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TEMPORALIDADE HISTÓRICA: O ESTÁGIO

OPERACIONAL CONCRETO, COMPREENSÕES DO ENSINO


DE HISTÓRIA NA SALA DE AULA

David Guilherme Ferreira


Graduando em História

Resumo. Este artigo propõe uma exposição da definição de temporalidade histórica, sua
aplicação no ensino e didática de História para crianças do ensino básico, as viabilidades
e exemplificações em contexto das pesquisadoras Lana Mara de Castro Siman, Sandra
Regina Ferreira de Oliveira e Sonia Regina Miranda na área de educação em História
além de contribuições de Circe Maria Bittencourt na área de Iconografia no aprendizado.
Nesse sentido é explorado também as definições de estágio operacional concreto e
método clínico do psicólogo Jean Piaget como fonte principal de pesquisa. A artigo
também indica meios a serem adotados para a compreensão do ensino de história e
temporalidade para crianças.
Abstract. This article proposes an exposition of the definition of historical temporality,
its application in the teaching and didactics of History for elementary school children, the
feasibility and exemplifications in the context of the researchers Lana Mara de Castro
Siman, Sandra Regina Ferreira de Oliveira and Sonia Regina Miranda in the area of
education in History besides contributions of Circe Maria Bittencourt in the area of
Iconography in the learning. In this sense, the definitions of concrete operational stage
and clinical method of the psychologist Jean Piaget as the main source of research are
also explored. The article also indicates means to be adopted for the understanding of the
teaching of history and temporality for children.
Palavras Chave: Temporalidade, Ensino de História, Didática da história, Tempo, Jean
Piaget, Epistemologia.
Key Word: Temporality, History Teaching, Didactics of History, Time, Jean Piaget,
Epistemology.

TEMPORALIDADE E ENSINO
O conceito de tempo encerra um sentido polissêmico, pois são muitas as maneiras
de abordá-lo, seja nas formas do cotidiano como relógios, calendários quanto como tempo
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psicológico, subjetivo e vivido no coletivo (SIMAN, 2005). O tempo histórico é um
tempo múltiplo e auscultar ou perceber os sinais das transformações que lhe conferirão
novos sentidos é tarefa que explora as operações de ordem cognitiva (SIMAN, 2005). O
uso deste conceito é essencial para a vida humana no mundo pós-moderno, por ser
utilizado como uma ferramenta para se situar no espaço, tal como marcar encontros,
reuniões, horários de trabalho e ainda também, para a compreensão do ensino de história.

Ao longo da história, muitas foram as mudanças nas formas de conceber e contar


o tempo. Elas se distinguem desde a invenção do relógio até ao ciclo de trabalho, em
função dos ciclos produtivos (THOMPSON, 1998 apud MIRANDA, 2005 p. 180) A
Atual concepção de tempo utilizada por nós é tributária da modernidade capitalista, que
instaurou a necessidade do tempo como principal organizador da vida das pessoas
(ORTIZ, 1991 apud MIRANDA, 2005 p. 180).
Segundo José Carlos Reis (1994 apud SIMAN, 2005, p. 111), “Não se pode falar
de um tempo histórico único, mas tempos históricos plurais (...) as sociedades se
relacionam, diferentemente em cada época”. O conhecimento histórico se distingue de
outros conhecimentos (científicos ou não) em sua característica única, pela perspectiva
de temporalidade. O tempo histórico é produto das ações, relações e formas de pensar dos
homens e essas ações variam ao longo do tempo cronológico (SIMAN, 2005). Essa
definição de tempo interage, em redes de vestígios, o presente ao passado, que, segundo
Leandro Karnal “quem recorta, escolhe, dimensiona e narra esse passado é o homem do
presente” (KARNAL, 2004, p. 7).
No tempo histórico se realizam relações de continuidade e de rupturas com o
passado. As mudanças e permanências adquirem sentido quando apresentadas em cadeias
de eventos. As cadeias de eventos podem estar longínquas umas das outras ou não. Porém
a explicação histórica se constrói com relações complexas de interação e não são
obrigatoriamente sequenciais (SIMAN, 2005).
O tempo cronológico é uma das categorias fundamentais para a construção
conceitual de identidades por parte dos alunos pela sua centralidade na compreensão das
mudanças e permanências (MIRANDA, 2005). A história está estreitamente ligada ao
conceito de tempo em sua própria gênese que explora o passado em relação com o
presente. Visando essa ligação, a temporalidade na história se faz como conceito crucial
para o entendimento de relações sociais, acontecimentos históricos, relações de poder
entre outros. O problema da temporalidade no ensino de história é que seu conceito é
profundamente magistral, trazendo consigo uma carga de difícil compreensão para os

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alunos do ensino básico e fundamental. Então como se dá a compreensão da
temporalidade em crianças de idade tão baixa?
Necessariamente as crianças de 7 a 10 anos tem uma particularidade para
decodificar o mundo, o tempo e os acontecimentos históricos. Situadas, segundo Piaget
(1999 apud GOULART, 1999 p.27), no estágio operacional concreto, “constitui uma fase
de transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais que implicam uma
combinatória e uma estrutura de grupo” (GOULART, 1999). Segundo Piaget, o
desenvolvimento intelectual se efetua por uma série de estágios, em ordem de sucessão e
invariável. O aluno ascende às operações intelectuais que lhe permite operar o tempo
somente a partir do momento em que atingiu o pensamento operatório concreto (PIAGET
apud SIMAN, 2005, p. 120). Piaget relata também que:

A compreensão da história supõe a noção de tempo, sob o duplo


aspecto da avaliação da duração e da seriação dos acontecimentos. Contudo,
tudo o que sabemos atualmente sobre a memória da criança, mostra que,
mesmo no terreno do tempo individual, a duração é mal mensurada, e as
lembranças não são corretamente ordenadas. Com mais razão ainda, o mesmo
deve ocorrer no que concerne ao passado não vivido (PIAGET, 1998, p. 89
apud OLIVEIRA, 2005 p.150).

ANÁLISES DA APLICABILIDADE DA TEMPORALIDADE EM SALA DE AULA

Levando em consideração esses aspectos, para a compreensão de temporalidade a


pesquisadora Sandra Regina Ferreira de Oliveira (2005) realizou algumas pesquisas com
41 crianças da faixa-etária de 7 a 10 anos (estágio operacional concreto). O objetivo era,
além de tentar comprovar a teoria de Piaget, descobrir a noção de espaço temporal das
crianças e identificar na criança três aspectos a respeito do conhecimento histórico: Se é
possível analisar a noção que a criança tem do passado, no sentido do passado não vivido,
ultrapassando a memória individual; Se existem ou não na criança quaisquer
representações espontâneas relativas à história da civilização; Se os conhecimentos
históricos e os julgamentos de valor da criança são concebidos por ela como relativos ao
seu grupo social, ou como comuns a todos os homens, e por conseguinte inquestionáveis.
(OLIVEIRA, 2005).
Enfatizando a primeira pesquisa, foi questionado às crianças acerca de
temporalidades históricas, como descobrimento do Brasil, a morte de Tiradentes, o
homem das cavernas, e o começo do mundo, e relacionaram essas questões com a família
das crianças, perguntando se “a família dela, bisavô, avô e pai existiram nesses
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acontecimentos históricos” (OLIVEIRA, 2005), para compararem o passado em relação
ao presente. Oliveira percebeu que as crianças de 7 anos acreditavam em 50% que sua
família existia na época de Tiradentes e que esse número reduzia quando mais “distante
a época histórica” relatada. Oliveira também percebe que quanto mais avançada a idade
da criança, a tendência é que ela crie dúvidas acerca do objeto estudado e sua noção de
temporalidade histórica evolui. Nota-se ainda na pesquisa o egocentrismo da criança de
colocar suas ideias como verdades absolutas, o que é constatado por Piaget.
De acordo com a pesquisa, é possível analisar a noção de uma criança acerca de
um passado não vivido, e que ela tem noção desse passado de maneira limitada. A criança
pode conceber os fatos como memórias, mas depois de um tempo ela cria dúvidas sobre
o acontecimento.
Segundo Piaget:
As primeiras noções que notamos em nossos sujeitos não são
simplesmente o reflexo de conhecimentos escolares mal digeridos: elas dão
prova de uma atitude especialmente pueril em presença do passado. O passado
infantil não é nem distante nem ordenado em épocas distintas. Ele não é
qualitativamente diferente do presente. A humanidade permanece idêntica a si
própria, tanto na sua civilização como nas suas atitudes morais. E sobretudo, o
universo está centrado no país ou até na cidade à qual pertence o sujeito. O
egocentrismo é, portanto, encontrado no terreno histórico da mesma forma como
ele existe em todas as representações da criança. (PIAGET, 1998 p. 95 apud
OLIVEIRA, 2005 p. 167)

Oliveira demonstra a possibilidade das crianças de 7 a 10 anos compreenderem o


tempo histórico e a noção de temporalidade pelo método clínico de Piaget, que consiste
em um questionamento flexível feito a criança, sob forma de conversa livre (OLIVEIRA,
2005). De forma similar, Lana Mara de Castro Siman (2005) aborda a “construção do
conhecimento e o desenvolvimento do racional histórico em crianças, em dimensões da
temporalidade e causalidade histórica (SIMAN, 2005). Nessa abordagem, Siman
descreve a pesquisa realizada por Soraia de Freitas Dutra (1999) aplicada aos alunos do
2º ano do 1º ciclo do Centro pedagógico da UFMG.
Na atividade em questão, as crianças tiveram que analisar três petecas e refletir a
existência de cada uma delas em diferentes temporalidades. A primeira peteca era a
confeccionada por indígenas brasileiros, com palha e pena de galinha; em seguida, a
segunda peteca era artesanal/industrializada com penas sintéticas; por último, a terceira
peteca era a profissional industrializada. Foi utilizado expressões como “há muito muito
tempo atrás (tempo antigo)”, “há muito tempo atrás (tempo dos avós)”, “hoje em dia” e
“no futuro”. Siman aponta que foi significativo o número de alunos que construíram suas
explicações com base na descrição de suas experiências de vida, revelando mais uma vez
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o egocentrismo característico de crianças nessa fase do desenvolvimento cognitivo
abordada por Piaget como operacional concreta. Interessava nessa pesquisa saber o
quanto os alunos são capazes de construir explicações descentradas do seu próprio
universo, para com a temporalidade histórica. (SIMAN, 2005).
A história se mostra única no contexto de possibilitar a criança de descentrar-se
de seu universo temporal. Os alunos tinham como referência os índios, a industrialização
das fábricas e as idades dos pais e avós:

A construção dos esquemas de ordem causal é inteiramente solidária à


do espaço, dos objetos e das séries temporais. Se a criança chega, com efeito, a
construir séries causais independentes do eu, no seio das quais o próprio corpo
intervém ao mesmo título que as outras causas e sem privilégio de nenhuma
espécie, é por que de outro lado, um campo espaço-temporal se organiza e os
quadros percebidos adquirem a permanência dos objetos. Na medida em que, ao
contrário, a causalidade permanece ligada a atividade do eu, o espaço, o tempo
e os objetos permanecem na mesma situação (PIAGET, 1996, p. 315 apud
SIMAN, 2005, p. 133).

Siman sugere que ao trabalhar com um espaço de tempo muito distante, as crianças
encontram dificuldades, não conseguindo formular esquemas causais que deem conta de
uma argumentação possível, aceitável. (SIMAN, 2005).
Continuando a pesquisa, Siman relata que as crianças agora deveriam elaborar
uma linha do tempo de acontecimentos históricos para relacioná-las com as petecas, para
diagnosticar as noções relativas de tempo. As crianças identificaram a coexistência de
petecas em um mesmo tempo, rompendo, assim com a ideia da linearidade das mudanças,
representando a permanência/continuidade das três petecas ao longo do tempo. (SIMAN,
2005). Siman ainda afirma que a maioria das crianças obtiveram resultados positivos em
relação ao ordenamento de diferentes temporalidades. Algumas crianças entenderam a
premissa “há muito tempo atrás” como a época dos homens das cavernas e dos
dinossauros, demonstrando a importância de buscarmos conhecer as representações de
temporalidade das quais as crianças são portadoras (SIMAN, 2005).
Siman verificou que as crianças necessitam representações para situar-se no
tempo. Essas representações juntamente com a capacidade das crianças de iniciar
entendimentos sobre a complexidade do raciocínio histórico antes de terem finalizado o
período operatório concreto. Porém, o processo pedagógico necessita de que as crianças
tenham desenvolvido habilidades necessárias para realizar a assimilação do conhecimento
(MIRANDA, 2005).
Foi verificado até aqui que as crianças possuem habilidades para compreensão do

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tempo histórico de maneira concreta ao longo do período operacional situado entre 7 a 10
anos de idade. Essas habilidades, desenvolvidas de forma estrutural no estágio operatório
concreto, definido por Piaget, estão relacionadas com a evolução do conhecimento. Sônia
Regina Miranda (2005) demonstra em sua análise das reflexões sobre a compreensão (e
incompreensões) do tempo na escola pautadas nas habilidades do desenvolvimento
infantil como se estabelece o conhecimento e como ele é testado. Segundo Miranda, “o
tempo emerge como categoria fundamental pela sua centralidade no tocante à
compreensão das mudanças e permanências e ao papel dos sujeitos históricos”
(MIRANDA, 2005, p. 174).
Miranda (2005) analisa o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação
Básica – PROEB – que faz parte do processo de implantação do Sistema Mineiro de
Educação Pública. A pesquisadora enfatiza que “esses testes visam investigar não só
elementos que caracterizam a cultura curricular vigente como também as competências
cognitivas construídas ou em processo de construção pelos alunos” (MIRANDA, 2005,
p. 174). As pesquisas, de caráter epistemológico na área de história podem ser
interpretadas para se entender como as crianças compreendem as temporalidades
históricas. Na visão da autora, quando trabalhamos a cultura escolar, levamos em
consideração no campo do conhecimento histórico o ato de desvelar o contexto além da
compreensão. “O presente determina toda a compreensão que se tem do passado”
(PIAGET apud MIRANDA, 2005, p. 182).
A autora agrupa três itens temáticos centrais: a relação entre a percepção do tempo
e a visão de História; a relação entre o passado/presente com suas decorrências lógicas; e
a questão da seriação, cronologia e cronometria. Miranda também afirma que a percepção
da história pelos alunos guarda profundas relações com a construção da identidade e com
a visão sobre o tempo. “As significações construídas pela historiografia e prolongadas e
recriadas no ensino de História, constituindo-se em memórias socialmente
compartilhadas” (SIMAN e FONSECA, 2001).
Miranda analisou primeiramente a ideia de História que crianças tem
desenvolvidas, com representações do quadro A Primeira Missa no Brasil, de Victor
Meirelles (1861), uma foto de uma cachoeira e um mapa mundo. A Autora demonstra que
um grupo significativamente alto de crianças enfatizaram que apenas a obra de arte está
ligada a história.
Para compreender a noção que crianças tem de temporalidade, Miranda analisou
uma questão que comparava as roupas de crianças do Equador em 1968, e crianças do

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Brasil em 1990 e 2010, comparando suas roupas e modificações na História. Nota-se que
essa questão está profundamente ligada com o público pesquisado, pelo fato de se
sentirem íntimos com a imagem. Os resultados aproximaram-se de pressupostos
piagetianos válidos, visto que as crianças entendem a passagem no tempo como melhoria
de qualidade, que segundo Piaget, o passado se apresenta a criança como um “reservatório
onde se encontram reunidos todos os embriões das máquinas ou dos instrumentos
contemporâneos” (PIAGET, 1998 apud MIRANDA, 2005, p. 191).
Em uma outra situação, aplicou-se a mesma questão em alunos de 4ª e de 8ª séries.
A questão abordada pelo PROEB mostrava uma linha do tempo que apresentava o “Início
da Civilização Asteca (1200) ”, “O início da Civilização Inca (1400)”, “O Nosso
Continente recebe o nome de América (1507”, “Início do calendário Gregoriano (1582)
”, “Ocupação da América do Norte pelos Ingleses (1664)” e a “Proclamação da
Independência do Brasil (1822) ”. Logo em seguida, a pergunta inferida era: “Em 1500,
o que já tinha acontecido no Brasil?”, e a associação de destaque dos alunos foi o massacre
dos índios Brasileiros. (MIRANDA, 2005). A autora nos informa que o resultado se
mostra distinto entre as séries justamente pela aquisição da habilidade de compreensão
do tempo histórico que ainda estava em desenvolvimento nas séries anteriores.
Miranda conclui em sua pesquisa que “a aquisição dos conhecimentos históricos
só se dará em função de uma internalização efetiva dos conceitos e categorias inerentes a
compreensão do tempo (...) busca de uma cultura histórica entendida como erudição”
(MIRANDA, 2005, p. 201). Verifica também que a modernidade capitalista unificou
esses elementos históricos em uma única dimensão, alusiva a contagem e interpretação
do tempo, que se verifica como problema de interpretação histórica.
Os autores citados demonstram que a compreensão da temporalidade em âmbito
escolar para crianças que estão colocadas no estágio operacional concreto de Piaget é um
paradigma viável. A estrutura da criança permite que ela desenvolva habilidades para
entender como funciona o tempo cronológico e histórico e aplicar métodos comparativos
com a ambientação e familiarização dessa criança, como demonstrou Oliveira, se mostra
completamente viável para interpretação de tais conceitos.

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Nos estudos acerca de como conquistar o interesse da criança para o conhecimento
histórico, Circe Bittencourt aponta para as representações imagéticas, estudando os livros
didáticos e as imagens ao quais eles carregam, que segunda a autora, é uma prática
utilizada desde o início do século XIX. (BITTENCOURT, 1997). Circe confirma os
estudos de Lana Siman ao se focar nas representações que o imagético gera na cabeça das
crianças, inclusive em relação à compreensão da temporalidade

Ver Cenas Históricas era o objetivo fundamental que justificava, ou


ainda justifica a inclusão de imagens nos livros didáticos em maior número
possível, significando que as ilustrações concretizam a noção altamente abstrata
de tempo histórico. Para Lavisse, as gravuras dos livros serviriam ainda para
facilitar a memorização dos conteúdos, sendo que o autor tinha cuidados especiais
em apresentar, no corpo da página, o texto escrito mesclado a cenas que
reforçavam as explicações escritas pelo autor (BITTENCOURT, p.75, 1997)

CONCLUSÃO
O ensino da história para as crianças se mostra essencial, e a compreensão da
temporalidade se mostra viável e necessária para o entendimento das relações do tempo.
Uma aproximação com a identidade Local é proposta por Schmidt ao trabalhar tempo
histórico em sala de aula, pois facilita a identificação do indivíduo como cidadão e sujeito
histórico no tempo (SCHMIDT, 2008). Pode ser necessário a utilização de métodos de
representação imagética acerca da temporalidade ou até mesmo de objetos físicos para
melhor compreensão.

A psicóloga Iris Barbosa Goulart (1999) salienta que o professor deve agir dentro
do método clínico, sabendo observar as ações da criança e incorporar teorias de
aprendizagem voltadas para o conceito de assimilação (GOULART, 1999). Essa
aproximação com a realidade da criança em seus casos específicos facilita o processo de
aprendizagem de conceitos tão complexos inseridos dentro da temporalidade histórica.
Os estudos de História da família, do bairro, município, cidade, estado e Brasil podem ser
atrelados com o estudo do micro para o macro para o entendimento, tanto da sociedade
como da temporalidade (BITTENCOURT, 2004).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DE ROSSI, Vera Lúcia de; ZAMBONI, Ernesta (org.). Quanto tempo o tempo tem!
Educação, filosofia, psicologia, cinema, astronomia, psicanálise, história. 2.ed.
Campinas: Alínea, 2005
KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.
2ºed. São Paulo: Contexto, 2004.
BITTENCOURT, C. M. F.. Livros didáticos entre textos e imagens. In: Bittencourt, Circe
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BITTENCOURT, C.M.F Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In: KARNAL,
Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo:
Contexto, 2008
GOULART, Iris Barbosa. Piaget: experiências Básicas para Utilização pelo Professor.
15ª edição, Petrópolis: Vozes, 1999
THOMPSON, Edward. Costumes em Comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998
SIMAN, Lana Mara e FONSECA. Inaugurando a História e construindo a nação. Belo
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SIMAN, Lana Mara. Representações e Memórias sociais compartilhadas: Desafios para
os processos de ensino e aprendizagem da História. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67,
p. 348-364, set. /dez. 2005 349 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
RÜSEN, J. Conscientização histórica frente à pós-modernidade: a história na era da “nova
transparência”. Revista História, questões e debates, Curitiba, Departamento de História,
UFPR, Ano 12
SCHMIDT, M.A, GARCIA, T.B. O trabalho histórico em sala de aula disponível em
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/12086/10629