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SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

1. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN: UN DESAFÍO PERMANENTE ........................................... 3
Tedesco 2011. Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI. ............................... 4
Foro de Educación Mundial 2015. Declaración de Incheon. ............................................. 7
Murga-Menoyo 2015. Formar para transformar: hacia una práctica docente orientada al
desarrollo sostenible. ........................................................................................................ 8
2. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN. .................................................................................. 9
Artículo 27, Título I, Constitución Española 1978 .............................................................10
Sinopsis artículo 27, Constitución Española ....................................................................11
Sánchez 2014. Desarrollando el éxito educativo para todos ............................................13
3. LAS RELACIONES ENTRE LAS FAMILIAS, LOS CENTROS DE FORMACIÓN Y LA
COMUNIDAD ......................................................................................................................21
Collet, Besalú, Feu y Tort 2014. Escuelas, familias y resultados académicos. Un nuevo
modelo de análisis de las relaciones entre docentes y progenitores para el éxito de todo
el alumnado. .....................................................................................................................22
1- INTRODUCCIÓN ......................................................................................................22
2- DOS ELEMENTOS FUNDACIONALES ERRÓNEOS ..............................................22
3- LOS TRES MODELOS DE VINCENT.......................................................................23
4- CINCO ANÁLISIS SOBRE LA DESIGUALDAD ........................................................24
Moreno y Gairín 2011. Corporaciones municipales y participación en educación ...........27
1- INTRODUCCIÓN ......................................................................................................27
2-METODOLOGÍA ........................................................................................................27
3- DISEÑO Y METODOLOGÍA .....................................................................................28
4-RESULTADOS:..........................................................................................................28
5-DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................................29
6- CONCLUSIONES .....................................................................................................29
4. LA COMUNIDAD ESCOLAR, ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
............................................................................................................................................31
García y López 2014. La convivencia escolar y la construcción de la ciudadanía. Balance
retrospectivo y desafíos del futuro....................................................................................32
5. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE ....33
Orden Hoz 2011. El problema de las competencias en la Educación General ................34
0-INTRODUCCIÓN .......................................................................................................34
1-ORIGEN DE LA EBC (CBE) ......................................................................................34

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2-EDUCACIÓN ¿para qué? ..........................................................................................35

3-LAS COMPETENCIAS EN LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN .......................35
4-EDUCACIÓN GENERAL Y COMPETENCIAS. .........................................................36
Bolívar 2015. Un currículum común consensuado en torno al Marco Europeo de
COMPETENCIAS CLAVE. ...............................................................................................38
0-INTRODUCCIÓN .......................................................................................................38
1-DE UN PROGRAMA DE CONOCIMIENTOS A UN CURRÍCULUM DE
COMPETENCIAS. ........................................................................................................38
2-TOMAR EN SERIO EL MARCO EUROPEO DE COMPETENCIAS: FRANCIA ........39
3-UN CURRÍCULUM INTEGRADO. .............................................................................40
4-LA LOMCE .................................................................................................................43
6. ROL SOCIAL Y FUNCIONES DEL PROFESORADO .....................................................44
Romero 2012. ¿Qué debo saber hacer para que aprendan? A propósito de la
competencia pedagógica del profesorado. .......................................................................45
1. Introducción ..............................................................................................................46
2. ¿Qué saber hacer del docente incide en el aprendizaje de los estudiantes? ...........46
3. La acción de enseñar reformulada ............................................................................47
4. La competencia pedagógica del profesorado ...........................................................48
5. Conclusiones ............................................................................................................50
Esteve 2006. Las emociones en el ejercicio práctico de la docencia ...............................51
1. El docente como elemento central del clima emocional ............................................51
2. Las claves del clima emocional del aula ...................................................................53
3. A modo de conclusión ...............................................................................................55

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1. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN: UN DESAFÍO PERMANENTE

Finalidad de situar al estudiante ante la misión social de la educación, que debe enfrentar complejos
desafíos en el marco de un mundo en crisis sistémica y en el cual se ha demostrado la enorme dificultad de
modificar los patrones de funcionamiento de los sistemas educativos.

Aprender a vivir juntos y aprender a aprender, continúan siendo metas no logradas que los docentes han de
facilitar y situar en su ejercicio profesional en el marco de la Agenda Educativa Post-2015, aprobada por el
Foro Mundial de Educación.

Se realiza en este tema una aproximación a la formación de aquellas competencias que, según el enfoque
avalado por las Naciones Unidas, necesitan para sus ciudadanos las sociedades caracterizadas por la
sostenibilidad de su desarrollo.

Objetivos:

- Conocer las características del tipo de Educación que las Naciones Unidas proponen a sus estados
miembro. Como la equidad, inclusión, calidad y aprendizaje continuo.
- Comprender la importancia de aprender a aprender y de aprender a vivir juntos, como pilares
ineludibles de una educación de calidad.
- Situar en el marco curricular las competencias clave que la Unesco reconoce necesarias para un
desarrollo sostenible.

Preguntas:

- ¿Qué características de nuestra época tienen una repercusión más destacada sobre la educación?
- ¿Por qué la insistencia desde hace décadas en la necesidad de aprender a vivir juntos? ¿Y de
aprender a aprender?
- ¿Qué intentan decir quienes afirman que la función de los docentes se resume en “enseñar el oficio
de aprender”? ¿Qué papel atribuyen a profesores y profesoras como “acompañantes cognitivos?
- ¿Con qué justificación se afirma la necesidad de un mínimo básico de equidad y cohesión social
como condición necesaria para un proceso educativo de calidad?
- ¿Por qué el desarrollo sostenible requiere en los ciudadanos el desempeño de unas competencias
específicamente formadas para ello?

Glosario:

- Aprender a vivir juntos

- Aprender a aprender
- Brecha digital
- Escuela total
- Fenómenos meta-curriculares
- Enfoque ecosocial del Bienestar

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Tedesco 2011. Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI.

Síntesis

Dinámica nuevo capitalismo + Construcción sociedad justa

Aprender a aprender + Aprender a vivir juntos

TRANSFORMACIÓN EDUCACIÓN BÁSICA

Consideraciones preliminares

La primera se refiere al estado de insatisfacción con la oferta educativa disponible. Esto tiene
relación con los cambios intensos que se han producido en la sociedad. Los desafíos educativos actuales son
distintos a los del paso, y tanto el papel como el lugar de la educación se han modificado.

La segunda se refiere al impacto de este cambio de contexto en el saber pedagógico. La educación

debe enfrentar nuevos y complejos desafíos en el marco de un contexto de significativa debilidad de
nuestros paradigmas teóricos, técnicos y científicos. Esta debilidad está produciendo un profundo cisma en
nuestro trabajo profesional.

La tercera es una consecuencia de las dos anteriores. Las reformas educativas de la década de los 90
permitieron aumentar la cobertura e introducir nuevas modalidades e instrumentos de gestión, sin
embargo, no han logrado modificar significativamente los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Las dificultades son bastante conocidas y tradicionales: corporativismo de los actores internos, resistencia a
las innovaciones, etc. Se debe destacar la presencia de una serie de factores nuevos, vinculados a las
tendencias estructurales de este “nuevo capitalismo” basado en el uso intensivo de las tecnologías de la
información, en la globalización y en la desregulación de los servicios sociales. Estas tendencias están
provocando impactos muy significativos en la sociedad.

Si bien la educación es una condición necesaria para garantizar competitividad, embleabilidad y desempeño
ciudadano, existen cada vez más dificultades para generar posibilidades de empleos e ingresos decentes
para toda la población y para crear un clima de confianza en las instituciones y en los actores políticos de la
democracia.

El problema está en las dificultades que tienen los diferentes modelos de gestión educativa para romper el
determinismo social y crear unidad de sentido, proyección de futuro y todo lo que define la función de
transmisión que poseen la educación y la escuela.

Importancia de la dimensión internacional

Globalización creciente de todas las dimensiones de la sociedad. El principal problema es el aumento

significativo de la desigualdad social. Se han incrementado significativamente las distancias sociales y surgen
formas de segmentación social más rígidas que las existentes en el capitalismo industrial.

La polarización social modifica las bases materiales sobre las cuales se construye la cohesión social y las
representaciones que las personas tienen acerca de sí mismas y de los demás. Dificultad de movilidad social.
Antes estructura piramidal en la que te podías mover gracias a la educación. Ahora estructura de pequeñas

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unidades homogéneas conectadas entre sí en forma de red. Los que quedan fuera ni con la educación
pueden entrar.

El aumento de la desigualdad desde el punto de vista de los ingresos y la riqueza está acompañado
por disparidades en el acceso a los bienes y servicios mas significativos de esta nueva sociedad: la
información y el conocimiento. Brecha digital.

La concentración de conocimientos e informaciones en los circuitos de las nuevas tecnologías explica la

necesidad de incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas.

Las tendencias al aumento de la desigualdad en la distribución de los recursos más importantes para la
organización social, como son la riqueza y los conocimientos, permiten sostener la hipótesis según la cual las
economías y las sociedades intensivas en conocimientos y productoras de ideas pueden llegar a ser más
inequitativas que las economías intensivas en personal y que fabrican objetos (Cohen, 1998).

Aprender a vivir juntos

En el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia “natural” del
orden social, sino una aspiración de debe ser socialmente construida.

Asistimos a fenómenos de individualismo asocial (función de la lógica del mercado, ciudadano como
consumidor) y de fundamentalismo autoritario (ciudadano reemplazado por el grupo) que comparten una
característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad.

Vivir juntos implica la existencia de un compromiso con el otro. Debe ser construido de manera voluntaria y
electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo del aprendizaje y
un objetivo de política educativa.

Es posible postular líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, la introducción en las prácticas
educativas de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los
conflictos a través del diálogo y la concertación. La escuela debe responder a la demanda social de
compensación del déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad.

En primer lugar, desde la dimensión institucional es preciso revisar el debate acerca de la descentralización,
autonomía y educación alternativa. La autonomía y la individualización se orientan a la libertad, sin
embargo, si no se articula con la pertenencia a una entidad amplia, rompe la cohesión social. La escuela
debe promover experiencias masivas de conectividad.

En segundo lugar, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe retomar el concepto de “escuela

total” (Tedesco, 1995).

Aprender a aprender

La importancia de la función de aprender a aprender en la educación se basa en la significativa

velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y la posibilidad de acceder a un enorme
volumen de información.

La educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos, sino a desarrollar la capacidad de

producirlos y de utilizarlos >>> Fenómenos meta-curriculares.

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El concepto de meta-currículo se refiere a los conocimientos de cómo obtener conocimientos, acerca de

cómo pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba. (Perkins, 1995; MacLure y
Davies, 1995).

La función de los docentes debe ser la de enseñar el oficio de aprender, tener el papel de “acompañante
cognitivo”, es decir, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos
implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios
modos de pensar, para luego ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y otros alumnos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos.

Educación a lo largo de todo nuestro ciclo vital, permanente.

La nueva agenda educativa

Los resultados del aprendizaje están hoy determinados por las condiciones sociales, económicas y
culturales de las familias. ¿Cómo romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje?

Es necesario superar el enfoque tradicional, donde el esfuerzo se ponía en analizar la contribución de la

educación a la equidad social, para postular la necesidad de un mínimo básico de equidad y cohesión social
como condición necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso.

Se deben articular las políticas educativas con la dimensión social de las estrategias de desarrollo y
crecimiento económicos. La expansión de la cobertura educativa, el mejoramiento de los resultados de
aprendizaje y las políticas de renovación curricular sólo serán sostenibles en el tiempo si van a acompañadas
por estrategias de crecimiento económico coherentes con esas políticas educativas.

Una parte fundamental de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la
acción escolar de los alumnos de familias desfavorecidas está vinculada con las condiciones con las cuales los
alumnos ingresan en la escuela. (desarrollo cognitivo básico y socialización primaria adecuada).

La dimensión pedagógica

Insistir en el carácter integral de políticas no significa subestimar la importancia del trabajo

pedagógico. Para que las reformas “lleguen al aula” y se modifiquen las relaciones y los resultados del
aprendizaje, la variable clave es el docente, sus métodos, sus actitudes y sus representaciones.

Una pedagogía que parece ser efectiva para superar las condiciones de adversidad de los alumnos, es
aquella basada en la confianza de los educadores con respecto a la capacidad de aprendizaje de los
discentes, en el fortalecimiento de la capacidad de los alumnos para conocerse a sí mismos y definir sus
proyectos de vida, y en la aptitud para construir una narrativa sobre aquello que están viviendo.

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Foro de Educación Mundial 2015. Declaración de Incheon.

Antecedentes: Educación para Todos, Jomtien 1990; Educación para Todos, Dakar 2000.; Educación para
Todos, Mascate 2014; Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (“Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”).

Hacia 2030: una nueva visión de la educación.

- Educación como motor principal del desarrollo y para la consecución de los demás ODS propuestos.
- Concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la
dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la
responsabilidad y la rendición de cuentas comparidas.
- La educación es un bien público, derecho humano fundamental y la base para garantizar la
realización de otros derechos.
- Proporcionar educación primaria y secundaria de calidad, equitativa, gratuita y financiada con
fondos públicos durante 12 años. Al menos un año de preescolar.
- Hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en
el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje.
- Reconocer la importancia de la igualdad de género
- Educación de calidad y mejora de los resultados del aprendizaje
- Promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida.
- Aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación para reforzar los sistemas
educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de
calidad, y una prestación más eficaz de servicios.
- Recomendamos una gestión suficiente de las crisis, desde la respuesta de emergencia hasta la
recuperación y la reconstrucción; y el desarrollo de capacidades para la reducción global del riesgo y
la mitigación de sus efectos, a fin de que la educación se mantenga durante situaciones de conflicto,
emergencia, post-conflicto y de recuperación.
- La responsabilidad corresponde a los gobiernos.
- Entre un 4-6% del PIB o 15-2% del gasto total para la agenda de educación 2030.
- Apelación al aumento de los fondos destinados a la educación de los organismos internacionales.
- Desarrollo de sistemas de seguimiento y evaluación

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Murga-Menoyo 2015. Formar para transformar: hacia una práctica docente

orientada al desarrollo sostenible.

La educación para la sostenibilidad es hoy un enfoque pedagógico aún minoritario. El concepto es

susceptible de interpretaciones diversas, pero a nivel internacional, la educación para el desarrollo
sostenible es la denominación más extendida que en la actualidad se utiliza para designar el modelo
educativo surgido ante el reto de la sostenibilidad. Dicho modelo educativo se encuentra en vías de
consolidación pues todos los indicios apuntan hacia un incremento de la aspiración generalizada al
desarrollo, como finalidad social prioritaria.

La ONU está promoviendo el consenso internacional en torno a una agenda post-2015. En este proceso, se
aprecia un incremento en el uso que hace del concepto de sostenibilidad, con mención explícita, en el propio
título de la agenda que se prepara, a la necesidad de lograr Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030).
Con esta iniciativa, la ONU pretende ofrecer una guía para definir prioridades en los distintos niveles y
facilitar metas comunes, respetando la autonomía de los pueblos.

“El reto que plantea el desarrollo sostenible es hoy mayor que nunca, por lo que cada vez se tiene más
conciencia de que los avances tecnológicos, las legislaciones y los marcos políticos no bastan. Tienen que
acompañarse de cambios en las mentalidades, los valores y los estilos de vida, y del fortalecimiento de la
capacidad transformadora de las personas” (UNESCO,2012)

Salonen y Konkka nos aproximan al concepto de calidad de vid desde una perspectiva ecosocial,
haciendo hincapié en las relaciones humanas y el significado que tiene la vida de las personas en su
singularidad. El Enfoque Ecosocial de Bienestar se enmarca en una concepción de desarrollo sostenible que
contempla al ser humano como un ver a la vez ecodependiente y sociodependiente; un ser que ha de
maximizar el propio bienestar psicológico, pero también actuar por la armonía y la cohesión social. Se
priman los valores post-materiales, de autorrealización y participación, sobre el consumo depredador de los
recursos.

Formación de competencia para la sostenibilidad.

- Coordinación cooperativa entre los docentes como factor organizativo generador de sostenibilidad
en los centros
- Necesidad de una explicación operativa de las competencias en sostenibilidad, previa a su
tratamiento pedagógico como finalidad de los procesos formativos
- Potencial de las metodologías de aula, como instrumento de la educación para el DS
- El aula como ecosistema de aprendizaje que se ve potenciado en sus funciones al adoptar un
enfoque colaborativo
- El papel de la innovación y la creatividad en la formación del pensamiento sistémico y crítico
- Los cambios transformadores que se producen en docentes y estudiantes
- Las virtualidades del aprendizaje-servicio para promover competencias de sostenibilidad
- Las posibilidades de los huertos comunitarios como crisol de valores y principios del desarrollo
sostenible.

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2. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN.
Se pretende que los estudiantes conozcan el marco legislativo que la Constitución ofrece a la educación y las
implicaciones que se derivan de él; entre ellas, la doble consideración como derecho de libertad (libertad de
enseñanza y creación de centros) y como derecho de prestación (derecho a la educación). Así mismo, el
tema hace hincapié en el valor de la equidad, una condición de posibilidad (prerrequisito) para la calidad de
la educación cuando ésta se define desde la perspectiva de la educación para todos (enfoque avalado por la
UNESCO).

Objetivos:

- Identificar las funciones de la educación

- Valorar la importancia del derecho a la educación y sus implicaciones sociales
- Conocer los elementos centrales del derecho a la educación y su problemática
- Valorar la importancia de la equidad
Preguntas:

- ¿Qué elementos centrales articulan el consenso constitucional en materia educativa?

- ¿Qué valores constitucionales ha de garantizar la enseñanza básica?
- ¿Cuál es el rasgo más destacado del Art. 27 de la Constitución?
- ¿En qué elementos se focaliza el disenso y cuáles deberían centrar el consenso?
- ¿Por qué es necesaria la equidad en educación?
- ¿En qué sentido la inclusión y la justicia se consideran dimensiones de la equidad educativa?
- ¿A qué se deben los conflictos que provocan el disenso entre el derecho a la educación y la libertad
de enseñanza?
Conceptos:

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Artículo 27, Título I, Constitución Española 1978

Artículo 27

- Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

- La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto de los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y deberes fundamentales.
- Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
- La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
- Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación
general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de
centros docentes.
- Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del
respeto a los principios constitucionales.
- Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos
los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley
establezca.
- Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el
cumplimiento de las leyes.
- Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley
establezca.
- Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

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Sinopsis artículo 27, Constitución Española

Por primera vez se recoge una proclamación del derecho a la educación y de la libertad de
enseñanza. Anteriormente, sólo la Constitución de 1931 impuso la obligatoriedad y gratuidad de la
enseñanza primaria.

Durante el debate constituyente se enfrentaron dos posiciones, la liberal y la de izquierdas. Por un lado, se
reconoce un derecho de libertad (de enseñanza) y por otro, la vertiente prestacional con el derecho a la
educación. Sin embargo, al ser muy amplia la habilitación al legislador para que desarrolle los derechos
reconocidos, la tensión entre modelo educativo de izquierdas y otro conservador se trasladó a las Cortes
Generales donde las sucesivas normas reguladoras fueron objeto de agrios debates parlamentarios y,
posteriormente, de impugnaciones ante el Tribunal Constitucional. El Alto Tribunal acabó pronunciándose
fijando los límites de la discrecionalidad del legislador, pero amparando la libertad de éste para, dentro del
marco constitucional, trazar un modelo concreto.

Es preciso aclarar el alcance del artículo 27 y para ello cabe preguntarse si los tratados internacionales
suscritos por España aportan algo a nuestro debate. Varios texto internacionales se refieren al derecho a la
educación, como la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Dº Económicos,
Sociales y Culturales, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Convenio Europeo de
derechos Humanos. Sin embargo el artículo 27 de la CE es mucho más generoso y brinda una mayor
protección que la ofrecida por estos tratados. La jurisprudencia del TEDH no afecta, sino en muy pocos
aspectos al entendimiento de los derechos educativos reconocidos por nuestra C.

Parece evidente que dos son los derechos principales: derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Es
decir, garantizar la educación a todos y preservar el mayor pluralismo educativo posible, consintiéndolo al
margen de la escuela pública.

La titularidad del derecho a la educación se extiende a todos, nacionales y extranjeros. Sn embargo, se

restringe la titularidad del derecho de crear centros docentes a quienes posean la nacionalidad española.

El derecho a la educación presenta una innegable naturaleza prestacional, reforzada con la proclamación de
la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica, pero que se proyecta también sobre la enseñanza no
obligatoria. Es decir, los poderes públicos se ven obligados a facilitar un puesto escolar gratuito en la
enseñanza básica. Los límites temporales de ésta pueden variar, pero ella queda en el margen de la
apreciación del legislador a quien corresponde delimitar el alcance de las prestaciones a las que son
acreedores los titulares del derecho.

El derecho a la educación implicaría no impedimento o intromisión del poder público, tal y como se
desprende de la jurisprudencia del TEDH. La doctrina española apuesta por interpretar el derecho a la
educación, junto con la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica para inferir el derecho a un puesto
escolar gratuito en la enseñanza obligatoria.

El artículo 27.3 es una garantía sobre todo frente a colegios públicos y se ha manifestado en la organización
de la asignatura de religión y de la asignatura alternativa. La prestación ha de ser ideológicamente neutral,
alejada del adoctrinamiento, a lo que contribuye la libertad de cátedra. Es obvio que el derecho paterno a
escoger el tipo de formación religiosa y moral que desean para sus hijos no puede oponerse al centro
privado, concertado o no, que presente un ideario propio, puesto que los padres no están obligados a
escolarizar a sus hijos y en unos de esos centros; llevarlos a ellos demuestra cierta adhesión a su ideario. En

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este caso el derecho se ejerce antes de elegir colegio, mientras que si el centro de escolarización de sus hijos
es público, el derecho se ejerce una vez que el educando está en él escolarizado. Sólo los centros públicos
tienen obligación de asegurar el pluralismo interno.

La libertad de enseñanza supone la libertad de creación de centros docentes que también reconoce la CE y
ésta última entraña la imposición del ideario. La neutralidad no puede exigirse sino a los centros públicos
puesto que el ideario equivale a tomar partido, al expresar ciertas convicciones ideológicas o religiosas que a
través de él se pretenden inculcar al educando. Esta libertad de crear centros con ideario propio tiene el
límite expreso en el respeto a los principios constitucionales.

Otros dos límites de la libertad de creación de centros con ideario propio son: la ciencia misma con la que el
ideario no puede entrar en conflicto; y la libertad de cátedra con el que debe cohonestarse el derecho a
imponer un ideario, de tal suerte que el profesor del centro privado no está obligado a adherirse al ideario
del centro ni menos convertirse en propagandista sino que debe sólo respetarlo.

La CE impone el mandato a los poderes públicos de ayudar a los centros docentes “que reúnan los requisitos
que la ley establezca”. Este precepto no impone, es decir, la concertación y los centros privados pueden o no
acogerse a la ayuda pública. El resultado ha sido el de un sistema de enseñanza compuesto de centros
públicos y de innumerables colegios privados concertados, es decir, financiados con dinero público.

Ni hay un derecho a recibir enseñanzas contrarias a las finalidades del 27.2 ni la libertad de impartirlas. Para
asegurar el cumplimiento de esta prescripción los poderes públicos están facultados para inspeccionar y
homologar el sistema educativo.

En relación con la libertad de enseñanza hay que destacar tres pronunciamientos:

- En 2007 se reconoce a las confesiones religiosas el derecho a determinar la idoneidad de los

profesores de religión y del credo objeto de enseñanza en los centros públicos.
- En 2005 se reconoce el derecho de los padres a poder elegir la lengua de escolarización de sus hijos,
en la medida en que deben ser consultados sobre cuál es su lengua habitual.
- El tema de objeción de conciencia ha adquirido cierta relevancia en los últimos tiempos generando
una gran cantidad de pronunciamientos judiciales relativos a la posibilidad o no de objetar a la
asignatura de educación para la ciudadanía. En 2006 y 2009 se afirma que no existe un derecho
constitucional general a la objeción de conciencia.
La fórmula del artículo 21.10 de autonomía universitaria no se realiza en blanco sino que, como se ha
afirmado, impone fuertes límites al legislador. Este derecho corresponde a cada universidad que lo ejerce a
través de sus órganos.

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Sánchez 2014. Desarrollando el éxito educativo para todos

Síntesis

La equidad es un componente esencial para el desarrollo de una educación de calidad orientada al

éxito de todos. En la definición establecida por la OCDE (2007), la equidad educativa se compone de dos
dimensiones: inclusión educativa y justicia. Son muchos los dilemas, controversias e implicaciones generadas
por esta caracterización. Por este motivo, y debido al uso confuso que en muchas ocasiones se realiza en
torno a la equidad, en este trabajo se intenta contribuir a clarificar el concepto de equidad educativa. Para
ello se emplea un método descriptivo con enfoque hermenéutico a partir de una muestra teórica de fuentes
de información relevante.

Introducción

La equidad educativa se ha convertido en un elemento esencial en las políticas educativas en

muchos países del mundo. Uno de los objetivos es que las escuelas generen las máximas condiciones de
aprendizaje para todos los alumnos, de modo que se garantice el desarrollo competencial del alumnado en
la educación obligatoria.

En un contexto de incertidumbre social y económica, son cada vez más los discursos que reclaman el hecho
de que “la escuela pública es imprescindible para igualar a los individuos en el ejercicio de su derecho a la
educación”.

Tedesco: “Es necesario superar el enfoque tradicional, donde el esfuerzo se ponía en analizar la contribución
de la educación a la equidad social, para postular la necesidad de un mínimo básico de equidad y cohesión
social como condición necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso” (Tedesco, 2011: 43).

Evolución del concepto de equidad educativa y tendencias históricas

El desarrollo de la equidad educativa se ha dado en contextos democráticos, donde se han ido

reconociendo y garantizando los derechos sociales de todos los miembros de una sociedad. Desde el mismo
momento en que las sociedades se fueron constituyendo, la equidad ha ido jugando un papel destacado
sobre cómo organizar la sociedad y bajo qué criterios era legítimo hacerlo.

En un principio la equidad sirvió para establecer una distribución de privilegios basada en la estratificación
social, para ir derivando hacia una concepción humanista fundamentada en la igualdad de derechos. Si en un
principio, el objetivo era ofrecer una provisión básica de educación (principalmente la primaria), poco a poco
se ha avanzado hacia una concepción basada en políticas de igualdad de oportunidades y de mejora de la
calidad y del acceso a la educación para todos extendida principalmente hasta la educación secundaria.

En la actualidad la equidad es una demanda social derivada de la aspiración ciudadana que, amparada en
valores democráticos y de progreso humano, intenta conjugar metas individuales y colectivas. Es decir,
aquellas sociedades en las que la equidad es un elemento central de las políticas públicas existe un mejor
ajusto entre distribución de los recursos y necesidades reales, a la vez que establece mejores condiciones
para el desarrollo de una ciudadanía plena en todas sus facetas. La premisa en su formulación es sencilla: la
equidad expresa el grado en que una sociedad es capaz de generar y distribuir bienestar entre todos sus
miembros.

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Corrientes ideológicas:

- La próxima al modelo de igualdad de oportunidades. Perspectiva meritocrática basada en el

rendimiento académico y que pone en cuestión cómo los actuales sistemas educativos resuelven la
atención que del alumnado precisa. La equidad queda condicionada por la idea de talento que
traslada parte de responsabilidad del proceso de aprendizaje a la capacidad genética vinculada con
la inteligencia y a la capacidad de auto-exigencia para alcanzar elevadas cotas de rendimiento
académico. Las concepciones que integrarían esta perspectiva se basan en la disciplina y el esfuerzo
académico como criterios prioritarios.
- La próxima al modelo de igualdad de posiciones. La menor manera de conseguir excelencia es
apostar por la equidad. Unos, desde planteamientos basado en la calidad, y otros desde la educación
inclusiva, coinciden en reconocer que cada alumno es importante y desde ahí hay que dar respuesta
a sus necesidades. La incorporación de los postulados inclusivos parece intensificar la urgencia de
equilibrar la tensión entre homogeneidad y heterogeneidad.
Se toma como principio de identidad el que las escuelas deben estar al servicio de la igualdad de
oportunidades, teniendo en cuenta las situaciones, circunstancias y ritmos de todo el alumnado, y
trabajando por una máxima: hacer que todo el alumnado sea importante.

Hipótesis y método

La hipótesis parte de la idea de que la equidad educativa es un concepto que se configura a partir de
una serie de relaciones con otros conceptos. Estas relaciones se basan en diversas categorías que
caracterizan el tipo de relación entre ellos. Hipótesis:

1. A la hora de establecer una definición unitaria sobre la equidad educativa hay que tener en cuenta
los condicionantes ideológicos, contextuales, metodológicos y los referidos al sujeto de referencia.
2. Todo y no existir una definición única y compartida por la comunidad científica sobre la equidad
educativa es posible articular una propuesta de conceptualización considerando los puntos en
común, a partir de la selección de una muestra representativa de definiciones existentes.
3. La equidad educativa es un concepto contextual y multidimensional que puede ser entendido en el
marco de las interacciones con otros conceptos a través de relaciones de asimilación y agregación.
Resultados

Condicionantes para definir la equidad educativa

Al menos existen cuatro condicionantes teórico-metodológicos para el desarrollo del concepto de equidad
educativa

- Ideológica. Equidad se equipara a la igualdad formal / Un primer nivel de equidad educativa es la

igualdad de oportunidades.
- Contextual. Igualdad y equidad como sinónimos. La caracterización prima sobre la definición.
Predomina la equidad social frente a la equidad educativa / Existe tradición consolidada teórica y
empírica. Camino por recorrer: construcción teórica de la equidad educativa. Las condiciones
externas al proceso educativo dejan de tener tanto peso a favor de las condiciones internas.
- Metodológica. Predominio de lo macro y comparado. Objetivo centrado en los inputs y outputs en
clave de rendimiento académico / Dar respuestas a las demandas de equidad desde lo meso y lo

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micro. El proceso educativo como dimensión sustantiva de la equidad, impulsando la equidad como
un estado del proceso educativo que contribuye al éxito para todos.
- Sujetos objeto de la justicia. Destinatarios justos con necesidades concretas / Combinar enfoques
inclusivos y de justicia curricular, con ajuste de la respuesta educativa a hechos diferenciales.
Equidad e igualdad: una relación conceptual por asimilación

La igualdad de oportunidades no es suficiente para garantizar el éxito educativo, aunque es

necesaria para poder hablar de respuesta ajustada a los parámetros de la equidad educativa.

El hecho es que la igualdad puede ser considerada como la primera equidad, lo que le concede el estatus de
lo que se podría denominar como nivel básico de equidad o primer nivel de equidad educativa.

En la relación de asimilación de la igualdad hacia la equidad educatia hay tres cuestiones ha destacar:

- Se trata de dos conceptos interrelacionados. Son distintos grados de atender necesidades de

aprendizaje. Su punto de unión reside en los vínculos entre desventaja social y fracaso escolar. La
igualdad puede ser considerada como la primera equidad al establecer iguales oportunidades
educativas para todos desde un plano formal. Mientras que la equidad educativa sobrepasa los
límites normativos al incluir la justicia distributiva como criterio de referencia.
- La igualdad, como iguales oportunidades educativas, es insuficiente para crear unas condiciones
pedagógicas que garanticen un proceso educativo exitoso para todos.
- La iguadad educativa es una aspiración que se resuelve una vez todos los alumnos tienen acceso a
los mismos servicios educativos.
Desde un plano teórico, “la discusión está en cómo entender la igualdad de oportunidades, desde la
insuficiencia de la igualdad formal ante las exigencias de la equidad”. Y, desde el plano teórico, es necesario
dar respuesta a la operativización de estos conceptos como medio para impulsar procesos de equidad
educativa en la escuela, y poder evaluar sus efectos en el éxito para todos, como una cuestión empírica.

Una propuesta de definición de la equidad educativa

La equidad representa un elemento constitutivo del valor social de la educación que se articula en torno a un
conjunto de discursos y prácticas educativas orientadas a promocionar y mejorar el desarrollo competencial
de todos los estudiantes, de acuerdo a ter dimensiones

- Inclusión. Asegurar el derecho a la educación: diversidad y reconocer el derecho a participar

- Justicia Social. Desigualdades legítimas: históricas y estructurales
- Diversidad cohesiva. Camino para construir una ciudadanía democrática.
La equidad educativa puede ser definida como un estado del proceso educativo basado en condiciones,
experiencias y situaciones pedagógicas orientadas al éxito educativo de todo el alumnado. De este modo, la
equidad educativa para generar este tipo de estados del proceso educativo debe promover tres aspectos:

- Igualdad entre los alumnos atendiendo a sus necesidades financieras, sociales y culturales, de
acuerdo al logro de unos saberes mínimos comunes.
- Equidad en las medidas destinadas al alumnado para la obtención de los mismos resultados,
atendiendo a sus necesidades financeras, sociales y culturales que influyan en el logro académico.
- Equidad para la igualdad de potenciales, en el sentido de que el alumno desarrolle al máximo sus
posibilidades de aprendizaje.
La equidad educativa como inclusión

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Con el concepto de inclusión educativa “la equidad educativa asume una nueva situación: el
principio de igualdad de oportunidades entra en contradicción con el principio de atención a la diversidad”.

El contenido de la inclusión educativa en calidad de dimensión definidora de la equidad, en contreto, la

matización se ha realizado en dos cuestiones: por una parte, la inclusión educativa se traduce en tener
asegurado el derecho a la educación; y por otro, en garantizado el derecho a participar en educación,
superando las barreras que la limitan.

La inclusión puede ser definida como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los
estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas… implica que los centros realicen
un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos.

Implica un cambio en las culturas, políticas y prácticas de las escuelas.

La equidad como justicia social

La justicia concierne a la distribución de beneficios entre los distintos miembros de una sociedad,
reconociendo la existencia de situaciones ventajosas para unos y desventajosas para otros, y por tanto, la
necesidad de equilibrarlo.

La concepción distributiva es la que mayor peso e influencia está teniendo en educación, y que se ha
traducido en políticas educativas orientadas a favorecer el acceso a la educación primaria y a la educación
secundaria y superior.

No sólo se trata de ofrecer y favorecer el acceso a la educación a través de una oferta educativa, también es
necesario contemplar las desigualdades legítimas, no todos pueden ser tratados por igual porque no todos
tienen las mismas condiciones y situaciones de partida.

Enfoques de justicia y sus implicaciones sobre la equidad educativa:

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Discusión y conclusión

Siguiendo la estela de Parker (1996) sobre la necesidad de entrar en diálogo con “conceptos esencialmente
controvertidos”, en este trabajo se ha intentado arrojar algo de luz al concepto de equidad educativa, dando
cuenta de alguno de sus condicionantes y de las implicaciones de la inclusión educativa y la justicia social en
relación con la diversidad cohesiva. Todo ello como puntos de anclajes para aportar una delimitación de la
equidad educativa desde la perspectiva del éxito educativo para todos.

El modelo sobre el que ha pivotado nuestra propuesta entiende la equidad como un estado del proceso
educativo orientado a generar experiencias y situaciones exitosas para todos. Para ello se conjugan dos
niveles de articulación (equidad a través de la diversidad y la equidad a través de la ciudadanía) en torno a
tres conceptos claves: inclusión educativa y justicia social, y la diversidad cohesiva. Para que la equidad
educativa sea efectiva y extensiva, es preciso dotar de contenido el segundo nivel de articulación, y que
conjuga las aportaciones explicativas del primer nivel. Es decir, la equidad debe ser un valor social que nos
ayude a construir prácticas educativas de éxito para todos, porque si es cierto que la escuela no lo puede
todo, también lo es que colabore en la tarea de formar ciudadanos comprometidos con los valores
democráticos, en el sentido de que la sociedad se construye desde la escuela, y no al margen de ella
(Sánchez-Santamaría, 2011).

En este sentido, y en relación con el hecho de que las distintas perspectivas de estudio de la equidad
educativa han contribuido más a caracterizarla que a definirla, cualquier intento por ahondar sobre ello,
desde una mirada pedagógica, se ha visto limitado por (Sánchez-Santamaría, 2012):

• La influencia de la necesaria equidad social derivada de la tradición sociológica (Benadussi, 2002).

• La visión económica de la educación que ha predominado en el diseño de las políticas públicas,

dando como resultado un énfasis en la equidad como distribución de recursos (Münich et al., 2012).

• El peso ejercido por los análisis derivados de la justicia social hacia la equidad que, aunque
certeros, han primado lo filosófico (Brighouse, 2002) y/o sociológico (Wessenlingh, 1997) sobre lo
pedagógico (Bolívar, 2012).

• La tradición de los discursos vinculados con la educación especial, donde en muchos casos se ha
llegado a asimilar inclusión y equidad en el mismo nivel discursivo (Barca Lozano, 2009).

La consecuencia de ello ha sido que la equidad educativa se utiliza como sinónimo de igualdad pero no son
lo mismo ya que implica juicios éticos y de justicia social. Por eso, suele limitarse a desigualdades generadas
por razón de sexo, procedencia, cultura, religión o recursos económicos bajo criterios de justicia social
(Levin, 2003). Suele ser habitual ver publicaciones, escuchar ponencias y participar en congresos donde se
resuelve la cuestión afirmando que definir equidad es muy complejo, y que por tanto, de forma indistinta se
va a utilizar los términos de igualdad y equidad. Situación parecida ha ocurrido con los usos del término
inclusión educativa en relación con la equidad (Artiles, Kozleski y Waitoller, 2011).

Apoyarse en la tesis de que la equidad educativa se puede caracterizar desde la inclusión y la justicia social
significa que se asume una perspectiva de diversidad cohesiva, en un marco de universalidad, donde “lo
justo es que cada sujeto… tenga realmente control sobre sus opciones y que éstas sean reconocidas,
disfrutadas y ejercidas plenamente” (D’Elias y Maingon, 2004:5).

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Por tanto, la equidad es inclusiva cuando todos tienen las mismas oportunidades para alcanzar un algo
fundamental y las oportunidades expresan y dan posibilidades para que cada persona pueda llegar a
realizarse como ciudadano. Y, es justa cuando se garantizar que todos tengan acceso y alcancen los
saberesfundamentales para poder construir un proyecto vital digno para cada persona. Dentro de los
enfoques de justicia, el igualitarismo contemporáneo es uno de los que mayor peso ha tenido en el diseño e
implementación de políticas sociales, en concreto las educativas.

Lo justo no siempre es compatible con una concepción de la equidad en la que se entiende que hay que
articular cualquier medida ante barreras, situaciones u parecidos que no permitan a las personas una vida
digna. En este sentido, se produce una tensión entre lo justo (presume un ideal de igualdad) y lo diferente
(se contemplan la diversidad de situaciones y necesidades). Tiene que ver con una mirada más amplia de la
equidad educativa, en relación a aspiraciones sociales como es la excelencia. Para Scheurich y Skrla (2003),
una justicia social equitativa en las escuelas en el marco de la equidad y la excelencia educativa es necesaria
e implica: “literally all students achieve high levels of academic success, regardless of any student’s race,
ethnicity, culture, neighborhood, income of parents or home language” (p. 1).

En este sentido, tiene una gran relevancia la aportación de Fraser (2008), que identifica la equidad educativa
con una visión integral con el concepto de justicia, lo que se traduce en la necesidad de conjugar
redistribución de igualdad social y reconocimiento de la diversidad y libre elección de cada sujeto. Y
prácticamente residual, desde la óptica de análisis que estamos presentando, son las propuestas de la
justicia como participación en la que se inscriben posturas de la teoría crítica de la educación (Apple y Beane,
2005).

Las actuales políticas educativas con sus discursos y prácticas solo centran su atención en la justicia como
distribución, en educación el enfoque liberal de Rawls y el enfoque de capacidades de Sen son los que mayor
acogida tienen (Connell, 1999; Bolívar, 2005). Esto se debe a la supremacía del principio de igualdad de
oportunidades frente al principio de equidad. Un ejemplo de ello lo expone Campos (2006:34, citado en
Bracho y

Hernández 2009) cuando afirma que:

La equidad educativa apela a un trato diferenciado para suprimir la injusticia que se aplica a los individuos
pugnando así a la justicia distributiva. Por ejemplo, no es equitativo dar un subsidio para transporte escolar a
los más ricos pues ellos tienen la capacidad económica para sufragar el gasto; lo que es equitativo es darles a
los más pobres el acceso como estudiantes al transporte escolar gratuito porque no tienen recursos suficientes.
(p. 9)

En todo ello tiene que ver el desarrollo social, cultural y económico de un país. Es decir países con un escaso
desarrollo del sistema educativo requieren de políticas orientadas a la provisión en el acceso y la oferta
educativa, mientras que países con un sistema educativo desarrollado, precisan de mayores esfuerzos en el
proceso y resultados educativos.

En relación a las propuestas de la justicia social como reconocimiento, son escasas las experiencias con
influjo real en las políticas educativas públicas, aunque existen multitud de experiencias en muchas partes
del mundo. La preocupación por la pobreza, la educación compensatoria, la justicia curricular, la formación
de líderes educativos y profesorado en justicia social y la evaluación justa del alumnado son contenidos
esenciales de esta posición, que a pesar de ser amplia y compartida, ve aminorado su impacto social por la
idea de la justicia social como distribución. A ellos, se unen los desafíos vinculados con el desarrollo teórico y

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metodológico de la equidad educativa. Los actuales desarrollos son insuficientes, porque todavía centran su
atención sobre la equidad de acceso y la equidad de resultados. Necesitamos avanzar en la equidad
educativa vinculada al proceso; los alumnos pasan como mínimo ocho años en el sistema educativo, entre la
educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. El proceso se constituye pues, en
elemento de configuración y explicación sobre cómo la equidad educativa revierte en el éxito educativo de
todos. Todo ello cobra mayor relevancia en un momento en el que el marco de la Educación para Todos
requiere de la creación de condiciones de aprendizaje sin exclusiones, a la vez que adecuar los procesos
educativos para que se garantice a todos los alumnos el desarrollo sus capacidades. Todo ello en el marco
del principio de aprendizaje a lo largo de la vida, de tal modo, que cualquier alumno esté en disposición de
poder aspirar a ser aquello que se ha propuesto, en términos de vida digna y con las garantías del Derecho a
la Educación más allá del acceso a la misma, entendiendo que los valores de ciudadanía deben ser
compartidos y desarrollados en-por-para todos.

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3. LAS RELACIONES ENTRE LAS FAMILIAS, LOS CENTROS DE FORMACIÓN Y

LA COMUNIDAD
Se pretende que los estudiantes comprendan el dicho “la educación es cosa de todos”. En el siglo XXI, las
familias, los centros educativos y la comunidad han demostrado ser agentes necesarios en el escenario
socio-cultural de la educación puesto que sus recíprocas interrelaciones se derivan efectos significativos para
la calidad de la educación. Por tanto, en ningún caso ni la familia ni la comunidad deben ser considerados
elementos periféricos a la escuela, sino, de manera clara y directa, factores decisivos del aprendizaje,
resultados y grado de (in)equidad de estos últimos.

Objetivos:

- Conocer y valorar el papel central del profesorado como agente del cambio “de la gramática escolar”
para facilitar los vínculos familia/escuela.
- Analizar los diferentes enfoques en las relaciones entre la familia y los centros educativos,
identificando las respectivas debilidades y fortalezas.
- Comprender la importancia de las relaciones familia/escuela y los beneficios que pueden
proporcionar a la calidad de los procesos educativos.
- Entender el municipio como un nivel de gestión adecuado para la toma de decisiones en cuestiones
educativas y un espacio de participación social de la ciudadanía en educación.
- Conocer las temáticas y actividades educativas que desarrollan las corporaciones locales, y las
formas de organización que adoptan para su realización.
- Presentar la educación como una tarea compartida, por lo que no es exclusividad ni de la
administración ni de la comunidad, la escuela o la familia; todos ellos agentes necesarios que han de
reforzar las sinergias de sus recíprocas interrelaciones.

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Collet, Besalú, Feu y Tort 2014. Escuelas, familias y resultados académicos. Un

nuevo modelo de análisis de las relaciones entre docentes y progenitores para el
éxito de todo el alumnado.

1- INTRODUCCIÓN
. HECHO: Los vínculos entre el profesorado y los padres tienen implicaciones en los resultados del alumnado.

. Investigaciones que corroboran este hecho, informes de: BOURDIEU Y PASSERON en Francia, PLOWDEN en
Inglaterra, COLEMAN en EEUU. Resultados de estos informes y otros:

Se señala el bagaje socioeconómico familiar y las actitudes parentales hacia la escuela como elemento clave
para explicar los desiguales resultados académicos.

Gramática escolar (TYACK Y CUBAN) / cultura profunda (VIÑAO): la manera de organizar y llevar a cabo la
enseñanza. Las investigaciones concluyen que no se trata tanto de innovar la gramática escolar para
conseguir mejores vínculos con las familias, ya que el problema viene de un hándicap cultural: la condición
de las clases bajas hace que los niños accedan a la escuela sin los conocimientos, habilidades y competencias
necesarias.

Blaming the victim. VINCENT Y MONCEAU: bajo nombres como “implicación parental” se han desarrollado
propuestas que de forma implícita responsabilizan en última instancia a las familias del alto o bajo grado de
adaptación a la cultura escolar. El problema es que son los centros (profesores) los que crean y reproducen
la gramática escolar (espacio, tipo de exámenes, notas, entrevistas, reuniones, etc.) y son los padres los que
deben adaptarse sin formar parte de ello. Se culpa a la víctima de un sistema social y escolar de
desigualdades de su propio fracaso por su falta de adecuación o falta de esfuerzo.

. En este artículo se propone una nueva forma de comprender las relaciones entre el profesorado y el centro.

2- DOS ELEMENTOS FUNDACIONALES ERRÓNEOS

(Padres y madres: extranjeros en un país llamado escuela?)

ESCUELA=PAÍS. POSTER indica que Internet se parece más a un espacio social que a un objeto, sus efectos se
parecen más a los que hay en una sociedad que a los que tiene un martillo (herramienta). De la misma
manera, debemos adoptar la perspectiva del sistema educativo y de los centros educativos como país: la
escuela no es una herramienta con unas funciones que cumplir, como un martillo al servicio de la sociedad.
Hay que analizar la escuela como una cultura, un país, un campo de relaciones sociales (BOURDIEU). Hay
DOS elementos que NO contribuyen a la comprensión ni a la mejora de los vínculos mencionados.

UNO: DESCONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA DEL CENTRO (PAÍS). No se puede analizar el vínculo docente-
familia ni proponer mejoras si no se tiene en cuenta el marco institucional y las relaciones de poder en el
campo escolar, es decir, sin tener en cuenta los elementos estructurales que condicionan y posibilitan o
imposibilitan uno u otros vínculos en el país-escuela. Si no se contextualizan las relaciones en el marco que
las produce, se acaba dejando la responsabilidad primera de educar más y mejor en la escolaridad a las
FAMILIAS. Siguiendo con la metáfora del país, sería como analizar la integración de un inmigrante en un país
sin tener en cuenta su legislación, el mercado laboral, la estructura social del mismo, etc.

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DOS: IMPLICACIÓN BASADA EN UN MODELO NEOCONSERVADOR. Las propuestas educativas nunca son
neutras. Muchas veces, el análisis de la llamada “implicación parental” se ha hecho siguiendo el MODELO
NEOCONSERVADOR que lleva en nuestro país desde los 80 (VIÑAO), modelo que usa las estrategias del
MODELO NEOLIBERAL (BALL): se pide a las familias que se impliquen desde una perspectiva concreta, la de
clientes y consumidores racionales de lo escolar. Un modelo que la LOMCE consagra y que tiene más que ver
con el mercado, el cliente, la privatización, la mercantilización y la libre elección que con la comunidad, la
democracia, el bien común o la equidad.

Por lo tanto, para construir una escuela más democrática y equitativa, hay que cuestionarse el modelo
implícito que los sustenta y proponer desde ahí su mejora.

3- LOS TRES MODELOS DE VINCENT

(Familias: ¿consumidoras, partners o ciudadanas?)

VINCENT Y MACLEOD ET AL. invitan a preguntarnos desde qué marco debemos plantearnos el vínculo
docente-familia y propone un modelo de tipos ideales. Hay tres tipos.

UNO: PROGENITORES COMO CONSUMIDORES.

El vínculo docente-familia se basa en un CONTRATO MERCANTIL entre cliente y productor en el marco de un

mercado libre.

La oferta, la demanda y las hojas de reclamaciones como ejes centrales: los progenitores eligen la escuela y
el modelo educativo como en un supermercado. Los “clientes” critican a los docentes cuando estos no hacen
lo que ellos quieren, cambian al niño de colegio, etc.

El sistema perpetúa la reproducción de DESIGUALDADES entre las familias con saberes y poderes para
ejercer el rol de consumidores y las que tienen menos o no lo tienen (ALEGRE).

Sistema que ha sido promovido en España desde los 90.

Conclusión: NO se busca la CALIDAD en el vínculo docente-familia: los progenitores son clientes, NO PARTE
de la escuela.

DOS: PROGENITORES COMO PARTNERS.

Existe un apoyo por parte de los progenitores a la escuela como institución.

Problema: EL BUEN PARTENARIADO. A veces los docentes solo reconocen una manera BUENA de implicarse
en la escuela: la de las clases medias autóctonas. Es posible que el docente crea que ciertas familias no
educan bien a sus hijos o no se relacionan correctamente con el centro: “los extranjeros no se integran”.

Para eliminar esta idea de que las familias no autóctonas NO SE IMPLICAN, es necesario entender la
DIVERSIDAD y construir MODELOS DIVERSOS de partenariado.

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*PARTENARIADO=COLABORACIÓN: Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el

partenariado es una manera de entender el desarrollo desde la participación, a través del diálogo y la
negociación entre diversos actores que establecen un programa de acciones conjuntas, de manera que los
beneficiarios se trasformen en actores de la acción de desarrollo. Siempre desde el respeto a los
conocimientos indígenas y la perspectiva local.

TRES: PROGENITORES COMO CIUDADANOS.

Todas las familias serían vistas como ciudadanas de nacimiento del país-escuela. Sería como el partenariado,
pero teniendo en cuenta TRES ELEMENTOS: la democracia, el cuidado y el bien común.

Escuela para todos: se cuida a cada alumno, padre y docente, sea como sea. Se convierte en un espacio de
bien común y de construcción de ciudadanía activa.

4- CINCO ANÁLISIS SOBRE LA DESIGUALDAD

Aportaciones de Enguita, Lahire, Annette Lareau y Dubet y Martucelli.

1. ENGUITA: 4 TIPOS DE VÍNCULO.

. Esta perspectiva se centra en cómo las desigualdades marcan el contexto de relación entre agentes. En el
artículo de ENGUITA se analizan las diferentes actitudes del alumnado ante la escuela (aplicable a cómo las
familias se relacionan con las instituciones académicas).

ENGUITA propone cuatro modelos: de adhesión, de acomodación, de resistencia y de disociación del

alumnado respecto a la escuela.

Estos cuatro tipos ideales de VÍNCULO recogen dos elementos:

Diferentes habitus de clase /cultura que marcan la proximidad o lejanía de partida respecto a lo escolar.

* El habitus es uno de los conceptos centrales de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. Por tal podemos
entender esquemas de obrar, pensar y sentir asociados a la posición social.

Esa proximidad o lejanía facilita o dificulta la reproducción de las desigualdades existentes.

. Sobre este tema, los autores del presente artículo opinan que las diferentes actitudes o posiciones de las
familias ante la escuela debe ser solo el punto de partida de la relación con los docentes, nunca un
determinante que perpetúe las diferencias.

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2. LAHIRE (BOURDIEU): CHOQUE CULTURAL, CAMBIO DE PERSPECTIVA.

. LAHIRE: “choque cultural”. Partiendo de esta idea, los autores del artículo opinan que muchas de las
interpretaciones docentes sobre ciertas familias y su actitud podrían ser comprendidas si se contemplaran
desde la perspectiva de las desigualdades.

. Tableaus de familles (LAHIRE) expone el mito de la “dimisión parental”, en donde el profesorado tiende a
juzgar sin conocer. Hay una injusticia interpretativa en cuanto a la lectura de comportamientos. Las familias
de clases sociales medias y altas tienen más facilidad para mantener el contacto y la proximidad con los
docentes, no se les pide que demuestren nada. A inmigrantes o familias de clases bajas se les solicita
constantemente que demuestren su “patriotismo escolar”. Hay que avanzar hacia unas perspectivas que
eviten este choque.

3. ANNETE LAREAU: CRECIMIENTO CULTIVADO vs CRECIMIENTO NATURAL

. Trabajo de Lareau sobre las infancias desiguales. Se observa a diferentes familias americanas durante tres
semanas, se concluye que:

Hay DOS grandes MODELOS DE SOCIALIZACIÓN O CRIANZA (child rearing).

CRECIMIENTO CULTIVADO: clase media/alta. Consecuencias de este modelo: emerge el sentido de DERECHO
por parte de los niños.

CRECIMIENTO NATURAL: clase baja. Emerge el sentido de LIMITACIÓN por parte de los niños.

NO TODAS LAS PRÁCTICAS CULTURALES VALEN LO MISMO. En EEUU la mayoría cree que si alguien se
esfuerza y tiene talento, llegará lejos, no importa su origen. Eso lleva a creer en una igualdad en el colegio
que no inexiste. Debe entenderse que cada clase social funciona con una “lógica cultural y educativa
diferente”. Hay una coherencia de las prácticas familiares en función de la clase social que NO ES NEUTRA, ya
que choca con espacios e instituciones que no educan desde la misma lógica. NO TODAS LAS PRÁCTICAS
CULTURALES VALEN LO MISMO: “ellos lo hacen mal”. Por eso, CRECIMIENTO NATURAL puede considerarse
un ejercicio de dimisión parental por parte de los profesores.

CONTINUIDAD vs CHOQUE. Para algunos niños la escuela es una continuidad del hogar, para otros es un
choque.

CONSECUENCIA: DITANCIA O ALTERIDAD FAMILIAR (DEMEUSE ET AL.) Ante padres que sienten la escuela
como suya, hay padres que sienten hacia la escuela un respeto distante, jerárquico, algo ajeno. No
comprenden las prácticas, los lenguajes o las dinámicas. Coincide con el fracaso escolar del alumno.

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4. DUBET y MARTUCELLI: LOS PROBLEMAS DE LA CLASE MEDIA

. Problema: para la clase media, la escuela debe estar AL SERVICIO del éxito académico de sus hijos. Según
DUBET Y MARTUCELLI, en ocasiones, el derecho a usar estratégicamente la escuela es más fuerte que el
apego a la institución.

. Los progenitores de clases medias se han convertido en gestores de la educación de sus hijos, algo que
incomoda a las instituciones educativas,

5. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

. ¿Qué EFECTOS produce en la relación entre docentes y familias el hecho de que esta se dé en el marco de
un ESPACIO INSTITUCIONAL con unos determinados tiempos, relaciones, poderes y roles? Nadie nace siendo
“alumno”, “profesor” o “padre”, pero en cuanto se convierte en uno, debe adaptarse a un rol y seguir unas
normas y prácticas que muchas veces quedan lejos del ideal de centro armónico y consensuado. Se da una
lucha social entre intereses, visiones y prácticas diferentes.

. ACEPTACIÓN DEL CONFLICTO. Aquí se propone entender las DIFICULTADES y los choques como ALGO
POSITIVO: “nos tenemos que entender porque todos queremos lo mismo” (DUBET). En la escuela, como en
la vida, deber verse EL CONFLICTO como algo normal. Hay que reconocer el conflicto de lógicas, es el único
punto de partida realista.

. MODELO DE STEPHEN BALL: libro La micropolítica de la escuela. En esta investigación, BALL propone que
solo los centros educativos que aceptan y trabajan desde la comprensión y el reconocimiento de la
diversidad de visiones, normas, roles y modelos, así como de los conflictos y las incomodidades que esa
diversidad implica, pueden avanzar hacia vínculos y consensos más amplios y profundos.

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Moreno y Gairín 2011. Corporaciones municipales y participación en educación

1- INTRODUCCIÓN
1-OBJETIVO general del estudio: analizar la participación de los municipios en educación para contribuir a su
mejora.

2-METODOLOGÍA
Revisión de las aportaciones teóricas relacionadas con el objeto de estudio

Aproximación al estado actual a través de la revisión de páginas web, entrevistas: análisis de las temáticas y
actividades educativas que desarrollan las corporaciones locales, así como a las formas de organización que
adoptan para su realización.

Extracción de conclusión y realización de propuestas.

3-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: este artículo nace de la necesidad de resolver un problema: la poca
participación ciudadana y de los municipios en cuestiones educativas. Se pretende por lo tanto, buscar
RAZONES por las cuales hay un bajo nivel de participación en comparación con otros ámbitos como la
sociología o la política, donde hay más participación por ambas partes.

2- ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1. IDEAS DESTACADAS de los estudios precedentes. Los principales autores que han llevado a cabo
estudios sobre el tema parten de: la educación como derecho, la necesidad de una educación comprometida
con la comunidad y con el entorno y la asunción del reto de mejorar la participación social en educación.

2.2. IDEAS DE LOS AUTORES del presente estudio:

- Potenciar la participación en educación es responsabilidad de las administraciones y de los ciudadanos.

- Hay que tener en cuenta la ordenación de la realidad educativa próxima y la organización de la

intervención socioeducativa de los territorios, la organización municipal, la autonomía institucional.

- Hay que llevar a cabo procesos de descentralización: la participación en la toma de decisiones educativas
por parte de la población es necesaria y posible.

- La institución escolar como creación social ha de reflejar y ser un instrumento sensible a las necesidades
sociales y a las demandas de la comunidad.

- Tiene que haber coordinación entre los distintos servicios municipales implicados.

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3- DISEÑO Y METODOLOGÍA
3.1. LA METODOLOGÍA desarrollada recoge análisis de experiencias a partir de:

-Análisis de las páginas web de 30 municipios pertenecientes y no a la AICE (Asociación Internacional de

Ciudades Educadoras)

-Análisis de los efectos y resultados por medio de entrevistas a informantes de tres categorías diferentes:

1. Nivel de políticos: 6 concejales de educación

2. Nivel de técnicos: 6 técnicos en educación de los ayuntamientos,

3. Nivel de usuarios: 6 miembros de la comunidad educativa local (profesores, miembros del AMPA,
directores de centro, etc.)

-Análisis de documentación: memorias, artículos, informes, actas, etc.

3.2. EL GUIÓN: incluye cuestiones de carácter general sobre los municipios y los ayuntamientos y cuestiones
específicas sobre la participación en educación y las experiencias desarrolladas por cada miembro.

4-RESULTADOS:
1. PÁGINAS WEB: Los resultados del análisis de páginas web ratifican que:

- Uno de los principales objetivos de los ayuntamientos es el de proporcionar una oferta educativa diversa y
complementaria a la educación escolar obligatoria.

- La concepción de que la educación va más allá de los centros educativos no está del todo presente en la
vida municipal, aunque algunos municipios pertenecientes a la AICE parecen más comprometidos.

- La tipología de actividades es amplia y diversa, aunque hay más dedicadas a la infancia y a la juventud y
menos a la inmigración o a gente mayor.

- La participación social en educación solo es un objetivo prioritario en 7 de los 30 municipios estudiados.

2. ENTREVISTAS:

- Participación esencial del ciudadano. Cuando se pide a los usuarios que participen en un proyecto
aportando ideas desde el principio en lugar de participar en algo impuesto por parte del ayuntamiento, hay
una mayor participación. Todos los usuarios están de acuerdo en que la participación de la ciudadanía
produce mejores resultados educativos cuando se comparten metas y se trabaja de manera colaborativa.

- Dificultad de participación. Mucha gente no tiene disponibilidad ni tiempo real para participar como les
gustaría.

- Difusión de la información. En ocasiones el problema es que la información acerca de los proyectos o las
actuaciones educativas no llega a quien realmente debe llegar, de ahí una menor participación en algunos
lugares.

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- Necesidades realistas. Es necesario plantear actividades y proyectos que respondan a necesidades realistas
y a los intereses de la ciudadanía de cada municipio.

- Recursos. Los recursos destinados a la educación y sus proyectos, en ocasiones son escasos, especialmente
los humanos, que se ven desbordados por la cantidad de esfuerzo, trabajo y tiempo dedicado.

- Colaboración. La colaboración entre administración e instituciones educativas es esencial para que los
proyectos funcionen.

- Educación para la vida. Hay que seguir promoviendo la idea de que la educación va más allá de la escuela,
fomentando la participación del ciudadano en las actividades educativas locales.

- Innovación. El análisis refleja que los cambios sociales, culturales, políticos y económicos producidos en los
municipios generan oportunidades de aprendizaje y formación. Aquellos municipios con políticas educativas
más avanzadas y con estructuras organizativas abiertas obtienen mejores resultados.

5-DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1. Necesidad de participación ciudadana: la participación no puede limitarse a la información ni a la opinión,
debe considerar el compromiso, el esfuerzo y la toma de decisiones. Las instituciones, por tanto, deben crear
proyectos que satisfagan las necesidades reales de los ciudadanos y, a su vez, ser coherentes con la situación
familiar (jornadas de trabajo, situación económica, etc.)

2. Oferta de actividades educativas realizadas: en general la oferta es amplia y diversa, pero lo es más en el
caso de los municipios que pertenecen a la AICE. Además, cuanto más grande es un municipio, mayor es la
diversidad de actividades.

3. Difusión de experiencias: páginas web, revistas, materiales, etc. son herramientas útiles para difundir
actividades colaborativas.

4. Necesidad de centralizar y/o descentralizar los servicios educativos en función de las necesidades y de los
intereses municipales.

6- CONCLUSIONES
1. La participación social en educación se favorece mediante el desarrollo de políticas educativas globales y
no solo escolares, dirigidas a toda la población.

2. La conexión entre las instituciones educativas de un territorio es imprescindible: cooperación.

3. El ejercicio del derecho a la educación tiene que contemplar una participación ciudadana efectiva y activa.

4. La participación de los municipios y de la ciudadanía en el gobierno y la gestión de la educación es diversa

en función de niveles, contenidos, etc. Los municipios que fomentan el asociacionismo tienen más
oportunidades para desarrollar actuaciones al servicio de la comunidad.

5. Los municipios con estructuras organizativas más abiertas, obtienen mejores resultados en sus
actuaciones de participación en educación.

29
 LRR

6. El seguimiento y las evaluaciones de las prácticas educativas municipales tienen que combinar diferentes
metodologías e instrumentos y tener objetivos claros.

7. Los poderes públicos tienen la obligación de favorecer un contexto idóneo para la participación en
educación. Es preciso garantizar la formación necesaria a la ciudadanía para que sepa participar, organizar
los medios, etc.

8. Los ayuntamientos deben gestionar la red de equipamientos, recursos y medios, así como asegurar
propuestas de interés y necesarias para toda la ciudadanía.

30
 LRR

4. LA COMUNIDAD ESCOLAR, ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA
Pretende que los estudiantes puedan comprender el papel de los centros educativos como lugares
privilegiados para el aprendizaje de competencias cívicas, el ejercicio de la convivencia democrática y la
construcción de una ciudadanía activamente participativa, crítica y comprometida con el bien común. Y, a la
vez, que aprecien la necesidad de enfoques integrales, a los que hemos llegado desde un planteamiento
educativo teórico – muy vinculado al conocimiento y cumplimiento de normas y principios de conducta –
hasta una consideración más dinámica que trasciende el mero trabajo de aula y se constituye en objetivo
nuclear de toda la comunidad educativa.

Objetivos

- Comprender el papel de la educación al servicio de la cohesión social y la convivencia democrática

- Conocer los avances logrados desde el mandato constitucional y los nuevos desafíos en la
contribución de la convivencia escolar a la vertebración de las sociedades del S. XXI.
- Clarificar el concepto de competencia cívica, sus principales elementos y componentes, en cinco
ámbitos: conocimientos, destrezas, actitudes, valores y comportamientos.
- Conocer algunas estrategias didácticas y procesos organizativos que favorecen su adquisición.

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 LRR

García y López 2014. La convivencia escolar y la construcción de la ciudadanía.

Balance retrospectivo y desafíos del futuro.
Síntesis:

- Objetivo: realizar un balance de la singladura trazada y plantear nuevos desafíos en la contribución

de la convivencia escolar a la vertebración de las sociedades del S. XXI
- Método: análisis documental e interpretativo de diversas fuentes.
- Resultados: se detecta una clara evolución que nos traslada de una consideración originaria teórica y
estática de la convivencia, a otra más dinámica , amplia y positiva, que ha sido capaz de trascender el
exclusivo marco del trabajo de aula, superando la simple perspectiva de medio para el logro del
aprendizaje.
- Discusión: fortalecer los cimientos sobre los que descanse este nuevo modelo de entender la vida
escolar, supone acometer los desafíos del futuro inmediato que, en cualquier caso, pasan por la
dinamización de protocolos que apoyen el despliegue de los planes de convivencia.

32
 LRR

5. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

CLAVE
Este tema está dedicado al estudio de la problemática que presenta la formación de competencias en el
marco del sistema educativo, y concretamente, en el nivel de la ESO. Se analiza qué significado adopta el
concepto de “competencia” en el ámbito educativo y las dificultades de encaje que tiene este concepto en el
contexto de los procesos educativos. Así mismo, se sitúa al estudiante ante el marco europeo con relación al
tema y, más detenidamente, ante la LOMCE, y se focaliza la atención en el enfoque que prima en ella a
propósito de la educación basada en competencias.

Objetivos:

- Entender el concepto de “competencia” en el escenario de la ESO, como el núcleo central del tipo de
educación que hoy se demanda desde instancias nacionales e internacionales.
- Comprender el modelo de la educación basada en competencias, la problemática del enfoque y sus
dificultades para cumplir la función propia de la educación general, es decir, la preparación genérica
para la vida. Lograr una visión crítica sobre el tema-
- Situar el enfoque de la educación basada en competencias en el marco de la actual legislación
educativa que regula la ESO en España (LOMCE). Valorar críticamente sus fortalezas, posibilidades y
debilidades.

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 LRR

Orden Hoz 2011. El problema de las competencias en la Educación General

0-INTRODUCCIÓN
.Objetivo del artículo: determinar el grado de compatibilidad entre la educación general (EPO y ESO) y la
educación basada en competencias (CBE), vinculada en su origen al modo de intervención educativa que
conocemos como “entrenamiento”.

. Definición de COMPETENCIA (en el artículo): capacidad para el desempeño con éxito de funciones y
papeles en un ámbito específico de la actividad humana o en el marco general de la vida.

1-ORIGEN DE LA EBC (CBE)

1. Origen de la idea de una EBC: SÉNECA (escuela para la vida), MAKARENKO (URSS: educación por el trabajo
y para el trabajo) y primero métodos de análisis de tareas, apoyados en la teoría pavloviana del
condicionamiento clásico (PAVLOV).

2. Origen próximo (real): EEUU y su voluntad por renovar la CAPACITACIÓN DE MAESTROS de la E. Primaria
en los 60 y la reforma del ENTRENAMIENTO VOCACIONAL en algunos país de Europa, América del Norte y
Australia en los 90.

2.1. REFORMA DE LA CAPACITACIÓN INICIAL DE LOS MAESTROS EN USA.

Años 60. Se convoca un concurso de propuestas para seleccionar modelos innovadores de capacitación
profesional del profesorado en diversas universidades.

Base: no es el conocimiento ni las prácticas de enseñanza tradicionales, sino, lo que se denominan

performances (realizaciones, desempeños del maestro para que los alumnos aprendan).

Consecuencia: Elaboración y experimentación de los modelos impulsó la explicitación de una gran cantidad
de competencias docentes y la consolidación de la técnica del análisis de tareas para especificar
competencias.

Nombres: de FPBC (formación de profesores basada en competencias) a EBC.

2.2. RENOVACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN DIF. PARTES DEL MUNDO

Años 80-90. La reforma de la FP preuniversitaria comenzó a vincularse con la educación o entrenamiento

basado en competencias, para reducir la brecha que separa las exigencias del mercado laboral y la
capacitación para el trabajo.

Orígenes FP. La FP partía de un detallado análisis de los aspectos conductuales de las tareas profesionales.
Las tareas son divididas en sus partes componentes. Aparece asociado al conductismo (estímulo-respuesta),
a modelos instructivos como el MASTERY LEARNING (los estudiantes tienen que sacar un 5 de 10 para seguir
avanzando).

No éxito. En los países anglosajones, la educación técnico-profesional basada en competencias no logró una
aceptación plena. Es un enfoque apropiado para un modelo industrial, pero no para la preparación personal
que requiere flexibilidad y habilidad para resolver problemas.

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 LRR

Alemania y Holanda: abogan por enfoques holísticos (los sistemas y sus propiedades deben ser analizados
en su conjunto, no solo a través de las partes que los componen). Esto fue la introducción de la idea de
educación permanente. Esta es la teoría, en la práctica, seguimos cerca de las concepciones conductistas.

3. Finales del siglo XX y comienzos del XXI

Idea de educación estructurada en torno a un conjunto de competencias que proporcione a los alumnos las
experiencias necesarias para adquirirlas (learn through encounter).

2-EDUCACIÓN ¿para qué?

. FUNCIÓN de la educación: preparar a las nuevas generaciones para el desempeño exitoso de las funciones
y los papeles o roles vitales propios del hombre en el contexto de una comunidad caracterizada por una
determinada cultura. Es el mecanismo para asegurar la conservación y perpetuación de una sociedad.

. Función de la EBC: sirve para preparar a las nuevas generaciones para desempeñar con éxito una serie de
papeles y funciones, lo que sugiere una cierta connotación de capacidad y aptitud para HACER ALGO (saber
qué y saber cómo: SCHEFFLER).

3-LAS COMPETENCIAS EN LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN

3.1. CONOCIMIENTO PROPOSITIVO vs C. PROCEDIMENTAL.

La idea de competencia surge en reacción a la idea del conocimiento en el sentido del SABER QUÉ. Ahora se
vincula el saber a otras virtudes, habilidades y destrezas: conocimiento procedimental o SABER CÓMO.

. INDIVIDUO COMPETENTE: reúne los requisitos para hacer algo y hacerlo bien. Por tanto, la competencia se
identifica más que con la posesión de conocimientos, capacidades y destrezas, con el ÉXITO EN EL LOGRO DE
ALGO.

. Pasos: 1. Identificar los papeles a desempeñar con éxito. 2. Definir los conocimientos, destrezas y actitudes
cuya aplicación INTEGRADA permitirá el desempeño EXITOSO de dicho papel o función identificado.

. Factores afectivos: algunos autores como BISQUERRA resaltan la importancia de los factores afectivos en
las competencias.

3.2. PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS.

. Evaluación holística: Las bases sobre las que se asienta la idea de una EBC apunta hacia modelos
evaluativos holísiticos, de apreciación global de la competencia, más que en la valoración analítica de los
elementos implicados.

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 LRR

. Indicador de logro. No se puede simplemente evaluar los conocimientos o habilidades del alumno. El
principal indicador del logro de una competencia es comprobar que el alumno tiene la habilidad para el
desempeño eficiente de la función o papel para la que está siendo preparado y la forma de evaluarlo es la
demostración empírica de la competencia. Es decir, see if they learned through encounter.

. Problemas: 1. Cómo medir la adquisición de una competencia, es decir, cómo desarrollar un sistema
adecuado de evaluación para determinar en qué grado un alumno ha adquirido la competencia. 2. La
selección de las funciones específicas dentro de las generales. 3. Los indicadores de realización sujetos a los
juicios valorativos. Conclusión: la evaluación en EBC es uno de los mayores problemas de la EBC.

4-EDUCACIÓN GENERAL Y COMPETENCIAS.

. Raíces teóricas de la educación: PSICOLOGÍA DEL ENTRENAMIENTO, apoyada en

- la psicología conductista (PAVLOV)

- teoría del aprendizaje social: MODELING, de BANDURA.

Se trata de una transferencia de la psicología del entrenamiento a la educación, la EBC como una matización
de enseñanza por OBJETIVOS, concebidos estos como competencias PROFESIONALES a desarrollar mediante
el entrenamiento. Problema: ausencia de distinción entre educación y entrenamiento. Algunas diferencias
entre educación y entrenamiento:

Educación Entrenamiento
El educador piensa en materias, NO en TAREAS Las metas son EXPLÍCITAMENTE definibles. Las
conductas son observables
Análisis de CONTENIDO, NO de TAREAS Los objetivos de conducta son producto de un
análisis y registro de TAREAS.
CONOCIMIENTO y CONDUCTA no se identifican, el Las CONDUCTAS son observables y repetibles,
conocimiento está en la base de todo. Mundo de pueden ser definidas y analizadas porque ya
contenidos y VALORES, no de tareas. existen.

. La EBC, según el artículo, se halla más cerca del entrenamiento que de la educación. Ej. Preparar un atleta
competente entraría en la modalidad de EBC. La preparación del atleta está bien definida y tienen un alto
nivel de especificación, pero es muy difícil hacer esto en la educación general (EPO y ESO). Por ello, es tan
difícil intentar estructurar un currículo en torno a competencias.

. CONTINUO ESCOLAR: GRADACIÓN: Según el nivel de generalidad de las funciones y papeles para cuyo
desempeño prepara la educación, aceptamos la existencia de un CONTINUO ESCOLAR, una gradación desde
la máxima especificidad (entrenamiento) a la máxima generalidad (Educación General).

1º. ENTRENAMIENTO: desempeño de papeles muy específicos. Ej. Un salto de altura con pértiga.

2º. ENTRENAMIENTO-EDUCACIÓN: papeles con un nivel de especificidad menor. Ej. Un fontanero, tiene
conocimientos, técnicas y destrezas, pero no tan identificables.

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 LRR

3º. EDUCACIÓN-ENTRENAMIENTO: preparación de funciones o roles con alto nivel de generalidad. Ej. Ser
médico/profesor. Tienen complejidad técnica, pero habilidades y destrezas más generales de identificar y
definir.

4º. EDUCACIÓN. Preparación de las nuevas generaciones para el desempeño eficiente de roles y funciones
vitales para vivir una comunidad con una cultura y una historia determinadas, es decir, lo que conocemos
como EDUCACIÓN GENERAL.

. Problemática de la EBC para cumplir la función de la EDUCACIÓN GENERAL.

1. PARA LA VIDA vs PARA ALGO ESPECÍFICO. ¿Qué funciones o papeles deberá desempeñar con éxito
una persona para lograr una buena vida en una comunidad humana en el marco de una cultura
determinada? Hay que definir funciones y papeles FAMILIARES, SOCIALES Y PROFESIONALES, pero es
difícil definir el conjunto de aquellos a los que habrá de enfrentarse cada persona.

2. BACHILLERATO. Después de haber definido las competencias de la EDUCACIÓN GENERAL, habría

que preparar a los alumnos en bachiller para desempeñar con éxito sus futuras tareas en la
universidad, es decir, hay que desarrollar la COMPETENCIA ACADÉMICA, que ya requiere cierto nivel
de entrenamiento.

3. FALTA DE EVIDENCIA EMPÍRICA para medir la adquisición de una competencia. Es difícil comprobar
la posesión o el logro de los elementos requeridos y el uso eficiente de los mismos. Un individuo
puede poseer conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, valores, etc., y no saber desempeñar
sus tareas en la vida con el trabajo con éxito.

. RESUMEN DEL PROBLEMA

1. La EBC se basa y justifica científicamente en la psicología conductista y se halla más vinculada a la

forma de intervención educativa que llamamos ENTRENAMIENTO, que a lo que llamamos
EDUCACIÓN en sentido estricto.
2. Dificultad de identificar papeles y funciones vitales generales.
3. Dificultad, como consecuencia, de definir las correspondientes competencias para desarrollar con
éxito estos papeles o funciones.
4. La suma de competencias para el desempeño de otros tantos papeles vitales generales no asegura
tampoco la competencia de SABER VIVIR.

. CONCLUSIÓN. La finalidad de la ED. GENERAL es el desarrollo de una cierta competencia general para saber
vivir cuyo requerimiento básico sería el uso integrado de una amplia base de conocimientos generales y de la
inteligencia general: COMPETENCIA GENERAL PARA LA VIDA. Esta conclusión SEPARA a la educación general
del entrenamiento y la devuelve a su concepción original, como la forma más cercana a la idea de educación
en sentido estricto (sensu stricto) en la que siempre destacó el papel del conocimiento y el desarrollo
intelectual.

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 LRR

Bolívar 2015. Un currículum común consensuado en torno al Marco Europeo de

COMPETENCIAS CLAVE.

0-INTRODUCCIÓN
. Educación en el S.XXI. Todos los ciudadanos se comprometen socialmente a que todo ciudadano deba
adquirir la escolaridad obligatoria. Ej. Francia estableció un debate nacional en 2003, y de ahí se crea el
SOCLE COMMUN, que define el “MÍNIMO CULTURAL COMPARTIDO”, que dio paso a la Ley de Refundación
de la Escuela de 2013.

. Programas educativos:

- European Framework de competencias

- Educación y Formación (ET 2010): uno de los objetivos finales era disminuir el abandono escolar e
incrementar el número de personas en terminar la secundaria superior.
- Marco estratégico Educación y Formación (ET 2020).
- Heziberri 2020

. PROBLEMA ESPAÑOL: las evidencias de los informes internacionales deberían ser la base sobre la que
asentar una PROPUESTA consensuada. MANUEL DE PUELLES indica que al margen de los resultados de la
investigación educativa, impera la ideología política.

1-DE UN PROGRAMA DE CONOCIMIENTOS A UN CURRÍCULUM DE COMPETENCIAS.

1. Cultura básica común. FAYFANT: delimitar la cultura básica común que necesita una persona en este
nuevo siglo puede formularse como las COMPETENCIAS CLAVE que todo el alumnado debe dominar al
término de la escolaridad obligatoria, de modo que le permita seguir los estudios y recibir una FP y una
integración social sin riesgo de exclusión.

2. Problema: qué enseñar. El formato disciplinar heredado de la modernidad, parcelado en asignaturas, es

insuficiente, la sociedad del conocimiento ha puesto en crisis el saber escolar organizado en disciplinas. Debe
haber un debate sobre QUÉ ENSEÑAR en la escolaridad obligatoria para capacitar al alumnado en la
sociedad de la información en un aprendizaje a lo largo de su vida; es decir pasar de un programa de
conocimientos a un programa de competencias (título libro de DEVELAY).

3. Informes sobre el tema:

1. Informe DELORS. Realizado para la Unesco sobre la Ed. Para el siglo XXI: La educación encierra un
tesoro. 1996.

2- MORIN. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, 2000, Unesco tb.

4. Lifelong learning

4.1. APRENDIZAJE PARA LA VIDA. En la sociedad del siglo XXI, donde hay nuevos escenarios
de aprendizaje (google, redes sociales, medios de com.) no tiene sentido dividir por

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 LRR

asignaturas y ciclos en curso (LOMCE), el principio integrador deben ser las COMPETENCIAS
CLAVE para desenvolverse a lo largo de la vida.

4.2. ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE (PLE: Personal Learning Environment). Hoy

en día el proceso de aprendizaje de un alumno no se desarrolla solo en el aula, sino en
entornos educativos del ecosistema digital.

4.3. TRAYECTORIAS PERSONALES DE APRENDIZAJE: cada persona construye su trayectoria

particular de aprendizaje, por eso la preocupación de adaptar el currículum al grupo-aula ha
pasado a la del alumno en particular. Personalizar el aprendizaje es construirlo partiendo de
la DIVERSIDAD de capacidades (cognitivas, emocionales y artísticas) del alumnado.

5. Las 8 competencias clave

5.1. DEBATE: ¿Qué competencias hay que seleccionar como fundamentales dentro de la
CULTURA transmitida por la escuela? En España aún no se ha llevado a cabo el debate para
decidirlo. La Ley Orgánica de Educación de 2004 plantea definir las competencias en cada
etapa de la escolaridad obligatoria, pero hay que redefinir la CULTURA COMÚN.

5.2. 8 COMPETENCIAS: La Comisión Europea ha establecido un marco de referencia europeo

con ocho competencias clave, recomendando a los países miembros de la UE su adopción
para un aprendizaje para la vida. TIANA: mejor “clave” que “básicas”.

5.3. OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA (BOLÍVAR): La EBC permite orientar la enseñanza al

desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno
variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. Pasar de EDUCACIÓN BASADA EN EL
TRABAJO (sociedad industrial) para ir hacia la EDUCACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO
orientado a adquirir competencias.

2-TOMAR EN SERIO EL MARCO EUROPEO DE COMPETENCIAS: FRANCIA

. Francia: se pueda obtener el título de graduado al margen de las asignaturas, es decir, por haber alcanzado
los indicadores fijados en las competencias clave. En 2010 se establece la CARTILLA PERSONAL DE
COMPETENCIAS para cada alumno con sus correspondientes indicadores de evaluación y hay un nuevo título
de Graduado en ESO

.España. LOE: el currículum por asignaturas no ha sido modificado, por lo que las competencias básicas han
quedado como un añadido. Los contenidos curriculares deben ser íntegramente redefinidos, como en el
caso francés, en función de las competencias clave que los alumnos han de adquirir.

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2.1. Debate público francés. En Francia hubo un gran debate sobre qué enseñar para capacitar a un alumno
a lo largo de la vida. INFORMES:

- La Comisión THÉLOT, 2002. Plantea misiones de la escuela en el siglo XXI: “Por el éxito escolar de
todos los alumnos.

- Ley Fillon, 2005.

- Ley de Orientación y de Programación para la Refundación de Escuela de la República, 2013.

Se da un sentido a lo que se aprende y se enseña en la escuela. El objetivo es que ningún alumno quede
socialmente marginado al acabar la ESO.

2.2. Redefinir el currículum en términos de resultados de aprendizaje.

. Establecer el “socle commun” ha supuesto definir lo que la escuela debe conseguir en términos de
indicadores de resultados (LEARNING OUTCOMES), en lugar de programas de enseñanza, como antes. Los
contenidos de la enseñanza, a la larga, deben ser reagrupados en ámbitos pluridisciplinares, en función de
objetivos de aprendizaje expresados en competencias. (¿Qué quiero conseguir?)

. Francia: 3 niveles o paliers (final de ciclo de aprendizajes fundamentales, final de EPO, final de ESO). Al final
del palier 3 se han conseguido los indicadores al final de la escolaridad obligatoria. Todo ello va reflejado en
una cartilla que recoge estos tres momentos como un continuum, unificando EPO y ESO. Se estableció a
partir de 2009 en todos los centros de secundaria y en la Orden de 2010 se estableció la cartilla con sus
indicadores para cada nivel o palier (en los tres). Ahora todos tienen cartillas para ver el seguimiento
personalizado de cada alumno. Cada tres años, el Gobierno francés debe presentar un informe al
Parlamento.

2.3. Nuevo enfoque de EVALUACIÓN del alumnado.

. España: todo sigue como siempre. Hay que aprobar exámenes para pasar de curso, por lo tanto, las
competencias están de adorno. En Francia se cambió el sistema de evaluación, ej. Palier 3 (16 años),
Competencia 1 (Dominio de la Lengua Francesa), para aprobar hay que saber leer, escribir, expresarse
oralmente, etc., con sus indicadores (“saber tomar parte en un debate”, “saber expresar tu punto de vista”,
etc.). Va más allá de los conocimientos gramaticales o literarios tradicionales.

. Nuevo enfoque: se necesita un enfoque interdisciplinar de los programas entre las disciplinas de ciencias,
letras y sociales y un enfoque integrado de cada ámbito. La nueva versión del currículum común francés se
articula en 5 GRANDES DOMINIOS, en donde se requiere la contribución de varias disciplinas para conseguir
cada ámbito. Esos 5 ámbitos se conjugan con las 8 competencias clave.

3-UN CURRÍCULUM INTEGRADO.

. Debate: qué es lo básico y cómo garantizar el éxito de todos los alumnos.

. Cambios en todos los ámbitos: La introducción de las competencias afecta al currículum, pero tiene
implicaciones en la organización de la escuela, el papel de los profesores y en las formas de enseñar y
aprender.

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. DEVELAY: Una competencia es un “saber hacer reflexivo”. Comprende un conjunto de recursos,

provenientes de los saberes disciplinares que se ponen en sinergia en el curso de una acción necesaria para
resolver un problema. Deber ser transferible en otras situaciones similares.

3.1. Problemas de integrar las competencias en el currículum

A- Poner las competencias en relación con los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de cada
asignatura.

B- Conectarlas con el currículum formal y no formal: la familia. El problema se agudiza aquí especialmente,
en las competencias transversales (familia, sociedad) o metadisciplinares porque tienen grave peligro de
quedarse sobre los documentos sin traslación real a la práctica. Además, la competencia para la convivencia
es responsabilidad de otras instancias sociales, no solo del colegio.

. Pedagogía de la integración de ROEGIERS aboga por una primera fase de enseñanza-aprendizaje de

recursos de aprendizaje (conocimientos, saber hacer y saber ser) y unas fases de la integración (aprender a
movilizar recursos en situaciones complejas).

PROYECTOS PARA INTEGRAR COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO (EXAMEN)

1. Proyecto COMBAS: El MECD desarrolló este proyecto sobre el “Desarrollo de las Competencias Básicas”,
en el que participaron 15 comunidades autónomas. Su objetivo: hacer una estrategia metodológica para la
integración curricular de las competencias básicas. Se desarrolló durante tres años y dio lugar a la “Guía para
la formación en centros sobre las competencias básicas, CINIIE, 2013.

2. KeyCOnet: Equipo UNED-Atlántida y ocho consejerías. Es una red europea centrada en la identificación y
el análisis de las iniciativas en la ejecución de las competencias clave Primaria y Secundaria, ha agrupado a
más de 100 miembros de 30 países. El grupo español ha elaborado un análisis transversal de las iniciativas
(Bolívar et a. 2014) con el fin de dar información útil para la preparación de recomendaciones y conclusiones
para INTEGRAR las competencias en el currículo.

3. Plan Heziberri 2020. Gobierno Vasco, 2014. Distingue DOS ámbitos de competencias clave: transversal y
otro más disciplinar. Esto evita algunos problemas de integración. De este modo, junto a la reformulación y
adecuación de las competencias básicas transversales o genéricas, es una buena opción destacar como
competencias propias disciplinares, además de las 3 primeras (lengua, mate y ciencias), otras, como
“competencia motriz: Ed. Física” o “Competencia social y ciudadana: ciencias sociales”.

3.2. Entre un enfoque transversal y uno integrado: LA INTEGRACIÓN METODOLÓGICA

. Enfoque transversal (familia y sociedad): se incide en promover aprendizajes más activos, competencias
para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Esto no altera los contenidos, sino que plantea
PROBLEMAS en su EVALUACIÓN. Visión integral del aprendizaje, conjuga conocimientos, destrezas, actitudes
y valores.

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. Enfoque belga: Pedagogía de la integración (ROEGIERS). Las competencias no se suman al currículum, sino
que son el NÚCLEO de la tarea educativa. Ni las asignaturas ni las capacidades proporcionan por sí solas una
base adecuada para la integración. Son las TAREAS o SITUACIONES, junto a los contenidos y capacidades, los
que configuran la COMPETENCIA. Características:

1. Une elementos que parecían disociados para usarlos según lo que se quiere conseguir, es decir, usar
varios elementos para resolver un problema. ROEGIERS estudia cómo el sistema puede garantizar no
solo la ARTICULACIÓN de los diferentes saberes entre sí, sino su articulación en las diferentes
SITUACIONES (da igual en clase que en un examen).

2. En su propuesta: the only way to learn is through encounter. La adquisición de competencias está
vinculada a la realización de determinadas TAREAS en SITUACIONES determinadas, que solo se
adquieren el proceso de resolución de una tarea, aunque para ello necesitemos determinados
conocimientos previos. Hay que dedicar sesiones de trabajo a resolver situaciones complejas
aplicando lo aprendido, estableciendo PUENTES entre disciplinas.

3. PROBLEMA: La capacidad de movilizar conocimientos y habilidades no es estrictamente

enseñable, parte de un ENTRENAMIENTO REFLEXIVO. Una estrategia que ayuda es el ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA (reflexión, resolución, dar herramientas al alumno para formular su teoría y
aplicar sus conocimientos). Otra idea es situar al alumno ante tareas y situaciones variadas para que
pueda movilizar y ejercitar su competencia.

4. Ejemplo. En la “pedagogía de la integración” de ROEGIERS se propone la METODOLOGÍA ALTERNA

DE TRABAJO. FASES: 1. Aprendizaje de recursos: el profesor transmite conocimientos (5 semanas), 2.
Módulo de integración (resolución de situaciones complejas en todas las disciplinas poniendo en
juego lo aprendido antes), 3. Vuelta a la fase 1, 4. Fase dos, etc.

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4-LA LOMCE

4.1 Integración de competencias en un currículum estructurado disciplinarmente.

. Las competencias se limitan a un papel transversal. No están integradas en los contenidos, sino añadidas. El
carácter asignaturizado de la ESO, 2015, provoca una FALTA DE CONEXIÓN entre materias. Confluyen dos
tradiciones contradictorias: neoconservadurismo y perspectiva de la Agenda Europea (ET 2020).

. A comienzos de 2015, se publica la Orden sobre la integración de las competencias clave del currículum,
adicional a la LOMCE. Tiene un carácter teórico y académico. Si alguien busca estrategias para integrar
competencias, no las va a encontrar, los profesores y los centros deben buscarse la vida para hacerlo.

4.2. Los estándares de aprendizaje evaluables.

. Elemento novedoso en la LOMCE: estándar de aprendizaje evaluable. Son “especificaciones de los criterios
de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe
saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Deben ser OBSERVABLES, MEDIBLES y EVALUABLES.

. Dos dimensiones: concretan lo que los alumnos deben saber y serán la base de las pruebas externas o
reválidas. Es decir, marcan lo que hay que enseñar y aprender y que es lo que luego se preguntará en los
exámenes.

. Estos estándares se han elaborado en relación con los contenidos, no en relación a las competencias clave.
Se elaboraron en un gabinete, no según un diseño participativo, fruto de lo que la sociedad valora como
aprendizaje deseable.

. La LOMCE deja de lado la formación del profesorado.

. Las pruebas externas orientan mercantilmente nuestro sistema educativo, tipo mundo empresarial, impide
la autonomía de los centros para desarrollar competencias.

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 LRR

6. ROL SOCIAL Y FUNCIONES DEL PROFESORADO

Se pretende que los estudiantes comprendan la importancia y complejidad de la función social del
profesorado y la necesidad de reforzar la profesionalización docente como elemento predictor de la calidad
de la educación. Las investigaciones son concluyentes al respecto; facilitan un análisis detallado de las
competencias propias del rol docente, entre las cuales, este tema 6 hace hincapié en la competencia
pedagógica como conformadora fundamental de la identidad profesional del profesorado desde sus propios
orígenes.

Objetivos

- Comprender las características, componentes y funciones del perfil profesional de los profesores, a
la luz de las investigaciones e informes internacionales.
- Entender la responsabilidad que atañe al docente por su rol como elemento central sobre el que gira
la construcción del clima emocional del aula.
- Conocer el carácter evolutivo de la competencia pedagógica, que justifica la necesidad de la
formación permanente del docente a lo largo de toda su vida profesional.

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Romero 2012. ¿Qué debo saber hacer para que aprendan? A propósito de la
competencia pedagógica del profesorado.
Síntesis

- El objetivo es analizar la competencia pedagógica del profesorado en el contexto de la educación

actual.
- En primer lugar, señalamos qué acciones pedagógicas inciden positivamente en el aprendizaje de los
estudiantes.
- En segundo, proponemos una reformulación de la competencia “enseñar”
- En tercer, describimos los elementos de la competencia pedagógica a la que identificamos con ser
capaz de conducir y gestionar eficazmente una diversidad de situaciones de enseñanza-aprendizaje.
- Concluimos que, puesto que esta competencia no se logra dominar completamente debido a su
carácter evolutivo, debe ser entrenada a lo largo de la vida profesional del docente.

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 LRR

1. Introducción
Para contestar a la pregunta del título, adopto una mirada pragmática y profesionalizadora centrada
en la acción con la intención de focalizar la atención en la competencia pedagógica del profesorado ante las
nuevas condiciones de la educación actual.

El concepto de acción nos remite a las nociones de intencionalidad, reflexividad y causalidad del agente que
interfiere en el medio para lograr la realización de los objetivos educativos plateados. El concepto de
competencia implica un saber actuar de modo eficaz en el interior de una familia de situaciones.

Centremos la atención en los factores y procesos vinculados a la actuación eficaz de los docentes para, a
partir de ahí, analizar críticamente la competencia pedagógica del profesorado.

La formación del profesorado se ha convertido en un asunto político en la primera década del

presente siglo. Buena prueba de ello son los estudios que se vienen impulsando desde instancias
internacionales como:

- Informe TALIS de la OCDE, 2009. Estudio comparado internacional sobre las condiciones de la
docencia y el aprendizaje
- Vieluf, 2012, sobre prácticas educativas innovadoras y eficaces
- Consejo de la Unión Europea, 2009, conclusiones sobre el desarrollo profesional de profesores
- Hattie, 2012, sobre la influencia de las prácticas docentes en los resultados del aprendizaje. Un
metaanálisis donde el autor sintetiza los resultados de investigación disponibles en los últimos 15
años.

Las nuevas condiciones de la educación, las cuestiones relativas a la calidad de la enseñanza y el rendimiento
escolar, junto con los cambios en la función docente, han motivado que los responsables de las políticas
educativas intensifiquen sus esfuerzos en mejorar la calidad de la enseñanza.

La competencia pedagógica es una de las competencias que conforman la identidad profesional del
profesorado desde sus orígenes. El resto de competencias gravitan alrededor de ella.

La competencia pedagógica se refiere a la capacidad del docente para pilotar situaciones de enseñanza-
aprendizaje diversas, movilizando una amplia gama de recursos internos y externos que le permitan activar
el aprendizaje de los estudiantes.

En este artículo se analizará la competencia pedagógica del profesorado tomando como referencia los
resultados preliminares del informe TALIS y el metaanálisis de Hattie.

2. ¿Qué saber hacer del docente incide en el aprendizaje de los estudiantes?

La dinámica del aprendizaje académico está expuesta a la influencia de diversos factores:

- Micro:
o F. Individuales, vinculados al estudiante
o F. Pedagógicos, vinculados a las acciones de los profesores en su trabajo de aula
- Macro:
o F. Escolares, relativos a la influencia de la propia institución escolar
o F. Familiares
o F. Socioculturales

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Los profesores que demuestran un alto grado de competencia pedagógica son capaces de anticipar y
afrontar diversas situaciones de la vida de aula, gestionar eficazmente la dinámica del aprendizaje de sus
estudiantes y crear condiciones favorables para el aprendizaje efectivo de sus estudiantes.

No es la variable tiempo en sí misma lo que confiere maestría a los profesores expertos, sino la disposición
intelectual para interrogarse sobre la efectividad de su práctica, aprender de la experiencia y llevar a cao
procesos de investigación para regular el curso de su acción.

El informe TALIS revela que el 60% de los docentes tienen dificultad para gestionar adecuadamente
su aula. Esto plantea desafíos en la formación y desarrollo profesional del profesorado. El estudio revela
también que los profesores que adoptan un enfoque activo de enseñanza centrado en el aprendizaje de sus
estudiantes tienen más probabilidades de abordar con éxito los problemas de disciplina.

El estudio de la OCDE revela que este enfoque activo de enseñanza está más arraigado en el noroeste que en
el sur de Europa. En el sur las dificultades vinculadas a la disciplina son más elevadas y donde las prácticas de
enseñanza transmisiva están más extendidas.

HATTIE concluye que los profesores que han logrado una alta competencia pedagógica logran en sus
estudiantes aprendizajes de mayor calidad y más perdurables en el tiempo que los profesores no expertos.

Pero ¿Cómo actúa un profesor experto? Si se les pregunta a los estudiantes, las claves parecen situarse en el
enfoque constructivo (activo) de la enseñanza que los profesores adoptan:

- Organizan los contenidos de enseñanza conciliando las cuestiones relevantes de la disciplina con las
situaciones reales del contexto vital de los estudiantes
- Orientan su actuación hacia el aprendizaje profundo
- Ofrecen feed-backs formativos centrados en el desempeño de sus estudiantes
- Promueven el sentimiento de autoeficacia de sus estudiantes
- Exhiben una actitud entusiasta, creativa y reflexiva sobre sus prácticas

Hattie descubrió que la magnitud de los efectos de las variables profesor y enseñanza era superior a los
valores que arrojaban las variables restantes.

3. La acción de enseñar reformulada

Los resultados de los anteriores informes prueban que los enfoques activos de enseñanza y las
variables profesor y enseñanza poseen una alta incidencia en el aprendizaje de los escolares en comparación
con otras variables pedagógicas o extrapedagógicas.

Los docentes deben saber, entre otros saberes escolares: gestionar y modelar el conocimiento, y
saber regular situaciones de docencia y aprendizaje y de convivencia en el aula. La competencia pedagógica
concierne a la acción eficaz del profesor en materia de pilotaje, gestión y regulación de la dinámica
motivacional y de enseñanza-aprendizaje en el aula, y esto nos invita a considerar la acción de enseñar como
algo que va mucho más allá del saber transmitir al aprendiz lo que educativamente se considera valioso de
ser transmitido.

Los contexto de enseñanza y aprendizaje de hoy son muy diferentes a los de las últimas décadas. La
función principal de la enseñanza permanece estable en el tiempo: generar aprendizajes valiosos para la

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autonomía o madurez personal. Sin embargo, las finalidades, los destinatarios, los agentes y los contextos en
los que se desarrolla esta función se han transformado.

Los nuevos enfoques pedagógicos subrayan la importancia de las pedagogías centradas en el aprendizaje.
Los precursores del enfoque activo de la enseñanza reformularon en su día el concepto de enseñar. Enseñar
suponía tener en cuenta la dinámica del aprendizaje y crear las oportunidades facilitadoras de este. Esta
reformulación va pareja a la del concepto de aprender. “Aprender es un cambio perdurable de la conducta o
en la capacidad de conducirse como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”.

Las sociedades actuales reclaman una educación para la vida. Los modelos constructivistas y
pragmáticos de la enseñanza y el aprendizaje subrayan la importancia de acentuar los componentes
dinámicos, contextualizados y heurísticos del conocimiento. El acento se pone en la movilización del
conocimiento y los recursos personas del estudiante-aprendiz para maximizar su potencial de aprendizaje a
lo largo de toda la vida.

4. La competencia pedagógica del profesorado

Según Tardif, una competencia es un saber hacer complejo que se apoya en la movilización y la
combinación (integración) eficaz de una variedad de recursos internos y externos en el interior de una
familia de situaciones. Por pedagógica entenderemos toda situación de enseñanza-aprendizaje.

Por competencia pedagógica del profesorado voy a entender saber pilotar (conducir) las situaciones de
enseñanza-aprendizaje con el objetivo de crear oportunidades efectivas de aprendizaje, en función de las
características singulares de escolares y estudiantes y de los objetivos de aprendizaje esperados.

De acuerdo con los planteamientos constructivistas y socioconstructivistas en los que se apoyan los
programas escolares, el profesor adopta un rol de mediador o guía en el aprendizaje. Corresponde al
profesor motivar a los estudiantes, estimularlos en su proceso de aprendizaje, guiarlos y acompañarlos
creando oportunidades educativas para que el aprendizaje pueda lograrse. Es la competencia más
directamente relacionada con el saber hacer del docente.

Elementos. Ver gráfico.

- Conocer las variables de mayor influencia sobre el aprendizaje y la motivación que son susceptibles
de control por el docente.
- Saber hacer. Ofertar actividades de aprendizaje que supongan un desafío para el estudiante, el uso
de metodologías activas de aprendizaje y un clima de aula en el que el estdiante se sienta seguro,
respetado y miembro activo del grupo clase. La evaluación formativa y las actividades de
autoevaluación son acciones efectivas también. El uso de metodologías activas orientadas a la
creación de una comunidad de aprendizaje entre los estudiantes. Las actividades de aprendizaje que
más influyen en el aprendizaje profundo de los estudiantes son aquellas que reúnen tres condiciones
o Significativas, porque se favorece la percepción que tiene el estudiante del valor de la tarea
o Desafiantes para el estudiante intelectualmente, porque favorecen el sentimiento de
autoeficacia
o Comprometan al estudiante, que despierten en ellos un sentimiento de autonomía y control
de la tarea
- Saber ser. Los profesores que han desarrollado un alto grado de dominio de esta competencia dan
muestras también de inteligencia emocional y creatividad. Muestras de entusiasmo, empatía, humor

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5. Conclusiones
Nos hemos referido en este trabajo a recursos internos que conforman el saber, saber hacer y saber
ser del profesor. Los estudios evidencian que los profesores expertos exhiben un alto grado de dominio en
esta competencia pedagógica. Como toda competencia, es susceptible de entrenamiento aunque, debido a
su carácter evolutivo, esta competencia, al igual que todo saber actuar con eficacia en una familia de
situaciones, no se domina del todo.

Una perspectiva profesionalizadora de la formación del profesorado habría de tener en cuenta la natrualeza
abierta y evolutiva de esta competencia que debe ser, a mi juicio, objeto de atención a lo largo de la vida
profesional del docente.

Saber pilotar con éxito una diversidad de situaciones de enseñanza-aprendizaje creando opotunidades de
aprendizaje para los estudiantes exige preguntarse y demostrar con datos referidos a su propia actuación,
muy especialmente en el caso de los profesores experimentados, qué acciones de las que llevo a cabo
habitualmente con mis estudiantes se traducen en un aprendizaje profundo para ellos. En definitiva, ser
competente pedagógicamente hablado es adoptar también, a mi juicio, una mentalidad crítica y científica de
su propia práctica.

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Esteve 2006. Las emociones en el ejercicio práctico de la docencia

Síntesis

Este artículo defiende la idea de que los docentes son el elemento central sobre el que gira la
construcción del clima emocional del aula; ya que son ellos quienes generan el sistema de trabajo, el tipo de
relaciones humanas y los códigos básicos de interacción y comunicación en el aula. Entre las claves para
estudiar el clima emocional del aula se estudia el papel que los profesores juegan a partir de su propia
identidad profesional, y los mensajes emocionales que envían a los alumnos a través de los canales de
comunicación que utilizan, sobre todo en la comunicación no verbal. Éstos son los elementos básicos sobre
los que se construye la empatía.

1. El docente como elemento central del clima emocional

Los docentes son el elemento central del clima del aula. Muchos adultos nos hemos olvidado de los
miedos infantiles. Tendemos a quitar importancia a las reclamaciones de los niños frente a sus profesores,
porque siempre pensamos que mezclan la realidad con la fantasía. Sin embargo, la falta de madurez de los
niños les lleva a admitir abusos y a tolerar agresiones, simplemente porque vienen de una persona mayor, y
porque los niños aprenden, desde muy pequeños, que en sus enfrentamientos con los adultos llevan
siempre las de perder. El adulto domina el lenguaje y las técnicas de la comunicación social. Adopta el punto
de vista del interlocutor, y tiene encima muchos años de entrenamiento en la mentira. Si hace falta, el
adulto encuentra mil caminos para desacreditar las afirmaciones de un niño.

Aún hay instituciones escolares a las que, en realidad, no les importa la inteligencia ni la cultura; en realidad,
funcionan como un sistema de sumisión, en el cual, para que el niño avance y sobreviva, necesita aceptar las
versiones de la inteligencia y de la cultura que en cada caso defiende el intérprete de turno. La misma
materia en manos de dos profesores pueden ser mundos muy distantes.

Para ilustrar la idea de Ginot de que un profesor tiene el tremendo poder de hacer la vida de un niño
miserable o alegre, querría poner la contraposición de tres impresiones de un alumno ante la presencia del
profesor en el primer día de clase.

Don Joaquín
Don Joaquín, un pobre hombre que intentaba compensar sus sentimientos de debilidad y frustración,
gozando del dominio que su posición le confería sobre 40 críos de ocho años que no podían defenderse.
Fuera de clase no era nadie. Inculto y zafio en sus maneras, y servil con los frailes que le daban el sustento,
se gozaba al observar nuestra cara de miedo cuando cerraba la puerta de la clase, y se convertía en el sueño
y señor de nuestras vidas durante 7 horas al día. Disfrutaba con el terror gratuito, gracias al cual conseguía
mantener a 40 niños pendientes de sus más leves gestos...

Estaba verdaderamente enfadado, y a mí me asustaron más sus repentinos cambios de humor, de la sonrisa
a la agresión, que los sonoros bofetones… El mensaje estaba calando, muy hondo, en la conciencia colectiva.
Levantó la vista y paseó la mirada por la clase. En un silencio absoluto observó nuestros rostros, fijos en él.
Comprendió que las nuevas reglas se estaban interiorizando, y sonrió complacido…

Don Joaquín estaba poco tiempo en la silla, paseaba nervioso por la pizarra y los pasillos de la clase en busca
de víctimas, y se sentaba atrás, en el último pupitre, para dominar la clase desde la espalda.

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Don Federico
Don Federico fue el amo y señor de nuestras vidas. Arropados por sus duras enseñanzas, la mayor parte de
nosotros cumplió los 10 años que el legislador había establecido como edad idónea para el ingreso en
bachillerato.

Aquel hombre, estaba dedicando su primer día de clase a darnos todo tipo de normas. Desde el primer
momento, yo era consciente de que debía aprenderlas. Conocer sus deseos evitaría las iras del amo. Conocer
las normas permitiría adaptarme. Y a aquellas alturas, aunque aún no hubiera oído hablar de Darwin, tenía
perfectamente claro que la adaptación era el único signo real de inteligencia y el único camino para
sobrevivir.

Él quería que su clase destacara en todo sobre los otros dos grupos, quería el más absoluto silencio en clase,
orden y pulcritud en nuestras personas, pupitres y pertenencias, él quería acabar el programa de todas las
materias en marzo para dedicar el tercer trimestre a repasar. Quería esfuerzo, trabajo y disciplina.

Había en él un sutil lenguaje de gestos. Hablaba con el cuerpo relajado y la espalda apoyada en el respaldo
de la silla. No existía el más leve indicio de tensión. Don Federico había aposentado su redonda humanidad
sobre un sillón con brazos, provisto de un cojincillo plano, y no parecía dispuesto a bajar del trono para
repartir latigazos entre los forzados de los bancos.

Nos pegaba de vez en cuando, porque en aquella época era una costumbre nacional. Pero pegaba con
desgana, con la costumbre del funcionario eficiente y aséptico; sin el regocijo morboso de Don Joaquín, ni el
ánimo sistemático de arrancar, desde temprana edad, los tiernos brotes del vicio.

Fray Antonio
Era uno de los pocos profesores que, en aquella época, daban clase de lo que habían estudiado. Era
Licenciado en Lenguas Clásicas. Como fraile aportaba una auténtica novedad que rompía con los modelos
precedentes. Era un hombre alegre, al que la rise le brotaba con espontaneidad, limpia y clara, sin mezcla de
ningún componente…. Mientras, relajado y tranquilo, buscaba nuevos argumentos con los que encender
nuestro interés por la lengua y la cultura griegas. Todos nosotros permanecíamos en silencio, concentrados
en su discurso, devolviéndole la mirada franca alentadora de quienes descubren el saber en un pensamiento
ajeno… Volvió a dejar un espacio de silencio. Nos había enganchado en el anzuelo de su palabra, con tal
fuerza, que el sedal podía recorrer metros y metros, cada vez más lejos, sin que ninguno de nosotros
perdiera el hilo de sus argumentos… Fray Antonio siguió hablando durante toda la hora.

Mi taxonomía de los profesores abrió aquel día un nuevo apartado. Hasta entonces no había topado con un
verdadero maestro. Nada nos obligaba a escucharle,, pero su discurso nos llevaba a seguirle sólo por el calor
de sus palabras. Su exposición despertaba ecos que te hacían pensar muchas horas después. Su
pensamiento era capaz de enhebrar lo fundamental, llamando nuestra atención sobre relaciones ocultas a
las que el hilo de su pensamiento dotaba de una nueva dimensión.

En sus clases nuestro silencio no era una señal de resignación ante el impoero de un nuevo amo poderoso,
sino un signo de respeto intelectual. Seguir su pensamiento nos liberaba de la mediocridad.

Fray Antonio demoró dos o tres días su introducción sobre la lengua y cultura griegas, guardando para cada
día la sorpresa de un nuevo descubrimiento. Sólo cuando estuvo seguro de que queríamos aprenderlo, nos
enseñó el alfabeto griego.

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2. Las claves del clima emocional del aula

En esta descripción de las tres actitudes, encontramos las claves pedagógicas a partir de las cuales los
docentes crean uno u otro clima emocional en el aula: la expresión de su propia entidad profesional,, y los
mensajes emocionales que envían a sus alumnos a través de los canales de comunicación, sobre todo a
través de códigos no verbales.

Estos códigos no verbales traslucen el componente comportamental de las emociones.

La identidad profesional del docente

Para hablar de la construcción de la identidad profesional tengo varios caminos: citar los trabajos de
Huberman sobre los ciclos de vida de los docentes, basarme en grabaciones de dos mil futuros profesores, o
hablar desde mi experiencia. Me decido por la última.

La razón fundamental de esta elección se basa en mi convicción de que el principal problema de cualquier
persona que comienza en una profesión es la dificultad de definir el propio papel o identidad profesional. La
mayor parte de nuestros profesores debutantes no ha dedicado ni una hora de su tiempo a intentar
delimitar el papel profesional que van a jugar cada día al entrar en una clase.

No creo que sea bueno definir una única entidad profesional como un modelo al que todos los profesores
deban amoldarse. La identidad profesional debe redefinirse en cada situación de enseñanza y en cada
contexto concreto en el que hayamos de trabajar, ya que sería iluso pretender los mismos objetivos y jugar
el mismo papel profesional en el trabajo con niños de educación infantil o en la formación de titulados de
Medicina.

Los papeles inadecuados que pueden jugar los profesores son infinitos. Los más frecuentes son:

- El de los que piensan que para ser un buen profesor lo único realmente necesario es conocer
profundamente el contenido de la materia que van a impartir. Suele confundirse el papel de
comunicador que el profesor debe desempeñar con el papel de conferenciante aséptico.
- El del selector social. Profesores que se creen delegados por alguna divinidad vengativa para
examinar a los alumnos decidiendo quiénes son o no dignos de obtener el título universitario que
tanto esfuerzo les costó a ellos obtener. Desde esta perspectiva, en la que el profesor entra en clase
el primer día despreciando a sus alumnos por su escaso nivel intelectual, las relaciones
interpersonales en clase se convierten en una simple lucha por la supervivencia.
- El del académico extraterrestre. Esos profesores que reniegan de serlo, centrando su identidad en la
investigación y olvidando que, después de todo, la Universidad nos paga por enseñar a las nuevas
generaciones. Se refugian en su investigación, cada vez más especializada, hasta acabar, en algunos
casos, perdiendo el contacto con los alumnos.

Llevo mucho tiempo diciendo que la enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir
soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar
cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos.

Hace tiempo, descubrí que el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo único
que de verdad importa es ayudarles a comprenderse a sí mismo y a ubicar el sentido de su profesión en el
contexto del mundo que les rodea. Para ello, no hay otro camino más que recatar, en cada una de nuestras
lecciones, el valor humano del conocimiento: todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer
preocupados por desentrañar la estructura de la realidad.

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No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del
docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los hombres y mujeres que
elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud. Para
ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las
miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que nos rodea.

La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el
aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseñanza.

Los profesores noveles han aprendido los contenidos de enseñanza a trasmitir, pero no saben cómo
organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a ser oído. El choque con la realidad dura dos o tres año, en
ellos el profesor novato tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar
la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. Uno de los peores caminos es el de querer responder
al retrato del profesor ideal: quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las
limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal.

La identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de

especialización, en el que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora
desde el punto de vista del profesor práctico y no del estudiante universitario.

Empatía y comunicación en las relaciones con los alumnos

Un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las
técnicas básicas de la comunicación.

El profesor novato descubre en seguida que necesita encontrar unas formas adecuadas de
expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras. Desde el primer día, los alumnos
analizan nuestra personalidad y nuestros mensajes verbales y gestuales. Buscan nuestros límites para ajustar
sus respuestas al clima de clase que nosotros hemos creado.

Por tanto, el problema no consiste sólo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino también en
saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la
escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y
audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos
de voz que el profesor puede usar.

Otro obstáculo que superar, es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a
nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. Entre los extremos que
van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de
organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo.

Una vez que se ha instaurado un clima de trabajo y de corresponsabilidad en clase, la convivencia de todos
se hace mucho más agradable. Y esto requiere una atención especial a la que también hay que dedicar un
cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los
alumnos no son enemigos de quienes tienes que defenderte.

El primer escalón de la empatía es el reconocimiento del otro, por eso, cualquier actuación educativa que
ataque la liberad o la dignidad de nuestros alumnos supone una ruptura del clima de empatía en clase.

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El problema de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimiento de los alumnos. Tienes
los alumnos que tienes, o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas en
tus explicaciones.

3. A modo de conclusión

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