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IMÁGENES DE LO NO ESCOLAR

En la escuela y más allá

Silvia Duschatzky – Diego Sztulwark

Paidós Tramas Sociales – 2011

CAPÍTULO 3

Imágenes sobre lo no escolar1

Lo no escolar está en la escuela

En una primera lectura, la frase suena como un contrasentido. ¿Puede haber en la


escuela algo que la niegue? ¿A qué le decimos no? ¿A la escuela? Más bien, a un cliché
de percepción que no concibe una escuela en sus múltiples modos de expresión.
Digamos, en principio, que lo no escolar es una presencia que insiste, y lo escolar, como
cliché perceptivo, bloquea las posibilidades de componer, con esa presencia, situaciones
educativas. La escuela se constituye, al menos, como un espacio que concentra
presencias que se repiten a diario. Seguramente podremos relevar muchos otros espacios
que comparten este rasgo: hospitales, lugares de trabajo, esquinas barriales, etcétera. Lo
que nos importa señalar no es la exclusividad de la escuela en relación con su poder de
reunión, sino lo que implica este hecho en tanto escenario de alta visibilidad de lo social
y de interesante oportunidad de experimentación. En virtud de eso, lo no escolar invita a
pensar la diferencia en la repetición. Probemos si en esta aparente negación, lo no
escolar, hay potencias afirmativas.
¿Qué ocurre cuando entramos a la escuela? Solemos suponer cierta regularidad
esperable de los cuerpos (velocidades, movimientos, enunciados) y, a la larga o a la
corta, encontramos que algo anda mal en la educación entre vivencia y representación.
A lo largo de este libro se proponen varias definiciones y caracterizaciones de lo
no escolar, sin pretender una conclusión acabada. En principio, la figura de lo no escolar
se presenta, en la investigación, como un enunciado que nos reconcilia con un gran
campo de presencias reales que nuestro código previo no tiene cómo nombrar en su
positividad.

1
Este texto es producto de plurales intercambios entre nosotros; un nosotros integrado por quienes
sostenemos a diario la investigación que busca pensar la escuela en sus múltiples formas de producción
(Diego Sztulwark, Miguel Burkart, Agustina Lejarraga, Bruno Sayavedra, Cristina Ibalo, Gustavo Laskier
y Silvia Duschatzky), compañero de ruta que vienen acompañando en la gestión del proyecto de radio
(Diego Skliar, Alcira Garido) e interlocutores varios que se van sumando en esta telaraña de pensamiento
(Peter Pál Pelbart, Marcelo Percia, Carlos Skliar y especialmente los que participan del equipo de Gestión
Educativa – Flacso).
En la conversación que sostuvimos (véase el capítulo 5), Peter Pál Pelbart 2
plantea que el problema fundamental es el de la modulación de las percepciones. Es
decir, antes de la desesperación por resolver qué hacemos, la tarea es problematizar la
manera en que percibimos. Una cuestión de registros de sensibilidad. Nuestros códigos
de percepción difícilmente perciban lateralidades, desvíos, signos periféricos a su grilla
de prescripciones y transgresiones. Por ejemplo, el documental La Batidora3, sobre la
radio que montamos con los chicos en la Escuela 105 de Catán, se basa en toda esa
existencia que es invisible o estigmatizada por el formato perceptivo institucional. En
los raperos, que cantan improvisando y cuentan cómo funciona su arte, podríamos haber
visto sólo incoherencia discursiva o falta de estructuras. O en Marcelino, el chico que
quedó afuera de la escuela y volvió, años después, para contar en la radio su
conocimiento de las drogas, hubiéramos visto el mero retrato de un drogadicto. Pero
abriendo los ojos a lo no escolar, en el rap vimos la potencia del entrenamiento en la
improvisación, un modo de decir que piensa la intensidad del vivir, y en el relato de
Marcelino, un testimonio que roza los efectos ambivalentes del consumo de manera más
elocuente que cualquier campaña mediática. Lo no escolar está en la escuela.
En otra ocasión, charlando con Marcelo Percia 4 veíamos que lo no escolar se
perfila como el nombre de una línea de fuga. Como puede leerse más profundamente en
el capítulo donde conversamos con él, una escena que relata muestra claramente cómo
“lo no” puede ser un prefijo al servicio de una afirmación. Él cuenta que los “actos
clínicos” se producen en situaciones no previstas:

Cada vez que tengo que calcular el tiempo que demoro en recorrer el trayecto que va
desde el estacionamiento hasta la sala de encuentro del hospital. Al principio llegaba
justo, después 15 minutos tarde. Ahora tengo que prever una hora… mientras camino
por el pasillo se van produciendo episodios de diálogos con gente que espera en una
suerte de cola. De pronto me encontraba en una rutina de situaciones con personas con
las que, en otros momentos, apenas cruzábamos un saludo.
Sin embargo, no podía dejar de ver que ahí se decían cosas; cuando llegaba a la reunión
contaba con mucha información. Entonces empecé a pensarlo como parte el tiempo de
trabajo. Esa conclusión desembocó en la idea de que la clínica se hace en cualquier
parte en que haya una demanda de escucha y una disponibilidad de atención. Es curioso
que esa intensidad de encuentros no ocurre siempre en los espacios previstos: el grupo
terapéutico, la asamblea, el consultorio, la reunión familiar. Allí suceden cosas pero no
del mismo relieve.

Hay aquí un problema: los espacios diseñados para que acontezcan escenas de
intercambio se ven desbordados. No se trata de rechazarlos sin más, pero sí de percibir
que una equivalencia entre acto y lugar, espacio y función, está estallada. La discusión

2
Peter Pál Pelbart es filósofo y ensayista. Nació en Budapest, estudió en París y actualmente vive en San
Pablo, Brasil, donde es profesor de Filosofía. Entre sus temas de investigación se encuentran la locura, el
tiempo, la subjetividad y la biopolítica. Publicó, entre otros libros, O tempo não reconciliado y Vida
capital, y tradujo parte de la obra de Gilles Deleuze al portugués. En la actualidad es coordinador de una
compañía teatral con pacientes psiquiátricos.
3
La Batidora –radio en la escuela- es un documental que recorre la experiencia de una radio en una
escuela del conurbano bonaerense. La inercia escolar se ve interrumpida por una energía juvenil que deja
asomar sensibilidades, inquietudes, tensiones frecuentemente opacadas por el desencanto de los adultos y
el peso de símbolos desvencijados.
4
Marcelo Percia es psicoanalista y escritor. Trabaja sobre temas vinculados a la subjetividad y la cultura
contemporánea. Es titular de la cátedra de Grupos de la Facultad de Psicología de la UBA y trabaja en
hospitales psiquiátricos pensando la problemática de la clínica de lo grupal. Escribió una serie de ensayos,
entre otros: Alejandra Pizarnik, la primera analizante. Participa del comité editorial de la revista
Confines.
se empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los dispositivos
heredados, en cambio crece si pensamos en esos más allá, que en verdad pueden ocurrir
en el espacio “aula” o el espacio “consultorio” en tanto estemos atentos a las fuerzas
que perforan los clichés de percepción, es decir, en tanto prestemos atención a ver el
permanente “fondo pasillo” o “fondo esquina”, de lo que llamamos aula; lo no escolar
como condición –y no perdición- de la escuela.

Lo no escolar toma forma de pregunta

El mundo escolar está pleno de respuestas. Por ejemplo, la atención flotante


encarnada especialmente en los chicos toma la forma de déficit atencional. Las
reacciones de enfrentamiento o confrontación son nombradas por los “especialistas”
como síndrome de oposición desafiante; la percepción fragmentaria de la temporalidad
es catalogada como déficit en las competencias temporales; los comportamientos
reactivos de cualquier índole como violencia… Bergson decía que en la imagen de
déficit prevalece la idea de lo que debe ser, a lo que se agrega una operación lógica de
negación. La idea de no ser, de degradación, de falta, aparece cuando, en lugar de captar
multiplicidades en tensión, las fundimos en la homogeneidad de un ser en general contra
el que se comparan las realidades. En esta manía de pensar en términos de más o de
menos radican los falsos problemas. Plantear un problema es inventar y la invención
abre nuevas dimensiones de existencia.
Entre las cosas que hemos ido viendo estos años, podemos decir que la paradoja
de este “no escolar”, de ser-estar de los pibes, coexiste –en dura, agónica lucha- con las
invariantes escolares que, a pesar de todo, se sostienen, aunque cueste reconocerlas
porque han sido retorcidas; la escuela sigue allí. Lo cual nos habla de una victoria
pírrica (batalla que agota más las fuerzas del vencedor que del vencido), puesta en
cuestión día a día. De hecho alcanza con que nos preguntemos un instante si realmente
eso sigue siendo una escuela para que dudemos e intentemos deducir su existencia de
nuestro pensamiento previo, porque la escuela, empiria histórica, llegó a naturalizarse
subjetivamente como matriz constitutiva del mundo. Pero la realidad vivida en lo
cotidiano ya no se deja atrapar en esa clase de pensamientos, cargados de supuestos. No
hay escuela sin más, porque los supuestos e invariantes sobre los que pretendemos
heredarla no funcionan. Hay que activar, día a día, una energía nada despreciable para
que la escuela esté allí, intentando hacer lo suyo.
¿Es bueno partir de las viejas representaciones? Para quienes partimos de allí,
hay dos estrategias fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas
representaciones para luego, en el contraste con lo real, declararlas
destituidas/desfondadas, y llegar así a lafilosófica certeza de que hay que volver a
pensar todo de nuevo. Esta estrategia suele ser insoportable para quienes tienen que
acudir todos los días a lidiar con la escuela y tratan de hacerlo tomando como referencia
los dispositivos escolares que persisten, como clichés destinados a fracasar. Y sin
embargo, en cada fracaso -si hay cómo aceptarlos y leerlos- hay chances de leer una
invención posible.
Otra estrategia viable es partir de 'lo que hay'. ¿Es mejor? No lo creemos: 'lo que hay'
suele ser un conjunto de clichés neoliberales igualmente inútiles, ya que se funda en
declarar que la destitución nos dejó 'con muy poco' y que se trata de sobrevivir en una
suerte de compulsión a la conexión. Sin embargo, si cuando pensamos que 'lo que hay'
es lo que podemos hacer a partir de una interpretación activa de las situaciones, se abre
un proceso de pensamiento que hace de la precarización de la existencia un problema de
experimentación colectiva.
Lo no escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los
pibes en relación con un dispositivo que no lo lee en su positividad.
El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En él decenas de chicos se
hacen presentes sin “prestar” aquella “atención” regular y constante que pretendemos.
Sin embargo, la atención no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada y
enlazada a actitudes desconcertantes: pero los chicos están; están sensibles, están
perceptibles y despliegan otro modo de atención como lo muestran los raperos, que en
una proliferación de imágenes expresan la tensión entre el querer vivir y los modos de
vida en los que se ven atrapados. Así, los docentes más permeables, aquellos que están
en condiciones de relacionarse activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan cazando
signos, desplegando nuevas disposiciones ante las reacciones de los chicos, y tratando
de hacer pasar algo “educativo” en medio de un caos aparente.

Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto

Si afinamos la mirada, podemos ver que lo no escolar no se da en los chicos –en


sus modos extraños a nuestros ojos de conectar con lo real-, sino también en los
maestros, en los padres, en los investigadores.
Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por la
elocuencia de algunas imágenes. Nos referimos a Entre los muros5, película francesa
que retrata la vida de una escuela periférica de París. Un profesor joven y no un acto
profesional se coloca –en las mejores escenas- al frente de un curso de francés en una
escuela pública parisina llena de adolescentes migrantes o hijos de migrantes, de
diferentes regiones de Asia y África.
El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una
batería de comentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo conducen a una serie
de diálogos veloces, inesperados y desafiantes. Él sabe, desde el comienzo, que todo
aquello es parte de su oficio, y su idea de pedagogía contempla como premisa esta –
aparente- dispersión. Así, cuando les pregunta qué libro de los trabajados en su clase les
gustó más, se encuentra con la respuesta de una alumna que le dice: De los que vimos
acá, ninguno. Como un contorsionista intenta detectar una fuerza que le permita seguir
abriendo un intercambio. En ese tironeo la alumna le habla de su lectura de La
República, de Platón y de la curiosidad que le despertó ese tipo que iba preguntando:
¿Cómo estás tan seguro de lo que pensás?
Aunque no siempre logra la plasticidad que la situación requiere (del humor al
rigor, del ingenio a la sensibilidad extrema), el profesor se ve envuelto en un
entrenamiento constante, muy diferente del que nos provee la clásica imagen del
educador.
Un maestro de la escuela dijo: Me veo empujado a dejar de ser docente y, a su
vez, no puedo dejar de serlo. El problema se enuncia desde la interioridad de una
experiencia: él está en el problema, el problema está en él. No es el problema de los
pibes, de la pobreza ajena. Es su problema. ¿Qué es dejar de ser profesor genérico y
pasar a serlo singularmente?
Cuenta Gilles Deleuze que los profetas cantaban y se lamentaban porque Dios
les había encomendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fuerzas.
Y así se los veía, entre llantos y quejas, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin
5
Entre les murs, film realizado por el director francés Laurent Cantet (París, 2009).
saber nunca de qué modo hacerlo. Algo similar ocurre con los docentes de la escuela.
Sus quejas, sus gritos de malestar funcionan como un ritornello (estribillo musical):
ellos han sido destinados a lidiar con unas vidas y unas energías que los sobrepasan. Y
cantan y protestan mientras arman sus territorios, porque se les va la vida sin llegar a
saber a ciencia cierta cómo lo harán, cómo podrán.

Lo no escolar se presenta como caos

Pensamos el caos no como mero desorden, sino como velocidades


descoordinadas en las que se esfuma cualquier forma. El caos nos devuelve la sensación
de que allí, en ese desenfreno, en esa mezcla ilegible de elementos, en ese
desprendimiento de todo referente, no hay nada. ¿Se trata de un equívoco? No del todo,
pero sí en parte. Digamos que lo que percibimos como nada es un vacío porque no
vemos una forma en la que pensarnos y sostenernos.
Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al
desencadenamiento de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo
instituido. Cotidianamente asistimos a situaciones que se suceden sin solución de
continuidad (juegos, peleas, distracciones, convenciones escolares y momentos
propiamente pedagógicos). El caos toma la forma de un tejido deshilvanado que se
resiste a la manipulación de un orden, aunque es, en cambio, permeable al ensayo de
nuevas formas de conectar lo que se ha desencajado.
La radio surge de pensar esos componentes que, desprendidos de sus formas
históricas de vinculación, piden la experimentación de nuevos modos de composición.
La radio es una radio, pero también una experiencia que perfora la obviedad mediática.
La radio es una radio, pero también la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la
curiosidad por los recursos comunicativos de los chicos. La radio es una radio pero
también un espacio de invitación a juntar lo que insiste en separarse (desertores y
alumnos). La radio es una radio, pero también una pregunta sobre cómo hilvanar
voluntades barriales. La radio es una radio, pero también una oportunidad para recoger
material de pensamiento sobre los recursos y las sensibilidades de los chicos y hacerlos
trabajar en nuevos problemas.

Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse “ecuela”

Decíamos que lo no escolar está en la escuela, que puede adoptar forma de


pregunta y de un desafío práctico. Y así sucedió con la radio. Desde el principio la idea
de la radio sorprende, engancha, pero a la vez muestra la fragilidad de todo proyecto.
Los pibes que hacen la radio intuyen que hay allí un desafío que los enfrenta
cada vez a nuevos límites que traspasar. Los chicos procuran construir un lugar en la
ingeniería de una radio, tomando lentamente la idea de que para hacer radio no es
necesario erigirse como profesional mediático y que lo que se dispongan a decir
encierra un valor comunicacional. A su vez, crece la percepción grupal de que hacer
radio no es únicamente hablar al micrófono, sino tomar la palabra. Nos preguntamos
cómo contaminar la fuerza que circula en la radio en las dinámicas escolares cotidianas.
Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento que estamos frente a
otro modo de expresión de la escuela. Si así fuera, la escuela aparece como aquello
permeable al “exterior”. Lo exterior no es aquí la radio (como componente de un mundo
no escolarizado). Lo exterior es la fuerza que empuja a pensar lo no pensado, y así
pensamos la radio como una experiencia que le hace preguntas a un modo de pensar la
escuela. Se trata de flujos de vida (lenguajes, modos de gestión, ritmos de trabajo, de
pensamiento, de creaciones) que se asoman subrepticiamente empujando los límites de
las formas reconocibles para hacer escuela.

Capas de lo no escolar

En el Diploma de Gestión Educativa 6 venimos trabajando la idea de lo no


escolar, y es impresionante la velocidad con la que cientos y cientos de habitantes de las
escuelas se apropian rápidamente de la noción: se naturaliza casi inmediatamente para
nombrar sus realidades cotidianas. ¿Cómo pensar este “éxito” de la noción de lo no
escolar? ¿Es lo no escolar todo aquello que escapa a lo escolar, todo lo que no podemos
capturar productivamente desde la definición institucional de lo escolar? ¿Es acaso un
nombre para lo inconsistente, para lo que desborda nuestras capacidades dadas
(“preparadas”) de gestión?
Hay en esa acepción del concepto un campo de riesgos. Por un lado, que lo no
escolar sea una noción que permita nombrar y reconocer, ante todo, las fuentes de
nuestras impotencias. Si eventualmente su uso sirve para “oficializar” la extensión del
campo de dificultades, aunque alivie, es una noción que termina conduciendo a la
impotencia. Por otro lado, es un riesgo que lo no escolar se convierta en un término
demasiado genérico sin capacidad de distinguir, de producir diferencias, que devenga
obvio y, finalmente, pierda su potencia. La circulación del término evidencia la
necesidad de un nombre para una multiplicidad de escenas para las que no había
palabras, pero comporta el riesgo de ser demasiado general y así evitar la pregunta por
la especificidad de lo que pasa. Si sirve para todo, no sirve para nada.
¿Cuál es, entonces, la potencia del concepto de lo no escolar?
Si quisiéramos ponerle bordes al alcance de la noción para agudizar su potencia,
diríamos que es el nombre de aquellos momentos en los que esos desbordes que
disuelven la consistencia escolar se vuelven pensables. Es decir, cuando las disrupciones
constantes dan lugar a la creación de reglas situacionales para el estar juntos, cuando
habilitan la institución de tramas vinculares en las cuales lo que en principio se presenta
como desborde, o incluso como obstáculo, es tomado como un diferencial que se
convierte en premisa de trabajo. La pulsión habladora constante de los pibes puede
redirigirse a una radio organizada por ellos…
Entonces, ¿cómo hacemos para ajustar la noción en su potencia práctica y
creadora, sin perder ese rasgo de precariedad que la vuelve inconclusa y siempre
problemática?
Lo no escolar es las dos cosas: impotencia y política. Se padece y se aprovecha.
Precisamente porque es las dos cosas es que permite pasar de una a otra. Sería, en ese
sentido, un concepto bisagra o concepto interfaz, entre el caos y la creación de espacios.
Clave aquí es que lo no escolar tiene capas. Capas más eminentemente
perceptivas, capas más elaborativas. La capa más precaria sería señalar que “lo no
escolar está en la escuela”. E inmediatamente reconocer que “lo no escolar se presenta
como caos”. Ahora, ya cuando podemos acompasar nuestra percepción con algo de las
velocidades que en principio se presentan como caos, podemos postular que “lo no
escolar toma forma de pregunta”, y finalmente, ya prestos a alguna intervención, a
alguna ligadura con eso que desborda la expectativa institucional, pero sin para eso
6
Diploma de Gestión Educativa (modalidad virtual) coordinado por S. Duschatzky, Flacso-Argentina, en
funcionamiento desde 2002.
ponernos a “reformar” la institución, nos encontramos con que “lo no escolar se trabaja
bajo las formas clandestinas de lidiar con lo imprevisto”. Ahora agregamos lo que sería
la capa más política, o más creadora, más afirmativa: lo no escolar como el diferencial
que hace de permisa para la institución de nuevas formas de intercambio, juegos que
habiliten nuevas capacidades.
Con esta discriminación de capas no se trata, por supuesto, de plantear una
receta secuencial de los momentos sucesivos de la feliz noción de lo no escolar, desde el
caos hasta la institución inmanente. No es receta sino momentos simultáneos, momentos
como ese tiempo en el que algo se abre y nos hace preguntas. No es secuencia porque lo
no escolar como institución nunca pierde su lazo con lo no escolar como inconsistencia,
la supone lógicamente como trasfondo. Lo no escolar es una enunciación frágil que, en
principio, des-jerarquiza los elementos de lo real, y por eso es tan apropiable; nombrar
desde la negatividad supone que las cosas mueren si se cierran en su modelo ideal.

Impresiones sobre la radio y lo no escolar

En relación con el relato de María7, Diego Skliar se pregunta: ¿Qué pasa que
esas cosas no asoman en la radio? María me lo contó por fuera, como si la radio no
pudiese “mancharse” de experiencias y dolores personales. Como si no fuese
importante o “demasiado bajón” para contarlo. Es interesante para trabajarlo con ellos.
¿Podríamos decir que la radio es vivida como un tiempo que quiere preservarse
no tal vez de situaciones adversas vividas afuera, pero sí de una densidad emocional
oscura? Quizá tendríamos que pensar cómo hacer para no caer en el anecdotario
mediático de esos hechos, pero aprovechar la radio para hacerlos pasar por una
elaboración colectiva, algo de la interioridad común a la que se refiere Santiago López
Petit.
Habría una diferencia entre una radio que funcione como confesionario y una
radio que invite a pensar los avatares de las vidas. ¿Qué despierta la vivencia de
situaciones como las relatadas por María?
La radio funciona como un pasaje o un símil del revelado fotográfico. La escuela
sería como el negativo: solo percibimos tenues figuras, sombras, destellos, pero se nos
escapan los detalles. La radio operaría como un revelado. De pronto todo cobra mayor
visibilidad aunque no necesariamente lo que vemos resulta inteligible. Alguien nos
comentaba cuando proyectamos La Batidora que percibía allí un exceso de
información. No al estilo mediático, sino como proliferación de situaciones
superpuestas, simultáneas, no vinculantes. La radio deja ver una multiplicidad de
intensidades que están en la escuela, pero no necesariamente provocan nuevos
agenciamientos escolares. La escuela se presenta desde una estética cruda, nada más
inapropiado desde las coordenadas escolarizantes. Lo no escolar está en la escuela, pero
¿hace escuela? Tal vez podemos pensarla bajo la figura del impasse. Temporalidad
ambigua y difícil de desentrañar. Se trata de una fuerza que la perfora, se filtra y nos
muestra una materialidad diferente sin aún dar cuenta de las diferencias que a partir de
ella pueden abrirse. Alguien en Flacso decía, mientras escuchaba los relatos de la radio,
que le daba la impresión de que eran los pibes los que “causaban” a la escuela y a los
profes, cuando en verdad el sentido común dice que tiene que ser al revés o espera que

7
El día viernes 30 de octubre hicimos radio en la escuela. Al terminar el programa, María se acercó y nos
contó que en la calle el otro día unos pibitos habían tratado de avanzarla y un amigo de ella salió a
defenderla y le metieron ocho tiros en una pierna, y que ahora está internado y no la dejan ir a verlo. Muy
fuerte todo el relato…
funcione a la inversa. El dispositivo radio toca o se mete ahí donde los dispositivos
capacitación no alcanzan. La radio tomó a los profesores que incluso no están en la
radio.
Lo no escolar, cuando ya no puede ser obviado ni disciplinado, pone de
manifiesto que la escuela se quedó sin piel. Como si dijéramos: El rey está desnudo.
Agustina8 ve que la radio despliega diferentes planos, como las milhojas a las que se
refería Peter. Una radio que en el aire suena más controlada y una radio en off que abre a
una información “clandestina” sobre la vida de los pibes; no por un rasgo ilegítimo,
sospechoso, sino por que se mete en zonas comúnmente imperceptibles. “Por fuera de
los micrófonos se respira un clima de mayor intimidad”.
La radio nos expone a las “pasiones”. La escuela no elabora las pasiones (no
“pasiones” en un sentido romántico, sino los afectos de la vida; las pasiones como lo
real de los cuerpos), y esas pasiones que atraviesan los cuerpos de los pibes y pibas
están ahí, casi en la superficie. Constituyen lo real de lo no escolar. Cualquier
proximidad con ellos implica una proximidad con esas pasiones, ligadas a mil historias
de los increíbles. ¿No hay una relación directa entre la potencia de la radio, esa potencia
en cierto modo aún y siempre “potencial”, y los modos de dar cauce a esas pasiones
(que son celos, tristezas, vergüenzas, orgullos, etcétera)? No diríamos que se trata de
suspender la razón, o de oponerla caricaturalmente a la pasión. Sabemos bien que no
hay razón abstracta. Cada vez que aparece la razón como abstracción, o racionalismo,
estamos frente a una política de organizar las pasiones en un cierto sentido. Proponemos
pensar las pasiones como premisas para experimentar los posibles de la escuela.

8
Agustina Lejarraga, miembro del equipo de investigación.