparadores en forma de textos, historietas o recortes periodísticos,
incluir contenidos básicos de Lingüística, de la arbitrariedad del significado – significante, desde un
trabajo siempre ejemplificado que plantee producciones, tanto orales como escritas, que podrán
elaborar y/o adaptar desde obras literarias o letras de canciones así como también puesta en escena
de obras teatrales que reflejen situaciones en relación a las problemáticas planteadas.
Análisis de canciones cuyas letras mencionen temáticas que refieren al mundo afectivo en la
adolescencia en relación a temáticas sociales relevantes. Para trabajar violencia de género y Noviazgo
Violento: canciones como “La Bella y la Bestia”, “Caperucita”; Canciones de Murgas: “Ningún pibe
nace chorro”, de Les Luthiers “Los jóvenes de Hoy en Día”, entre otras dirigidas a reflexionar sobre las
representaciones del “ser Joven”.
-Trabajo conjunto con el área de tecnología, utilizando distintas redes sociales
- 283 -
Se propone trabajar la temática de la sexualidad en talleres que abran al diálogo y permitan
que los adolescentes expresen sus dudas y miedos. Promover situaciones que los ayuden a pensarse
como responsables y autónomos frente a las decisiones que toman en torno a su cuerpo y ante las
demandas que muchas veces pueden suscitarse desde los grupos, desde la pertenencia o desde el
semejante quién insiste sin considerar el deseo del otro, conforme al marco de la Ley Nacional
26.150, siendo los ejes prioritarios, prevención en embarazo adolescente, abuso sexual infantil y
enfermedades de transmisión sexual.
Será necesario contemplar las particularidades, proponiendo a los estudiantes diversas formas de
desplegar sus saberes y considerando sus procesos individuales. En este sentido, resulta un desafío
importante para el profesor considerar a todos los estudiantes en sus potencialidades y explicitar a
cada uno de ellos las dificultades detectadas, ofrecerles alternativas para superarlas y comunicarles
los logros alcanzados. Se podrán utilizar como instrumentos de evaluación, entre otros:
• producciones que articulen la realización con escritos que describan pasos, procedimientos,
ideas que se explicitan y concretan en el trabajo de producción;
- 284 -
BIBLIOGRAFÍA
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- 285 -
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https://www.topia.com.ar/revista/vida-cotidiana-argentina-2015
http://revistarayuela.ednica.org.mx/sites/default/files/Art.%20Araceli%20P%C3%A9rez%2
0Mendoza.pdf última fecha de consulta
- 286 -
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
FUNDAMENTACIÓN
Al dejar atrás el siglo XX y adentrarnos al siglo XXI, en estos últimos 100 años hemos
experimentado los avances sociales y científicos más grandes desde que comenzó la revolución
industrial en el siglo XVIII. Se han desarrollado medios de comunicación que hace 50 años atrás eran
impensados o inimaginados. La integración de tecnologías y sistemas ha permitido la creación de
inventos que nos permiten acceder a la información en cuestiones de segundos y no sólo acceder a
ella sino también ser productores y difusores de ella en distintos formatos y soportes.
Herbert Simons (1978, p. 16 y 19) dice: “El mundo en el que actualmente vivimos es más un
mundo creado por el hombre, un mundo artificial, que un mundo natural. Casi todo los elementos
que nos rodean dan testimonio del artificio humano […] empleo el término “artificial” como el más
neutro posible para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a natural”.
Y en este mundo artificial, cada vez más complejo, es dónde se inscribe la Educación
Tecnológica como espacio de la formación escolar que busca colaborar en el desarrollo de
capacidades que permitan a los estudiantes afrontar con mayores posibilidades los retos de una
sociedad tecnificada, capacidades que les permitan analizar, interpretar y aplicar la información a una
variedad de sistemas, enseñándoles a pensar en forma crítica a través de la resolución de problemas.
Educación Tecnológica como espacio del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, de
la Escuela Secundaria Obligatoria, apunta a que los estudiantes profundicen en aquellas disciplinas
que no sólo les permitan comprender sino también experimentar con los sustratos que subyacen
invariables en los diferentes avances tecnológicos actuales y futuros, como son la programación
informática y la electrónica, tanto analógica como digital, en especial de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación o de la Conectividad.
Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental
en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para la
historia de la humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine o la televisión. Desde
nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y
abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y
para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o
desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda
naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de
cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o
temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un
corte de suministro eléctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La
tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios
generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
- 287 -
La digitalización de la información ha cambiado el soporte primordial del saber y el
conocimiento y con ello cambiaron nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la
comunicación, como así también nuestras formas de pensar. Todos estos avances nos han conducido
a la configuración de la sociedad de la información, en la que prácticamente cualquier información y
servicio están disponibles en cualquier parte del mundo, y nuestra capacidad de comunicación con
todo el planeta es inmensa.
La creación de los Bancos de Datos y de Bancos de Conocimientos y su difusión a través de
redes de computadoras, hasta formar una telaraña mundial (Word Wide Web) y la utilización de
multimedios (Conjunción de gráficos, fotos, tomas de TV, animación y sonido) nos permiten cruzar la
barrera de la percepción y facilitan por ejemplo, la elaboración de proyectos interdisciplinarios que
exceden los límites temporales y espaciales de las escuelas.
Partiendo de estos saberes y de los aprendizajes construidos por los estudiantes, el espacio
curricular Educación Tecnológica avanza en el desarrollo de ejes y saberes estrechamente vinculados
con los soportes físicos y lógicos que subyacen detrás de los diferentes recursos tecnológicos, en una
sociedad de la información que tiende hacia una mayor convergencia de medios. En este proceso de
convergencia, la programación y el desarrollo de aplicaciones informáticas es una de las actividades
que la promueven y facilitan.
El desarrollo de capacidades para la resolución de problemas mediante la creación y
representación de algoritmos y su correspondiente transformación en los códigos propios de un
lenguaje de programación constituye un proceso que requiere de maduración a través de prácticas
sistemáticas, que permitan a los estudiantes poner en juego las habilidades necesarias para afianzar
los métodos, enriquecer las estrategias, reconocer las regularidades y construir las generalizaciones
necesarias para poder abordar, con eficiencia, problemas cada vez más complejos y diversos. En este
sentido, se expide la Resolución del Consejo Federal N° 263/15, la cual en sus considerandos expresa:
“…Que hay abundante evidencia científica que indica que los niños/as y adolescentes que aprenden
Programación, mejoran su desempeño en otras áreas disciplinares…”, estableciendo que “… la
enseñanza y el aprendizaje de la ‘Programación’ es de importancia estratégica en el Sistema
Educativo Nacional durante la escolaridad obligatoria…” a fin de garantizar “…una educación integral
que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral
como para el acceso a estudios superiores, y desarrollar las competencias necesarias para el manejo
de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación”.
Por otra parte, en virtud de la importancia que la electrónica ha alcanzado en los últimos años
y su inclusión generalizada en la mayoría de los objetos tecnológicos de uso en la producción, y aún
en la vida cotidiana, hace que su desarrollo dentro del espacio curricular Educación Tecnológica, del
Campo de Formación General del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria, se torne de
suma relevancia.
Este espacio curricular incluye ejes y saberes referidos a electrónica analógica y digital, y a la
instrumentación de sistemas de control. El objetivo de una introducción a la electrónica, se centra en
el desarrollo de capacidades de modelización a partir de la comprensión de estructuras funcionales,
relacionando el uso inteligente de dispositivos electrónicos, con las que, casi inevitablemente los
estudiantes interactúan en la vida cotidiana. Se propone el trabajo con procedimientos que apunten
al desarrollo de capacidades para el diseño, construcción, análisis y modelización de equipos
electrónicos.
- 288 -
Estrechamente vinculada a la Electrónica se encuentra la automatización de los sistemas de
control, que de manera sostenida y creciente van desplazando a las formas semiautomáticas y
manuales de instrumentación y control.
Finalmente, se espera que estas disciplinas se desarrollen en forma integrada con los saberes
que pertenecen a otras áreas de la formación general y en especial con las que guardan estrecha
vinculación con la orientación elegida por la institución, nutriéndose y potenciándose mutuamente,
otorgándole sentido de integralidad a la propuesta didáctica.
PROPÓSITOS
APRENDIZAJES Y SABERES
TERCER AÑO
• Conocer los distintos tipos de tecnologías que utilizan hardware y software para
ingresar, procesar, almacenar y transmitir información.
• Analizar los sistemas más apropiados de gestión, tratamiento, almacenamiento y
transmisión de la información según el contexto en el cual están inmerso.
• Analizar la comunicación de la información y su impacto sociocultural.
- 289 -
El análisis y comprensión del funcionamiento estructural y lógico de las diferentes
arquitecturas computacionales. Esto supone:
• Conocer el concepto de arquitectura y su relación con la organización de
computadoras.
• Describir el funcionamiento de un sistema basado en un microprocesador.
• Reconocer los tipos de buses.
• Analizar arquitecturas reconfigurables.
• Analizar el conjunto de instrucciones de procesadores de uso comercial.
• Describir los lineamientos básicos en el diseño de un procesador RISC.
• Describir interrupciones por software y por hardware.
• Relacionar las interrupciones y el manejo de operaciones de E/S.
• Analizar el tratamiento de la CPU de las operaciones de E/S, por interrupción o por
software.
• Reconocer la organización jerárquica de la memoria.
• Describir y analizar de las prestaciones, métodos de implementación típicos de la
memoria caché.
• Conocer sobre procesamiento paralelo.
La comprensión de las diferentes estructuras de datos y sus sistemas de gestión. Esto supone:
• Distinguir la diferencia entre dato e información.
- 290 -
• Comprender qué es una base de datos.
• Reconocer los elementos que forman una base de datos.
• Identificar y relacionar campo y registro, tabla.
• Explorar y editar base de datos sencillos.
• Gestionar base de datos.
• Introducir, organiza y recuperar información de las bases de datos.
CUARTO AÑO
EJE 1 – Electrónica analógica
- 291 -
El Análisis, modelización y diseño de sistemas electrónicos analógicos sencillos. Esto supone:
- 292 -
EJE 4 – Electrónica y sistemas de control automatizados en las Ciencias Económicas
ORIENTACIONES DIDACTICAS
- 293 -
• Experimentación con software libre y software de código abierto a partir de su uso,
modificación, distribución y publicación.
• Participación en jornadas y olimpiadas de programación y/o desarrollo de aplicaciones
informáticas.
• Diseño, desarrollo y ejecución de aplicaciones informáticas multimediales y
multiinstrumentales que respondan a problemas del contexto y con aportes
interdisciplinares.
• Diseño y construcción de circuitos electrónicos sencillos, combinando bloques
funcionales.
• Diseño de sistemas de control a partir de la elección de estrategias y selección de
dispositivos, instrumentos y controladores.
• Modelización de equipamientos electrónicos y de sistemas de control automatizados de
mediana complejidad.
Los recursos didácticos sugeridos, que permiten el desarrollo de las actividades propuestas en
función de los aprendizajes y saberes para el espacio Educación Tecnológica del Ciclo
Orientado del Bachillerato en Economía, son:
• Entornos de Desarrollo Integrados (IDE) como ser: U++ framework; NetBeans; Eclipse.
• Lenguajes de programación orientados a objetos como ser: JAVA; Python; Ruby; C++;
PHP; ActionScript y JScript.
• Entornos de desarrollo y simuladores, como por ejemplo: Labview, Arduino, fritzing,
Easy Java Simulations (EJS).
• Software para programación de videojuegos multiplataformas, como ser: Scratch,
Rebeca y Pilas engine.
• Software contables y de ERP (Planificación de Recursos Empresariales) tales como Tango
Gestión, OpenBravo, OpenERP, xTuple, Bitconta, etc.)
Todos estos recursos propuestos apuntan a que, los estudiantes, vayan más allá de la mera
utilización instrumental o mecánica de las nuevas tecnologías de la información y la conectividad o
ejercitación teórica de la electrónica, es decir, den un paso más hacia la resolución de problemáticas
contextualizadas del ámbito económico a través del diseño, desarrollo, implementación y evaluación
de sus propias aplicaciones y/o dispositivos o la mejora de los ya existentes.
Sobre la evaluación
Asimismo, otro punto central y complejo es la Evaluación de las capacidades, que exige una
congruencia con la complejidad de éstas. Por ello, se propone una evaluación auténtica, la cual
destaca la importancia de la aplicación de la capacidad en el contexto de una situación real, se refiere
a mostrar el desempeño significativo en situaciones y escenarios reales que permiten reconocer las
capacidades adecuadas para actuar conforme a la demanda de la situación.
- 294 -
responder – para su éxito como instrumento de evaluación auténtica – a un proceso reflexivo que
debe realizar el estudiante sobre su propio aprendizaje.
Los portafolios pueden ser evaluados por criterios muy generales o bien como actualmente se
realiza mediante rúbricas muy específicas. “La rúbrica es una herramienta de valoración usada para
reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se presenta como una pauta o tabla de
doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores”
(Barberá y de Martín, 2009, p.100).
BIBLIOGRAFIA
DOCUMENTOS
ELECTRÓNICA
• GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 1. 2ª
edición. Editorial Trillas. Colombia.
- 295 -
GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 2. 2ª
edición. Editorial Trillas. Colombia.
GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 3. 2ª
edición. Editorial Trillas. Colombia.
• MORENO, Guillermo Jacobo (2010). Electrónica educativa 1 Secundaria. Editorial Trillas.
Colombia.
- 296 -
CAMPO DE
FORMACIÓN
ESPECÍFICA
- 297 -
ADMINISTRACIÓN
FUNDAMENTACIÓN
Administración, atraviesa la dinámica organizacional, desde una perspectiva que enfatiza la
reflexión ética sobre los principios y los procesos organizacionales y el impacto de su accionar sobre
la sociedad y el ambiente. Se pretende promover la reflexión sobre la gestión y el desarrollo de
organizaciones socialmente responsables y, un abordaje conceptual sobre las organizaciones (Res.
CFE 142/11).
El estudiante, como partícipe de distintas organizaciones, se encuentra inserto en esa
realidad compleja, por lo cual comprenderla y entender el papel de su gestión y de los demás
espacios de los que toma elementos, le permitirá analizar y reflexionar sobre las diferentes
situaciones del contexto y encontrar formas novedosas de intervención, dentro de las organizaciones
y fuera de ellas, desde una perspectiva crítica y transformadora de la realidad.
Administración constituye un espacio curricular necesario como punto de partida para
Contabilidad y Gestión de las organizaciones.
PROPÓSITOS
Se pretende para este espacio el abordaje de aspectos relacionados con la introducción a
conceptos básicos de la teoría de la organizaciones, que van a contextualizar al estudiante en el
ámbito y dinámica de las mismas. Asimismo se pretende brindar nociones de la Administración de
Recursos humanos, considerando una de las funciones de la organización de significativa importancia
por el valor que estos representan como grupo humano de trabajo y a la vez como generador de
valor agregado pensando en la dimensión cultural, económica, social, ambiental y política de los
distintos ámbitos organizacionales.
La administración de recursos humanos, llevada a cabo en las organizaciones, se orienta a
coordinar el esfuerzo humano para el logro de los objetivos organizacionales; se ocupa de estudiar el
comportamiento de las personas en su puesto de trabajo; de analizar las relaciones interpersonales
que se generan dentro de la organización; de coordinar los esfuerzos individuales para tender hacia la
actuación grupal (trabajo en equipo); de desarrollar la política adecuada que permita una buena
relación entre directivos y trabajadores; de actuar como agente transmisor de la cultura
organizacional, de comprobar el rendimiento obtenido para decidir si es el adecuado para el logro de
los objetivos organizacionales.
- 298 -
Se ofrecerán situaciones de enseñanza que permitan a los estudiantes: o Entienda las organizaciones
desde distintas perspectivas y contextos, y al fenómeno organizacional como una construcción
compleja y dinámica. o Caracterice a las organizaciones como sistemas sociales abiertos, insertos
en un contexto con el que mantienen relaciones de intercambio dinámico.
o Analice las formas de diseño de una estructura organizacional y reflexione acerca del
funcionamiento de una organización y su gestión
o Reconozca los diferentes tipos de Organizaciones y reflexione sobre las diferencias que
presentan las tareas y los roles que pueden desempeñarse en ellas.
o Identifique y valore la relación entre el diseño organizacional y sus procesos de gestión o Que
participe y genere vínculos con las organizaciones en el contexto socioeconómico cultural al
que pertenece. (realizando visitas a distintas organizaciones)
o Participe en Talleres, lo que supone el análisis de casos a través de la simulación de
organizaciones.
o Reconozca las transformaciones en las prácticas disciplinares, en vínculo con los cambios en
las perspectivas del campo de la Administración y gestión del recurso humano
o Seleccione y analice fuentes de información primarias y secundarias, cualitativas y
cuantitativas pertinentes a las temáticas específicas de la administración del recurso humano.
o Aplique la observación de normas técnicas y legales en prácticas didácticas relacionadas con
el reclutamiento, selección y contratación del personal
o Conozca y analice la lógica de los procesos de contratación de personal en las organizaciones
- 299 -
APRENDIZAJES Y SABERES
Administración, propone un desarrollo considerando los conceptos básicos y necesarios,
partiendo de la definición de Organización, que servirán de insumo para el resto de los espacios
curriculares del campo de formación específica; por ello en este espacio curricular se pretende
promover en los estudiantes situaciones de enseñanza para:
• Comprensión de las Organizaciones como estructuras sociales, creadas para lograr metas a
través de la interrelación de funciones especializadas gestionadas por el talento humano.
• Comprensión e identificación de los tipos de recursos que utilizan las Organizaciones, como
ser los materiales, humanos, tecnológicos, financieros, energéticos, etc.
• Identificación de los factores del entorno que condicionan favorable o desfavorablemente las
actividades organizacionales, como ser la actitud de los clientes, proveedores, competidores,
las políticas gubernamentales nacionales e internaciones, etc.
- 300 -
• El conocimiento e identificación de los niveles jerárquicos que supone reconocer la división
del trabajo de forma vertical con los grados de autoridad y responsabilidad pertinentes.
• Identificación y reflexión crítica de las distintos tipos de gestiones que se realizan en las
organizaciones.
• -El análisis de las funciones principales del departamento de recursos humanos, como lo son
la Función empleo, la Función capacitación, la Función evaluación, la Función administración,
la Función relaciones industriales, la Función Seguridad social Esto supone:
• -Conocer cómo y para qué se realizar una Planificación de los recursos humanos, para
analizar la necesidad de contratación de personal y formas de obtención de una base de
datos;
• -Conocer cuáles son los procesos para incorporar los recursos humanos, para identificar las
etapas o pasos que involucran la convocatoria y elección del personal a la organización. Se
- 301 -
propone poner énfasis en lo relativo a la convocatoria y elección de personal, considerando
indispensable que el estudiante sea capaz de elaborar un Curriculum Vitae, una Carta de
presentación; para desenvolverse adecuadamente en una entrevista preliminar de trabajo.
Se sugiere para este apartado recurrir al portal del Ministerio de trabajo, empleo y seguridad
social de la nación para generar espacios de simulación virtual, como así también de los
programas provistos en la netbook de Conectar Igualdad (Escritorio del alumno. Curso
búsqueda de empleo);
• -Conocer cómo mantener los recursos humanos para reflexionar sobre la necesidad de
capacitación del personal;
• -Conocer cómo administrar los recursos humanos, para identificar metodologías y prácticas
administrativas relativas al ingreso, egreso, promociones, incentivos y remuneraciones del
personal.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
- 302 -
Se puede pensar así también en “situaciones simuladas juegos de rol” para posicionar al
estudiante en alguna situación particular de la gestión organizacional, por ejemplo “la toma de
decisiones /designación de tareas según los niveles de jerarquía”.
Talleres, orientados a la producción, análisis e interpretación de problemáticas laborales,
articulando aspectos legales y técnicos, sobre los distintos tipos de contrato de trabajo; sobre las
asignaciones familiares, entre otros.
Investigación que incluya actividades, tales como el análisis de casos, estrategia apropiada
para abordar contenidos relacionados con: 1- la normativa vigente (nacional y regional) en la relación
laboral, 2- la entrevista de trabajo, 3-perfil laboral demandado en la localidad del estudiante, 4- Tipos
de jornada de trabajo, 5- Trabajo registrado, entre otros
Simulación en entornos físicos y/o virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes
resolver problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo; por ejemplo: 1- el curso
“Búsqueda de empleo” (Conectar igualdad. Escritorio alumnos) que además de brindar un marco
teórico propone ejercitación en base a la simulación
Visitas guiadas a diferentes organizaciones, lo que permitirá una mejor vinculación con
entornos laborales reales.
Visualización de website como los del Portal Educar o del Ministerio de Trabajo, Empleo y
Seguridad Social, que brindan herramientas conceptuales y prácticas sobre, por ejemplo, “El primer
empleo” o “Modelos de curriculum vitae” entre otros para la construcción de saberes y habilidades
concretas y la resolución de situaciones problemáticas relacionadas con la temática de “búsqueda de
empleo”.
- 303 -
BIBLIOGRAFÍA
• ABADI, M (et al) (2005) Tecnologías de Gestión. 4areimp. Buenos Aires, AIQUE SA.
• ALBERGUCCI, R. H. (2000): Educación y Estado. Organización del Sistema Educativo,
Buenos Aires,Docencia.
• FAINSTEIN, H (et al) (2002) Sistemas de Información Contable. Buenos Aires, AIQUE SA.
• FAINSTERIN, H. Teoría de las Organizaciones. Buenos Aires, AIQUE SA.
• KLIKSBERG, B (2013) ¿Cómo enfrentar la pobreza y desigualdad?.Buenos Aires, Ministerio
de Educación de la Nación.
Documentos:
• CFE (2015). Resolución 244. Prioridades y metas del Ministerio de Educación de la Nación
y los Ministerios Jurisdiccionales.
Webgrafía
- 306 -
CONTABILIDAD
FUNDAMENTACIÓN
PROPÓSITOS
- 307 -
de situaciones específicas, el cálculo y aplicación del IVA en las transacciones habituales de
una organización.
Tercer año
En este año, se sugiere bloques temáticos relacionados con la Entrada de datos al sistema de
información contable: la documentación/comprobantes relacionados con las operaciones básicas de
organizaciones de tipo comercial.
- 308 -
APRENDIZAJES Y SABERES
• Comprensión e interpretación de procedimientos de la entrada de datos a todo sistema de
información contable, es decir el manejo de los documentos comerciales y la relación de
esta etapa con la AFIP
• Conocimiento del proceso de información contable como parte integrante del sistema de
información de una organización. Esto supone la identificación y análisis de cada una de las
etapas del proceso: entrada de datos, procesamiento de información y, salida de informes
contables.
• Reconocimiento de las responsabilidades que competen a las personas ante la AFIP, ya sea
como consumidor final de productos o como administrador de una organización, como por
ejemplo un emprendimiento socioproductivo. Esto supone, una reflexión crítica sobre
conciencia tributaria, como valor de la formación ciudadana y como eje transversal de la
educación secundaria.
- 309 -
• Conocimiento y análisis de un Plan de cuentas. Esto supone el estudio específico de cada uno
de los rubros y agrupamientos homogéneos de elementos que componen el sistema
contable, para la generación de información.
Cuarto Año
Para este año, se retoma lo trabajado de 3°año para abordar un conjunto de saberes y
capacidades necesarias para interpretar y registrar en libros, las operaciones básicas relacionadas
con las actividades fundamentales de las organizaciones, segunda etapa del sistema de información:
procesamiento de información.
Se sugiere el abordaje desde las organizaciones del tipo Comercial, unipersonal y/o societario.
Quinto Año
- 310 -
Para este año, se retoman saberes de 3° y 4° año para abordar un conjunto de saberes y
capacidades necesarias para interpretar , registrar en libros y, elaborar Informes contables (Estados
contables para la toma de decisiones), tercer etapa del sistema de información contable: Salida de
informes, con la modalidad de Taller de práctica contable.
Se sugiere el abordaje desde las organizaciones de tipo Comercial, unipersonal y/societario.
El taller de práctica contable implica el desarrollo de prácticas o trabajo de campo, para la
elaboración de un proceso contable completo. Esto implica partir desde la conformación legal de una
organización (empresa unipersonal o sociedad); continuando la elaboración de los comprobantes que
respaldan cada una de las operaciones básicas de compra-venta; finalizando con la confección de los
Estados contables y análisis de indicadores que muestran la situación patrimonial y de resultados
para la futura toma de decisiones.
Se propone trabajar interdisciplinariamente con el espacio curricular Emprendimientos
socioproductivos, que llevaran a cabo similar actividad anual pero referida a organizaciones
socioproductivas.
• El registro de las distintas partidas deudoras y acreedoras en el Libro Mayor de cada una de
las cuentas intervinientes en el ejemplo práctico del taller.
• Confección del Balance de sumas y saldos (en forma manual o computarizada), según los
datos del libro mayor.
- 311 -
• -Confección de Estados contables (Situación patrimonial y de resultados) con los anexos
correspondientes, desde una perspectiva y práctica básica, no profesionalizante. Siempre en
base a los datos del taller propuesto desde inicio del espacio.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
- 312 -
BIBLIOGRAFÍA
• ABADI, M… (et al) (2005) Tecnologías de Gestión. 4areimp. Buenos Aires, AIQUE SA.
• ALBERGUCCI, R. H. (2000): Educación y Estado. Organización del Sistema Educativo,
Buenos Aires, Docencia.
• FAINSTEIN, H… (et al) (2002) Sistemas de Información Contable. Buenos Aires, AIQUE SA.
• FAINSTERIN, H. Teoría de las Organizaciones. Buenos Aires, AIQUE SA.
• KLIKSBERG, B (2013) ¿Cómo enfrentar la pobreza y desigualdad? Buenos Aires, Ministerio
de Educación de la Nación.
- 313 -
Documentos:
• CFE (2015). Resolución 244. Prioridades y metas del Ministerio de Educación de la Nación
y los Ministerios Jurisdiccionales.
Sitios Web
• BILL COPE y MARY KALANTZIS (2009). Aprendizaje ubicuo. Traducción Emilio Quintana.
Grupo Nodos Ele. Disponible en http://goo.gl/xjJwt . Visitada en Agosto de 2015.
- 314 -
• Ministerio de Trabajo, empleo y seguridad social. Disponible
enhttp://goo.gl/XnBLHi.visitada Julio 2015
- 315 -
GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES
FUNDAMENTACIÓN
Gestión de las Organizaciones, tiene su punto de partida en el espacio curricular
Administración, que brinda los conocimientos previos necesarios para el abordaje de esta temática.
A su vez este espacio curricular es necesario para el desarrollo de Contabilidad.
La nueva secundaria obligatoria pretende enfatizar la dimensión social de los saberes
disciplinares incluidos en sus planes de estudio, en el marco del desarrollo sustentable y de la
comprensión de las organizaciones como instrumentos al servicio del bienestar de la sociedad (Res.
CFE 142/11).
El estudiante, como partícipe de distintas organizaciones, se encuentra inserto en esa
realidad compleja, por lo cual comprenderla y entender el papel de sugestión y de los demás
espacios de los que toma elementos, le permitirá analizar y reflexionar sobre las diferentes
situaciones del contexto y encontrar formas novedosas de intervención, dentro de las organizaciones
y fuera de ellas, desde una perspectiva crítica y transformadora de la realidad.
Las organizaciones se han ido modificando de acuerdo con las transformaciones socioculturales y
económicas. Mantienen interacción dinámica con el entorno en el cual se desenvuelven y para
cumplir sus objetivos, requieren de la constitución de un marco de referencia que les permita
desarrollar sus actividades.
Este espacio curricular permite analizar la gestión que llevan a cabo las organizaciones, en
contextos cambiantes e inciertos, para asegurar una administración activa y comprometida, que
anticipe distintos escenarios posibles, con base en la información que generan las distintas áreas de
la organización. Brinda al estudiante la posibilidad de comprender qué herramientas y tecnologías se
utilizan para gestionar eficaz y eficientemente los procesos que se dan al interior de cada área y de
qué forma esos procesos se articulan en la gestión de toda la organización y la influencia que han
tenido las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la gestión en ambientes
realmente dinámicos y complejos.
Es fundamental que el estudiante tome conocimiento de que el diseño del esquema
organizacional: implica adoptar una estructura en función de la estrategia que defina la
organización; implica establecer las tareas y las personas que las realizarán; implica administrar la
información y la toma de decisiones, entre otros aspectos.
- 316 -
Desde este espacio curricular se pretende otorgarle centralidad al estudiante como
destinatario y potencial miembro de una organización de distinta naturaleza (no solamente con fines
de lucro).
PROPÓSITOS
o Caracterice a las organizaciones como sistemas sociales abiertos, insertos en un contexto con
el que mantienen relaciones de intercambio dinámico y mutua determinación
o Reconozca la existencia de organizaciones de distinto tipo, diferenciándolas por su finalidad,
formas de funcionamiento y estructura (con o sin fines de lucro).
o Interprete el concepto de organización, de sus herramientas de gestión y de sus elementos
constitutivos(planeamiento, estructura, organigrama)
o Identifique y valore la relación entre el diseño organizacional y sus procesos de gestión o
Comprenda la interacción que se establece entre el funcionamiento de la organización y el
contexto social, económico, jurídico, político, ambiental, cultural, tecnológico en el que se
encuentra inserta.
o Reflexione sobre las diferencias que presentan las tareas y los roles que pueden
desempeñarse en el entorno organizacional. o Construya relaciones entre las nuevas teorías
de la administración y las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.
o Reconozca las distintas gestiones de una organización y reflexione sobre su dinámica
diferenciando los variados recursos que utilizan.
o Entienda a las organizaciones desde distintas perspectivas y contextos, y al fenómeno
organizacional como una construcción compleja y dinámica.
o Comprenda la importancia de que las organizaciones contribuyan al desarrollo personal y
profesional de sus integrantes.
o Contextualice los tipos de organización existentes en la región en la que se encuentra inserto.
o Entienda a las organizaciones como escenarios en los que se establecen relaciones de poder,
que influyen tanto en los procesos de definición de objetivos como en la toma de decisiones.
o Elabore información utilizando tecnologías de la información y la comunicación o
Seleccione fuentes de información primarias y secundarias, cualitativas y cuantitativas
pertinentes a las temáticas específicas de la gestión organizacional.
- 317 -
o Conozca y utilice de manera pertinente a cada situación, las diferentes herramientas de
gestión organizacional
o Reflexione sobre el alcance del impacto de las nuevas tecnologías en las formas de gestión
organizacional
APRENDIZAJES Y SABERES
- 318 -
• -Conocimiento de la Gestión de producción, que incluye el planeamiento, como etapa previa
al proceso productivo; la etapa de producción (gestión), donde se ejecutan los planes previos
y, el control para garantizar el cumplimiento de la planificación de la producción en cuanto a
cantidades y calidad. Esto supone resaltar la importancia de la aplicación de normas de
calidad desde las perspectivas de las normas nacionales (IRAM) e Internacionales (ISO).
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
- 319 -
BIBLIOGRAFÍA
• ABADI, M… (et al) (2005) Tecnologías de Gestión. 4areimp. Buenos Aires, AIQUE SA.
• ALBERGUCCI, R. H. (2000): Educación y Estado. Organización del Sistema Educativo,
Buenos Aires,Docencia.
• FAINSTEIN, H…(et al) (2002) Sistemas de Información Contable. Buenos Aires, AIQUE SA.
• FAINSTERIN, H. Teoría de las Organizaciones. Buenos Aires, AIQUE SA.
• KLIKSBERG, B (2013) ¿Cómo enfrentar la pobreza y desigualdad?.Buenos Aires, Ministerio
de Educación de la Nación.
Documentos:
• CFE (2015). Resolución 244. Prioridades y metas del Ministerio de Educación de la Nación
y los Ministerios Jurisdiccionales.
Webgrafía
• BILL COPE y MARY KALANTZIS (2009). Aprendizaje ubicuo. Traducción Emilio Quintana.
Grupo Nodos Ele. Disponible en http://goo.gl/xjJwt . Visitada en Agosto de 2015.
- 321 -
• Portal Educar. Primer empleo. Disponible enhttp://goo.gl/6IyFuu. visitada Julio 2015
• Conectar igualdad. Escritorio alumnos. Curso búsqueda de empleo. Disponible
enhttp://goo.gl/akifrJ. visitada Julio 2015
- 322 -
COMISIONES DE DOCENTES PARTICIPANTES:
ABATTE, Lorena Marina; ACEVEDO, Cristian; ACOSTA, Lilian Miriam; ACOSTA, María José; ACOSTA;
María Mercedes; ACOSTA, Melina Eliana; ACUÑA, Luis Daniel; ACUÑA, Osvaldo Ramón; AGUDO,
Dante; AGUDO, Viviana Raquel; AGUILERA, Javier Ramón; AGUIRRE, Alejandra Rafaela; AGUIRRE,
Carlos; AGUIRRE, Elina; AGUIRRE, Lisandro Gabriel; AGUIRRE, Mirian Mabel; AGUIRRE, Romina
Elizabeth, AGUIRRE, Silvia Rosana; AHUMADA, Liza Noemí; ALARCÓN, Erna Mariela; ALARCÓN, Erna
Mariela; ALBA, Mariela Alejandra; ALBANESE, Mirian Esther; ALBAREZ, Nancy Marisel; ALDERETE
CONTENTO, Nicolás; ALEGRE, Antonia Salvadora; ALEGRE, José Alberto; ALEGRE, Juan Carlos;
ALFONSO, Eduardo Miguel; ALMIRÓN, María Eva; ALTAMIRANO, Bibiana; ALTAMIRANO, Roberto;
ALVARADO PUEBLA, Cristián Adrián; ÁLVAREZ, Adriana Lorena; ÁLVAREZ, Norma del Rosario;
AMARILLA, Silvia Susana; ANDREO, Marcela Gabriela; ANTONELLO, Mercedes Beatriz; AQUINO,
Diego; ARANDA, Ermelinda Mirta; ARAOZ, Daniel Humberto; ARAUJO, Darío César; ARAUJO, José
Martín; ARAUJO, María de los Ángeles; ARAUJO, Marianela; ARÉVALO, Mercedes Noelia; ARGUELLO,
Sonia Beatriz; ARMÚA, Andrea Mabel; ARRÚA, Miriam Beatriz; ÁVILA SCHAHOVSKOY, María Julia;
AVILA, María Luz; AYALA, Cecilia Beatriz; AYALA, Santos Ramón; AZCONA, Dora Esther; BAEZ, Raúl
Marcelo; BÁEZ, Sergio Daniel; BALBUENA, Alba Elisabet; BALBUENA, Luis; BALCAZA, Ana Melisa;
BAÑASCO, Adriana Isabel; BARBOZA, Lucía Esther; BARCELO, María de los Ángeles; BARRAZA, Andrea
Raquel; BARRETO, Marina Noelia; BARRIENTOS, Claudia Patricia; BARRIOS, Beatriz Elina; BARRIOS,
Juan Domingo; BARROS, Analía; BARROZO, Mirian Soledad; BARTOLOMEY, Edith Rosana; BASTIANI,
Viviana; BAUSTIAN, Daniel Horacio; BEHR, Verónica; BELOSO, Alicia Noemí; BENITEZ LIZARDO, Romina
Paola; BENITEZ, Dante Gustavo; BENITEZ, Gustavo Alberto; BENITEZ, Laura Teresita; BENITEZ, Liliana
Silvia; BERNACHEA, Analía Noemí; BERNARDIS, Carolina; BERTINO, Vilma Vanesa; BIANCHI, Juan
Carlos; BLAHO, Andrea Viviana; BLANCO, Ana María; BLANCO, Claudia Noemí; BLANCO, Mariela
Leonor; BLANCO, Santiago; BOGARIN, Carolina; BOHN, Nancy Graciela; BOIS, Marcelino Raúl; BORDA,
Leonardo Gabriel; BORGET, Nancy Miriam; BORRELI, Liliana María; BOVERO, Gabriela Alejandra;
BRADFORD, Maia; BRAVO, Patricia Isabel; BROGGI, Ivana Soledad; BUDIMIR, José Oscar; BUERA, Elisa
Beatriz; BUITONI, Mirta Soledad; BULACIO, Silvina Elisabeth; BURGOS, Madia; BUSTAMANTE,
Armando, BUSTINDUY, Tamara Agustina; BUTTNER, Jorge Rafael; CABRAL, Sandro Alberto;
CACHOLATTI, Tatiana Antonella; CAMAÑO, Alejandra Beatriz; CAMORS, Alicia Lilián; CANEPA, José
Adrián; CANO, Fabio; CANTERO GARCILAZO, Romina Beatriz; CANTERO, Lucas; CANTEROS, Antonia
Griselda; CANTEROS, Leandro Daniel; CANTEROS, Santa Catalina; CAÑETE, José Fernando; CAPELLO
RAMÍREZ, Carolina Lucía; CARDOZO, Flora Beatriz; CARDOZO, Susana; CARNEVALE, Gustavo Oscar;
CAROL, Viviana Claudia; CARRASCO, María del Carmen; CARRIZO, Nelly Soledad; CASAFÚ, Lidia
Raquel; CASCO, Felipe; CASTILLO, Jorge; CASTILLO, Mirtha Nora; CAULA, Estela Maris; CECCONI,
Dante Luis; CEJAS, Cristian Gonzalo; CEJAS, Karen Yanina; CELANT, María Alejandra; CENTURIÓN,
Sandra Mariel; CERDEIRA, Natalia Graciela; CERVERA, Elena Laura; CÉSPEDES, Karina Alejandra;
CÉSPEDES, Pablo Sergio; CHÁ, Sergio Raúl; CHAMORRO, Ramona Dolores; CHAPARRO, Mabel Edith;
CHAPARRO, Nancy; CHAPO, Celso Armando; CHARREÚN, Gisela Romina; CHAVARRÍA, José Luis;
CHAVEZ, María Alejandra; CHÁVEZ, Gustavo Marcelo; CHÁVEZ, Mariela; CHIARAPICA, Clara Liliana;
CHURÍN, Cristina Miryan; COCHIA, Johanna Lorena; COLMAN, Gabriela Alejandra; CONCI, Graciela
Pelegrina; CONDE, Mónica Elizabeth; CORBALÁN, Carina Elisabet; CORDOVA, Sandra Mariela;
CORONEL BARRIOS, Cecilia Belén; CORONEL, Fabián; CORONEL, Gloria; CORREA, Ricardo Darío;
CORVALÁN, Said Emanuel; CRIPPA, María Cristina; CUESTA, Celia Yolanda; CUSSIGH, Vanesa Soledad;
DEL FABRO, Lorena Paola; DEL PALACIO, Silveria Gladis; DELGADO, María Alejandra; DEMETER,
Claudia Beatriz; DERKA, Mariela Noemí; DÍAZ VILLALBA, Carla Vanesa; DÍAZ, Andrea Susana; DÍAZ,
Claudina Noemí; DÍAZ, Gustavo Aníbal; DÍAZ, Rosana; DIP, Isabel; DOMÍNGUEZ, Juan Carlos;
- 323 -
DOMÍNGUEZ, Juana Luisa; DOMÍNGUEZ, Marcelo; DOMÍNGUEZ, Mirta Lilián; DRI, Graciela; DUARTE,
Luis César; DUARTE, María Cecilia; DURAND, Gladis Noemí; ELSESER, Marlene Yolanda; ENCINA,
Mariana Isabel; ENCISO, Mirna Mariana; ERCEG, María Alejandra; ÉREN, Miguel Ángel; ESCALANTE,
Aníbal; ESCOBAR ROMERO, Nélida; ESCOBAR, Graciela; ESCOBAR, Sergio Ariel; ESCUDILLA, Roberto
Marcelo; ESPER, Cecilia; ESPÍNDOLA, Mariela Lilián; ESQUIVEL, Alfredo Osmar; ESQUIVEL, Griselda
Noemí; FACCIOLI, Gabriela Analía; FALCÓN, Gloria Ester; FARÍAS GONZÁLEZ, Romina Micaela; FARÍAS
GONZÁLEZ, Yanina Soledad, FARÍAS, Néstor Fabián; FERNÁNDEZ, Fernanda Beatriz; FERNÁNDEZ,
Karina Andrea; FERNÁNDEZ, Karina Noelia; FERNÁNDEZ, María Alejandra, FERNÁNDEZ, María de los
Ángeles; FERREIRA, Juan Ramón; FERRERAS, Araceli Noemí; FERRERO, Sergio Emilio; FERREYRA,
Adriana Liliana; FERREYRA, María Inés; FERREYRA, Rosa Haideé; FIGUEROA, Rolando Luis; FLORES,
María de los Ángeles; FLORES, Solange Silvina; FLORES, Valeria Andrea; FLOROFF, Benjamín Darío;
FORCILLO, María Alejandra; FOSCHIATTI, Mirian Lilian; FOSCHIATTI, Valeria Soledad; FRÍAS, Evelin
Erica; FRUTOS, Ramona; GABERT, Carolina Elisabet; GALEANO, Elba Magdalena; GALLARDO, Adriana
Mariel; GALLELLI, Roberto Armando; GAMARRA, Miriam Evangelina; GAMECHO, MariselAnalí;
GAONA, Luis Alberto; GARCÍA, Carla Gisela; GARCÍA, Graciela Mabel; GARCÍA, Maria Elisa, GARCÍA,
Marina Soledad; GARNICA, Roberto Esteban, GAUNA, Claudia Rosana; GAUNA, Elena Rosa; GAUNA,
Rosa Isabel, GAUNA, Sandra Marisa, GAY, Elbio Daniel; GENEYER, Miguel; GÉREZ, Emilse Lorena;
GERÉZ, Germán Jesús; GIFFI, Claudia Patricia; GIL, Andrés Sebastián; GIMÉNEZ, Aarón Darío;
GIMÉNEZ, Graciela; GODOY, Claudia Edith; GODOY, David; GODOY, Félix Alberto; GODOY, Gustavo;
GODOY, Leandro; GÓMEZ, Claudia Verónica; GÓMEZ, Claudio César; GÓMEZ, Gustavo Gabriel;
GÓMEZ, Karen Gabriela; GÓMEZ, Mónica Alejandra; GÓMEZ, Silbia Marisa; GÓMEZ, Teresita Mabel;
GÓMEZ, Vilma; GONZÁLEZ DÍAZ, Tamara Loreley; GONZÁLEZ, Alida Fabiana; GONZÁLEZ, David Ariel;
GONZÁLEZ, Gilda; GONZÁLEZ, Nancy Esther; GONZÁLEZ, Nara Cecilia; GONZÁLEZ, Nora Elisa;
GONZÁLEZ, Norma Beatriz; GOROSITO, Ricardo Daniel; GOUJÓN, Evelin Araceli; GOYOAGA, Sabrina;
GRAB, Leonardo Darío; GRABRE, Mirta Isabel; GRAMIGNA, Cynthia Johanna; GUIDO, Hernán;
GUIZDAKOFF, Oscar Alberto; GUTIÉRREZ, Alejandra; HEREDIA, Néstor Germán; HERNÁNDEZ, Luciano;
HERRERA, María Luz; HERRERA, Paula Leticia; HOYOS, Elba Ramona; IBÁNEZ, Jorgelina Mary; IBÁÑEZ,
Lilian María; INSAURRALDE, Viviana Griselda; IRIARTE, Laura Viviana; Israel ZIESENISS, Bárbara; IZAK,
Claudia Lorena; JACOBOVSKI, Nerci; JAKOWLUK, Rosana Alejandra; JALDÍN, Alfredo; JESSEPEN, Fany
Ruth; JONÁS, Néstor Ariel; KADLEC, María Rosa; KADLEC, María Rosa; KAMBICGARCE, Paola Anabel;
KARACSANY, Claudia Lorena; KEK, Patricia Amalia; KESSLER, Griselda Beatriz; KICH, Mariela Yamina;
KNAUS, Abril Eliana; KOLESNIK, Miriam Mabel; KOLESNIK, Patricia Noemí; KONRAD, Luis Gustavo;
KORCIK, Paola Silvana; KOVAL, Sergio Ramón; KOZACHENKO, Nélida Beatriz; KRONEMBERGER,
Rolando; LANGKILDE, Noelia Marisa; LAVALLE, José Luis; LAZARUS, Natalia Andrea; LE VRAUX, Cristian
Edgardo; LEANDRO, Saavedra; LEDESMA FALCHINI, Luis ; LEDESMA, Carolina Elizabeth; LEDESMA,
Rosana Claudine; LEGUIZA, Walter José; LEMAIRE, Claudia Mariela; LEMOS, Silvia Mariel; LENCINA,
Jorge Rafael; LENDICH, Mariela Noemí; LIVA, Gladys; LIVA, Silvia Lilián; LIVA, Walter Roberto; LLANES,
Mariela Judith; LÓPEZ KAUFMAN, Claudia María silvina; LÓPEZ NAJUL, Ethel Clarisa; LÓPEZ VISCARRA,
Carmen Olga; LÓPEZ, Crecencio Daniel; LÓPEZ, Gustavo Daniel; LÓPEZ, Hebe Nieves; LÓPEZ, Laura
Marisa; LÓPEZ, María de los Ángeles; LÓPEZ, Roxana Elizabet; LÓPEZ, Silvia Susana; LORINCZ, Mirta;
LOSITO, Nieves Paola; LOVEY, Amanda; LUGO, María Soledad; LUNA, Sandra Elisabet; LUQUES,
Gustavo Javier; MACHVANIN, Noelia Alejandra; MACIEL, Lucía; MACIEL, Norma Griselda; MAGGIO,
Mariana; MAIDANA, Ana María; MAIRE, Guillermo Alejandro; MAKULA, Mariel Lorena; MANSILLA,
Omar Eduardo; MANTELLATO, Ana Elisa; MARECOS, Daniela María; MARGOSA, Conti; MAROLO,
Carolina Elisabeth; MARQUÉS, Adriana; MÁRQUEZ, Teresita de Jesús; MARTÍN, Leila Patricia; MARTÍN,
Natalia Elena; MARTINEZ, Claudia Elizabeth; MARTINEZ, Mauro; MARTINEZ, Silvia Mariela; MASAT,
Silvina; MASSON, Patricia Soledad; MAZA La RED, Mónica Elisabeth; MAZZO, Ramón Alfredo;
- 324 -
MEDINA, Armando; MELCHOR, Gustavo; MÉNDEZ, Sonia Araceli; MERCADO, Vilma Sofía; MEZA
ESCALANTE, Diana; MILESI, Edgardo Javier; MIÑO, Albino Joel; MIÑO, Héctor Ariel; MIRANDA,
Daniela; MOLINA, Virginia Mabel; MOLINA, Walter Ariel; MOLODEZKY, Marcelo Miguel; MONGELO,
Verónica Lorena; MONTAÑA, Víctor Darío; MONTENEGRO, Sergio Gustavo; MONTENEGRO, Silvia
Raquel; MONTERO, Sandra Marisel; MONTIEL, Vivian Noemí; MONZÓN, Patricia Inés; MORALES,
César Alejandro; MORELLI, Silvana; MORENO, Gladys Ester; MOREYRA, Raúl Eduardo ; MOSEVICH,
Mayra Victoria; MOTTER, Marta Graciela; MOYANO, Hugo Daniel; MUDRYK, Marta Marcela; MULA,
Hugo René; MULLER, Adela Susana; NAVARRO, Alejandra Verónica; NIKITIENKO, Daiana Marisel;
NIZETICH, Erica María; NOLTING, Marta Elsa; NÚÑEZ MERCADO, Romina Mariela; NÚÑEZ, Cecilia
Verónica; NÚÑEZ, Félix Paulo; NÚÑEZ, Pedro Osvaldo; NÚÑEZ, Zulma Alicia; OJEDA, Ada Mariel;
OJEDA, Gabriela; ORELLANA, Antonio Elías; ORELLANA, Nancy Aidee; OROÑO, Olga Raquel; ORTIZ,
Juan Carlos; OTT, Silvia Celina; PÁEZ, Rosalía Graciela; PALACIOS, Silvina Soledad; PALAVECINO,
Adriana Soledad; PALAVECINO, Claudia; PALAVECINO, Marta del Valle; PALAVECINO, Rosana Mariela;
PANIAGUA, Alejandro Ismael; PANZARDI, Lorena Paola; PARÉ, Tania Johana; PARED, Florisel; PARED,
Joana Marcela; PAROLIKRASTEFF, Mónica Ivanova; PARVANOFF, Juan Pablo; PAVICHEVICH, Jorge
Pablo; PAVICICH, Mariela Alejandra; PAVÓN, Yolanda Beatriz; PAWLUK, Carolina Elizabeth; PAZ, Liliana
Elizabeth; PEDEMONTE, Daniela; PEDRAZA, Alejandra María; PEDROZO, Carlos Eves; PEGORARO,
Rosana; PELLIZZARI, Carolina Yolanda; PELOSO, Jorge Eduardo, PENAYO, Marcelo Alejandro; PENAYO,
Walter Ricardo; PERALTA, Hugo Oscar; PERALTA, Mirta Beatriz; PERALTA, Natalia; PEREIRA, Adolfo
Germán; PÉREZ, Natalia; PEREYRA, Estela Elda; PÉREZ, Erica Vanina; PÉREZ, Irma Yolanda; PÉREZ, Luis
Alberto; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Silvana Judith; PEROSIO, Paola Cecilia;
PETCOFF, Lilián Noemí; PETELKO, Marianela Soledad; PETROFF LAZAROFF, Roberto Pedro; PIERLUCCA,
Gabriel; PINO, Paloma Jimena; PINTOS, Daniela Ramona; PITRA, Javier Hernán; PITTERI, María
Mercedes; PIZA, Sonia Elizabeth; PIZIURA, Paola Araceli; POKORASKY, Walter Gabriel; POLICH, Lucas;
POLIDORI, Rosana Carina; PONCE LASO, Luciana Emilce; PONCE, Yanina Vanesa; PORRAS CURÍN,
María de los Ángeles; PRADIER, Gabriela Fabiana; PRESTER, Claudio Fabián; PRYLL, Judith Marianela;
PUCHETA, Alberto; PUCHETA, Alejandra Soledad; PULJIZ, Edgardo; PUPPO, Mónica Cristina; QUILES,
Gabriela Jaquelina; QUINTANA, Cristian Rafael; QUIÑONEZ, Nancy; RADULOVICH, Eliana; RAMÍREZ,
Ramón Domingo; RAMÍREZ, Raúl Ariel; RAMÍREZ, Rosa Noemí; RAMOS, Natalia; REDEL, Elvia Inés;
REDEL, Jorge Ariel; RETAMAR, Luis Daniel; RETAMAR, Sebastián Omar; REY, Liliana Andrea; REYNOSO,
Javier Ernesto; RHINER, Maricel Elizabeth; RÍOS, Karina Vanesa; RIVERO, Javier Horacio; RIVEROS,
Juan ramón; ROBLEDO, Eliana Inés; ROBLEDO, Horacio; ROBLEDO, María Eugenia; RODA, Silvia Laura,
RODRÍGUEZ, Carina Marcela; RODRÍGUEZ, Viviana Elisabeth; ROJAS NIGRA, Viviana; ROLDÁN, Juan
Carlos; ROMAN, Sebastián Ariel; ROMÁN, Silvia; ROMERO, Claudia Elizabeth; ROMERO, Gustavo José;
ROMERO, Luis María; ROMERO, Mara Johanna; ROMERO, Marcelo Andrés; ROMERO, Marcelo Omar;
ROMERO, Mariana Mariel; ROMERO, Nuria Mónica; ROMERO, Ramón Modesto; ROMERO, Rosa
Liliana; ROSSI, Walter Hugo, RUDIAC, Jéssica Elena; RUIS DÍAZ, Lidia; RUIS DÍAZ, Roberto; RUIZ
GARCÍA, Nancy Alejandra; RUIZ, Claudia Isidora; RUIZ, Emilia Irene; RUMBO ARGARAÑAZ, Alexis;
SAAVEDRA, Leandro; SÁEZ, Noelia Verónica; SAEZ, Silvia María; SALICA, Analía Alejandra; SALOMÓN,
Marisa Sandra; SALVATIERRA, Diego Nicanor; SÁNCHEZ
ÁLVAREZ, Soledad Natalia; SÁNCHEZ, Emilse Elizabeth; SÁNCHEZ, Fernando Elías; SÁNCHEZ, Fredy
Darío, SÁNCHEZ, Nilda Viviana; SÁNCHEZ, Silvana; SANDEZ, Romina Marisel; SANDOVAL, Natalia
Soledad; SANDOVAL, Sandra Gloria; SANTILLÁN, Norma Beatriz; SARQUIS BOUTROS, Silvia Teresa;
SAUCEDO, Leticia Mabel; SAUCO, Silvia Isabel; SAYA, Ricardo Danilo; SCHAHOVKOY, Isabel Liria;
SCHENONE, Carlos Raúl; SCHENONE, Maria Fernanda; SCHIAVÓN, María Gabriela; SCHNABLEGGER,
Carolina Adela; SCHULZ, Pamela; Scipione, Carlos; SENA, Leandro Iván; SENTURIÓN, Oscar Rubén;
SEQUEIRA, Analía Verónica; SERRANO, Marcelo Itatí; SILVA, Silvia Elisabeth; SILVEIRA, María Beatriz;
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SILVERO, Valeria Carla; SLAVIK, Tatiana María; SNITIL, Mariela Andrea; SOLÍS VARGAS, Graciela; SOLÍS,
César Ramón; SOSA, Hilda Dora; SOSA, Humberto Diego; SOSA, Norma María; SOTELO, Héctor
Deolindo; SOTO, Graciela Elisabeth; SOTO, Mirian Teresa; SOTO, Natalia Paola; STACHIOTTI, Evelin
Enriqueta; STANCHEFF, Cristina Noemí; STEGEMANN, Delia Mabel; STELLA, María Soledad; STELLA,
Rosa Carina; SUERO, Débora Adela; TAPIA, Gustavo Fabián; TARON, Silvia Mabel; TASCÓN, Andrea
Cecilia; TATARCHUK, Gisela Edith; TEMPRANO, Víctor Hugo; TESTI, Vivian; TÉVEZ CUSSIGH, Edgardo
Aníbal; TÉVEZ, Eduardo Santiago; Tkachuk, Jessica; Toledo, Rosana Sandra; TOÑANES, Verónica María;
TORRES, Carmen Sofía; TORRES, Marta; TRAGLIO, Silvia Beatriz; TULA, Sandra Mariel; ULLÚA, María
Alejandra; UMERES, Bruno Ignacio; URBINA, Mercedes Itatí; VALDÉZ, Marta Liliana, VALLEJOS, Alicia
Noemí; VALLEJOS, Gabriela; VALLEJOS, Gustavo Sebastián; VALLES, Gustavo Alexis; VALUSSI, Damián
Emilio; VALUSSI, María Teresa; VANNEY, Daniel Alberto; VARGAS, Hugo Gustavo; VARGAS, María Erica;
VARGAS, Mirta ; VÁZQUEZ, Lucas Emmanuel; VÁZQUEZ, Matilde; VEGA, María Paula; VEGA, Waldo
Andrés; VÉNICA, Fabiana Nelvis; VERA, Hugo Fabián; VERÓN, Sonia Esther; VICENTÍN, Sandra Mariela;
VIGLIECCA, César Gustavo; VILLA, Esther; VILLALBA, Antonio; VILLALBA, Graciela Noemí; VILLORDO,
Marisel Anahí; VIÑÓN, Rafaela Beatriz; WACHNOVSKY, Silvia Verónica; WAIBEL, Sandra; WATZLAWIK,
Cesia Dominique; WINNIK, Rosa Cristina; X, Gilda Marlene; YORDANIVICH,
Patricia Lilián; ZALAS, Alfredo Jesús; ZALAZAR, Blanca Inés; ZALAZAR, José Luis; ZALAZAR, Rubén
Omar; ZALAZAR, Santos Epifanio; ZAMORA, Miryam Noemí; ZÁRATE, Daiana Judith; ZÁRATE, Maria
Fernanda; ZENIQUEL, Yanina; ZWEIFEL, Marisol Itatí
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