Psicología de la Educación Aciego de Mendoza, R.

Capítulo 2
Modelos de enseñanza-aprendizaje:
Desde la teoría a su puesta en práctica

Objetivos:
o Conocer los aspectos más definitorios de lo que se ha venido
denominando Psicología de la Instrucción.
o Conocer las propuestas instruccionales de Bruner, de Ausubel y de
Gagne.
o Tener criterio sobre cuándo resulta más o menos conveniente seguir
una u otra propuesta instruccional.
o Saber diseñar, implementar y evaluar una acción formativa siguiendo
la propuesta instruccional de Bruner, de Ausubel o de Gagne.
o Saber asesorar a otro profesional en el diseño, implementación y
evalúan de una acción formativa siguiendo la propuesta instruccional
de Bruner, de Ausubel o de Gagne.

La Psicología de la Educación centrada en los procesos de enseñanza y

aprendizaje es en gran parte heredera del movimiento de finales de los
60’ del siglo XX, en el que prosperó bajo el rótulo de Psicología de la
Instrucción (“Instructional Psychology”). Con la utilización de dicho rótulo
se quiso marcar diferencias con respecto a la Psicología de la Educación de
aquella época que entendían excesivamente difusa, fuertemente marcada
por el paradigma conductista o limitada a evaluar capacidades y actitudes
(psicométrica). En esa década de los 60’ se está en plena emergencia de
un nuevo paradigma, el Cognitivismo. Este crecía de la mano de los
avances en inteligencia artificial y del redescubrimiento de autores como
Piaget, Vygotsky o la Escuela de la Gestalt. La Psicología de la Instrucción
se definía como una disciplina prescriptiva, cuyo objetivo era el
proporcionar pautas para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Proceso éste que tiene lugar en un contexto delimitado, institución o
centro con intención de enseñar, y diseñado para ello. Entre los
promotores de dicho movimiento hemos de destacar a Bruner, Ausubel y
Gagne. La utilización del rótulo “Instructional Psychology” tuvo muy buena
acogida en los ámbitos de divulgación científica. Concretamente la revista
“Annual Review of Psychology” solicitará a autores destacados revisiones
periódicas sobre el estado de la cuestión:

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o Gagne, R.M., & Rowhwer, W.D. (1969). Instrucctional Psychology.

Annual Review of Psychology, 20, 381-418.
o Glaser, R., & Resnick, L.B. (1972). Instrucctional Psychology. Annual
Review of Psychology, 23, 207-276.
o McKeachie, W.J. (1974). Instrucctional Psychology. Annual Review of
Psychology, 25, 161-193.
o Wittrock, M.C., & Lumsdaine, A.A. (1977). Instrucctional Psychology.
Annual Review of Psychology, 28, 417-459.
o Resnick, L.B. (1981). Instrucctional Psychology. Annual Review of
Psychology, 32, 659-704.
o Gagne, R.M., & Dick, W. (1983). Instrucctional Psychology. Annual
Review of Psychology, 34, 261-295.
o Pintrich, P.R., Cross, D.R., Kozma, R.B. & McKeachie, W.J. (1986).
Instrucctional Psychology. Annual Review of Psychology, 37, 611-
651.
o Glaser, R., & Bassok, S.S. (1989). Learning theory and the study of
instruction. Annual Review of Psychology, 40, 631-666.
o Snow, R.E., & Swanson, J. (1992). Instrucctional Psychology:
aptitude, adaptation and assesment. Annual Review of Psychology,
43, 583-626.
o Gallagher, J.J. (1994). Teaching and learning: New Models. Annual
Review of Psychology, 45, 171-195.
Se observa como en las tres últimas revisiones, a partir de 1989, el
rótulo utilizado comienza a cambiar. Ello parece estar indicando que ese
“divorcio” entre la Psicología de la Educación y la Psicología de la
Instrucción no mantiene tal vigencia. A partir de 1994 ya no se
encontrarán revisiones con un rótulo tal genérico. Un trabajo de revisión
actual, más o menos equivalente, sería:
o Lee, H.S., & Anderson, J.R. (2013). Student Learning: What Has
Instruction Got to Do With It? Annual Review of Psychology, 64,
445–469.
Dicho artículo aborda una controversia aparentemente sin fin en el
campo de las ciencias de la instrucción: cuánta orientación docente
conviene proporcionar en un contexto de aprendizaje. En un extremo, se
encuentra la afirmación de que es importante que los estudiantes
exploren y construyan el conocimiento por sí mismos (aprendizaje por
descubrimiento). En el otro extremo, se encuentra la afirmación de que la
instrucción directa es más beneficiosa que no hacerlo. En el artículo se
revisan las pruebas y argumentos que apoyan ambos enfoques. Dada su

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relevancia y vigencia abordaremos estas cuestiones en el presente

capítulo.

Tal como se ha expuesto, tomando como licencia unas expresiones

coloquiales, podríamos considerar a los norteamericanos Jerome Bruner
(1915), David Paul Ausubel (1918-2008) y Robert Mills Gagné (1916-2002)
como los “padres” de la Psicología de la Educación actual. Si bien como
“abuelos” merecen esa consideración el suizo Jean William Fritz Piaget
(1896-1980) y el ruso Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934).
De L.S. Vygotsky conviene recuperar postulados como que la dirección
del cambio conductual es de lo externo a lo interno, de lo social a lo
individual. Esto es, la conducta debe existir en la sociedad antes de que
pueda llegar a ser parte de la conducta interna de un individuo. Y,
consecuentemente, su constructo de “zona de desarrollo próximo” (ZDP),
entendido como la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la solución independiente de problemas, y el nivel de
desarrollo potencial bajo guía adulta o en colaboración con los iguales más
capaces.
El “principio de equilibración” es la suposición motivacional básica
de la teoría de J. W. F. Piaget. Sostiene que las personas luchan por
mantener un balance entre la asimilación y la acomodación conforme
imponen orden y significación en sus experiencias. Por asimilación
entiende cuando la nueva información es identificada y permite su
integración o almacenamiento en los esquemas ya existentes. Por
ejemplo, una silla de diseño, por muy vanguardista que sea, queda
asimilada en el esquema ya construido de silla. Mientras que la
acomodación requiere la reorganización de los esquemas ya existentes y
la construcción de nuevos esquemas para que la nueva información sea
correctamente almacenada. Por ejemplo, en los años 60´, ¿cómo le
explicas a tu abuelo lo que es ese nuevo invento del televisor? Una posible
explicación sería: “es como la radio, pero en la que se ven imágenes como
en el cine”. Has intentado explicar un nuevo concepto-esquema (televisor)
apoyándote en dos conceptos-esquemas ya conocidos (radio y cine).

Para A J. Bruner lo importante es que el niño o la niña domine el

núcleo central de cada materia. A medida que se avance en el aprendizaje
de las respectivas materias, el núcleo se irá profundizando y ampliando.
Dicho autor llega a afirmar que hasta las ideas más abstractas y más
complejas pueden adaptarse a una forma activa o intuitiva que esté al
alcance del que aprende para llegar a la idea abstracta que debe ser

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dominada. El currículo escolar ha de ser en espiral y por descubrimiento,

retomando constantemente, y en niveles cada vez más complejos, los
núcleos básicos o las estructuras de cada materia. El aprendizaje que
ocurre a través de la exploración activa de áreas de interés personal será
especialmente retenido en la memoria a largo plazo e integrado con el
conocimiento previo. Por ello propone un método de enseñanza que
proporcione a los estudiantes oportunidades para manipular objetos en
forma activa y transformarlos por medio de la acción directa, así como
actividades que le animen a buscar, explorar, analizar o procesar de
alguna otra manera la información que reciben, en lugar de sólo
responder a ella. Bruner, a partir del concepto de ZDP de Vigostky,
formula el concepto de “andamiaje”, entendido como aquel apoyo que se
le debe prestar al alumno para que avance en su aprendizaje. Pero dichos
apoyos, como los andamios de cualquier obra, deben estar preparados
para ser retirados gradualmente.

Para D.P. Ausubel de todos los factores que influyen en el aprendizaje

el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Por ello alienta a
que “averígüese esto, y enséñese consecuentemente”. El aprendizaje
significativo se constituye sobre lo que este autor denomina “procesos de
subsunción1”, y que en términos generales puede describirse como
aquellos que conducen a la clasificación de cualquier dato o fenómeno
como ejemplos de una ley o clase general más amplia. Consecuentemente
un concepto importante es el de “organizador previo”, que entiende como
declaraciones previas de conceptos de alto nivel suficientemente amplios
para abarcar toda la información posterior.
Por último, R.M. Gagné define la instrucción como el conjunto de
acontecimientos externos al alumno que se diseñan como soporte del
proceso interno del aprendizaje. Remarca la importancia de la
planificación de la enseñanza. Para ello propone un enfoque que comienza
con el análisis de necesidades y objetivos, sigue a través del desarrollo y
aplicación de planes detallados para seleccionar y probar materiales y
procedimientos instruccionales diseñados para lograr estos objetivos, y
continúa a través de tantos ciclos de revisión como puedan ser necesarios
para producir resultados aceptables. Asimismo, sus investigaciones sobre
métodos de enseñanza le llevan a defender la superioridad del método de
“descubrimiento guiado” sobre el de descubrimiento puro, y éste sobre el
deductivo.

1
Subsumir: considerar algo como parte de un conjunto más amplio o como caso particular sometido a
un principio o norma general.

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Interesa profundizar sobre las propuestas instruccionales de cada uno

de estos tres últimos autores: ¿En qué consiste? ¿Cuáles son las claves
para llevarlas a cabo con éxito? ¿Cuándo se recomienda el uso de cada
metodología (en qué nivel, según qué objetivos, con qué contenidos,
etc.)? ¿Qué ventajas supone? ¿Con qué dificultades nos podemos
encontrar? ¿Cómo se deben afrontar?

Para intentar dar respuesta a estas cuestiones, conviene detenerse en

los aspectos claves de cada una de las propuestas instruccionales:

Aprendizaje por descubrimiento

• Ponente: J. Bruner
• Papel del profesor: proporcionar y gestionar el “andamiaje”.
• Papel del alumno: debe sentirse protagonista en la construcción de su
propio conocimiento. Como el científico cuando se enfrenta a nuevos
retos. De la actividad de percibir (contacto con las fuentes más
primarias de información) se llega a la formación de conceptos y
categorías (en qué se parecen, en qué se diferencian). Se estimula, por
tanto, un pensamiento inductivo, de abajo a arriba.
• Motivación:
o Curiosidad > partiendo de los problemas o de situaciones
problemáticas es como se acrecienta la motivación intrínseca.
o Competencia > nivel de dificultad adecuado. Ni tan fácil que
aburra, ni tan difícil que frustre y conduzca al abandono. Acorde
con los conocimientos y destrezas previas.
o Ser social-gremial > favorecer el trabajo en grupo.
• Almacenamiento (curriculum en espiral): partir de los núcleos básicos
de cada materia e ir progresivamente aumentando la cantidad
informativa y variando el tipo de procedimiento, desde lo manipulativo
a lo intuitivo, y desde lo intuitivo a lo simbólico.
• Ejemplo: construir un herbolario a partir de la recogida de hojas y
posterior análisis y clasificación/categorización.

Descubrimiento guiado
• Ponente: R.M. Gagne
• Papel del profesor: “controlar la variables externas de forma que el
proceso interno de aprendizaje se desarrolle en las más óptimas
condiciones”
• Papel del alumno: comparte con la propuesta de Bruner que el alumno
debe sentirse protagonista en la construcción de su propio

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conocimiento. Se ha de estimular un pensamiento inductivo, de abajo a

arriba.
• Objetivos, propone explicitarlos atendiendo a las siguientes categorías:
o Información, enunciado u otra forma de información
comunicativa. Por ejemplo: “el punto de ebullición del agua es
de 100º C”.
o Habilidad intelectual, capacidades que hacen competente al
hombre:
 Discriminación, dar respuestas diferentes a estímulos que
difieren entre sí en una o más características. Por ejemplo,
discrimina los sonidos “s” y “c”.
 Concepto concreto, identificar un estímulo, como miembro
de una clase que tiene ciertas características en común,
aun cuando tales estímulos difieran notablemente en
otros aspectos. Por ejemplo, identifica al nombrar la raíz,
una hoja y el tallo de plantas representativas.
 Concepto definido, expresar el “significado” de cierta clase
de objetos, acontecimientos o relaciones. Por ejemplo,
clasifica, empleando la definición, el concepto de
“familia”.
 Regla, el educando posee una clase de “regularidad”
durante toda una variedad de situaciones. Por ejemplo,
demuestra, resolviendo ejemplos enunciados
verbalmente, la suma de números positivos y negativos.
 Regla de orden superior, cuando las reglas que se
aprenden son combinaciones complejas de otras más
simples. Por ejemplo, redacta, sintetizando reglas
aplicables, un párrafo que describa las acciones de una
persona en una situación de temor.
o Estrategia cognoscitiva, tipo especial y muy importante de
habilidad. Se trata de capacidades que gobiernan el aprendizaje
del individuo, su retentiva y conducta de pensar. Formas de
aumentar la eficacia de los propios procesos de inteligencia y de
aprendizaje. Por ejemplo, resolución de una gran variedad de
problemas prácticos con medios eficientes.
o Destreza motora. Por ejemplo, aprender a patinar, montar en
bicicleta, conducir un automóvil, usar un abrelatas, saltar a la
comba, etc.
o Actitudes, estados mentales complejos del ser humano que
influyen en sus elecciones de acción personal hacia las personas,

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las cosas y las situaciones. Por ejemplo, preferencia de la música

como actividad de esparcimiento.
• Cómo, identifica los siguientes acontecimientos didácticos que
aparecen en una lección:
o Atraer la atención del alumno
o Informarle de cuál es el objetivo
o Estimularlo para que recuerde la información previa de requisito
o Presentarle el material estímulo
o Orientar el aprendizaje (Proporcionar guía de aprendizaje)
o Producir la respuesta (Impulsar el desarrollo)
o Darle realimentación a sus conductas correctas
o Evaluar el desempeño
o Mejorar la retentiva y la transferencia
Estos acontecimientos didácticos no ocurren invariablemente en
este orden preciso, aunque si sea el más probable. En ciertas
ocasiones uno o más de ellos pueden resultarle obvios al alumnado y,
por lo tanto, no son necesarios.

Enseñanza expositiva-significativa
• Ponente: D.P. Ausubel
• Papel del profesor:
o Experto
o Transmite información
o Organiza y estructura el contenido
o Resalta o revela lo principal (principios, leyes, códigos)
• Papel del alumno: receptor activo, procesando la información
mediante asimilación y acomodación.
• Contenido: “No hay nada más práctico que comprender/asimilar un
buen principio-ley-código. Por deducción permitirá encontrar
explicación a múltiples hechos particulares”
• Cómo:
o Estructura: “diles lo que les vas a decir, díselo y luego diles lo que
les dijiste”.
o Conocimientos previos: “averiguar lo que el alumno sabe y
actuar en consecuencia”.
o Uso de organizadores previos: declaraciones previas de
conceptos de alto nivel, suficientemente amplios para abarcar
toda la información posterior (un buen título, un esquema o
resumen inicial, planteamientos o preguntas suscitadoras del
tema a desarrollar, etc.).

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o Uso de ejemplos, para ilustrar una ley o clase general más

amplia.
o Favorecer la interacción profesor-alumnado y alumno-alumno.
o Favorecer transferencia/aplicabilidad (pensamiento deductivo,
de arriba abajo).
o Ejemplo: explicación de los fenómenos claves que determinan el
clima; o revelar el código que está detrás de las señales de
tráfico.

Revisión sobre los debates y evidencias empíricas acerca de los enfoques

de aprendizaje de descubrimiento versus instrucción directa
Si duda resulta oportuno concluir este capítulo retomando el artículo de
Lee y Anderson (2013), al que ya hicimos referencia en las primeras
páginas. En dicho artículo, encargado por la prestigiosa revista “Annual
Review of Psychology”, los autores revisan varias décadas de debates y
evidencias empíricas sobre los enfoques de aprendizaje de
descubrimiento versus instrucción directa.
Tras dicha revisión quedan constatados, en ambos enfoques, tanto
efectos positivos como negativos. Los efectos positivos del aprendizaje
por descubrimiento se han evidenciado en proyectos de aula alternativos
en los que se anima a los estudiantes a inventar su propio procedimiento
para resolver un problema y discutir sus soluciones con sus compañeros
de clase. Los altos niveles de práctica también facilita el aprendizaje por
descubrimiento exitoso. Una orientación mínima se sabe que aporta
varios beneficios cognitivos, como una mejor memorización y
transferencia como resultado del efecto generativo y, también, favorece el
desarrollo de actitudes más favorables hacia un dominio de aprendizaje.
Sin embargo, puede ser desacertado cuando, como resultado de un
excesivo e innecesaria forcejeo, los estudiantes fallan en descubrir los
principios que se espera que aprendan.
Por otro lado, también se dispone de un número importante de
estudios empíricos que sugieren los efectos positivos de proporcionar
instrucción directa. Sólidas evidencias empíricas se encuentran,
especialmente, en el aprendizaje basada en ejemplos. Aunque uno puede
preguntarse si esto debe ser categorizado como instrucción directa.
Cuando a los estudiantes se les proporciona las soluciones paso a paso, se
sabe que aprenden mejor que cuando, simplemente, practican la
resolución de problemas. De acuerdo con la teoría de la carga cognitiva
(Cognitive load theory), los ejemplos prácticos ayudan a los estudiantes a
centrarse en los pasos pertinentes de la solución del problema,

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reduciendo la actividad de búsquedas irrelevantes, como el análisis de

medios-fines con los que éstos se encuentran, principalmente, en la
resolución de problemas desconocidos. En contraste con el fuerte apoyo
empírico a los ejemplos prácticos, no está todavía claro si el añadir
explicaciones a estos ejemplos ayuda o no al aprendizaje. Parece que una
explicación adicional es útil sólo cuando se inserta adecuadamente en un
ejemplo práctico, de manera que permita a los estudiantes integrar
múltiples fuentes de información sin tener que sobrecargar su memoria
de trabajo. Cuando las múltiples fuentes de información no pueden ser
integradas, se produce un efecto de división de la atención y, por lo tanto,
se entorpece el aprendizaje.
Lee y Anderson (2013) también han revisado otros factores del proceso
instruccional que pueden influir en la eficacia de los métodos de
enseñanza. Características del alumno, tales como los conocimientos
previos, interactúan con los niveles de instrucción. Ha quedado
demostrado como el proporcionar orientación, a veces, no es beneficioso
para los alumnos avanzados (expertise reversal effect), mientras que
generalmente ayuda a los estudiantes sin experiencia. También se cuenta
con fuertes evidencias empíricas que sugieren que la auto-explicación
ayuda a aprender a través del proceso de generación. Al comparar varias
soluciones, también aumenta la eficacia de los ejemplos prácticos, sobre
todo, cuando los alumnos cuentas con conocimientos previos suficientes
para realizar una analogía desde una a la otra.
Varios intentos se han realizado para combinar las fortalezas de ambas
enfoques, aprendizaje por descubrimiento e instrucción directa. La
combinación del uso de ejemplos resueltos y prácticas de resolución de
problemas ha demostrado resultar exitosa en varios estudios (por
ejemplo: Atkinson, Renkl & Merrill, 2003; Renkl, Atkinson, Maier & Staley,
2002; Salden, Aleven, Schwonke & Renkl, 2010). La transición desde
ejemplos prácticos a la práctica de resolución de problemas, en función de
la etapa de aprendizaje del alumnado, produjo mejores resultados de
aprendizaje que la administración de un solo método de instrucción. Estos
resultados sugieren que un método de aprendizaje en el que los
estudiantes experimentan en una fase de exploración, seguido de una fase
de instrucción, puede dar lugar a un mejor aprendizaje. En definitiva,
nuevos métodos de aprendizaje pueden aprovecharse de los puntos
fuertes de ambas estrategias, descubrimiento e instrucción directa. Para
ello, resulta también oportuno atender a las características del alumno o
alumna, como por ejemplo sus conocimientos previos.

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Los autores (Lee y Anderson, 2013) concluyen que aunque existen “islas
de claridad” en este campo, es evidente que no hay una comprensión
integral que permita predecir la cantidad de orientación adecuada para
diferentes situaciones de aprendizaje. Consideran que la razón
fundamental de esto es que a pesar de todas las declaraciones, no hay una
comprensión detallada de los mecanismos por los cuales los estudiantes
convierten sus experiencias de aprendizaje en conocimiento.
Centrados, principalmente, en ámbitos en los que la capacidad de
resolver problemas es la competencia objetivo, se observa como rara vez
(o nunca) sucede que los estudiantes pueden, simplemente, tomar las
palabras que escuchan de un maestro o encontrarla en una página y
convertirlas en el tipo de conocimiento que pueden transferir. De alguna
manera los alumnos deben construir el conocimiento mediante la
comprensión de cómo se aplica a su resolución de problema. Asimismo,
rara vez sucede que la mejor manera para que los estudiantes logren un
buen entendimiento de este tipo de problemas es dejarlo que lo hagan
todo por sí mismos. Todo el conocimiento actual se ha ido descubriendo y
adquiriendo a lo largo de varios siglos. La cuestión clave es cómo los
estudiantes pueden ser guiados para construir este conocimiento de
manera eficiente, de modo que posibilite su transferencia en toda una
gama de situaciones deseadas.
Mirando hacia atrás en esta revisión, dos cosas llaman la atención. En
primer lugar, existe relativamente poca evidencia (pero no ninguna) de
que la instrucción verbal ayude. En segundo lugar, parece que hay
abundante evidencia empírica de que el proporcionar ejemplos ayuda en
la solución de los problemas. Los autores dicen estar tentados a creer que
el aprendizaje por descubrimiento puro sólo tiene éxito porque el
descubrimiento exitoso puede proporcionar al estudiante ejemplos para
aprender, los cuales han llegado a entender a través del proceso de
descubrimiento. Dicen estar igualmente tentados a creer que la
instrucción verbal pura sólo es eficaz en la medida en que ayuda a los
estudiantes a entender los ejemplos reales o imaginarios. Es decir,
sospechan que el aprendizaje en dominios de resolución de problemas
está, fundamentalmente, basado en ejemplos y que, tanto la instrucción
como el descubrimiento, tienen sus efectos en la medida que ayudan a los
estudiantes a entender dichos ejemplos.
Mientras que la adquisición de la competencia de resolución de
problemas puede basarse en ejemplos, también han revisado una amplia
evidencia de que no todos los ejemplos son igualmente efectivos y que lo
acompaña a estos ejemplos pueden resultar crítico. El papel más

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importante de la instrucción verbal puede ser el de llamar la atención

sobre los aspectos críticos de los ejemplos. También es importante hacer
esto de una manera que sea eficiente y no cargar al estudiante con un
procesamiento innecesario. A menudo es posible lograr el mismo efecto
con procedimientos de remarque no verbales. La secuencia y la
yuxtaposición de ejemplos pueden desempeñar una función similar a la de
remarcar las características críticas. Si los estudiantes pueden resolver el
problema por su cuenta, sin necesidad de una guía, esto puede ser una
forma efectiva de identificar lo que es realmente importante acerca de la
solución del ejemplo que ha sido generada.
Desde esta perspectiva, los autores de esta revisión han elaborado la
Tabla 1, que resume algunas de las posibles ventajas y desventajas de
proporcionar orientación al aprendiz. La mayor ventaja de la instrucción es
en los casos en los que se le proporciona al estudiantado una información
correcta, que nunca podría éste encontrar por su cuenta. Por otra parte,
esta información puede ser memorizada de forma superficial y
pobremente recordada. La instrucción podría ayudar al estudiante a
focalizarse en los aspectos críticos y no desviar su concentración hacia lo
irrelevante, pero también cabría que desaliente hacia tipos de aprendizaje
que pudieran resultar más útiles. Cuando se estudia un ejemplo, la
instrucción puede poner de relieve los rasgos críticos, pero también puede
desanimar a que los estudiantes prueban si realmente entienden lo que es
fundamental en el ejemplo. Por lo general, la instrucción puede evitar un
forcejeo innecesario e improductivo, pero también el proceso de
instrucción, por sí mismo, puede resultar una pérdida de tiempo. Por
último, la resolución de problemas por uno mismo puede suponer un
desaprovechamiento de los recursos de aprendizaje, pero también puede
favorecer la integración de las múltiples fuentes de información que, con
frecuencia, son parte de la instrucción.

Tabla 1
Ventajas y desventajas de proporcionar instrucción
Ventajas Desventajas
•Proporciona soluciones y •Los métodos de solución pueden
explicaciones correctas. ser aprendidos de forma superficial
y pobremente recordados.

•Orienta a los estudiantes hacia el •Desalienta el aprendizaje que va

material que ha de aprender. más allá de la instrucción.

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•Identifica las características •Desalienta a los estudiantes a

críticas en los ejemplos. comprobar la adecuación de sus
conocimientos.
•Rentabiliza el tiempo mediante la •El procesamiento de la instrucción
reducción de forcejeo y búsquedas verbal puede suponer una carga
irrelevantes. para la comprensión.

•Reduce la demanda de memoria •Divide la atención cuando las

de trabajo generada por la gestión múltiples fuentes de información
de la solución de problemas. no están adecuadamente
integradas.

Para completar y enriquecer esta información se recomiendan las

siguientes lecturas:
Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo.
Méjico: Trillas {V.O.: Educational psychology. A cognitive view. New
York: Holt, Rinehart and Winston, 1968}. (Básicamente: Capítulo 1.- La
Función y los alcances de la psicología educativa, pp.17-51. Capítulo 2.-
Significado y aprendizaje significativo, pp. 53-106. Capítulo 3.-
Retención y aprendizaje significativo por recepción, pp. 107-154).
Bruner, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Morata (selección de
textos por Jesús Palacios). Segunda parte: Educación y Desarrollo
Humano (textos originales: cap. VI, 1966; cap. VII, 1960; cap. VIII, 1965;
cap. IX, 1966; cap. X, 1984).
Gagne, R.M. y Briggs, S.J. (1976). Planificación de la enseñanza. Méjico:
Trillas {V.O.: Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart
and Winston, 1974}. Básicamente: Capítulo 1.- Introducción, pp. 13-30.
Capítulo 2.- Resultados de la enseñanza, pp. 35-43. Capítulo 3.-
Variedades de aprendizaje: habilidades y estrategias intelectuales, pp.
50-64. Capítulo 7.- Los conocimientos de la enseñanza, pp. 139-149.
Lee, H.S., & Anderson, J.R. (2013). Student Learning: What Has Instruction
Got to Do With It? Annual Review of Psychology, 64, 445–469.

Tras trabajar este capítulo, el estudiante ha de ser capaz de

atender a cuestiones como:
o ¿Cuáles son los aspectos más definitorios de lo que se ha venido
denominando Psicología de la Instrucción? ¿Por qué se comienza a
utilizar dicho rótulo? ¿Sigue manteniendo su vigencia la utilización de
dicho rótulo?
o Siguiendo la propuesta instruccional de Bruner (o de Ausubel, o de

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Gagné) diseña una acción formativa en la que quede bien reflejada las
claves de dicha propuesta. Elige tu mismo el supuesto y fundamenta el
por qué te planteas de ese modo la sesión.
o En base a las evidencias empíricas ¿Cuándo resulta más adecuado
adoptar una metodología inspirada en un enfoque de aprendizaje por
descubrimiento y/o de instrucción directa?

Referencias
Atkinson, R.K., Renkl, A., & Merrill, M.M. (2003). Transitioning from
studying examples to solving problems: effects of self-explanation
prompts and fading worked-out steps. Journal of Educational
Psychology, 95, 774–83.
Gagne, R.M., & Dick, W. (1983). Instrucctional Psychology. Annual Review
of Psychology, 34, 261-295.
Gagne, R.M., & Rowhwer, W.D. (1969). Instrucctional Psychology. Annual
Review of Psychology, 20, 381-418.
Gallagher, J.J. (1994). Teaching and learning: New Models. Annual Review
of Psychology, 45, 171-195.
Glaser, R., & Bassok, S.S. (1989). Learning theory and the study of
instruction. Annual Review of Psychology, 40, 631-666.
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Renkl, A., Atkinson, R.K., Maier, U.H., & Staley, R. (2002). From example
study to problem solving: smooth transitions help learning. Journal of
Experimental Education, 70, 293–315.
Resnick, L.B. (1981). Instrucctional Psychology. Annual Review of
Psychology, 32, 659-704.
Salden, R., Aleven, V., Schwonke, R., & Renkl, A. (2010). The expertise
reversal effect and worked examples in tutored problem solving.
Instructional Science, 38, 289–307.
Snow, R.E., & Swanson, J. (1992). Instrucctional Psychology: aptitude,
adaptation and assesment. Annual Review of Psychology, 43, 583-626.
Wittrock, M.C., & Lumsdaine, A.A. (1977). Instrucctional Psychology.
Annual Review of Psychology, 28, 417-459.

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