CONSTRUYENDO LA NUEVA

ENSEÑANZA SUPERIOR
CONTENIDOS INNOVADORES EN LA UNIVERSIDAD ACTUAL

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El Fórum Internacional de Comunicación y Relaciones Públicas (Fórum XXI), la Sociedad

Española de la Comunicación Iberoamericana (SEECI), el Grupo Complutense de InvesƟgación
en Comunicación “Concilium” y el Departamento CAP 2 de la UCM auspician la presente
colección “Innovación y Vanguardia Universitarias”

Derechos reservados © 2014, respecto a la primera edición en español, por:

McGraw-Hill/Interamericana de España, S.L.

Edificio Valrealty, 1.a planta
Basauri, 17
28023 Aravaca (Madrid)

ISBN: 978-84-481-9745-2
Código: 9780008500344
Depósito legal: M-33582-2014

Editora: CrisƟna Sánchez Sáinz-Trápaga

Director General España y Portugal: Álvaro García Tejeda
Director Gerente Universidad y Profesional: Norberto Rosas Gómez
Equipo de preimpresión: XXX
Diseño de cubierta: equipo de diseño de McGraw-Hill EducaƟon
Composición: XXX
Impresión: XXX

IMPRESO EN - PRINTED IN
 CONSTRUYENDO LA NUEVA
ENSEÑANZA SUPERIOR

coordinadoras
María Elena del Valle Mejías
Graciela Pardilla Castillo

Colección
‘Innovación y vanguardia universitarias’

MADRID ~ BOGOTÁ ~ BUENOS ~ AIRES ~ CARACAS ~ GUATEMALA ~ LISBOA ~

MÉXICO ~ NUEVA YORK ~ PANAMÁ ~ SAN JUAN ~ SANTIAGO ~ SAO PAULO ~
AUCKLAND ~ HAMBURGO ~ LONDRES ~ MILÁN ~ MONTREAL ~ NUEVA DELHI~
PARÍS ~ SAN FRANCISCO ~ SIDNEY ~ SINGAPUR ~ ST. LOUIS ~ TOKIO ~
TORONTO
 Indice

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2..El desarrollo de competencias en el EEES: el juego como vehículo de desarrollo

de la comunicación oral y escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1..La competencia transversal de comunicación oral en la educación superior. . 25

2..El diccionario básico de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3..Un concurso tabú. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3..Derecho y literatura: una justicia de fábula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2..La sociedad leonina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4..Un modelo de gestión blended-learning

aplicado a dos cursos de verano de
orquestación musical. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2..Metodologí�a del curso blended-learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3..Experiencia didáctica: secuencia del curso “Schumann para todos”. . . . . . . . . . 50
4..Publicaciones digitales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5..La argumentación periodística desde la

retórica: propuesta metodológica
de análisis de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

1..El artí�culo de opinión como texto argumentativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2..La perspectiva retórica en el análisis de los textos periodí�sticos de opinión. . 58
3..El significado implí�cito como elemento clave en el discurso argumentativo . . 59
4..Método de análisis retórico para la docencia y la investigación. . . . . . . . . . . . . . 60
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6..Tutorías de evaluación en la
educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

1..Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2..Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3..Metodologí�a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4..Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5..Discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

7..Comunidades de práctica: un puente entre la Academia, empresas y Estado. 83

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2..Revisión de literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3..Descripción de la comunidad de práctica de Mejora Continua con É� nfasis en
Lean y Six Sigma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4..Resultados alcanzados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5..Perspectivas futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

8..El imaginario colectivo de la educación en la

formación inicial de maestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

1..La universidad como espacio de expresión del imaginario colectivo de la Educa-

ción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2..Bipolaridad en el escenario histórico, social y educativo de los/las docentes y
futuros docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3..Marco histórico social de la Didáctica como teorí�a y praxis educativa. . . . . . . . 97
4..El imaginario colectivo de la Educación como marco del ejercicio profesional do-
cente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
5..Obstáculos en el proceso de formación inicial de
maestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6..Estudio Empí�rico: Los gabinetes de asesorí�a psicopedagógica. . . . . . . . . . . . . . . 99
7..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

9..Plan de acción tutorial sobre cómo realizar trabajos académicos y de

investigación para alumnos universitarios de nuevo ingreso. . . . . . . . . . . . . . . 107

1..Definición de tutorí�a como concepto aplicado al EEES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

2..Determinación del grupo de trabajo y definición de sus caracterí�sticas . . . . . . 109
3..Agrupación de necesidades por áreas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4..Necesidades del grupo en el campo a desarrollar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5..Plan de acción tutorial (PAT). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
 6..Evaluación del Plan de Acción tutorial (PAT). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

10. Estudio empírico sobre expectativas para la inclusión laboral de jóvenes con
discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

1..Antecedentes: inclusión, competencias y expectativas laborales. . . . . . . . . . . . . 121

2..Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

11. A Universidade de Hoje: Riscos e Desafios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

1..Reflexões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2..Ações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3..A IPTV – Tecnologia digital para uma nova Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4..Considerações Finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

12. Comunicación y contenidos en los modelos

educativo y académico de la UANL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

13. Historia del cine en los medios de

comunicación: material académico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

1..Periodismo infográfico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

2..Noticias periodí�sticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3..Formatos audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4..Publicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
5..Fotografí�as. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
6..Actividades docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

14. Los perfiles de aprendizaje ante contextos diferenciados. . . . . . . . . . . . . . . . . 159

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
2..Estilos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

15. Estrategias de aprendizaje eficaz en la

docencia de Antropología Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
 2..Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
3..Descripción de la experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4..Actuaciones, evaluación y seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
5..Resultados y conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

16. Creación de un sistema de evaluación de la

excelencia académica de los docentes del
campo de la danza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

1..Premisas de la Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

2..Lógica del proceso de investigación educativa en danza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
3..Análisis de las entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
4..Caracterí�sticas de la excelencia académica en
la danza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
5..Aplicaciones del sistema de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

17. Innovación docente en el Grado de Educación Infantil de la Universidad de

Almería. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2..Planteamientos pedagógicos de la Innovación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
3..Docencia universitaria en el segundo curso del Grado de Maestro en Educación
Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

18. Disminución de la Huella Ecológica de los

estudiantes: Un caso práctico de
sostenibilización curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
2..Metodologí�a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
3..Resultados y Discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

19. Método del caso y percepción de resultados en función de estrategias de

aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

1..Enfoque de aprendizaje profundo y superficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

2..Método del caso aplicado en entorno virtual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
3..Metodologí�a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
20. Desafíos de la Evaluación en el EEES: Rúbricas como instrumentos para la
tutorización y la
evaluación de Trabajos Fin de Grado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

1..Las rúbricas de evaluación en los TFG. Antecedentes en España. . . . . . . . . . . . . 219

2..Los TFG en la UCLM: el caso de la Facultad de Relaciones Laborales y Recursos
Humanos de Albacete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

21. Ejercicios reflexivos en la docencia de la Lengua Española. . . . . . . . . . . . . . . . 231

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
2..La gramática en Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
3..La Gramática en la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4..La sintaxis en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
5..La reflexión en los ejercicios sintácticos: ejercicios creativos. . . . . . . . . . . . . . . . 236
6..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

22. Preferencias en la Participación Social en el

Aprendizaje en Educación Física en función del género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
2..Objetivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
3..Método. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
4..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5..Discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
6..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

23. Experiencia docente y aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
2..La experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
3..Un método para el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
4..Reflexiones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

24. La excelencia académica en las universidades

Autónoma y Complutense de Madrid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

1..El programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente (DOCENTIA) de la

ANECA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
2..Programa DOCENTIA de la Universidad Autónoma de Madrid. . . . . . . . . . . . . . . 261
3..El programa DOCENTIA de la Universidad Complutense de Madrid. . . . . . . . . . 265
25. Evaluación de la competencia comunicación oral en la exposición del trabajo
fin de grado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2..Definición y descripción de la competencia comunicación oral. . . . . . . . . . . . . . 275
3..Evaluación de la competencia comunicación oral en el TFG . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
4..Resultados de la experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

26. Análisis de la metodología y la evaluación recibida por el alumnado

universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
2..Método. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
3..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

27. El reto de la docencia bilingüe en el contexto

universitario: reflexión, análisis y propuestas de mejora en los grados de
Educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

1..Las titulaciones bilingües en el panorama universitario actual . . . . . . . . . . . . . . 293

2..Experiencia piloto en la docencia de la asignatura “Learning Disabilities”. . . . 295
3..Pensando en el futuro: propuestas de mejora para la docencia bilingüe. . . . . . 299

28. El aula se convierte en redacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

1..El alumno en el centro de un aprendizaje

colaborativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
2..El profesor como guí�a en una plataforma de entrenamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . 304
3..Proyecto “El aula se convierte en redacción”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
4..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

29. Aprendizaje y cooperación en el

marco universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

1..Contexto de partida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

2..El aprendizaje horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
3..Tramas del aprendizaje cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
4..Consideración final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
30. Estrategias estructurales como recurso de motivación hacia el aprendizaje
activo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

1..Los diferentes enfoques motivacionales y su concreción en el aula universitaria

321
2..El trabajo personal de los estudiantes con los materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
3..Cómo convertir una tarea de aprendizaje pasivo en una tarea de aprendizaje
activo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
4..Análisis del uso de los mapas conceptuales en las aulas universitarias. . . . . . . 325
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

31. A interdisciplinaridade como estratégia de

aprendizagem na formação profissional em saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

1..Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
2..Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
3..Contextualização histórica da estratégia interdisciplinar na formação profissio-
nal em saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
4..Impactos da vivência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

32. Las «pequeñas cosas» de todo tiempo.

Propuestas para la disciplina histórica y la experiencia docente con mayores
343

1..El aula y los alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

2..Enseñar y aprender “en serio y en Senior”. Elementos que intervienen en la en-
señanza de la Historia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
3..Adaptar las sesiones dí�a a dí�a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

33. Fomento de la reflexión, la comunicación y la

colaboración en las prácticas de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
2..Caracterí�sticas de la intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
3..Percepción del alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
4..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

34. Lengua e identidad: retos para la lengua

asturiana treinta años después
de Bable nes escueles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
 2..Lengua, cultura, identidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
3..La enseñanza de la lengua asturiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
4..Nuevos tiempos, nuevos retos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372

35. ¿Inciden los aspectos técnicos de los vídeos

docentes en la satisfacción
de los estudiantes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
2..Modelo e Hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
3..Muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
4..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384

36. Competencias transversales: Una experiencia de formación,evaluación e

innovación
en estudiantes universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
2..Metodologí�a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
3..Resultados y Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392

37. MeTaEducArte: Casos en Educación

Infantil;¿cómo me siento en casa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

1..MeTaEducArte: Método para Talleres de Educación desde el Arte.. . . . . . . . . . . 402

2..Taller: ¿Cómo me siento en casa? El dibujo infantil como herramienta artí�stica.
403
3..Estudios sobre el dibujo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
4..Análisis y estudio de algunos de los dibujos infantiles realizados en el taller. 406
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

38. Formação e identidade do professor tutor:

uma necessidade de articulação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

1..Problema de Estudo/Perguntas e Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

2..Definindo Apoios Teóricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
3..Hipótese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
4..Modelos de educação a distância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
5..Metodologia da Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
39. Sistema SEBSCO, metodología para el
aprendizaje de competencias en estudios de ingeniería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
2.. Material y métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
3..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428

40. El Diario de Clase como nueva fórmula

docente en los estudios de Grado: Propuesta y aplicación práctica. . . . . . . . . . 431

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
2..Diseño e implementación de la nueva herramienta docente: Planteamiento me-
todológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
3..Marco analí�tico e hipótesis para el análisis del Diario de Clase . . . . . . . . . . . . . . 434
4..Análisis y resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

41. Aprendizaje del lenguaje musical a través de una concepción discursiva de la

música: una propuesta de innovación para la musicología . . . . . . . . . . . . . . . . . 443

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
2..Currí�culo: El Lenguaje Musical en el Grado de
Historia y Ciencias de la Música. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
3..Marco teórico: la música como ejecución, embodiment y conocimiento como
construcción sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
4..Propuesta de innovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448

42. Asignaturas TIC: el caso de la asignatura Gestión del Conocimiento de la

Universidad de Málaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453

1..Introducción: la asignatura “Gestión del Conocimiento” en el Grado de Marke-

ting e Investigación de Mercados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453
2..Descripción de la asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
3..Herramientas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458

43. Nuevos retos didácticos: trabajar en equipo en el aula de TAV . . . . . . . . . . . . 465

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
2..El aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo en el aula de traducción. . . 466
3..Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468
4..Resultados y discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
44. La relación profesor-alumno en la enseñanza de Grado: El método docente en
“Psicofarmacología” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
2..La Psicofarmacologí�a en el marco del Grado de
Psicologí�a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
3..El nuevo rol del profesor y del alumno en el contexto del EEES. . . . . . . . . . . . . . 477
4..El momento de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480
5..El método docente en Psicofarmacologí�a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
6..El impacto de las tecnologí�as de la información y la comunicación en la ense-
ñanza universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
7..¿Qué nos aporta la neurociencia a los educadores? ¿Cómo pueden los avances
neurocientí�ficos contribuir a mejorar la enseñanza de nuestras asignaturas?.484

45. Sentir, Crear y Expresar. De las sensaciones al conocimiento. . . . . . . . . . . . . . 489

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489
2..Objetivos y metodologí�a de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491
3..Objetivos y metodologí�a para cualquier proyecto educativo basado en la educa-
ción sensorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492
4..Las sensaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494
5..Atraer la atención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497
6..La importancia de los intereses: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 498
7..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501

46. Del dibujo a lápiz al dibujo digital en la

docencia de las bellas artes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505
2..Dibujo a lápiz… a mano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507
3..Dibujo digital… a máquina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509

47. El arte de educar: la seducción del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513

1..Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513
2.. Vida, arte y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514
3..Cuatro cuartetos como ejemplo poético. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518

48. Taller EXnova: la enseñanza reglada de

la innovación para el arquitecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525

1..La polisemia de la innovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525

 2..Metodologí�a docente para innovar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 526
3..Funcionamiento del Taller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528

49. Los programas de desarrollo personal

y profesional en la era ‘neuro’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535

1.. Los derroteros de la calidad y la excelencia: entrenarnos para el desarrollo per-

sonal y el éxito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535
2..Retos pendientes del coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536
3..De la “atención plena” al neuromindfulness. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538
4..Por una neurociencia crí�tica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 540

50. Valoración de la utilización de materiales

didácticos en el ámbito universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547
2..La relación entre materiales didácticos y estrategias metodológicas. . . . . . . . . 548
3..Metodologí�a, diseño y desarrollo de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550
4..Conclusiones y propuestas futuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555

51. Competencias que configuran el perfil del docente universitario y sus efectos
en el alumnado de grado en educación infantil y primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 561

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
2..Objetivos y cuestiones de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562
3..Diseño y metodologí�a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563
4..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572

52. Literatura popular en el aula de

idiomas para adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577
2..¿Por qué textos literarios?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578
3..Caso práctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579

53. La docencia e investigación de la Escultura Barroca ante las posibilidades del

Personal
Learning Environment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587
 2..Un poco de Teorí�a. La historia 2.0 de la Escultura Barroca y la imaginerí�a. Las
redes sociales como documento.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 590
3..Blogs y redes sociales para entornos personales de aprendizaje. Una propuesta
de recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592
4..Una experiencia piloto en el marco del PLE: Whatssap como herramienta para la
crí�tica y el debate sobre la escultura barroca y la imaginerí�a. . . . . . . . . . . . . . . . 594
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596

54. O ensino da publicidade no cenário atual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599

1..Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599
2..A formação superior em publicidade no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600
3..As diretrizes curriculares vigentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602
4..As transformações da sociedade brasileira e seus reflexos no ensino . . . . . . . . 604

55. Mindfulness compositivo: nueva metodología docente de la estética de la

composición consciente, en comunicación persuasiva
visual aplicada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609

1..Mindfulness compositivo: Conceptualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609

2..Í� ndice de oxí�geno perceptivo MFC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611
3..� ndice de lectura condicionada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612
4..Í� ndice de asimetrí�a MFC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613
5..Í� ndice de área de condensación semántica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614
6..Í� ndice de temática implí�cita MFC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616
7..Aplicación de la Matriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617

56. Participación estudiantil en la radio universitaria de México: panorama desde

las principales instituciones con programas
académicos afines a la Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623

1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623
2..La radio universitaria en México: Diversa y numerosa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624
3..El estudiante en la radio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625
4..Metodologí�a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626
5..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
6..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631
57. La acción solidaria como herramienta para el
desarrollo de competencias en la universidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635

1..Descripción de proyecto solidario curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635

2..Planteamiento del proyecto y metodologí�a empleada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636
3..Implementación del Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641
4..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 643
5..Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644
 El presente libro, Construyendo la nueva enseñanza superior, tiene como objetivo
aunar investigaciones originales en el ámbito universitario español y mundial, especí-
ficamente en los campos de: Docencia, Investigación e Innovación, con foco especial
en las áreas de Comunicación, Sociología, Tecnologías Audiovisuales y de la Comuni-
cación.
Los siguientes capítulos presentan los resultados de los nuevos contenidos de van-
guardia a fin de que sean expuestos, mediante su difusión, ante la Comunidad científica
especializada, a partir del escaparate que ofrece la colección donde se incardina el pre-
sente título ‘Innovación y vanguardia universitarias’ dentro de las ‘Ediciones Universi-
tarias McGraw Hill’
Asimismo, suponen un trabajo científico escrupuloso por realizarse en ellos un aná-
lisis actualizado, crítico y valorativo, a partir del estudio de las fuentes especializadas
de información del área disciplinar en la que se desarrolla el estudio presente, tanto en
formas como en contenidos.
Para cumplir los criterios de calidad con el necesario rigor, se ha constatado que
los capítulos presentados no han sido publicados previamente, y que son, por tanto,
originales, fruto de investigación y/o reflexión personal (para los de tipo ensayístico).
También se constata que su publicación ha contado con el consentimiento de todos
sus autores y el de las autoridades responsables (tácita o explícitamente) de los proyec-
tos e investigaciones en que algunos capítulos están basados.
A fin de mantener un nivel de exigencia muy elevado en cuanto a la calidad de los
contenidos, siempre desde el enfoque del rigor y excelencia científicos, se verifica que
el proceso de revisión de manuscritos se ha realizado bajo el principio de la revisión
arbitral por pares categoriales, mediante dos informes ciegos (y un tercero decisorio
de existir discrepancias entre ambos), por revisores externos a la editorial McGraw Hill
y pertenecientes a la Comunidad Universitaria Internacional, en especial la Hispana.
Por ello, los enjuiciadores universitarios designados, en su labor arbitral, han valo-
rado los siguientes aspectos:
a. Originalidad del manuscrito;
b. Metodología empleada;
c. Calidad de los resultados y conclusiones, así como coherencia con los objetivos
planteados; y
d. Calidad de las referencias bibliográficas consultadas.
Todo este esfuerzo por conseguir la excelencia en la divulgación en los planos for-
mal y de contenidos se ve reflejado en las siguientes páginas, las cuales aúnan la inno-
vación en la docencia, las nuevas líneas de investigación universitarias y los trabajos de
vanguardia llamados a ser referentes en la Academia los próximos años.
Creemos que este gran esfuerzo, que ya se ha visto compensado por la satisfacción
del trabajo bien hecho, se volverá a ver justificado por la cálida acogida que los lectores
harán, a buen seguro, de él.

David Caldevilla Domínguez

Grupo Complutense de investigación en comunicación Concilium (nº 931.791)
Universidad Complutense de Madrid (España)
Coordinador de la Colección ‘Innovación y vanguardia universitarias’

21
 Introducción
María Elena Del Valle Mejías (Universidad Metropolitana de Caracas -Venezuela-)
Graciela Padilla Castillo (Universidad Complutense de Madrid -España-)

El presente libro, Construyendo la nueva enseñanza superior, reúne los valio-

sos trabajos de 93 autores españoles y de otros países del mundo. Se trata de una
obra novedosa, que pretende ser un auténtico referente de las nuevas experiencias
en las universidades del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior).
El 25 de mayo de 1998, los ministros de Educación de Francia, Alemania, Ita-
lia y Reino Unido firmaron, en la Universidad de la Sorbona (París, Francia), una
Declaración instando al desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior.
Ya durante este encuentro, se previó la posibilidad de una reunión de seguimiento en
1999, teniendo en cuenta que la Declaración de la Sorbona era concebida como un primer
paso de un proceso político de cambio a largo plazo de la enseñanza superior en Europa.
Se llega así a la celebración de una nueva Conferencia, que dará lugar a la Decla-
ración de Bolonia el 19 de junio de 1999. Esta Declaración cuenta con una mayor
participación que la anterior, siendo suscrita por 30 Estados europeos: no sólo los
países de la UE, sino también países del Espacio Europeo de Libre Comercio y paí-
ses del este y centro de Europa. Entre ellos, por supuesto, estaba España.
La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un Espacio
Europeo de Educación Superior, organizado conforme a ciertos principios (cali-
dad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución entre
otros de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea
y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción
para estudiantes y profesores de otras partes del mundo.
Según reza la página Web oficial del EEES, los objetivos agrupados en esos dos
objetivos estratégicos eran:
e. La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones, me-
diante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma.
f. La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.
g. El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.
h. La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para
el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
i. La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con
particular énfasis en el desarrollo curricular.
j. La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de
la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las univer-
sidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.
¿Qué ha pasado desde la Declaración de Bolonia hasta hoy? Lo veremos plas-
mado en las investigaciones y experiencias de los autores que han participado en
este libro, en los 56 trabajos de alto rigor y valor científico y académico que han
presentado.

23
 1
El desarrollo de competencias en el EEES: el
juego como vehículo de desarrollo de la
comunicación oral y escrita
María Henar Alonso Mosquera (Universidad CEU San Pablo -España-)
Ángel Bartolomé Muñoz de Luna (Universidad CEU San Pablo -España-)
Mónica Viñarás Abad (Universidad CEU San Pablo -España-)

En el presente capítulo se relata la iniciativa planteada por un grupo de

profesores para mejorar las competencias comunicacionales de los estudiantes del
grado en Publicidad y Relaciones públicas a través del juego

1. La competencia transversal de comunicación oral en

la educación superior
La filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) propugna una
educación centrada en los estudiantes y en el aprendizaje. En este sentido, los nue-
vos planteamientos metodológicos implican a su vez cambios en la planificación y
diseño del proceso de enseñanza que repercutirán de forma directa en la carga de
trabajo y en los tipos de aprendizaje constitutivos de las competencias (conceptual,
procedimental y actitudinal) que el alumnado tiene que desarrollar (Martínez y de
la Fuente, 2010). La propia inspiración para la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior parte de una serie de conceptos clave entre los que se encuen-
tra la “empleabilidad” de los estudiantes, es decir, la adquisición de competencias
que sean relevantes para el desarrollo profesional en el trabajo que van a desem-
peñar (Comisión europea, 2003). Dicha competencia profesional se relaciona con el
saber hacer “algo” a partir de unos conocimientos disciplinares. De tal manera que
la competencia profesional capacita al individuo para resolver problemas o situa-
ciones reales en el entorno de trabajo profesional (Sierra, 2010). En la Ley Orgánica
5/2002 de las cualificaciones y de la formación profesional se define competencia
como “el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la
actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”. La
clave del proceso de innovación docente en la universidad pasa por desplazar su
punto de gravedad pasando del énfasis en la enseñanza a la priorización del apren-
dizaje de competencias profesionales (Viñarás y Cabezuelo,2010).
Bolonia es un cambio de calado transversal, es decir, no es tan solo un cam-
bio en los planes de estudio, sino un cambio metodológico que responde a nuevas

25
necesidades educativas, nuevas necesidades de aprender, a un nuevo paradigma,
pues la educación es el primer paso para que dichas transformaciones sean una
realidad (Caerols y Viñarás, 2011). Si la empleabilidad es un factor clave dentro del
nuevo paradigma educativo y esta se potencia mediante la adquisición y desarrollo
de competencias profesionales, tanto de carácter genérico como específico, es ló-
gico pensar en la relevancia que adquieren en este marco aquellas actividades que
fomentan entre los estudiantes la adquisición de estas competencias (Bolívar et
alia, 2013). En este sentido, además de dotar a los estudiantes de los conocimientos
necesarios para desarrollar en el futuro su actividad profesional en el mundo de
la comunicación, es nuestro deber ofrecer al alumno la posibilidad de desarrollar
competencias instrumentales, herramientas básicas para la comprensión intelec-
tual de las asignaturas y la asimilación de los contenidos teóricos. Ejemplos de
estas competencias son la capacidad de análisis, la asimilación de cultura visual,
la de planificación y gestión de proyectos, las habilidades informáticas básicas, y
muy especialmente la capacidad de comunicación oral y escrita (Alonso y López,
2007). Esta es una capacidad directamente vinculada a la profesión, pues implica
una habilidad comunicativa vinculada por ejemplo a la realización de presentacio-
nes públicas(Taboada, Touriño y Doallo, 2010).
El proceso de convergencia de la enseñanza universitaria en el Espacio Euro-
peo de Educación Superior exige la incorporación a los currícula académicos de
competencias transversales o genéricas. Una de estas competencias es la
capacidad de comunicación oral: el dominio de la capacidad de comunicación
oral implica expresar ideas, conocimientos y sentimientos de manera eficaz, es-
tructurada e inteligible a través de la palabra adaptándose a las características de
la situación y a la audiencia. La comunicación verbal se considera una competencia
genérica instrumental de tipo lingüístico. Aprendemos a hablar desde muy niños y
tendemos a pensar que nos comunicamos adecuadamente con los demás, pero no
siempre lo hacemos de manera correcta. La comunicación verbal se encuentra den-
tro del currículum de la mayor parte de las titulaciones universitarias, puesto que
se intenta que se desarrollen las competencias básicas que ayuden a las personas a
satisfacer sus necesidades personales, y esto incluye las relaciones con los demás,
con el entorno físico y social. También ayuda a la autonomía personal, laboral y
profesional de la persona. Por tanto, dicha competencia es de vital importancia
en el desempeño de la vida estudiantil y profesional del estudiante universitario
(Martos et alia, 2010).
Efectivamente, de entre las diferentes competencias que intervienen en el pro-
ceso educativo, sin duda el uso del lenguaje es fundamental. No solo como instru-
mento para participar en las actividades académicas, interactuar con los docentes
y trabajar en colaboración con otros, sino desde el momento en que el lenguaje es
mediador de la actividad mental por la que los estudiantes aprenden, reflexionan
y construyen el conocimiento (Peña, 2008). La importancia del lenguaje en la for-
mación universitaria, por tanto, puede sintetizarse en una función comunicativa,
social y epistémica.
El lenguaje constituye una facultad “natural” de manifestación verbal en la es-
pecie humana. No obstante, aprender a hablar, expresándose correctamente y de
una forma clara desde el punto de vista del receptor en un contexto de intercambio
formal y planificado no constituye una competencia innata que se desarrolle en
todos los seres humanos de un modo automático (Avendaño y Miretti, 2007). Ello

26
implica la necesidad de trabajar esta compe- tencia de modo que sea posible perfec-
cionar, mejorar y conocer las claves para conseguir convertirse en comunicadores
eficaces (Fernández López, 2007). Un buen comunicador debe combinar en su ex-
presión oral una doble vertiente: la corrección y la fluidez (Cassany, Luna y Sanz,
1994). Por un lado, la corrección en el habla se relaciona con aspectos tales como
la precisión, la corrección léxica y gramatical y la pronunciación clara. Paralela-
mente, todo ello debe ir acompañado de una velocidad y ritmo adecuados, que de-
noten soltura, seguridad y conexión en el discurso. A esta segunda parte la denomi-
namos fluidez discursiva (Fernández García et alia, 2008). En definitiva, no solo se
trata de tener ideas bien estructuradas y brillantes, sino de tener la habilidad para
saber hacerlas llegar a su público. Tanto en el mundo laboral como en cualquier
otra actividad humana, la forma en que hablemos, en que nos comuniquemos, será
el patrón por el cual se juzgará nuestra capacidad. Hablar con orden, con claridad,
con entusiasmo, con persuasión, en resumidas cuentas, con eficacia, no es un lujo
sino una necesidad. Al objeto de desarrollar la competencia genérica de la comu-
nicación eficaz, se pueden planificar una serie de actividades formativas, entre las
cuales destacan las relacionadas con la comunicación oral; si bien no siempre se ha
prestado la atención debida a esta competencia (Tuning, 2005).
La producción escrita sigue siendo uno de los criterios fundamentales para eva-
luar el desempeño de los estudiantes. No solo en tanto en cuanto la escritura le per-
mite tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y construcción de significados
y exploración de ideas (Wells, 2001), sino además porque las exigencias propias de
una escritura científica le obligan a pensar de manera más regurosa y a escribir de
acuerdo con las estructura discursiva y las convenciones propias de los géneros
académicos.
El dominio de la lectura y la escritura es un factor determinante en la calidad
de los procesos de educación, hasta el punto de que numerosos problemas que en-
cuentran los estudiantes en su proceso de inclusión a la cultura académica, así
como las diferencias que se observan en su desempeño radican precisamente en
este escaso dominio de la palabra hablada y escrita. Desde el ámbito educativo se
considera que se han de desarrollar con un alto grado de competencia las destrezas
y/ o habilidades comunicativas, denominadas “las cuatro destrezas”: la compren-
sión oral mediante la escucha, la expresión oral, la comprensión de la escritura, y
la expresión escrita (Ramírez, 2002). En el ámbito de la didáctica actual, se habla
de habilidades y microhabilidades como procedimientos metodológicos para desa-
rrollar plenamente estas destrezas (Cassany et alia, 1994).
En este sentido, baste recordar que tristemente España se sitúa por debajo de
la media de la OCDE en lectura, en la posición 27 de acuerdo con el último Informe
PISA (PISA, 2012), y de hecho, se ha instado al gobierno a mejorar el nivel de destre-
za en la expresión oral de los estudiantes, así como la competencia lingüística en
comprensión oral, pues esta es una diferencia significativa del sistema educativo
español frente a otros más exitosos como el finlandés (Europa Press, 2013).
Hay que considerar que muchas de las competencias profesionales, que son fac-
tor clave para la inserción laboral de los egresados, no solo deben tenerse en cuenta
en la formación universitaria, sino en todo el proceso educativo de los estudiantes,
desde la primera infancia. En este sentido, los profesores universitarios son los que
manifiestan mayoritariamente su pesar por el nivel formativo que los alumnos al-
canzan en el bachillerato y con el que llegan a la universidad (Fundación Telefóni-

27
ca, 2008), y es precisamente la calidad de la expresión oral y escrita la competencia
que consideran más pobremente desarrollada.
La exposición oral sigue siendo un método efectivo en el mundo universitario
para comunicar el conocimiento, no solo de profesores a alumnos, sino también
como forma de evaluación de los estudiantes por los docentes, y como medio de
transferencia de conocimiento entre ellos. Desgraciadamente, no son pocos los
estudios que sugieren que la mayor parte de los estudiantes que ingresan en la
universidad no demuestran un desarrollo suficiente de estas competencias como
para responder a las exigencias derivadas de sus estudios (Di Stefano y Pereira,
2004). Los universitarios muestran serias deficiencias en su competencia para ex-
presar sus ideas oralmente con seriedad, seguridad y precisión y a la vez escuchar
y tener en cuenta los argumentos de sus interlocutores. Sin embargo, a pesar de la
importancia de esta competencia en la vida profesional y personal, es escasa la
importancia explícita que se da al desarrollo de esta competencia en la educación,
no solo como actividad colateral e independiente sino como componente básico de
cualquier disciplina o conocimiento.
Si hay una disciplina que destaque por su creatividad lingüística y especial-
mente léxica, esa es la publicidad, cuyos mensajes están llenos de todos los fenó-
menos de creación de neologismos (Valverde, 2014). Por otro lado, la irrupción de
las tecnologías emergentes, el uso de Internet, ordenadores, teléfonos móviles... ha
transformado dramáticamente la lectura, la escritura y todas las formas de comu-
nicación, en un proceso quizás solo comparable a la invención de la imprenta (Graf-
ton, 2007). Para los estudiantes universitarios, nativos digitales e este proceso,
estos cambios son si cabe aún más profundos al haber crecido desde muy tempra-
no en un entorno digital. La relación entre los jóvenes y los entornos interactivos
suscita un creciente interés tanto en el mundo académico como en el profesional,
pues plantean un importante reto a sus educadores (padres, docentes, medios de
comunicación incluso) sobre cómo acceder a ellos y adaptarse a sus modelos de
comunicación (Alonso y Bartolomé, 2010)
Para esta generación, la comunicación debe basarse en mensajes instantáneos,
rápidos, simples, altamente gráficos o visuales, que les permitan ejercer varias ac-
tividades a la vez, y cambiar de procesos con una gran rapidez. Así, desean dispo-
ner de información accesible, rápida y gráfica, pues su aprendizaje vital se ha pro-
ducido entre pantallas (Alonso y Bartolomé, 2011). Para Colás, González y Pablos
(2013), los jóvenes cada vez con mayor frecuencia se expresan preferentemente a
través de sistemas de comunicación virtual, y priorizan estas formas de comunica-
ción respecto a las tradicionales, basadas en el contacto personal.
En la denominada Sociedad de la Información y el Conocimiento, es imprescin-
dible que, con un volumen creciente de datos disponibles y que se actualizan cada
día, seamos capaces de analizar, estructurar y convertir en conocimiento toda esa
información (Alonso y López, 2008), ayudando a los estudiantes a afinar su com-
petencia para buscar, seleccionar y evaluar críticamente la información, y para
moverse con fluidez entre diversos tipos de textos (Peña, 2008).
Si el alumno tradicional ha mostrado siempre una actitud reactiva y de poca
implicación en su propio proceso formativo, el estudiante actual, con la base cultu-
ral y educativa con la que accede a los estudios superiores, se puede chocar con el
nuevo modelo (Bautista, Borges y Forés, 2006). Por otro lado, los profesores univer-
sitarios tampoco hemos sido enseñados en el desarrollo de la creatividad en las me-

28
todologías docentes que aplicamos. Y el nuevo espacio de educación, que nos invita
no solo a compartir conocimiento sino a tratar de desarrollar estas competencias
profesionales en los estudiantes, supone no solo un reto, sino un nuevo marco en
el que la exigencia al docente y el trabajo que este debe desarrollar, se multiplica

2. El diccionario básico de la comunicación

La limitación en el vocabulario empleado para expresarse, la incapacidad para
emplear registros variados en el habla, la imposibilidad de transmitir correctamen-
te los conocimientos adquiridos, la dificultad para realizar procesos de análisis y
síntesis de información...son numerosas las carencias que se detectan en los es-
tudiantes que acceden a la universidad, y nuestro caso no es una excepción. Más
grave aún, considerando que nuestra docencia se desarrolla en grados del ámbito
de la comunicación, es el hecho de que los universitarios que mañana serán pro-
fesionales de la publicidad, la información y el entretenimiento, que serán líderes
en los procesos de comunicación social, manifiesten dichas limitaciones. Valga
como ejemplo concreto la dificultad de los alumnos para contestar correctamente
a preguntas que impliquen definir un concepto. El uso de ejemplos, las definicio-
nes construidas con el terrible inicio “es cuando...”... son solo manifestaciones de la
imposibilidad de transmitir de forma concreta, concisa y eficaz los conocimientos
adquiridos.
Para tratar de paliar estar deficiencias que nos preocupaban, y en las que va-
rios docentes habíamos coincidido, partimos de la idea de uno de ellos, que además
de otros materiales, facilitaba a los alumnos un documento a modo de diccionario,
o vocabulario específico de su asignatura. Siguiendo este modelo, cada uno de no-
sotros preparó un vocabulario específico, con los términos más empleados. Dos
situaciones nos ayudaron especialmente: por un lado, la diferente especialidad de
cada uno de nosotros, que nos permitió abordar muy diversas áreas de la comuni-
cación comercial y corporativa, y por otro, la coincidencia de impartir todos clase
en el segundo año del grado, primero en el que los estudiantes tienen asignaturas
no ya básicas de la rama sino específicas del grado en Publicidad y Relaciones Pú-
blicas. Por ello, nuestras definiciones estaban muy en consonancia con la compren-
sión que esperábamos de nuestros estudiantes. Compartimos los documentos ela-
borados por cada uno de nosotros, los revisamos, cotejamos posibles términos en
común para ofrecer la definición más precisa posible, y con todo ello conseguimos
crear el diccionario, “Diccionario básico de la comunicación: publicidad, marke-
ting, creatividad y relaciones públicas. Competencias profesionales e innovación
docente en el EEES”. Esperábamos que su uso supusiese una herramienta eficaz
para mejorar la expresión de nuestros estudiantes a la hora de definir conceptos
específicos del área de conocimiento, y de hecho, incluimos la obra en la bibliogra-
fía de nuestras guías docentes. Pero nos faltaba la parte más importante del reto,
lograr que los estudiantes leyeran el diccionario y lo emplearan. Obligar a su uso en
el aula, incluirlo como materia de examen, etc. nos parecía una medida meramente
coercitiva y poco atractiva para lograr el verdadero objetivo del trabajo realizado.
Por ello, decidimos optar por convertirlo en una actividad lúdica.

29
3. Un concurso tabú
Si el alumno tradicional ha mostrado siempre una actitud reactiva y de poca
implicación en su propio proceso formativo, el estudiante actual, con la base cultu-
ral y educativa con la que accede a los estudios superiores, se puede chocar con el
nuevo modelo (Bautista, Borges y Forés, 2006). En este sentido, queríamos buscar
una forma de despertar el interés de los alumnos en relación con las materias im-
partidas, y convertir el Proceso de aprendizaje en una actividad lúdica.
Si bien la forma en que una persona aprende influye luego en su estilo de ense-
ñar o conducir el aprendizaje, esto no significa que las clases de educación superior
deban ser pasivas para los estudiantes (Burga, 2004), y nuestro deseo es innovar en
las prácticas docentes que nos permitan obtener nuestros dos objetivos: la adquisi-
ción de conocimientos (y no la mera memorización) y de competencias transversa-
les y profesionales que les sean útiles en su vida laboral futura.
La investigación evidencia que existen prácticas docentes que estimulan una
mayor participación de los estudiantes, dando lugar a un trabajo motivador, un
pensamiento creativo e innovador y una mayor autonomía (González, 2014). Gra-
cias al uso del pensamiento lúdico se pueden no solo lograr objetivos de aprendizaje
sino además mejorar la comunicación en el grupo (entre estudiantes y con los do-
centes) y fomentar la creatividad
El juego actúa como “disparador” o introductor a temas nuevos, sirve como
diagnóstico de conocimientos previos o evaluador de temas desarrollados, y es a la
vez estrategia de integración y motivación. Además, el docente deja de ser el centro
y pasa a ser un facilitador del aprendizaje, un conductor de la clase. A diferencia
de la instrucción tradicional, el juego involucra el conjunto de la personalidad y
potencia el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Algunos
estudios demuestran que las actividades lúdicas no solo permiten una adquisición
de conocimientos similar a la de las metodologías tradicionales, sino que además
son muy bien recibidas por los estudiantes como forma de integración, autoevalua-
ción y motivación, y se perciben como una forma de trabajo dinámica y creativa
(Clerici, 2012).
Así pues, decidimos desarrollar un juego basado en la mecánica del popular
1
Tabú . En primera instancia hemos probado la eficacia de este juego en la asigna-
tura de Comunicación y marketing, pero en el presente curso académico queremos
emplearlo para el todo el corpus de asignaturas de segundo, es decir, incluir tam-
bién los términos para Comunicación corporativa, Fundamentos de la publicidad y
Pensamiento creativo.
En el caso desarrollado, se proporcionó a los estudiantes el conjunto de térmi-
nos y sus definiciones, incluidos en el diccionario, y que correspondían a la materia
estudiada en la asignatura ya indicada de Comunicación y marketing. Para cada
uno de los términos, hubo que diseñar una tarjeta que incluía el concepto que el es-
tudiante debía definir y cinco palabras prohibidas (“tabú”) que no podían utilizarse
para construir la definición del concepto.

1 El popular juego Tabú, con licencia de la empresa norteamericana Milton Bradley, del grupo
Hasbro, consiste en acertar el máximo número de palabras a partir de las definiciones de un
compañero de equipo, el cual no puede emplear, para construir su definición, una serie de palabras
que se consideran “tabú”, lo cual incrementa la dificultad y la diversión del juego.

30
 Los estudiantes participaron en parejas, dos a dos. Así, mientras un miembro
de la pareja definía, el otro debía acertar las definiciones que su compañero iba
proponiendo. De ahí, que fuese necesario conocer bien la materia por parte de los
dos miembros del equipo, pues no solo requería saber definir sino recordar e iden-
tificar los términos definidos, pues cada término acertado suponía un punto. Por
otro lado, otra pareja controlaba a su vez que el hablante no empleara las palabras
tabú (y si lo hacía, tenía que pasar a la siguiente palabra y dicho término no conta-
ba como acierto aunque su compañero lo hubiera adivinado). Finalizado el tiempo
dado, las parejas intercambiaban puestos, y los controladores pasaban a jugar y
los que habían jugado pasaban a ser controladores. Todos los estudiantes debían
pasar, por tanto, por todos los puestos (controlador, definidor y acertante de defi-
niciones). Al contar con un tiempo limitado, los esudiantes debían tener muy claras
las ideas y los conceptos, para ser capaces de definirlos y expresarlos en apenas
unos segundos, pues solo contaban con dos minutos para definir el máximo núme-
ro posible de términos.
En uno de los grupos de la asignatura, más numeroso, al principio, todos los
estudiantes participaban a la vez, lo que ayudaba a la mejor expresión y “entrena-
miento” de aquellos más tímidos, que se sabían solo escuchados por los otros tres
miembros de su grupo (su pareja, y la pareja competidora). No obstante, a medida
que las parejas quedaban eliminadas en rondas sucesivas, se generaba un público
atento por ver a los mejores participantes. De hecho, llamó la atención la positiva
actitud de los estudiantes que iban siendo eliminados y sin embargo se quedaban
como público silencioso de los sucesivos emparejamientos para seguir jugando
“como desde casa”. De hecho, las últimas rondas implicaban para los mejores dis-
poner de un público numeroso escuchando y atendiendo a su desempeño. En el otro
grupo participante, al tratarse de una clase con un número de estudiantes menor,
todos los enfrentamientos eran atendidos por todos los alumnos. Ello suponía una
dificultad añadida para aquellos con más dificultad para hablar en público.
Esta iniciativa fue muy bien acogida por los estudiantes, no solo en términos
de aceptación del juego, sino que además redundó en la mejora de adquisición de
conceptos y la capacidad para expresarlos de forma sintética en una prueba escri-
ta posterior, pues muchos habían ensayado antes del juego para lograr una mejor
puntuación, y habían trabajado concienzudamente los términos propuestos. Para
algunos, obviamente, se limitó a un día de clase “diferente” metodológicamente,
pero la mayoría se implicó llamativamente en el juego. Muchos pidieron que se rea-
lizasen otras actividades similares por considerar que les había ayudado a enfocar
el estudio de forma más lúdica, y que les había ayudado a resolver mejor las prue-
bas teóricas de evaluación de la asignatura.

Epílogo

El uso del juego como método docente acerca a los profesores a los alumnos,
al emplear una metodología más lúdica, y fomenta el espíritu competitivo y el afán
de superación de los estudiantes. Además, dadas las características concretas del
juego desarrollado, se fomentó no solo la adquisición de conocimientos de una asig-
natura, sino también de mejora de sus competencias de expresión oral, básicas en
su futuro profesional, tal y como corresponde al modelo educativo del Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior.

31
 En el contexto actual del EEES, y más aún partiendo de los conocimientos y
destrezas de los estudiantes que acceden al nivel universitario, es importante bus-
car nuevas metodologías docentes que apoyen este proceso de aprendizaje. De ahí
partió la idea del concurso “tabú”, basado en los conceptos de comunicación que se
recogen en nuestro diccionario, respecto de la materia Comunicación y marketing.
Para el presente curso académico, queremos ampliar el rango de términos a
todos los del vocabulario específico que consideramos que un alumno debe po-
seer sobre su ámbito de estudio al acabar el segundo curso, y además,queremos
plantear un modelo para valorar empíricamente la utilidad del juego, de modo que
podamos contrastar la mejora en el uso del vocabulario específico de su disciplina,
y en general, de sus habilidades de comunicación.

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34
 *2
Derecho y literatura: una justicia de fábula
Luis Carlos Amezúa Amezúa (Universidad de Valladolid -España-)

Una asociación leonina es aquella en que uno de los socios recibe todo el
beneficio y los demás nada. La injusticia es manifiesta. Los clásicos presentan
diferentes versiones de la fábula del león y sus compañeros de caza, para mostrar la
ley del más fuerte. Veremos algunas variantes desde la tradición greco-latina hasta
la actualidad. Los recursos literarios sirven estupendamente para el aprendizaje del
Derecho y para confrontar con talante crítico ideas preconcebidas sobre nuestra
sociedad y sus valores.

En este capítulo hablaremos de:

•• La sociedad leonina
•• Fábulas esópicas
•• La ley del más fuerte
•• Justicia distributiva
•• Literatura, Derecho y Pensamiento crítico

1. Introducción
La cooperación es la respuesta necesaria para afrontar la convivencia de los se-
res humanos y el respeto del entorno. El dilema clásico de la relación entre desigua-
les se resuelve por la dominación de los poderosos o introduciendo límites jurídicos
que protejan a los más precarios. La respuesta del derecho pretende equilibrar la
contribución de cada uno al bienestar social con su participación en el acceso a los
recursos y posiciones de poder.
Está ya acreditada la contribución de los estudios culturales en general o de las
humanidades en particular para la conformación del talante democrático (Nuss-
baum 2010). También se ha desarrollado la corriente Law & Literature que plantea
la utilidad de la literatura para la reflexión sobre problemas políticos y jurídicos
(García Amado 2014). Aprovecharemos la fábula conocida como “la parte del león”
para mostrar las posibilidades de conocer diversos contextos sociales a lo largo de
la historia y los valores implicados, partiendo de las variaciones introducidas por
autores reputados y su potencial para la docencia a través de diferentes metodolo-
gías (seminarios, comentario de textos, cinefórum, ensayos). Hemos de limitar esta
exposición a reproducir algunas versiones importantes de la fábula con mínimas
glosas que sugieran otro horizonte de posibilidades.

35
2. La sociedad leonina

2.1  Una cuestión jurídica

Para el Derecho romano era nula aquella sociedad en la que uno sólo de los
socios participaba en las pérdidas pero nada en las ganancias (Digesto 17.2.29.2).
Se atribuye al jurista Casio haberla denominado como sociedad leonina, tal vez
porque en su condición de prefecto manejó las fábulas de su coetáneo Fedro cuando
éste fue acusado ante los tribunales. Lo cierto es que la expresión “societas leoni-
na” no se repite en ningún otro jurista romano.
Como explica Blanch Nougués (2008) esta sociedad tan injusta era nula para el
Derecho con la finalidad de proteger al socio más débil; sin embargo ello no deriva-
ba de razones morales sino de la ausencia de causa objetiva. La moralidad estaría
afectada por vicios de consentimiento, cuando un sujeto acepta participar como
socio por engaño, violencia o error esencial. Pero en estos casos habría actuado
el pretor para verificar la existencia de los vicios y de no encontrarlos tendría que
admitirse la validez de la sociedad, al menos como negocio de donación. Pero no
es así, una sociedad leonina es nula porque carece de causa, que consiste en el fin
lícito que esperan todos los socios.
Tampoco sería posible que las partes consintieran libremente en ese acuerdo
tan desigual, a la manera que en nuestros días los ultra liberales proponen legalizar
cualquier acuerdo que sea aceptado por los individuos en ejercicio de su autonomía,
siempre que no haya daño a terceros, pues se entiende que no habría injuria para
el que consiente. Algo así como vender un riñón o contratarse casi como esclavo.
O lo que sucede en los contratos de adhesión, cuando uno de nosotros contrata un
servicio con una gran corporación, que debe aceptar sus cláusulas o renunciar a
contratar. En el mundo romano el interés económico prevalente no era del indivi-
duo sino del paterfamilias que tenía sometidos a todos los miembros de su familia.
Con el desarrollo de las actividades mercantiles se hizo necesario facilitar la
libertad contractual, modulando la participación desigual en los negocios. De ahí
que el socio industrial pudiera mejorar con relación al socio capitalista. Si los so-
cios no acordaban nada se entendía el reparto de ganancias y pérdidas por igual, lo
cual fue reinterpretado no como igualdad absoluta sino como proporcionalidad a lo
aportado por cada uno (Blanch Nougués 2008, p. 98). En este sentido, el león de la
fábula sería el socio industrial que aporta él solo todo o la mayor parte del trabajo
y que por ello tiene derecho a recibir una mejor participación en las ganancias que
los otros socios.

2.2  Las fábulas clásicas

La tradición clásica se muestra límpida en el texto griego atribuido a Esopo y

está caracterizada por su brevedad y concisión. Estos rasgos resaltan lo esencial
del acontecimiento narrativo, destacan de una manera diáfana las consecuencias
de la asociación desigual e intensifican la eficacia dramática del relato. El texto

36
de Esopo (Fábula 49 Perry=154 Hausrath=209 Chambry) dice así en la edición de
Gredos según traduce Pedro Bádenas (Esopo 1985, p. 107):
El león, el asno y la zorra, una vez que hicieron comandita, salieron de caza.
Como cobraron muchas piezas, el león mandó al asno que les hiciera el
reparto. Este hizo tres partes y les invitó a escoger, el león indignado dio
un salto y lo destrozó, luego mandó a la zorra hacer el reparto. Esta reunió
todo en una parte y dejándose un poco para ella invitó al león a escoger. El
león le preguntó quién le había enseñado a repartir así, la zorra contestó: «La
desgracia del asno.» La fábula muestra que los hombres se vuelven comedidos
ante el infortunio de los vecinos.
Valerio Babrio modifica ligeramente la narración reduciendo el número de per-
sonajes a la par que añade las motivaciones redundantes por las cuales el poderoso
se lleva todos los recursos. Será repetido en la mayoría de cuentos medievales,
diluyendo con ello la ágil y cortante enseñanza primigenia. La versión de Babrio
también fue escrita en griego y gozó en apariencia de éxito posterior. Es la Fábula
67, que reproducimos de la traducción de Javier López Facal en la misma edición de
Gredos (Esopo 1985, p. 338):
Un asno salvaje y un león se asociaron para la caza. El león sobresalía en
valor, el asno por la rapidez de sus pies. Cuando tuvieron un abundante botín
de animales el león repartió e hizo tres partes, y dijo: «Me llevo la primera
porque soy el rey. Me llevo la segunda en calidad de socio a partes iguales.
Y esta tercera te puede sentar mal si no quieres escaparte ya.» Mide tus
posibilidades. No te alíes o asocies para ningún asunto con un hombre más
poderoso que tú.
La primera aparición en latín se debe a Fedro en el siglo primero, pues las otras
versiones esópicas, ya sean las atribuidas a Esopo y las de Babrio, proceden de ma-
nuscritos posteriores en el tiempo. Antonio Guarino (1978) critica acerbamente al
poeta latino que concluyera con esa descalificación tremenda al león como perver-
so, pues ello es incomprensible desde el punto de vista jurídico y aun moral. Opta
por considerar a Fedro como un insensato desquiciado que se hubiera excedido con
creces de cualquier posible licencia poética y acude al epigrama de Marcial que se
burla de las chanzas del malvado Fedro. Pero es más acertado considerar a Fedro
por su valentía en dar voz a los débiles, mostrar la injusticia de los potentados y
clamar por la liberación de todos los sojuzgados. Esta es su expresión (Fedro 1978,
p. 13-14):
No te acompañes con quien puede más que tú. La sociedad con el poderoso
nunca es fiable: esta fabulilla atestigua mi proposición. Una vaca, una cabra y
una oveja resignada a la injusticia se aliaron con un león en los bosques. Tras
haber capturado un ciervo muy corpulento y haber hecho las partes, el león
habló así: «Yo tomo la primera porque me llamo león; me daréis la segunda,
porque soy fuerte; luego la tercera me seguirá, porque valgo más; si alguno
tocare la cuarta, lo pasará mal.» Así la perversidad sola se llevó la presa toda.
A diferencia de Esopo, el epimitio no aconseja sino que valora como abuso la
acción del malvado. Al león lo designa como rex, que en latín connotaba tiranía,
frente a la neutralidad del término griego basileus, usado por Babrio.

37
2.3  Versiones medievales

La divulgación de los apólogos greco-latinos durante el periodo medieval co-

noció una gran extensión, repitiéndose el relato con mínimas alteraciones. Léopold
Hervieux ha catalogado un mínimo de veinte versiones, entre ellas las fábulas de
María de Francia o las muchas conocidas como Rómulos, por iniciarse con una
epístola dirigida a este personaje. Sin embargo, tiene relevancia por su novedad la
historia versificada que es conocida como el Roman de Renart.
En su composición participaron una veintena de autores, la mayoría desconoci-
dos. Los primeros episodios son los de mayor calidad literaria y sobre todo los escri-
tos por Pierre de Saint-Cloud y los inmediatos autores hasta el año 1205. Es un relato
socarrón, obsceno, lúbrico y muy crítico de los modos de vida de la sociedad feudal
coetánea. Algunas de las aventuras de su personaje principal, el zorro Renard, lo
muestran no solamente como ingenioso, grosero, falsario o pendenciero sino como
traidor y blasfemo, lo cual sorprende que pudiera hacerse por entonces sin traer
consecuencias por burlarse de las autoridades eclesiales y seculares.
La célebre fábula del reparto de la caza se inserta en la parte o Branche XVII
(en la edición de la Bibliothèque de la Pléiade, pues en otras es la XVI) (Strubel
1998, p. 669-683). El episodio es demasiado amplio, la historia es complicada y
combina varias aventuras. Aunque el reparto de la presa también se muestra en el
Panchatantra, es indudable la combinación de dos fábulas esópicas con el mismo
tema del derecho del más fuerte, las de Esopo junto a las razones fedrianas. Inter-
vienen el lobo Isengrin, el zorro Renart y el león Noble. Los dos primeros vienen
discutiendo por causa de la relación del zorro con la esposa de su compadre lobo,
hasta que se encuentran con el león, que les reconcilia y luego solicita su ayuda
para buscar alimento. Ven en una pradera un toro, una vaca y un ternero. Mien-
tras Renart vigila para que no les sorprendan mastines o pastores y se encarga
de atacar a un paisano descuidado, los otros dos matan a los bóvidos. Entonces
Noble pide a Isengrin que reparta y éste hace tres partes otorgando al león el toro,
la vaca para la esposa del león y se atribuye a sí mismo al ternerillo, mientras que
a Renart le manda a buscar pasto. Pero es obvio que el león quería todo para sí
y de un zarpazo descabeza al lobo. A continuación requiere a Renart una nueva
distribución. Aunque se resiste, tendrá que hacerlo con ingenio mientras explica
muy cortés las razones de los lotes, pues no valía –suponemos- entregarlo todo
al imperante, sino que había de hacerse con amabilidad, buenos argumentos y
mejor palabrería. Adjudica el toro al león, la vaca a la leona, el ternero al leoncito
recién nacido. Añade que él mismo y su compadre irán a buscar provisiones donde
puedan. Noble se muestra encantado y pregunta a Renart quién le ha enseñado a
repartir tan bien: “¡Señor, por san Lucas, este villano de roja muceta me enseñó;
no he tenido otro maestro! Ignoro si es cura o fraile, en cualquier caso lleva una
tonsura roja y yo sé por eso que si es eclesiástico se trata de un papa o de un car-
denal” (versos 1303-8).
En el Roman de Renart hay tres cambios relevantes respecto de la tradición
clásica: el lobo sustituye al asno; el león no devora al repartidor; el botín de caza
se compone de tres piezas en correspondencia con los tres cazadores. Además la
respuesta de Renart a Noble es muy cortés, frente a la seca del original griego (“La
desgracia del asno”), como una especie de cliché que se emplea cada vez que los
protagonistas, zorro o lobo, salen escarmentados de cualquier aventura.

38
 Con todo, la variante más difundida en la Edad Media procede del monje inglés
Odón de Cheritón (ca. 1187-1247); de procedencia familiar normanda fue maestro
en Artes o Teología, vivió en Francia y tal vez en España, escribió sermones y fá-
bulas en latín que serán copiadas y traducidas a lenguas vernáculas. El asunto de
la Fábula XX es conocido, aunque ahora se hace más farragoso e incorpora al final
una larga moraleja para advertir a los cristianos del peligro de los vicios. Por eso
más que orientar en la conducta lo que pretende es amenazar con las penalidades
eternas (Odón 1992, p. 235).
Un león, un lobo y una zorra se pusieron de acuerdo para repartir entre sí la
caza. La zorra cazó un pájaro, el lobo un gordo carnero, y el león un delgado
toro. Se pusieron a comer. El león dijo al lobo que partiera su presa; dijo el
lobo: «Cada uno coma la que cazó; el león su toro, yo mi carnero, la zorra su
pájaro». El león airado sacó sus garras y con ellas arrancó la piel de la cabeza
al lobo. Y dijo el león a la zorra que repartiera; y dijo la zorra: «Señor, come
tú del gordo carnero lo que quieras, ya que tiene blanda la carne; después
come del pájaro lo que quieras; al final, come poco del toro, ya que tiene la
carne dura; y lo que quede, déjamelo a mí que soy tu esclava.» Dijo el león:
«Muy bien dicho. ¿Quién te ha enseñado a repartir tan bien?» Dijo la zorra:
«Señor, el rojo capelo de mi compañero que está poniendo a la vista su cabeza
desollada.»

Así el Señor castigó al primer padre por su pecado de obediencia con múltiples
enfermedades, con el hambre, la sed, la desnudez y finalmente la muerte; ese
rojo capelo de Adán debería obligarnos a no ofender nunca a Dios; «el castigo
al petulante convierte al necio en sabio», se dice en los Proverbios [19, 25].
A veces es golpeado el cachorro delante del león, para que tenga miedo y
se amanse. El Señor, pues, azotó a un triple león, para que nosotros, míseros
cachorros, tengamos miedo y nos abstengamos del pecado; azotó, en efecto,
a Satán, azotó al primer Adán, y azotó al segundo Adán, es decir, Cristo. De
ahí las palabras de Cristo a su padre: «Se derramaron sobre mí tus furores»;
y es que le expuso a los azotes, a la cruz y a los clavos, y no perdonó ni a su
propio hijo. Y nosotros, desgraciados, todavía no tenemos miedo. Puede el
Señor decir: «He encontrado que todas las fieras son más dóciles que tú.»
¡Malditos tales cachorros que, tras haber sido azotados tan grandes leones, no
tienen miedo y rechazan el castigo!
Prácticamente idéntica es la traducción castellana de mediados del siglo XIV en
el compendio anónimo de ejemplos conocido como Libro de los Gatos, cuyo cuento
o ejemplo XV (Darbord 1984, p. 74-76) copia a Odón en todo, con la misma doctrina
que aconseja obedecer para evitar el castigo, aunque añade un párrafo más. Este
añadido difiere del modelo plagiado y hace posible entender la moraleja de otra ma-
nera, para mostrar que hay personajes importantes y poderosos que no reciben con
agrado los avisos de otras personas inferiores, hasta el punto de que si alguien les
contradice lo castigan, de modo que en el futuro nadie se atreverá a decirles nada.
Aun en otra manera se puede entender esto del león, del lobo y de la vulpeja,
que hay algunos señores que son tan bravos como leones, y hacen muchas
cosas que no son de hacer, ni las debían ellos de hacer. Si alguno hay que les
diga la verdad, desuéllalo y castígalo, así como castigó y desolló el león al
lobo, que o lo mata o lo toma lo que ha saña por ello. Así que los otros que
lo ven no osan decir nada, como la vulpeja; y dicen muchas lisonjas, que han
miedo que los castigue, así como castigó a los otros.

39
 Esto es un problema clásico que van a desarrollar desde Maquiavelo en adelante
los tratadistas de la razón de Estado para destacar que el gobernante eficaz debe te-
ner asesores expertos y consejeros que le digan la verdad y no aduladores. Se mejora
la eficacia con la profesionalidad, evitando intrigas palaciegas y acabando con la
patrimonialización de los cargos públicos.
Otra variante aparece a mediados del siglo XV en la obra conocida como El Es-
péculo de los Legos, cuyo capítulo 85 titulado “De la compañía” introduce la fábula
en el número 354 (Mohedano 1951, p. 421-422). Cuenta la historia del león, el lobo y
la raposa, como Odón, y renuncia a los extensos apólogos moralistas, limitándose
a indicar que es leonina una asociación en la que uno recibe toda la ganancia y los
demás nada, “donde el uno ha hambre y el otro está embriagado”. Contra esa situa-
ción se apoya en Séneca (Cartas morales a Lucilio, 48), sobre la amistad, la cual
establece comunidad de bienes: ninguna adversidad ni prosperidad afecta a uno
solo de los dos amigos pues ambos tienen una misma vida.
También se introduce la fábula en las coplas 82-88 del Libro del Buen Amor.
Esta obra maestra del castellano debió de componerse en el segundo cuarto del
siglo XIV, como indica Alberto Blecua quizás en 1343 por Juan Ruiz que era arci-
preste de Hita. En ella confluyen tradiciones medievales de fuentes bien conocidas:
sermones y liturgia clerical, fábulas y cuentecillos procedentes de los libros deno-
minados Isopete o del Romulus, que proporcionan guías de actuación moral en tono
sentencioso y fin didáctico.
La fábula que ahora nos concierne se introduce en la narración a cuenta del
enamoramiento del arcipreste de una señora de calidad. El pretendiente envía una
mensajera que transmita su devoción amorosa a la señora y nos dice que le escribió
unas cantigas, las cuales no aparecen en la obra. Recibido el mensaje, la mujer res-
ponde con sensatez y firmeza que el galán la compromete peligrosamente (copla 81):
Dijo la dueña cuerda a la mi mensajera: / «Yo veo otras muchas creer a ti,
parlera, / e fállanse ende mal; castigo en su manera, / bien como la raposa en
ajena mollera».
A continuación introduce el “Ejemplo de cómo el león estaba doliente y las otras
animalias lo venían a ver” (Juan Ruiz 2001, p. 31-32), mezclando varias fábulas an-
tiguas con la del reparto de la víctima, en este caso un toro. Habiéndose corrido
la noticia de que el león estaba enfermo fueron a visitarle todos los animales y le
ofrecieron que eligiese matar a uno de ellos. Eligió al más rollizo y pidió primero
al lobo que hiciera de echán o partidor con el resultado que ya sabemos y después
encomendó la tarea a la zorra:
Hizo echán al lobo y mandó que a todos diese; / él apartó lo menudo para el
león, que comiese, / y para sí la canal, la mejor que hombre viese; / al león
dijo el lobo que la mesa bendijese. // «Señor», dix, «tú estás flaco, esta vianda
liviana / cómela tú, señor, que te será buena e sana; / para mí y a los otros,
la canal, que es vana.» / El león fue sañudo, que de comer tenía gana. // Alzó
el león la mano por la mesa santiguar, / dio gran golpe en la cabeza al lobo
por castigar: / el cuero, con la oreja, del casco le fue arrancar; / el león a la
raposa mandó la vianda dar. // La vulpeja con el miedo, y como es muy artera,
/ toda la canal del toro al león dio entera, / para sí y a los otros todo lo menudo
era: / maravillose el león de tan buena igualadera. // El león dijo: «Comadre,
¿quién vos mostró a hacer partición / tan buena, tan aguisada, tan derecha
con razón?» / Ella dijo: «En la cabeza del lobo tomé yo esta lición, / en el lobo
castigué qué hiciese o qué no».

40
 La intención del lobo había sido buena al apartar los menudillos para el león
enfermo porque al convaleciente le mejora comer alimentos ligeros nutritivos; poca
comida que se digiera bien, nutra y estimule el escaso apetito. Sucedía, en cambio,
que el león fingía y no quería vianda liviana sino consistente, de ahí su reacción
airada. La zorra bien aprendió de la experiencia ajena, aviso que repetirán los escri-
tores en materia política como Juan Márquez, predicador y consejero de príncipes.
Decía este Márquez en su libro El gobernador cristiano (1612) que el suceso es
maestro de necios, porque quien no ha aprendido de la historia sufrirá en el futuro
perjuicios en sus propias carnes.
Por consiguiente la prudente mujer consiguió salvaguardar su honor y conside-
ración social. La fábula equipara a la mujer con el león que castiga cuando se siente
ofendido, pero en esta ocasión el poeta hace que el castigo amenace con aplicarse
a la intermediaria. Juan Ruiz no continúa las estrofas que desarrollen el proceso de
seducción amorosa, si solamente epistolar o con intercambio de algunas prendas,
que sería lo habitual. Es claro que la mujer cumplió el deber impuesto por la mora-
lidad social y lo hizo a su pesar, pues hubiera gustado de un cortejo discreto. Pero
cuando la relación corrió riesgo de divulgarse entonces se acabó todo: el personaje
arcipreste abandonó y la dueña de sus amoríos quedó dolida por la pérdida, ya que
le requirió para que elaborase algún “triste dictado”, un planto donde el hombre re-
cogiese sus lamentos por no haberla podido conseguir. Eran las reglas de juego: es
malo para la honestidad de la mujer entregarse al deleite sensual, pero le confiere
prestigio recibir requiebros amorosos, porque se le da la oportunidad de mostrar su
virtud rechazando al lujurioso. Sin embargo aquí en el amor profano de Juan Ruiz
no es rechazado de pleno el seductor sino que se le va animando a continuar hasta
que la relación ya no puede mantenerse en secreto.

2.4  El siglo de Oro y la modernidad

Sebastián Mey (1586-1641) cuenta la partida de caza en la fábula XI de su Fa-

bulario, publicado en Valencia en 1613. Fueron a caza de compañía el león, el asno
y la raposa como establecía la narración antigua y tras la desdichada suerte del
asno que aquí muere de un zarpazo, la zorra escarmentada, disimulando todo lo
que pudo y sacando fuerzas de flaqueza, aparta casi toda la caza para el león, muy
complacido por el resultado. La respuesta de la zorra es conocida, pues no hay me-
jor enseñanza que la experiencia ajena y ella sacó la enseñanza de la desventura
del asno. Moraleja “Cuando vemos el daño del vecino, no escarmentar en él es des-
atino” (Mey 1975, p. 26-27).
También hay una reproducción de la misma fábula por Félix Lope de Vega (1562-
1635) en el acto III de su comedia de madurez Obras son amores, escrita en torno
a 1615. El título recoge la primera parte del refrán, pues supone que las buenas
palabras tienen que completarse en hechos. En esta comedia el rey de Hungría, Fe-
lisardo, elogia grandemente la inteligencia y la belleza de Laura, a la que pretende
conquistar. Esto hace que los criados de la joven dama presuman que habrá inter-
cambio de regalos, sobre todo por parte del soberano y que ellos tendrán algún ob-
sequio también. La magnificencia es una virtud atribuida a los estamentos nobles,
sobre todo al príncipe, de modo que la falta de realización de esas expectativas
podría incluso interpretarse como una ligera crítica a las cualidades de las elites.

41
 En ese contexto nuestra fábula aparece escrita en preciosas redondillas (ver-
sos 1425 ss.), cuando los criados de Laura llevan algunos regalos al rey y esperan de
éste alguna compensación por el servicio, mas en vano. Tras marcharse el rey los
criados están solos en la estancia; entonces expresa su enojo un escudero quejicoso
que sirvió de acémila, cargando con tan pesados presentes. Marín, el más juicioso,
les convence de que en el trato con los poderosos, es beneficio no recibir nada de
ellos, pues tanto dan mercedes como pueden repartir azotes. En ese discurso inser-
ta la fabulilla esópica (Vega 2012, p. 731-2):
Marín: No te alborotes, / que pues no nos dan azotes / no pocas dádivas son.

Clarindo: ¿Hay tal manera de amores / darle Laura a un Rey?

Marín: No sé, / callemos, que siempre fue / lo seguro entre señores. // Clarindo,
con poderosos / es la industria y la humildad, / quien halla gracia y piedad /
en los casos peligrosos. // La zorra, el asno y león / un día que a caza fueron /
sobre un prado la pusieron / para hacer su partición. // Dijo el león al jumento:
/ «Parte esa caza», y el bobo / hizo tres partes del robo; / dio la suya al león
hambriento. // Viendo el león que le daba / parte igual, agarró dél / y deshízole
cruel / porque con él se igualaba. // Luego a la zorra miró / y dijo: «Parte esa
presa». / La zorra tomó la presa / más pequeñita que halló / y dio al león lo
demás, / que le dijo: «¿Cómo has hecho / tan a gusto de mi pecho / partes, pues
tanta me das?» // Respondió: «Mi habilidad / y cauta naturaleza / me enseñó
que a tu grandeza / rinda mi flaca humildad.» // Por cuyas cuerdas razones /
me río yo de jumentos / que igualan sus pensamientos / a los soberbios leones.

Clarindo: Bien dice.

Escudero: Tiene razón.

Marín: Poned la mano en la boca / y a tres voces, pues nos toca / digamos
todos chitón.
El criado más avisado describe el comportamiento apropiado en una relación
social desigualitaria. Orienta a los poco enterados sobre la manera de tratar con
poderosos, que requiere industria y humildad. Está implicada la idea de que el po-
deroso puede de hecho ser arbitrario y que se relaciona con la gente baja por crite-
rios de gracia y no de justicia. Ya que la justicia presupone una cierta igualdad entre
las partes, cuando no hay tal, el superior si acaso es generoso lo hará por condes-
cendencia, porque quiere realzar su superioridad, pero en ningún caso podremos
exigirle algo que ni es nuestro ni es debido.
La comedia de Lope de Vega tiene además alguna posible lectura utilitarista,
escéptica y muy moderna: el novio pide a su dama que aparente ante el rey ser es-
casamente inteligente, para alejarle de ella. Pero la mujer, por el contrario, muestra
toda su agudeza intelectual cuando trata con el rey, de manera que incita a éste a
proseguir el cortejo. Lo cierto es que el rey persistirá y prometerá beneficios singu-
lares pero no anticipa ningún regalo verdaderamente valioso. Entretanto, la dama
especula con la posibilidad de emparentar y alcanzar el más alto rango. No deja de
ser una mirada escéptica sobre las emociones humanas, donde los sentimientos se
modulan según el interés más pragmático.
La función didáctica de las fábulas para enseñar valores a los jóvenes se acen-
tuará con el tiempo. Gran éxito tuvo la recreación de La Fontaine, cuya primera

42
edición de las Fables apareció en 1668. Su fábula de la ternera, la cabra y la oveja,
en compañía del león (Libro I, fab. 6) copia a Fedro y se ocupa de explicar cómo
pudieron cazar unos herbívoros, de ahí que la cabra use como estratagema un lazo
para apresar al ciervo. Este autor influyó directamente en los españoles Tomás de
Iriarte y Félix María de Samaniego, si bien en estos no hemos detectado esa fábula.
Sí aparece contada por extenso, farragosa, con poca gracia en algún otro escritor
popular, como fue el bilbaíno Antonio de Trueba (1819-1899) que añade matices
locales y acentúa el tono moralizante.

2.5  Los nuevos fabulistas

La renovación de estilo y contenido se producirá con los nuevos fabulistas del

siglo XX, con el precedente decimonónico del humor corrosivo de Ambrose Bierce
en cuya fábula del zorro y el pato aparece el león operando de juez y en la fábula
del león, el oso y la zorra reinterpreta totalmente el tipo clásico, se burla de los
protagonistas y de los abogados, en un sentido tan surrealista que encontramos
también en algunas soflamas de abogados inventadas por el cuentista ruso Arkady
Averchenko.
Merece destacarse al escritor guatemalteco Augusto Monterroso (Tegucigalpa,
1921-Ciudad de México, 2003). En 1969 publicó La Oveja Negra y demás fábulas,
donde recrea comportamientos de hombres y animales. Ahí crea su versión de la
fábula esópica, con referencia explícita y titulada “La parte del León” (Monterroso
2007, p. 57-58).
La Vaca, la Cabra y la paciente Oveja se asociaron un día con el León para
gozar alguna vez de una vida tranquila, pues las depredaciones del monstruo
(como lo llamaban a sus espaldas) las mantenían en una atmósfera de angustia
y zozobra de la que difícilmente podían escapar como no fuera por las buenas.

Con la conocida habilidad cinegética de los cuatro, cierta tarde cazaron un

ágil Ciervo (cuya carne por supuesto repugnaba a la Vaca, a la Cabra y a
la Oveja, acostumbradas como estaban a alimentarse con las hierbas que
cogían) y de acuerdo con el convenio dividieron el vasto cuerpo en partes
iguales.

Aquí, profiriendo al unísono toda clase de quejas y aduciendo su indefensión

y extrema debilidad, las tres se pusieron a vociferar acaloradamente,
confabuladas de antemano para quedarse también con la parte del León,
pues, como enseñaba la Hormiga, querían guardar algo para los días duros
del invierno.

Pero esta vez el León ni siquiera se tomó el trabajo de enumerar las sabidas
razones por las cuales el Ciervo le pertenecía a él solo, sino que se las comió
allí mismo de una sentada, en medio de los largos gritos de ellas en que se
escuchaban expresiones como Contrato Social, Constitución, Derechos
Humanos y otras igualmente fuertes y decisivas.
Con renovado estilo y contenido renuncia a moralizar porque muestra la com-
plejidad de la naturaleza humana. Los herbívoros se alían con el carnicero, al que
temen y del cual pretenden abusar, lo cual evidencia tal falta de sentido común que

43
caracteriza a los humanos como a estos animales débiles que son menos pacíficos
de lo que suponemos. Es un sarcasmo que estos vegetarianos vayan de caza, efecto
estilístico que acentúa el drama que presentimos desde el inicio. Por si fuese poco,
esos estrategas matan a otro animal que es herbívoro como ellos: el ciervo es más
digo de compasión, pues los otros han sido domesticados y ayudan a su propio ase-
sino, mientras que la víctima propiciatoria no.
Monterroso entrevera fragmentos literarios de otros autores, copia literalmen-
te el inicio de Fedro, apela a Calderón cuando los herbívoros se alimentaban “de las
hierbas que cogían”, como el pobre y mísero filósofo. Podría parecer que el autor
sostiene una complicidad con el lector, no sólo porque nos cuenta algo que ya sa-
bemos, compartimos el relato, y compartimos muchas de las referencias internas,
como sucede con la subversión final.
Los herbívoros quieren engañar al león. Que esta fábula es reflejo del mundo
real no puede sino dejarnos amargura, porque es manifiestamente ridículo que la
vaca y sus pacíficos colegas puedan comer lo cazado, menos aún guardarlo para el
invierno. Monterroso nos provoca ternura y compasión, no ya por esos ingenuos o
atolondrados sino porque realza la situación de indefensión, oprobio y dependencia
de estos animalillos con los que ineludiblemente tenemos que sentirnos identifica-
dos. No hay alternativa, o sufrimos con los dolientes o en cambio estamos del lado
criminal.
El león ni siquiera se molesta en esbozar sus razones, actúa directamente y
devora a los que puede. Como las empresas y organizaciones poderosas en la socie-
dad deshumanizada que es el tipo capitalista, como lo fueron y podrán serlo otros
tipos totalitarios. La globalización acentúa ese afán de competitividad que no es
sino la fiera competencia donde el fuerte come al pequeño, y por si esto fuera poco,
además está bien visto porque prueba la eficiencia y competitividad. Hemos llega-
do al extremo de recubrir como moralmente positivo lo que es, claramente dicho,
el dominio de los poderosos y si lo vertimos más descarnadamente, la opresión y
anulación de la conciencia.
Por si fuese pequeña la burla, los humildes querían engañar al poderoso; así que
el resultado sangriento es, paradójicamente, castigo y no violencia, pues aunque
sea desproporcionada no por ello deja de tener una posible justificación. Ante el
engaño de la mayoría (débil) reacciona el agraviado y los mata.

Epílogo

La literatura tiene un enorme potencial heurístico porque desarrolla el pensa-

miento cauteloso, muestra sensaciones, estados de ánimo, intenciones, refleja la
subjetividad y las estructuras subyacentes. Contribuye a la tarea de enseñar delei-
tando.
No hemos de olvidar que las reglas jurídicas están al servicio de la convivencia,
pero su elaboración, interpretación y aplicación depende del sentido ético que vi-
vifique sus enunciados. Estamos comprobando que la positivación de los derechos
humanos y el desarrollo del Estado constitucional de Derecho están siendo de poco
provecho para contener la agresión de corporaciones transnacionales. Ello no pue-
de conducirnos a renunciar a las preciosas conquistas del Estado de Derecho sino
a perseverar en ajustarlo con perspectiva global para mantener un amplio grado de
libertades compatible con equilibrios de justicia distributiva en la esfera mundial.

44
No por ubicarnos en esta denominada sociedad tecnológica y del conocimiento he-
mos de creer que hemos llegado al mejor de los mundos, sino que está casi todo por
hacer, incluso mantener la libertad y contener las pulsiones de tan enormes leones,
visibles o camuflados.

Bibliografía

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Bádenas de la Peña y Javier López Facal, Gredos, Madrid.
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Blecua, 5ª edición, Cátedra, Madrid.
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mand Strubel, Gallimard, Paris.
Vega F.L. (2012), Comedias. Parte XI. Tomo 1. Edición de Carlos Mota, Gredos,
Madrid.

45
 3
Un modelo de gestión blended-learning
aplicado a dos cursos de verano de
orquestación musical
Marcos Andrés Vierge (Universidad Pública de Navarra –España-)

1. Introducción
El curso de verano “Schumann para todos”: Taller de orquestación de lieder”
(2012) surgió como continuación del curso “Mahler para todos” que se desarrolló
durante el verano de 2011. En ambas ediciones la Universidad Pública de Navarra
apostó por unos cursos de enseñanza musical altamente especializada (orquesta-
ción de lieder) con un formato sempresencial y con una gestión que vinculaba a ins-
tituciones diferentes: el Conservatorio Superior de Navarra y la Orquesta Sinfónica
de Navarra. El ideario de ambos cursos se fundamentaba, por un lado, en un trabajo
que tuviera proyección social en el formato de concierto público, garantizando así
un aprendizaje por competencias, por otro, en la innovación a partir de una meto-
dología blended-learning, no habitual en este tipo de cursos, pero no por ello me-
nos pertinente y a la vista de los resultados satisfactoria con el nivel de objetivos
propuestos. La experiencia desarrollada muestra que la relación entre la gestión
del curso y los planteamientos didácticos se relacionan de manera muy directa. El
resultado del trabajo realizado puede en parte verse en dos publicaciones digitales
con acceso abierto que incluyen las orquestaciones realizadas y los link a las edi-
ciones en YouTube de los conciertos finales de curso, innovando nuevamente en
procesos de difusión musical. En ese sentido, desde la perspectiva de las institucio-
nes sinfónicas, teniendo en cuenta la especial colaboración de la Orquesta Sinfóni-
ca de Navarra, puede considerarse que esta experiencia se contextualiza en un tipo
de acciones “socioeducativas” características de las orquestas de nuestra época,
cuya misión principal se dirige a captar nuevos públicos promocionando espacios
físicos y virtuales diferentes a las salas de conciertos. Estas instituciones han asu-
mido que difundir su actividad a través de la red es absolutamente imprescindible,
pero también que es igualmente necesario mediar para trasmitir el conocimiento,
creando para ello materiales y talleres didácticos o espacios de opinión crítica. Es-
tamos seguros de que con estos enfoques las prácticas de escucha cambian y sólo
el paso de los años permitirá ver con realidad en qué medida se mantiene el modelo
de concierto decimonónico.
El texto relata la secuencia en formato blended-learning del curso de verano
de la segunda edición, “Schumann para todos”, explicando la metodología y los
aspectos didácticos más significativos o relevantes, aportando, por último, el re-
sultado de las encuestas de satisfacción de los estudiantes y algunos datos sobre la
proyección de los trabajos realizados.

47
2. Metodología del curso blended-learning
En los últimos años, las transformaciones que se están implementando en las
aulas de nuestras universidades han sido impulsadas especialmente por el nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), proclamado por el proceso de Bo-
lonia, aunque todo este proceso se ha visto influenciado además por la revolución
tecnológica en la que nos estamos viendo inmersos. Uno de los aspectos en los que
la comunidad docente parece coincidir es en el hecho de que las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante TIC) deben incorporarse al currículo
para formar parte indiscutible del proceso de enseñanza-aprendizaje y facilitar la
adaptación a las características de un alumnado integrado en la tecnología digital
(Nuez, 2010: 2).
Desde hace un par de décadas se viene reconociendo que el uso de las TIC en
la docencia universitaria estará condicionado en gran medida por tres elementos:
el nivel formativo que los propios docentes tengan sobre las TIC, la cultura de inno-
vación existente y las condiciones organizativas del centro (Baelo y Arias, 2010).
Partiendo de estas premisas coincidimos con lo indicado a principios de siglo por
diversos informes procedentes de la Unión Europea (Unión Europea, 2000, 2001,
2002) y de la Comisión Especial de Estudios para el Desarrollo de la Sociedad de
la Información (Informe Soto, 2003) en los que se señalaba la necesidad de una
capacitación tecnológica de los docentes que les permita integrarlas en su activi-
dad profesional y les permita ayudar a su alumnado a utilizarlas en función de los
objetivos educativos propuestos.
En 2006, el MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), a través del Consejo de
Coordinación Universitaria, efectúa unas recomendaciones sobre lo que implica
un nuevo estilo de trabajo del profesorado, en el que hay que dar mayor protago-
nismo al estudiante en su formación, fomentar el trabajo colaborativo, organizar
la enseñanza en función de las competencias que se deban adquirir y potenciar la
adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y permanente. En este sen-
tido, nuestra función como profesorado está consistiendo en invertir largas horas
de diseño y preparación de actividades de aprendizaje, así como de situaciones o
escenarios que permitan el aprendizaje activo y cooperativo, donde tenga lugar el
desarrollo o ejecución de las acciones complejas que constituyen cada competen-
cia, más que preparar e impartir los contenidos disciplinares de nuestra especiali-
dad (Marcelo et al., 2011).
Para esta labor, la Universidad Pública de Navarra cuenta con una plataforma
virtual (MiAulario) fundamental para proceder a trabajar de acuerdo con los pa-
radigmas anteriormente citados. En el año 2004, la UPNA fue una de las primeras
universidades españolas que generalizó el apoyo Web para toda su docencia y en
todo caso, se trata de una iniciativa que corresponde a las dinámicas habituales
de las universidades españolas y europeas actuales (Lydia et. al., 2010). Unos años
mas tarde, en 2009, se puso en marcha un proyecto pionero en la gestión de su cam-
pus virtual. Dicha iniciativa se sustentaba en una potente y moderna aplicación de
código abierto desarrollada gracias a la colaboración de universidades de todo el
mundo, la plataforma Sakai (Sánchez y Muruamendiaraz, 2010: 33).
Este nuevo aulario virtual de la Universidad Pública de Navarra, MiAulario
representa una plataforma que funciona del mismo modo que las redes socia-
les, creada específicamente para la comunidad universitaria. El profesorado, el
alumnado y el personal de administración y servicios pueden acceder al mismo,
permitiendo crear blogs y webs en torno a un proyecto, consultar programas de

48
asignaturas y fechas de exámenes, organizar comunidades temáticas que permi-
ten intercambiar información, almacenar y compartir documentación, realizar
cuestionarios y exámenes, consultar su evaluación, o desarrollar contenidos co-
lectivamente mediante wikis. Evidentemente, no se trata de un caso único sino de
un ejemplo del modo de funcionar actual en la enseñanza universitaria (Romero,
2010). En la medida de que consideramos que todos esos recursos y paradigmas
citados son aplicables para la gestión de cualquier materia académica, no duda-
mos en su aplicación para formalizar las dos ediciones de cursos de verano ya
citadas, bajo el paradigma del blended- learning (Morán, 2012). Aunque como ya
se ha dicho, estas dinámicas están muy extendidas en ámbito universitario, en
cambio, no es tan frecuente en los centros españoles de enseñanza musical oficial
y especialmente en procesos de aprendizaje que tradicionalmente requieren una
modalidad presencial como son los cursos de verano, cuya secuencia temporal es
breve y el carácter presencial es prácticamente total. Un buen ejemplo de que nos
encontramos en un período de transición es el tercer y último congreso de CEIMUS
sobre educación e investigación musical celebrado en Barcelona, cuyo título gene-
ral señalaba lo siguiente: “Enseñar y aprender música. Modelo tradicional, online y
semipresencial” (Pérez y Alamo, 2014). Un repaso por las actas del citado congre-
so deja ver cambios en la gestión de la enseñanza musical de diferentes ámbitos,
así como cuestiones específicas de innovación en educación musical.
Los cursos de verano de la Universidad Pública de Navarra se basaron, como
ya se ha dicho, en la enseñanza semipresencial. La inviabilidad de gestionar de for-
ma presencial un curso de verano temporalmente tan extenso convirtió la gestión
del curso en uno de los principales determinantes de su éxito o fracaso. Además,
hay que tener en cuenta que los trabajos de orquestación requieren de un míni-
mo tiempo para profundizar en cuestiones estéticas y técnicas. Por esta razón, en
ambas ediciones, la actividad académica organizada desde la Universidad Pública
de Navarra se desarrolló en algo más de dos meses de verano, permitiendo la ne-
cesaria tranquilidad y temporalidad para elaborar unas orquestaciones dignas de
presentar en concierto público. Como ejemplo, el programa del “curso Schumann”
se organizaba con una clase presencial al comienzo del verano, otra sesión presen-
cial, pasado aproximadamente mes y medio y, por último, el trabajo con la orquesta
para ensayar las piezas definitivas que son llevadas a concierto público. Esta orga-
nización no hubiera sido posible sin la plataforma virtual de la Universidad Pública
de Navarra, MiAulario. Cierto es que a semejanza de lo que ocurre en ámbito aca-
démico las actividades realizadas a través de esta plataforma fueron principalmen-
te de gestión procedimental y menos de aprendizaje, lo que implica especialmente
la información, comunicación y orientación. En este sentido, la innovación docente
desarrollada con las nuevas tecnologías es un reto para la docencia universitaria,
pero para ello se necesitan proyectos diferentes a la programación de un curso de
verano universitario.
Un aspecto metodológico que resultó fundamental para el éxito del curso con-
sistió en seleccionar las herramientas de la plataforma virtual adecuadas a los ob-
jetivos planteados, evitando la complejidad tecnológica (De Benito, 2000). De todas
las herramientas de las que dispone MiAulario se seleccionaron las siguientes: ca-
lendario, anuncios, espacio compartido, chat, orla, configuración, blog, correo
interno, foros y la herramienta de ayuda. Una de las herramientas principales fue
la carpeta espacio compartido, sitio que ubica subcarpetas para cada componente
de la actividad, incluidos el profesor del taller y el director académico del curso, así
como una subcarpeta general que comprende a su vez nuevas carpetas para subir

49
artículos, libros en formato pdf., enlaces a páginas webs, etc. Una idea en la que se
insistió especialmente fue que los mensajes y archivos de todo tipo, incluidos los
trabajos de cada estudiante, fueran de acceso a todos los integrantes del curso.
Ello facilita un proceso de aprendizaje común y colaborativo, al mismo tiempo que
resulta ventajoso para el profesor del taller, que no tiene que repetir las mismas
cosas a diferentes alumnos. Un ejemplo de mensaje que, así, resulta “abierto”, es el
siguiente, que muestra dos comentarios “colectivos” por parte del profesor:
Hola Carlos, me ha gustado bastante lo que vas haciendo. No acabo de
entender muy bien tu indicación de fa# como 3ª. Me parece muy bien que el
fagot doble a la viola al unísono, pero al tratarse de tesituras agudas para
ambos yo lo doblaría con los 2 fagotes o a la octava grave. Mikel, mucho
mejor así, con el clarinete haciendo los arpegios. Ten cuidado con las notas
graves ya que en el compás 20 (por ejemplo) se te ha ido fuera de tesitura
(¿quizás una mala jugada del programa?) Como tenemos 2 clarinetes (y no
es seguro que uno quiera hacer clarinete bajo) yo lo repartiría entre dos
clarinetes (desechando utilizar el cl. bajo). Saludos, Joseba
Las herramientas de MiAulario utilizadas para los cursos permitieron un segui-
miento del progreso del estudiante en un trabajo que adquiría al final un perfil “semi-
profesional”; una comunicación interpersonal, fundamentalmente asincrónica, algo
explicable en parte por las fechas de verano en las que se desarrollaron los cursos; un
proceso de aprendizaje colectivo, al poder cada estudiante observar los trabajos de
los demás, así como las correcciones hechas por el profesor del taller; la interacción
entre diferentes agentes del curso: profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-conte-
nidos; por último, el acceso a información y contenidos de aprendizaje por parte de
cada estudiante, compartiendo dicha información con todos los agentes del curso y
evitando un tipo de aprendizaje virtual que siga el modelo de la clase magistral.

3. Experiencia didáctica: secuencia del curso “Schu-

mann para todos”

Figura 1: la imagen muestra un mapa conceptual que se presentó en la primera

sesión presencial del curso.

50
 A través del mapa conceptual que muestra la imagen anterior, puede seguirse la
secuencia del curso “Schumann para todos” (taller de orquestación de lieder, segun-
da edición, 2012) iniciado el 3 de julio y terminado el 7 de septiembre. El esquema
que presenta el mapa permite comprender mejor la relación entre el contenido del
curso, su formato, gestión y secuenciación. Como puede observarse, las escasas
sesiones presenciales previas a los ensayos determinan un subrayado de aquellos
contenidos considerados indispensables para abordar un trabajo técnico como es el
de la orquestación y en sí mismo estos epígrafes constituyen parte de los paradig-
mas fundamentales del curso.
En la primera sesión presencial, los paradigmas de trabajo se organizan en
torno a la música orquestal, la relación entre música y palabra, al propio Schumann
y al lied como producción particular de su catálogo. A partir de toda esta presenta-
ción, se reparten los lieder que cada alumno debe orquestar para la segunda sesión
presencial, celebrada el lunes 20 de agosto. Como ya se ha dicho, en el período in-
termedio entre ambas sesiones presenciales se produce un proceso de aprendizaje y
una gestión del trabajo a través de MiAulario (en la imagen se especifican algunas
cuestiones que tienen que ver con el trabajo desarrollado online). En la segunda
clase presencial, cada alumno explica su trabajo a los demás, con los comentarios y
sugerencias del profesor. Las principales cuestiones tratadas en esta sesión afectan
a una dimensión verdaderamente profesional del trabajo realizado (lo que refleja
un aprendizaje por competencias). Aspectos de una escritura demasiado abierta
para cada atril, como articulaciones en el arco sin anotar; posibilidad o no de es-
critura real para cada instrumento; saturación de notas, como demasiadas afina-
ciones diferentes para el timbalero en un tiempo de música muy breve; traslado de
aspectos de escritura pianística a la orquesta, como los arpegios con grupettos; o
cuestiones estéticas como la omisión de notas del original (debido a posibilidades
de escritura o a una decisión compositiva), son tan solo unos pocos ejemplos que
reflejan la proyección de un aprendizaje de contenidos a un aprendizaje por com-
petencias, en los que el estudiante debe estar preparado para defender su trabajo
delante de una orquesta profesional para la siguiente sesión. Por otra parte, se tra-
ta de aspectos técnicos que en muchas ocasiones requieren de alguna aclaración
ejemplar con música en directo (piano) mostrando diferentes soluciones técnicas,
algo difícil de realizar de manera virtual. Todas las revisiones y correcciones re-
lacionadas con estos aspectos técnicos se resuelven y entregan de manera virtual
entre los días de la segunda sesión presencial y el primer ensayo con la orquesta.
Efectivamente, los ensayos con la Orquesta Sinfónica de Navarra comienzan con la
tercera y cuarta sesión presencial (días 30 y 31 de agosto, véase mapa conceptual).
En estas dos sesiones se procede a una primera lectura de los lieder orquestados,
pero también se cuenta con la presencia de la pianista y los cantantes para ver el
concepto del concierto, esto es, la versión original y la orquestación y o arreglo.
En estas primeras sesiones con la orquesta, los estudiantes toman contacto con
músicos profesionales que en algunos momentos dan cuenta de errores o sugieren
formas diferentes de escritura. Se trata así, de una primera toma de contacto con
un ensayo profesional que por la fecha permite todavía corregir errores y admitir
sugerencias de cara al concierto.
La última semana se continúa con los ensayos y además el día anterior al con-
cierto tiene lugar una mesa redonda formada por el director del curso, el profesor
del taller, un alumno del taller y un invitado especial: el barítono navarro Iñaki

51
Fresán. El objeto de la mesa es explicar el concepto y gestión del curso, el trabajo
del taller, la experiencia que supone para los alumnos y por último, la perspectiva
que aporta un cantante profesional experto sobre el repertorio trabajado.
El último día por la mañana tiene lugar el ensayo general, puliendo detalles de
puesta en escena para el concierto final que tiene lugar por la tarde.

4. Publicaciones digitales
Se pudiera decir que el colofón del trabajo comentado en las anteriores líneas
lo constituyen las dos publicaciones digitales que recogen el material realizado en
los dos talleres de orquestación, así como los enlaces a YouTube de los conciertos
finales de curso. Se trata de dos publicaciones de acceso abierto, en formato PDF,
con una lectura no lineal que permite acceder a cualquiera de las piezas editadas
indistintamente para su lectura o impresión (Andrés, 2013). Para la publicación de
las orquestaciones realizadas fue necesario previamente realizar una edición ho-
mogénea de los materiales entregados en formato digital, algo que no hubiera sido
necesario de haberlo previsto al comienzo del curso. El resultado de las ediciones
puede verse en la página Web de la Universidad Pública de Navarra. La portada
consta en su columna derecha de los enlaces a cada obra. Desde un punto de vista
lineal, todas ellas van precedidas por un breve prólogo. A su vez, en las portadas de
cada orquestación se presenta la letra en alemán y castellano, así como los enlaces
a la partitura general y las particellas. En el encabezamiento de la partitura general
hay un link a la edición en YouTube de la pieza interpretada en el concierto, tanto
en su versión original (piano y voz), como en la orquestación. Por lo tanto, se trata
de un material muy completo que tiene como finalidad principal difundir un trabajo
realizado para que pueda usarse en otros contextos de enseñanza musical, como de
hecho ya tenemos constancia que ha sucedido. Además, su carácter didáctico queda
subrayado por la posibilidad de poder escuchar las orquestaciones a través de la
edición en YouTube.

5. Conclusiones
La valoración de la experiencia relatada se realiza a partir de las observacio-
nes recogidas en espacios programados (por ejemplo, la mesa redonda), en mo-
mentos de encuentros y conversaciones personales con diferentes protagonistas, y
de manera particular, a partir de los datos extraídos de una encuesta modelo para
cursos de verano, elaborada por agentes de la universidad ajenos a la impartición
del curso.
Como ya se ha dicho, en un curso de estas características, la relación entre la
gestión del curso y los planteamientos didácticos se relacionan de manera muy
directa; dicho de otro modo, el blended-learning determina una forma específica
de mediar en el proceso de aprendizaje y por ello, pudiera decirse que la gestión
se convierte, en parte, en didáctica. Teniendo en cuenta el objetivo principal de
este artículo (informar sobre un proceso de aprendizaje blended-learning) y re-
cogiendo las palabras de uno de los estudiantes del curso, convertido en portavoz

52
de los mismos en la mesa redonda, la organización y gestión del curso de manera
semipresencial y a través de la plataforma virtual de la UPNA, MiAulario, es una
garantía de poder realizar un curso de estas características. Dicho de otro modo:
sin esta gestión, ambos cursos no hubieran podido desarrollarse. Durante el espa-
cio comprendido entre las dos clases presenciales, el trabajo de los estudiantes se
proyectó a través de MiAulario en preguntas y respuestas por parte del profesor
que en la Web se hacían colectivas; en recursos como artículos, páginas webs, li-
bros en formato pdf., subidos por los propios estudiantes; por fin, en correcciones o
sugerencias a las orquestaciones enviadas por los estudiantes al profesor del taller.
En definitiva, una plataforma como esta permite un almacenamiento colectivo de
recursos, una comunicación permanente entre todos los agentes del curso y de ma-
nera muy particular una flexibilidad en la gestión temporal de un curso de verano
que en cuanto a competencias y contenidos sería muy difícil llevar a cabo en un
formato totalmente presencial.
Por otra parte, los estudiantes valoraron muchísimo poder proyectar su apren-
dizaje en un trabajo que adquiere un carácter profesional, al contar con la Orquesta
Sinfónica de Navarra. De la otra parte, los músicos de la orquesta acogieron en
general de buen agrado una actividad que para ellos resulta diferente a las progra-
maciones habituales y, desde el punto de vista estético-artístico su impresión fue
altamente positiva en las dos ediciones. Además, la participación de la orquesta en
dos proyectos ajenos al calendario anual de conciertos les coloca en actuaciones
socioeducativas propias de las orquestas actuales. Por último, las publicaciones
digitales con acceso abierto garantizan la pervivencia y difusión de un trabajo
complejo, fruto del esfuerzo colectivo de varias entidades, coordinadas por la Uni-
versidad Pública de Navarra.
En las dos ediciones, la asistencia de público a los conciertos y su recepción fue
totalmente satisfactoria. Como datos objetivos, en el concierto del “curso Mahler”
se ocuparon la totalidad de las sillas de la capilla del Museo de Navarra (140); en el
caso del concierto del “curso Schumann”, de las 380 butacas del auditorio del Con-
servatorio Superior de Navarra, se ocuparon 320.
Para terminar, se presentan a continuación datos de las encuestas que el servi-
cio de la Universidad Pública de Navarra elaboró y realizó para el curso “Schuman”.
El Taller de Instrumentación de lieder Schumann para todos tenía una capaci-
dad limitada a diez personas, elegidas en función de su curriculum y su trayectoria
musical, ampliándose finalmente a 11. De los 11 participantes 9 fueron hombres y
2 mujeres, con una edad media de 24.2 años. Los participantes procedían en su ma-
yoría de Navarra, pero también de otras Comunidades Autónomas, como Aragón,
País Vasco, Galicia y La Rioja. La totalidad de los participantes respondieron a la
encuesta que se les planteó manifestando una nota media global del curso de 9.56
(en una escala de 1 a 10, siendo 10 el máximo nivel de satisfacción). Este resultado
muestra un elevado grado de satisfacción mostrado por los asistentes al curso.
Especificando más en la valoración del curso se plantearon una serie de cuestiones
que hacían referencia a la organización del mismo, datos que se muestran en las fi-
gura 2 y 3. Como se puede apreciar, la totalidad de los participantes señalaron que
todos los aspectos organizativos eran buenos o excelentes (fechas de celebración,
horario, duración, lugar, aforo, medios técnicos y atención personal). El número de
asistentes a la primera conferencia fue de 40 personas y al concierto 320 personas

53
 Figura 2: valoración de la organización del curso “Schumann para todos”.

Igualmente, se pidió a los estudiantes que realizaran una valoración del desa-
rrollo del curso “Schumann para todos”, datos que se muestran en la figura 5. La
totalidad de los participantes se mostraron muy satisfechos con todos los aspectos
relacionados con el desarrollo del curso.

Figura 3: valoración del desarrollo del curso de verano “Schumann para todos.

54
 Bibliografía.

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55
 4
La argumentación periodística desde la
retórica: propuesta metodológica
de análisis de textos
Enrique Arroyas Langa (Universidad Católica San Antonio de Murcia –España-)
Celia Berná Sicilia (Universidad Católica San Antonio de Murcia –España-)

Las investigaciones sobre los géneros periodísticos de opinión desde la retórica

han hecho importantes aportaciones al conocimiento de los recursos lingüísticos al
servicio de la argumentación. Tanto desde el ámbito de la Literatura y la Lingüística
como de la Periodística ha habido un renovado interés por analizar el carácter
persuasivo del discurso periodístico con una riqueza de perspectivas que sirve como
indicador de lo fructífero que puede resultar el análisis retórico para la enseñanza
de los géneros en la universidad y para la investigación científica. Dentro de esta
línea de investigación que estudia la dimensión retórica de los textos periodísticos,
este capítulo plantea una propuesta de método de análisis retórico fundamentado
en los trabajos de López Pan (1995, 2005, 2011), Gross (1996) y Casals (2007), entre
otros, que pretende abarcar los aspectos temáticos, estructurales, argumentativos
y estilísticos más sobresalientes de los textos de opinión.

1. El artículo de opinión como texto argumentativo

Este artículo parte de la premisa de que “las estrategias persuasivas son el
objeto esencial de la Retórica, y el discurso periodístico, el género actual por ex-
celencia de la persuasión” (Garrido, 2011). A partir de esta idea, no es extraño que
el artículo de opinión haya sido vinculado con los modelos de la retórica clásica
aristotélica por la proximidad que manifiestan ambos tipos de discurso sobre todo
en lo que respecta a la finalidad, la estructura y la expresión lingüística que les son
propias.
Aristóteles define la retórica como el arte de persuadir mediante argumentos
cuyo objetivo principal es formar un juicio. Para ello, es prioritario en la retórica
hallar los medios de persuasión más adecuados a cada tema de discurso en fun-
ción del público al que se dirige. Uno de los elementos básicos de cualquier tipo de
discurso que aspire a persuadir es la argumentación, y así ocurre en el caso del
artículo de opinión, que es el género periodístico que manifiesta explícitamente los
argumentos de defensa de puntos de vista particulares sobre algún acontecimiento
de la actualidad.  

57
 Van Dijk (1990) subraya que cualquier texto periodístico se inscribe en la línea
de la argumentación. Sin embargo, como apunta Casasús (1991), debemos distin-
guir entre la “retórica explícita” que se produce en los géneros argumentativos o
interpretativos y la “retórica implícita”, propia de los géneros informativos que se
sitúan en lo que Van Dijk denomina “punto cero persuasivo”.
En definitiva, el artículo de opinión, de acuerdo con López Pan, es un texto
retórico-político individual que puede tener un estilo narrativo, representativo o
argumentativo y que puede presentarse en distintas formas expresivas sobre diver-
sos asuntos (1995: 31 y 32). En ellos se explican los hechos desde sus antecedentes,
se predice el futuro, y, sobre todo, se formulan juicios de valor. Estos no están
construidos solo con motivaciones interpretativas, sino también con finalidad per-
suasiva, pues nacen “con la aspiración de convencer al destinatario de que el punto
de vista que se expone es el más idóneo, generalmente un punto de vista o un juicio
político o moral” (Núñez Ladeveze, 1995). Por ello, el elemento principal no son los
hechos, sino las ideas “que se inculcan, se defienden, se sostienen o se combaten”
para orientar las opiniones del público (Morán, 1988). El artículo constituye, por
tanto, un texto que valora la actualidad y que tiene gran repercusión en los lectores
(Yanes, 2004) y se define, asimismo, como un género periodístico que no tiene como
fin principal informar al lector, sino formar su opinión sobre hechos importantes de
actualidad (Rodríguez, 1991).
La intención comunicativa que persiguen los textos periodísticos de opinión
condiciona el carácter retórico-argumentativo y persuasivo de este género en la
prensa. Se trata de un estilo que recoge muchos de los rasgos intelectuales que
la retórica tradicional prescribe para construir textos encaminados a persuadir,
a conmover y a convencer al lector intelectual y emotivamente. Santamaría (1990:
45), por su parte, profundiza en esta orientación marcadamente argumentativa del
artículo y define el estilo de solicitación de opinión como “el conjunto de formas de
expresión periodística destinadas a conseguir la labor de convencimiento y persua-
sión con vistas a la creación de opinión, que efectúan los medios de comunicación
por medio de la fuerza probatoria del pensamiento y de los hechos”.

2. La perspectiva retórica en el análisis de los textos

periodísticos de opinión
Las investigaciones sobre los géneros periodísticos de opinión desde la retórica
han hecho importantes aportaciones al conocimiento de los recursos lingüísticos
al servicio de la argumentación. Tanto desde el ámbito de la Literatura y la Lin-
güística como de la Periodística  ha habido un renovado interés por analizar el
carácter persuasivo del discurso periodístico con una riqueza de perspectivas que
sirve como indicador de lo fructífero que puede resultar el análisis retórico para la
enseñanza de los géneros en la universidad y para la investigación científica.
Desde principios de los años 90 existe un sólido corpus teórico sobre el carácter
retórico-argumentativo de los textos englobados en el estilo de solicitación de opi-
nión, aunque no abundan las propuestas analíticas en este terreno. Con diversidad
de enfoques, aunque de forma poco sistemática, se han aplicado los postulados
de la Nueva Retórica al análisis de los artículos de opinión. Dentro de esta línea

58
de investigación, este artículo plantea una propuesta de método de análisis retóri-
co fundamentado en los trabajos de López Pan (1995, 2011), Gross (1996) y Casals
(2007), entre otros, que abarca todas las etapas que la Retórica establece para la
elaboración del discurso.
Con el objetivo de ofrecer un modelo de análisis retórico global aplicable a cual-
quier texto argumentativo de los géneros periodísticos de opinión, se sigue la clá-
sica división aristotélica de las fases del discurso: intellectio, inventio, dispositio
y elocutio, y se estudia tanto la función y la estructura del discurso (estructuras,
aspectos formales y estilísticos), como sus técnicas y modos argumentativos (in-
ventio y topoi).
Así, dentro de la intellectio, se determinará el tema, la tesis defendida, la fun-
ción o funciones lingüísticas predominantes, la intención comunicativa del emisor
y el tipo de artículo. En el marco de la inventio, se atenderá al ethos (nuclear y
formal), al logos (tipos de argumentos y falacias) y al pathos (recursos discursi-
vos para la argumentación emocional). En la dispositio, por su parte, se descu-
brirán los modos de organización y estructuración de los elementos del discurso
argumentativo (exordio, narración/premisas, prueba-refutación -argumentos- y
cierre-peroración). Finalmente, el análisis se completará con un acercamiento a la
elocutio, esto es, con la revisión de los mecanismos formales que se utilizan para la
representación de los argumentos en el discurso, siguiendo los rasgos aristotélicos
canónicos (cualidades y registros).

3. El significado implícito como elemento clave en el

discurso argumentativo
En el caso del discurso periodístico, el análisis retórico resulta idóneo también
para el desvelamiento de los significados implícitos del texto, que al estar relacio-
nados con los valores, las creencias y las ideologías suponen un aspecto fundamen-
tal del artículo de opinión, por su función persuasiva y su influencia en el debate
público. En su Tratado de la Argumentación, Perelman y Olbrechts-Tyteca subra-
yaron la importancia de los valores y su jerarquía en los discursos persuasivos en
un ámbito en el que la discusión versa sobre apreciaciones subjetivas abiertas al
contraste de puntos de vista y no sobre evidencias. “Los valores intervienen como
base de la argumentación a lo largo de los desarrollos” (2000:133).
Lo que se expresa verbalmente puede implicar proposiciones que deben inferir-
se a partir de un conocimiento del contexto en el que aparece el discurso. Esto tiene
una dimension ideológica importante, pues el análisis de lo que no se ha expresado
puede ser tan revelador como lo que se dice explícitamente. Según Van Dijk (2000),
el estudio de los valores a través de los significados implícitos permite identificar
las ideologías sociales que subyacen en los discursos. Por eso, tanto el estilo como
la argumentación desempeñan papeles clave en la función de reproducción ideo-
lógica de este tipo de discursos y su análisis aspira a descubrir los significados
implícitos.
Desde este punto de vista, el contexto adquiere una importancia fundamental
en la comprensión de las implicaciones de un texto. En la semántica textual encon-
tramos un instrumento para la interpretación de las palabras según su coherencia

59
con el contexto de la realidad en la que se inserta el discurso o a la que hace referen-
cia y esta función discursiva adquiere mayor importancia en el caso del discurso
periodístico de carácter político.
Estas afirmaciones implícitas están relacionadas con los valores que se defien-
den y que con frecuencia no se expresan explícitamente, aunque pueden incluso
suponer la tesis principal de un texto, con lo cual desempeñan un papel clave en
la argumentación. El significado de estas implicaciones, que pueden desarrollar
importantes funciones ideológicas, se espera que sea inferido por los destinata-
rios (Carratalá, 2010). Finalmente, al relacionar las estructuras del discurso con
las estructuras sociales, el análisis sirve para poner al descubierto la ideología sub-
yacente en un texto y articular sistemáticamente las estructuras del discurso con
las estructuras de las ideologías. A través de diversas estrategias y estructuras
discursivas se expresan las creencias ideológicas, que pueden aparecer de forma
implícita en las opiniones personales.

4. Método de análisis retórico para la docencia y la in-

vestigación
En virtud de la revisión teórica realizada, este artículo plantea una propuesta
de método de análisis retórico que pretende abarcar los aspectos temáticos, estruc-
turales, argumentativos y estilísticos más sobresalientes de los textos de opinión.
En el análisis propuesto, se sigue la clásica división aristotélica de las fases del
discurso: intellectio, inventio, dispositio y elocutio. Se propone el estudio tanto de
la función y la estructura del discurso (estructuras, aspectos formales y estilísti-
cos), como de sus técnicas y modos argumentativos (inventio y topoi). El método
de análisis presta especial atención a cómo está articulada la argumentación para
averiguar qué significados se construyen a partir de ella.
1. Intellectio
La intellectio se corresponde con el tema que aborda el texto y se vincula con la
noción de macroestructura textual de Van Dijk (1983, 1990) que remite al contenido
semántico global que representa el sentido de un texto. Además, estos conceptos
también remiten a los temas secundarios que, derivados del asunto principal, apa-
recen desarrollados en distintos fragmentos a lo largo del texto.
En este apartado, también se identifican la tesis, esto es, la postura adopta-
da ante el tema escogido para la argumentación en el artículo, los valores, que se
encuentran en la génesis misma de la argumentación y son, por ello, el punto de
partida, así como la intención o implicación del narrador en el discurso, entendido
como la actitud específica con la cual el narrador se enfrenta a la problemática que
plasma en su discurso (Spang, 2009: 249).
Para facilitar el análisis de la intellectio, ofrecemos la siguiente ficha de obser-
vación en la que se indican los pasos que se seguirán en el análisis:

60
 Tabla 1. Ficha de análisis Intellectio. Fuente: elaboración propia.

Intellectio
Tema Se identifica el tema y se enuncia con una oración breve.

Subtemas Se identifican también los subtemas relacionados con el tema general.

Se identifica la idea o tesis que defiende el artículo y se sintetiza cuál

Tesis
es la postura que adopta el autor.

Valores Se identifican los valores que apoyan la defensa de la tesis.

Se identifica la intencionalidad a partir de las funciones del lenguaje:

Intención Texto informativo Texto interpretativo Texto poético
del emisor Texto expresivo   Texto apelativo  
Texto temático Texto declarativo

Resumen Se realiza un breve resumen del contenido.

2. Inventio
La inventio engloba los argumentos a los que se recurre en un texto para per-
suadir a la audiencia de lo acertado de los planteamientos del emisor. Constituye,
por tanto, un entramado de razones que sustentan la tesis central del artículo.
En el análisis propuesto, se atenderá a las tres pruebas técnicas de la persua-
sión aristotélicas: el ethos, el logos y el pathos. Atendiendo al estilo persuasivo del
autor o al tema abordado, en algunos textos puede existir un claro predominio de
un tipo de argumentación -emocional, racional o ética-; en otros, puede darse, sin
embargo, una combinación de las distintas técnicas argumentativas, pues se trata
de recursos a disposición del orador que pueden ser empleados en todo momento
para convencer al auditorio.
2.1. Ethos
El ethos se asocia con la argumentación ético-moral del discurso y remite a los
rasgos proyectados por el orador y a sus cualidades morales, a sus valores y vir-
tudes. Es la imagen que construye y proyecta de sí mismo en su discurso, imagen
que contribuye a asegurar su autoridad, su eficacia y su credibilidad. Por este mo-
tivo, el modo de presentarse ante la audiencia ha sido considerado un argumento,
en ocasiones, más poderoso que los argumentos racionales o emocionales que se
utilizan para sustentar la tesis en el discurso, debido a que se ha comprobado que el
carácter del autor reflejado en el ethos impregna también el logos y el pathos dentro
de la argumentación.
En el análisis propuesto, se realizará un examen del modo en que el orador
se presenta ante el auditorio para aportarle credibilidad y confianza al discurso,
atendiendo a cómo se manifiestan los tres elementos que, según Artistóteles, son
constitutivos del ethos -prudencia, virtud y benevolencia- en los distintos mecanis-
mos discursivos que pueden emplearse en el texto.
Las cualidades personales vinculadas al ethos se reflejan tanto de forma implí-
cita -a través de la elección de los temas y la perspectiva-, como de forma explícita
a través de diferentes mecanismos formales como el tipo de lenguaje empleado,
el empleo de máximas, la construcción de un personaje, etc. Por ese motivo, en el
análisis se realizará una distinción previa entre ethos nuclear (implícito) y ethos
formal (explícito).

61
 Tabla 2. Ficha de análisis: ethos formal. Fuente: elaboración propia.
Inventio: ethos
Ethos Se determinan cuáles son los rasgos de la personalidad del autor que pueden
nuclear extraerse a partir de la selección del tema, de la tesis defendida y de los valores e
ideología implícitos.
Ethos Se determinan cuáles son los rasgos de la personalidad del autor que se derivan de elementos
formal formales. Para ello, se atiende a distintos criterios y a los recursos expresivos que desvelan
rasgos del carácter moral del autor y facilitan que se presente como virtuoso, prudente y
benevolente ante el auditorio:
1. ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS:
1.1.Variedades (rasgos ortográficos, léxicos y gramaticales)
- Variedades diatópicas: modalidades dialectales.
- Variedades diastráticas: lenguaje sectorial/jergas y argot/lenguaje científico técnico, varie-
dad culta/vulgar.
-  Variedades diafásicas: registro formal/informal.
1.2. Recursos morfosintácticos
- Complejidad sintáctica: empleo de oraciones subordinadas u oraciones simples.
- Persona gramatical (verbo, pronombres y determinantes posesivos).
- Empleo de diminutivos y aumentativos. Estructuras comparativas.
- Tiempo verbal.
1.3. Recursos pragmáticos
- Presencia de adverbios de modalidad epistémica, como “evidentemente”, “probablemente”,
“seguramente”, etc.
- Apelaciones directas al lector e identificación con las preocupaciones del público. Uso de
modalidad imperativa o empleo de vocativos.
- Empleo de la ironía, la sátira, el humor o el sarcasmo o la utilización de modalidades excla-
mativas e interrogativas.
- Deícticos.
1.4. Recursos semánticos:
- Autorreferencias positivas: morales/competenciales, consiga transmitir una buena imagen
ante el lector.
- Referencias negativas al enemigo/adversario.
- Alusiones a valores y principios morales generales.
- Mención de virtudes o vicios concretos.
- Ejemplificación.
- Paremias: uso de máximas y refranes (relacionados con los valores).
- Mención a detalles triviales, propios de la intimidad o la vida privada y cotidiana con el
objetivo de mostrarse cercano.
2. ESTRATEGIAS NARRATIVAS: (captación emocional, interés humano,
- Narración / Descripción.
- Tipo de narrador.
- Tipo de focalización: Interno / Externo
- Tipo de descripción de escenarios: simbólico/epideíctico.
- Construcción de personajes: villano, héroe, aliado, etc.
- El desdoblamiento del autor en personaje como un modo de demostrar prudencia, virtud
y benevolencia a través de la narración de acciones y comportamientos.
3. ESTRATEGIAS PARALINGÜÍSTICA E ICÓNICAS
- El uso de elementos paralingüísticos: negritas, cursivas, subrayados, emoticonos, etc.
- Empleo de imágenes que refuerzan o no la tesis, que ejemplifican, que introducen símbo-
los, que muestran aspectos triviales, que pertenecen a la dimensión personal, política o social,
etc.
4. ESTRATEGIAS INTER E HIPERTEXTUALES
- Utilización de vínculos que evidencian la relación que mantiene el texto con otros textos a
través del empleo de menciones explícitas o de enlaces.

Imagen Prudencia   Virtud Benevolencia

autor

62
 2.2. Logos
El logos se vincula con la argumentación racional. En este apartado, se delimi-
tará el tipo de argumentos empleados (analogía, datos, experiencia personal, auto-
ridad, etc.) y se determinará si se ha recurrido al empleo de falacias (argumentos
que no se sostienen lógicamente).
A continuación, mostramos una ficha para la identificación de argumentos y
falacias.  
Tabla 3. Ficha de análisis: logos. Fuente: elaboración propia.

Inventio: Logos (argumentos y falacias)

analogía causal basado en premisas e ejemplo

Tipo de
definición experiencia personal
argumento
principio de autoridad datos y hechos

ad ignorantiam ad hominem ad misericordiam

verdad a medias “ “y tú más” razón de la fuerza ad populum
afirmar el consecuente causa falsa
Tipo de
petición de principio subterfugio ad nauseam
falacia
falso dilema non sequitur generalización
apelación a las emociones pista falsa
de autoridad ad baculum

2.3. Pathos
Finalmente, dentro de la inventio, la argumentación afectiva o emocional se
corresponde con el pathos. El pathos engloba los argumentos que se encuentran en
el propio discurso y que tratan de mover las pasiones del auditorio (captación emo-
cional, interés humano). El recurso de incluir en el texto las emociones y los senti-
mientos del autor ante variadas situaciones busca generar emociones y despertar
simpatías. Es eficaz cuando las emociones en las que se basan son compartidas.
El sentimiento y la compasión están siempre relacionados con aquellas cosas que
importan, aquello a lo que se le da valor. Se utilizan recursos retóricos y el léxico se
selecciona por sus valores connotativos. Como argumentación afectiva, también se
encuentra la que se basa en las consecuencias de un hecho: se demuestra la bondad
o maldad de una idea o hecho a partir de sus consecuencias negativas o positivas.
Existen diferentes recursos discursivos para la expresión de afectos y emocio-
nes con finalidad persuasiva, a los que debe atenderse en el análisis:

63
 Tabla 4. Ficha de análisis del pathos. Fuente: elaboración propia.

Inventio: Pathos
1.ESTRATEGIAS 1.1. Variedades: rasgos ortográficos, léxicos y morfosintácticos
LINGÜÍSTICAS - Empleo de variedades diatópicas: modalidades dialectales.
- Empleo de variedad diafásica: informal/coloquial.
1.2. Recursos morfosintácticos
- Persona gramatical (verbo, pronombres y determinantes
posesivos).
- Empleo de diminutivos y aumentativos. Estructuras
comparativas y superlativos.
- Uso de las anáforas y estructuras repetitivas.
1.3. Recursos pragmáticos
- Persona gramatical (verbo, pronombres y determinantes
posesivos).
- Empleo de diminutivos y aumentativos. Estructuras
comparativas y superlativos.
- Uso de las anáforas y estructuras repetitivas
1.3. Recursos pragmáticos
- Fórmulas de tratamiento (usted, tú, vosotros).
- Apelaciones directas al lector e identificación con las
preocupaciones del público. Uso de modalidad imperativa,
utilización de modalidades exclamativas e interrogativas o
empleo de vocativos.
- Empleo de la ironía, la sátira o el humor.
- Uso de deícticos que anclan el discurso en el contexto y lo
acercan, por ello, al lector.
1.4. Recursos semánticos
- Referencias a sentimientos (uso de ítems léxicos vinculados
con campos semánticos de la emoción).
- Mención a detalles triviales, propios de la intimidad o la vida
privada y cotidiana con el objetivo de mostrarse cercano.
- Alusión a episodios que pueden conmover al auditorio.

ESTRATEGIAS - Descripción simbólica de escenarios y personajes.

NARRATIVAS - Construcción de personajes: villano, héroe y aliado.
ESTRATEGIAS - Uso de elementos paralingüísticos: negritas, cursivas,
PARALINGÜÍSTICAS subrayados, emoticonos, mayúsculas, repetición de signos
E ICÓNICAS lingüísticos para otorgar mayor relevancia a determinados
aspectos del discurso.
- Empleo de imágenes que ensalzan emociones o se
vinculan  con los aspectos triviales y pertenecen a la
dimensión personal.

3. Dispositio
Después de la inventio, se pasa a analizar la dispositio, esto es, el modo en que
el autor estructura los elementos del discurso. Organizar los elementos del discur-
so es una operación que admite múltiples variaciones y, en el caso del artículo de
opinión, la estructura clásica de la retórica suele aparecer de forma simplificada.
La dispositio puede dividirse en las siguientes partes:

64
 A. Exordio.
El principio del artículo tiene como función atraer la atención del lector. El au-
tor se presente ante la audiencia con el objetivo de predisponerla favorablemente.
Suele apelar al pathos. Hay muchas formas de hacerlo: hablando de uno mismo,
del adversario o del público. Puede empezar también con un relato de hechos o con
datos. Halagar a la audiencia, mostrarse humilde, anunciar lo que va a contar, etc.,
son algunos de los recursos que se utilizan como comienzos de los artículos.
B. Narración-prueba-refutación
Esta parte enmarca los términos del debate y plantea una definición de los
hechos enjuiciados. Se exponen los hechos del caso, se proporciona la información
necesaria y puede incluir juicios morales y expresiones emocionales. Se expone el
quién, el qué, el cuándo y el dónde del caso. A continuación, se desarrolla el logos
con el que se defiende la tesis. Se utilizan distintos tipos de argumentos y, si se
exponen argumentos opuestos, el autor puede parodiarlos, ridiculizarlos, desacre-
ditarlos, etc.
C. Cierre-Peroración
El cierre del discurso determina la impresión que se deja en el lector. Puede ser
de varios tipos como el final con frase corta o coda y coda exenta final.
En cuanto a los modelos estructurales más habituales en un texto argumentati-
vo son fundamentalmente tres: 1) modelo deductivo –parte de premisa general para
llegar a juicios concretos sobre casos particulares-; 2) modelo inductivo –parte de
de un caso concreto que servirá como ejemplo de un asunto general-; 3) se constru-
ye a partir de un dato menor que se reitera al principio y al final sirve de marco a
la tesis del autor-.
4. Elocutio
El análisis propuesto finaliza con la elocutio, es decir, con la representación
formal que adquieren los argumentos ideados en la inventio y ordenados en la dis-
positio. El objetivo de este apartado es identificar el estilo dominante en el artículo
y determinar cuáles son los recursos ornamentales que emplea el orador identifi-
cando cuál es su significado dentro del discurso.
Siguiendo los rasgos aristotélicos canónicos, se atenderá a las cualidades y a
los registros y, dentro de las cualidades elocutivas, se destacan tres fundamental-
mente:
1. Puritas (corrección ortográfica y gramatical).
2. Perspicuitas (grado de inteligibilidad del discurso).
3. Ornatus (uso de figuras retóricas para embellecer el discurso).
Para determinar las cualidades debe atenderse a distintos aspectos:
Tabla 5. Ficha de análisis de cualidades elocutivas. Fuente: elaboración propia.

Puritas: corrección Perspicuitas: comprensión Ornatus: belleza

Empleo de variedad diastrática
culta/vulgar:
Presencia de incorrecciones
léxicas, ortogárficas o
gramaticales en el texto,
muletillas, apócopes, tacos, etc.
Empleo de variedad diafásica
formal (Registro): léxico
coloquial, marcadores
conversacionales.
Sintaxis: oraciones simples/ Presencia de figuras
complejas; extensas, breves. retóricas:
Léxico: especializado, coloquial, Figuras fonéticas
presencia de modismos, Figuras
neologismos, extranjerismos, morfosintácticas
dialectalismos, tecnicismos, etc. Figuras semánticas
Conectores discursivos: (tropos)
ordenadores, comentadores, Figuras pragmáticas
digresores,... Citas

65
 De entre las figuras retóricas, vamos a destacar algunas de las más frecuentes
en los textos argumentativos periodísticos, siguiendo la clasificación de García Ba-
rrientos (1998):
Tabla 6. Figuras retóricas. Fuente: García Barrientos (1998) y elaboración
propia.

Figuras Figuras
Figuras gramaticales Figuras pragmáticas
fonológicas semánticas
Apócope, Pleonasmo, Metáfora, símil, Definición, etopeya,
aliteración, enumeración, epíteto, hipérbole, topografía,
rima, polisíndeton, sinestesia, lítote, cronografía,
aféresis, asíndeton, hipérbaton, ironía (sarcasmo), pragmatografía,
metátesis anadiplosis, anáfora, metonimia prosopopeya,
epífora, epanadiplosis, epifonema,
diseminación, exclamación,
paranomasia, quiasmo. apóstrofe,
interrogación,
conminación.
Los registros pueden responder a tres tipos:
- Estilo bajo o genus humile: persigue una finalidad eminentemente didáctica
y en él es habitual la escasa presencia de ornatus, el descuido en puritas y perspi-
cuitas.
- Estilo medio o genus medium: se orienta hacia el deleite y se caracteriza por
el empleo de figuras retóricas. Predomina la claridad, la concisión y la sencillez.
- Estilo elevado o genus sublime: trata de conmover al auditorio y en él todas
cualidades elocutivas se desarrollan en grado máximo. Destaca por la abundancia
de metáforas, tiempos verbales complejos y léxico rico.

5. Conclusiones
El método de análisis retórico que se propone en esta investigación ofrece una
vía alternativa de aproximación sistemática a los géneros de opinión que resulta
muy útil para su enseñanza en las facultades y para la investigación en torno a
los elementos constitutivos del discurso argumentativo. A partir de la teoría de la
argumentación y  de un análisis retórico integral como el que aquí se ha propuesto
es posible delimitar con más claridad cuáles son los mecanismos y estrategias que
permiten la configuración de los textos de opinión y la elaboración de argumentos
sólidos con los que convencer al auditorio. Teniendo en cuenta que el artículo de
opinión es el género que manifiesta explícitamente los argumentos de defensa de
puntos de vista particulares sobre algún acontecimiento de la actualidad, el análi-
sis diseñado permitirá descubrir el significado de los artículos y valorar la eficacia
de las estrategias persuasivas a partir de los razonamientos en ellos expuestos y el
lenguaje utilizado.
En el apartado de la intellectio, el análisis se centra en el contenido semántico
global que representa el sentido de un texto para lo cual se identifica el tema y la
tesis defendida en el artículo en relación con los valores, que se encuentran en la
génesis misma de la argumentación.

66
 Para el análisis de la inventio, el objetivo ha sido clarificar el tipo de argu-
mentación que predomina: emocional, racional o ética. Se ha tenido en cuenta la
prevalencia del ethos sobre el resto de técnicas argumentativas en virtud de la
constatación de que el carácter del autor reflejado en el ethos impregna también el
logos y el pathos dentro de la argumentación, de modo que la forma de presentarse
del narrador es fundamental en el discurso periodístico, pues permite generar un
fuerte vínculo entre el autor y el público.
A la hora de valorar la dispositio, el análisis se centra en el desarrollo de los
argumentos y las conexiones entre las razones que se aportan, mientras que en la
elocutio se presta especial atención el léxico y los aspectos pragmáticos porque en
ellos se pueden encontrar pistas sobre el significado del texto y su intencionalidad.

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68
 5
Tutorías de evaluación en la
educación superior
Maria Carme Balaguer i Fàbregas (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Maria Teresa Fuertes Camacho (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Maria Mercè Palau Royo (Universitat Internacional de Catalunya –España-)

Este artículo presenta una nueva forma de evaluar las competencias de los
estudiantes universitarios en el ámbito del aprendizaje de las matemáticas, en
tercer curso del grado de Educación infantil. Se presenta un tipo de evaluación,
las tutorías de evaluación competencial, que favorecen la atención a la diversidad
de estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa oral que,
en muchas ocasiones, se ha visto infravalorada en la actividad académica y que se
considera fundamental para el futuro docente.

1. Introducción
El desarrollo de competencias profesionales en el alumnado de los grados de
Educación Infantil de la Universidad Internacional de Catalunya (UIC) ha genera-
do una transformación de las metodologías educativas y consecuentemente de las
modalidades de evaluación. La naturaleza de la tarea de los maestros y maestras,
como es el caso, hace imprescindible que el profesorado de los grados de Educación
pueda controlar aspectos que van más allá de los conocimientos específicos de la
titulación y que son inherentes a esta profesión. La competencia comunicativa y la
competencia analítica, son dos de estos aspectos, cuyo dominio conlleva el éxito o
el fracaso en la futura docencia.
Los procesos interactivos son la base del traspaso de la información del profe-
sorado al alumnado (Vygotsky, 2012) por lo tanto un exhaustivo conocimiento de
la materia sin la competencia comunicativa adecuada, es decir, sin tener en cuenta
los factores personales y psicosociales que afectan el aprendizaje y que en gran
medida son de naturaleza interactiva e intersubjetiva (Coll, Palacios, & Marchesi,
2008), no es sinónimo de buena práctica docente. Por otro lado, la competencia
analítica que garantiza al estudiante la posibilidad de ir consiguiendo el control de
las diferentes situaciones educativas, también es difícil de ser apreciada por el pro-
fesorado en la Universidad, sólo a través de una prueba escrita. La espontaneidad y
la inmediatez de un intercambio de ideas educativas en una tutoría oral hacen más
fácil el reconocimiento de esta competencia de análisis y respuesta a un problema
planteado, aunque sea a nivel teórico o en una simulación práctica.

69
 Así pues, desde una perspectiva participante, con la tutoría de evaluación el
profesorado universitario, puede reconocer el nivel competencial de un estudiante
en relación a tres aspectos completamente relacionados con su profesionalización:
la competencia de materia, la competencia comunicativa y la competencia analítica.

2. Objetivos
Para la elaboración de este artículo nos hemos propuesto dos objetivos. El pri-
mer objetivo es descubrir si hay discrepancias en el rendimiento del alumnado de 3º
de grado de Educación Infantil ante diferentes tipologías de evaluación. El segun-
do objetivo es describir la finalidad, estructura y funcionamiento de las tutorías
de evaluación en la asignatura “Aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa, les
Ciències Socials i la Matemàtica II” en el 3r curso de los grados de Educación Infan-
til de la Universitat Internacional de Catalunya (UIC). Como clarificación, decir que
esta asignatura, centra sus contenidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
matemático en la Educación Infantil.

3. Metodología
Los procesos de evaluación del alumnado tienen que ser personales y contin-
gentes a la actuación académica y competencial de cada persona, por este motivo
nos hemos alejado de metodologías cuantitativas que ofrecen resultados tenden-
ciales de una población y nos hemos decantado por una metodología cualitativa de
estudio de caso (Bisquerra Alzina, 2004), pero contextualizada a la naturaleza de
la asignatura y de la situación educativa. El carácter cualitativo e individual de la
evaluación no impide, por otro lado, que las valoraciones obtenidas por el alumna-
do sean cuantificadas, a fin de poder ser integradas en el expediente académico,
que es de naturaleza cuantitativa.
La opción por la metodología cualitativa, queda reforzada en la visión de Den-
zin & Lincoln (2012, págs. 48, 49) a partir de la cual interpretamos esta metodología
como una serie de prácticas interactivas del grupo dentro del aula como escenario
natural, que nos permite entender o interpretar los significados que el alumnado ha
elaborado sobre los contenidos de aprendizaje.
El estudio de caso se justifica por la necesidad de explorar en profundidad el
desarrollo académico de cada estudiante en particular. El periodo temporal del
estudio es un semestre académico y los registros de datos se realizan a través de
diferentes pruebas, una de las cuales es la tutoría académica. El escenario donde
transcurre el estudio es el laboratorio de material matemático y los participantes
se organizan en grupos elegidos al azar (Bisquerra Alzina, 2004, págs. 309, 310).
La recogida de datos se ha realizado a partir de una observación participante,
estrategia que encaja perfectamente con la estructura de la tutoría. El instrumen-
to utilizado para la recogida de información es una tabla de observación donde
constan los ítems y criterios de evaluación (tabla 1). La observación participante
permite al investigador cointerpretar, junto al estudiante, el nivel de comprensión
alcanzado, a partir del análisis semiótico, la narración de los participantes y el

70
diálogo constructivo que se establece entre ellos/as (Bruner, 2012). Los criterios
de evaluación permitirán a las profesoras evaluadoras establecer las valoraciones.
Para situar la investigación, concretamos que los contenidos trabajados por el
alumnado se centran en la didáctica del aprendizaje matemático en la Educación
Infantil. La asignatura se ha diseñado para que el alumnado adquiera las competen-
cias didácticas necesarias para favorecer la comprensión de los aprendizajes. Por
ello se trabajan los conceptos paralelamente a los procedimientos asociados, para
demostrar de una manera palpable que el aprendizaje se produce desde la manipu-
lación hasta la abstracción.

4. Desarrollo
Para desarrollar el primer objetivo de este artículo, es necesario describir cómo
ha evolucionado el rendimiento del alumnado según la práctica evaluativa utiliza-
da en la asignatura “Aprenentatge de les ciències naturals, socials i les matemàti-
ques II”. Se han llevado a cabo tutorías académicas de evaluación durante tres años
consecutivos y se han registrado los resultados en tablas como la representada en
la tabla 1. Esta tabla, que se hace explícita al alumnado para que conozcan el obje-
tivo de la prueba, es una simple tabla de doble entrada repartida por grupos consti-
tuidos al azar, donde se especifica el nombre de cada uno de los miembros de cada
grupo y los ítems que la profesora tiene que observar a raíz de su participación.

71
 Tabla 1. Instrumento de registro de la observación participante.

íTEMS
2.
Análisis de la 3.
Hora
Nombre 1. Comunicación relación entre Contenido
rio
material y específico
contenidos
Alumno1
Grupo 1
(A1) -------------------- -------------------- --------------------
(Hora-
Alumno2 ------------------- ------------------- -------------------
rio)
(A2)...

Alumno1
Grupo 2
(A1) -------------------- -------------------- --------------------
(Hora-
Alumno2 ------------------- ------------------- -------------------
rio)
(A2)...

Criterios de evaluación
ÍTEM 1
- Claridad en la comunicación en la lengua vehicular (fluidez, corrección,
adecuación)
ÍTEMS 2 Y 3
- Capacidad de analizar espontáneamente los elementos que determinan una
situación educativa
- Capacidad de dar respuesta a dicha situación
- Evidencias de comprensión del contenido de la materia
- Evidencias de saber establecer relaciones entre los contenidos

Fuente: Elaboración propia, 2014

Los ítems de evaluación se han seleccionado a partir de su relación con las

competencias que se quieren evaluar. Se trata de competencias de materia, en este
caso de didáctica de la matemática en la Educación Infantil, y de competencias
genéricas, consideradas fundamentales para ejercer una buena transmisión del co-
nocimiento. En la tabla 2 se muestran las competencias seleccionadas y los ítems de
observación con que se relacionan. Hay que clarificar que el contenido específico
de la materia viene determinado por el momento cronológico en que nos encontre-
mos de la programación anual de la asignatura. En función de este contenido se
preparan diferentes cuestiones de análisis y discusión.

72
 Tabla 2. Relación de las competencias seleccionadas e ítems de observación

Ítems Competencias seleccionadas

CEM-33. Conocer los fundamentos científicos, matemáticos

y tecnológicos del currículum de esta etapa, así como las
teorías sobre la adquisición y el desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.

Contenido
CEM-34 – Conocer estrategias didácticas para hacer
específico
representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas
y de desarrollo lógico.

CEM-35 - Entender las matemáticas como un conocimiento

sociocultural.

CEM-62 - Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y

Análisis de la del centro.
relación entre
material y CG-05 - Conocer los elementos que conforman el pensamiento
contenidos analítico, los diferentes niveles de dominio, y desarrollar esta
competencia al máximo.

CG-02 - Comunicarse claramente y de forma correcta en la

lengua de enseñanza –catalán y castellano-, de forma oral
Comunicación
y escrita, según el nivel C1, de acuerdo con el Marco común
europeo de referencia para las lenguas.

Fuente: elaboración propia, 2014

Los resultados obtenidos en las tutorías de evaluación, a lo largo de estos tres

cursos, se establecen a partir de la media entre los valores adjudicados a los tres
ítems determinados anteriormente. Para realizar este estudio se han comparado
estos resultados con los resultados de los mismos contenidos evaluados en una
prueba escrita. Los resultados se reflejan por cursos en las tablas 3, 4 y 5. Como
diferencial absoluto entendemos la diferencia entre la prueba escrita y la tutoría.

73
Tabla 3. Comparativa de rendimiento del alumnado del curso 2011-12.
Valoración
Alumnos Valoración Diferencia
Prueba
2011-12 Tutoría Absoluta
Escrita
A1 6 9 -3
A2 7 7 0
A3 8 10 -2
A4 5 4 1
A5 8 9 -1
A6 7 5 2
A7 7 9 -2
A8 8 10 -2
A9 7 5 2
A10 5 7 -2
A11 9 7 2
A12 6 8 -2
A13 7 6 1
A14 7 8 -1
A15 7 6 1
A16 5,5 9 -3,5
A17 7 7 0
A18 8 9 -1
A19 5 6 -1
A20 9 10 -1
A21 6,5 7 -0,5
A22 7 5,5 1,5
A23 9 7 2
A24 7,5 9 -1,5
A25 9 4 5
A26 7 8 -1
A27 9 8 1
A28 5 7 -2
A29 8 10 -2
A30 7 9 -2
A31 7,5 10 -2,5
A32 7 7 0
A33 7 9 -2

74
 A34 np 4 np
A35 7 9 -2
A36 7 4 3
A37 5,5 5 0,5
A38 5,5 4 1,5
A39 7 7 0
A40 9 6 3
A41 7 5 2
A42 7,5 7 0,5
A43 7,5 9 -1,5
A44 6 9 -3
A45 6,5 9 -2,5
A46 7,5 9 -1,5
A47 8 10 -2
A48 7 5 2
A49 8,5 6 2,5
A50 7 5,5 1,5
A51 9 6 3
A52 5 8 -3
A53 7 4 3
A54 5,5 4 1,5
A55 7 5 2
A56 9 7 2
A57 5,5 5 0,5
A58 7 8 -1
A59 8 9 -1
A60 7 4 3
A61 7,5 9,5 -2
Fuente: Elaboración propia, 2014

De una muestra de 61 estudiantes, se observan 30 personas (49.1%) cuyos resul-

tados en pruebas escritas son superiores que los de las tutorías orales. 4 Personas
(6,5%) con idéntico resultado en ambas pruebas. 25 Personas (40,9%) cuyo resultado
en la prueba escrita fue inferior que en la tutoría. 1 Persona (1.6%) que no se pre-
sentó a la tutoría oral y por lo tanto no es posible hacer la comparativa en este caso
En relación al curso 2012-13, los resultados obtenidos se reflejan en la tabla 4.

75
Tabla 4. Comparativa de rendimiento del alumnado del curso 2012-13.
Valoración
Alumnos Valoración Diferencia
Prueba
2012-13 Tutoría Absoluta
Escrita
A1 6,5 10 -3,5
A2 3,5 6,7 -3,2
A3 7,5 7 0,5
A4 7 9,7 -2,7
A5 8 9,7 -1,7
A6 7,5 9,7 -2,2
A7 8 7 1
A8 5,5 9 -3,5
A9 3 6,2 -3,2
A10 6,5 9,2 -2,7
A11 4,5 4 0,5
A12 6,5 9,2 -2,7
A13 4,5 9 -4,5
A14 4 7,7 -3,7
A15 5 9,5 -4,5
A16 5,5 8,7 -3,2
A17 5,5 9,5 -4
A18 4 6,7 -2,7
A19 6,5 9,7 -3,2
A20 7 10 -3
A21 4 6,5 -2,5
A22 8,5 9,7 -1,2
A23 3,5 9,7 -6,2
A24 8 7,5 0,5
A25 8,5 9,7 -1,2
A26 5,5 8,7 -3,2
A27 7 7,2 -0,2
A28 7,5 7,7 -0,2
A29 7 8,5 -1,5
A30 6,5 8,2 -1,7
A31 7,5 9,2 -1,7
A32 7 9,7 -2,7
A33 8,5 9 -0,5

76
 A34 5,5 8,2 -2,7
A35 5,5 8 -2,5
A36 7 8 -1
A37 4,5 8,5 -4
A38 6 6 0
A39 5,5 8 -2,5
A40 9 5,5 3,5
A41 9 8,5 0,5
A42 5 8,5 -3,5
A43 6 7,2 -1,2
A44 5,5 9 -3,5
A45 6,5 8 -1,5
A46 9,2 9,7 -0,5
A47 6 6 0
A48 6,7 9,7 -3
A49 6,7 8 -1,3
Fuente: Elaboración propia, 2014

De una muestra de 49 estudiantes, se observan 40 personas (81.6%) cuyos resul-

tados en pruebas escritas son superiores que los de las tutorías orales. 2 Personas
(4%) con idéntico resultado en ambas pruebas. 6 Personas (12.2%) cuyo resultado en
la prueba escrita fue inferior que en la tutoría.
En relación al curso 2013-14, los resultados obtenidos se reflejan en la tabla 5.

77
Tabla 5. Comparativa de rendimiento del alumnado del curso 2013-14.
Valoración
Alumnos Valoración Diferencia
Prueba
2013-14 Tutoría Absoluta
Escrita
A1 8 7 1
A2 8,5 7,5 1
A3 7,5 6,5 1
A4 7 5 2
A5 7 7 0
A6 8,5 7 1,5
A7 8 7 1
A8 6,5 6 0,5
A9 9 7 2
A10 7 8,5 -1,5
A11 6,3 5,5 0,8
A12 6,8 6 0,8
A13 8 7,5 0,5
A14 9,5 8,5 1
A15 5 6,7 -1,7
A16 7 8,7 -1,7
A17 7,5 7,7 -0,2
A18 7 6,5 0,5
A19 6 6,5 -0,5
A20 9 6,7 2,3
A21 7 5 2
A22 8,5 8 0,5
A23 10 9 1
A24 6,5 7 -0,5
A25 5 5,5 -0,5
A26 7,5 6 1,5
A27 7 8,5 -1,5
A28 7 6 1
A29 6 5,5 0,5
A30 5 5,5 -0,5
A31 6,5 7 -0,5
A32 6,8 6 0,8
A33 8,7 8 0,7
A34 8,5 7,5 1
A35 8 8 0

78
 A36 7,2 6 1,2
A37 10 9 1
A38 8 8 0
A39 5,5 3 2,5
A40 6,7 7,5 -0,8
A41 9 9,5 -0,5
A42 7 8 -1
A43 7 5,5 1,5
A44 7 8 -1
A45 6 5,5 0,5
A46 5,5 5,5 0
A47 7,8 6 1,8
A48 6 5 1
A49 8,5 8 0,5
A50 8 7 1
A51 3 2 1
Fuente: Elaboración propia, 2014

Vamos a desarrollar el segundo objetivo propuesto en este artículo, describir la

finalidad, estructura y funcionamiento de las tutorías de evaluación en la asignatu-
ra, a partir de las partes que figuran en su redactado.
La finalidad de las tutorías académicas de evaluación, ya ha quedado reflejada
cuando se ha explicitado la justificación del artículo. La necesidad de evaluar al
alumnado desde un punto de vista competencial, nos llevó a la conclusión que las
actividades de evaluación continuada que teníamos propuestas dejaban al margen
algunos ámbitos importantes para la formación inicial de maestros y maestras. Se
trata de la comunicación oral y el análisis y la respuesta a situaciones educativas
en base a la comprensión del contenido. Ambos ámbitos se hallan recogidos como
competencias a desarrollar como se ha demostrado en la tabla 2.
También, como elemento de atención a la diversidad de estilos de aprendizaje
en la enseñanza superior, consideramos conveniente igualar las oportunidades a
aquellos estudiantes que tienen más facilidad de expresión en lengua oral, al con-
trario de lo que acostumbra a ser habitual, que es la expresión escrita. Todo ello nos
llevó a organizar las tutorías de manera que durante su práctica, estos aspectos
pudieran ser observados.
La estructura de la tutoría es sencilla. La profesora responsable planifica 2 o
3 sesiones según el número de estudiantes por grupo/clase. Dentro de la progra-
mación anual se pueden realizar dos o más periodos de tutorías, para compensar
el exceso de actividades escritas. Se organizan grupos al azar, tal y como hemos
mencionado anteriormente y se les adjudica un periodo de 30 minutos. Durante
los episodios de tutorías, cada grupo acude a la tutoría según la cita establecida
por la profesora, el resto de alumnado, se dedican al trabajo individual o grupal de
estudio, y acuden al aula en el momento en que les corresponde según los horarios
de tutorías.

79
 En cuanto al funcionamiento de la tutoría, se basa en un espacio de interac-
ción y diálogo académico, donde se combinan de manera espontánea, contenidos
conceptuales y situaciones prácticas. Es fácil preparar una batería de preguntas
conceptuales, relacionales o de práctica simulada, para comprobar la competen-
cia comunicativa oral de los estudiantes: su fluidez, su adecuación, su dominio,
etc. Pero la naturaleza de nuestra asignatura, de didáctica de la matemática en la
educación infantil, nos indujo a pensar en la introducción de otro elemento que fa-
voreciese la observación de la competencia analítica. Este elemento fue la manipu-
lación de material didáctico de naturaleza variada (Alsina Pastells, 2007) al mismo
tiempo que el grupo verbaliza, discute, en definitiva, analiza cómo utilizarlo y en
base a que fundamento teórico se está trabajando. Los materiales que se utilizan
son materiales de tres tipos: estructurados, elaborados por distintas profesoras o
bien elementos del entorno (Alsina, Burgués, Fortuny, Giménez, & Torra, 2005).
Es importante que los futuros maestros y maestras se habitúen al uso de todos los
tipos de materiales posibles para favorecer la variabilidad didáctica y por encima
de todo la contextualización tanto al entorno como a la diversidad del alumnado de
Educación Infantil.

5. Discusión
Las tutorías académicas como experiencias evaluativas que se han realizado
hasta ahora han llevado a la constatación que los contenidos expresados verbal-
mente y dentro del marco de una interacción académica espontánea, suelen eviden-
ciar menor asimilación que los expresados por escrito, aunque la proporción en la
que esta premisa se cumple varía de año en año.
En el curso 2011-12, se aprecia una diferencia de 8,2% entre el alumnado que
rinde mejor en prueba escrita que en tutorías orales. En el curso 2012-13 la diferen-
cia se hace muy substancial, tanto a nivel porcentual de alumnado que rinde más
en prueba escrita, como a nivel de incremento absoluto de su calificación. Casi un
70% puntúa mucho más en prueba escrita. Esta gran diferencia se puede explicar,
desde un punto de vista de la percepción de los participantes, por el hecho de haber
enfocado superficialmente el estudio de los contenidos para la tutoría. En el curso
2013-14 un 27,4% del alumnado puntúa mejor en prueba escrita.
Es imposible debatir sobre cuestiones de didáctica en situaciones de interac-
ción, si no se tiene seguridad en los conceptos trabajados, porqué la espontaneidad
de la tutoría requiere haber comprendido ese concepto y saber reconocer la situa-
ción donde hay que aplicarlo. Es decir, hay que saber identificar, integrar, demos-
trar y transferir ese conocimiento a cualquier realidad educativa.
Otro elemento a tener en cuenta y que se repite en nuestro alumnado, es la poca
práctica comunicativa oral, hecho que provoca situaciones de nerviosismo y de
poco control de la comunicación. Las sucesivas reuniones de evaluación que se de-
sarrollan en nuestra facultad, han evidenciado ese déficit y por ello se intenta desde
1er curso fomentar la competencia comunicativa en lengua oral, a través de dife-
rentes prácticas que cada profesor/a prepara según la naturaleza de su asignatura.

80
6. Conclusiones
En relación al primer objetivo podemos concluir que las pruebas escritas, cen-
tradas en la evaluación de las competencias de materia, no ofrecen una perspectiva
certera del nivel global de competencia de los estudiantes. Se constata que las eva-
luaciones escritas constituyen una prolongación de las evaluaciones tradicionales
y que es conveniente avanzar en este sentido.
También se concluye que las evaluaciones continuas, desarrolladas según el
marco del EEES, determinan la posibilidad de evaluar al alumnado desde diferen-
tes situaciones y momentos. Para hacerlo efectivo, es necesaria la observación de
los estudiantes, de forma individual, en situaciones donde sea evidente su posibi-
lidad de transferencia del conocimiento desarrollado en el aula universitaria. Las
tutorías de evaluación permiten esta observación y hacen posible evaluar el estu-
diante en relación a su desempeño individual y al mismo tiempo en interacción. Con
ello se pretende que su evaluación sea más justa y adecuada a las competencias que
debe adquirir.
Los datos demuestran que las pruebas escritas en exclusiva, si bien nos per-
miten evaluar una parte de las competencias, sesgan la valoración competencial
holística del alumnado. Por lo tanto, en relación al segundo objetivo de este ar-
tículo, podemos concluir que la finalidad de las tutorías de evaluación recogida
al inicio de este artículo, se confirma. En cuanto al estudio de la estructura y el
funcionamiento de las tutorías se llega a la conclusión de que estas dimensiones
no deberían considerarse de manera estática. La experiencia que se ha realizado
hasta ahora, se ha basado en un formato de grupos al azar pero, atendiendo a
la necesidad de observar individualmente el desempeño de cada estudiante, po-
dríamos considerar diversas formas como la entrevista individual, por parejas, el
mantenimiento de la estructura grupal, o bien pensar en la combinación de varias
de estas posibilidades.
El funcionamiento de las tutorías de evaluación viene marcado por el criterio
del profesorado, la naturaleza de los estudiantes y la naturaleza del contenido a
evaluar. La asignatura dentro de la que se ha expuesto la experiencia, “Aprenentat-
ge de les ciències socials, naturals i de la Matemàtica II”, se ubica en los estudios
de grado de la Educación Infantil y por ese motivo se han realizado tutorías con
materiales didácticos y también de transferencia de contenido teórico a situaciones
prácticas simuladas. Ello nos lleva a concluir que es importante adecuar y variar
también el funcionamiento de las tutorías de evaluación, sin perder nunca de vista
que el objetivo último es valorar competencial e individualmente a cada uno de
nuestros estudiantes.
Como retorno de la experiencia y de acuerdo con la cointerpretación citada
anteriormente, las tutorías han permitido a los estudiantes experimentar la apli-
cación del contenido teórico a través de los materiales didácticos, como recurso
educativo. Una tutoría de evaluación requiere por parte del alumnado, un estudio
estratégico basado en la comprensión profunda del sentido didáctico global del
contenido. Se trata de un estudio “desde arriba hacia abajo”, partiendo de los ele-
mentos curriculares del Decreto 181/2008, en el DOGC núm. 5216 - 16/09/2008 que re-
gula los estudios del 2º ciclo de Educación Infantil (Generalitat de Catalunya, 2008).

81
 BIBLIOGRAFÍA

Alsina Pastells, À. (2007). Com desenvolupar el pensament matemàtic dels 0 als

6 anys. Propostes didàctiques. Vic: Eumo.
Alsina, C., Burgués, C., Fortuny, J., Giménez, J., & Torra, M. (2005). Ensenyar
Matemàtiques. Barcelona: Graó.
Bisquerra Alzina, R. (2004). Metodlogía de la investigación educativa. Madrid:
La Muralla.
Bruner, J. (2012). La Educación, puerta de la cultura. Madrid: Antonio Machado.
Bruner, J. S. (1972). Hacia una teoria de la instrucción. México: UTEHA.
Coll, C., Palacios, J., & Marchesi, A. (2008). Desarrollo psicológico y educación
2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2012). El campo de la investigación cualitativa.
Barcelona: Gedisa.
Generalitat de Catalunya. (16 de 09 de 2008). Decret 181/2008, al DOGC núm. 5216
- 16/09/2008 2n cicle parvulari. Obtenido de www.gencat.cat/diari/5216/08247053.
htm
Vygotsky, L. (2012). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

82
 6
Comunidades de práctica: un puente entre la
Academia, empresas y Estado
Diana Isabel Barón Maldonado(Pontificia Universidad Javeriana Cali -Colombia-)

Numerosos estudios dan cuenta de la brecha que suele presentarse entre lo

que se enseña en las universidades y lo que las empresas y el estado requieren.
Teniendo en cuenta lo anterior, surge la necesidad de construir mejores medios
de transferencia de conocimiento siendo las comunidades de práctica una posible
alternativa. La presente ponencia muestra la experiencia de la Comunidad de
Práctica de Mejora Continua con Énfasis en Lean y Six Sigma de la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali Colombia, la cual busca generar espacios para
el intercambio de conocimiento entre la industria, la academia, el estado y la
comunidad contribuyendo al mejoramiento empresarial y educativo.

1. Introducción
Debido a las brechas entre lo que se enseña en las universidades y lo que las
empresas y el estado requieren, surge la necesidad de construir mejores medios
de transferencia de conocimiento entre las universidades, las empresas y el esta-
do para cerrar dichas brechas y mejorar la alineación, siendo las comunidades de
práctica una posible alternativa. Una comunidad de práctica es una red espontá-
nea de colegas con diversas experiencias y habilidades en un área de práctica o
profesión. Dichos grupos comparten prácticas comunes y se unen con el deseo de
ayudarse a aprender temas de mutuo interés, mediante la interacción frecuente. La
presente ponencia muestra la experiencia de la Comunidad de Práctica de Mejora
Continua con Énfasis en Lean y Six Sigma de la Pontificia Universidad Javeriana de
Cali Colombia, la cual busca generar espacios para el intercambio de conocimiento
entre la industria, la academia, el estado y la comunidad contribuyendo al mejora-
miento empresarial y educativo.
De acuerdo a Jackson (2010), nunca ha sido mayor el enfoque en el estado actual
y futuro de las competencias de los graduados en los países desarrollados como lo
es ahora, a medida que estos tienen problemas para mantener el capital intelectual
que se requiere para competir globalmente. A medida que las organizaciones aprie-
tan sus cinturones, la crisis económica mundial sirve para inflar las expectativas
de las empresas con respecto a los requerimientos que deben cumplir los gradua-
dos que reclutan y la expectativa de que estos puedan agregar valor de inmediato.

83
De acuerdo a este autor paradójicamente la mayoría de graduados pertenece a la
Generación Y, notoriamente ambivalente al compromiso y menos leal que sus pre-
decesoras. Según Jackson (2010) las organizaciones son cada vez más reacias a
invertir en entrenamiento, sobretodo en competencias transferibles pasándoles la
responsabilidad a las instituciones de educación superior. Sin embargo las institu-
ciones de educación superior a nivel mundial son culpadas de graduar personas
deficientes en esas competencias. O’Neil (2014) afirma que muchos graduados de
las universidades carecen de los conocimientos y experiencia para acceder a los
puestos de trabajo de alto desempeño y alta remuneración y esto constituye una
gran preocupación en muchos países.
La ponencia contiene una breve introducción a cerca de los estudios sobre las
brechas entre lo que enseñan la universidades y lo requerido por las empresas y el
estado. Posteriormente se realiza una revisión de la literatura a cerca de las comu-
nidades de práctica, para luego describir la comunidad de práctica bajo estudio, su
origen y evolución, los tipos de miembros que la componen, las actividades que se
llevan a cabo, la manera en la cual se administra, su código de ética, los resultados
alcanzados y las perspectivas futuras.

2. Revisión de literatura
A continuación se presenta el origen de las comunidades de práctica, sus carac-
terísticas, actividades y ejemplos. La mayoría de lo que se explica en esta sección,
a cerca de las comunidades de práctica, está basado en publicaciones de Wenger
quien acuño el término junto con otro colega y ha dedicado mucho de su trabajo a
estudiar comunidades de práctica, estructurarlas y mejorarlas.

2.1  Concepto y origen de las comunidades de práctica

Otra posible definición para las comunidades de práctica es la elaborada por

Wenger (2011) quien las considera grupos de personas que comparten una preocu-
pación o una pasión por algo que hacen y aprenden juntas a hacerlo mejor, debido a
que interactúan con regularidad. Las comunidades de práctica no son algo nuevo,
sino que han existido en esencia desde hace tiempo, como por ejemplo el grupo de
pintores impresionistas. Los científicos sociales han utilizado versiones del concep-
to de comunidad de la práctica para una variedad de fines analíticos, pero el origen
del concepto ha estado en la teoría del aprendizaje y fue acuñado por Wenger y
Lavein en el Instituto de Investigación del Aprendizaje. De acuerdo a Wenger, Mc-
Dermott, & Snyder (2002), Wenger realizó trabajos iniciales en Xerox y en National
Semiconductor, además de escribir uno de los primeros libros sobre el tema. Mc-
Dermott por su parte ha construido comunidades de práctica en compañías como
Ben & Jerry´s, Shell y Hewlett-Packard, además de escribir artículos y desarrollar
herramientas para ayudar a agentes del cambio a realizar dichas comunidades.
Snyder encontró el concepto en la disertación de Wenger y lo usó para describir el
trabajo que él había realizado a cerca del conocimiento y las comunidades en Col-
gate-Palmolive, McKinsey &Company y el gobierno federal. Posteriormente estos

84
tres autores comenzaron a trabajar juntos y establecieron una forma de trabajo
común para hacer comunidades de práctica.

2.2  Características de las comunidades de práctica

De acuerdo a Wenger (2011) las comunidades de práctica tienen tres caracte-

rísticas cruciales: el dominio, la comunidad y la práctica. Y es también mediante el
desarrollo de estas tres características en paralelo, que se cultiva una comunidad.
Cada una de dichas características se explica a continuación: a) el dominio, una
comunidad de práctica es más que un club de amigos o una red de conexiones entre
las personas. Tiene una identidad definida por un dominio compartido de interés.
El ser parte de la comunidad implica un compromiso con dicho dominio, y por lo
tanto una competencia compartida que diferencia a los miembros de otras perso-
nas. El dominio no es necesariamente algo reconocido como “experticia fuera de
la comunidad; b) la comunidad, en la búsqueda del dominio que es de su interés,
los miembros participan en actividades conjuntas y discusiones, ayudándose unos
a otros, y compartiendo información. Construyendo relaciones que les permitan
aprender el uno del otro. Los miembros de una comunidad de práctica no funcio-
nan necesariamente juntos diariamente; c) la práctica, una comunidad de práctica
no es sólo una comunidad de interés, los miembros practican su dominio. Además
desarrollan un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias, herra-
mientas, formas de enfrentar los problemas, en resumen una práctica compartida
recurrente, que toma tiempo y interacción sostenida. El desarrollo de una práctica
compartida puede ser más o menos consciente por parte de los miembros de la
comunidad.

2.3  Actividades de las comunidades de práctica

De acuerdo a Wenger (2011), las actividades que se realizan en las comunidades

de práctica incluyen resolver problemas, solicitar información, buscar experiencia,
re-usar recursos, generar coordinación y sinergia, discutir desarrollos, documen-
tar proyectos, realizar visitas, mapear conocimiento e identifican brechas. Este
autor también aclara que las comunidades de práctica reciben diversos nombres,
tales como redes de aprendizaje, grupos temáticos, o clubes de tecnología. Pueden
ser de diversos tamaños y tienen a menudo un grupo central y muchos miembros
periféricos. Algunas son locales y otras globales. Hay comunidades principalmen-
te presenciales, mientras que otras funcionan en línea. Las hay dentro de una or-
ganización o con miembros de varias organizaciones. Estos grupos son a veces
reconocidos formalmente, y tienen presupuesto asignado, mientras que otras son
totalmente informales e incluso invisibles.
Wenger (20011) afirma que hay aplicaciones de las comunidades de práctica
que han sido empleadas en la formación del profesorado o entre colegas. Para él, la
perspectiva de las comunidades de práctica afecta prácticas educativas a lo largo
de tres dimensiones: a) internamente: ¿cómo organizar experiencias educacionales
que conecten con la realidad el aprendizaje académico mediante la participación en
comunidades a cerca de un tema de interés ?; b) externamente: ¿cómo conectar la

85
experiencia de los estudiantes a la práctica actual, mediante formas periféricas de
participación en comunidades que van más allá de la universidad ?;c) a lo largo de
la vida de los estudiantes: ¿cómo servir sus necesidades de aprendizaje, organizan-
do comunidades de práctica enfocadas en temas que continúan siendo de su interés
más allá del periodo de estudio.

2.4  Ejemplos de Comunidades de práctica

Brouwer, Brekelmans, Nieuwenhuis y Simons (2012), realizaron un estudio

transversal para explorar en que medida se producen las comunidades de práctica
en el lugar de trabajo escolar. Analizando además unidades de práctica y diversi-
dad en la composición de los equipos docentes. Datos cuantitativos y cualitativos
fueron recogidos de siete equipos de maestros en una escuela de educación se-
cundaria. Cuestionarios e instrumentos de observación se utilizaron para medir
y analizar las actividades de colaboración y la diversidad de los equipos de do-
centes en la composición. Los datos sugieren que las comunidades de práctica se
producen realmente en el lugar de trabajo de la escuela, pero de forma moderada.
La existencia de dichas comunidades implica para los profesores y los adminis-
tradores llevar a cabo actividades de seguimiento para estimularlas y procurar la
diversidad dentro de los grupos.
Howell (2010) realizó un estudio en tres comunidades en línea para profeso-
res. Los resultados mostraron que las actividades de aprendizaje profesional tí-
picas para los profesores fueron conferencias, talleres y cursos. Sin embargo, los
profesores que eran miembros de las comunidades en línea estaban empleando de
una a tres horas por semana. Lo cual representaba entre 60 a 80 horas al año para
aprendizaje profesional. La encuesta mostró que los maestros estaban tratando
de obtener aprendizaje participativo, práctico y auténtico en estrategias de aula
para mejorar su enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. La encuesta mos-
tró que los profesores querían tener el control de la selección de los contenidos
de su programa de desarrollo. Los miembros de las comunidades participaban
cuando estaban interesados en el tema de discusión. Esto no disminuye el va-
lor de membresía, pero en cambio transforma su potencial para el aprendizaje
profesional ‘justo a tiempo’. Los miembros se unieron a su comunidad buscando
conocimiento y apoyo emocional
Zboralski (2009) empleó los datos de 222 personas de diferentes comunidades
de práctica de una multinacional, empleando una encuesta cuantitativa. La inves-
tigación mostró que el líder de la comunidad, tiene un rol central en la calidad de
las interacciones que se den dentro de esta. Especialmente si sus habilidades para
motivar a las personas para que interactúen y sus competencias con respecto
al tema de la comunidad de práctica son buenas. La calidad de las interacciones
está influenciada también por el apoyo gerencial, aunque en menor medida. La
presencia de un líder fuerte parece ser el principal predictor de la calidad de las
interacciones. Mientras que la frecuencia de estas, depende más del soporte de la
gerencia.

86
3. Descripción de la comunidad de práctica de Mejora
Continua con Énfasis en Lean y Six Sigma
A continuación se especifica el origen y evolución de la comunidad de práctica
bajo estudio, los tipos de miembros que la componen, las actividades que realiza, y
cómo se administra.

3.1  Origen y evolución

La comunidad de práctica inició formalmente el 25 de junio del 2013 como una

iniciativa de Diana Barón (actual coordinadora junto con Álvaro Figueroa) para
mantener unido un grupo de docentes que estructuró un diplomado de Lean Mana-
gement ( filosofía gerencial de mejora continua) y que había manifestado su deseo
de continuar en contacto y realizar proyectos en conjunto debido a que hubo un
buen ambiente de trabajo, empatía y admiración mutua (por la experiencia y for-
mación de los miembros), lo cual permitía visualizar muy buenas posibilidades de
aprendizaje conjunto. La comunidad cuenta con el apoyo del departamento de Ges-
tión de Organizaciones de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
y el departamento de Ingeniería civil e Industrial de la Facultad de Ingeniería de la
Pontificia Universidad Javeriana de Cali. La comercialización de sus servicios de
consultoría y formación se realiza a través del área de Educación Continua de la
misma universidad.
La evolución de la comunidad se ha dado en tres grandes etapas: a) inicio, du-
rante el cual la coordinadora consiguió el apoyo de las dos facultades nombradas
previamente, y la aceptación de las personas que fueron invitadas por ella a ser
miembros de la comunidad. En esta etapa se estableció los temas que la comunidad
trataría, así como los proyectos a mediano plazo para ofrecer entrenamientos y
consultorías, además de la aceptación del código de ética para los miembros; b) for-
talecimiento, se presentaron propuestas de cursos de entrenamiento y consultoría
a empresas que los solicitaron y se obtuvo el primer contrato para entrenar al per-
sonal de una cooperativa que le producía prendas, ropa interior y calzado a muchas
de las más importantes empresas de Colombia. Se desarrollan prácticas conjuntas
de entrenamiento y consultoría para ser usados por los miembros de la comunidad,
se inicia un proyecto de mejora del desarrollo de producto de una empresa, los
estudiantes visitan empresas relacionadas con la comunidad y realizan en ellas
trabajos académicos; c) expansión, ingreso de dos importantes empresas naciona-
les como miembros empresariales de la comunidad, vinculación de un miembro de
la comunidad como docente de tiempo parcial en un programa de pregrado, con-
tactos internacionales e intercambio de experiencias e información con personas
del Politécnico de Milano, presentación de ponencias en evento internacional de
innovación y en congreso en Italia, contratación de miembros del grupo para la
implementación de lean six sigma a nivel nacional corporativo en la Cooperativa
más importante de Colombia.

87
3.2  Tipos de miembros de la comunidad

Las personas participan en la comunidad de diversas maneras las cuales se

explican a continuación.

3.2.1  Miembros base

Son aquellos participantes con una muy buena formación en los temas de mejo-
ra continua, especialmente lean y six sigma, amplia experiencia práctica y capaci-
dad para entrenar y asesorar a otros. Estas personas son la base de la comunidad,
prestan los servicios de formación y consultoría, organizan eventos de intercambio
de información para transferir conocimiento a las empresas, comunidad, el estado
y la academia. La comunidad cuenta con personas con una sólida formación nacio-
nal e internacional: dos doctores de universidades top a nivel mundial, un candida-
to a doctor y un doctor en formación, y un miembro con certificación internacional
black belt en lean y six sigma. Además los miembros base tienen experiencia o tra-
bajan en importantes multinacionales como Baxter, Carvajal, Johnson & Jhonson
y Chicle Adams. Además, tres de los miembros base tiene experiencia generando
producción intelectual en temas relacionados con Lean.

3.2.2  Miembros empresariales

Son empresas que deben tener experiencia en mejora continua, especialmente

en lean y/o six sigma y emplearlos con la misma filosofía que nuestros miembros
activos, es decir con visión sistémica del negocio, respeto por las personas, dando
importancia a su bienestar y no simplemente buscando reducciones de costos a
como de lugar. Los miembros empresariales son recomendados por al menos un
miembro activo de la comunidad y su solicitud se aprueba en una de las reuniones
que tenga la comunidad. Los miembros empresariales tienen como objetivo poder
conocer prácticas de otras empresas y de los expertos, tener una relación cercana
con los miembros activos de manera que estos conozcan mejor sus necesidades
y puedan ofrecerles buenas propuestas de consultoría y capacitación cuando lo
requieran. Los miembros empresariales deben estar abiertos a compartir algunas
de sus experiencias y realizar actividades de mutuo interés con miembros de la
comunidad, empresarias y estudiantes universitarios (por ejemplo visitas, traba-
jos de grado). Las actividades con miembros empresariales incluyen por ejemplo,
desayunos de trabajo, visitas a empresas que participan en la comunidad. También
reuniones de intercambio de experiencias las cuales se realizan cada mes y medio
o cada dos meses en las cuales una empresa comparte su experiencia y luego se dis-
cute al respecto, o foros. En las reuniones con empresarios se presentan también
las propuestas de servicios de la comunidad para por medio de instrumentos de
VOC ajustarlas mejor a sus necesidades de las organizaciones del mercado objetivo.

3.2.3  Miembros en formación

Categoría que, a futuro, tal vez se implemente en la cual estudiantes y personas

externas ayudan en labores de la comunidad ej: a organizar la logística de eventos

88
y se benefician participando en las actividades que la comunidad organiza a las
cuales no tienen acceso las personas externas (ej. visitas empresariales o sesiones
privadas de intercambio de conocimiento).

3.2.4  Estudiantes universitarios

Los estudiantes proporcionan mano de obra a bajo costo, el conocimiento, el

entusiasmo, la experiencia y una visión fresca y creativa. También contribuyen
a la sostenibilidad de la comunidad a largo plazo. Las actividades realizadas por
ellos incluyen: recopilar y analizar información, sugerir mejoras, validar propues-
tas, mejorar la metodología de implementación de lean en el desarrollo de producto
y documentar procesos.

3.3  Actividades de la comunidad

La comunidad genera cursos de formación, servicios de consultoría, artículos

académicos, proyectos de investigación y eventos en los cuales se comparten prác-
ticas empresariales. La tabla mostrada a continuación incluye ejemplos de cómo se
han llevado a cabo actividades que según Wenger (2011) son propias de las comu-
nidades de práctica.
Tabla 1.Ejemplos de las actividades de la comunidad.

Ejemplos de Actividades Ejemplos

¿Podemos trabajar en este proyecto ?, me

Resolución de problemas siento atascado con esto y necesito otros
puntos de vista

¿Quién tiene un buen libro a cerca de

Solicitar información
Heijunka aplicado a servicios?

¿Alguna vez alguien ha hecho un proyecto

Buscar experiencia
de lean en una empresa de servicios?

Tengo un material de clase que empleé

Re-usar recursos el año pasado y es similar a la que estás
haciendo, te lo envio.

Hay una certificación internacional de

Coordinar y crear sinergia lean six sigma ¿quién desea estudiar
conmigo para la certificación?

¿Creen que “DMAIC” es realmente mejor

Discutir desarrollos
que la ruta de la calidad?

89
 Hemos realizado proyectos como este tres
Documentar proyectos veces, sentémonos y escribamos a cerca
de ello.

¿Podemos ir a tu empresa con estudiantes

Realizar Visitas
de pregrado?

Mapear conocimiento e identificar ¿Quién sabe cómo aplicar VSM en

brechas empresas de salud?

Fuente: La autora.

3.4  Forma de administración de la comunidad

A continuación se especifica cómo se administra la comunidad, la cual es aus-

piciada por la universidad Javeriana, organización que presupuesta las horas de
dedicación de la líder y el colíder y que formalmente ha establecido la comunidad
como un mecanismo de difusión de conocimiento, el cual hace parte del grupo de
investigación FSOP. La universidad tiene además en cuenta dentro del proceso de
evaluación del desempeño de la líder, el cumplimiento de objetivos previamente
acordados con ella respecto a la comunidad.

3.4.1  Liderazgo y participación

La comunidad es coordinada por su fundadora Diana Barón, docente de la

facultad de ciencias económicas y administrativas y co-liderada por Alvaro Fi-
gueroa, docente de la facultad de ingeniería. Lo anterior ha favorecido el trabajo
interfacultades, la rápida toma de decisiones, además de ofrecer a las empresas
propuestas de formación y consultoría más integrales. Las propuestas de asesoría
y entrenamiento deben ser aprobadas por el coordinador del área de logística y
estrategia de la facultad de ciencias económicas y administrativas y por el co-líder
de la facultad de ingeniería. Los estudiantes que participen en actividades relacio-
nadas con los miembros empresariales o empresas que se contacten por medio de la
comunidad de práctica tienen un tutor de la universidad y una persona de contacto
en la empresa. El tutor puede apoyarlos mediante reuniones periódicas para entre-
nar, aconsejar, asignar el trabajo y corregirlo. El tutor también es responsable de
la gestión de la relación con la empresa y el contacto principal. El contacto directo
en la empresa debe tener el poder para proporcionar los recursos requeridos por
los estudiantes.

3.4.2  Reuniones y comunicaciones

Las reuniones de los miembros base de la comunidad suelen ser presenciales y

no tienen una periodicidad fija sino que dependen principalmente de en que proyec-
tos en común se esté trabajando. Dependiendo del tema de la reunión los miembros

90
empresariales son invitados, por ejemplo cuando se realiza una sesión de intercam-
bio de conocimiento. La agenda de la reunión se envía previamente a los miembros
y puede incluir: toma de decisiones sobre algún tema de interés común, intercambio
de conocimiento o diseño de un proyecto común. Las reuniones suelen ser de hora
y media a dos horas y se llevan a cabo en las noches para que no interfieran con la
jornada laboral de los miembros base. De cada reunión se realiza un acta (en un
formato pre-diseñado para la comunidad), la cual es enviada por e-mail a todos los
miembros para mantenerlos al tanto de los temas discutidos. El uso de correos y
llamadas es también frecuente dentro de la comunidad.

3.4.3  Prácticas comunes desarrolladas

Cuando es necesario realizar alguna propuesta de consultoría y entrenamien-

to, la coordinadora realiza una visita a la empresa solicitante, junto con un repre-
sentante comercial de educación continua, para escuchar sus necesidades. A este
tipo reuniones se invita a los miembros de la comunidad que tengan más experien-
cia con respecto al tema requerido y puedan asistir. Luego de la recolección de
información, se habla con aquellos miembros de la comunidad que puedan aportar
más a la construcción de la propuesta de entrenamiento o consultoría, se realiza
una versión preliminar de la propuesta, únicamente con el contenido técnico, se
realiza una reunión preliminar con el cliente. Se ajusta la propuesta, se costea por
parte de educación continua y se envía al cliente.
Se establecieron además unos parámetros comunes para los cursos de en-
trenamiento y consultoría que sean diseñados en la comunidad de práctica, los
cuales se detallan a continuación. Las sesiones de entrenamiento deben emplear:
cátedra participativa, a través de diversos expertos, estudio de casos, dinámicas,
lecturas, videos y discusiones e intercambios de experiencias. El esquema básico
de contenidos para la enseñanza de las herramientas, técnicas y aplicaciones de
Lean Six Sigma es: nombre de la herramienta, técnica o aplicación, definición,
origen (muy breve), beneficios, aspectos importantes a tener en cuenta, ejemplos
empresariales de aplicación en manufactura y otros contextos, ejercicio prácti-
co, caso y/o dinámica para la clase, y actividad práctica corta de trabajo inde-
pendiente. El énfasis de las sesiones debe estar en ejercicios, dinámicas y otras
actividades que permitan a los asistentes practicar lo aprendido y participar de
manera activa, por lo cual no deben emplearse bloques de enseñanza magistral
continúa de más de veinte minutos. Para que el tiempo presencial pueda ser usado
en actividades mayoritariamente prácticas escriba en el material de los partici-
pantes la mayoría de contenidos teóricos, de manera que los asistentes sólo de-
ban tomar notas rápidas complementarias. Puede dejar algunas lecturas previas
pero cortas.
El enfoque de los programas de entrenamiento es netamente práctico, por lo
cual solo se dedica menos de 5 minutos al origen de una determinada herramienta,
técnica o aplicación. Los videos que se empleen en los entrenamientos deben ser de
máximo 15 minutos, e ir acompañados de preguntas u actividades que dinamicen
su uso. No se considera aceptable usar películas completas, pues debido al corto
tiempo disponible por tema, este debe usarse al máximo con actividades que ayu-

91
den a los estudiantes a prepararse para poner en práctica los conceptos rápidamen-
te en un contexto real.
Las dinámicas, ejercicios etc. deben diseñarse de forma que permitan aplicar
muchos de los conceptos vistos en la sesión y expongan a los estudiantes a situacio-
nes parecidas a las que probablemente enfrentaran en la vida real cuando apliquen
Lean en sus organizaciones. Al final de la presentación de cada tema se debe incluir
unas diapositivas con que otros temas pueden ser complementarios o interesantes
y los datos de fuentes de bibliografía y webgrafía para aquellos estudiantes que de-
seen profundizar. En el documento donde se da la información general de una pro-
puesta de entrenamiento, se especifica su objetivo general y los logros de los par-
ticipantes, también algunos objetivos específicos de aprendizaje a tener en cuenta
según el tipo de módulo, de manera que cada docente tenga claro que se pretende
lograr que el estudiante realice y pueda orientar mejor las sesiones a su cargo.

3.4.4  Código de ética de la comunidad

Con el ánimo de prevenir conflictos de intereses y desavenencias, se formu-

ló un código común de ética para los miembros base de la comunidad, el cual
se reproduce a continuación. a) La información de mercado que sea obtenida
empleado medios de la universidad sólo puede ser usada para hacer propuestas
de capacitación y consultoría a través de la universidad Javeriana; b)si una em-
presa solicita una propuesta a la universidad y ha solicitado previamente una
propuesta a algún miembro de la comunidad como particular y el desea hacer su
propuesta, ese miembro debe decirlo a la comunidad y se abstiene de participar
en la formación de la propuesta del grupo y presentará su propuesta de manera
independiente. Siendo la empresa quien decida con cual propuesta se queda; c)
si una propuesta es elaborada por la comunidad y una empresa intenta negociar
con alguno de los miembros que lleve a cabo la propuesta sin la comunidad, él se
negará a hacerlo; d) los temas de los cursos que se diseñen como resultado de la
comunidad se asignaran a aquellos miembros que cumplan con la experiencia y
formación adecuada; e) los proyectos conjuntos de capacitación y consultoría
serán discutidos por la comunidad para buscar llegar a acuerdos pero su apro-
bación académica formal por parte de la universidad Javeriana se realizará por
medio de Diana Barón como representante de la facultad de ciencias económi-
cas administrativas (con el visto bueno de Pedro Pablo Meza, coordinador de
estrategia y logística) y Alvaro Figueroa como representante de la facultad de
ingeniería; f) las personas que construyen una propuesta son las personas que la
llevarán a cabo a menos que ocurra algún evento como enfermedad, falta de dis-
ponibilidad de tiempo, falta grave en el cumplimiento de otras labores por lo cual
la universidad no desee seguir trabajando con la persona o solicitud expresa de la
empresa contratante; g)la asignación de módulos o consultorías se hará teniendo
en cuenta la formación y la experiencia, de manera que la persona más idónea
sea la seleccionada sin importar su tipo de vinculación con la universidad. Si hay
un tema que no es de la experticia de ningún miembro la comunidad sugerirá a
quien invitar.

92
4. Resultados alcanzados
La comunidad ha permitido generar diversos beneficios para sus miembros
activos quienes han tenido la posibilidad de prestar sus servicios de docencia y
consultoría a nivel empresarial y de pregrado. También se ha participado en dos
eventos internacionales con ponencias sobre la mejora del sistema de desarrollo
de producto de una empresa de confección y el funcionamiento de la comunidad
de práctica (presente ponencia). Los integrantes de la comunidad de práctica han
podido también participar en eventos en los cuales se comparten prácticas empre-
sariales.
Los beneficios que han obtenido los estudiantes son: asignaciones académicas
realistas, pasantías, visitas, conferencias, estudios de casos, y talleres. Además de
la oportunidad de adquirir experiencia interdisciplinaria, generar impacto social y
desarrollar habilidades como el liderazgo, trabajo en equipo, toma de decisiones,
la comunicación en español e inglés, y la resolución de problemas. En el futuro,
pueden incluso tener la oportunidad de visitar una universidad internacional y par-
ticipar en uno de sus proyectos de investigación Lean, debido a contactos que se
están desarrollando. Hasta la fecha 8 estudiantes han participado directamente
en actividades relacionadas con la comunidad de práctica y 179 indirectamente.
Los estudiantes son de tres universidades en Cali, Colombia: Pontificia Universidad
Javeriana, ICESI y San Buenaventura, y pertenecen a: ingeniería industrial (36),
diseño de vestuario (15), administración de empresas (105) y negocios internacio-
nales (30).
Las empresas han disfrutado los beneficios de cursos diseñados para sus ne-
cesidades específicas, acompañamientos y apoyo en sus procesos de mejora. El
nuevo control de muestras en proceso de Colfactory, uno de los miembros empre-
sariales, elimina duplicidad en la digitación de información y facilita el cálculo
de indicadores de seguimiento. Nuevas pruebas preliminares a telas reducen re-
procesos y dan más ideas de acabados a los diseñadores. Un sistema de kanban
fue probado con éxito para controlar los inventarios de muestras en proceso. Y se
estableció mecanismos para captar y sistematizar la voz del cliente. Actualmente
estudiantes de pregrado están mejorando el proceso de producción de una de las
plantas de Industrias Integradas, otro de los miembros empresariales.

5. Perspectivas futuras
A finales del 2014 se establecerá el plan de desarrollo de la comunidad para el
2015, el cual incluye: a) la participación de miembros en formación; b) la definición
de una estrategia de ventas formal de los servicios de entrenamiento y consultoría
teniendo en cuenta lo aprendido hasta la fecha, y las bases de datos que incluyen
alumnos graduados; c)formalización de la colaboración con el Politécnico de Mila-
no d) definición de plan para que la comunidad a futuro haga parte de una red de
comunidades de lean que lideraba the Massachusetts Institute of Technology.
La metodología para la aplicación de lean a desarrollo de producto se ha utili-
zado en las PYME, por lo que la oportunidad de probarlo en una gran empresa es
deseable, así como en otras industrias. Esta metodología podría ser utilizada para

93
la creación de un repositorio de conocimiento para la industria de la confección, si
más empresas participaron en su aplicación.

Epílogo

Las comunidades de práctica ofrecen una posibilidad de cerrar la brecha entre

lo que la industria desea y el mundo académico y la comunidad bajo estudio es una
muestra de ello. Las comunidades de práctica necesitan ser nutridas permanente-
mente pero pueden dar muy buenos frutos académicos, prácticos y económicos.

Bibliografía

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ll-Teachers%20Making%20Connections.pdf
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tice. Journal of Knowledge Management, 13(3), 90-101. Disponible en: www.cvik.
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94
 7
El imaginario colectivo de la educación en la
formación inicial de maestros
Olga Belletich Ruíz (Universidad Pública de Navarra –España-)
Maider Pérez de Villarreal Zufiaurre (Universidad Pública de Navarra –España-)

Este capítulo recoge los análisis de las percepciones e ideas acerca de la

educación expresadas por alumnado de la carrera de Grado de Maestro durante
el primer curso de estudios universitarios, los cuales son presentados como un
“imaginario colectivo de la educación”. Se identifican las claves de las necesidades
de formación inicial del profesorado en torno a algunas nociones educativas:
función social de la escuela; rol docente de atención y la diversidad; sociedad
del conocimiento y educación; innovación educativa y TICs; calidad y equidad
educativas; planificación y gestión curricular. El objetivo del estudio ha sido aportar
teoría y estrategias de acción para prevenir que estos futuros docentes lleguen a
representar en su propia práctica profesional un obstáculo epistemológico para sus
futuros estudiantes (Zunini 2007), integrando la experiencia y la práctica docente en
las nuevas propuestas educativas que se ofrecen en la formación inicial universitaria
de maestros. De las ideas previas subyacentes en los estudiantes, compartidos y
reforzados por sus pares y por gran parte de la sociedad, se desprende la necesidad
de que en el espacio de formación universitaria se introduzcan actividades para
la de-construcción y reconstrucción de aquellos saberes enajenados o confusos
respecto a la educación (por ejemplo, el concepto de “construcción del conocimiento”
que los estudiantes identifican a priori con la noción de “libre construcción de
la realidad,” con la que justifican la sobreabundancia de tareas escolares como
garantía de calidad). En estos momentos el papel de la formación universitaria de
los futuros maestros pasa a ser la de generar espacios para el análisis crítico del
propio pensamiento y afrontar aquello que Morín (1999) entiende como una doble
enajenación que se dan en nuestra mente por las ideas y de las propias ideas por
nuestra mente.

1. La universidad como espacio de expresión del imagi-

nario colectivo de la Educación
La universidad es un espacio que concentra distintos aspectos de la realidad
social y educativa. Es un centro desde el cual podemos observar: actitudes, ten-
dencias, modelos incorporados, perfiles conseguidos, paradigmas, etc. que trae el

95
alumnado como fruto de toda una labor educativa desarrollada en las escuelas, la
familia y la sociedad y que representan fortalezas pero también obstáculos. Llama-
remos obstáculo didáctico a las representaciones mentales o juicios a priori que
tienen los estudiantes en formación relacionados con: a) la naturaleza de la ense-
ñanza en las etapas de Educación Infantil y educación Primaria, b) los estilos de
enseñanza y de aprendizaje que se “deben” implementar en la escuela. El obstáculo
ocasiona un conflicto para construir los nuevos aprendizajes a los que se enfrentan
en la vida universitaria.
En el imaginario colectivo de los estudiantes late un conjunto de cuestiones que
atañen a la educación, tales como el valor de los paradigmas y modelos vigentes
de la educación.
La cuestión es si esas observaciones pueden ser fuentes de análisis, de comu-
nicación y de difusión ad-intra y ad-extra de la comunidad educativa universitaria,
con el propósito de: a) Atender de forma asertiva a las demandas educativas y so-
ciales desde la formación universitaria, b) Mejorar la práctica docente universita-
ria en la formación didáctica general y específica de los estudiantes del grado de
Maestro en Educación infantil y Primaria.
La universidad no es sólo un nivel educativo más, inconexo del sistema, sino
que forma parte de aquel y al mismo tiempo es autónomo y propositivo (Belletich y
Wilhelmi, 2012). En este marco, se pretende responder a tres preguntas.
1. ¿Cómo entienden la educación los estudiantes del Grado de Maestro en edu-
cación Infantil y en Educación Primaria?
2. ¿Con qué paradigmas comulgan estos estudiantes y de qué fuentes de infor-
mación proceden?
3. ¿Cuáles son los retos que se nos plantea a los educadores del Grado de maes-
tros en términos de la formación pedagógica y didáctica de estos futuros profesio-
nales de la educación?
Este trabajo tiene cuatro secciones. En la sección 1 se analiza la existencia de
una bipolaridad en el marco de la realidad social y educativa, entre los enfoques
tradicionales y alternativos de la educación. En la sección 2 se explican las claves
que ayudan a la proceso de definición de los enfoques didácticos desde sus para-
digmas como apoyo docente. La sección 3 presenta un estudio empírico a partir de
un cuestionario y focus group que han aportado las evidencias en este estudio. Y
finalmente la sección 4 presenta los resultados del estudio, su discusión y algunas
cuestiones abiertas.

2. Bipolaridad en el escenario histórico, social y educa-

tivo de los/las docentes y futuros docentes.
Las propuestas didácticas que predominan en el ideario colectivo de los docen-
tes se han ido sucediendo en la historia de la educación en un contexto social, políti-
co y educativo que ha forzado la emergencia de diversos enfoques teórico-prácticos
y su instalación en la práctica educativa.
Los estudiantes, por su parte, se han impregnado de esas formas de hacer que los
docentes en las aulas escolares han ido desarrollando. La mimesis en los comporta-
mientos entre profesores y estudiantes ha sido un proceso escasamente controlado. A

96
nivel de la ciencia didáctica y de la forma de interpretar el saber disciplinar (objeto de
las áreas de estudio académico escolar), se genera en los futuros docentes una diná-
mica para interpretar cómo lo hacían sus maestros y contrastarlo,al llegar a la univer-
sidad, con el cómo se debería hacer. Los resultados en la construcción de los nuevos
esquemas de praxis docentes pueden ser pertinentes o pueden llegar a cargarse de
errores de interpretación. Se ingresa así en el terreno de lo que Morín (1994) llama “el
pensamiento complejo” que hay que desentrañar, explicando esta polaridad en la que
se ciernen mitos, fantasías y realidades:
En este sentido, identificamos dos polos de actuación para la formación de los
futuros docentes. Por un lado, identificamos un marco histórico y social de prin-
cipios de la modernidad, que se corresponde con la etapa de la didáctica como
disciplina, y que es el “saber profesional docente” presente en la praxis. Por otro
lado, identificamos un marco procedente del imaginario colectivo de la educación,
cargado de mitos, de proyecciones masivas generadas por los medios que inciden
en sistema de la vida social en la escuela, de la convivencia en las aulas y fuera de
ellas y que constituyen, en definitiva, un marco de información no didáctica, pero
quizá la más asequible al saber estudiantil.

3. Marco histórico social de la Didáctica como teoría y

praxis educativa.
Para describir el marco histórico social de la disciplina didáctica nos basa-
mos en el análisis de Velázquez(2005), el cual ofrece reflexiones sobre la evolución
didáctica y su relación con la pedagogía, en diferentes dimensiones. De dichas re-
flexiones podemos acotar que:
1. En la Dimensión sociocultural: la didáctica ha estado influenciada
por las corrientes de pensamiento dominantes en cada etapa histórica. Es
decir, existe una correlación entre didáctica, historia de la educación y
planteamientos filosóficos y evolución político-social, que explica la práctica
docente en la forma tal y como la conocemos y en la toma de decisiones y
actuaciones instaladas en la conciencia colectiva.
2. En la Dimensión de la epistemología de la práctica: la influencia de
las corrientes de pensamiento ha incidido directamente en la concepción
de los componentes del acto didáctico: de la enseñanza, el aprendizaje, el
alumnado, las/los docentes, la organización de los espacios y el contexto, los
contenidos de aprendizaje, los medios y el método.
3. En la Dimensión histórica: A lo largo de la historia, la didáctica se
construye sobre una superposición de paradigmas y enfoques tanto de
sustrato psicológico como pedagógico. La configuración del campo discipli-
nar, la sistematización de la enseñanza y su organización, según Velázquez
(2007), corresponderían a los siglos XVII y XVIII. Por su parte, en el “Enseñar
todo a todos”, de Comenio en el siglo XVII (Comenio, 2010), ya se recogía
la naturaleza del ser humano como ser que aprende y nos descubre el valor
de lo sensible, de lo que atrae, de lo que sorprende a la hora de elegir unos
materiales didácticos.
Reconocemos que en la actualidad el valor concedido a la organización de la
enseñanza, a sus estrategias y propuestas de trabajo en aula, se han abierto a para-

97
digmas cambiantes. No obstante, el término Didáctica sigue conteniendo distintas
acepciones en Europa y América, a la par con sus concepciones acerca de la educa-
ción (Zufiaurre & Belletich, 2009).
Organizar el aprendizaje como tarea didáctica de maestros, tiene una dinámica
de combinación de distintos posicionamientos (tradicionales, técnicos, prácticos o
sociocríticos).

4. El imaginario colectivo de la Educación como marco

del ejercicio profesional docente
Aunque hay varias teorías que explican los mensajes e interpretaciones de los
medios y su influjo sobre las personas y grupos: Teoría del cultivo (1978); Teoría de
la tematización (2000), Teoría del clima de opinión y la espiral del silencio (1977),
etc., nos aproximamos a la “Teoría del Imaginario colectivo” desde los aportes de
la Teoría del imaginario Social de Castoriadis (2002) y de las interpretaciones de
Morin (1994, 1999) referidas al “Pensamiento complejo”, al imaginario colectivo y a
los saberes educativos.
Para Agudelo (2011, p.3), Castoriadis habla de imaginario social entendiendo
por social la institución que precede a la praxis y a la teoría. El imaginario social
son variedades colectivas, puesto que lo imaginario no se da sino en imaginarios
locales, históricos y concretos.
El concepto de “imaginario colectivo” referido a los mitos, formas, símbolos,
tipos, motivos o figuras que existen en una sociedad en un momento dado, nos
muestra que los medios como la información, la televisión, la publicidad, las formas
de ocio, Internet y en general la vida imaginaria, configuran esa “mente social co-
lectiva” nutrida tanto de la vida material como de la vida imaginaria. Los sentidos
participan en la configuración de las explicaciones epistémicas (como las percep-
ciones y las nociones de subjetividad, objetividad, realidad, pertinencia…) y del
proceso de conocer. En la escuela confluyen los distintos aspectos del imaginario
social y se dinamizan estas configuraciones, máxime cuando la escuela recurre a
los medios de comunicación de masas, como fuentes de conocimiento o como ma-
teriales de revisión, análisis y crítica.
Por otro lado, la vida material escolar genera diversos productos de consumo.
En la “educación bancaria” (Freire, 1972) se consumen contenidos en los que no
media comunicación ni diálogo consciente entre profesores y estudiantes, pero sí
se emiten mensajes constantemente. Se recurre a libros de texto con imágenes y
mensajes no académicos; a software interactivos con conocimientos disciplinares
que reproducen el mundo en un escenario virtual; a líderes y personas de referencia
que se analizan en vídeos, películas o la televisión; se proyecta en grandes monito-
res del colegio, mensajes de distinta índole, etc. En fin, hay una serie de recursos
(de vida material) que están estimulando el desarrollo de esa “mente social colec-
tiva” a partir de las experiencias en la escuela. Y esta vida material se alimenta de
una vida imaginaria mediada por idearios de vida, de formas de ser educadores, de
aspiraciones profesionales, etc., que luego los estudiantes de la carrera de Maestro
traen consigo a su formación inicial universitaria.
En el contexto educativo, algunos productos de consumo escolar producen

98
efectos sobre las ideas pre-concebidas que tienen los futuros maestros sobre la
Educación y la profesión docente.

5. Obstáculos en el proceso de formación inicial de

maestros
Los programas docentes de formación inicial del profesorado, recogen asigna-
turas que abordan las distintas dimensiones de lo que es la práctica educativa en
las instituciones de educación reglada. Pero, ¿cómo abordar los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje de los distintos paradigmas y modelos que se pueden adoptar
en la práctica docente cuando existe una imaginario colectivo acerca de la educa-
ción y las funciones docentes?
Consideramos que una primera clave para afrontar este problema se encuentra
en la capacidad que tienen los profesionales de la educación para definir la inten-
cionalidad de los procesos que llevan a cabo, en este caso el educativo. Sánchez
Martínez (2006: 76) hace alusión a esta intencionalidad en la función docente de la
programación. Señala que el docente en equipo deberá analizar las cuestiones de
intencionalidad educativa para razonar y clarificar la orientación del proceso de
enseñanza- aprendizaje. Este esquema permitiría al futuro docente tomar distancia
para hacerse consciente de la acción de emprender y determinar los pro y los con-
tra de cada modelo educativo que intencionalmente se adopte. Podría advertir si en
sus criterios pedagógicos conviven dos o más paradigmas, o si se trata más bien de
tópicos de un imaginario colectivo.
Una segunda clave la encontramos en el peso de las elecciones colectivas, a
la hora de trabajar en equipo, colegiadamente, sin miedo a la innovación, a probar
que las cosas pueden ser de otras maneras (pensamiento divergente), aunque la
experiencia escolar haya construido imágenes, símbolos y definiciones que no son
necesariamente las de la teleología de la educación.
Explicamos a continuación el proceso seguido para dinamizar estas dos claves
en una experiencia de trabajo con futuros docentes.

6. Estudio Empírico: Los gabinetes de asesoría psicope-

dagógica

6.1  Método y procedimientos

Desde el enfoque epistemológico (Bourdieu, 2002) y partiendo de los conoci-

mientos e ideas previos de los estudiantes, realizamos un análisis del imaginario
colectivo que estaba influyendo en la experiencia de aprendizaje de asignatura “La
Profesión Docente”.
Siguiendo un modelo de investigación-acción, se trabajó con el alumnado du-
rante los cursos 2012-2013; 2013-2014. En cada curso se establecieron tres gabinetes

99
de “asesoría pedagógica”, contituidos por los propios estudiantes. Cada uno con
un procedimiento distinto, donde los propios estudiantes se acompañaban unos a
otros durante un semestre en la construcción-deconstrucción de sus ideas. Se desa-
rrollan así tres formas de construir conocimiento sobre el objeto de investigación:
a) Análisis de las prácticas mediado por un estudio de caso;
b) Análisis-síntesis. Método de observación sistemática y observación parti-
cipativa, mediado por un cuestionario cuyos contenidos fueron co-evaluados en
plenaria y;
c) Hermenéutica-simbólica, con la aplicación de la estrategia de enseñan-
za-aprendizaje por acción razonada (Herramienta EEAR, Belletich y Wilhelmi
2012), mediado por un focus group.
Estos tres procedimientos han proporcionado datos empíricos sobre aquellos
aspectos del imaginario colectivo (ideas sobre la Educación y sobre sus futuras
funciones docentes) que tienen los futuros docentes (FD) y que, en algunos casos,
representaban obstáculos epistemológicos para los nuevos aprendizaje moviliza-
dos en la asignatura.

6.2  Objetivos, población y muestra

Los objetivos del experimento fueros: a)Constatar cuáles son las ideas pre-con-
cebidas acerca de la educación y de la función docente y ligadas a un imaginario
colectivo que tienen los estudiantes; b)Determinar las claves de actuación positiva
en la docencia universitaria como pautas de intervención educativa en su forma-
ción inicial.
La muestra estuvo constituida por 102 estudiantes del primero año del grado de
Maestro (Infantil y Primaria) en una universidad pública.
El 88,23% de los estudiantes son Mujeres y el 11,76 % son varones. El 68,63 % cur-
saron el bachillerato en centros educativos públicos, el 5,88 % en centros educativos
privados y el 25,49 % en centros concertados. El 77,45 % de la muestra correspondió
a alumnos del Grado de Maestro en Educación Primaria, mientras que el 22,45 5
fueron estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil.

6.3  Resultados y su Discusión

6.3.1  Análisis de las prácticas en contextos de referencia

Como parte del experimento, en 2012 se propuso a los estudiantes de primer

curso de la carrera de magisterio el siguiente caso para ser analizado:

Caso Práctico 6.3.1

El caso modélico de Educación Popular Alternativa

“En 2011 escuchamos en un acto educativo público la siguiente exhortación:
‘La finalidad de la educación no es excluir, ni segregar a los ‘peores’, ni tampoco la

100
de seleccionar a los ‘mejores’, porque, ¿quién puede validar con atisbos de ‘acierto’
los términos en los cuales alguien es mejor o peor estudiante? Nuestro quehacer
docente no es el de una gran coladera que pasa por el filtro a los no homologados,
ni un espacio donde se entiende que las capacidades y la inteligencia deben tener
manifestaciones únicas’. Con estas palabras Rosario, profesora de Educación Pri-
maria con apenas tres años de experiencia, iniciaba su discurso del día del maestro
en una escuela del norte del Perú. Sus oyentes indagamos acerca de la escuela de
donde provenía la maestra y nos enteramos que trabajaba para una escuela rural
de modelo alternativo, que por otro lado había sido galardonada con el premio a la
innovación educativa 2010. La maestra se confiesa partidaria (según indica en su
planificación anual) de educación basada en los principios psicopedagógicos de ac-
tividad, no directividad, globalización, racionalidad comunicativa y competencias
básicas. Los docentes del centro se confesaban seguidores del modelo de aprendi-
zaje constructivo-significativo y de la organización de la docencia por proyectos
de trabajo”.
Preguntamos a los FD acerca de las principales dificultades que, a priori,
creían que encontraría la maestra Rosario en el desarrollo de su propuesta educati-
va, y obtuvimos los siguientes análisis por su parte, recogiendo como fuente de su
consulta lo que habían leído u oído en los medios de comunicación y en los discur-
sos de los referentes de los centros donde estudiaron:
a) La escasa autonomía. Los FD consideraron que la determinación del qué
hacer y cómo hacerlo estaba en la actualidad muy condicionada por el diseño
curricular oficial y por las exigencias de los indicadores de calidad que el
sistema implementaba; por lo cual Rosario tenía que garantizar un mínimo
de centramiento en los saberes mínimos exigidos y esforzarse para que todos
llegaran a todo en los tiempos y plazos exigidos.
La fuerza de la costumbre. Los FD perciben que tanto las autoridades educativas
como algunos docentes y familias esperan una escuela más “convencional” aunque “de
calidad” y que no les gusta mucho los cambios. Frente a ello, los docentes como Rosario
tendrán que mantener algunas dinámicas de clase más “convencionales” y alternar los
proyectos de trabajo con unidades didácticas no integradas o módulos de reforzamiento
específico.
b) Las trabas del enfoque propedéutico. Los FD perciben que los estudiantes que
quieran ser promovidos a la etapa secundaria tendrán que enfrentarse a modelos
más tradicionales con los cuales no saben conducirse, ya que son escuelas más
preocupadas por preparar para los estudios post-escolares (objetivo social y
oficial de la educación), y que el desarrollo integral de los estudiantes pasa por
asegurar su “futura inclusión en el mercado laboral”.

6.3.2  Autoevaluación y observación participativa

Esta fase del experimento consistió en la aplicación, y discusión de un cuestio-

nario diseñado para medir:
a) Sus ideas acerca de los aprendizajes académicos en las escuelas, su necesidad
e importancia.
b) Sus ideas y percepciones acerca de los aprendizajes sociales, su valor e
importancia.

101
 1. En el cuestionario se propusieron seis cuestiones, cada una con
dos preguntas relacionadas (12 preguntas formuladas). Para cada pre-
gunta se formularon 4 alternativas con la finalidad de evitar la tendencia
a la media.
2. Los ítems principales por los cuales se preguntaron son:
•• Transmisión de contenidos disciplinares; Lógica del saber vs. Lógica de la dis-
ciplina
•• Idea de la calidad educativa: tipo de responsabilidad frente a esa idea.
•• Función de la escuela en la guarda y custodia el saber.
•• Posibilidades percibidas de desarrollar modelos didácticos y modelos de aten-
ción a la diversidad alternativos
•• Trabajo de los valores en la escuela
•• Desarrollo de capacidades como objetivos de la educación
•• Función del acto didáctico en el logro de los aprendizajes.

El análisis de los resultados obtenidos de los futuros docentes (FD) muestra

que en la dimensión Enseñanza y Aprendizaje, existe por un lado un centramiento
en el enfoque transmisivo y la priorización de los conocimientos disciplinares a
la hora del acto educativo. Esta variable (TTCD) se observa en un mayor nivel en
los estudiantes de Educación Primaria. Las disciplinas científicas son entendidas
como el objeto y finalidad del acto educativo.
Con relación a la variable “noción percibida de calidad educativa en las escue-
las” (CE) que indica la noción de calidad a partir de las experiencias escolares, del
imaginario colectivo contruido a partir de los medios y de los referentes, así como
de los discursos de los cuales han participado los estudiantes, la mayoría de los
FD(el 38,24% como determinante y 25,53% como relativo a las materias),lo relacio-
na con el hecho de que se pueda llegar a dominar gran cantidad de conocimientos
provenientes de las disciplians científicas. Al mismo tiempo, un 25,53% también de
primaria no descartan la misma idea.
En la discusión de grupo con los FD sobre sus respuestas, indicaron que sus
experiencias relativas a los centros que obtenían premios a la calidad, o la difusión
que se hacía a los mismos, estaban relacionados con los resultados de rendimiento
escolar. De hecho, entienden que el nivel de competencias sólo puede medirse si se
pude comprobar por procedimientos estándares el dominio de esos conocimientos.
Los estudiantes advirtieron que de esas experiencias han obtenido la idea de
una educación al servicio de unos estándares nacionales e internacionales, pero
también han percibido a la escuela como una institución que compite en el ranking
de los reconocimientos como indicadores de calidad.
En este mismo sentido, los resultados de la variable: Noción de calidad por la
que optan los FD (NC), indican que especialmente los estudiantes del Grado de edu-
cación primaria se confirman en entenderla como dominio de conocimientos disci-
plinares, lo cual consideran que es el “modelo vigente”. En tanto que en Educación
Infantil se percibe como evolucionar en la idea de calidad hacia la incorporación de
otros aspectos del saber.
Un dato que ha llamado la atención en cuanto a la variable “papel de la escuela

102
frente al saber de las disciplinas”(PES),es la cohesión en ambos grados en cuanto
a opiniones dividas entre el ser y deber ser. Se entiende que debería ejercer un pa-
pel distinto al de guardia y custodia, pero también que efectivamente ejerce dicho
papel.
Por otra parte, los FD de Primaria se muestran esperanzados en la posibilidad
y viabilidad de establecer propuestas pedagógicas innovadoras que posibiliten es-
tilos didácticos alternativos (35% de los encuestados). La figura siguiente muestra
cómo esta percepción guarda relación con las percepciones en cuanto a los objeti-
vos globales a alcanzar con la educación escolar (respuestas “C” y “D”) que mani-
fiestan una teleología de la educación de preparar a los futuros ciudadanos para su
desarrollo sociolaboral. En la discusión, se ratificó que todos los esfuerzos didácti-
cos en la clase deben orientarse a conseguir el éxito escolar que garantice los desa-
rrollos presentes y futuros.

Figura 6.3.2.6
Finalmente, la propia experiencia estudiantil les hace idear que el nivel de lo-
gro del aprendizaje de valores pude ser medio- alto especialmente en Primaria. Las
razones que esgrimen es que, existe un cierto concenso en cuanto a lo que se busca
como “bien” para la convivencia escolar, la unidad de la clase y el entorno favorable
para el aprendizaje y la socialización.

6.4  En Focus Group: Fin del juego de los gabinetes

Esta fue la fase final del experimento. Se analizó y discutió los resultados del
cuestionario y del caso con los estudiantes, mediante la Estrategia de Enseñan-
za-aprendizaje de Acción Razonada (EEAR), propuesta por Belletich y Wilhelmi
(2012). Se realizó en tres sesiones de focus group. El tema eje del focus group fue:
“Cómo avizoramos nuestro ejercicio profesional docente”.
Belletich y Wilhelmi (2012, p. 316) señalan que es una estrategia pedagógica
para suscitar cambios en las formas y modelos de participación del alumnado en la
organización de la clase, en sus relaciones con los distintos componentes del acto
didáctico y en los distintos momentos de la clase.
Esta estrategia de enseñanza, parte del supuesto de que los aspectos cogni-
tivos y afectivos que participan en los aprendizajes de contenidos disciplinares y

103
extra disciplinares, son modificados de manera positiva cuando se introducen di-
námicas para racionalizar dichos aspectos, para advertir de su presencia y para to-
mar conciencia de sus consecuencias. La aplicación de la Estrategia EEAR requiere
las siguientes fases:
1º- Tomar conciencia del modelo educativo del cual se proviene. Caracterizarlo,
describirlo, ponerle nombre a cada elemento que lo constituye.
2º- Experimentar una acción, pauta o modelo pedagógico alternativo. Descu-
brir que es posible hacerlo, visualizarlo, percibirlo de otra manera, y desmitificar la
idea de que “sólo existe una forma de hacerlo”.
3º- Discutir, comparar y tomar de conciencia de cómo lo hacían hasta ahora y
de qué otra forma se puede hacer para descubrir individual y colectivamente, los
aspectos sobre los que se quiere mejorar o reformar). Para ello se siguen los cuatro
momentos del modelo pedagógico de Educación por la Instrucción propuesto por
Herbard en 1806: claridad, asociación, sistematización y método (o aplicación).
4º. Institucionalizar la experiencia, en sus conocimientos y beneficios, en un
espacio de focus group o de asamblea.

Estos ejercicios se aplicaron después de haber introducido para debate los enfo-
ques científicos de los ítems del caso y del cuestionario. La teoría de la Educación,
la Teoría Curricular y la epistemología didáctica sirvieron de referentes “objetivos”
de los temas a tratar. Las clases se dividieron en 12 gabinetes pedagógicos, cada
uno con un encargo distinto para analizar:

6.4.1  Discusión de los resultados obtenidos con EEAR

Los resultados obtenidos no muestran cambios significativos entre el curso

2012/2013 y el curso 2013/2014. Los estudiantes identificaron en las distintas pre-
guntas algunas percepciones del imaginario colectivo que tenían interiorizado a
partir de sus experiencias y nociones previas que agrupamos en cuatro aspectos:
Didáctico; Función docente; Fin educativo; Enfoque social de la educación. Dichas
percepciones habían representado obstáculos epistemológicos para los nuevos
aprendizajes científicos sobre esos temas. Las ideas identificadas fueron:
a) Transmisión de la cultura disciplinar como garantía de éxito en la vida.
b) El mejor estilo didáctico es el que hace que se aprenda todo más fácilmente.
c) La calidad educativa se ve en los resultados de rendimiento escolar.
d) La innovación educativa es voluntaria pero demasiado onerosa.
e) La innovación educativa es una función docente extra-escolar.
g) La diversidad es cultural. Lo demás es discapacidad.
h) El fin de la educación es asegurar el éxito escolar presente y futuro.

La siguiente figura representa la relación entre el imaginario colectivo y el en-

14
12 12 12 12
12
10
Didáctico
8
6 Función docente
6 Fin Educativo
4
4 3 Enfoque social
2 1 1 104
1 1 1
0
IC-a IC-b IC-c IC-d IC-e IC-f IC-g
foque que dieron los estudiantes a los ítem planteados en sus distintos aspectos.
Figura 6.4.1 Incidencia del imaginario colectivo sobre el enfoque de las cues-
tiones planteadas.

De esta forma, el aprendizaje de la función social de la escuela se ve influencia-

do por las ideas de éxito académico e innovación educativa como tarea no propia
del docente. Se visualizaba que son los organismos externos, los evaluadores, o los
técnicos del sistema educativo, quienes debían hacerse cargo de esto.
La diversidad personal se percibe como discapacidad. El rol docente de aten-
ción a la diversidad se entendía como atención a los estudiantes con alguna dis-
capacidad. La lectura de varios folletos, afiches y pancartas escolares había sem-
brado esta noción. Además, se relaciona el rol protagónico de la instrucción de los
estudiantes “diversos” con la transmisión de la cultura y con la guarda y custodia
del saber, planteando que la diversidad representa una dificultad añadida a la en-
señanza.
La sociedad del conocimiento y las TICs se asocian con la innovación educa-
tiva, y se muestran como tareas voluntarias y, por lo tanto, no necesarias en la
función docente.
Los modelos didácticos alternativos en el imaginario de los FD dependían del
cometido de logros de rendimientos de aprendizaje y de las capacidades de los su-
jetos. Las actuaciones docentes ligadas a materiales educativos, libros de texto y
actividades escolares tenían razón de ser sólo con la intención de mejorar el rendi-
miento y a asegurar el éxito.
Y finalmente, referido a la educación en valores, se partió de la dinámica de
identificar aquello que los estudiantes consideraban socialmente bueno y acepta-
ble, sin alusión directa a la categorización real del bien y de lo bueno. Los FD identi-
ficaron que en este aspecto pesó más el imaginario colectivo de su entorno familiar
y social. Lo que vende como “bueno y aceptable” en los medios de comunicación,
en la televisión, en internet o en las redes sociales, es lo que a priori ellos identifi-
caban como “normalizado” y digno de ser trabajado en las escuelas. Se manifiesta
como vigente el planteamiento de Berkowitz (1998), por el cual los agentes educati-
vos que contribuyen a configurar la forma de pensar y de actuar desde la niñez a la
juventud, son: familia, escuela, sociedad, entorno y medios de comunicación. Son
factores de alta influencia en la infancia, como agentes de consumo y conformador
de valores. Sólo la confrontación con “otros referentes de valor” pueden decons-
truir dichos saberes.

7. Conclusiones

Bibliografía

Belletich, O.,Wilhelmi,R. M. (2012), `Estrategia de enseñanza-aprendizaje por

acción razonada. Transmisión y adquisición del modelo educativo y de los criterios
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105
mación del profesorado en Educación Infantil y Educación Primaria, Universidad
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Zunini, P. (2007), El docente como obstáculo epistemológico, Revista de Infor-
mática Educativa y Medios Audiovisuales, Vol. 4(9). págs. 28-34.

106
 8
Plan de acción tutorial sobre cómo realizar
trabajos académicos y de investigación para
alumnos universitarios de nuevo ingreso
María del Carmen Bellido Márquez (Universidad de Granada -España-)

Este trabajo está dedicado al diseño y puesta en práctica de un Plan de

Acción Tutorial, desarrollado con los alumnos de la asignatura de Fotografía,
perteneciente al primer curso del Grado en Bellas Artes de la Universidad
de Granada. Se trata de un grupo de estudiantes noveles, cuya principal
característica es su inexperiencia universitaria, por lo que la actividad ha sido
planteada como la definición de una metodología de trabajo para la orientación del
alumno, enfocada a abordar sus futuros trabajos académicos y de investigación.
La definición de tutoría es diversa. Surge de la visión conjunta del docente
como profesor y tutor del alumnado (Rodríguez, 2004). Es un recurso de apoyo
universitario para la mejora del aprendizaje del estudiante, su crecimiento personal,
su adaptación al ámbito universitario, su orientación curricular, su rendimiento
académico y su inclusión en el mundo laboral (Galve y García, 1992). Por ello,
el Plan de Acción Tutorial es una actividad formativa, propia de la enseñanza-
aprendizaje, que se caracteriza por ser continua y tener la finalidad del crecimiento
integral de los estudiantes. A partir de este planteamiento, se desarrolla el Plan
Acción Tutorial (PAT) presentado en este capítulo, que pretende solucionar ciertos
problemas iniciales que posee el alumnado novel, para que no sean arrastrados
por él conforme pasa a niveles académicos superores, quedando sin eliminar
determinadas carencias base a lo largo de su vida universitaria.

Lista de objetivos
El Plan de Acción Tutorial se plantea para la consecusión de los siguientes ob-
jetivos:
1. Preparar a los alumnos para la realización adecuada de trabajos académicos
y de iniciación a la investigación, en cuanto a la búsqueda y gestión de la informa-
ción, innovación conceptual, estructura formal, desarrollo escrito, tratamiento de
imágenes, aportación bibliográfica (sistemas de citas y referencias bibliográficas),
presentación, exposición y defensa de los mismos.
2. Concienciar a los estudiantes, desde el primer curso universitario, de la im-
portancia de una buena realización formal y estructurada de los trabajos académi-
cos como valor que incrementa su calificación, unido a sus contenidos.
3. Mejorar el rendimiento académico de los participantes en la asigatura abor-
dada y en las otras que también cursan, ya que la formación ofrecida se interpola a
todo su ámbito curricular.

107
 4. Poner a disposición del alumnado una metodología de trabajo que le ayude
a su integración en la enseñanza-aprendizaje. Ésta le beneficiará en su formación,
mediante la adquisición de competencias transversales (expresión escrita y oral)
y el desarrollo de capacidades útiles durante su periodo formativo universitario y
para inclusión en el mundo laboral.

1. Definición de tutoría como concepto aplicado al

EEES
La definición de tutoría es compleja por la cantidad de posibilidades de apro-
vechamiento que pueden sacarse de este término, lo que le aporta un carácter útil,
versátil y práctico.
Un profesor facilita la formación del alumno y a un tutor le pertenece ocuparse
de sus intereses académicos, curriculares, sociales, profesionales, etc. (Boza, 2001).
Las tutorías en el EEES quedan justificadas en la medida en que son útiles para
paliar necesidades detectadas en los diferentes grupos universitarios (Lobato,
2003), pues en ellas el profesor deja de ser solamente “fuente de conocimiento para
desarrollar funciones de guía, orientador, asesor y facilitador de rescursos y herra-
meintas de aprendizaje“ (Sola y Moreno, 2005, 125), mientras el alumno se convierte
en gestor de su propia formación (Argüís, 2001).
El sentido y la función de la tutoría están reflejados en el Estatuto del Estudian-
te (Real Decreto 1791/2010), que ya en su preámbulo nos indica que:
“Por otra parte, el escenario que dibuja el Espacio Europeo de Educación Supe-
rior reclama una nueva figura del estudiante como sujeto activo de su proceso de
formación, con una valoración del trabajo dentro y fuera del aula, y el apoyo de la
actividad docente y sistemas tutoriales” (p. 109353).
Todo lo relativo a la tutoría queda desarrollado en el Capítulo V de dicho docu-
mento, que es un reflejo aplicado de la normativa del EEES y que implica la realiza-
ción de actuaciones de innovación docente (González, 2006).
El profesorado universitario tiene asignado unas horas específicas de tutorías
(6 horas semanales para profesorado a tiempo completo en la UGR). La tutoría ocu-
pa un lugar central en la labor del profesor. Es una de sus tareas básicas, junto a la
docencia y la investigación (Sanz, 2009), incluso puede afirmarse que es el comple-
mento necesario de la primera. Sin embargo, las actividades y contenidos de la tu-
toría suelen estar poco definidos y, en muchos casos, el profesorado no ha recibido
formación para desarrollarlos (Arnaiz e Issu, 1995), (Torres, 1996).
Algunas definiciones de tutoría la exponen como una actividad formativa, rea-
lizada por el profesor-tutor, encaminada al desarrollo integral –profesional, inte-
lectual y humano- de los estudiantes (García, 2005). Consiste en una actividad de
carácter formativo, que se ocupa del crecimiento personal, social y profesional de
los estudiantes como elemento relevante de la enseñanza universitaria. Tiene que
entenderse como una acción dinamizadora de todos los subsistemas de apoyo al
estudiante, que pone a su disposición la Universidad para conseguir que él sea el
propio agente activo de su aprendizaje (Universidad de Barcelona, 1999/2004).
Otra definición presenta la tutoría como una actividad procesual, no limita-
da a un momento concreto y específico, que va dirigida a todos los estudiantes,

108
basándose en los principios teóricos de la prevención, del desarrollo y de la inter-
vención social. Se configura así como la concreción más importante de la acción
orientadora (Sanz, 2009a). También está definida como un proceso orientador que
desarrollan de manera conjunta profesor y estudiante en aspectos académicos,
profesionales y personales, con la finalidad de establecer un programa de trabajo
que favorezca la confección y diseño de la trayectoria más adecuada para la carre-
ra universitaria del alumno (Gairín, 2004).
Los rasgos más significativos de la acción tutorial la identifican como una ac-
tividad educativa-formativa integrada en la enseñanza y en el aprendizaje de los
alumnos. Su diseño y realización dinamiza la función docente, es práctica y ha de
ser continua. Se programa y desarrolla para un grupo concreto de estudiantes, por
lo que debe darse a conocer a sus destinatarios, para motivarlos e implicarlos en
sus acciones. Es integral, pues no sólo se refiere a los aspectos instructivos, sino
que considera las dimensiones personales y sociales de los alumnos. Es contex-
tualizada, en la medida en que se programa en función de las necesidades de los
participantes, pertenecientes a un grupo de la titulación de un centro concreto y
con base a las características del mismo. Además, la tutoría es intencional, dado
que ha de programarse como cualquier actividad educativa, diseñando los objeti-
vos a conseguir, estrategias a desarrollar y evaluación a realizar, para procurar su
mejora futura (Coriat y Sanz, 2005).

2. Determinación del grupo de trabajo y definición de

sus características
Los grupos de trabajo escogidos para participar en el PAT son alumnos del
primer curso del Grado en Bellas Artes, universitarios noveles en el sistema aca-
démico superior, que necesitan tomar conciencia del nuevo nivel de estudios en el
que están inmersos y lo que ello les requiere. Deben estar bien informados de lo
que se les va a evaluar y de los medios humanos, instrumentales, digitales o de
infraestructura que tienen a su disposición para adquirir los conocimientos, las ha-
bilidades y competenecias especificadas en el Documento Verifica de su titulación
(Castellano, 1995), (Mora (1987), (Tirado,1997).
Suelen ser alumnos que al principio de curso no tiene lazos de amistad con sus
compañeros y necesitan tener una buena acogida e integración en la nueva situa-
ción vivencial que acaban de iniciar (Repetto et. al., 1994).
Son personas preparadas que acceden al sistema académico tras duras pruebas
evaluadoras, pero que están acostumbradas a una metodología de trabajo (estu-
dio-examen) y necesitan un desarrollo educativo más amplio, que les proporcione
las herramientas necesarias para aprender a aprender, aprender a hacer (trabajar)
y aprender a ser (vivir) (Alonso, 1995), (Blasco, 2004).
Además, deben tomar conciencia de que su formación tendrá que continuar tras
su periodo universitario, dada la rapidez con la que cambian las exigencias labora-
les y los avances del conocimiento. Por ello, se les debe informar y preparar para
que sepan que lo que aprenden un día pasa al día siguiente a dejar de ser la última
novedad en ese campo y que su fase formativa deberá continuar mientras continúe
su vida laboral o/y tengan inquietudes intelectuales (Valls, 1998), (Rivas, 1995).

109
3. Agrupación de necesidades por áreas
En el primer estadio del diseño del Plan Acción Tutorial se estudia las necesida-
des por áreas de los estudiantes a los que va dirigido, de forma general y, de forma
más particular, para casos específicos:
Profesionales. Los alumnos presentan la necesidad de que su formación aca-
démica y capacitación profesional se adecúen a las del mercado laboral y así poder
desarrollar el tipo de trabajo para el que se van a preparar y no tener que optar por
otro diferente (Garrido, 2003), (Rus, 1996).
Personales/sociales. Los estudiantes precisan encontrar personas detrás de
sus cargos académicos (profesores, PAS), que mantengan con ellos una buena re-
lación humana, les faciliten formación y les ayuden a su adaptación al nuevo me-
dio (Rivas, 1995) (Rueda, 2010). Atrás quedó el sistema de enseñanza que usaba el
miedo como herramienta para la imposición de obligaciones. El respeto no debería
imponerse, debería merecerse.
Académicas. Los alumnos tienen la necesidad de superar adecuadamente y
con buen expediente sus estudios académicos, además de obtener la satisfacción
de que la formación académica les aporta lo que esperaban, en cuanto a formación
intelectual, capacitación profesional, crecimiento personal y enriquecimiento hu-
mano (Pastor y Román, 1980).

4. Necesidades del grupo en el campo a desarrollar

Las necesidades que se plantean en los grupos docentes elegidos para realizar
el PAT son múltiples, pero de ellas se atiende a las básicas, que pretenden la adap-
tación del individuo al nuevo nivel académico en que se encuentra al iniciar una
titulación de Grado y, de éstas, a aquellas que puede paliar el profesor desde su
capacitación profesional (Jiménez, 2014). En este caso se eligen las que reducen el
desconocimiento y/o falta de puesta en práctica de una metodología y unas herra-
mientas adecuadas para realizar trabajos académicos y de iniciación a la investiga-
ción de los estudiantes, entre las que destacamos los siguientes:
1. Falta de conocimientos sobre la realización, defensa y exposición de trabajos
Académicos a causa de una insuficiente y escaca formación al respecto, por lo que
requieren elevar el esfuerzo y la exigencia conceptual y formal de los ejercicios,
mediante la asistencia a tutorias, charlas, seminarios o talleres en los que se les
conciencien de la necesidad de mejorar su nivel formativo y de ser más receptivos
a la orientación del profesor en este asunto.
2. Escasa aplicación académica de sus conocimiento en los medios virtuales,
los cuales sí utilizan para comunicación personal, ocio, información, compras y
reservas on-line, pero a los que no les sacan partido para mejorar su formación
académica. Esto se debe a una deficiencia en las estrategias metodológicas de en-
señanza-aprendizaje, que han de ayudar a la formación autónoma del alumno, y
deben dar a conocer las ventajas de la inclusión de las herramientas virtuales en
su formación. Solo en algunos casos esta deficiencia resulta ser falta de prepara-
ción del estudiante en los medios TICS. Para solventar esto, se le ha de iniciar en la
utilización de la plataforma SWAD, Tablón de Docencia, Web de la Biblioteca unive-

110
sitaria, Web del profesorado, etc., y en la búsqueda de documentos en repositorios
especilizados.
3. Reticencia a cambiar a nuevos sistemas de enseñanza, pues conservan la
forma tradicional de estudiar, además de presentar desconfianza a implicarse
en metodologías activas y colaborativas de formación innovadora, al estar acos-
tumbrados a la valoración de resultados del conocimiento y no a la adquisición de
capacidades, habilidades y competencias (Serrano y Olivas, 1989), lo que podría
solucionarse con la exposición comprensiva de las competencias generales y es-
pecíficas que contempla la Guía Docente de la asignatura implicada y la discusión
constructiva sobre la adaptación de dichas competencias a sus necesidades reales
en su actividad académica actual y profesional futura.

5. Plan de acción tutorial (PAT)

5.1  Grupo de interés y selección de participantes

No se hará una selección previa de alumnado, sino que serán invitados a par-
ticipar en el PAT todos los alumnos que forman los grupos docentes (Grupos X, Y,
U, V) en que se imparte la asignatura de Fotografía. La participación no es obliga-
toria, pero sí comprometida. Si el alumno opta por participar, se le exigirá cumpli-
miento de participación.

5.2  Estrategias y actividades a realizar

Las estrategias formativas a realizar serán diversas, complementarias y cons-

tan de las siguientes actividades:
1. Convocatoria de los alumnos para la presentación del PAT, con el fin de in-
formar de sus aspectos fundamentales: objetivos, metodología, actividades y eva-
luación, además de la entrega de la Guía del PAT, elaborada por el profesorado
implicado.
2. Realización de un seminario-taller (fuera de horario de la asignatura y en
el de tutorías) para exponer y explicar los contenidos y procesos de trabajo del
PAT y aportar la documentación específica para la realización de las actividades
propuestas. También se desarrolla en este seminario unos primeros ejercicios co-
laborativos de prácticas en grupo, y se hace una evaluación entre iguales o coeva-
lucación inicial de los mismos. Se trata de los primeros trabajos de la asignatura
de Fotografía, cuyos resultados son la base de la enseñaza aplicada, basada en la
experiencia y la correccion de errores, para mejorar los futuros a realizar.
Los bloques básicos del seminario estarán organizados de la siguiente forma:
a. Búsqueda de Información (documental, visual y bibliográfica)
b. Estructura de un trabajo académico:
b.1.Aspectos formales: título, índice, texto, párrafos, imágenes, tablas, grá-
ficos, referencias bibliográficas (normativas), notas al pie de página, listas de imá-
genes y símbolos, anexos.

111
 b.2.Contenidos: partes del documento, redacción, estilo, coherencia, clari-
dad de exposición, capacidad de análisis, resultados y síntesis de conclusiones.
c. Exposición y defensa oral de un trabajo académico.
c.1.Control del tiempo.
c.2.Lenguaje corporal.
c.3.Lenguaje y expresión oral.
d. Contestación a preguntas e intervenciones de los oyentes.
3. Seguimiento tutorial de los trabajos a realizar por el alumno en la asignatura,
tanto presencial (despacho) como on-line por la plataforma SWAD, correo electró-
nico, etc.
4. Entrega de los trabajos finales de la asignatura y exposición de los mismos
en clase durante el horario lectivo. De esta forma la actividad tutorial repercutirá
directamente en la docente.
5. Se invita a colaborar a los profesores que imparten clases en áreas docentes
relacionadas con la materia de la asignatura y que también cursan los participan-
tes, para compartir experiencias y determinar la repercusión exterior del Plan de
Acción Tutorial.

5.3  Plan de trabajo y temporalización

Siguiendo los objetivos planteados en el proyecto, describimos el plan de traba-

jo del profesorado y del alumnado.
Tareas del Profesorado
a. Reunión de profesores para concretar las tareas propuestas: diseñar la adap-
tación del PAT a la materia académica, repatir las tareas y fijar el calendario con-
creto de reuniones y entregas. Elaboración de la Guía del PAT.
b. Presentación del proyecto a los alumnos e impartición de un seminario-taller,
que versará sobre las distintas metodologías y estrategias a emplear para lograr
los objetivos propuestos, así como las posibles técnicas de investigación a emplear.
c. Orientación y seguimiento del trabajo de los alumnos.
d. Autoevaluación y evaluación conjunta entre alumnos y profesores sobre los
resultados obtenidos y su posible mejora futura.
e. Presentación final de resultados. Celebración de un encuentro al que puedan
asistir todos los implicados: profesores y estudiantes.
f. Preparación de la memoria del PAT para su edición y publicación.

112
 Meses
Tareas O N D E F M A M J
a
b
Profesores

c c c
d
e
f f

a
b
c c
Alumnos

d
e

Tabla1. Esquema de temporalización de la actividad. Fuente: la autora, 2014.

Tareas del alumnado

a. Asistencia a la presentación del proyecto y talleres de formación.
b. Diseño y realización del proyecto o intervención a realizar.
c. Desarrollo del proyecto:
c.1.Establecimiento de objetivos y metodología.
c.2.Búsqueda y análisis de información.
c.3.Implementación / desarrollo del proyecto.
c.4.Elaboración de conclusiones.
c.5.Redacción y maquetación de la memoria final.
c.6.Preparación de la exposición y defensa del proyecto.
d. Exposición y evaluación.
e. Asistencia y participación en un encuentro conjunto de implicados: profeso-
res y estudiantes.

5.4  Horarios y lugar de realización

Las actividades se realizan durante un curso académico (2013-2014), fuera de lo

que comprenden el horario de las asignaturas de la titulación, en horas de tutorias
y algunas más extraordinarias para realizar el seminario que tiene 3 sesiones de 2
horas.
Las actividades en grupo se llevan a cabo en las aulas de clase teóricas y de
prácticas de las dependencias de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de
Granada. Para ello se utilizan espacios donde se puedan realizar metodolgías acti-
vas que implican al alumnado y al profesorado, cuyo mobliliario (mesas pupitres,
bancos, sillas) no tenga anclaje al suelo que pudiera dificultar el trabajo en equipo y

113
la relación interpersonal y académica entre los participantes. También se dispone
de los espacios necesarios para la realización de trabajos específicos de investi-
gación: laboratorios de informática, salas de biblioteca, salas para seminarios, ta-
lleres, etc., y se utilizan los despachos del profesorado implicado para las tutorías
presenciales personalizadas.

5.5  Recursos empleados

Se emplean recursos humanos, técnicos y docentes. Los recursos humanos ne-

cesarios comprenden: profesores implicados, personal de biblioteca y de servicios
del centro. Los recursos técnicos y digitales necesarios están formados por : orde-
nadores, proyectores, servicios on-line de la Universidad, etc. Se emplean también
recursos docentes como la Guía del PAT, que incluye la programación de activida-
des a realizar y una relación bibliográfica de consulta, así como material docente
y encuestas de opinión.

6. Evaluación del Plan de Acción tutorial (PAT)

6.1  Necesidad y objetivos de la evaluación

Las necesidades de evaluación del PAT derivan de la conveniencia de conocer

qué grado de ejecución se ha obtenido en la actividad, en cuanto a los objetivos
marcados, la acogida y aprovechamiento que ha tenido por parte del alumnado, la
satisfacción del profesorado proponente y las necesidades de mejora que pudiera
requerir, según se derive de su valoración en las encuestas (Sanz, 2009b).

6.2  Método e instrumentos para la evaluación

Los instrumentos de evaluación estarán formados por encuestas de satisfac-

ción, las cuales ofrecen información precisa y concreta a preguntas sobre infor-
mación previa, objetivos, metodología, desarrollo y evaluación del PAT (Valdivia,
1998).
Las calificaciones finales del alumnado también son una referencia a tener en
cuenta, pues la intención u objetivo principal de toda la actividad es su repercusión
en la mejora de su aprendizaje y de sus resultados académicos.

6.3  Desarrollo de la evaluación

La evaluación debe ser hecha tanto por alumnos como por profesores, bibliote-
carios y demás personal implicado.
La metodología de evaluación es continua y cuenta con varios tipos y fases:

114
 1. Una evaluación inicial hecha al alumnado para comprobar cuál es nivel de
conocimientos y capacidades con que se incorpora a las actividades del PAT.
2. Una evaluación realizada a alumnos y profesores hacia la mitad de la activi-
dad, cuya finalidad es permitir la retroalimentación de conocimientos y el recon-
ducimiento de la metodología, en caso de observar que su desarrollo no se está
correspondiendo con los resultados esperados o bien es deficiente en algunos de
sus aspectos, para corregirlos.
3. Una evaluación final hecha a alumnos, profesores y personal implicado, que
permita valorar los resultados del PAT desde diferentes ámbitos de la enseñanza
(Tablas 2 y 3).
También se requiere al profesorado no implicado directamente en la actividad,
pero colaborar docente, para que manifieste las posibles repercusiones que haya
observado en los alumnos participantes en ella (Tabla 3).
Con toda la información obtenida se hace una evaluación final donde se con-
siderarán los resultados, el nivel de consecusión, desarrollo y conclusiones de la
experiencia. La información obtenida servirá para mejorar futuros Proyectos de
Acción Tutorial.

6.4  Resultados de la evaluación: informe final

Los resultados determinan que la realización de PAT ha beneficiado al alum-

nado, le ha inicado en su proceso formativo e investigador universitario y le ha
permitido incluirse mejor en la vida acádemica.
La opinión general de los alumnos es favorable en un 73% y la del profesorado
también lo es en un 92%, igualmente es positiva la valoración del personal no do-
cente implicado, al mostrar un 58% de aprobación. El informe final de evaluación
es redactado por el profesor/coordinador del proyecto, exponiendo los resultados
de las diferentes evaluaciones de forma individualizada y también la evaluación
global y final de la actividad, que queda a disposición de los profesores implicados
para que sea utilizada a requirimiento de quien lo necesite.
Especialmente, la evaluación del profesorado colaborar en el PAT permite ob-
tener opiniones externas, que son más objetivas que las que derivan del propio per-
sonal integrante del PAT.

7. Conclusiones
Se determina que la realización del Plan de Acción Tutorial beneficía a los
alumnos, pues les aporta formación, activa su interés por el aprendizaje autónomo,
permite su adecuada adaptación al EEES y mejora sus resutados académicos, lo
que repercute directamente en su carrera profesional y en su integración social.
Los alumnos han conseguido paliar las deficiencias formativas o la excasa for-
mación sobre la realización y defensa de trabajos académcios universitarios.
Igualmente, los estudiantes han tomado conciencia de su papel de gestores y
directores de su propio aprendizaje, y de la necesidad del aprendizaje autónomo.

115
 Los participantes están convencidos de que esta actividad les ha permitido
tener un mejor rendimiento académico, según han reflejado de sus calificaciones
finales.
Los estudiantes han trabajo las competencia de búsqueda y gestión de la in-
formación, expresión oral y escrita, trabajo colaborativo, lirazgo de grupos y reso-
lución de problemas de forma satisfactoria, por lo que, en general, la actividad ha
sido positiva, todo ello le será de utilidad en su progreso académico y profesional.

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117
Anexo
Tabla 2. Encuesta final de valoración del PAT por el alumnado. Fuente: la
autora.

Encuesta de valoración para los alumnos

1 2 3 4
Muy mal Mal Bien/Adecuado Muy bien
1 2 3 4
1. ¿La metodología de enseñanza usada es adecuada
para lograr los objetivos del PAT?
2. ¿Los contenidos trabajados en las tutorías se ajustan
al PAT?
3. ¿El profesor domina los contenidos y orienta en las
materias del PAT?
6. ¿El profesor facilita los materiales teóricos,
bibliografía y explicaciones adecuadas al PAT?

4. ¿Los instrumentos de evaluación en el PAT son

apropiados para conocer el nivel de aprendizaje del
alumno?

5. ¿El profesor potencia la actividad investigadora del

alumno?
6. ¿La evaluación aplicada a las pruebas resulta
ajustada?
7. ¿El aprendizaje adquirido en el PAT beneficia el
rendimiento académico?
8. ¿El trato del profesor a los alumnos es adecuado/
respetuoso?
9. ¿El ambiente de las tutorías fomenta el aprendizaje?
10. ¿El profesor hace uso adecuado de las tutorías?

118
 Tabla 3. Encuesta final de valoración para profesores y personal relacionado
con el PAT. Fuente: la autora.

Encuesta de Evaluación
1 2 3 4
Muy mal Mal Bien/Adecuado Muy bien
1 2 3 4
1.¿Los contenidos del PAT se adecúan al Grado en Bellas
Artes?
2. ¿El nivel de especialización del PAT es el adecuado
para el alumno?
3. ¿La metodología del PAT permite al alumno adquirir
las competencias propuestas por el PAT?
4. ¿La programación temporal de las actividades del PAT
es adecuada?
5. ¿El sistema de evaluación utilizado en el PAT es
adecuado?
6. ¿El PAT ha implementado el aprendizaje del alumno?

119
 9
Estudio empírico sobre expectativas para la
inclusión laboral de jóvenes con discapacidad
intelectual
Carmen Carpio de los Pinos (Universidad de Castilla-La Mancha -España-)

El objetivo de este estudio es explorar las expectativas laborales y los tipos

de emociones que se podrían generar en estudiantes con discapacidad intelectual
en el ámbito laboral inclusivo, con el fin de intervenir en la gestión adecuada de
las mismas. Las expectativas sobre emociones van a estar relacionadas con las
actitudes referentes a las características del puesto de trabajo, la adecuación con la
vocación del sujeto, con las interacciones y otros aspectos. Una educación emocional
que fomente el conocimiento de uno mismo, la autoconciencia, el autocontrol, sería
adecuada para vivenciar de forma positiva las emociones provocadas por diversas
situaciones laborales.

1. Antecedentes: inclusión, competencias y expectati-

vas laborales
La integración laboral de las personas con discapacidad (PcD), se inspira ac-
tualmente en el enfoque inclusivo que se tradicionalmente se refiere a la “implica-
ción completa y justa de las personas con discapacidades y todas sus diferencias
con respecto a la norma, en todos los aspectos de la sociedad general, como un de-
recho y no como un privilegio” (Johnstone y Warwick 1999). Para que la inclusión
se haga efectiva debe funcionar sobre la base de la auto-determinación, así como
de la accesibilidad y la igualdad de oportunidades (Vilà, Pallisera y Fullana,2012).
Es una de las tendencias actuales en el trabajo con estudiantes universitarios
que presentan discapacidad, caracterizada por la participación de agentes intra
y extrauniversitarios, además de la familia. En las universidades se implemen-
tan programas inclusivos para los casos que demandan apoyo en los servicios de
atención psicológica, siguiendo un mismo protocolo de evaluación e intervención
en cualquier usuario, tenga discapacidad o no. Además de ofertar un programa de
educación emocional personalizado (Carpio, 2012 a y b).
Este enfoque inclusivo no debe apartarse del modelo del desarrollo de compe-
tencias presente en las metodologías docentes. La formación universitaria se dirige
al desarrollo de competencias laborales generales como las relaciones sociales, el
conocimiento legislativo del contexto laboral, el trabajo en equipo, la tecnología, la

121
resolución de problemas, etc. Tienen la característica de ser medibles y evaluables,
además de ser transferibles o generalizables a otros contextos, como la familia,
una comunidad, un club, etc. Complementariamente las competencias laborales
específicas tienen que ver con funciones productivas, con el logro de resultados
específicos de trabajo. Habilitan a las personas en el desempeño de una ocupación
o puesto de trabajo con funciones productivas.
Ahondando en la competencia general del cuidado de las relaciones laborales,
nos encontramos con habilidades como la conciencia social, el manejo de conflic-
tos y la prevención de riesgos. El desarrollo de la conciencia social ayuda a la em-
patía, al interés por los sentimientos de otros, la aceptación de personas variadas,
el cambio de perspectiva y al aprecio a los demás con una retroalimentación cons-
tructiva y positiva.El autocontrol emocional ante posibles situaciones de estrés y
de conflictividad, que se dan en diverso grado en cualquier ámbito laboral, guarda
relación con el conocimiento de uno mismo, el autoconcepto, y la realización perso-
nal en el trabajo. Para desarrollarla e incentivarla se haría necesaria una educación
emocional dentro de los programas de formación laboral, profesional y universita-
ria. Salanova, Grau y Martínez(2005).
Para desarrollar todas estas competencias profesionales, habría que descender
a los diferentes tipos de trabajo u ocupaciones en los que se insertan determinadas
tareas que requieren un desempeño óptimo. Respecto a la clasificación de ocupa-
ciones, en un estudio del SENA de Colombia se han llegado a identificar hasta 450
ocupaciones que se agruparon en áreas como finanzas y administración, ciencias
naturales y aplicadas, salud, ciencias sociales, educativas, religiosas y servicios
gubernamentales, arte, cultura, esparcimiento y deporte, ventas y servicios, explo-
tación primaria y extractiva, oficios, operación de equipos y transporte, procesa-
miento, fabricación y ensamble.También se han establecido 26 familias profesiona-
les por el Ministerio De Trabajo e inmigración de España. Ambas clasificaciones
van a servir para catalogar las respuestas dadas por los estudiantes respecto a las
preferencias laborales en este estudio.
Una vez desarrollado el enclave inclusivo, basado en competencias referida a
determinadas familias profesionales, hay que referirse al tópico de las expectati-
vas laborales, y las actitudes previas, pues actúan como una plataforma de hipóte-
sis que comprobar y sobre las que habría que actuar. Por ejemplo, una persona que
tiene actitud positiva hacia la encontrar empleo, genera más expectativas (hipóte-
sis) sobre varios tipos de trabajo a desempeñar, generando una mayor atención a
las posibilidades reales, y siendo más creativa en las estrategias de búsqueda o bien
de adaptación a la demanda. Algunas investigaciones sobre actitudes laborales han
destacado tres de ellas (De la Red, Fernández, Marbán y Puente (2008):
•• Satisfacción en el trabajo: se refiere a la actitud global sobre el gusto o disgusta
de una persona hacia el trabajo que realiza.
•• Compromiso con el trabajo: nivel de identificación de la persona con su trabajo,
interés, participación, considerando su desempeño como importante para la va-
loración personal.
•• Compromiso organizacional: se refiere al grado de identificación con una orga-
nización específica y con sus metas y deseo de integración en la misma.
Sepúlveda y Jorquera (2011) han estudiado las expectativas de inclusión labo-
ral y discapacidad intelectual. Consideraron tanto las autorreferencias como las

122
heterorreferencias en función del empleo. La investigación se centró en 12 de 20
estudiantes egresados a los que se entrevistó. Se realizó un análisis de contenido
a través de Atlas.ti, seleccionando categorías, estableciendo dimensiones y códi-
gos. Cada diagrama representó una Familia (dimensión u objetivo) la que a su vez,
estaba constituida por códigos (indicadores) relacionados entre sí. Los resultados
apuntaban a que los estudiantes esperaban obtener una inclusión laboral fundada
en el deseo de una estabilidad laboral, que contemple condiciones de trabajo jus-
tas y dignas, a partir de lo aprendido en el programa. También temían fracasar,
por la demanda de las condiciones de empleo. Las autorreferencias eran una de
las dimensiones de las actitudes, y abarcaban a su vida familiar. Se identificaron
las expectativas de inclusión laboral referidas a aspectos como su discapacidad,
titulación, a su proyección laboral y al tipo de empleo. Para identificar las autorre-
ferencias se basaron en descripciones sobre limitaciones y capacidades. Se imple-
mentaba un programa para capacitar a estos estudiantes ofreciendo conocimien-
tos para enfrentarse al mundo laboral, además de herramientas para su desarrollo
personal, con el objetivo obtener condiciones de empleo justas y dignas, luchando
contra heterorreferencias comunes, como los prejuicios. También identifican ca-
racterísticas principales del concepto de empleo decente, las condiciones de em-
pleo, tareas específicas asociadas al rol del empleado/a. Las fortalezas observadas
fueron sobre todo las habilidades de interacción, pues fueron facilitadas gracias a
la inclusión en el sistema universitario.

2. Procedimiento
Este estudio se realiza durante el primer cuatrimestre del curso académico, en
el tiempo de la asignatura de “Desarrollo de las habilidades emocionales” que tiene
sus niveles I y II para los cursos de primero (2 horas a la semana) y segundo (1 hora
a la semana) respectivamente, los dos cuatrimestres del curso escolar.

2.1  Muestra

La muestra de 28 alumnos con discapacidad intelectual, con 12 varones y 16

hembras, obtiene una pequeña mayoría de mujeres (56.6%) como es usual en el en-
torno universitario.
La edad media de las personas que estudian el postgrado de Inclusión laboral
es de 21 años. Las discapacidades intelectuales son de etiología diversa, aunque su
nivel de desarrollo se encuentra en operaciones concretas respecto al razonamien-
to, aunque muestran un nivel superior en otras áreas como autonomía, lenguaje
oral, inteligencia interpersonal, etc.

2.2  Prueba de evaluación

Se les aplica un cuestionario de respuesta abierta, ya que todos estos estudian-

tes dominan la lectura y la escritura a un nivel suficiente para superar el postgrado

123
universitario. Se exploran sus opiniones y actitudes respecto al ámbito laboral de
una forma básica, por lo que el formato de respuesta abierta permite obtener una
información más directa y cualitativa. Posteriormente se categorizan las respues-
tas por tres expertos y se obtiene la frecuencia acumulada de sujetos que dan esa
respuesta. Para no perder la riqueza cualitativa de las respuestas originales ela-
bora una tabla con la variedad de respuestas que ha habido en cada categoría, así
como la agrupación efectuada.
Los resultados de cada una de las preguntas se representan en gráficos de
sectores para variables nominales categóricas y en gráficos de barras cuando se
comparan diferentes variables en una misma pregunta. Se les pregunta, en primer
lugar, cuál sería el trabajo ideal para ellos, para después hacer lo mismo con el peor
trabajo. Se quiere llegar a saber la primera imagen de ellos mismos respecto a la
ejecución de una profesión, lo que podría llamarse autoconcepto laboral. En esta
primera imagen va a influir las expectativas familiares, sociales, o también por
imagen distorsionada de sí mismos. No obstante, esta respuesta es necesaria para
partir de las ideas previas que tienen sobre el trabajo ideal en el que se sentirían
bien emocionalmente. Esta pregunta se ha pormenorizado en otras siete subpre-
guntas referentes al tipo de trabajo, horario, sueldo, periodo vacacional, tipo de
tareas que cumplir, tipo de jefe y tipo de compañeros.
Las respuestas obtenidas, dado que han partido de la contestación espontánea
del sujeto por escrito, se han categorizado y puntuado según criterio de expertos
para obtener así la frecuencia de respuestas de cada categoría. Dichos expertos,
son profesores de un curso de postgrado sobre formación laboral de discapacita-
dos psíquicos. Todas las respuestas se les han entregado y se ha pedido su grado
de acuerdo sobre la asignación a determinada categoría, además de solicitarles
nuevas propuestas de asignación de las respuestas.
Se van a describir a continuación los datos obtenidos en las referidas subpre-
guntas una vez puntuada su frecuencia según las categorías de los expertos.

3. Resultados

3.1  Resultados sobre las preferencias laborales

Para explorar los tipos de profesiones hacia los que tienden sus expectativas
se les ha preguntado sobre sus preferencias, y también sus no-preferencias como
contraste. Si bien lo que cuenta aquí es la respuesta individual que se tomaría como
dato para una orientación vocacional personal, se ha considerado la frecuencia de
respuestas, para conocer las preferencias del grupo de alumnos del curso de post-
grado mencionado. De esta forma los profesionales podrían orientar la enseñanza
de estrategias laborales.
Respecto a las preferencias expresadas se ha obtenido lo representado en
el gráfico 1. Destacan aquellas profesiones relacionadas con lo social (Frecuen-
cia=38), de atención directa, como las relacionadas con enseñanza, sanidad y todas
aquellas que implique una interacción con personar y grupos.

124
 En segundo lugar aparecen aquellas profesiones de tipo administrativo (30)
que entrañan tareas de organización, clasificación, manejo de ordenador, etc. Muy
por debajo de estas dos primeras preferencias se encuentran las relacionadas con
hostelería (4) y Exterior (4) que conllevan desplazamientos, orientación espacial,
habilidades motrices, etc. Le sigue la categoría de Comercio (3) relacionada con la
compra-venta, manejo de dinero, gestión, etc. Y las que no han sido preferidas por
ninguno de los sujetos han sido las categorías de Edificación, Artesanía y Fabrica-
ción, que requieren habilidades motrices finas, concentración, habilidades artísti-
cas, etc.
Respecto a las no-preferencias, denominadas en este estudio “disconformidad
laboral” se ha obtenido que las profesiones que menos les gustan o con las que se
encontrarían a disgusto, han sido las categorizadas como Exterior (10), seguidas
de Social (8) y Hostelería (7).
Es curioso que las 8 respuestas de Social, contrastan con las el dato de prefe-
rencias, en la que obtenían 38, de manera que siendo bastante predilecta también
puede producir disgustos en algunos sujetos. Habría que preguntarse si se trata de
su personalidad, o bien de una carencia en habilidades sociales, habiendo que res-
petar la primera y que intervenir en la segunda. Y algo similar ocurre con la cate-
goría Administrativo en la que hay una frecuencia de 7 veces que se muestran dis-
gusto, frente a las 38 de preferencias. Las categorías en las que han mostrado más
disconformidad o disgusto ha sido Comercio (3), Fabricación (3), Edificación (2) y
Artesanía (1).

Gráfico 1. Preferencias laborales

Con referencia a las preguntas sobre condiciones laborales, como los horarios,
los periodos vacacionales y el sueldo, se han obtenido porcentajes obvios respecto
al grado de gusto a disgusto, señalando el prototipo de deseabilidad social. Muy
pocos han tenido en cuenta que están relacionados todos estos aspectos, y que pre-
ferencias altas van asociados a renuncias en otros, aunque no sea deseable.

125
 Por ejemplo, un sueldo alto suele estar asociado a una gran cantidad de horario
laboral y cortos periodos vacacionales, o bien a una alta cualificación.Este es un
tema que habría que tratar en la formación, pues el grado de satisfacción laboral
tiene que ver con la aceptación de las condiciones laborales aunque no respondan a
los cánones de deseabilidad social. Es el caso de las vacaciones, pues sus preferen-
cias se centran en las típicas “escolares”, es decir, dos meses de verano, quince días
en Navidad y una semana en Semana Santa o Pascua, más los días festivos. Eviden-
temente son las que han disfrutado hasta el momento, pues son todavía estudian-
tes. Pero para poder acceder a este tipo de vacaciones hay que obtener un puesto de
trabajo en la enseñanza, para lo que suele requerirse titulación superior al Bachi-
ller, universitaria o nivel de técnico de formación profesional.

Grafico 2. Frecuencias sobre disconformidad laboral

Para que pudieran contestar a las preferencias sobre el horario laboral requi-
rieron ayuda y se les ofreció que contestaran según 7 posibles respuestas, que fue-
ron: horario total de mañana (8-15h) o de tarde (15-22h), horario parcial de mañana
(10-14h) o de tarde (16-20h), horario partido mañana-tarde, por horas y horario de
noches. Se da una clara preferencia por los horarios laborales de mañana, ya sea
total (9) parcial (8), o partido de mañana y en total (6). Y los menos favoritos son los
trabajos de tarde (2), los de noche (2), y por horas (1).
Existe bastante concordancia con la disconformidad expresada a los horarios
nocturnos (11), de parcial de tarde (5) y total de tarde (3). El horario partido maña-
na y tarde y el de mañanas les disgusta a 4. El parcial de mañana sólo le disgusta a
uno y se da la curiosidad de que el trabajo por horas lo señala sólo 1, por lo que esta
posibilidad no sería muy rechazada, ya que se da frecuentemente en el mercado
laboral.
El sueldo es otra de las preguntas realizadas dada su conexión con la satisfac-
ción laboral. Siguiendo el patrón común de la mentalidad dominante, lo que más
prefieren es un sueldo alto, de 3000€ o más al mes, seguido del medio-alto (hasta
1500€) y el bajo (600€) que es el salario mínimo interprofesional. Este deseo se ve
realizado en profesiones de alta cualificación, lo que en ellos sería poco probable,
o de alto éxito empresarial, en lo que tendrían más posibilidades, si participan en

126
un negocio boyante. La disconformidad se centra en los trabajos sin sueldo, lo que
será bastante improbable, dados los derechos de los trabajadores, y los de remune-
ración baja, ante los que tendrán que desarrollar un grado de aceptación necesario,
debido a la gran probabilidad de este tipo de trabajos a tiempo parcial, o por horas,
con las remuneraciones cercanas al salario mínimo interprofesional, o incluso sin
llegar a él.
Una exploración basada en preguntas sobre profesiones va a estar influidas
por expectativas familiares, sociales, el propio autoconcepto, que en este tipo de
sujeto suele estar distorsionado. Sería más adecuado preguntar sobre las tareas
implicadas en varios tipos de empleos para abrir así el campo de posibilidades de
encontrar un trabajo correspondiente con la propia vocación.
Se les preguntó sobre qué tipo de tareas les gustaría hacer o no en un trabajo y
se categorizaron siguiendo el método de los expertos entes mencionado. El grado
de acuerdo interjueces fue de un 97,3%.
La preferencia más acusada es la de tareas de tipo administrativo (32) y logís-
tico (22), que implican archivar, clasificar, ordenar, atender el correo, el teléfono,
hacer recados y compras. La señalada por tareas sociales también ha sido desta-
cada (frecuencia=20) señalando tareas como cuidar de niños, o enfermos, de hacer
curas, apoyo sanitario, etc. Las que consisten en manejo de maquinaria, ya sea en
construcción, edificación, o bien en oficinas, no son de las favoritas, obteniendo
una frecuencia de 4. Le siguen las tareas de manualidades, como coser, limpiar,
desplazamientos rápidos, cocina, etc. con una frecuencia de 4 también. Las rela-
cionadas con lo exterior, como la jardinería, la agricultura, o la ganadería, sólo
lo prefieren 4. Y las tareas de informática y cálculo, sólo 2. Y ninguno ha señalado
tareas de construcción y edificación.
Las tareas señaladas con mayor disgusto (Gráfico 10) son las que conllevan
habilidades de motricidad fina y gruesa, como las de manualidades (13) y construc-
ción (7) (llevar una carretilla, pintura, cerámica, etc.). Y también las de manejar
máquinas (4) como conducir, fotocopiadora, etc. Lo comparten las tareas de agri-
cultura (4) como sembrar, recolectar, podar, etc.
Las tareas de tipo social sólo lo señalan 4, por ejemplo cuidar a ancianos o a
niños pequeños, lo que concuerda con la alta preferencia señalada anteriormente.
Las tareas de archivo (3) como colocar en carpetas, y en repisas, las de informáti-
ca(2) como escribir, tablas excel , y las de logística(2) hacer recados, hacer pedidos,
todas ellas relacionadas con lo administrativo, que suele gustarles en términos ge-
nerales.

3.2  Exploración de las relaciones sociales laborales

Las relaciones sociales son uno de los factores más influyentes en la satisfac-
ción en el trabajo, incluso por encima del interés económico o de otro tipo de condi-
ciones. Podrían diferenciarse dos niveles en la relación: la establecida con los igua-
les, con aquellas personas que están en la misma o similar categoría, y aquellos
que se sitúan en una escala de responsabilidad superior. Tanto unos como otros,
no sólo deben cumplir adecuadamente sus obligaciones laborales para que se den
unas buenas relaciones personales, sino que deben cuidar de algún modo que las
relaciones sociales sean satisfactorias.

127
 Sería un trabajo personal de cada uno de los miembros del entorno laboral, y
además un objetivo de grupo con el objetivo de conseguir un clima laboral óptimo,
en el que todos desarrollen sus potencialidades, cumplan sus responsabilidades y
sean respetados y valorados. Una cuestión tan compleja no podría sino valorarse
a través de dos preguntas: una referida al tipo de jefe deseable y otra al no desea-
ble. Y lo mismo para los compañeros de trabajo. Las respuestas abiertas que nos
den espontáneamente los sujetos serán categorizadas con la metodología que se ha
descrito anteriormente. El grado de acuerdo interjueces en esta ocasión ha sido de
96.7%. Se exponen los resultados y se comentan a continuación.
Las características más deseables respecto al tipo de “jefe” o superior se han
centrado en las que tiene que ver con el carácter (23): amable, simpático, guapo,
marchoso. Le sigue la categoría de adaptable (6) : comprensivo, cercano. Son am-
bas variables relacionadas tanto con la personalidad (por ejemplo según los fac-
tores de Cattel, con la calidez, el dominio, o la audacia, o la conformidad con el
grupo), como con los modales correctos.
También la responsabilidad la marcan como deseable 6 de los sujetos, refirién-
dose a trabajador, puntual, que sepa mandar y repartir tareas. Y uno señala que sea
valorativo, es decir que valore su trabajo.
La disconformidad la dirigen de nuevo hacia el carácter (18) y la no adaptabi-
lidad (2), expresando características como antipático, amargado, soso, malo, enfa-
dado. Respecto a no adaptabilidad destacan dos sujetos que no ayudar a quien lo
necesita es una característica muy desafortunada en los jefes. Los modales inade-
cuados se centran en la corrección (7) y señalan provocador y acosador. También
opinan que un jefe no coordinador (5) no es adecuado: explotador, mandón. Así
mismo la falta de responsabilidad (2) y que sea injusto (1). Hay otro sujeto que con-
sidera inadecuado un jefe podo innovador (1).
La relación con los compañeros ha sido considerada por la mayoría como de-
seable lo relacionado con el carácter nuevamente (16): majos, simpáticos, agrada-
bles, amables, enrollados. También la solidaridad (9) es considerada positiva, así
como la responsabilidad (8). Los modales también se señalan, como que den trato
correcto (6): con educación, que te traten bien. Y el aspecto físico es valorado por
3: bien vestidos, guapetones. Lo peor valorado de las posibles relaciones con los
compañeros es el trato incorrecto (15), como criticones, cotillas, protestones y pe-
leones. El carácter desagradable (13) como bordes, altaneros, antipáticos. También
la insolidaridad (9) como que pasan de ti o que se escaquean. Y el aspecto físico no
adecuado (6) por ejemplo, friquis o pijos. La no responsabilidad es señalada por 2 y
el que sean desconocidos es algo negativo para 2 de los sujetos.

3.3  Exploración de las expectativas: deseos y miedos sobre el

futuro trabajo

Las imágenes previas sobre el futuro en forma de expectativas, con sus compo-
nentes cognitivo, afectivo y conductual, son un aspecto sobre el que había que ex-
plorar para detectar áreas en las que fuera necesaria una intervención formativa.
Se va a dirigir al conjunto de deseos (expectativas positivas) y de miedos (expecta-
tivas negativas) que puedan tener respecto a su futuro trabajo.
Las expectativas positivas referidas a cómo les gustaría sentirse en el trabajo
giran en torno a disfrutar de un grado de aceptación óptimo, en lo referente a su

128
personalidad, como es natural en cualquier persona, y también sobre su discapaci-
dad (20). Les gustaría además sentirse bien, tener un estado de ánimo equilibrado
(11). Sus deseos apuntan también a gozar de un grado de actividad suficiente (9), ni
excesivo, que les generara estrés, ni tampoco escaso, lo que les haría dudar de su
capacidad. Y la satisfacción en cuanto a realización personal sólo lo señalan 6 de
los estudiantes. (Gráfico 3)
Analizando las expectativas negativas, la que aparece con mayor frecuencia
tiene que ver con el padecer ansiedad, nervios, tensión y similares, tanto por la
cantidad de trabajo, como por la posibilidad de no ser capaces de realizarlo (22).
Un estado de ánimo negativo debido a fracasos, mal clima laboral, etc. les produce
temor (13). Tanto un grado de actividad inadecuada, como sentirse discriminados
lo señalan 6 estudiantes. (Gráfico 4)
Se les realizó una pregunta de respuesta abierta sobre los deseos que tenían,
es decir qué eventos o circunstancias les gustaría que ocurrieran en su trabajo. Y
lo mismo sobre lo contrario, es decir, sobre lo que no querrían que sucediera. Se
podrían identificar como deseos, como imágenes positivas o negativas del entorno
laboral. Las respuestas han sido muy variadas y se han agrupado en una serie de
categorías según expertos, que han obtenido un acuerdo de 93.5%.
Las respuestas de los sujetos sobre los deseos respecto a circunstancias se diri-
gen a las condiciones laborales como horario, sueldo y periodos vacacionales (12).
También sobre realización personal, sentiré identificados con el tipo de trabajo que
se adecuaría a sus posibilidades y a sus gustos (12). El tipo de jefe reconocido como
competente, que sabe dirigir, coordinar y ayudar si hace falta, lo señalan 10. Le
sigue la categoría de imágenes sobre rendir con capacidad óptima (8). Y los deseos
de tener compañeros con los que compartir y disfrutar del trabajo lo señalan 6.
Además de éstas se refieren a otros deseos como tener un comportamiento adecua-
do (4), disponer de un trabajo rentable (3) y curiosamente uno de ellos desea tener
autocontrol suficiente para adaptarse y ser aceptado.
Las ideas negativas en forma de temores se concentran en miedo al despido
(14), tanto por la falta de rentabilidad o solvencia de la empresa, como por no ser
aptos o tener un rendimiento por debajo de lo requerido. También sentirse incapa-
ces les produce temor (8), lo que habría que tratar en los cursos de formación, des-
tinando un tiempo hacia la mejora de su autoconcepto y su autoestima. Que se
produzca un accidente laboral (7) y tener condiciones laborales consideradas des-
ventajosas (5). El resto de las respuestas se han concentrado en no poder autocon-
trolarse (5), con un ambiente físico negativo (frío, calor, poca luz, etc.) (4) y que los
compañeros de trabajo sean antipáticos (3), o el jefe incompetente (2).

Gráfico 3 Expectativas positivas respecto al trabajo

129
 Gráfico 4 Expectativas negativas respecto al trabajo

Epílogo

Resumiendo los resultados obtenidos, la muestra de estudiantes con discapa-

cidad intelectual, resaltan que en su futuro trabajo les gustaría sentir emociones
positivas por ser aceptados en su personalidad y sus especificidades, gozar de un
estado de ánimo positivo, tener actividad laboral media (ni poca, ni excesiva) y
poder realizarse como personas vocacional y profesionalmente. Las circunstancias
laborales que provocarían tales estados emocionales positivos serían unas condi-
ciones laborales óptimas, tareas de grado de dificultad adecuado a sus capacidades
y sus gustos, así como tener un jefe comprensivo y buen coordinador de activida-
des, y compañeros agradables.
Por otro lado, estos sujetos opinan que el futuro trabajo también podría gene-
rales emociones negativas como la ansiedad, el temor y el estrés. Las causas que
suponen para ellas podrían ser el despido, dificultades en ejecutar las tareas enco-
mendadas, sentirse incapaces por fracasos repetidos, tener un accidente laboral,
condiciones laborales desventajosas y mal clima laboral con los compañeros o los
superiores.
Las expectativas, tanto positivas, como negativas se asemejarían bastante a
las de la población juvenil universitaria, aunque tendrían características diferen-
ciales como las necesidades de: sentirse aceptados en sus especificidades, sentirse
competentes en la realización de las tareas y saber solucionar conflictos laborales
y gestionar las emociones.
Una vez detectadas dichas necesidades lo que prima es incluir una serie de ob-
jetivos en los programas de formación profesional para el desarrollo de habilidades
emocionales. Esto jugaría un papel preventivo de posibles conflictos o de conse-
cuencias negativas de las emociones. No con el fin de evitar situaciones laborales,
sino de tener disponible un conocimiento y una adquisición de estrategias previo al
afrontamiento de dichas dificultades.
Estos resultados coinciden con los de Izuzquiza et al (2005, 2007) quienes rea-
lizaron estudios sobre los perfiles laborales preferidos de estudiantes con disca-
pacidad intelectual. También son consistentes respecto a lo obtenido en el estudio
de Sepúlveda y Jorquera (2011) sobre las expectativas de inclusión laboral y dis-
capacidad intelectual. Sus resultados, con una muestra de 12 sujetos, apuntaban
a que deseaban una inclusión laboral con estabilidad, con condiciones de trabajo

130
justas y dignas. Como en este caso también temían fracasar, por la demanda de
las condiciones de empleo. Nuestro estudio emplea una muestra algo más amplia
(28 sujetos), lo que la hace algo más representativa. Aunque hay que considerar
que los estudiantes han sido seleccionados de una lista de espera, y en función de
habilidades y conocimientos previos. Luego sería representativa de PcD aptas para
inclusión laboral de perfiles laborales como administrativo y educación. Partiendo
de que la población de estudiantes universitarios es diversa en edad, género, aptitu-
des, motivaciones, habilidades, personalidad, inteligencia, etc. es importante pues
una atención a la diversidad específica (Bisquerra 2000, 2011). Desde esta perspec-
tiva se deberían asumir procesos formativos tanto generalizadores, iguales para
todos, como procesos focalizados, que atendieran a la diversidad. En esto se basa
el actual programa de formación en Integración laboral, en el que se ha realizado
este estudio.
Dado que los temores se concentran en dos áreas: condiciones laborales y com-
petencias personales. Entre las primeras destacan el miedo al despido, tanto por la
falta de solvencia de la empresa, como por no ser aptos. Los accidentes laborales y
condiciones laborales consideradas desventajosas. Y respecto a competencias pro-
fesionales, la falta de autocontrol y un ambiente físico negativo (frío, calor, poca
luz, etc.) así como que los compañeros de trabajo sean antipáticos, o el jefe incom-
petente. También sentirse incapaces, por lo que habría que mejorar su autoconcep-
to y su autoestima.
Sus expectativas negativas, se centran en padecer ansiedad, nervios, tensión
y similares, tanto por la cantidad de trabajo, como por sentirse incapaces de rea-
lizarlo, tener estado de ánimo negativo debido a fracasos, mal clima laboral, etc.
Aparecen también el grado de actividad inadecuada y sentirse discriminados.
Por todo lo anterior tiene sentido introducir, en los programas de desarrollo
emocional, estrategias y habilidades para superar las expectativas negativas y los
temores, o bien como prevención. Tanto en cuanto ideas previas o expectativas
que predispondrían negativamente a la adaptación laboral, como por prevención
de situaciones reales que pudieran provocar realmente tales estados de miedo o
inseguridad que darían paso al desarrollo de solución de problemas.

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132
 10
A Universidade de Hoje: Riscos e Desafios
Lucilene Cury
(Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo -Brasil-)
Marcos Jolbert Cáceres Azambuja
(Escola Politécnica da Universidade de São Paulo -Brasil-)

Iniciamos este artigo com uma reflexão teórica sobre a tecnologia e seu uso
na ciência, na educação e na universidade, enfatizando as diferentes abordagens
culturais e sociais; passamos por uma experiência concreta realizada no âmbito da
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo/Brasil e projetamos
os próximos passos a serem trilhados.
A abordagem nova, a ser considerada pela Universidade é constituída pela mul-
tiplicação dos contatos e pela desterritorialização, características das condições
atuais, que exigem o entendimento dos fenômenos culturais e sociais, onde aparece
então, o conceito de virtualidade, de grande importância para o desenvolvimento
dos estudos da educação em geral, inclusive da educação a distância.
Assim, a experiência realizada, que convencionamos chamar de tecnologia das
imagens, porque foram utilizados filmes como base para desenvolvimento do pro-
grama da disciplina (Teoria e Métodos de Pesquisa em Comunicação), que foram
aprofundados por textos impressos, uma vez que se verifica a preferência dos alu-
nos pelas imagens, pelo movimento, em comparação aos textos e ao estático.
Seguimos agora com o projeto de utilização da Internet Protocol Television -
IPTV, como proposta de mídia eficaz para a entrega de conteúdos de ensino-apren-
dizagem (AZAMBUJA, 2013) e para o desenvolvimento das aulas, uma vez que
nossa proposta é a de estimular a interação e o contato entre todos, a fim de que
sintam-se sujeitos participantes do próprio processo de educação no âmbito da uni-
versidade.

1. Reflexões
A indagação que norteia este trabalho diz respeito ao papel da Universidade
na Sociedade da Informação em que nos encontramos circunscritos. Muito já se fa-
lou sobre isso, inclusive com mais amplitude, como no caso do instigante livro Les
Universités sont-elles solubles dans la Mondialisation (DAVIDENKOFF, Emmanuel
e KAHN, Sylvain, 2007). Também em nossas reflexões sobre o tema, tratamos da
tecno-ciência à luz do pensamento de Jacques Derrida (1999), a fim de situar a Uni-
versidade no espectro geral da tecnologia, conforme pode ser verificado em artigo
intitulado “Reflexões a respeito do papel da Universidade face à Tecno-Ciência”
(CURY, 2000).

133
 Assim, a partir da academia, onde está inserida nossa prática profissional,
tratamos de analisar as mudanças sociais geradas pelas tecnologias digitais e, ao
mesmo tempo, avançar no sentido de acompanhar essas mudanças, a fim de contri-
buir para a atualização dos cursos para, principalmente, adequá-los aos paradig-
mas científicos emergentes e, com isso, tentar a aproximação da Universidade aos
anseios e necessidades dos jovens deste século XXI, incluindo as questões relacio-
nadas à profissionalização desses alunos.
Em Les Universités: sont-elles solubles dans la mondialisation?, Davidenkoff
e Kahn desevolvem ideias em consideração ao futuro do ensino superior europeu,
tendo em vista o caso francês em especial, quando analisam os impactos da mun-
dialização na universidade de um país que historicamente privilegiou o tipo de edu-
cação humanista e hoje depara-se com o desafio de modernizar seu sistema, já tão
consolidado.
A retrospectiva dos autores parte do Tratado de Bologna, de 1999, que como
é sabido, foi assinado por sete países europeus, liderados pela França e pretendia
estabelecer diretrizes comuns para o ensino superior entre os Estados signatários,
iniciativa essa que se traduz no comprometimento Europeu (à época) com uma
agenda política baseada numa “economia do conhecimento mais dinâmica e mais
competitiva”. Atualmente acompanhamos seu desenvolvimento através dos alunos
da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (Brasil), que fre-
quentam a Universidade Nova de Lisboa (Portugal) em intercâmbio internacional
que existe entre as duas Universidades e tentamos fazer aproximações entre os
currículos em Comunicação no Brasil e em Portugal.
A partir então, da comparação feita com o sistema americano de educação su-
perior, segundo a qual a aparente preferência de estudantes de todo o mundo pe-
las universidades americanas seria consequência de seu influente soft power - que
divulgaria e introduziria os valores das elites americanas nas mídias, no ensino e
na cultura - os autores continuam delineando as características dos dois sistemas.
Ainda que apontem que os diplomas americanos sejam multidisciplinares, enquan-
to os europeus mantiveram seu caráter mais tradicional, os autores também recor-
dam que, na Europa, a educação (inclusive a superior) tem sido considerada um
direito do cidadão, ao passo que os norte-americanos insistem em compreendê-la
como um investimento, razão pela qual a gratuidade não é um fator recorrente nas
instituições do país e acaba por se caracterizar como um certificado para inserção
e mobilidade social.
A polêmica da mundialização do ensino, inclusive na França, é tida como um
fenômeno inevitável, que apresenta vantagens e inconvenientes e, com isso em
mente, os autores discutem a possibilidade de um “modelo europeu de ensino su-
perior”, já existente, segundo eles e, a influência que este pode ter sobre essa nova
conjuntura, que envolve necessariamente um novo jeito de lidar com a Educação e
a Profissão nestes tempos atuais.
Parte desse cenário consiste em lembrar que as economias europeias se vêem,
na atualidade, diante de uma terceira revolução industrial, que tem em seu aspec-
to imaterial o valor do conhecimento como sua matéria prima fundamental. Os
princípios humanistas nos quais a educação francesa teria se desenvolvido, hoje
não existiriam mais, em termos objetivos. Os autores apontam, de modo geral,
para uma noção de convergência entre os sistemas de ensino superior, incluindo
variações culturais, administrativas, comerciais e profissionais de cada um deles

134
- culminando na ideia de uma espécie de Plano Marshall como solução para as uni-
versidades da Europa, para as quais seria fundamental que se devolvessem a pes-
quisa, o crédito e a confiança, potencializando, também, o interesse de estudantes
estrangeiros por essas instituições.
Primeiramente, visualiza-se o papel da universidade e seus princípios nortea-
dores no contexto de uma sociedade transformada, definindo suas responsabili-
dades diante da sujeição às tecnologias de informatização e reestruturando toda
uma comunidade de pensamento para a qual não mais se percebe a fronteira entre
pesquisa fundamental (descompromissada com finalidades utilitárias) e pesquisa
finalizada (organizada em vista de sua utilização). A esse respeito, DERRIDA (1999)
afirma que a função de apontar caminhos teóricos para a Universidade pertence
ao chefe teórico, o docente, ao qual se confere a capacidade de ensinar. É coerente,
então, um outro tipo de questão: como inserir a tecno-ciência nas condições atuais
de ensino existentes na Universidade? Ou, até, como ensinar? E essa tem sido nossa
preocupação, uma vez que a geração de universitários com que lidamos hoje é ab-
solutamente visual, não se dedica a ler textos impressos, de maneira geral, e, por-
tanto, há que se buscar novas formas, novas tecnologias, novas maneiras de pro-
porcionar o diálogo, passa que seja possível estabelecer uma aprendizagem real.
A interconexão crescente de nossa época reforça a centralidade do centro, a
partir dos poderes: intelectual, econômico e político já estabelecidos mas, ao mesmo
tempo, pode vir a permitir o acesso a melhores condições de vida para os integran-
tes de movimentos sociais e redes de solidariedade que, coletivamente, possam par-
ticipar desse poder remetendo a algo parecido com a chamada Inteligência Coletiva,
conforme propôs LÉVY (1993). Um poder caracterizado pela capacidade de aprender
e trabalhar cooperativamente, num contexto social de confiança e reconhecimento
recíprocos, como sugere o modelo das redes. O fato que aqui importa ressaltar é o
de que a globalização altera as condições do sujeito “estar no mundo” e a educação
tem que estar atrelada a esse novo movimento e, no caso, a Educação Superior e
o Ensino da Comunicação também, sob pena de não conseguir formar de maneira
adequada, os futuros profissionais a quem caberá dar continuidade ao processo de
desenvolvimento social.
Além de se tratar de uma questão econômica, a globalização tem outros efeitos
múltiplos, que culminam por alterar também as relações humanas. De acordo com
MARTINS (2000), a questão é a de saber se esse processo será de emancipação ou
de criação de novas dependências. Os novos processos de mediação, que implicam
no surgimento do ciberespaço, dos quais a Universidade também participa, provêm
dos indivíduos e correspondem às suas próprias necessidades e interesses.
Pode-se observar que a radical mudança do contexto social implica no fato de
que o conhecimento e a informação deixam de ser escassos e estáveis, permane-
cendo em processo de expansão e renovação. Além disso, os canais de informação
e comunicação multiplicam-se cada vez mais e isso traz consequências ainda não
plenamente estudadas.
No que diz respeito à Educação, esse setor acumula um grande número de ex-
cludentes ou excluídos, grande concentração de poder, recursos e capacidades. E
a internet, nesse caso, divide as nações entre educandos e iletrados, homens e mu-
lheres, ricos e pobres, jovens e adultos, urbanos e rurais, entretanto, a mesma rede
funciona como convergência para todas as mídias fazendo-as coexistirem um es-
paço multidimensional, criando a sensação de que tudo depende do ponto de vista

135
de quem observa, de que não existe um único prisma, uma única solução, um único
ponto de vista.
Assim, a pergunta é: sabendo-se que a chamada Revolução Digital já excluiu e
continua excluindo aqueles que permanecem na oralidade e no analfabetismo será
possível argumentar que estamos frente ao fracasso da educação ou do educador?
A Universidade pode ser considerada, ela própria, a vilã, ou estamos diante de uma
grande questão política, ou até mesmo mercantilista, econômica, no nível macro
da globalização?
Nosso premiado geógrafo, Milton Santos (2000, p.37) assim se posicionou sobre
a questão: ”Os últimos anos do século XX testemunharam grandes mudanças em
toda a face da Terra. O mundo torna-se unificado em virtude das novas condições
técnicas, bases sólidas para uma ação humana mundializada. Esta, entretanto, im-
põe-se à maior parte da humanidade como uma globalização perversa”. Inclui-se ai
a sua ideia de que somente os mais pobres, com sua experiência de viver o cotidia-
no, mesmo nas grandes adversidades serão capazes de encontrar novas formas de
vida digna e, portanto, humanizadas.
Na mesma linha de pensamento, o sociólogo português Boaventura de Sou-
sa Santos, em disciplina de Pós-Graduação, ministrada na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, intitulada: “As Ruinas emergen-
tes das Modernidades às transições Paradigmáticas”, no período de 11/09/1995 a
03/10/1995 (apontamentos de aula), vai expor, no contexto das suas ideias sobre a
condição social dos povos e, no caso, a do brasileiro, que a grande possibilidade
contra o “estado de coisas” que acarreta os mais graves problemas de desigualdade
social e a falta de acesso a melhores condições de vida e educação (dentre outras)
somente poderá ser realizada através dos movimentos populares e citava à época,
o MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, que persiste até hoje).
Em uma síntese nossa, afirmamos que, somente os excluídos conseguirão alte-
rar o panorama da exclusão social/digital/educacional, atuando ao mesmo tempo
que os governos e as políticas governamentais por eles elaboradas. Uma nova era
tem que ser inventada, permitida, a fim de que muitos mais possam ter a experiên-
cia da dignidade social, de maneira ampla e generalizada: comida, educação, saú-
de, moradia, trabalho, prioritariamente.

2. Ações
Com base nessas reflexões e inquietações cada vez maiores, foi organizada
uma disciplina de Graduação para alunos de Comunicação, em Teoria e Métodos
de Pesquisa em Comunicação, desenvolvida no primeiro semestre de 2013, com o
objetivo de enfatizar as novas condições de desenvolvimento científico tecnológico
global. O grupo contou com aproximadamente sessenta alunos de duas habilita-
ções do curso de Comunicação: Publicidade e Propaganda e Relações Públicas, nos
primeiros anos de formação universitária, da Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo (Brasil).
O primeiro mês (março/2013) foi programado para contar a história da ciência
e de como os cientistas fizeram as descobertas mais notáveis até hoje, através de
uma série de filmes que mostram os estudos dos cientistas Stephen Hawking; as
ideias de Galileu Galilei; as pesquisas de ganhadores do Prêmio Nobel, dentre ou-

136
tros. Os textos de apoio dialogavam com as ideias de maneira mais aprofundada,
como é característico do texto impresso e dos livros em geral e, para tanto, foram
escolhidos Ylya Prigogine e Isabelle Stengers como autores que tratam a questão
dos novos paradigmas epistemológicos da ciência.
Outros filmes foram programados para tratar da questão das fronteiras entre
as ciências e as artes, em especial o cinema, ou a arte cinematográfica. Então, o
objetivo seguinte foi o de tratar das novas formas de comunicação e os textos es-
colhidos referem-se ao mundo digital, tais como os de Manuel Castells e de Pierre
Lévy. O foco teórico é o da Escola de Frankfurt, tendo J. Habermas como protago-
nista, juntamente com as perspectivas epistemológicas dos pensadores franceses
Edgar Morin e Alain Touraine.
A terceira unidade do projeto, com início no final de abril, foi dedicada a es-
tratégias metodológicas e às etapas da pesquisa científica, partindo do referen-
cial teórico de POPPER (1992) e do Dilema da Pesquisa (CURY, 2008), um livro que
escrevemos para orientar os alunos quanto aos passos a serem seguidos para a
elaboração de projetos de pesquisa. Essa unidade de trabalho considera basica-
mente uma discussão sobre a divulgação científica com foco nos meios digitais e
sua abrangência na sociedade como um todo. Por fim, os alunos em grupo, organi-
zaram um projeto de pesquisa na base teórico-epistemológica apresentada, com o
tema já previamente escolhido: a comunicação digital.
A iniciativa teve como resultados a realização de um modelo de trabalho colabo-
rativo, como nos propõem as novas formas de comunicação digital e, ao mesmo tem-
po, a avaliação dessa experiência por parte dos alunos envolvidos. Acreditamos que a
informação sobre esse trabalho realizado seja interessante a grupos de especialistas
ligados às tecnologias e ao desenvolvimento do conhecimento científico, a fim de seja
possível verificar sua viabilidade para a formação de profissionais conscientes da
finalidade da ciência e preparados para o exercício profissional em tempos de tecnolo-
gias digitais que Davidenkoff e Kahn preveem como um dos grandes desafios das uni-
versidades na era da mundialização, ao lado da necessidade de trabalho colaborativo.

3. A IPTV – Tecnologia digital para uma nova Educação

As reflexões inicialmente desenvolvidas e o caso apontado estão em conformi-
dade com o debate trazido à tona pelo Relatório mundial da UNESCO acerca das
Sociedades do Conhecimento, evidenciando as possibilidades de transição entre as
discutidas sociedades da informação que se estabelecem nos avanços tecnológicos
e correm riscos de apenas fornecer massas de dados indistintos para massas de
sujeitos indistintos, e as sociedades do conhecimento, que devem fazer uso da tec-
nologia e da tecno-ciência disponíveis, contribuindo para o bem estar das pessoas
e das comunidades, levando em conta dimensões sociais, éticas e políticas amplas.
(BINDÉ, 2005).
A maior recomendação da UNESCO nesse sentido estaria no investimento em
uma educação de qualidade para todos e na multiplicação dos locais de acesso
comunitário às Tecnologias da Informação e Comunicação, que encorajariam o
compartilhamento do saber científico entre países, a fim de reduzir as diferenças
numéricas e cognitivas que separam o centro da periferia e que possam abrir cami-
nho para uma forma “inteligente” de desenvolvimento humano sustentável.

137
 Não seria a Universidade, na maneira como propõem Davidenkoff e Kahn um
ambiente propício à educação de qualidade acessível e de acesso às tecnologias da
informação e comunicação? Caso fosse, não seriam, então, os ambientes idealiza-
dos como fundamentais para o processo de desenvolvimento das Sociedades do
Conhecimento que possam permitir a potencialização do que a globalização tem de
melhor a oferecer?
Qual seria, afinal, um novo modelo de desenvolvimento que não implicasse em
desigualdades e autoritarismos, mas, pelo contrário, em um modelo colaborativo,
baseado na importância dos serviços públicos, capaz de redefinir o objetivo último
do desenvolvimento humano - a procura de liberdades substanciais - principalmen-
te de acesso ao mercado de trabalho; a serviços de educação e saúde; à partici-
pação política; ao uso igualitário da informação e ao direito à segurança? Essas
liberdades substanciais poderiam muito bem se confundir com a educação nas so-
ciedades do conhecimento, que promoveriam este último como um valor que seria
fundamentalmente, também difundido pelos sistemas de ensino superior.
Se essa nossa perspectiva puder ser tida como certa, e considerando as so-
ciedades em rede, em interconexão crescente, a conscientização dos indivíduos
acerca de questões globais seria necessariamente potencializada nesses contextos
fortemente articulados às tecnologias de informação e comunicação - sobretudo
na Universidade - e tal conscientização pode ser instigadora da luta, luta como in-
vestimento não só em infraestrutura, mas sempre, em primeiro lugar, em educação.
A International Telecommunication Union (ITU), principal agência da Orga-
nização da Nações Unidas (ONU) para questões das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) afirma que a IPTV pode ser definida como serviços multimídia
tais como: televisão, vídeo, áudio, texto, gráficos, dados entregues em redes basea-
das em IP gerenciadas para prover níveis de QoS (Quality of Service) / QoE (Qua-
lity of Experience), segurança, interatividade e confiabilidade de requisitos(ITU,
2006). Ou seja, a IPTV possui as características de uma mídia completa para ser
usada na Educação (AZAMBUJA, 2013).
De forma que essas novas mídias ampliam o campo da Educação, facilitam a
troca de conteúdo e informação e, consequentemente, acabam mudando os forma-
tos e as maneiras de transmissão do conhecimiento.
Por fim, para sua continuidade o trabalho propõe agora o uso da IPTV como
modalidade capaz de distribuir a informação com texto, som, imagem e animação.
Assim, fazemos agora uma nova proposta a ser executada no Curso de Educomu-
nicação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, empre-
gando o uso dessa ferramenta nas aulas da Disciplina Metodologias de Pesquisa em
Educomunicação, com o objetivo básico de verificar sua eficácia, em comparação
com a das aulas ministradas sem essa que consideramos uma nova mídia para a
Educacão : a IPTV.

4. Considerações Finais
Assim, a partir da academia, onde está inserida nossa prática profissional, apre-
sentamos os resultados obtidos na experiência já realizada e fazemos uma nova
proposta a ser executada neste ano letivo, na Universidade de São Paulo/Brasil ,
com o objetivo de analisar as mudanças sociais geradas pelas tecnologias digitais

138
e, ao mesmo tempo, avançar no sentido de acompanhar essas mudanças, a fim de
contribuir para a atualização dos cursos universitarios e para melhor adequá-los
aos paradigmas científicos emergentes, visando com isso, tentar a aproximação da
Universidade aos anseios e necessidades dos jovens deste século XXI, inclusive no
que diz respeito à profissionalização dos mesmos.

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LOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, USP.

139
 11
Comunicación y contenidos en los modelos
educativo y académico de la UANL
Sergio Manuel De la Fuente Valdez (U. Autónoma de Nuevo León -México-)

1. Introducción
Educación y comunicación son dos prácticas habituales realizadas cotidiana-
mente durante el proceso enseñanza-aprendizaje, en sus modalidades presencial,
a distancia y mixta, en los niveles de educación básica, medio superior y superior.
Actualmente, en el proceso educativo para la implementación de planes y progra-
mas de estudio se requiere que estén fundamentados en un Modelo Educativo, el
cual reflejará la filosofía institucional y tipo de ser humano que se pretende formar.
La UANL ha implementado en la educación media superior y superior un Mo-
delo Educativo y Académico, como rectores de todo el proceso enseñanza-aprendi-
zaje, en las instituciones educativas adscritas a esta máxima casa de estudios. El
Modelo Educativo fija las normas y los lineamientos generales a los que se sujeta-
rán todos los actores y dependencias del proceso educativo y el Académico está
centrado en el conjunto de políticas educativas, en la metodología, la evaluación, el
sistema de créditos, las relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes,
principalmente.
Los objetivos que pretenden lograrse en este capítulo son los siguientes:
1.-Presentar un panorama general sobre el binomio enseñanza-aprendizaje en
la educación superior con la presencia ineludible de la comunicación, 2.- Destacar
el apoyo de las tecnologías de información y comunicación, 3.- Reflexionar sobre
la valiosa tarea del docente, 4.-Conocer los contenidos de los Modelos Educativo
y Académico de la UANL, 5.- Enfatizar algunas ideas básicas relacionadas con la
evaluación educativa.
Comunicación y Educación
La comunicación como proceso con todos sus elementos (emisor, receptor,
canal, mensaje, ruido, retroalimentación y campo de experiencia) ha estado pre-
sente durante el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje a través de los siglos,
formando parte fundamental de la educación, (intrapersonal, interpersonal, ma-
siva, social, pública, organizacional) y hacer más efectiva la tarea educativa. A
través de la historia, los instructores, los filósofos, los capacitadores, los expertos,
los enseñantes, los maestros, los facilitadores y los impartidores de cursos, se
han valido de la comunicación para hacerse entender por sus aprendices, desde la
forma más rudimentaria, hasta con los avances más sofisticados de las actuales
tecnologías de información y comunicación.
El empleo conveniente de la comunicación interpersonal en el binomio ense-
ñanza- aprendizaje, en sus diversas modalidades servirá para mejores evalua-
ciones y la realización concreta del docente, guía u orientador, que tiene como
objetivo principal contribuir y motivar a sus discípulos en una de los quehaceres
sociales más humanitarios: la educación, considerada la base del progreso y la per-

141
petuación de la sociedad, con sus normas y valores. En México esta importante
tarea les corresponde al Estado y a los particulares, en el nivel básico, medio
superior y superior.
En la transmisión de un mensaje pueden encontrarse múltiples obstáculos, don-
de se destacan situaciones psicológicas, que funcionan como filtros, considerando
que tener una buena comunicación es obligación en todo docente, quien facilitará
este proceso comunicativo, mediante tres aspectos clave: establecer relaciones de
confianza con los oyentes, planificar la actividad comunicativa y facilitar la com-
prensión de los múltiples mensajes2 (Sanz 2005).
La propuesta clásica de la educación establece que la interacción alumno-docen-
te tiene una relación asimétrica, por lo que el rol de los tres actores está delimitado.
En ella, el docente representa la autoridad a la que debe estar sujeto el alumno.
La introducción de la tecnología y los medios de comunicación masiva han
generado en las últimas décadas cambios notables en la comunicación, la cultura,
los modelos de comportamiento y en los valores. En este mundo tan complejo, el
docente articulará y organizará una gran cantidad de información para aplicarla
en contextos inestables y variables, sin perder de vista los propósitos del quehacer
educativo.

1.1  La Tarea educativa de los profesores

La educación y la comunicación son estudiadas y entendidas de diversas for-

mas, conforme a diferentes criterios. La comunicación es esencial en cualquier
campo de interacción humana y la educación es uno de ellos donde más se utiliza.
Aquí se ponen en práctica diariamente y en todo momento los elementos de la
comunicación y bajo diversas perspectivas se emplean los modelos educativos, en
ocasiones, inconscientemente.
Variados educadores, a través de los siglos han hecho afirmaciones sobre la
educación, en las cuales hay ideas convergentes en el sentido de que es un proceso
gradual que sirve para que los individuos alcancen un nivel social, cultural y, sobre
todo, desarrollen sus habilidades y capacidades. También para que cambien sus
hábitos y conductas, en las distintas facetas de la vida. Hay quienes han llegado a
afirmar que comunicación y educación son lo mismo. Al respecto se han presen-
tado importantes y controvertidos planteamientos donde no se ha llegado a una
postura uniforme
Quienes tienen como profesión u oficio la tarea de la enseñanza, estarán en
constante comunicación para desarrollar lo mejor posible su destacada tarea edu-
cativa y obtener los mejores resultados, con menos esfuerzo y mayor alcance.
Los profesores que mantienen una buena relación con sus alumnos necesitan
poseer variadas características y actitudes, debido a que los efectos deseables, que
van más allá del mero aprendizaje de los conocimientos dependen de la relación del
docente con ellos.
Para tales efectos, siempre se ha pensado y dicho que debe existir un profesor
ideal o modelo, el cual en la mayoría de las ocasiones no existe. Muchos de éstos

2 Sanz Pinyol, G. (2005). Comunicación efectiva en el aula: técnicas de expresión para docentes.
Barcelona: GRAÓ, de IRIF.

142
poseen rasgos asociados para ser calificados como buenos, pero se considera que
no son del todo imprescindibles.
Son muchos los estudios e investigaciones que se han realizado sobre las carac-
terísticas del profesor ideal para los estudiantes.
La mayoría coincide en que sean competentes para enseñar, responsables, res-
petuosos, tolerantes, comprensivos y con disposición para ayudar. Los estudios
están centrados en la relación y calidad del profesor, su carácter y rasgos de su
personalidad.
Los resultados son contrastantes, pues mientras unos apuntan a que los pro-
fesores están bien preparados, motivados, dedicados a su profesión, se preocupan
por ellos, los estimulan, saben dar seguridad, son cercanos, familiares, sensibles a
sus necesidades; otros tienen rasgos diferentes en las evaluaciones.
En otros estudios efectuados, los profesores manifiestan estar motivados por
compromiso personal, económico, religioso y social para llevar a cabo la tarea edu-
cativa. Estos compromisos inciden en el desarrollo emocional y social de los estu-
diantes, quienes forman parte medular del proceso educativo.
El aprendizaje tendrá una estructura relacionada con la cantidad y calidad
de la información proporcionada a los estudiantes en beneficio de la eficacia de su
aprendizaje. La información ha sido una fuente de poder, sobre todo en el ámbito de
la evaluación y no se manipulará como arma de control para que los estudiantes
no la perciban como castigo y sirva de autodefensa.
Frecuentemente no hay suficiente tiempo para realizar lo mejor posible lo an-
terior y cada docente implementará sus habilidades para cumplir al máximo con la
retroalimentación y sea más efectiva la comunicación3 (Morales, 1998).

1.2  Tecnologías de Información y Comunicación: usos didácticos

Un reto fundamental de la educación actual es la implantación de las tecnolo-

gías de información y comunicación, en las instituciones educativas para mejorar
la gestión y la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
Conocer las posibilidades de las TIC en las aulas para mejorar la calidad como
conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la
información, genera nuevos modos de expresión, nuevas formas de acceso y actua-
lizados modelos de participación y recreación cultural.
Las implicaciones que presenta a las instituciones formadoras de cara al pro-
fesorado son enormes, como lo es incorporar metodologías innovadoras, donde se
cuestione y mejore la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, así como la
interdisciplinariedad y las TIC aportan su potencial.
También es necesario considerar actitudes, creencias y expectativas de los
estudiantes como partes implicadas en la innovación y centro del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, mediante la utilización de las TIC en forma crítica, selectiva y
creativa4 (Gómez y Cano, 2011).

3 Morales Vallejo, P. (1998). La relación profesor-alumno en el aula. Madrid; PPC Editorial y

Distribuidora.
4 Gómez López, J. y Cano Escoriaza, J. (2011). Pensamiento docente y su influencia en la
implantación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula: Desafíos y
oportunidades. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. pp. 70-78

143
 La educación a distancia tuvo sus inicios mediante los programas educativos
por correspondencia, donde a través de libros y folletos se pretendía educar al es-
tudiante en destrezas específicas de un programa instruccional. La característica
de este medio de comunicación educativa es que la oferta didáctica está basaba en
enseñar la teoría de un proceso técnico predeterminado5 (Chávez, 2002).
Las tecnologías de información y comunicación han introducido nuevos retos y
posibilidades en los sistemas educacionales, como gestores de cambios que deben
responder a estas demandas6 (Hepp, en Muñoz y Sanhueza, 2006).
La escuela, como las políticas educativas, parece que siempre llega tarde y
es reticente a incluir cambios en su currículum, abriendo cada vez más la brecha
existente entre docentes y alumnos. Éstos, más tecnológicos y acostumbrados a los
nuevos medios de comunicación, no entienden por qué no se emplean las tecnolo-
gías, las denominadas TIC en la práctica educativa (Marcos, 2010).
Los beneficios de llevar un curso en línea se originan del hecho que actualmen-
te los estudiantes y facilitadores tienen otras actividades más allá de las estricta-
mente académicas. Otro de sus puntos a favor es la cantidad de información acce-
sible a los estudiantes, con solo tener acceso a los buscadores Web (Chávez, 2002).

1.3  Modelo Educativo y Académico de la UANL

Los Modelos Educativo y Académico de la UANL son dos valiosos y necesa-

rios documentos considerados como una etapa de transición en la historia de la
Máxima Casa de Estudios, en sus 80 años de existencia, dados los cambios trascen-
dentales y significativos, sobre la actuación y valores de los docentes, estudiantes
y directivos, en una concepción filosófica, donde el eje central del proceso ense-
ñanza - aprendizaje tiene como base y eje central las competencias, como conjunto
de haberes, seres y saberes que norman el desarrollo de los involucrados en el
proceso educativo.
El Modelo Educativo de la UANL es un instrumento para posibilitar y ordenar
el quehacer universitario. Tiene un valor utilitario, pragmático, dinámico y flexible
que permite la retroalimentación. Describe el conjunto de propósitos y directrices
que orientan y guían la acción y el sentido en las funciones académicas para la
formación integral de las personas. Además, constituye el elemento de referencia
que permeará todos los niveles académicos y administrativos del entorno univer-
sitario.
El Modelo Educativo se centra en cinco rubros que lo fortalecen: ampliar y di-
versificar de manera competente la oferta educativa en sus niveles de bachillerato,
licenciatura y posgrado. Producir profesionistas competentes a nivel nacional e in-
ternacional. Ser desarrolladores del conocimiento científico, social y humanístico,
con aplicaciones en el Estado y el país. Ser líderes en el desarrollo de la oferta cul-
tural, dentro de las instituciones de educación universitaria. Contar con gestiones

5 Chávez Hernández, N. (2002). Universidad Virtual como apoyo a la educación. Tesis de Maestría.
Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León.
6 Muñoz San Marti, M. y Sanhueza Vidal, J. (2006). Características de la integración curricular
de la informática educativa en el currículo del aula multigrado, en Revista Iberoamericana de
educación.

144
eficientes en lo administrativo que permitan la transparencia y la mejora continua
de la institución7 (González, 2008).
El Modelo Académico de la Universidad se rige por ejes rectores: Ejes Estruc-
turadores. Educación centrada en el aprendizaje y basada en competencias; Eje
operativo. Flexibilidad curricular y de procesos educativos; Ejes transversales. In-
ternacionalización e Innovación Académica. Para la incorporación y funcio-
namiento del Modelo Educativo de la UANL se requiere del soporte de la estructura
administrativa, tanto a nivel central, como de cada escuela y facultad.
Incorpora los lineamientos de los documentos institucionales guía, como la
equidad, permitiendo formar estudiantes críticos, con propuestas educativas, for-
muladas por organismos nacionales e internacionales.
Sus principales características son: responde a las necesidades del contexto so-
cial e institucional, promueve la formación de universitarios autónomos y críticos,
considera como prioritaria la práctica de la equidad, permite formar estudiantes
que alcancen su más alto potencial intelectual y de crecimiento personal.
Reconoce los roles y participación de los involucrados en el proceso educativo,
fomenta en los estudiantes la responsabilidad, fortalece una cultura universitaria
de interacción y es dinámico.
Todas estas cualidades harán que la implementación de los modelos en la edu-
cación media superior y superior haya más comunicación y mejor retroalimenta-
ción dentro del proceso educativo. En el Modelo Académico, los roles y funciones
de los profesores, estudiantes y directivos son diferentes a los ejercidos en la
enseñanza tradicional8 (Ancer, 2012).

1.4  Educación Basada en Competencias

La educación ha cambiado conforme a la utilización de las Tecnologías Infor-

mación y Comunicación (TIC), quienes han dado un nuevo enfoque a las labores
del profesorado, llevando a los docentes a la aplicación de nuevas estrategias de
aprendizaje, conforme a las tendencias actuales. En estas estrategias se consideran
la realidad económica mundial, los problemas del contexto social, político, la comu-
nidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagó-
gica; está presente el interés por el entrenamiento en los procesos de aprendizaje9
(Cejas, 2006).
Las tendencias internacionales apuntan a la transformación acelerada de la
práctica educativa, centrada en la enseñanza, en la que el actor principal y res-
ponsable es el profesor, a otra que privilegia y pone en el centro de su actuación
al aprendizaje de los estudiantes, promoviendo que sean éstos quienes definan el
rumbo, la profundidad y la extensión de su formación (González, 2008).

7 González Treviño, José (2008). Visión 2012. San Nicolás de los Garza: Universidad Autónoma
de Nuevo León. pp.15-20
8 Ancer Rodríguez, J. (2012). Modelo Académico de licenciatura. San Nicolás de los Garza:
Universidad Autónoma de Nuevo León. pp. 17-20
9 Cejas Martínez, M. (2006). La educación basada en competencias: una metodología que
se impone en la Educación Superior y que busca estrechar la brecha existente entre el sector
educativo y el productivo

145
 Desde 1966, la UNESCO ha manifestado que el rol del profesor no es ser mera-
mente instructor, sino que su función debe ser la de proporcionar a los jóvenes las
herramientas útiles para utilizar la información desordenada, a la que son expues-
tos diariamente.
En México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Su-
perior (ANUIES), percibe a las competencias educativas como la forma de vincular
al sector productivo con el sistema educativo, conforme a las dinámicas laborales,
con una educación enfocada a los planes nacionales y locales, uniendo los niveles
educativos de educación básica, con la educación superior e identificar las necesi-
dades del sector productivo10 (Argundín, 2005).
La mayoría de las universidades en México han adoptado las recomendaciones
de la UNESCO, relacionadas con la calidad, pertinencia e internacionalización. El
modelo de formación de la Universidad en México y en otros países, con un modelo
napoleónico de organización, ha buscado dar respuesta a las necesidades de un
mercado laboral, caracterizado por profesiones bien definidas y estables, con es-
casa intercomunicación, con competencias profesionales claras, que cambian cons-
tantemente a lo largo de la vida profesional (González, 2008).
Para lograr un modelo de educación utilizando las tecnologías es necesario que
el docente o facilitador pueda trazar un plan estable de actividades en red, donde
considerará para su éxito lo siguiente: análisis de la situación enseñanza aprendi-
zaje, propuesta de objetivos, reflexión de las tecnologías y sus recursos, selección
de los contenidos interactivos aplicables a la enseñanza, actividades de evaluación
diseñadas y la evaluación de los procesos11 (Barberá, 2004).
Para lograr los objetivos académicos y el dominio de las TIC, éstas se han
implementado ampliamente en la vida laboral y académica de los estudiantes, a tal
grado que el Consejo Europeo para la Formación Profesional en la Sociedad de la
Información reconoce el uso del hardware y del software, durante el desarrollo de
algunas competencias afines.
La educación tiene necesidades que deben cubrirse mediante los siguientes
ambientes educativos: planteamiento de problemas. Diseño de ejecución de solu-
ciones. Capacidad analítica investigativa. Trabajo en equipo, toma de decisiones y
planeación de trabajo. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y expresión
oral y escrita. Capacidad de razonamiento lógico-matemático.
Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional.
Empleo de la tecnología informática y el lenguaje digital. Conocimiento de idiomas
extranjeros. Capacidad de resolver situaciones problemáticas. (González, 2008).
En cuanto al rol del profesor universitario o facilitador, en los modelos pe-
dagógicos convencionales se ve al profesor como la voz autoritaria en materia
educativa, donde sólo él aporta el conocimiento y lo trasmite hacia sus alumnos.
En la educación moderna, esto no tiene cabida, ya que el facilitador, ve a su alumno
como un estudiante adulto, el cual es apreciado en su nivel de conocimientos y debe
estimularle a que aporte sus puntos de vista y apreciaciones del conocimiento12.
Actualmente, la educación se encuentra descentralizada, respecto a sus viejos

10 Argundín Vázquez, Y. (2005). Educación basada en competencias: Nociones y antecedentes.

México: Trillas. pp. 12-18
11 Barberá Gregori, E. (2004). La educación en la Red. Barcelona: Paidós.
12 h ttp://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/EL_DESARROLLO_DE_
AMBIENTES_DE_APRENDIZAJE.pdf

146
escenarios, en donde solamente se interactuaba en el aula de clase. Ahora se lleva
a otros escenarios como las tecnologías de información (celular en sus diferentes
versiones, internet), conferencias, seminarios, cursos, talleres, proyecciones audio-
visuales, las bibliotecas virtuales y los modernos sistemas de documentación, he-
merotecas, redes sociales, entre otros13.
El nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vincu-
lación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo,
capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores,
que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y
habilidades necesarias para aprender a conocer, a hacer, a convivir.
El docente o facilitador en este nuevo modelo, tendrá diferentes roles: asesor
o tutor de estudiantes, facilitador que potenciará el aprendizaje y fomentará el de-
sarrollo integral del estudiante. Será un Modelo, al aportar ejemplos de la práctica
de la teoría, apoyado de la tecnología. Será proveedor de Información al dominar
información teórica y práctica.
Desarrollará sus recursos al propiciar ambientes educativos favorables, actua-
lizarse constantemente, proponer métodos de estudio que permitan la comprensión
de los estudiantes. Será también un planeador al organizar los contenidos de su
unidad de aprendizaje y evaluar el aprendizaje con las diversas herramientas de
una evaluación (González, 2008).
La evaluación en un Modelo Educativo y los retos que impone la nueva educa-
ción, ofrecer a estudiantes y profesores, un conjunto (portafolio) de instrumentos
de apoyo que desplacen a lugares secundarios la evaluación cuantitativa.

13 www.revistainterforum.com/espanol/articulos/022604tec-facilitador.html

147
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www.revistainterforum.com/espanol/articulos/022604tec-facilitador.html

148
 12
Historia del cine en los medios de
comunicación: material académico
Aida María de Vicente Domínguez(CIAC - Universidade do Algarve -Portugal-)

Las publicaciones aportadas en los medios de comunicación digitales e

impresos sobre un acontecimiento específico, son un recurso eficaz para el sector
académico. La recolección de esta información aporta al docente documentación
específica sobre aspectos concretos del hecho abordado en el aula. Un material
eficaz para impartir los contenidos y trabajar con ellos: análizando noticias,
imágenes, y anuncios que traten sobre ese acontecimiento. Abordando un hecho
histórico específico, el nacimiento del Séptimo Arte, se aportan documentos
obtenidos sobre el cinematográfo de los hermanos Lumière, de interés para el
estudio de la Historia del Cine.

1. Periodismo infográfico
Las infografías se utilizan para mostrar de forma amena y resumida, a través
de una representación gráfica una información compleja. Por tanto, se trata de un
material que facilita la comprensión y retención de los contenidos, considerándose
aptas para ser usadas en el campo acádemico:
Esta técnica produce nuevos parámetros de producción que permite optimizar
y agilizar los procesos de comprensión basándose en una menor cantidad y
mayor precisión de la información, anclada en la imagen y el texto […] Ante
el surgimiento de este recurso o técnica y su potencialidad comunicativa,
nace el interés por vincular los gráficos informativos a la práctica educativa.
(Minervini: 2005, párrafo 5 y 6).
Por ello, se considera significativa la infografía sobre el cinematógrafo de los
hermanos Lumière, publicada por el diario La Vanguardia el 28 de octubre de 2012,
para mostrar visualmente el invento sobre el que trata la temática de estudio. Una
infografía cuya información es de Josep María Queraltó, la documentación de Rosa
María Anechina, y la infografía de Raúl Camañas.
En concreto este material ofrece la siguiente documentación gráfica para ser
usada por el docente en el aula:
-Identificación externa de cada una de las partes que componen el invento (ca-
jetín, objetivos, lentes de proyección, cierre de la puerta delantera y trasera) y
explicación de las funciones de cada una de ellas.

149
 -Identificación de los componentes interiores de las partes externas del cinema-
tógrafo (horquilla, rollo de película, recuadro, brazo de chapa, cojinete, eje direc-
triz y obturador);junto a sus características más relevantes.
-Explicación de las funciones del cinematógrafo (filmación, proyección y copia
de películas), y del mecanismo que transporta la película mediante el movimiento
cíclico de las agujas.
-Datos sobre el alto y ancho, así como, del peso del cinematógrafo.
-Exposición de las partes del proyector (linterna, cinematógrafo, lente y estan-
tes para los accesorios), así como, del mecanismo que permite la proyección de la
imagen.
Una infografía que se acompaña de un texto impreso que ofrece datos biográ-
ficos de los inventores, de las presentaciones del invento anteriores a la primera
proyección pública, y del rechazo de los hermanos Lumière a vender su invento,
pues consideraban que su cinematográfo no tendría futuro.

150
 A través de las siguientes imágenes (figura 1 y 2) puede visualizarse la estruc-
tura de toda esta información.

Imagen 1. “El descarte de los Lumière”. La Vanguardia.

151
Imagen 2. “El descarte de los Lumiére”. La Vanguardia.

152
2. Noticias periodísticas
Las informaciones publicadas en prensa también son un recurso efectivo para
impartir contenidos. Unos documentos que muestran cómo es tratado un aconte-
cimiento por un medio, y que se pueden extrapolar al sector de la educación, pues
sirven al docente para impartir aspectos concretos del hecho abordado, y realizar
con estas noticias análisis o cualquier otra actividad que considere el profesor.
El artículo “El séptimo arte nació gracias a un químico”, puede utilizarse al
abordar cómo crearon el invento, pues relata como explicaba el químico Francés
Augusto Lumière, el momento en el que su hermano ideó el mecanismo del invento:
Cierta mañana —explicaba el químico francés Augusto Lumiére a finales
de 1894— fui a la habitación de mi hermano quien, encontrándose un poco
indispuesto, había tenido que permanecer acostado. Me dijo que, aprovechando
su insomio y en la tranquilidad de la noche, había precisado las condiciones
necesarias para obtener el objetivo perseguido e ideado un mecanismo capaz
de satisfacer esas condiciones. Consistía, me explicó, en imprimir a una
película perforada un movimiento producido por un mecanismo parecido en
la manera de funcionar, al de las excéntricas de los telares(El séptimo, 1991:
1º párrafo.)
Otros artículos como “El cine tiene sesenta años” o “La vida en la pantalla de
una sala oscura” pueden ser significativos al abordar cómo organizaron los herma-
nos Lumière el 28 de diciembre de 1895 en el Salon Indio instalado en los sótanos
del Gran Café y situado en el número 44 del Boulevard de Capucines, la primera
proyección pública de su cinematógrafo. Cuánto les costó el alquiler, la capacidad
de la sala para albergar público, y las películas mostradas, son algunos de los datos
aportados:
Por treinta francos al día, los Lumière alquilaron esta pequeña sala, capaz
solamente para cincuenta personas. […] Se proyectaron ocho películas, cada
una de dos minutos de duración aproximadamente. La ya famosa «Salida de
los obreros de los talleres Lumiére», «La querella de los bebés», «El estanque
de las Tullerias», «El tren». «El regimiento», «La partida de cartas» — primera
película cómica que ha conocido el mundo —, «El muro y el mar» y «Las
malas hierbas». Desde el primer día el éxito fue tan extraordinario, que se
llegaron a dar hasta dieciocho sesiones por día.(Martínez Tomás, 1955: 21)
El éxito alcanzado con esta proyección, y la acogida del invento en Francia,
puede impartirse a través del artículo “De la Historia del cine, evolución en Fran-
cia” que relata como se informó sobre este acontecmiennto en El Radical el 30
de diciembre de 1895. Principalmente, se destacaban las características del nuevo
invento y determinadas escenas de las películas proyectadas:
En el «Radical», del 30 de diciembre de 1895, bajo el título de (Una maravilla
cinematográfica: el cinematógrafo», se lee: «Un nuevo invento, que es
ciertamente una de las cosas más curiosas de nuestra época, tan fértil en
curiosidades, ha sido mostrado ayer noche, en el boulevard de Capuchinos,
14, a un público de sabios, profesores y fotógrafos. Se trata de la reproducción,
por medio de proyecciones, de escenas vividas y fotografiadas por series de
instantáneas; sea cual sea la escena así tomada, y por grande que sea el número
de personas sorprendidas en cualquier acto de su vida, el espectador las ve,
en su tamaño natural, al mismo tiempo que el cielo, las casas, las nubes, toda
la ilusión, en fin, de la vida real. Es magnífica la escena de la herrería; la vista

153
 de «Una calle de Lyon» con todo su movimiento de tranvías, paseantes, etc.,
es aún más asombrosa; pero lo que ha excitado sobre todo el entusiasmo es el
«Baño de Mar» este mar tan verdadero, tan movido, tan bello; estas bañistas
envueltas en sus capas, estos nadadores lanzándose al agua... son de una,
realidad maravillosa. Es digna de especial mención la «Salida del personal»
de los talleres de la casa donde ha sido inventado el nuevo aparato, al cual se
da el nombre un poco complicado de cinematógrafo» (De la historia: 1930, 14)
Un invento que rápidamente se empezó a proyectar en otros lugares. Informa-
ciones como “Edison e Lumiére á conquista dos mercados: Portugal e novo inven-
to”, ofrecen datos sobre la internacionalización del cinematográfo:
O êxito comercial do cinematógrafo (5) levou os irmãos Lumière, a realizarem
sessões noutros locais, não só em França como no estrangeiro. E assim, em
Fevereiro de 1896, o cinematógrafo aparece em Londres, a 29 do mesmo mês
em Bruxelas e a 30 de Abril Berlim toma contacto com a tão falada camara de
projectar.(Boim, 1952: párr. 1).
Un invento que ha ido evolucionando a lo largo de los años, cuya evolución se
puede impartir haciendo uso de diversos artículos que tratan este aspecto, como
“Evolución del cinematógrafo”, “Da Lanterna Mágica ao proyector dos Lumiere” o
“Génesis da 7º arte”.
Así como, la prensa también se ha hecho eco de los preparativos que París
organizó para festejar el primer siglo de cine. En “Cien años de sueño” se informa
de las actividades que se organizaron al mismo precio de la primera proyección
pública del cinematográfo, a un franco la butaca. Y significativo es el artículo “La
conmemoración del cinematógrafo”, útil para abordar cómo se consensuó en una
reunión convocada para el efecto, el texto de la placa que conmemora la invención
del cinematógrafo en París:
París, 2.— En la pasada noche se celebró la reunión convocada por la comisión
de la sección de cinematografía con objeto de decidir en juicio contradictorio,
el texto que debe grabarse en la placa destinada a conmemorar la invención
del cinematógrafo, con objeto de trasmitir este texto a la compañía Francesa
de Fotografía que ha decidido poner dicha placa en la fachado del café des
Capucines, lugar donde se realizó la primera proyección cinematográfica en
París. [...] Después de larga discusión se decidió grabar el siguiente texto: «Aquí
en 28 de diciembre de 1895 se realizaron las primeras proyecciones públicas de
fotografía animada con ayuda del cinematógrafo, aparato inventado por los
hermanos Lumiere». Una vez cerrada la discusión fue proyectada en el salón
la primera película tomada por los hermanos Lumiere en 1895.© E1 profesor
Richet hizo notar que fue tan perfecto el aparato inventado por los hermanos
Lumière que desde 1895 hasta ahora pocos progresos se han realizado en la
técnica de la cinematografía. En efecto la primera película de los hermanos
Lumière es tan perfecta como las actuales. (La conmemoración, 1924: 23)

3. Formatos audiovisuales
Las ediciones digitales de los medios de comunicación impresos permiten in-
formar a través de formatos audiovisuales, que también son útiles para la imparti-
ción de contenidos específicos en el aula. En concreto, para abordar los orígenes o
inventos precedentes al cinematográfo, el docente puede hacer uso del video “120
años de la cámara cinematográfica” en el que Carlos Jiménez, director del Museo

154
del Cine de Madrid muestra algunas de las máquinas que hicieron posible la imagen
en movimiento.

4. Publicidad
La publicidad o técnicas que se usaban para atraer al público a las sesiones
cinematográficas también se han reflejado en la prensa. Así, podemos conocer que
uno de los recursos que usaban era un “camelot” que incentivaba a los transeúntes
a entrar en la sala para ver la primera sesión pública del cinematógrafo:
Un «camelot» de feria hacía el reclamo del singular espectáculo a viva voz.
«Pasen, pasen, señores •— decía —. Verán ustedes la sensacional invención de
los hermanos Lumiére: la fotografía animada, las imágenes en movimiento...
Lo extraordinario, lo inimaginable... Y todo ello, señores, por un franco.»
(Martínez Tomas, 1955: 21)
Y a través de la prensa también se puede conocer la publicidad con la que se
anunciaban estas proyecciones, como el famoso cartel de Genri Bispot para las
sesiones cinematográficas del salón Indien, publicado por el diario ABC el 26 de
marzo de 1995.

5. Fotografías
Las fotografías son un excelente recurso para mostrar visualmente aconteci-
mientos históricos, y algunos diarios han aportado documentos visuales que con
el paso de los años se convierten en un material documental relevante, y útil para
el sector académico.
En “Páginas cinematográficas- Críticas- Informaciones- Fotografías” el diario
ABC publicó en 1935 dos imágenes de Luis Lumière terminando de dar los últimos
retoques de su invento en su laboratorio de Nevilli, con el titular “El cine en relieve”,
junto al siguiente texto:
El padre del cinematográfo ha hecho público su invento del cine en relieve,
basado como en los estereoscopios en la fusión óptica de dos imágenes. He
aquí a Louis Lumière, sorprendido en su laboratorio de Nevilli, mientras
realizada los últimos ensayos de su invento (Fotos Vidal). (El cine, 1935)
Y en 1930 el mismo diario, ABC, ilustró el artículo “La exhición pública de la pri-
mera película” con tres imágenes: una vista aérea de las fábricas Lumière en Lyon-
Monplaisir donde se creó el aparato y la primera película; una imagen del primer
aparato cinematográfico de los Lumière, y otra de sus inventores, Luis y Auguste
Lumière mientras estaban trabajando en su laboratorio. Imágenes que pueden ser
usadas para mostrar visualmente estos contenidos.
Fotografías publicadas en la ediciones impresas que permiten conocer visual-
mente a los creadores del invento trabajando en su cinematográfo, junto a otros
aspectos.
Y si las ediciones impresas ofrecen informaciones relevantes, a través de las
ediciones digitales también se puede obtener un material significativo. Las galerías

155
de fotos son una excelente fuente visual para poder conocer aspectos del cine tales
como los inventos precedentes. Es el caso de “El arbol genealógico del cinemató-
grafo” publicado por el diario El Pais, en el que se muestran algunos de los inven-
tos precedentes al cinematógrafo.

6. Actividades docentes
Este material obtenido de las hemerotecas de medios de comunicación impre-
sos y digitales permite que el docente además de usarlo para impartir este periodo
cronológico de la historia del cine, pueda realizar actividades innovadoras frente
las estrategias educativas tradicionales fomentando el interés del alumno, tales
como: realizar tareas de investigación contrastando la veracidad de las informacio-
nes expuestas, crear reportajes en clase de sobre el cinematógrafo de los hermanos
Lumière citando las fuentes consultadas,y elaborar una base bibliográfica con do-
cumentos procedentes de los medios de comunicación que aborden los orígenes del
Séptimo Arte, junto a otras actividades propuestas por el docente.

Bibliografía

Boim, A. (1952), Da linterna mágina ao pproyectos dos Lumiére, en revista po-

pular de cinema, nº 16.
Boim, A. (1952), Edison e Lumiére á conquista dos mercados Portugal o novo
invento, en Revista popular de cinema, nº 16.
caballero, o. (1995, 27 de diciembre), Cien años de sueños, en La vanguardia,
sección espectáculos, pag. 41.
da natividade, j. (1929,8 de junio), Génesis da 7º Arte, en Revista Cinéfilo, pag.
15 y 18.
De la historia del cine: evolución en Francia (1931,30 de abril), en La Vanguar-
dia, pag. 14.
El cine en relieve (1935, 6 de marzo). En ABC Madrid, pag. 11.
El séptimo arte nace gracias a un químico (1991, diciembre 21), en La vanguar-
dia.
Evolución del cinematográfo (1936, enero). Revista proyector. Magazine espa-
ñol de cine.
La conmemoración del cinematógrafo (1924, 3 de abril), en La Vanguardia,
pag. 23.
La exhibición pública de la primera película (1930, 24 de diciembre), en ABC
Madrid, pág. 20.
120 años de cámara cinematográfica ( 24 de agosto de 2011), en www.elmundo.
es/blogs/elmundo/latrinchera/2011/08/24/120-anos-de-la-camara-cinematografica.
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martínez Tomás, a. (1955, 27 de abril), El cine tiene sesenta años, en La Vanguar-
dia, pag. 21.
minervini, m. (2005), La infografía como recurso didáctico, en Latina de Comu-
nicación Social, nº 59.

156
 ortega, a. (2012, 15 de marzo), El árbol genealógico del cinematógrafo, en
Elpais.com, Fotogalería, en http://cultura.elpa,is.com/cultura/2012/03/15/al-
bum/1331831015_927828.html#1331831015_927828_1331831640
Cabót, J.T (1990, 15 de septiembre),La vida en la pantallade una sala oscura, en
La Vanguardia, sección ciencia y tecnología.

157
 13
Los perfiles de aprendizaje ante contextos
diferenciados
Mª Eva Diz-Comesaña (Universidad de Vigo –España-)
Nuria Rodríguez-López (Universidad de Vigo –España-)

Esta investigación se enmarca en el ámbito de la asignatura “Dirección de

Operaciones” del “Grado en Administración y Dirección de Empresas” de la
Universidad de Vigo, cursada tanto en el campus de Vigo como en el campus de
Ourense. En este trabajo, mostraremos los datos relativos al campus de Ourense, que
completan los presentados en trabajos anteriores centrados en el campus de Vigo.
Bajo este contexto, pretendemos mostrar la transcendencia del conocimiento
del perfil de aprendizaje tanto en la relación profesor-alumno, como a la hora de
establecer equipos de trabajo. El hecho de disponer de la misma asignatura bajo
contextos distintos, nos ha llevado a plantear un análisis comparativo entre ambos
campus, donde puedan tomar más fuerza los planteamientos realizados en anteriores
trabajos, a la vez que podamos enfrentar distintas posturas buscando las dinámicas
más eficaces para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. Introducción
Para que una relación pedagógica sea eficaz debe estar basada en una correc-
ta comunicación (Viera, 2007), en la que la cooperación entre profesor y alumno
resulta fundamental. En la búsqueda de estos lazos cooperativos, la confianza se
convierte en un pilar básico, donde el conocimiento de las partes toma gran impor-
tancia. En este sentido, el alumno trata de conocer el funcionamiento del profesor,
sobre todo para saber cómo superar la asignatura, pero muy a menudo el conoci-
miento del alumno por parte del profesor es inexistente.
Rosenthal y Jacobdson (1980) realizaron un estudio en una escuela pública de
primaria, en la cual, al comienzo del curso, ofrecieron a los docentes información
acerca de sus alumnos, donde indicaban cuáles eran los estudiantes con mayores
posibilidades diciendo que sus observaciones estaban basadas fundamentalmente
en el cociente intelectual de los alumnos, cuando en realidad sus comentarios se ha-
bían realizado al azar. Curiosamente, estos alumnos realizaron grandes progresos
a lo largo del curso académico.
La experiencia anterior genera la aparición del concepto “profecía autorreali-
zable”, en la medida en que las expectativas del profesor influyen en el tipo de re-

159
lación y comunicación que mantienen estos grupos pertenecientes a la comunidad
escolar, y se manifiestan como profecías que se cumplen por sí mismas. Aunque
esta investigación ha sido objeto de diversas críticas, existen otros estudios (Bro-
phy y Good, 1986), que avalan estas ideas, y diversos autores (Postic Marco, 2000;
Viera, 2007) que las mantienen.
El profesor en su interacción con los estudiantes, al igual que en procesos de
comunicación que se le presentan a lo largo de su vida, puede verse influenciado,
en mayor o menor medida y en la mayoría de los casos de forma inconsciente, por
el aspecto físico del alumno, su posición corporal, su lenguaje, su tono de voz, el
conocimiento personal que tenga del mismo, etc.
Para poder desterrar esta idea preconcebida del alumnado por parte del profe-
sor, creemos que la mejor herramienta es sustituirla por otra. En este sentido, parti-
mos de que nuestros estudiantes son un grupo heterogéneo de personas y como tal
podrían responder de distinto modo a las dinámicas propuestas por el profesor. Es
por ello que el conocimiento de los mismos resulta fundamental, pero debemos cen-
trar la atención en aquellas características que nos permitan mejorar su aprendizaje.
Para conseguir nuestro objetivo, antes de pasar al conocimiento de los alum-
nos, la primera fase que debemos de abordar es el autoconocimiento como la prin-
cipal fuente de comunicación eficaz. Este nos permitirá abordar la segunda fase
(conocimiento de los alumnos) de una forma más sensata.
Si bien es cierto que no es posible llegar a un conocimiento absoluto de noso-
tros mismos o del otro, sí es posible aumentar el conocimiento de ambas partes a
través de la identificación de potencialidades y limitaciones. Además, una vez que
pasamos a la relación interpersonal, este conocimiento suele verse incrementado
(Viera, 2007). En este sentido, Springer y Deutsch (1991, citado en Valdivia Ortiz,
2011) sostienen que una de las principales funciones del maestro debería consistir
en identificar en sus alumnos sus estilos de aprendizaje.
Por este motivo, en este trabajo analizaremos distintas clasificaciones de los
estilos de aprendizaje, para finalmente centrar la atención en la Teoría del Apren-
dizaje Experiencial. Para ello hemos tomado como referencia las propuestas rea-
lizadas en el trabajo Diz-Comesaña y Rodríguez-López (2013), en el que se realizó
un estudio en el ámbito de la asignatura Dirección de Operaciones del Grado en
Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Vigo, centrado en
los alumnos matriculados en el campus de Vigo. Ahora realizaremos un análisis so-
bre los alumnos del campus de Ourense, también perteneciente a esta universidad,
para poder extraer conclusiones partiendo de la comparación de ambos estudios.

2. Estilos de aprendizaje
Aprender no consiste en un simple almacenamiento de datos. El cerebro huma-
no se caracteriza por estar continuamente relacionando y asociando la información
que recibe, para buscar patrones y poder hacer resúmenes que nos permitan com-
prender nuestro entorno. Para ello, no todos seguimos el mismo procedimiento. La
manera en que gestionemos esta información definirá nuestro estilo de aprendizaje.
Para comprender mejor el proceso de aprendizaje, creemos importante distin-
guir entre hemisferio izquierdo y derecho (Alonso, 1992). El hemisferio izquierdo
(De la Mora, 2006) contiene los aspectos relacionados con la ideación y raciocinio

160
consciente, por tanto, se utiliza para analizar y razonar; es el responsable de tra-
bajar con las funciones lógicas y verbales, y se asocia con las matemáticas y el
lenguaje en general.
Por otro lado, el hemisferio derecho (De la Mora, 2006) es donde se encuen-
tran los sentidos emotivos y estéticos, es responsable de las capacidades intuitivas,
emocionales y espaciales. Se utiliza para sintetizar, descubrir relaciones y visuali-
zar las cosas. Es débil para expresar, se utiliza para sentir y para comprender.
Los dos hemisferios están conectados y son igual de importantes. Normal-
mente, ambos hemisferios se usan conjuntamente, pero también pueden operar de
forma independiente. En la mayoría de los seres humanos existe una tendencia a
usar uno más que el otro. No obstante, el sistema educativo tiende a premiar el he-
misferio izquierdo sobre el derecho.
Aunque son muchos los factores que influyen en nuestro sistema de aprendiza-
je, uno de los más importantes es el relacionado con el modo en que seleccionamos
y representamos la información. La selección de la información a la que prestamos
atención, la realizamos en función de su interés pero también en función de cómo
la recibamos, lo cual, parece estar íntimamente relacionado con la forma en que en
un futuro la recordemos.
En este sentido, conocemos tres grandes sistemas de representación mental de
la información: el sistema visual, el auditivo y el kinestésico. Estos han sido toma-
dos como base en distintos modelos, tales como el de Dunn y Dunn (1985), el mode-
lo VAK (Visual, Auditivo, Kinestésico) basado en la programación neurolingüística
de Bandler y Grinder (citado en Romo Aliste y otros, 2004) o el modelo VARK (Vi-
sual, Auditivo, Lectura/Escritura, Kinestésico) de Fleming y Mills (Fleming y Mills,
1992; Fleming, 2001).
El sistema de representación visual se utiliza cuando recordamos imágenes,
tanto abstractas como concretas. Las personas que utilizan este sistema tienen una
mayor facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez, por-
que cuando pensamos en imágenes podemos llevar a la mente mucha información
a la vez. La capacidad para relacionar, planificar y para la abstracción está íntima-
mente relacionada con la capacidad para visualizar. Las personas visuales como
mejor aprenden es cuando leen o ven la información.
El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra men-
te los distintos sonidos. Cuando utilizamos este sistema para recordar, lo hacemos
de manera secuencial y ordenada, por lo que si nos olvidamos de alguna parte ten-
dremos dificultades para recordar la que viene a continuación, problemática que no
tienen las personas visuales. Este sistema no es tan rápido como el sistema visual y
no permite relacionar y elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad. Re-
sulta fundamental en el aprendizaje de idiomas y de la música. Las personas audi-
tivas tienen una mayor facilidad para aprender ante explicaciones orales y cuando
pueden exponer a otras personas esa información.
El sistema de representación kinestésico lo utilizamos cuando interpretamos
la información asociándola a nuestras sensaciones y a nuestro cuerpo. Aprender
utilizando este sistema es un proceso mucho más lento que utilizando los sistemas
anteriores. Es un aprendizaje más profundo, que difícilmente olvidaremos. Las per-
sonas kinestésicas aprenden al hacer cosas.
Por tanto, cada sistema de representación tiene sus propias características y
resulta ser más eficaz en unos ámbitos que en otros. Para mejorar los resultados de

161
cada persona es importante hacer un uso consciente de cada uno de estos sistemas
o de la conjunción de los mismos, puesto que no suelen presentarse en estado puro.
Cada individuo los utiliza de forma combinada, pero, normalmente, adquieren un
peso distinto en su proceso de aprendizaje, debido a la tendencia de cada uno.
En definitiva, existen muchos modelos (véase la revisión bibliográfica reali-
zada por García Cué y otros, 2012; Gómez Sánchez y otros, 2012) que nos permiten
constatar la existencia de distintos estilos de aprendizaje. Pero en este trabajo he-
mos creído conveniente trabajar con un modelo basado en el proceso de resolución
de conflictos, donde cada sujeto se ve influenciado por la herencia, las experien-
cias anteriores y las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve (García
Fuentes y otros, 2002). Se trata de la Teoría del Aprendizaje Experiencial de David
A. Kolb (1984), la cual identifica cuatro perfiles de aprendizaje: divergente, conver-
gente, asimilativo y adaptativo.
Para abordar nuestro cometido tomaremos como referencia los planteamientos
realizados en Diz-Comesaña y Rodríguez-López (2013).
Análisis Empírico
Como ya hemos dicho con anterioridad, esta experiencia se enmarca en el ámb-
ito de la asignatura Dirección de Operaciones del grado en Administración y Di-
rección de Empresas de la Universidad de Vigo, que es una asignatura obligatoria,
perteneciente al primer cuatrimestre del segundo curso, con 9 créditos, cursada
tanto en el campus de Vigo como en el campus de Ourense. Aquí mostraremos los
datos relativos a Ourense.
En el curso en el que se circunscribe esta experiencia, curso 2012/13, en el cam-
pus de Ourense disponemos de 201 alumnos matriculados, de los cuales 166 realiza-
ron el test de Kolb, obteniéndose una distribución de perfiles tal como mostramos
en la figura 1.1.

Figura 1.1 Perfiles de aprendizaje

162
 Por tanto, el 31% de los encuestados tiene un perfil de aprendizaje divergente, el
25% asimilativo, el 13% adaptativo, el 10% convergente y el 4% manifiesta una mi-
sma tendencia hacia dos de los perfiles. La importancia alcanzada por los perfiles
divergente y asimilativo era de esperar dadas las características de estos perfiles
propios de personas relacionadas con los recursos humanos o con las ventas y coin-
cide con la dinámica presentada en el campus de Vigo.
Parte del trabajo realizado por estos alumnos a lo largo de la asignatura se ha
hecho en equipos formados cada uno como máximo por 5 personas (4 grupos de 5
personas, 30 de 4, 8 de 3 y 1 de 2). Para la formación de estos grupos hemos teni-
do en cuenta los perfiles de los estudiantes, obteniéndose inicialmente 23 grupos
con todos sus miembros del mismo perfil (grupos homogéneos), 4 con dos perfiles
distintos (grupos poco heterogéneos), 7 con 3 perfiles distintos (grupos casi hetero-
géneos) y 9 con los 4 perfiles (grupos heterogéneos). La relevancia de cada uno de
estos tipos dentro del conjunto de grupos viene reflejada en la figura 1.2.

Figura 1.2 Grupos

En base a esto, podemos decir que dentro de los alumnos que conocen su perfil
y pertenecen a un grupo clasificado, el 23% pertenece a grupos heterogéneos, el 14
% a grupos casi heterogéneos, el 9% a grupos poco heterogéneos y el 54% restante a
grupos homogéneos. Dentro de estos últimos, el 47% son divergentes, el 37% asimi-
lativos, el 13% adaptativos y el 3% convergentes.

163
 Si analizamos ahora las notas relativas a los distintos perfiles y a los distintos
tipos de grupos, nos encontramos con una situación que difiere en algunos pun-
tos de la que nos encontrábamos en el campus de Vigo (Diz-Comesaña y Rodrí-
guez-López, 2013). En este sentido, al analizar las notas obtenidas por los distintos
perfiles obtenemos los resultados que mostramos en la figura 1.3. Aquí podemos
observar, que hay ciertas diferencias en las notas de los distintos perfiles.
Figura 1.3 Notas totales medias por perfil
En la evaluación de esta asignatura hay dos partes claramente diferenciadas:
trabajos presentados a lo largo de todo el cuatrimestre (50% de la nota, impartido
por el Profesor A) y examen final (50% de la nota, impartido por el Profesor B).
El Profesor B desconoce el perfil de aprendizaje de los alumnos y ha seguido un
sistema de enseñanza bastante tradicional. Si analizamos las notas relativas a este
profesor, detectamos que las diferencias
Notas: En las medias no se han considerado los alumnos no presentados a las
pruebas.
De las 35 personas de las que no disponemos de perfil, 32 no se han presentado;
la nota que figura es la nota media de las tres restantes.
se acentúan (véase figura 1.4).

Figura 1.4 Notas B medias por perfil

164
 No obstante, si analizamos las notas relativas a los distintos tipos de grupos, no
detectamos grandes diferencias (véase figura 1.5). Dado que las pruebas realizadas
por el Profesor B son de carácter individual, hemos centrado la atención en las no-
tas relativas al profesor A (véase figura 1.6), donde se han encontrado variaciones
notables.
Nota: En las medias no se han considerado los alumnos no presentados a las
pruebas.

Figura 1.5 Notas totales medias por tipo de grupo

Figura 1.6 Notas A medias por tipo de grupo

165
 Epílogo

Al analizar los datos relativos al campus de Vigo (Diz-Comesaña y Rodrí-

guez-López, 2013) habíamos detectado que la identificación por parte del profesor
de su estilo de aprendizaje y el de los alumnos le permitía dirigirse adecuadamente
a cada uno de los distintos perfiles, lo que provocaba pocas diferencias en las notas
medias de los mismos. En el presente trabajo se comprueba cómo la las dispari-
dades se ven incrementadas debido a que el 50% de la materia está a cargo de un
profesor que desconoce los distintos perfiles de aprendizaje, corroborando así la
importancia de conocer el estilo aprendizaje del alumno de cara a conseguir unos
buenos resultados de aprendizaje.
En el campus de Vigo también habíamos detectado ciertas diferencias en las
notas medias de los distintos tipos de grupos, lo que nos llevaba a concluir, en con-
cordancia con lo propuesto por Kolb (1982, 33) que la heterogeneidad incrementa
el nivel de eficacia del grupo. Por el contrario, en el campus de Ourense esas dife-
rencias se manifiestan en menor medida, debido a que el trabajo en grupo se lleva
a cabo de forma continuada, no en un momento concreto, y en interacción con el
entorno, es decir, en contacto con otros equipos y con personas de otros perfiles, lo
que permite a los grupos más homogéneos incrementar su heterogeneidad de modo
adaptado a sus necesidades de aprendizaje. De este modo, es interesante destacar
que aunque no se puede rechazar el mejor desempeño de los grupos heterogéneos,
si debe tomarse con cautela como principal elemento determinante del funciona-
miento del grupo ya que dicha heterogeneidad puede verse obtenida a través de
la interacción con el entorno. Así, si bien en actividades enmarcadas en un ámbito
cerrado, los grupos heterogéneos consiguen mejores resultados, cuando la homo-
geneidad de los estudiantes es elevada, es aconsejable buscar actividades que per-
mitan la interacción con el entorno con el objetivo de favorecer los resultados de
aprendizaje.

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167
 14
Estrategias de aprendizaje eficaz en la
docencia de Antropología Social14
Óscar Fernández Álvarez (Universidad de León -España-)

En este capítulo se analiza la idea de llevar el campo teórico a la práctica, como

algo que hay que implementar para la formación de los estudiantes en diferentes
momentos. En el trabajo se presentan también algunas metodologías motivadoras
utilizadas en el aula y describimos la experiencia realizada con los alumnos y
alumnas que cursan la asignatura de Antropología social y cultural, en el Grado en
Educación Social de la ULE.

En este capítulo hablaremos de:

•• Integrar la práctica en el aprendizaje de la Antropología social y cultural.
•• Amenizar el aprendizaje y motivar al alumno a través de la enseñanza práctica.
•• Motivar la discusión y el debate.

1. Introducción
La paulatina incorporación de procesos didácticos en la enseñanza que con-
templen el desarrollo de habilidades intelectuales y promuevan las actitudes y valo-
res, ha permitido dar sentido al proceso de cambio educativo que desde el Espacio
Europeo de la Educación Superior se ha venido proponiendo. Con estos cambios
metodológicos se pretende motivar al estudiante desde el aula con el objeto de que
pueda logar un grado de autonomía que le oriente en su proceso de aprendizaje, de
tal forma que cada estudiante aprende y avanza de forma diferente ante los mismos
contenidos, consecuencia, además, entre otros aspectos de su propia motivación.
Cada uno aplica su propio método, o sea, utiliza su propio conjunto de estrategias
de aprendizaje.
Estas estrategias de aprendizaje de los estudiantes vienen siendo motivo de aná-
lisis en contextos académicos y vienen siendo conceptualizadas por algunos autores
como el conjunto organizado, consciente y deliberado de pensamientos, acciones y
comportamientos que permitan la adquisición de información y relacionarla con el
conocimiento previo (Beltrán, 1995; Bernard, 1999). Otros autores se refieren a ellas
como aprender a aprender (Gallardo, 2000; Monereo y Castelló, 2001).

* Este trabajo se inserta en el proyecto titulado “Indicadores para la evaluación de competencias”

del Plan de Apoyo a la Innovación Docente de la ULE, PAID, 2014.

169
 Cada vez son más abundantes las investigaciones en este campo de estilos de
aprendizaje con población universitaria, donde se analizan y relacionan parámetros
como la motivación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico con
escalas tradicionales (tipo LIKERT) (Boza y Toscano, 2012) o diseñando otras nue-
vas (Gallardo, Suárez y Pérez, 2009). Las conclusiones son bastante homogéneas
según nos muestra Camarasa, Bravo, García y Montero (2013), a quien sigo en este
apartado, reflejándose que los estudiantes eligen diferentes estrategias en función
del tipo de estudios, que utilizan estrategias más eficaces conforme van avanzando
en su conocimiento y que alcanzan un mejor rendimiento académico.
Respecto a la motivación, la recopilación realizada por Montico (2004) muestra
cómo la mayoría de especialistas coinciden en definirla como un conjunto de proce-
sos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta o bien como el
conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sos-
tienen una actividad determinada. Parece indudable que la utilización de estrategias
de aprendizaje fomenta la motivación. Cuando un estudiante está motivado tratará
de desarrollar estrategias que le conduzcan a aprender más y con más eficacia. Por
otra parte, el profesor que sabe motivar suele alcanzar los objetivos que se propone.
Y como resultado, los diferentes estilos de aprendizaje ofrecen a los docentes grandes
posibilidades de actuación con el fin de conseguir una enseñanza más eficaz.
Siguiendo el argumento, la utilización de estrategias de aprendizaje fomenta la
motivación. Cuando un estudiante está motivado tratará de desarrollar estrategias
que le conduzcan a aprender más y con más eficacia. Parece claro que el profesor
que sabe motivar, que cuenta con las herramientas para motivar en el aula, puede
alcanzar los objetivos que se propone. Los distintos estilos de aprendizaje ofrecen
a los docentes grandes posibilidades de actuación con el fin de conseguir una ense-
ñanza más eficaz. Pero la situación actual, vista en los congresos, foros internacio-
nales en las que se ponen de manifiesto las prácticas docentes, es que el profesora-
do sigue actuando a la manera tradicional, siendo el docente el único agente activo
de la enseñanza del alumno. Se aplican las mismas metodologías, siendo aún bas-
tante reticentes a reconocer que es preciso transmitir a los estudiantes el gusto y la
curiosidad por aprender, en definitiva, es importante que estén motivados (Hirschi,
2006), si bien, cada vez son más los profesores que van modificando e introducción
nuevas maneras de enseñar, de actuar y de conseguir que los estudiantes lleguen
a aprender.

2. Contexto
Este estudio que se presenta se ha realizado a partir de la implantación de los
nuevos planes de estudios adaptados al EEES en la asignatura de Antropología
Social en el Grado en Educación Social de la Facultad de Educación de la Univer-
sidad de León, desde el curso 2011-2012. Pertenece al segundo curso y la imparti-
ción de la asignatura corresponde al segundo semestre del curso académico. Los
objetivos que perseguimos al plantear esta experiencia son Integrar la práctica en
el aprendizaje de la Antropología social y cultural; Amenizar el aprendiza-
je y motivar al alumno a través de la enseñanza práctica; Iniciar a los alumnos en el
desarrollo de estrategias de investigación; Preparar a los estudiantes para afrontar
trabajo de campo; Fomentar una visión integral y holística de la antropología, y
motivar la discusión y el debate.

170
 Bajo este criterio ambicioso se han puesto en práctica las nuevas metodolo-
gías docentes experimentando y, sobre todo, empeñándose en aprender a centrar
la atención en el estudiante y en su proceso de aprendizaje.

3. Descripción de la experiencia
La idea de llevar el campo teórico a la práctica se ha ido implementando para
la formación de los alumnos y de las alumnas en diferentes fases. Las activida-
des metodológicas empleadas se han adaptado a la diversidad del grupo, intentado
potenciar en los estudiantes una actitud positiva hace el estudio con el fin de que
consigan avanzar en su propio aprendizaje. Los estudiantes aprenden haciendo, es-
cribiendo, exponiendo, resolviendo, etc. La pasividad disminuye la motivación. En
definitiva, se trata de inducir al alumno a estudiar y a trabajar de modo continuado,
controlando su aprendizaje y realizando un seguimiento individual en el desarrollo
de la asignatura.
Respecto a las fases mentadas, en primer lugar, a través de clases prácticas:
la asignatura se imparte por medio de clases teóricas, a través de la técnica de se-
sión magistral participativa. Se definen y se desarrollan los conceptos manejados
y elaborados por la literatura antropológica y que dan contenido y definición a la
materia de la asignatura. Como complemento imprescindible de estas teóricas se
desarrollan las clases prácticas.
En ellas se desarrollan elementos vinculados a la realización de trabajo de cam-
po etnográfico, al hilo de lo cual, se aplican, desarrollan y estudian los conocimien-
tos y conceptos ya adquiridos por los alumnos en la parte teórica de la asignatura.
En segundo lugar, se desarrollan seminarios para el análisis de diversas lectu-
ras, con grupos de entre 4 y 7 alumnos. En ellos se analizan diversas cuestiones,
conceptos y se aclaran cuestiones que se plantean en los textos. Para este caso se
utilizan textos considerados clásicos dentro de la literatura antropológica, como
la “Introducción” de los Argonautas del Pacífico Occidental, de B. Malinowski; la
“Introducción” de El método, de Radcliffe Brown, etc. Una vez trabajados, los
alumnos deberán elaborar un breve ensayo en el que se dan respuesta a diversas
cuestiones plateadas para su análisis.
En tercer lugar, se hace uso de material audiovisual, pues parece demostrado
que la introducción de nuevas metodologías/ tecnologías docentes en el aula tiene
como objetivo incidir en la mejora de la motivación de los estudiantes.
En definitiva, la metodología docente empleada es altamente motivadora en el
sentido de que fomenta en el alumnado una actitud activa favoreciendo la comuni-
cación entre profesor y alumno y con ello la discusión en el aula. Fomenta la actitud
crítica frente a la información recibida a través de los medios audiovisuales.

4. Actuaciones, evaluación y seguimiento

De forma general, las metodologías docentes a emplear deben adaptarse a las
características del grupo al que van dirigido. Los alumnos de segundo curso, como
es el caso que nos ocupa, suelen estar más motivados y están en disposición de

171
afrontar tareas de manera más autónoma que los de primer curso. Como señalan
Camarasa, Bravo, García y Montero (2013), la motivación es la fuerza que mueve a
realizar actividades e implica la búsqueda de la satisfacción voluntariamente. Si los
estudiantes están motivados tienen la voluntad de trabajar y además son capaces
de continuar en el esfuerzo el tiempo necesario. Por tanto, la motivación es una ne-
cesidad en el aula. Para aprender es imprescindible poder hacerlo, lo cual implica
tener capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas, pero además es nece-
sario querer hacerlo; es decir, tener disposición, intención y motivación suficiente.
Por eso hay que intentar lograr un propósito común entre los objetivos del profesor
y los deseos de los alumnos ya que lo que se pretende que hagan y lo que en realidad
desean hacer puede no coincidir necesariamente.
Una mayor motivación se traduce en mayor esfuerzo y mejor trabajo, aumen-
tando la motivación debido a la sensación de logro que produce; sin embargo debe
aplicarse a su justa medida para no encontrarnos por encima de las expectativas
del alumno. Experimentar la sensación de hacer por uno mismo y tomar decisiones
que obliguen al estudiante a expresar y usar capacidades eleva su autoestima y
fortalece el vínculo con los profesores, ya que lleva implícito un reconocimiento.
De esta forma, cualquier estrategia de aprendizaje podría ser válida siempre que
el profesor ponga en práctica aquellas que sean adecuadas a su personalidad y
susceptibles de aplicarse al tipo de estudiantes al que trata de motivar. Hay que
tener claros los aspectos que ayudan a la motivación del estudiante como pue-
de ser el conocimiento preciso de los objetivos desde el inicio de la asignatura, el
planteamiento de actividades que les permitan desarrollar distintas capacidades,
el ofrecimiento frecuente de retroalimentación frente a los errores que hayan po-
dido cometer como aspectos positivos de un nuevo aprendizaje y el fomento de las
relaciones entre profesor y alumno y entre compañeros.
Respecto a la evaluación hasta el momento se ha desarrollado de forma perso-
nalizada y mediante observación de los alumnos participantes, la calificación obte-
nida en el curso académico a través de un examen práctico y mediantes encuestas
realizadas a los alumnos participantes en estas acciones, utilizando la técnica de
la co-evaluación o evaluación por pares. De este modo, la evaluación no se percibe
únicamente como instrumento de medida de éxito o fracaso, sino como una he-
rramienta orientadora del proceso de desarrollo y mejora personal. Este punto de
vista va unido al esfuerzo y al trabajo, lo que provoca un aumento de la motivación.
Posteriormente, una vez que los alumnos se han familiarizado con el tema que
deben tratar se procede a la simulación de la situación de trabajo de campo, donde
deberán aplicar los conocimientos teóricos y conceptos. Por último, con todos los
alumnos se realizará un debate en el que se discutirá sobre todo lo visto, con parti-
cipación también de los profesores.

5. Resultados y conclusiones
La introducción de nuevas metodologías en el aula ha tratado de implicar más
al alumno en su propio proceso de aprendizaje, convirtiéndose el profesor en faci-
litador del mismo. Es importante recordar que quien produce el aprendizaje es el
alumno, y no el profesor y nadie aprende si no lo mueve alguna razón. Como tras-
cendental resultado de la experiencia, los alumnos han mostrado especial interés y

172
rigor en el seguimiento de una experiencia para ellos novedosa. Se ha conseguido
una formación completa y rigurosa del alumnado de antropología social y cultural
del Grado en Educación Social, de modo que el alumno sabe darle aplicación a sus
básicos conocimientos antropológicos.
Por parte del profesor parece claro que debe aprender a enseñar y los estudian-
tes deben aprender a aprender. Si un alumno alcanza sus metras de aprendizaje, ello
le motiva a establecer nuevas metas y desafíos (Meece, 1991). Es importante que
los estudiantes perciban el valor del trabajo y las actividades de aprendizaje como
caminos para adquirir capacidades y habilidades.
Por parte del alumno, no sólo ha conseguido llevar la teoría a la práctica, sino
que no busca ya soluciones inmediatas negándose al razonamiento primarios en
esta materia, sino que a través de la reflexión es capaz de abarcar las diferentes
posibilidades de solución de los supuestos. Así mismo, el alumno ha sido capaz de
interactuar en público y de defender de modo coherente sus ideas.

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174
 15
Creación de un sistema de evaluación de la
excelencia académica de los docentes del
campo de la danza
Celia Balbina Fernández Consuegra (Universidad Rey Juan Carlos -España-)

Presentamos una propuesta de evaluación de los docentes del campo de la

danza, como un proceso de supervisión y control global, con el objetivo de mejorar
la calidad y el desarrollo profesional del profesorado y también para satisfacer la
demanda de información de los alumnos para la realización de las labores docentes
dentro del campo de las danza. Esta interrelación entre alumnos y profesores de
danza, reduciría el fracaso escolar y la deserción de los estudios.

En este capítulo hablaremos de:

•• Definir el concepto de excelencia académica para los docentes del campo de la
danza
•• Creación de un cuestionario que permita evaluar las clases prácticas de los pro-
fesores de danza
•• Mejoras en la actividad profesional de los docentes del campo de la danza, y
como consecuencia, la mejora en el aprendizaje del alumno

1. Premisas de la Investigación
Es necesario destacar en primer lugar, las múltiples investigaciones realizadas
sobre la educación en general. Si embargo, son escasas las investigaciones pedagó-
gicas dentro del campo de la danza y, en concreto, sobre la evaluación docente de la
danza en España. Esta circunstancia, no han permitido comparar las conclusiones
elaboradas en esta investigación, con otras investigaciones, ni se ha podido tomar
como base las experiencias de otros investigadores en este campo. Lo que se ha
hecho con este proyecto, en cambio, ha sido iniciar un camino no explorado, abrir
una puerta de un nuevo aspecto de la investigación educativa, la investigación para
la danza.
En segundo lugar, los educadores constantemente intentan entender los pro-
cesos educativos para tomar decisiones profesionales. Estas decisiones, por lo
general, traen cambios que afectan de manera directa a gran número de perso-
nas. Los conocimientos, para este tipo de decisiones, nacen de la propia experien-
cia, de consejos externos, de la intuición, del sentido común. Todos estos factores

175
son legítimos, pero carecen de una base científica que describa los fenómenos
de forma sistemática. Las investigaciones identifican necesidades instructivas o
educativas de manera sistemática, en lugar de hacerlo de forma intuitiva.
Debemos aclarar los siguientes aspectos:
“La indagación científica es la búsqueda del conocimiento mediante el empleo
de procedimientos válidos para la recogida, análisis e interpretación de datos. El
término científico se refiere a una metodología y no es sinónimo de ciencia. Ciencia
es un conjunto de conocimientos probados, mientras que científico se refiere a la
forma en que ese conocimiento ha sido generado. El método científico es un proce-
so de investigación secuencial. Los pasos característicos del método científico son:
1.- Planteamiento de un problema
2.- Formulación de la hipótesis
3.- Recogida y análisis de los datos
4.- Interpretación de los resultados
El método científico es simplemente una metodología apta para el desarrollo
de un conocimiento válido y fiable”. (MCMILLAN, J y SCHUMACHER, S. 2005. P. 11)
“Una investigación es un proceso sistemático de recogida y análisis lógico de
información (datos) con un fin concreto. Sistemático no se refiere a la ritualización
y formas rígidas de investigación, , ni a seguir necesariamente lo procedimientos
formales ya establecidos sino que está dirigida y documentada de tal forma que el
argumento puede ser examinado concienzudamente”. (MCMILLAN, J y SCHUMA-
CHER, S. 2005. p. 12)
En tercer lugar, los grupos políticos encargados de tomar decisiones para la
mejora del sistema educativo, se apoyan en investigaciones realizadas para su uso
político y aplicación, e incluso, subvencionan este tipo de estudios. Esta afirmación
la corrobora la creación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como ór-
gano consultivo del Estado, y de participación, en relación con estas enseñanzas.
Entre sus funciones, destacan, la realización de informes preceptivos de la nor-
mativa sobre las enseñanzas artísticas superiores, asesorar y proponer mejoras al
Ministerio de Educación en relación con la enseñanza, la investigación, la informa-
ción y proyección social de las enseñanzas artísticas, así como de los profesionales
en ellas.
En cuarto lugar, en el mundo de la educación, el profesorado adopta, en gene-
ral, el rol de investigadores a tempo parcial, ya que deben consultar numerosos
estudios que le permiten el aprendizaje de las últimas tendencias de la materia de la
que se ocupan. Sería ideal que esto ocurriera dentro del mundo de la danza, ya que
ayudaría a planificar nuevos programas, mejorar la metodología de la enseñanza
de la danza y la interpretación escénica, evaluar el aprendizaje y asignar recursos
a las necesidades cambiantes de sus propios entornos.
En quinto lugar, las investigaciones proporcionan una información válida y co-
nocimientos precisos con el propósito de tomar decisiones informadas. En situacio-
nes en las que existen diferentes puntos de vista, un estudio bien realizado, aporta
una perspectiva racional en los foros de discusión y en las mesas de elaboración
de políticas.

176
2. Lógica del proceso de investigación educativa en
danza
La lógica del proceso de investigación incluye varias fases: el proceso de in-
vestigación, características de la investigación educativa en danza, técnicas cua-
litativas empleadas para la recogida de datos y limitaciones de la investigación
educativa en danza. Estas fases no son secuenciales, ni constituyen un proceso or-
denado paso a paso. La investigación, es en realidad, un proceso interactivo entre
el investigador y la lógica del problema, el diseño y las interpretaciones.

2.1  El proceso de investigación

2.1.1  Observación de las prácticas educativas de danza.

Tras realizar las prácticas docentes en el conservatorio de danza Comandante

Fortea y tras la realización de determinadas entrevistas al profesorado de este con-
servatorio y de los conservatorios de danza de la Comunidad de Madrid, Mariemma
y Carmen Amaya, observamos que no se había establecido ningún sistema de eva-
luación del personal docente.normal.

2.1.2  Identificación de un problema.

No existen métodos de evaluación de las clases prácticas de los profesores de

danza. De igual manera, no existe concordancia en la definición de la excelencia
académica en danza.

2.1.3  Revisión de la bibliografía.

Se han realizado muy pocas investigaciones educativas sobre la danza, hasta el

momento. La bibliografía sobre este tema, es prácticamente nula a nivel nacional.

2.1.4  Formulación del problema y objetivos.

Existen cuestionarios de evaluación docente globales para el sistema educati-

vo en general; no existen cuestionarios para la evaluación en danza. Es necesario
definir la excelencia académica en los estudios de danza, y así poder crear un cues-
tionario para la evaluación del profesorado y sus clases, una evaluación que harán
los alumnos.

2.1.5  Determinación de la metodología.

Se ha decidido que la metodología apropiada para hacer la investigación es la

cualitativa (interactiva y no interactiva), debido a que la forma idónea de obtener los

177
datos es mediante entrevistas a expertos en el campo de la danza: directores y pro-
fesores de conservatorios, bailarines profesionales y profesores de danza no formal.
Esta propuesta, está basada en el campo de conocimiento que nos brindan los
autores McMillan y Schumacher (2005) sobre lo que es una investigación cualita-
tiva. Para estos autores, este tipo de investigación presenta como características
las siguientes: los datos se presentan como una narración; está basada en el cons-
truccionismo y asume realidades múltiples generadas socialmente a través de las
percepciones o puntos de vista individuales y diferentes colectivos de la misma
situación; está más enfocada en la comprensión de los fenómenos sociales desde
la perspectiva de los participantes; existe una gran flexibilidad tanto de las estra-
tegias, como en el propio proceso de investigación; los investigadores cualitativos,
llegan a estar inmersos en la situación y en los fenómenos que están estudiando, y
asumen roles sociales interactivos en los que registran observaciones y entrevis-
tas, poniendo de relieve la importancia de la recogida de datos por una persona
preparada y experta; el investigador cualitativo cree que las acciones de los seres
humanos están fuertemente influenciadas por los escenarios en los que tienen lu-
gar, desarrollando generalizaciones referidas al contexto.

2.1.6  Recogida de datos.

Se realizaron entrevistas que se grabaron con el consentimiento de los entre-

vistados. Estas entrevistas se han transcrito literalmente, y se presentan, para su
lectura, en los anexos que se adjuntan en el trabajo original.

2.1.7  Análisis de los datos obtenidos.

Se analizó exhaustivamente cada una de las entrevistas realizadas a los exper-

tos en danza, para construir un patrón holístico que permitiera extraer las partes
más significativas y comunes a todos los entrevistados; este análisis permitió in-
ducir la generalización.

2.1.8  Interpretación de los resultados, conclusiones y presentación de

las generalizaciones respecto al problema.

Se han interpretado los planteamientos de los expertos (metodología interacti-

va), estos planteamientos se han relacionado con otras fuentes (artículos, obras lite-
rarias), se ha realizado una generalización de la definición de excelencia académica
y se ha creado un sistema de evaluación docente para las clases prácticas de danza.

2.2  Características de la investigación educativa en danza

2.2.1  Objetividad.

La objetividad es un procedimiento, y también una característica. El procedi-

miento se refiere a la recogida de datos y al análisis correspondiente de los mismos,

178
para permitir una interpretación razonable. La objetividad está estrechamente vin-
culada a la calidad de los datos conseguidos por los procedimientos de análisis que,
o bien controla sus sesgos, o tienen en cuenta su subjetividad.

2.2.2  Precisión.

La investigación, utiliza un lenguaje técnico lo suficientemente claro para ser

entendido por cualquier tipo de lector, y para poder comunicar significados exac-
tos.

2.2.3  Verificación.

Para desarrollar el conocimiento es necesario diseñar y presentar un estudio

que permita su verificación, es decir, los resultados deben ser confirmados. En este
proyecto se ha creado un cuestionario de evaluación docente que permite dicha
verificación y la comprobación de su eficacia.

2.2.4  Explicación.

La finalidad de las investigaciones, es reducir las realidades complejas a

explicaciones sencillas y concretas. Esta investigación se ha realizado bajo esta
premisa: el análisis de los conceptos e ideas expuestos por los entrevistados, ha
permitido reducir a una descripción clara y específica el concepto fundamental
objeto del proyecto, el concepto de excelencia académica. Esta descripción ha
sido la base para el diseño del cuestionario creado.

2.2.5  Empirismo.

Esta investigación se caracteriza por una postura y un enfoque empírico. Para

el investigador, empírico significa guiado por la experiencia obtenida por métodos
de investigación sistemáticos, esto es, opiniones y juicios de expertos. Los regis-
tros de las entrevistas y los documentos son datos, es decir, resultados obtenidos
de la investigación de los que se extraen las interpretaciones y conclusiones.

2.2.6  Razonamiento lógico.

El razonamiento es un proceso mental que emplea reglas lógicas establecidas.

En esta investigación, se ha utilizado un razonamiento inductivo, que ha permitido
llegar a una conclusión mediante la observación de casos concretos (individuos,
situaciones, sucesos), todo lo cual ha permitido formular generalizaciones. De esta
manera, las conclusiones que no son más que la descripción de excelencia acadé-
mica y el cuestionario creado para la evaluación de la misma, parten de los casos
particulares observados (personas expertas entrevistadas) para futuras aplica-
ciones.

179
2.2.7  Conclusiones provisionales.

Debemos evitar en toda investigación creer que los resultados son absolutos
e inamovibles y las conclusiones verdaderas más allá de toda duda. En la medida
en que la sociedad cambia, el sistema educativo cambia. Tanto la definición de ex-
celencia académica, como el cuestionario creado para evaluarla quedan definidos
para un cierto período de tiempo. Un cambio social, nuevas necesidades educativas
u otros puntos de vista de los investigadores, dejarán esta investigación obsoleta,
ya que analizarán las circunstancias de evaluación de la excelencia académica den-
tro de otros contextos.

2.3  Técnicas cualitativas empleadas para la recogida de datos

2.3.1  Observación participante.

Esta técnica es interactiva y el investigador participa, hasta cierto punto, en

las situaciones que ocurren durante un período de tiempo, escribiendo extensas
notas de campo que describen lo que ocurre. En esta investigación, los datos que
aportan las entrevistas, no han respondido a una hipótesis específica, sino que las
explicaciones (concepto de excelencia académica) se derivan inductivamente de
las entrevistas, que son en nuestro caso las notas de campo. Esta técnica se aplicó
en dos sesiones de dos horas.

2.3.2  Observación de campo.

Las observaciones de campo consistieron en descripciones detalladas de suce-

sos, personas, acciones y objetos en el contexto de las clases prácticas de danza, y
se realizaron durante tres meses, dos veces por semana.

2.3.3  Documentos.

Los documentos son registros de sucesos pasados o de conceptos. También

proporcionan antecedentes del tema. Los documentos son la fuente de datos más
importante en el análisis conceptual.

2.3.4  Entrevistas en profundidad.

Se ha utilizado una guía de entrevista general y un protocolo para preguntar

sobre los temas de mayor interés. Las entrevistas tuvieron una duración de una
hora y se realizaron nueve en total.
Las entrevistas en profundidad, son preguntas con respuesta abierta para ob-
tener datos sobre los significados del participante: cómo conciben los individuos
su mundo y cómo explican o dan sentido a los acontecimientos importantes de sus
vidas.

180
 En esta investigación, se han utilizado dos tipos de entrevistas: entrevista es-
tándar, siguiendo el orden preestablecido de las preguntas, es decir, con un prin-
cipio y un final marcado, y la entrevista guiada, donde existe cierta libertad en
el orden de respuesta, según se desarrolle la conversación. Se han planteado las
mismas preguntas a todos los participantes, casi siempre utilizando la misma nu-
meración, aunque, en algunas ocasiones las preguntas se enlazaron según el flujo
del discurso de los participantes.
De igual forma se realizaron entrevistas a casos atípicos, una técnica que se
centra en personas consideradas influyentes, destacadas y bien formadas dentro
de una determinada organización o comunidad. Por lo general, los casos atípicos
están familiarizados con la visión global de la organización. Los casos atípicos,
responden bien a preguntas sobre áreas de contenido amplio, y a preguntas provo-
cadoras e inteligentes, que les permiten usar sus conocimientos libremente. (DEX-
TER, L. 2012 y GORDEN, R. 1987)

2.4  Limitaciones de la investigación educativa en danza

La educación en danza, como campo de investigación interdisciplinar, ha tomado

prestado conceptos y teorías de la psicología, la antropología, las ciencias políticas,
la economía y otras disciplinas. Estas teorías emplean conceptos específicos como
rol, norma, estatus, poder, autoridad, autoestima, efectividad de costes, desarrollo
humano, cultura, y otros semejantes, han sido utilizados en las prácticas educativas.
En el campo interdisciplinario, todas las metodologías de investigación son va-
loradas por su utilidad potencial para el desarrollo del conocimiento. Se puede pen-
sar que una metodología es más efectiva que otra, pero esto no se sustenta sobre
una base sólida porque todas las metodologías tienen sus limitaciones.
En este proyecto, la primera limitación que encontramos fue la escasa biblio-
grafía existente con relación a la investigación educativa en danza. La segunda li-
mitación, fue la no disposición para hacer la entrevista de algunos de los sujetos que
podían ser importantes en la preparación del cuestionario sobre la excelencia aca-
démica, y la excesiva prudencia en el discurso de algunos de los entrevistados. Una
tercera limitación en la investigación fue la constatación de la complejidad del tema
planteado, ya que se indicaron múltiples definiciones de los conceptos.

3. Análisis de las entrevistas

En primer, lugar se ha realizado una lectura global de todas las entrevistas des-
tacando los segmentos con datos más importantes. Después, se clasificaron dichos
segmentos por temas o categorías. Dichas categorías han sido comparadas unas
con otras, interpretando los datos mediante una reflexión.
La primera pregunta realizada a los entrevistados fue la relación entre ellos y
la danza hasta el momento presente. Con esta pregunta, se intentaba justificar la
experiencia del participante en el campo de la docencia de la danza.
En segundo lugar, se preguntó si alguna vez les habían evaluado su trabajo
como docentes de la danza de una manera formal. La respuesta unánime fue: a

181
ninguno de ellos se les había evaluado en su trabajo docente. Sólo comentaron las
reuniones de profesores en el departamento y la autoevaluación. Tampoco cono-
cían métodos formales y sistemáticos de evaluación para el profesorado en danza.
En tercer lugar, se les preguntó si creían necesario un sistema de evaluación
docente formal y sistemático. La mayoría de los entrevistados creen que es nece-
sario tener un sistema de evaluación, pero no contemplan la posibilidad que sea el
alumno el que haga la evaluación.
En cuarto lugar, se preguntó si se tomarían con recelo dicha evaluación y cómo
creen que se lo tomarían los demás profesores. La mayoría estuvo de acuerdo en
que si la evaluación se planteaba de forma positiva y como una mejora, no debería
haber recelos posibles.
Una vez resueltas las dudas sobre la existencia y necesidad de una evaluación
docente, lo siguiente era definir el concepto de excelencia académica. Para la rea-
lización de esta tarea, se plantearon a los entrevistados las siguientes preguntas
básicas y genéricas: ¿Qué es para ti la excelencia académica? ¿Está definido este
concepto? ¿Crees que debería estarlo?
Sabiendo que este concepto no estaba claramente definido, se preparó un cues-
tionario para realizarlo a continuación de las preguntas básicas, que sirviera de
guía para llegar a una definición clara de excelencia académica.
La mayoría señaló la dificultad de definir este concepto, por ser algo muy sub-
jetivo.
Este cuestionario es el siguiente:
¿Para ser un buen maestro es necesario haber bailado profesionalmente?
¿Los profesores estáis conscientes de la necesidad de aprendizaje continuo duran-
te toda la vida?
¿Es posible fomentar la creatividad y la participación en las clases de danza
clásica y danza española?
¿Se lleva un seguimiento individualizado de cada alumno?
¿Se transmite a los alumnos los objetivos del programa?
¿Tenéis algún tipo de actividad para fomentar y aumentar el interés y la moti-
vación de los alumnos?
¿Hay que preparar las clases de danza o se puede improvisar?
¿Qué tipo de evaluación ofrecéis a los alumnos? ¿Refleja fielmente el aprendi-
zaje de los mismos?
¿Estás satisfecho/satisfecha con la calidad educativa del centro donde trabajas?

4. Características de la excelencia académica en

la danza
Después de analizar las respuestas obtenidas de los profesionales de la danza
entrevistados, se ha elaborado un listado de características que debe poseer el do-
cente de danza para conseguir la excelencia académica. Este listado ha sido ela-
borado, mediante la información obtenida en las entrevistas. Es preciso destacar
que este listado está abierto a cambios, modificaciones y aportaciones de nuevas
investigaciones, teniendo en cuenta que en el fluir de la educación, siempre ocurren
cambios. La intensión de este listado, en un principio, era que fuese aplicable a todo

182
docente de danza, independientemente del nivel de los alumnos o la especialidad
de los mismos, pero se comprobó que para definir la excelencia académica de un
docente, era necesario tener en cuenta el nivel y especialidad de la clase. Para in-
vestigaciones futuras habría que profundizar en este aspecto: ¿es posible llegar a
una definición de excelencia académica en la danza por encima del nivel o especia-
lidad de la clase?
Debemos hacer notar, que esta investigación se ha centrado en el grado medio
y, más concretamente, en enseñanza profesionales, ya que éstas clases tienen un
programa, son obligatorias y tienen evaluaciones.
Proponemos esta evaluación siempre en pro de una mejora continua de la ense-
ñanza y de la calidad educativa.
La propuesta del cuestionario de evaluación de la actividad docente de los pro-
fesionales de danza es el siguiente:
1. Planificación del trabajo.
2. Puntualidad y asistencia.
3. Organización del tiempo invertido en cada aspecto de la clase. El uso que se
hace del tiempo para cada parte de la clase de danza, es decisivo para el aprendiza-
je. La organización, permitirá realizar todas las partes secuenciales de una clase,
y completar así, la preparación tanto física, como interpretativa del alumno. No
obstante, el docente debe tener la capacidad de reconducir o readaptar su clase a
los cambios o reacciones inesperadas de los alumnos.
4. Capacidad de cooperación con los demás profesores.
5. Fomentar en el alumno el gusto por aprender, desarrollo personal, autoesti-
ma, habilidades y resolución de problemas.
6. Disposición a cambiar para mejorar las técnicas de aprendizaje del alumno.
7. Formación continua y completa.
8. Favorecer el desarrollo de los alumnos desde el punto de vista físico.
9. Favorecer el desarrollo de los alumnos desde el punto de vista artístico.
10. Favorecer el desarrollo de los alumnos desde el punto de vista cognitivo.
11. Favorecer el desarrollo de los alumnos desde el punto de vista afectivo y
social.
12. Fomentar la autonomía de los alumnos y el aprendizaje significativo.
13. Orientar a los alumnos en su futuro profesional.
14. Capacidad de imponer disciplina. Las normas disciplinarias han de ser cla-
ras, razonables y aplicadas con justicia y firmeza. De este modo, se favorecen los
sentimientos de responsabilidad y satisfacción.
15. Control de la clase en su totalidad. Atender a las distracciones sin entor-
pecer las actividades de aprendizaje, sabiendo captar la atención de los alumnos,
limitando las interrupciones y dando seguridad a los mismos, para que en todo
momento sepan lo que deben hacer.
16. Capacidad de transmitir la pasión por la danza.
17. Realización de revisiones diarias o periódicas del trabajo de los alumnos de
forma individualizada para conseguir su motivación.
18. Corregir las tareas de los alumnos para evitar afianzar errores.
19. Presentación de contenidos y destrezas paso a paso, comprobando que se
han entendido. Los contenidos han de ser impartidos de manera progresiva, de lo
simple a lo complejo.
20. Compromiso institucional, esto es, trabajo con ética y profesionalismo.

183
 21. Complimiento de jornada laboral y horarios.
22. Actitud positiva para mejorar el quehacer pedagógico y comunitario.
23. Motivar los procesos formativos de los estudiantes y de toda la comunidad
educativa hacia el logro de los propósitos institucionales.
24. Mediación de conflictos. Identificar las causas que motivan conflictos y el
contexto en el que surgen. Proponer alternativas para llegar a acuerdos basados en
el manual de convivencia y en las necesidades e intereses de las partes.
25. Favorecer un clima agradable y una actitud positiva y participativa en la
clase.
26. Trabajar con la creatividad y fomentar el amor a la música y la danza.
Cada ítem será evaluado como: mal, regular, bien y excelente. Los porcientos
correspondientes a cada evaluación, dará la evaluación global del profesor. De esta
manera se definirá su excelencia académica
Este cuestionario ha sido cuidadosamente elaborado. Los ítems se han redacta-
do con vocabulario y conceptos accesibles y acordes con las edades del alumnado
al cual va dirigido. Se ha tenido en cuenta, que el alumnado encargado de evaluar,
no es experto y, en consecuencia, no tiene suficiente criterio para opinar sobre cier-
tos aspectos. Es por esto, que los ítems del cuestionario son una selección de aque-
llos aspectos que con facilidad los alumnos pueden identificar y evaluar: obligación
docente del profesor, cumplimiento de horarios, orientación del futuro profesional
etc. En cambio, el alumnado no estaría capacitado para evaluar la metodología de
la enseñanza del profesor.

5. Aplicaciones del sistema de evaluación

El sistema de evaluación docente creado en este proyecto, queda a disposición
de cualquier profesor de danza que vea en él alguna utilidad. Además, se podría
utilizar para establecer, por primera vez, un sistema formal para la evaluación de
los docentes de danza de enseñanzas profesionales de los conservatorios de Madrid
y, de esta manera, contribuir a la mejora de la calidad educativa.
La evaluación docente por parte de los alumno, es uno de los caminos para las
mejoras del sistema de enseñanza/aprendizaje. El alumnado puede aportar infor-
mación relevante de las prácticas docentes y, en consecuencia, se podrán aplicar
los cambios y medidas pertinentes.

Epílogo

Después de escuchar y analizar los discursos de los expertos en danza que

fueron entrevistados, y de buscar en otras fuentes de documentación las opiniones
de otros investigadores, se podría concluir que la excelencia académica en la danza
no está definida formalmente en ninguna institución. La información recogida en
este proyecto, ha sido el fruto de múltiples visiones individuales que se tienen al
respecto. Toda definición de excelencia académica iba precedida de “para mi la
excelencia académica es…”; “bajo mi punto de vista la excelencia académica es...”.
Los análisis realizados de las entrevistas hechas, muestran que no existe en la
Comunidad de Madrid un sistema formal de evaluación docente en la danza. Los en-

184
trevistados sólo han mencionado la autoevaluación (siempre por iniciativa propia),
reuniones de los profesores donde se comentan asuntos de la actividad docente y,
en algunos casos, cuestionarios para los alumnos de la actividad docente, realiza-
dos por ellos mismos.
Este proyecto aboga por una definición de excelencia académica global, por
encima del nivel de la clase o del tipo de danza, al que cualquier docente que se
disponga a impartir una clase puede consultar para su crecimiento profesional. Sin
embargo, queda para futuras investigaciones ampliar y enriquecer el concepto de
excelencia académica, ya que algunos profesores lo asocian a los objetivos de las
clases. Por el momento, el listado confeccionado, para que los alumnos puedan ava-
luar a los profesores, responde a las exigencias de un profesor de danza, aplicables
a todos los niveles de danza y a cualquier especialidad de danza.

Bibliografía

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profesorado. La Muralla, Madrid
SAVATER, F. (2004), El valor de educar. Ariel, Barcelo

185
 16
Innovación docente en el Grado de Educación
Infantil de la Universidad de Almería
Susana Fernández Larragueta (Universidad de Almería -España-)
Monia Rodorigo (Universidad de Almería -España-)

En este escrito vamos a presentar una experiencia docente innovadora

llevada a cabo en la asignatura “Didáctica y Organización Escolar de Educación
Infantil II” en el segundo curso del Grado de Maestro en Educación Infantil de la
Universidad de Almería. En primer lugar describimos brevemente el cambio social
al que nos enfrentamos y la necesidad que existe hoy en día de Innovar en la escuela.
Posteriormente definiremos el marco teórico y el planteamiento pedagógico que
guía nuestro trabajo y finalmente describiremos el trabajo llevado a cabo con el
alumnado, tanto en la fase inicial de la docencia como en la final de evaluación y
calificación.

En este capítulo hablaremos de:

•• El nuevo espacio de Educación Superior y la sociedad postmoderna
•• El planteamiento teórico desde el que nace la innovación en la docencia
•• Una experiencia docente en la asignatura “Didáctica y Organización Escolar de
Educación Infantil II” del Grado de Maestro de Educación Infantil de la Univer-
sidad de Almería

1. Introducción
El proceso de Convergencia Europea ha propuesto una armonización de los sis-
temas de Educación Superior que lleve a establecer una Europa del Conocimiento
que, a su vez, pueda favorecer el crecimiento y la cohesión social mediante la edu-
cación y la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas, ya que el desarrollo
de una ciudadanía europea, que se construya sobre los ideales de democracia, soli-
daridad, igualdad de oportunidades, y con el máximo respeto hacia las diferentes
identidades culturales, tiene como clave una adecuada formación de los estudian-
tes en los diferentes niveles educativos.
En este contexto, las Universidades, que siempre han sido la cuna del desarrollo
cultural de la sociedad y han desempeñado, desde sus orígenes, una labor funda-
mental como nexo de unión entre culturas, deberán desarrollar un marco de actua-
ciones que, apoyándose en objetivos y métodos de trabajo con criterios compartidos,

187
permitan optimizar los recursos y obtener los mejores resultados de aprendizaje,
basados en una formación integral del estudiante.
Esto tendrá que ser considerado como el factor central en la planificación de
los contenidos de las diferentes asignaturas que conforman una titulación y los
profesores y profesoras, como facilitadores del aprendizaje, deberán de familiari-
zarse con los distintos métodos docentes innovadores para aplicarlos en sus áreas
específicas, ya que el abanico de posturas pedagógicas, elecciones metodológicas
y opciones éticas es amplio y requiere una reflexión conjunta para decidir cómo
actuar dentro de un sistema más interactivo.
En esta línea, y a partir del compromiso por comprender y transformar la
práctica docente a través de la indagación y la reflexión colectiva, entendiendo la
educación como un hecho humano complejo que se puede interpretar subjetiva y
culturalmente y la Innovación como un cambio hacia la mejora que se produce más
allá de las Reformas educativas emanadas de las instancias administrativas, plan-
teamos, en este escrito, algunas reflexiones sobre una experiencia de Innovación
Educativa llevada a cabo en la asignatura “Didáctica y Organización Escolar de
Educación Infantil II”, el curso académico 2013/14 y dirigida a mejorar la forma-
ción teórico-práctica de los futuros maestros y maestras de Educación Infantil que,
actualmente, están cursando dicho grado en la Universidad de Almería.

2. Planteamientos pedagógicos de la Innovación Educa-

tiva
Vivimos en una época postmoderna de profundos cambios, en la que los gran-
des metarrelatos históricos se ponen en discusión (Lyotard, 2004: 10), en la que los
confines se vuelven cada vez más líquidos (Bauman, 2003) y en la que el modelo
economicista neoliberal se ha impuesto como ganador y define los nuevos valores
imperantes en la sociedad. Esta nueva realidad ha provocado numerosos cambios
que, inevitablemente, han penetrado en las escuelas y obligan a las instituciones
educativas y a docentes a apostar por la Innovación y el cambio de una institución
conservadora como es la educativa.
A este propósito, números autores (Carbonell, 2006; Santos Guerra, 2006; Gi-
meno Sacristán y Pérez Gómez, 2008) afirman que la escuela está en crisis y que
necesita de una reestructuración profunda para afrontar críticamente dichos cam-
bios sociales, por lo que se ha de fomentar procesos de enseñanza y aprendizaje
innovadores e inclusivos, donde las diferencias socioculturales se entiendan como
oportunidades de aprendizaje.
En este sentido, y hablando de la escuela de hoy, Jaume Carbonell (2006: 14)
afirma:
“No se puede volver la vista atrás hacia la escuela anclada en el pasado que
se limitaba a leer, escribir, contar y recibir pasivamente un baño de cultura
general. La nueva ciudadanía que hay que formar exige desde los primeros
años de la escolarización (por eso la importancia de repensar la formación
de los futuros maestros y maestras de Educación Infantil) otro tipo de
conocimiento y una participación más activa del alumnado en el proceso
de aprendizaje. Hay que pensar en la escuela del presente-futuro y no del
presente-pasado como hacen muchas personas que sienten tanta nostalgia
del pasado cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone”.

188
 Sin embargo, a pesar de ser evidente de la necesidad de un cambio mirada en
la escuela, adecuándose a una realidad postmoderna e inundada de tecnologías
que proporcionan información y opinión en décimas de segundo, lo cierto es que
parece que, tanto en cuanto a los contenidos escolares como a las prácticas do-
centes tradicionales, no han cambiado en nada. Los contenidos se han actualizado
pero siempre dese el prisma de lo que los grupos hegemónicos consideran como el
conocimiento que ha de transmitirse generación tras generación, evitando el deba-
te sobre qué conocimiento necesita el ciudadano en formación y bajo qué criterios
ha de ser seleccionado; y las prácticas docentes, a pesar de diversos intentos de
transformación administrativa hacia actuaciones más comprensivas e integrado-
ras, lo cierto es que estos cambios en general, han sido más epidérmicos que reales
(Carbonell, 2006).
Así por ejemplo, se han introducido en las escuelas y en las aulas de todo el país,
artefactos tecnológicos que, a pesar de parecer innovadores y revolucionarios para
la educación, siguen cumpliendo la misma función que, hasta el día de hoy, han
cumplido los libros de texto, y las fichas que se reparten en los pupitres de niños,
niñas, adolescentes y adultos, limitándose a dictar la misma lección de siempre sin
aportar ningún cambio real.
Considerando todos estos aspectos, creemos necesario cambiar la mirada de la
formación de los profesores y profesoras de infantil, reflexionando y reformulando
nuestra propia práctica docente, encaminada a formar profesionales críticos capa-
ces de transformar su visión sobre lo que es y se ha de hacer en las escuelas, desde
una visión democrática; y todo ello porque entendemos que la sociedad en la que
vivimos, requiere más que un cambio de formato, un nuevo modelo formativo que
apueste por una:
“mayor sintonía entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstracción
y de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar, en un mismo
acto de significado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el
afecto, el pensamiento con los sentimientos, el razonamiento con la moralidad,
lo académico con lo personal, los aprendizajes con los valores” (Carbonell,
2006: 15).
Entendemos que hay que apostar por una educación integral que se fundamen-
te alrededor de los cuatro pilares básicos de la educación que aparecen en el famo-
so Informe “La educación encierra un tesoro” de Jacques Delors (1994): aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir ya que, el simple
cambio metodológico, cuantitativo más que cualitativo, de continente más que de
contenido, nada tiene que ver con la innovación.
Por ello, es necesario que el profesorado de todos los niveles educativos, vuel-
va a repensar su papel dentro de las instituciones educativas, tomando las riendas
de su aula, investigando en ella y acercándose a la enseñanza desde una dimen-
sión heurística, interpretando el aula como una red viva de intercambio, creación
y transformación de significados; teniendo en cuenta lo que realmente influye en
el grupo aula, los conocimientos que alumnos y alumnas traen desde sus experien-
cias cotidianas como consecuencia de sus vivencias; asumiendo el dilema entre el
conocimiento académico y el conocimiento del alumnado como punto de partida
para su trabajo diario (Pérez Gómez, 2008); analizando, reformulando y adaptando
los contenidos escolares a la realidad frente a la que se encuentra; y apostando por
una formación continua, holística e integral, que nace de la investigación, de la

189
búsqueda y de la reflexión, y que resulta tan necesaria en esta época de cambios
(Castells, 2012).
Para concluir este apartado decir que, con el tipo de trabajo que presentamos en
este escrito, en la relación a la formación de los futuros docentes, creemos poner un
granito de arena para que la Innovación Docente pase de ser un simple cambio epi-
dérmico a ser la base de la construcción de una nueva escuela y de una nueva forma
de entender la educación en todos los niveles educativos de nuestro Sistema Escolar.

3. Docencia universitaria en el segundo curso del Grado

de Maestro en Educación Infantil
El ejemplo de innovación educativa que a continuación presentamos, se puso
en marcha en la Universidad de Almería en el Grado de Educación Infantil, con-
cretamente en la asignatura “Didáctica y Organización Escolar de Educación In-
fantil II” de segundo curso, en el año académico 2013/14, y fue llevado a cabo por
dos docentes, las cuales trabajaron coordinadamente tanto las clases teóricas de
grupos docentes como las práctica, de grupos de trabajo.
Como hemos dicho hasta ahora, atendiendo a la realidad social y a lo que ésta
demanda a la escuela, decidimos reflexionar sobre qué estábamos haciendo en las
aulas universitarias y qué cambios debíamos incorporar para, precisamente, dar
respuesta al nuevo contexto social, llegando a la conclusión de que: la repetición
reiterada de conocimiento científico-técnico sólo conlleva un aprendizaje memorís-
tico por parte del alumnado que no incide en ningún cambio educativo futuro; este
conocimiento científico-técnico sólo es relevante si el alumnado es capaz de utili-
zarlo para reformular las prácticas imperantes y socializadas en las que se ve in-
merso; las escuelas y los futuros docentes tienen que aprender a interrogarse para
abandonar la seguridad de la rutina y abrirse a la incertidumbre, deben buscar las
respuestas a sus preguntas investigando rigurosamente, compartir sus preguntas y
sus respuestas con los demás colegas y comprometerse para que, verdaderamente,
la escuela se transforme a partir de sus inquietudes e indagaciones; la universidad
es el espacio idóneo para cambiar, aprender (Santos Guerra, 2006), evolucionar y
ponerse al día frente a los inevitables cambios en los que nos vemos inmersos en
este volátil y liquido (Bauman, 2013) siglo XXI.
Atendiendo a estas conclusiones, como docentes de docentes, no podemos se-
guir pidiendo al alumnado universitario y futuro maestro y maestra un trabajo aca-
démico transmisivo-repetitivo; por ello, hemos organizado la asignatura “Didácti-
ca y Organización Escolar de Educación Infantil II” desde una doble vertiente:
por un lado, la construcción de la teoría relacionada con la asignatura, organizada
en forma de claves de aprendizaje, a partir de la lectura de artículos científicos que
proporcionan conocimiento para responder a actividades como: debates, reflexio-
nes grupales, propuestas alternativas a aspectos teóricos, análisis de realidades
escolares, etc.; por otro, el desarrollo de trabajos prácticos, en los que los estudian-
tes, en grupo, construyeran dialógica y colaborativamente, reflexiones teóricas y
propuestas prácticas.
Se han sustituido las tradicionales clases magistrales en las que el alumnado
tiene un rol pasivo y el profesor es el que trasmite unos contenidos pre-establecidos,

190
por espacios de debate y construcción de ideas, en las que el estudiante ha de par-
ticipar activamente en la conformación de su aprendizaje, a partir de la lectura de
artículos científicos referentes en el área de conocimiento didáctica y organización
escolar, al tener que leer, pensar, construir y debatir su propia idea acerca de las
temáticas propuestas y trabajadas.
Partir de un aprendizaje dialógico, requiere del alumnado no sólo de un trabajo
previo de lectura y comprensión, sino la capacidad de transmitir con coherencia y
racionalidad conceptual las posiciones que se defienden, por ello, las actividades
de aula han sido de carácter grupal, diseñándose prácticas en las que el alumnado
se ha visto obligado a realizar un trabajo previo de lectura, reflexión, para afrontar
los debates con los compañeros y compañeras. Se ha evitado hablar de objetivos de
rendimiento apostando por presentar al alumnado unos principios de procedimien-
tos y unas claves de aprendizaje para que ellos y ellas puedan tomar un papel activo
a la hora de plantear su aprendizaje y para que, en un futuro próximo, sean capaces
de formularlos, a su vez, en sus aulas como maestros y maestras.
Finalmente decir que hemos optado por este tipo de actuación docente en nues-
tras aulas, conscientes de que en el siglo en el que vivimos, innovar para mejorar
la realidad educativa, es ontológica y epistemológicamente ineludible, ya que las
competencias necesarias para enfrentarse a una tarea tan compleja como es la
enseñanza en general, y la educación en la etapa de la Educación Infantil en parti-
cular, son cambiantes, a menudo emergentes y van más allá de la rutina de enseñar
día tras día lo mismo a grupos heterogéneos.

3.1  El trabajo activo como elemento para el aprendizaje y la

construcción de la teoría

Las clases teóricas del grupo docente, han sido el primer contexto de cambio e
innovación en el que hemos intentado plasmar las ideas acerca del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje que hemos expuesto en el apartado anterior. Así, alejándonos
del modelo tradicional de una docencia impartida a partir de una clase magistral en
la que el alumnado escucha, toma apuntes y posteriormente reproduce lo transmi-
tido por el profesor en un prueba o examen que mide su nivel de conocimiento, a lo
largo de las sesiones en las que hemos llevado a cabo nuestra propuesta innovado-
ra, decidimos acercarnos a los contenidos académicos de la asignatura como si de
algo nuevo y todavía por descubrir se tratara, favoreciendo el conflicto intelectual
crítico y constructivo en el alumnado.
Como fase previa, antes de iniciar las clases se elaboraron “fichas” correspon-
dientes a cada uno de los temas que componían los bloques de aprendizaje de la
asignatura. En ellas se podían identificar: el título del bloque, el nombre del tema,
las claves de aprendizaje que definían el mismo, las lecturas que el profesorado
consideraba obligatorias para tener un conocimiento suficiente de la temática y
los artículos recomendados para que el alumnado que estuviera interesado pudiera
profundizar más en ello.
Una vez comenzadas las sesiones teóricas, la docente empezaba presentado
el tema e informando de las claves de aprendizaje, de manera que el alumnado se
acercara al conocimiento; aconsejaba la lectura de distintos artículos científicos de
autores expertos en la materia y que se dedican a ese tema en concreto; conducía

191
debates; hacía preguntas dirigidas a estimular el alumnado a pensar evitando dar
respuestas acertadas e incitando a exponer con lógica el pensamiento emergente
del alumnado; invitaba a leer, a confrontar y a que cada uno de los jóvenes presentes
en aula llegase a tener una idea propia acerca del tema en cuestión. A través de los
debates guiaba el aprendizaje, ayudaba el alumnado a entender y descifrar aquellos
conocimientos que provocaban mayores dudas y debates, intentando propiciar un
diálogo entre el conocimiento y la realidad. En otras palabras y siguiendo a Ángel
Pérez Gómez (2008) intentamos como docentes mediar entre el conocimiento teóri-
co abstracto y el alumnado como aprendiz, ayudando a que éste se acercara a él e
intentando no imponer y transmitir un conocimiento único, sesgado y segregador.
El alumno o alumna, guiado como ya hemos dicho por la docente, abordaba la
construcción de su conocimiento y pensamiento acerca de la enseñanza, el apren-
dizaje, el curriculum y los contenidos curriculares y los conceptos de evaluación
y calificación, utilizando diversas estrategias, como la lectura, esquemas, mapas
conceptuales, etc. que le permitía abordar el conocimiento desde una perspectiva
nueva, abandonando el papel pasivo que tradicionalmente asume en el aula, dejan-
do de lado la mera memorización y asumiendo, en este caso, un papel activo.
No podemos dejar de decir que el alumnado universitario con el que hemos
trabajado de esta forma, socializado en una enseñanza tradicional y acostumbrado
a ser sujeto pasivo en el aula, inicialmente se extraña y en algunos casos rechaza,
esta propuesta de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, con el paso de las sesiones
la mayor parte del alumnado, que ha tenido que reajustarse a un proceso de ense-
ñanza nuevo, comienza a percibir un cambio en su proceso de aprendizaje a pesar
del esfuerzo que requiere el tomar un papel activo en el mismo, reconociendo las
ventajas de esta nueva forma de acercarse al conocimiento académico.

3.2  El trabajo en grupo como estrategia para las prácticas de la

asignatura

En la misma línea, y en consonancia con el marco teórico que guía y define

nuestro trabajo, se planificaron las clases prácticas de los grupos de trabajo.
Conscientes de la importancia que numerosos autores (Lamberti, 2010; Fortuny
y Rodríguez, 2012; Vilches y Gil Pérez, 2012; Guitert y Pérez-Mateo, 2014) imprimen
al trabajo grupal y al debate, como estrategias para asentar los conocimientos y
vincular la teoría y la prácticas, se planificaron actividades prácticas que vincu-
laran conocimiento científico trabajado en los grupos docentes, con realidades es-
colares, en los que se solicitaba al alumnado un compromiso con el grupo, al tener
que elaborar y presentar dichos trabajos, a partir de una elaboración compartida
y consensuada.
Se propusieron dos trabajos prácticos grupales, uno relacionado con la labor
del docente, la enseñanza y la función social de la escuela, y otro relacionado con
el currículum, especialmente en relación a los contenidos y la evaluación.
La primera práctica, incitaba a los estudiantes a conocer y reflexionar sobre la
figura del docente, poniendo el índice sobre cuál es su función social en relación a
las funciones de la escuela, y cómo es su perfil profesional, atendiendo a sus carac-
terísticas profesionales, su formación y la función de la enseñanza que desarrolle.
Además, se les instaba a analizar su propia visión sobre dicha figura, poniendo en

192
entredicho su bagaje socializado sobre la enseñanza y la nueva teória científica tra-
bajada en la asignatura, solicitándoles la elaboración, como grupo, de un producto
audiovisual que sintetizara sus reflexiones sobre “Quién es un buen profesor”.
En el segundo trabajo, se pedía al alumnado que diseñara y planificara un “Pro-
yecto de trabajo” a partir de un centro de interés, para niños y niñas de cuatro años.
En éste, el alumnado debía en primer lugar reflexionar acerca de las metodologías
activas a través de la lectura de distintos artículos relacionados con dicho tema,
para después diseñar un Proyecto de Trabajo de Educación Infantil alrededor de un
tema de libre elección y que había que negociar con el docente. Los elementos que
debían componer dicho Proyecto de Trabajo eran: una definición de los propósitos
docentes, una planificación de los núcleos de actividades que guiarían el desarro-
llo del mismo, una elaboración de criterios de evaluación (este punto se solicitó de
manera individual) y, por último, una definición de como llevarían a cabo dicha
evaluación si se encontrase frente a un aula de Educación Infantil –estrategias-.

3.3  La evaluación del aprendizaje

Para la evaluación de la asignatura, y en línea con lo dicho hasta el momento,

hemos optado por alejarnos del modelo tradicional fundamentado en el esquema
pregunta/respuesta tipo test o preguntas a desarrollar con respuestas directas en
apuntes a modo de libro de texto, y apostado por la evaluación de la construcción
de un conocimiento que va más allá de la reproducción de un texto memorizado.
Partir de la concepción de que el aprendizaje requiere esfuerzo y participación
del alumnado, y ha de ser dialógico, nos ha llevado a retroalimentar constantemen-
te el proceso formativo: incitando en los debates y actividades a profundizar en el
conocimiento y a no quedarse en la superficialidad de los posicionamientos; pre-
guntando por dudas y contestando, evitando dar respuestas absolutas que inhibie-
ran la construcción del pensamiento; contrastando los conocimientos tratados en
los grupos, preguntando sobre su tratamiento. Así, la evaluación se ha convertido
en un instrumento de aprendizaje en sí mismo.
La estrategia para hacer el seguimiento de los grupos y sus componentes, se
realizó a partir de fichas de grupo, en las que las profesoras fueron anotando la
asistencia, la participación y los conocimientos usados en el trabajo académico
realizado por los grupos y los alumnos y alumnas.
Finalmente y atendiendo a la responsabilidad académica de presentar una ca-
lificación, ésta se llevó a cabo a través la combinación entre los resultados de las
dos prácticas de grupo presentadas, y de la elaboración de un escrito individual en
el que, a partir de viñetas y extractos de textos científicos o periodísticos, se pidió
al alumnado del segundo curso del Grado de Educación Infantil, que a partir del
material propuesto, desarrollase un discurso y un análisis crítico acerca del tema o
de los temas propuestos, utilizando el conocimiento académico trabajado y propo-
niendo alternativas a las realidades educativas presentadas.
El objetivo principal de este tipo de trabajo evaluativo era alejarse del proceso
de memorización en el que se sumerge y ha sumergido tradicionalmente el alumna-
do, y potenciar el razonamiento crítico a partir de la reelaboración de un conoci-
miento construido activamente a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje
de esta asignatura.

193
 Esta forma de examinar al alumnado, además de propiciar el trabajo intelec-
tual crítico, nos ha permitido ser un ejemplo para los y las futuros maestros y maes-
tras de Educación Infantil, ya que, de esta forma, tendrán ejemplos concretos de
cómo abarcar los conocimientos y la evaluación de su propio alumnado el día en
que entren en un aula y se transformen en los principales responsables de la educa-
ción de niños y niñas.
Como es lógico, los criterios de calificación que guiaron la corrección de los
escritos, estuvieron en consonancia con el planteamiento de enseñanza heurística
y aprendizaje relevante que llevamos exponiendo, así, éstos estaban encaminados,
no a proporcionar respuestas correctas, homogéneas y directas, sino a la elabora-
ción de un discurso original y coherente en lo gramatical y argumental, con preci-
sión conceptual en el conocimiento académico, con profundidad en la elaboración
de ideas y con coherencia entre la fundamentación de las posiciones que se defien-
dan y la racionalidad de los argumentos que se utilicen.

Epílogo

La sociedad actual se ve inmersa en unos cambios ontológicos de tal enverga-

dura y hasta ahora desconocidos, que obligan al sistema educativo en general, y el
universitario en particular, a replantearse la educación en su conjunto.
Cocientes de ello, desde la docencia universitaria, hemos decidido apostar por
una forma diferente de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
asignatura “Didáctica y Organización Escolar de Educación Infantil II”, fomen-
tando nuestra labor en las aulas como guías o mediadoras antes que transmisoras,
y por incitar a los estudiantes hacia la reformulación crítica de su propio aprendiza-
je frente a la mera asimilación y memorización de contenidos estándar.
Finalmente decir que hemos querido describir esta experiencia docente, con
el ánimo de exponer lo que para nosotras es una forma innovadora de acercarse
y desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la universidad, atendiendo
a las necesidades socioculturales de la sociedad actual. Además, con este escrito
queremos estimular a otros compañeros y compañeras docentes de diferentes ni-
veles educativos, para que se replanteen su función en las aulas, transformando los
procesos de enseñanza y aprendizaje, reformulando el conocimiento, las metodolo-
gías, los recursos y las estrategias de evaluación, para que se comience y continúe
con un trabajo de reflexión conjunta que permita abordar la educación desde la in-
novación, más allá de nuevas tecnologías que no dejan de reproducir las funciones
que hasta ahora han cumplido el papel/lápiz, la pizarra y los libros de texto.

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41-46.

195
 17
Disminución de la Huella Ecológica de los
estudiantes: Un caso práctico de
sostenibilización curricular
Mónica Fernández Morilla (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Silvia Albareda Tiana (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Salvador Vidal Ramentol (Universitat Internacional de Catalunya –España-)

Este trabajo se ha podido desarrollar gracias a la Ayuda a la Investigación concedida

por la Fundación Mapfre en la Convocatoria de 2012.

Los datos que recoge el Informe de la World Wildlife Fund (WWF, 2012) muestran
que la Huella Ecológica de España, es prácticamente la misma que hace diez años,
lo cual lleva a sospechar, que la ciudadanía no es suficientemente consciente de
la gravedad de la situación planetaria. Los problemas medioambientales como la
deforestación, el calentamiento global o la sobreexplotación de recursos pesqueros,
entre otros, no son suficientemente visibles para que la mayoría de los ciudadanos
cambien sus hábitos de consumo personales. Por esta razón, podemos afirmar
que estamos poco concienciados y comprometidos con el verdadero concepto de
sostenibilidad y con la necesidad de introducir cambios en nuestra manera de vivir
y de concebir el mundo que habitamos. Las grandes amenazas medioambientales,
constituyen una llamada ética que supera los ámbitos locales, y desde la
Universidad, sentimos la responsabilidad de hacer visible la interdependencia
entre los problemas medioambientales y el comportamiento personal.
Así pues, el objeto principal o finalidad de este trabajo fue que nuestros alumnos,
futuros maestros/as de educación primaria, recibiesen una buena formación
integral, para la adquisición de competencias transversales en sostenibilidad,
que les capacite para un correcto desarrollo de su vida profesional. Para ello,
consideramos imprescindible que pudiesen participar de forma activa en un proyecto
educativo multidisciplinario, que les condujera hacia un cambio en sus hábitos de
consumo, con el desarrollo de una conciencia mucho más sostenible y responsable,
a través del gran reto de analizar y tratar de disminuir su propia Huella Ecológica.
Se trabajó para que los contenidos en sostenibilidad, no se redujesen a meras
denuncias o buenas intenciones, creando escenarios pedagógicos en un entorno
real y cercano, en el que los estudiantes pudieran desarrollar verdaderas
competencias en sostenibilidad. El trabajar por competencias, permite integrar
los conocimientos, con los procedimientos, habilidades y actitudes. Realizar este
proyecto competencial en el campus universitario y en el que los alumnos juegan un
papel activo liderando y participando, posibilita que no sólo haya una implicación
intelectual, sino también afectiva, lo cual ayuda a cambiar los hábitos hacia un

197
comportamiento más sostenible. Así mismo, este objetivo plateado para nuestros
alumnos, se extendió a través de diversos talleres, concursos y actividades, a los
profesores y al resto de la comunidad universitaria, con el deseo de que en un futuro
no muy lejano, gocemos de una Universidad en general, mucho más responsable y
sostenible.

1. Introducción
Después de la celebración de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Desa-
rrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2012), también conocida como Río+20, los in-
dicadores muestran que en los 20 años transcurridos desde la Conferencia de Río
anterior, la mayoría de los países, no hemos hecho los deberes. Los objetivos mar-
cados en la agenda 21 se han quedado en un listado de buenas intenciones. Esto no
es más que, la constatación del fracaso de la dimensión macropolítica, que no es
capaz de articular acciones siguiendo el modelo tradicional de toma de decisiones
arriba-abajo (Purkey & Smith, 1983).
Desde otra perspectiva más científica, recientemente se ha publicado el Infor-
me Planeta Vivo (WWF, 2012), donde se realiza una evaluación sobre el estado del
Planeta, documentando el estado cambiante de la biodiversidad, los ecosistemas
y el consumo de recursos naturales de la humanidad. El Informe aporta datos de
como en poco más de un cuarto de siglo, hemos perdido casi la tercera parte de
la riqueza biológica y de los recursos de nuestro planeta, constatando que la sos-
tenibilidad ecológica, energética, económica y social, sigue siendo un elemento
para educar y para tomar consciencia de su importancia en nuestra sociedad en
los próximos años.
A principios de los años 90, en un contexto carente de herramientas adecua-
das para cuantificar el impacto medioambiental que nuestros hábitos de consumo
provocaban sobre la Tierra, Rees (1992)y su discípulo Wackernagel (1994), desarro-
llaron un indicador biofísico de sostenibilidad de carácter integrado denominado
Huella Ecológica (HE). Este indicador, relaciona las demandas de una determina-
da forma de vida – a nivel de país, región, ciudad o individuo – con la capacidad
productiva y ecológica del territorio que ocupa, considerando tanto los recursos
necesarios, como los residuos generados, para mantener su modelo de producción
y consumo. El cálculo de este indicador, introduce una novedad metodológica de
gran importancia: la transformación de los consumos en territorio productivo. De
esta forma, la Huella Ecológica (consumos) puede compararse con la biocapacidad
(territorio productivo disponible), evaluando el balance ecológico resultante (défi-
cit o superávit). Así mismo, el carácter sintético e integrador de este indicador hace
que sea fácilmente entendible, y tiene un elevado valor como elemento de sensibili-
zación ambiental y de reflexión sobre los límites que el medio impone a la actividad
humana.
Este indicador se puede calcular a distintos niveles; por ejemplo, en 2008 la HE
mundial se situó en 2,7 hectáreas globales (hag) por persona, en España ese mismo
año, alcanzó un valor de 4,7 hag por habitante, mientras que a cada español le co-
rrespondería un número de hag inferior a la mitad de lo que consume(WWF, 2012).

198
Así mismo, existen numerosos estudios sobre la HE de empresas o instituciones
como la Universidad, tales son los casos de la Universitat Politècnica de Catalunya
(Jorge & Busquets, 2001) y la Universidad de la Coruña (Soto & Pérez, 2010) entre
otros. Pero es con el desarrollo por parte de distintas organizaciones no guberna-
mentales de programas on-line para calcular la HE personal, cuando se ofrece una
herramienta muy útil para el trabajo en el aula con los estudiantes y para poder ha-
cer visible de una forma mucho más clara, el impacto sobre el Planeta de un estilo
de vida individual (Franz & Papyrakis, 2011).
El propio Informe de la WWF (2012) presenta ciertas actuaciones que se po-
drían llevar a cabo para reducir la HE. Dichas actuaciones se enmarcan en diferen-
tes ámbitos, que en definitiva, persiguen proteger el capital natural, producir mejor
y consumir de forma más responsable. A través de la educación universitaria, se
puede incidir especialmente en los objetivos vinculados con el consumo responsa-
ble.

199
 Escenarios metodológicos y Escenarios metodológicos
Asignatura acvtividades curriculares por y acvtividades curriculares
asignaturas comunes

- Taller grupal de Paisaje:

excursión al Parque Natural
de la Sierra de Collserola
Enseñanza y (Barcelona) y elaboración de
Aprendizaje un Cuaderno de Campo.
de las Ciencias - Proyección y Debate del
Experimentales documental HOME (Arthus-
(3º curso, GEP) Bertrand, 2009).
- Concurso de propuestas
para disminuir la Huella
Ecológica por sectores: agua,
alimentos, energía, etc.

- Interpetación interactiva de - Cálculo on-line de la Huella

textos (Pulido & Zepa, 2010): Ecológica personal de los
“El secreto de mi turbante” alumnos (pre-test y post-test).
(Ghulam y Rotger, 2010). - Creación de un Huerto
Ecológico Universitario en el
b) “La participación Campus (con la colaboración
comunitaria multicultural de la empresa Metric
en una democracia social Integra).
y culturalmente diversa: - Puesta en marcha de dos
construir comunidad en un compostadores de jardín y
barrio israelí” (Checkowey, dos vermicompostadores,
Enseñanza y 2009). cedidos por el Ayuntamiento
Aprendizaje de las - Historias de vida: de Barcelona.
Ciencias Sociales Conferencia de Nadia - Creación de un Jardín
(2º curso, GEP) Ghulam (Kabul, 1985). Vertical con la ayuda de
- Utilización del recurso on- los estudiantes del GA
line: (desarrollo técnico y soporte
L’Observatori Solidaritat a cargo de la empresa
(Fundació Solidaritat Jardiners Oliveras).
Universitat de Barcelona,
n.d.).
- Participación de los
estudiantes en el Concurso de
clipmetrajes:
“Tu punto de vista puede
cambiar el mundo” (Manos
Unidas, 2013).
Enseñanza y
Aprendizaje de las - Actividad individual:
matemáticas “La familia UIC Estalvi”
(3º curso, GEP) (Vidal & Balaguer, 2013).

200
2. Metodología

2.1  Cálculo de la Huella Ecológica personal de los estudiantes

Un total de 114 alumnos del Grado de Educación Primaria (2º y 3º curso), calcu-
laron su HE personal en Planetas, hectáreas globales y por categorías de consumo
al inicio de curso, para hacer un diagnóstico de la situación de partida en lo que
respecta a sus hábitos de consumo. Transcurrido un semestre, durante el cual se
fueron implementando de forma curricular y extracurricular distintos escenarios
metodológicos y recursos didácticos, los alumnos repitieron el cálculo, obteniendo
de nuevo el valor de su Huella Ecológica personal.
De entre todos los calculadores on-line de la HE personal, se eligió el que ofrece
la organización Redifining Progress (RP, n.d.), ya que ofrece ciertas ventajas res-
pecto al resto; la posibilidad de seleccionar el país, ofreciendo los valores promedio
de los habitantes del país seleccionado, calcula la HE global (en Planetas y hag)
y desglosada por sectores (Huella de Carbono –HC-, Huella de Alimentos –HAli-,
Huella de Bienes y Servicios –HByS- y Huella de Alojamiento –Halo-) y ofrece in-
formación y recomendaciones sobre las alternativas más sostenibles en cada caso.
Aunque se trata de un indicador con muchas limitaciones, al igual que muchos
otros indicadores de este tipo (Franz & Papyrakis, 2011) , nos pareció una herra-
mienta útil para trabajar con los alumnos, porque nos permite transformar con-
ductas en datos cuantitativos, lo que para los alumnos resulta muy gráfico, permi-
tiéndonos crear un entorno de reflexión sobre cuáles pueden ser las consecuencias
de nuestros gestos cotidianos y un análisis de las conexiones entre las distintas
dimensiones del Desarrollo Sostenible (Klein & Hauff, 2009).

2.2  Escenarios metodológicos y recursos didácticos

En las tablas 1 y 2, se resumen los escenarios metodológicos y recursos didác-

ticos desarrollados e implementados, tanto en el contexto de distintas asignaturas,
como de forma transversal, para trabajar contenidos y competencias en sostenibi-
lidad (Albareda & Gonzalvo-Cirac, 2013), con el objetivo de que promoviesen una
reflexión en los estudiantes y potenciasen un cambio en sus hábitos de consumo.
Tabla 1. Resumen de escenarios metodológicos y actividades curriculares im-
plementadas en cada asignatura y comunes a todas ellas. GEP: Grado en Educación
Primaria, GA: Grado en Arquitectura.

201
Tabla 2. Actividades transversales (abiertas al resto de la comunidad universitaria y a otros
colectivos) desarrolladas durante el curso 2012-2013.

Escenarios metodológicos y actividades transversales (abiertos al resto de la

comunidad universitaria y otros colectivos)

Taller Transversal de Sostenibilidad de la UIC. IV Edición.

Título: ¿Qué es y cómo podemos reducir la Huella Ecológica?
En esta jornada participaron todos los alumnos de las asignaturas anteriormente
mencionadas pero además, se abrió a toda la comunidad universitaria. A lo largo
del día, se realizaron aportaciones de expertos de diferentes ramas de la ciencia
sobre los datos que tenemos del estado del Plantea y de cómo podemos contribuir
a un desarrollo humano integral de los ciudadanos actuales y del futuro.

Feria de Nutrición (Albareda et al., 2013)

La Feria consistió en 19 Talleres sobre alimentación sana diseñados e

implementados por los alumnos del Grado de Educación Primaria, destinados a
niños de educación primaria de las Escuelas de Barcelona, en el contexto de la 17ª
Semana de la Ciencia (Ayuntamiento de Barcelona, 2012).

3. Resultados y Discusión

3.1  Diagnóstico inicial: HE al comienzo del semestre.

Tal y como se indicó anteriormente, el cálculo de la HE personal de nuestros

alumnos se realizó a través del programa que ofrece la ONG Redefining Progress
en la red. En la tabla 3, se pueden ver las medias de la HE de los alumnos, expre-
sada en número de Planetas y en hectáreas globales de terreno bioproductivo, las
medias de la HC, HAli, HAlo y HByS así como la desviación típica en cada caso,
al comienzo del semestre, es decir, antes de la implementación de los escenarios
metodológicos y distintas actividades curriculares y extracurriculares descritas
con anterioridad. Tras su implementación, y a través de este indicador, se espera
un cambio sustancial en la actitud de los alumnos.
El análisis de los resultados obtenidos, demuestra la enorme contribución de
la Huella de Alimentos a la HE global, que duplica prácticamente a la HC y a la
HByS, encontrándose en último lugar la HAlo. Esto implica que los peores hábitos
de consumo de nuestros alumnos al inicio del semestre eran los que desarrollaban
en cuanto a la alimentación, seguidos con bastante distancia y al mismo nivel, del
uso que hacen de la energía en el hogar y en el transporte (HC), así como de la
cantidad de residuos generados, porcentaje de éstos que se reciclan, y cantidad y
criterios de compra de ropa y objetos para el hogar (HByS).

202
 Por otro lado, el valor de la desviación típica en el caso de la HAli indica que
existe una baja dispersión de los valores de la muestra respecto al valor promedio,
mostrando que los malos hábitos alimenticios es un patrón de conducta muy común
entre los estudiantes.
Finalmente, el impacto de estos hábitos sobre los distintos ecosistemas, es más
pronunciado sobre los ecosistemas marinos y los bosques, siendo los ecosistemas
agrícolas los menos afectados (fig.1).
Tabla 3. Valores promedio de la Huella Ecológica personal de los alumnos
al comienzo del semestre, expresada en Planteas y en hectáreas globales, HE des-
glosada por sectores y desviación típica en cada caso. Cálculo on-line a través de
la página www.mayfootprint.org (Redifining Progress, n.d.).

HE HC HAli HAlo HByS

n=114 HE (Planetas)
(hag) (hag) (hag) (hag) (hag)
Media 2,44 3,71 0,85 1,58 0,44 0,83
D.típica 0,45 0,67 0,38 0,29 0,15 0,32

Figura 1. Impacto de los hábitos de consumo de los alumnos al comienzo de

semestre, sobre los distintos ecosistemas: cultivos, pastos, ecosistemas marinos y
bosques.

3.2  Diagnóstico final: HE al final del semestre

Los alumnos, una vez finalizado el semestre, volvieron a calcular su HE y tal y

como se muestra en la tabla 4, esta HE ha sufrido una ligera disminución (de 2,44
a 2,23 Planetas).
Así mismo, si bien todas las huellas calculadas por sectores, han disminuido, la
tendencia de los hábitos de consumo de los alumnos se mantiene, de modo que la
mayor contribución a la HE la sigue ejerciendo la HAli seguida de la HC y la HByS.
La diferencia más notable se encuentra en el hecho de que, mientras que en el caso
de la HAli la desviación típica de la muestra se mantiene, en el caso de la HC prác-
ticamente se duplica, lo que parece indicar, que aunque el valor promedio no ha va-
riado visiblemente, si ha habido cambios en la conducta de algunos alumnos. Ana-
lizando detenidamente cada uno de los valores de la HC al comienzo y al final del

203
semestre, se puede ver como la mayoría de estos alumnos se han mantenido o han
mejorado moderadamente en cuanto al uso de la energía en el hogar, pero casos
muy puntuales han disparado este valor, como consecuencia del aumento conside-
rable de kilómetros realizados durante este tiempo, ya que el programa cuantifica
conjuntamente el gasto en el hogar y el impacto del transporte.
Por otro lado, como cabría esperar, prácticamente no existen variaciones en
cuanto al efecto sobre los ecosistemas, lo que demuestra que los ecosistemas más
afectados, lo están precisamente en gran medida, por los malos hábitos nutricio-
nales.
Si ahora comparamos estos resultados, con los valores promedio calculados
por el mismo programa para España, observamos que (fig. 2), el patrón general
de consumo de nuestros alumnos, no se diferencia del seguido por el resto de ciu-
dadanos del país, pero podemos constatar que tanto al principio como al final del
proyecto, los alumnos se sitúan por debajo en todos los casos (especialmente en el
caso de la HC que es un 36,4 % menos al final del semestre), con excepción de la HAli
que comienza siendo superior y termina igualándose a la nacional.
Si comparamos el impacto sobre los ecosistemas (fig. 3), observamos que de
nuevo, el impacto que lo hábitos de consumo de nuestros alumnos tiene sobre ellos,
es similar al del resto de ciudadanos. El hecho de que sean precisamente los ecosis-
temas de bosques y marinos los más afectados por los hábitos de consumo de los
españoles en general, será objeto de un análisis más profundo en el futuro, pero sin
duda, tras estos resultados, debe existir una relación más o menos directa con la
cantidad y tipo de alimentos que consumimos.
Tabla 4. Valores promedio de la Huella Ecológica personal de los alumnos
al final del semestre, expresada en Planteas y en hectáreas globales, HE desglosa-
da por sectores y desviación típica en cada caso. Cálculo on-line a través de la pá-
gina www.mayfootprint.org (Redifining Progress, n.d.).

HE HC HAli HAlo HByS

n=114 HE (Planetas)
(hag) (hag) (hag) (hag) (hag)
Media 2,23 3,51 0,82 1,50 0,41 0,78
D.típica 0,55 0,87 0,61 0,29 0,14 0,30

204
 Figura 2. Análisis comparativo entre la HE global y desglosada por sectores
de los alumnos al comienzo y al final del semestre, con los valores promedio ofreci-
dos por el calculador on-line (RP) para los ciudadanos españoles.

Figura 3. Impacto sobre los ecosistemas de los hábitos de consumo de los

estudiantes, antes y después del desarrollo del proyecto e impacto promedio de los
ciudadanos españoles ofrecido por el programa utilizado (RP).

4. Conclusiones
1. El valor promedio de la Huella Ecológica de los estudiantes (2,44 Planetas al
inicio, 2,23 Planetas al final), indica que la Tierra no tiene biocapacidad para soste-
ner este ritmo de consumo.
2. La Huella Ecológica de los alumnos, desglosada por sectores, indica que el
mayor impacto sobre la Tierra se realiza desde los malos hábitos de consumo ali-
menticios (HAli) seguidos con bastante diferencia y al mismo nivel, del uso de la
energía en el hogar y en el transporte (HC) y en último lugar, de la cantidad de
residuos generados, porcentaje de éstos que se reciclan, y cantidad y criterios de
compra de ropa y objetos para el hogar (HByS).
3. El impacto mayor de la Huella Ecológica de los alumnos se ejerce sobre los
ecosistemas marinos y ecosistemas de bosque, coincidiendo con el resto de ciuda-
danos españoles.
4. Los trabajos de educación medio ambiental y de educación para la sosteni-
bilidad desarrollados en el contexto de distintas asignaturas del Grado de Educa-
ción y de manera transversal en la Universitat International de Catalunya, pare-
cen haber provocado ligeros cambios en los hábitos de consumo cotidianos de los
alumnos, pero las cifras alarmantes obtenidas, indican que hay mucho trabajo por
desarrollar en esta línea y que la Educación Superior, responsable de la formación
de los profesionales del futuro, no puede eludir su gran responsabilidad.

205
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207
 18
Método del caso y percepción de resultados
en función de estrategias de aprendizaje
Mª Pilar Flores Asenjo (U. Católica San Antonio de Murcia -España-)
Miguel Ángel Beltrán Bueno (U. Católica San Antonio de Murcia -España-)

1. Enfoque de aprendizaje profundo y superficial

Entwistle (1987) afirma que los enfoques de aprendizaje “designan tanto las
intenciones con las que el estudiante afronta una determinada tarea como los pro-
cesos implicados para satisfacer dichas intenciones”. Por tanto, tienen 2 componen-
tes principales: la motivación predominante del estudiante o las intenciones con
las que los estudiantes abordan una determinada tarea de aprendizaje (motivos y
metas) y los procesos desarrollados para satisfacer estas intenciones (estrategias
y recursos utilizados para alcanzar las metas).
Los enfoques de aprendizaje dependen de las estrategias y de las motivacio-
nes de los alumnos. Las estrategias son el conjunto de técnicas y habilidades que
maneja el estudiante para enfrentarse a las tareas. Estas estrategias (cognitivas)
se integran con elementos afectivos y motivacionales (disposiciones a aprender) y
metacognitivos para lograr el objetivo marcado en la evaluación.
Los términos enfoque profundo y superficial del aprendizaje fueron acuñados
por Marton y Säljö (1976). El enfoque superficial se refiere a estudiantes que tienen
una concepción memorística y reproductiva del aprendizaje, y el profundo se iden-
tifica con estudiantes que buscan el significado de lo que aprenden, su comprensión
y las relaciones con lo ya aprendido.
Una motivación profunda implica un interés por la materia y el deseo de lograr
que el aprendizaje tenga significación personal (intención de comprender, integrar
y relacionar conocimientos). Las estrategias profundas se usan para lograr la com-
presión y la búsqueda de relaciones entre los conocimientos, y generan una actitud
activa del alumno (descubrir, discutir y reflexionar). La motivación extrínseca o
superficial, en cambio, supone el uso pasivo de la información (aceptación de las
ideas) y suelen estar ligadas a las estrategias superficiales de carácter memorístico
y repetitivo (focalización), sin implicación del alumno en el aprendizaje.
Los enfoques de aprendizaje emergen de las percepciones que los alumnos tie-
nen de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal
(González Pineda et al, 2002; p. 168). El enfoque de aprendizaje describe la naturale-
za de la relación existente entre el alumno, el contexto y la tarea (Biggs et al, 2001;
p. 137), por tanto, no es estable e inalterable sino que depende de las metodologías
de enseñanza utilizadas y de su evaluación. De esta manera, metodologías exposi-
tivas y con evaluaciones memorísticas se relacionarían más con posicionamientos
superficiales de los estudiantes, mientras que las que se centran en el autoaprendi-
zaje, la diversidad de métodos y evaluaciones, requerirían una mayor profundidad
de enfoque (Argos et al., 2013; p. 183).

209
 Este sistema dinámico, que refleja el Modelo de Enseñanza-Aprendizaje 3P de
Biggs (1987), señala que los factores personales de los alumnos (conocimientos y
experiencias previas), sus percepciones del contexto de enseñanza (metodologías,
evaluación) y motivaciones hacia el estudio influyen en los alumnos haciendo que
éstos adopten un determinado enfoque de aprendizaje para el desarrollo de sus ta-
reas, que configurará una nueva experiencia que influirá en la actitud o motivación
ante aprendizajes futuros. De esta manera, alumnos que se enfrentan con frecuen-
cia a evaluaciones memorísticas y métodos expositivos, tenderán a desarrollar un
enfoque superficial de aprendizaje; en cambio, alumnos que se enfrentan a métodos
de participación activa, de fomento de autoaprendizaje, aplicarán preferentemente
enfoques profundos.

2. Método del caso aplicado en entorno virtual

El método del caso, también conocido como Método Harvard, ha sido estudiado
y aplicado en multitud de disciplinas (Gil e Ibáñez, 2013; Arias-Gudín et al., 2009).
A este método se le atribuyen considerables ventajas: contribuye a aprender signi-
ficativamente, a conectar teoría y práctica, mejora el razonamiento, la motivación
del alumno y la capacidad de crítica, y ayuda al alumno a enfrentarse mejor a las
situaciones que puede encontrar en su práctica profesional (De Miguel, 2006; Gray,
2006; Thompson y Ku, 2006). Favorece el aprendizaje por descubrimiento (Bruner,
1960) y precisa la participación activa del estudiante, logrando una mayor respon-
sabilidad en el desarrollo del proceso.
Siguiendo la clasificación de Andreu et al (2004), para los alumnos de primero
y tercer curso se puso en práctica un “caso-evaluación” y para los de segundo un
“caso-problema”. El “caso-problema” trata de la descripción de una situación cerca-
na a la realidad (simplificada) sobre la que es necesario tomar una decisión, dispo-
niendo el alumno de todos los datos necesarios o de los medios para obtenerlos. El
“caso-evaluación”, en cambio, trata de que los alumnos analicen una determinada
situación, pero sin que los alumnos tengan que tomar ningún tipo de decisión o
acción.
En cualquier caso, el proceso de desarrollo o secuenciación de este método
grupal fue el siguiente:
1. Fase de exposición del trabajo y reflexión individual: al alumno se le facilitó
el caso y todos los datos necesarios para el desarrollo del trabajo a través del
“Campus Virtual”. En esta primera fase, de forma individual, cada alumno analiza
la información y determina los elementos relevantes o descriptores elaborando la
primera parte del informe del caso.
2. Fase de contraste: los alumnos, en pequeños grupos (4 alumnos) creados
por “chats”, realizan un análisis común que más tarde pondrán en conocimiento
del resto de compañeros a través de un foro.
3. Fase de reflexión: una vez recogidas las conclusiones del foro, los
pequeños grupos sintetizan los resultados (al responder a una serie de cuestiones
planteadas) y terminan el informe sobre el caso.
Para evaluar esta técnica se utilizó el informe realizado por el alumno, que re-
cogía el proceso de resolución y la respuesta a las preguntas o decisiones tomadas,

210
una encuesta de valoración del logro percibido de los objetivos propuestos y las
habilidades adquiridas, y una encuesta de satisfacción con el método y las herra-
mientas utilizadas.
El alumno debía responder a una serie de cuestiones obligatorias pero tam-
bién se le facilitó otras de resolución voluntaria que podían servir de orientación
y profundización en los conceptos planteados, o de relación con otros conceptos
anteriores desarrollados en el curso. De esta forma, el número de preguntas volun-
tarias resueltas puede considerarse un buen indicador del nivel de profundidad de
enfoque de aprendizaje utilizado por el alumno en el caso.

3. Metodología
El estudio se realizó a 100 alumnos del Grado de Administración y Dirección
de Empresas en las asignaturas de Fundamentos de Economía de la Empresa de
primer curso (27), Economía de la Empresa de segundo curso (44) y Economía y
Gestión Medioambiental de tercer curso (29).
Para establecer el enfoque de aprendizaje de los encuestados se utilizó el cues-
tionario de proceso de estudio de dos factores (R-CPE-2F), validado por Saucedo
y Almenara (2005) para alumnos españoles de educación a distancia, formado por
dos escalas de estrategias y motivos profundos y superficiales, cada uno con 5
ítems (10 por cada enfoque). Se obtuvo el sumatorio de los ítems que conforman
cada escala y subescala y, teniendo en cuenta que la máxima puntuación que puede
obtener un alumno es de 50 (10 ítems por 5) y la mínima es 10 (10 ítems por uno) y
que la mayor diferencia, por tanto, es de 40 y la mínima de 1, la intensidad de los
enfoques se determinó:
a. Si existe una diferencia entre las escalas de 1-13, la intensidad del enfoque se
consideró baja.
b. Si existe una diferencia de 14-26, media.
c. Si la diferencia es de 27-40, alta.
También se pidió a los alumnos que puntuasen de 1 a 10 la obtención de compe-
tencias establecidas en la descripción del método del Método del Caso, como per-
cepción de los resultados obtenidos, y que valorasen su satisfacción con el método
y herramienta de trabajo. De esta forma, se establecieron las relaciones entre los
enfoques de aprendizaje adoptados por el alumno, su resultado percibido y la satis-
facción con el método grupal del caso.
Para realizar este estudio se llevó a cabo un análisis clúster jerárquico para
observar, mediante el dendograma, los posibles conglomerados de respuesta. Los
3 posibles conglomerados se desarrollaron mediante un análisis de k-medias, que
determinó el perfil de los estudiantes en función de su estrategia y motivación. De
cada grupo se estudió su relación con los resultados (análisis de correlaciones),
el nivel de satisfacción (Chi cuadrado) y el número de ejercicios voluntarios pre-
sentados (Chi cuadrado), como otro indicador de la profundidad de la estrategia
adoptada por el alumno.

211
4. Resultados
En la encuesta realizada se observó un número superior de alumnos con enfo-
que de aprendizaje superficial (69), que profundo (31). En cuanto al nivel de intensi-
dad, es mayoritariamente medio-alto (57%).
El análisis de correlaciones entre las puntuaciones de las subescalas y el nivel
de resultado percibido por el alumno (Tabla 1), refleja que aquellos alumnos que
tienen mayor puntuación en las estrategias profundas también perciben un mejor
resultado en el método aplicado (las pruebas no paramétricas, como la Tau de Ken-
dall y la Rho de Spearman, dan el mismo resultado).

Tabla 1. Correlaciones: Subescalas y resultado.

RESULTADO
Correlación de Pearson ,749**
ESTRATPROF
Sig. (bilateral) ,000
Correlación de Pearson ,620**
MOTPROF
Sig. (bilateral) ,000
Correlación de Pearson -,696**
ESTRATSUP
Sig. (bilateral) ,000
Correlación de Pearson -,535**
MOTSUP
Sig. (bilateral) ,000

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a la relación entre el nivel de satisfacción y el enfoque de aprendizaje
del alumno, se observa (Tabla 2) una mayor satisfacción en los alumnos con estra-
tegias profundas (Chi cuadrado 42,221, sig. 0,000).

Tabla 2. Nivel de satisfacción según enfoque

ENFOQUE Media N Desv. típ.
SUPERFICIAL 2,7101 69 ,89281
PROFUNDO 4,1935 31 ,79244
Total 3,1700 100 1,10147

Fuente: Elaboración propia

Para caracterizar el perfil de los alumnos, tal y como se ha indicado, se ha rea-
lizado un análisis clúster que ha determinado 3 grupos diferenciados: alumnos con
estrategia y motivación profunda, alumnos con estrategia profunda y motivación
superficial, y alumnos con estrategia y motivación superficial (según indican los
centros de conglomerados finales de la Tabla 3), por tanto, en primer lugar hay que
destacar que en esta muestra no aparecen alumnos con estrategia superficial y
motivación profunda.

212
 Tabla 3. Centros de los conglomerados finales
Conglomerado
1 2 3
ESTRPROF 19,47 23,00 6,00
MOTPROF 7,77 18,94 7,00
ESTRSUP 7,49 7,32 21,00
MOTSUP 21,28 7,29 18,00

Fuente: Elaboración propia

El análisis ANOVA de los grupos, determina que son grupos con características
significativas diferentes entre los grupos y homogéneos entre ellos (Tabla 4).

Tabla 4. ANOVA de los grupos

Conglomerado Error
Media Media F Sig.
gl gl
cuadrática cuadrática
ESTRPROF 2261,471 2 1,018 97 2222,572 ,000
MOTPROF 1408,682 2 ,964 97 1460,705 ,000
ESTRSUP 1774,616 2 1,356 97 1308,849 ,000
MOTSUP 1826,576 2 1,042 97 1753,572 ,000
Fuente: Elaboración propia
El estudio del perfil de los grupos que aparecen tras realizar el clúster, determi-
na un predominio de los alumnos con estrategia profunda y motivación superficial
(43%). También se observa un aumento de la profundidad del enfoque a medida que
el alumno se encuentra en cursos superiores y una relación positiva entre la pro-
fundidad de la estrategia y la satisfacción con la herramienta y el método del caso.
En cuanto a la relación entre los distintos grupos observados y el número o
nivel de preguntas voluntarias realizadas (preguntas para profundizar en el tema y
relacionar conceptos anteriores), se observa una relación positiva con aquellos que
siguen una estrategia profunda (grupos 1 y 2), siendo los del grupo 3 (motivación y
estrategia superficial) los que menor número de preguntas voluntarias presentan.
Esto apoya la afirmación de que el número de preguntas voluntarias resueltas pue-
de ser un indicador del nivel de profundidad de la estrategia usada por el alumno.

213
 El análisis de variables como el sexo o la edad, no ha reflejado diferencias sig-
nificativas entre los grupos, quedando por tanto determinado el perfil tal y como
indica la Tabla 5:

Est.
profunda y Estrategia y Est. y mot.
Var. Total motivación motivación superficial Test
superficial profunda (2) (3)
(1)
Alumnos 100 43 31 26
Edad 20,08 19,65 21,39 19,24
Sexo (M) 49% 18 (39%) 11 (35%) 20 (78%)
Nº preguntas resueltas:
[1] 5% 0% 0% 19%
[2] 16% 12% 3% 38% Chi2
47,52
[3] 22% 24% 18% 25%
Sig
[4] 40% 57% 40% 12% 0,000
[+5] 17% 7% 39% 8%
Curso:
[1] 27% 20% 16% 52% Chi2
17,86
[2] 44% 61% 36% 29%
Sig
[3] 29% 19% 48% 19% 0,001
Satisfacción con el método:
[1, muy baja] 5% 2% 0% 15%
[2] 23% 37% 0% 27% Chi2
51,703
[3] 37% 37% 23% 54%
Sig
[4] 20% 19% 35% 4% 0,000
[5, muy alta] 15% 5% 42% 0%

Tabla 5. Perfil de los grupos de estudiantes

Fuente: Elaboración propia
En cuanto al análisis de la relación entre el resultado percibido y el grupo de
pertenencia de los alumnos, el análisis ANOVA (Tabla 6) refleja una diferencia de
medias significativa entre ellos, siendo el grupo 2 (estrategia y motivación profun-
da) el que mayor media de resultado presenta (F=89,261, sig. 0,000 y estadístico de
Levene 1,963, sig. 0,146; siendo Tukey y Bonferroni significativos al nivel 0,05).

214
 Tabla 6. ANOVA: Resultado y grupo

Intervalo de confianza
Desv. Error al 95%
N Media Mín. Máx.
típica típico Límite Límite
inferior superior
1 43 7,0000 ,72375 ,11037 6,7773 7,2227 6,00 8,00
2 31 8,0323 ,83602 ,15015 7,7256 8,3389 7,00 9,00
3 26 5,5000 ,50990 ,10000 5,2940 5,7060 5,00 6,00
Total 100 6,9300 1,1913 ,11913 6,6936 7,1664 5,00 9,00

Fuente: Elaboración propia

Tal y como puede apreciarse en el Gráfico 1, los grupos 1 y 3 formados por
alumnos con enfoque superficial son los que perciben un peor resultado del trabajo,
coincidiendo también con una menor satisfacción con el método y un menor núme-
ro de preguntas resueltas por caso (Tabla 5).
Gráfico 1. Grupos, Enfoques y Resultado percibido

5. Conclusiones
No se han encontrado diferencias significativas en función de edad o sexo a
la hora de clasificar a los alumnos en función de las estrategias y motivaciones de
aprendizaje. Además, hay que destacar de este estudio que no se han encontrado en
la muestra alumnos con estrategia superficial y motivación profunda.
Tal y como se ha indicado, las estrategias profundas buscan la comprensión de
los contenidos y las relaciones entre los conocimientos, generando una actitud ac-
tiva del alumno. Esto podría explicar que los alumnos con este tipo de estrategias
son los que mejor resultado perciben y los que tienen de media mayor satisfacción
con el método utilizado. También se confirma la mayor actitud activa de los que

215
poseen estrategias profundas, pues son los que de media resuelven más cuestiones
voluntarias de profundización e interrelación de conceptos.
Según estos resultados, podría afirmarse que el método del caso es un buen re-
curso a utilizar cuando los alumnos emplean estrategias de aprendizaje profundo,
aunque resultaría también interesante conocer si incentiva o modifica la estrategia
orientándola a la profundidad, pues las percepciones del contexto de enseñanza,
tales como las metodologías y evaluación, influyen en los alumnos haciendo que
éstos adopten un determinado enfoque de aprendizaje para el desarrollo de sus
tareas. Este dinamismo implica que existe la posibilidad de modificar el enfoque si
se utilizan los mecanismos adecuados.
Añadir al método del caso cuestiones voluntarias de profundización y de in-
terrelación de conceptos es un buen instrumento para apoyar las estrategias de
enfoque profundo de los estudiantes, ya que sirven de guía al estudiante. Esta he-
rramienta es especialmente útil en entornos virtuales en los que la interacción con
el formador está más restringida.

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217
 19
Desafíos de la Evaluación en el EEES:
Rúbricas como instrumentos para la
tutorización y la
evaluación de Trabajos Fin de Grado
Aurora Galán Carretero (UCLM –España-)
Pablo Olivos Jara (UCLM -España-)

La incorporación de los Trabajos Fin de Grado (TFG) como epílogo del plan
de estudios de grado en España, fue una de las consecuencias de la adaptación
al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los TFG han abierto una
nueva experiencia tanto al alumnado como al profesorado, planteando desafíos
académicos para su dirección y evaluación (Black et al., 2004; González, 2000). Las
rúbricas de evaluación se han convertido en una herramienta válida en educación
superior, coherentes en el proceso de calificación (Andrade, 2005; Jonsson
y Svingby, 2007; Roblyer y Wiencke, 2004). Desde la Facultad de Relaciones
Laborales y de los Recursos Humanos de la Universidad de Castilla La Mancha
en Albacete se han llevado a cabo dos proyectos de innovación docente (Romero,
Galán y Olivos, 2013; Olivos y Galán, 2014), destinados a analizar la situación de
la interacción tutor-alumno en la planificación y evaluación de los TFG, en los que
ha participado toda la comunidad académica de la Facultad. Tras realizar varios
grupos de discusión y experiencias empíricas de valoración, los resultados de la
aplicación de dos rúbricas de evaluación, una para el tutor y otra para los miembros
del tribunal, aportan una visión muy positiva e integral del proceso de evaluación
de los TFG, así como la elección por parte de la Facultad de RRLL y RRHH de
constituir tribunales interdisciplinares para evaluar la defensa de estos trabajos.

1. Las rúbricas de evaluación en los TFG. Antecedentes

en España
La evaluación es una tarea específica y compleja del proceso de enseñanza
aprendizaje (Black et al., 2004; González, 2000), lamentablemente muchas veces se
ve reducida a la asignación de notas para completar un expediente. Las rúbricas
de evaluación se han convertido en una herramienta válida en educación superior
para apoyar la promoción del aprendizaje, el aumento del rendimiento de los estu-
diantes, mejorar la enseñanza y la evaluación de competencias complejas, y aumen-
tar la coherencia de la puntuación (Andrade 2005; Jonsson y Svingby, 2007; Roblyer

219
y Wiencke, 2004), sin embargo, no cuentan con la adhesión de toda la comunidad
académica ni hay investigación suficiente como para disponer de resultados con-
cluyentes acerca de su utilización (Reddy y Andrade, 2010).
En España se han desarrollado propuestas específicas de rúbricas para eva-
luar TFG (Álvarez y Pascual, 2012), llegando a observarse un alto nivel de acepta-
ción por parte de los estudiantes en algunas carreras (Villalustre y del Moral, 2010).
Al mismo tiempo se han valorado sus propiedades como instrumentos pedagógicos
para la tutorización y evaluación de los aprendizajes (Torres y Perera, 2010).
La incorporación de los TFG, fue una de las consecuencias de la adaptación al
EEES que se introdujo con el Real Decreto 1393/2007 de 29 de Octubre. A grosso
modo se establecía que el TFG estaría orientado a la evaluación de las competen-
cias relacionadas con el título y comprendería entre 6 y 30 créditos, según lo con-
templara la memoria de verificación del grado correspondiente, sin pronunciarse
acerca del procedimiento para su elaboración y evaluación, lo que cabría regular a
cada Universidad.
Los TFG han abierto una nueva experiencia tanto al alumnado como al pro-
fesorado para obtener las titulaciones de grado. La realización de estos trabajos
supone una prueba más en el proceso de consecución de la titulación de grado, pero
también supone algo más que una simple dirección de trabajo para el profesorado
que debe dirigirlo. A medio camino entre el tradicional trabajo de investigación a
realizar durante los cursos de grado y los proyectos de investigación de postgrado,
los TFG plantean al docente la dirección de un trabajo al que los alumnos no se han
enfrentado hasta ese momento.

2. Los TFG en la UCLM: el caso de la Facultad de Rela-

ciones Laborales y Recursos Humanos de Albacete
La implantación del Grado de Relaciones Laborales y Desarrollo de los Recur-
sos Humanos por inmersión, en el curso académico 2009-2010, llevó consigo la rea-
lización de los TFG para completar estos estudios de grado (BOE). En este caso, el
TFG contempla 6 créditos ECTS obligatorios (módulo 11), a desarrollarse a partir
del segundo cuatrimestre del cuarto curso. Para superar esta actividad el estudian-
te debe realizar un trabajo individual, que presentará y defenderá ante un tribunal a
la finalización de sus estudios. A través de la realización del TFG el estudiante debe
ser capaz de aplicar y afianzar todas las competencias asociadas al título que ha
adquirido, demostrando, entre otras cosas, su capacidad para desarrollar, presen-
tar y defender ante una comisión un trabajo relacionado con su perfil profesional.
Para su desarrollo, la metodología descrita en la memoria del grado señala que este
módulo se basa en el trabajo autónomo del estudiante orientado por un profesor-tu-
tor, centrada en la figura del estudiante como elemento clave del proceso de forma-
ción y con una participación del profesor-tutor como dinamizador y orientador de
dicho proceso. Hasta ahora, tal y como indica la memoria, la comisión que compone
el tribunal evaluador califica el trabajo teniendo en cuenta la calidad científica, la
claridad expositiva, tanto escrita como oral, y la capacidad de debate y defensa
argumental del alumno (Memoria del Título Relaciones Laborales y Desarrollo de
los Recursos Humanos, p. 128).

220
 La UCLM estableció en el consejo de Gobierno de 2 de Marzo de 2010 una Norma-
tiva sobre la elaboración y defensa del TFG, que ha sido recientemente modificada
por acuerdo de Consejo de Gobierno de fecha 22 de mayo de 2013. Esta normativa
contiene las directrices relativas a la definición, realización, defensa, calificación y
tramitación administrativa de los TFG que se establezcan en los diferentes planes
de estudio de grado, impartidos por la UCLM.
La normativa contempla que las Juntas de Centro podrán desarrollar la presen-
te normativa para adecuarla a las características propias de cada uno de los títulos
de Grado que se impartan en su centro, previa autorización y difusión. Entre las
novedades que introduce la actual normativa están las alternativas para la evalua-
ción de los TFG, que puede ser “Evaluación por Tribunal Colegiado” o “Evaluación
por Tribunal Unipersonal”, siendo la primera la acordada por Junta de Centro en la
Facultad de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de Albacete.
Para la calificación de los trabajos, la normativa no señala criterios específicos
de evaluación, salvo los que se derivan de la descripción de la naturaleza de los TFG
para el informe del tutor, tales que originalidad, objetivos/competencias, metodolo-
gía, resultados, y memoria-presentación, que se califican cualitativamente en una
escala nominal que va desde deficiente hasta excelente. Sin embargo, respecto de
este informe, no se indica su impacto en la calificación final que otorgue el tribunal.
La normativa recomienda que dicho informe puede estar ajustado al modelo gene-
ral sugerido o cualquier otro que determine el Centro.

2.1  Proyectos de innovación docente centrados en TFG.

En anteriores convocatorias de innovación docente de la UCLM se han desarro-

llado proyectos cuyo objetivo es el análisis de los procesos que involucran los TFG
como el de Morales y Calderón (2012) en el CEU de Talavera de la Reina o el de Díaz,
Sáez, González y Ruiz, (2012), de la Facultad de Ciencias Económicas Empresaria-
les de Albacete, cuyo trabajo de campo fue llevado a cabo en la FRRLL y RRHH por
no tener ellos aun TFG para evaluar.
En la VII convocatoria de proyectos de innovación docente de la UCLM nues-
tro centro desarrolló el proyecto “Dinamización de la interacción tutor-alumno en
la planificación y evaluación de la elaboración de los TFG en el Grado de RRLL y
Desarrollo de los RRHH (Albacete)” (Romero, Galán y Olivos, 2013), en cuyas acti-
vidades participaron alumnos y profesores de la Facultad, entre ellos los miembros
de la Comisión de TFG. Dicho proyecto de innovación profundizó en una cuestión
relevante y apropiada a la cultura organizacional del centro, que consiste en la atri-
bución de competencias de calificación al tribunal y su relación con los informes de
los tutores. Ello con el propósito de proponer una alternativa válida para superar la
tensión que surge entre la evaluación del tribunal y el rol de los tutores de los TFG.
El Reglamento indica (artículo 7.3.4) que entre las calificaciones posibles de atri-
buir por parte del tribunal está el suspenso. En la tradición evaluadora de los TFG
en Relaciones Laborales se han suspendido trabajos en convocatorias anteriores.
Después de una serie de grupos de discusión, se detectaron problemas relacionados
con el desarrollo y evaluación de los TFG, planteándose para su superación una
serie de medidas, acordadas por Junta de Facultad y difundidas entre los alumnos
en las primeras “Jornadas de Trabajo Fin de Grado en Ciencias Sociales” celebradas
durante el mes de noviembre de 2012.

221
 En el proceso de planificación de la enseñanza en educación superior, las com-
petencias juegan un papel clave (Yániz, 2006). Por ello se plantearon los criterios
a partir del análisis de las competencias de grado, para diseñar los instrumentos
cuyos resultados se informan en este capítulo. Según los resultados del proyecto de
innovación docente del curso 2012-2013 (Romero, Galán y Olivos, 2013), alrededor
de 70% se consideran competencias generales y un 30% específicas.

Figura 1.- Distribución de competencias específicas y generales según su in-

corporación en todas las guías docentes del grado.

En la tabla 1 se pueden observar los principales resultados a los que llegó el

proyecto, planteando propuestas a desarrollar.

Tabla 1. Propuestas derivadas del proyecto innovación docente VII Convoca-

toria (2012-2013) Facultad de RRLL y RRHH.

Conceptos Propuestas
El TFG debe reflejar un trabajo riguroso y serio
“Implementación de (calidad y profesionalidad).
una Cultura del TFG” Compromiso y responsabilidad del tutor y del alumno.
Una experiencia formativa.
En primera ronda se asignan a la Bolsa de temas que
“Asignación de los alumnos eligen en acuerdo con los tutores.
tutores” En segunda ronda se asignan según carga de TFG de
los tutores (5) y expediente del alumno.
Un informe vinculante del tutor, sobre las
“Evaluación separada
competencias específicas alcanzadas en el TFG de su
de competencias
tutorando.
específicas y
Una evaluación de las competencias generales por
generales”
parte del tribunal.

222
 Es importante que los alumnos pasen por la evaluación
oral ante un tribunal (experiencia de formación).
“Tribunales” Es necesario que la Comisión de TFG de la Facultad
proponga un procedimiento para organizar la
participación de los profesores.
El tribunal pone la nota.
“Evaluación Final” Tiene en cuenta el informe del tutor (30%).
El tribunal califica las competencias generales (70%)
Estas propuestas recibieron el apoyo de los miembros de la Junta de Centro y
se alcanzaron una serie de acuerdos sobre la elaboración de los informes del tutor
y de la rúbrica de evaluación.
Teniendo en cuenta la distribución de competencias en las guías docentes del
grado y el sistema de evaluación que la memoria contempla para el TFG, se propuso
que:
1. Sin perjuicio de pronunciarse sobre todo el trabajo, los tribunales concentra-
rán su
evaluación en el logro de las competencias generales.
2. Exigir que todos los tutores entreguen un informe evaluador de los TFG de
sus alum-nos, centrado en el logro de las competencias específicas y las competen-
cias generales.
3. Que dicho informe tenga un impacto en la calificación del TFG, proporcional
al impac-to de las competencias específicas en el grado (30%).
Las rúbricas no facilitan per se un juicio válido sobre las evaluaciones, a me-
nos que en su diseño sean especialmente analíticas, relacionadas con el tema, y en
algunos casos se complementen con ejemplos del evaluador (Jonsson y Svingby,
2007). Muchos investigadores sugieren que es necesario profundizar en la claridad
y adecuación de las facetas que componen las rúbricas, de cara su validez y para in-
terpretar adecuadamente el desempeño de los estudiantes (Hafner y Hafner, 2003;
Reddy y Andrade, 2010).

2.2  Creación y aplicación de la rúbrica.

Durante el curso 2013-1014 se llevó a cabo el proyecto “Adaptación y Validación

de una Rúbrica para los TFG en el Grado de Relaciones Laborales y Desarrollo de
los Recursos Humanos de la UCLM-Albacete” (Olivos y Galán, 2014). El objetivo
general consistió en adaptar y validar una rúbrica de evaluación-seguimiento para
los TFG. A continuación se detallan los objetivos específicos con los resultados
alcanzados.
A1.- Evaluar la pertinencia de la rúbrica sugerida, en el proyecto comentado de
la FCCEE de Albacete, a los TFG de la FRRLL.
Además de consultas llevadas a cabo entre los colegas participantes del pro-
yecto, un grupo de 20 estudiantes de 4º curso, que tenían matriculado el TFG, apli-
caron la rúbrica de la FCCEE en la evaluación de los trabajos finales de la asigna-
tura optativa “Técnicas de investigación social y mercado de trabajo”, que tienen un
formato similar a los TFG.

223
 Entre el 5% y el 15% de los alumnos participantes señalaron como “inadecua-
das” 8 de las 10 competencias propuestas, ello debido principalmente a que están
destinadas a la evaluación de trabajos empíricos, más frecuentes en la FCCEE que
en la FRRLL y RRHH.
Por lo tanto, teniendo en cuenta las bondades de la rúbrica propuesta en la
FCCEE elaboramos una propia, que fuera capaz de recoger las competencias gene-
rales y específicas inscritas en la memoria del Grado de RRLL y RRHH.
A2.- Proponer una rúbrica específica para los TFG del Grado en RRLL y RRHH.
Se verificó la pertinencia de diseñar dos rúbricas de evaluación, una para el tu-
tor y otra para los miembros de los tribunales, de tal modo que la primera facilitara
la tarea de los tutores y la consideración de la calificación que realizan sobre sus
alumnos en el proceso evaluador.
Ambas rúbricas constituyen una herramienta de apoyo a la labor de tutoriza-
ción, ya que ofrecen a los profesores y alumnos una guía acerca del estándar es-
perado de los TFG en nuestra facultad. Se han elaborado conforme a un diseño
especialmente analítico (Hafner y Hafner, 2003; Jonsson y Svingby, 2007; Reddy y
Andrade, 2010) que describe minuciosamente con ejemplos el nivel de logro en cada
competencia, aportando claridad y adecuación de las facetas que componen las rú-
bricas. En ambos casos se verifica el logro alcanzado en competencias específicas
y generales, siendo más extensa en las primeras la rúbrica del tutor y más extensa
en las segundas la del tribunal. Además, la rúbrica del tribunal permite la evalua-
ción de las competencias relacionadas con la exposición y defensa del TFG. Solo en
el caso de la rúbrica del tutor se contempla una valoración cualitativa del logro de
la competencia “Capacidad para desarrollar las distintas actividades profesio-
nales conforme a principios éticos y de respeto de los derechos fundamentales”.
Las competencias contempladas en la rúbrica del tutor son las siguientes:
1. Precisión teórica-conceptual: precisión en la definición teórica y conceptual
de los objetivos y la justificación de las hipótesis o supuestos de investigación cuan-
do los hubiere.
2. Búsqueda y síntesis de información: capacidad para la búsqueda, análisis y
síntesis de información que permita construir argumentos profesionales.
3. Método-Análisis: diseño y explicación de un procedimiento sistemático para
responder a las preguntas de investigación y alcanzar los objetivos.
4. Desarrollo y Conclusiones: concreciones prácticas y emitir juicios en el área
de estudio del TFG
5. Formato del escrito: estructura, redacción y ortografía.
6. Fuentes: tabla, figuras, citas y referencias, siguiendo un formato válido en el
área de estudio del TFG.
7. Autonomía: capacidad para el aprendizaje continuado, autodirigido y autó-
nomo.
Las competencias contempladas en la rúbrica del tribunal son las siguientes:
1. Búsqueda y síntesis de información: capacidad para la búsqueda, análisis y
síntesis de información que permita construir argumentos profesionales.
2. Desarrollo y Conclusiones: concreciones prácticas y emitir juicios en el área
de estudio del TFG
3. Formato del escrito: estructura, redacción y ortografía.
4. Fuentes: tabla, figuras, citas y referencias, siguiendo un formato válido en el
área de estudio del TFG.

224
 5. Recursos exposición: valoración de la calidad de los recursos y soportes uti-
lizados en la exposición (TIC).
6. Calidad exposición: valoración de la calidad expositiva.
7. Respuestas: valoración de la comprensión de las preguntas del tribunal y de
la capacidad de respuesta.
8. Actitud: percepción de la disposición general del alumno ante el tribunal.
La presentación física de las rúbricas se observa a continuación en la figura 2:
Rúbrica del Tutor

225
 Rúbrica del tribunal

Figura 2.- Presentación física de las rúbricas que emplean tutores y miembros
del tribunal para la evaluación de los TFG en la FRRLL y RRHH de Albacete.

A3.- Validar y difundir la nueva rúbrica propuesta entre los profesores y alum-
nos de la FRRLL y RRHH.
Este objetivo esta logrado parcialmente. Para conseguirlo se llevó a cabo una
evaluación de la efectividad de las rúbricas en dos convocatorias de TFG, además
de un grupo de discusión con la comunicad académica. La validación se consiguió

226
plenamente, no solo a partir de la aceptación generalizada de la propuesta en las
reuniones y grupos de discusión, sino también a partir del análisis cuantitativo de
los instrumentos de verificación.
En primer lugar se presentaron las competencias comprendidas en ambas rú-
bricas a un grupo de 33 alumnos que tenían matriculado su TFG y estaban en pleno
desarrollo de sus proyectos. Estos alumnos expresaron su opinión acerca de la
pertinencia de las competencias para la calificación de sus TFG, y además llevaron
a cabo una autoevaluación de sus proyectos en curso con ambas rúbricas.
Más del 90% de los alumnos consideró “Adecuadas” las competencias de ambas
rúbricas, llegando al 100% en 5 de las 8 competencias de la rúbrica del tutor y 6
competencias de la rúbrica del tribunal. Algunos comentarios correspondientes a
opiniones en las que se consideró que la competencia en cuestión “No Aplica”, fue-
ron principalmente porque los alumnos no han podido evaluar una etapa a la que
aún no han llegado en sus TFG al momento de efectuarse la evaluación.
Las autoevaluaciones de los alumnos aportan información relevante sobre el
proceso de evaluación de los alumnos (Olivos y Galán, 2013). En este caso son muy
positivas, casi todas Notables, salvo en “Método-Análisis” donde la media es 6.8
(DT=.95). Precisamente es la única competencia que recibe dos opiniones de “No
Aplica”, debido a las limitaciones que existen para realizar trabajos de investiga-
ción. Debido a la dificultad para evaluar la competencia “Ética” por parte de un
observador que no sea el tutor o el propio alumno, se decidió quitarla del cuadro
cuantitativo de evaluación y añadir un espacio en la rúbrica del tutor para hacer un
comentario cualitativo acerca de su logro.
Tanto la rúbrica del tutor (α=.839) como la del tribunal (α=.795) alcanzan altos
niveles de fiabilidad. No se observan diferencias significativas entre las autoeva-
luaciones de los alumnos (t=-.296; gl=23; p=.770), empleando la rúbrica del tutor
(M=7.64; DT=.655) y la del tribunal (M=7.69; DT=.586). Esto se explica principalmen-
te porque las autoevaluaciones con ambas rúbricas son hechas por los propios
alumnos y porque las competencias que incluyen dichas rúbricas son similares, lo
que va en favor de la consistencia de constructo entre ambos instrumentos.

Figura 3.- Promedio de las autoevaluaciones realizadas por los alumnos sobre
sus TFG en progreso con la rúbrica del tutor (azul) y la rúbrica del tribunal (amarillo)

227
 En segundo lugar, se evaluó la aplicación de las rúbricas en las convocatorias
ordinaria y extraordinaria del curso 2013-2014. En la ocasión se constituyeron en
total 6 tribunales, compuestos por 3 miembros cada uno más un suplente. En total
fueron evaluados 35 trabajos. De ellos, 24 alumnos habían participado en la autoe-
valuación de avance de sus TFG, antes descrita.
Se llevó a cabo un análisis de diferencias de medias comparando las evaluacio-
nes de las rúbricas de los tutores, los promedios de las evaluaciones individuales
de las rúbricas de los miembros de los tribunales, y la calificación consensuada que
finalmente se inscribió en las actas de calificación. Los resultados muestran que
no hay diferencias significativas (t=-.044; gl=20; p=.965) entre la evaluación de los
tutores (M=7.61; DT=.830) y las evaluaciones individuales de los miembros de los
tribunales (M=7.62; DT=.698), lo que sugiere una alta consistencia del proceso de
evaluación individual empleando ambas rúbricas, por parte de tutores y miembros
de los tribunales.
Tampoco se observaron diferencias significativas (t=-.108; gl=34; p=.915) entre
la evaluación de los tutores (M=7.70; DT=.823) y la calificación recogida finalmente
en el acta (M=7.71; DT=.910), lo que siguiere que la calificación final recoge más o
menos las evaluaciones propuestas por los tutores.
Como es de esperar, existe una estrecha correlación entre el promedio de las
calificaciones individuales de los miembros de los tribunales (obtenidas a partir de
la rúbrica) y la calificación recogida en el acta (r=.897; p<.01). Además, un análisis
de regresión por pasos muestra que las rúbricas de los miembros de los tribunales
explican el 73.4% de la calificación final, comparados con todas las demás eva-
luaciones juntas (F=30.82[1;12]; β=.858; p<.001). Sin embargo, se observan diferencias
significativas (t=-2.48; gl= 20; p=.022) entre las evaluaciones individuales de los
miembros de los tribunales (M=7.62; DT=.698) y la calificación recogida en el acta
(M=7.81; DT=.798). Ello debido, probablemente a que el proceso de evaluación con-
sensuada del tribunal se ve enriquecido por la deliberación y el informe del tutor,
que fue acompañado por su correspondiente rúbrica.
La difusión es la parte del objetivo 3 que ha quedado pendiente, y que se ha
solventado en parte con un seminario de orientación a los TFG que se describe a
continuación.
A4.- Identificar contenidos para un curso de formación en tutorización y eva-
luación de TFG en la FRRLL y RRHH.
Este objetivo ha quedado pendiente. En su lugar se identificaron los contenidos
necesarios para llevar a cabo un seminario de TFG para los alumnos, con el propó-
sito de dar a conocer las competencias y los estándares esperados para la correcta
ejecución de los trabajos, como se esperaba en el objetivo 3. Se diseñó y llevó a cabo
un seminario con un doble propósito: i) orientar a los alumnos de 3º en la elección
de los temas de sus TFG; ii) orientar a los alumnos de 4º en el desarrollo de los TFG
en curso. En él colaboraron activamente todos los profesores involucrados en el
proyecto de innovación. En esta actividad participaron 26 alumnos de tercer curso
y 33 de cuarto, que tenían matriculado el TFG.

Epílogo

Esta experiencia aporta información en favor del empleo de rúbricas para la

evaluación de los TFG en los Grados de RRLL y Desarrollo de los RRHH. Los re-

228
sultados sugieren, por una parte, recomendar el uso de rúbricas separadas para
los tutores y los miembros del tribunal. Ambos instrumentos cuentan con una alta
consistencia interna y revelan una valoración consensuada de los trabajos. Por
otra parte, los resultados también muestran el valor del proceso deliberativo de los
tribunales para obtener la calificación final. Dicho proceso parece ser clave para
la incorporación de la evaluación del tutor en la nota del alumno, centrada más en
las competencias específicas, lo que repercute positivamente en la calificación del
alumno.
Por lo tanto, el empleo de rúbricas de evaluación para la calificación de los TFG
no solo aporta consistencia a la evaluación individual de los trabajos, sino que fa-
cilita el proceso grupal de calificación del tribunal y es una herramienta que apoya
la integración de la evaluación de competencias específicas y generales, tal y como
se propusieron los dos últimos proyectos de innovación docente llevados a cabo en
la FRRLL y RRHH de Albacete de la UCLM.

Agradecimientos

Este trabajo se ha llevado a cabo en el marco de la octava convocatoria de los

proyectos de innovación docente del Vicerrectorado de Docencia y Relaciones In-
ternacionales de la UCLM.

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230
 20
Ejercicios reflexivos en la docencia de la
Lengua Española
Mª Victoria Galloso Camacho (Universidad de Huelva -España-)

Existen problemas en la enseñanza de la Lengua que provocan que alumnos

universitarios fallen en conceptos sencillos, considerados materia curricular
de primer curso de secundaria. Los ejercicios creativos no sólo ayudan a que el
alumno piense y reflexione, sino que también sirve al profesor para detectar
cuáles son los problemas en la enseñanza. Esta necesidad se extiende a todos los
niveles educativos, ya que la base del sistema, los primeros cursos de educación
primaria obligatoria, es fundamental en la posterior adquisición de conocimientos
en niveles educativos superiores: si la base está mal sustentada, todo el edificio del
conocimiento deja de funcionar.

1. Introducción
Las premisas básicas que justifican nuestro interés en la enseñanza reflexiva
en la Universidad en la materia de Gramática Española son:
a) La Gramática constituye un objeto real de enseñanza.
En los actuales enfoques de enseñanza de la Lengua se ha asignado a la Gramá-
tica un papel subsidiario frente al objeto central de dicha enseñanza: las prácticas
de lectura, escritura y oralidad. A pesar de esto, es evidente que en las aulas y libros
de texto los contenidos gramaticales se conservan inamovibles y continúan siendo
objeto de enseñanza. Surge aquí una paradoja: se reniega de la Gramática por su
supuesto carácter prescriptivo y normativo pero se sigue considerando como un
contenido básico en las prácticas reales de enseñanza. Como señalan Otañi y Gas-
par: “actualmente, la escuela no sabe qué hacer con ella: si mantener la relación (y
15
bajo qué términos) o expulsarla definitivamente” .
b) La Gramática es un objeto válido de enseñanza.
Aunque probablemente esta premisa no produce mayor oposición en teoría, lla-
man la atención las representaciones socioculturales que la ubican como una tradi-
ción ya superada o como un conocimiento innecesario para las prácticas reales con
el Lenguaje. A este respecto vale la pena anotar las reflexiones que hace Ciapuscio

15 OTAÑI, Laiza. y GASPAR, Mª del Pilar. (2001): Sobre la gramática. En Entre líneas. Teorías
y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Flacso/
Manantial.

231
a partir del análisis de algunos modelos de procesamiento lingüístico. Señala que:
“la Gramática interviene en las primeras y esenciales fases de la producción de tex-
tos: ya la etapa de búsqueda de contenidos activa mentalmente formulaciones que
se examinan y revisan en función de constituir el pensamiento intentado, es decir,
ya en la fase de ideación (…), y que la ampliación y enriquecimiento del conocimien-
to gramatical sobre la Lengua propia redundará en el mejoramiento sustantivo de
16
la competencia intelectual y comunicativa” .
Por estas razones, la discusión no debe centrarse en la necesidad o no de su
enseñanza, sino en la manera como se realiza esta práctica.

2. La gramática en Educación Primaria

Hasta hace relativamente poco, hablar de enseñar Gramática en Educación
Primaria parecía algo fuera de lugar. Se suponía que los maestros sólo debían cen-
trarse en labores de lectoescritura, comprensión y expresión oral y escrita. La Gra-
mática era algo que se aprendería implícitamente y sería labor de los Centros de
Enseñanza Secundaria dotar al alumnado de contenidos gramaticales explícitos.
El enfoque comunicativo para la enseñanza de la Lengua sostiene que “la meta
17
que la escuela debe proponerse es lograr la competencia comunicativa” , es decir,
lograr que los alumnos sean capaces de desenvolverse adecuadamente en la pro-
ducción y comprensión de textos en distintas situaciones de comunicación. Obvia-
mente, en este escenario el espacio asignado a la Gramática es minúsculo. El lema
fundamental de este movimiento -en cierto modo, agramatical- es que las habili-
dades de los alumnos en la comprensión y producción textual se desarrollan ha-
blando, escribiendo, escuchando y leyendo textos; en otras palabras, poniendo en
acción, en el aula, las prácticas sociales de uso de la Lengua, a lo que se suma -o de-
bería sumarse- una reflexión sobre las características funcionales y estructurales.
Entonces, cuando la enseñanza de la Lengua se orientó a trabajos centrados
en los textos, su tipología y sus estructuras, se creyó que eso significaba que ya no
debía enseñarse lo que se conoce como Gramática.
En el contexto escolar, el debate sobre la efectividad y utilidad de la Gramática
comenzó a desplegarse sobre todo en la década de los ochenta y culminó con un
reordenamiento de contenidos del área de Lengua que desplazó la Gramática a la
periferia y colocó en el centro nociones vinculadas al estudio del texto, tales como
coherencia, cohesión, adecuación comunicativa, intencionalidad del mensaje, tipos
textuales, etc. Pero ¿qué lugar ocupa la enseñanza de la Gramática en la escuela?,
¿qué ocurre realmente dentro del aula?, ¿qué conceptos gramaticales (sintácticos,
semánticos y fonológicos) se abordan en la escuela (concretamente en el último
ciclo)?, ¿les sirve esa Gramática a los alumnos?, ¿tienen los docentes los recursos
(de formación y materiales) necesarios para establecer puentes entre los conoci-

16 CIAPUSCIO, Guiomar (2002): El lugar de la gramática en la producción de textos. En Simposio

Internacional Lectura y Escritura: nuevos desafíos. Buenos Aires: Universidad de Cuyo.
17 HYMES, Dell Hathaway (1972): Acerca de la competencia comunicativa. En Competencia
comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa.
LOMAS, Carlos y OSORO, Andrés (1993): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
Barcelona: Paidós.

232
mientos gramaticales y el aprendizaje de destrezas discursivas?, ¿se refleja esta
necesidad en los libros de textos escolares?, ¿y en la metodología empleada por el
docente?
La respuesta a estas preguntas es que hoy día la Gramática se enseña de ma-
nera aislada con respecto a las actividades discursivas: no hay construcción de
saber gramatical y éste es reemplazado por el aprendizaje memorístico de defini-
ciones. Así, las investigaciones didácticas sobre la Gramática se podrán tematizar
en preguntas acerca de cómo se enseña; cómo debería enseñarse; cómo superar
los imaginarios culturales que la asocian a un carácter normativo, prescriptivo, de
usos correctos e incorrectos de una Lengua particular; cómo ubicarla en el ámbito
de la reflexión y la indagación que ha constituido su lugar natural en los desarrollos
disciplinares, incluso de la Gramática tradicional; cómo relacionarla de manera
operativa y productiva con la variación lingüística, con la lectura, la escritura, y
la oralidad
Todos estos interrogantes no se resuelven únicamente con una unificación me-
todológica. Hay obstáculos, tales como: exceso de abstracción, dominio de méto-
dos descriptivos en los que las formas no se vinculan con los significados, poca
presencia del juego lingüístico y de la manipulación como pasos previos a la con-
ceptualización, etc. El problema no es, por tanto, sólo metodológico, sino que sería
necesaria una redefinición de los contenidos gramaticales relativos para el ámbito
escolar.
Ante esta propuesta de educación, se dirige la mirada hacia los libros de texto,
concebidos como el documento que traduce las teorías del Ministerio en conceptos
y actividades llevados al aula; sin embargo, en un primer acercamiento es difícil
hallar una relación directa entre el fin comunicativo de la enseñanza de la Lengua
(que abandera nuestra Ley) y los ejercicios usados para enseñar Gramática en los
manuales escolares. Por ello, surge la necesidad de realizar análisis críticos de este
tipo de ejercicios que permitan reconocer los enfoques bajo los cuales se está ense-
ñando Gramática en las escuelas.
Los manuales escolares son concebidos como herramienta de primer orden en
la escuela, por tanto, si se modifican las prácticas educativas en el interior del libro
de texto para ser orientadas hacia la enseñanza de una Gramática reflexiva y mani-
pulativa, ésta estará incluida en situaciones diversas de comunicación y el alumno
encontrará en ella un mecanismo para el uso eficiente del Lenguaje, tanto a nivel
oral como escrito.
Actualmente, el ejercicio de Gramática se presenta enmarcado en prácticas
pedagógicas ligadas al tradicionalismo educativo de la transmisión de conceptos,
“ejercitaciones” mecanicistas como el llenado de espacios en blanco, reconocimien-
to de formas verbales o de funciones sintácticas; y encuentra sus resultados en que
el alumno y, en ocasiones, los mismos docentes, perciben la Gramática como un
conjunto inoficioso de conocimientos que se relacionan con el uso de la Lengua ape-
nas desde los aspectos normativos y de incorrección en la escritura o en el habla.
Este desfase entre teoría y uso responde a la desviación del objetivo de la Gra-
mática en la escuela y la incomprensión de su rol en la formación de sujetos hábil-
mente discursivos: “una Gramática pedagógica se propone en torno a la reflexión
gramatical en vez de la enseñanza de conocimientos en la misma materia”, pues, “la
observación de las estructuras lingüísticas no se limita, como en el modelo estruc-
turalista, al análisis de constituyentes o a la puesta en práctica de una reglas que el

233
hablante conoce de forma implícita, sino que el acento se pone en la reflexión sobre
cómo estas estructuras nos permiten comunicarnos de forma eficaz en determina-
18
das actividades discursivas” .
Nada de lo anterior significa descartar completamente algún enfoque gramati-
cal en su enseñanza, sino dotarlos de énfasis y de sentido de acuerdo con los fines
pedagógicos relacionados con el uso en contextos reales de comunicación. Esto
representa retos aun no resueltos de manera categórica por las investigaciones en
curso: cómo enseñar a razonar sobre la propia acción del Lenguaje, y sobre todo,
cómo hacer que esta reflexión impacte sobre las prácticas comunicativas.
En el marco de este trabajo, las lógicas que subyacen a los ejercicios para en-
señar Gramática en los manuales escolares son distintas de los propósitos metalin-
güísticos mencionados, en tanto que insisten en limitar las prácticas comunicativas
a la identificación y clasificación de estructuras.
19
Al respecto, Zayas afirma que:
Es necesario establecer un puente entre la reflexión gramatical y el aprendizaje
del uso de la Lengua. Para lograrlo hay tres aspectos fundamentales que
considerar:

1) Que los alumnos desarrollen su capacidad metalingüística, es decir, que

sean capaces de “mirar” la Lengua como un objeto y de hablar de ella.

2) Que algunos de sus conocimientos puedan ser reutilizados para

diagnosticar, reparar y mejorar sus textos.

3) Que sus conocimientos gramaticales les permitan entender textos

“metalingüísticos” como diccionarios y manuales de estilo.
Por tanto, es fundamental trabajar en los años correspondientes a la Primaria,
el juego lingüístico y literario, la manipulación de enunciados, la resolución de pro-
blemas lingüísticos interesantes, la actividad metalingüística intensa aunque poco
formalizada, etc., pues todo ello constituirá la base para un posterior interés de los
alumnos por los aspectos más formales de la Lengua.
En síntesis, aún estamos inmersos en una importante restructuración de la di-
dáctica de la Lengua, que poco a poco deberá adaptarse mejor al contexto escolar
real para, finalmente, llegar a la idea generalizada de enseñar Gramática haciendo
un uso reflexivo y funcional de la Lengua.

3. La Gramática en la Universidad
Como venimos analizando, la Lengua española es una de las materias funda-
mentales en la educación de los niños y jóvenes de este país. Desde primaria se em-
pieza a enseñar la lengua materna para que sepan usarla correctamente: primero
aprenden a leer y a escribir, luego se les enseña ortografía y comprensión lectora,
posteriormente morfología y más adelante sintaxis. La sintaxis española empieza

18 CAMPS, Ana y ZAYAS, Felipe (2006): Secuencias didácticas para aprender gramática.
Barcelona: Grao.
19 Op. Cit.

234
a formar parte del currículo de la asignatura Lengua y Literatura españolas en
sexto de primaria, y no deja de enseñarse hasta segundo de bachillerato. El ritmo
de enseñanza de la sintaxis consiste en reiterar contenidos teóricos año tras año,
como se observa en los libros de texto de Lengua y Literatura Española de cual-
quier editorial, que además incluyen una gran cantidad de ejercicios prácticos. Sin
embargo, a pesar del esfuerzo invertido en repetir los mismos conceptos a lo largo
de toda la Educación Secundaria Obligatoria, los resultados no son los que se es-
perarían después de un aprendizaje que ha conllevado años. Este hecho se observa
en las aulas de Lengua Española de primer curso de Filología Hispánica, como se
mostrará posteriormente. Podemos adelantar un caso que ejemplifique este hecho:
un alumno de primer curso de Filología Hispánica define incorrectamente el Sujeto
como “Quien recibe la acción”, y se muestra incapaz de identificarlo correctamente
en una oración como “se vende pan”, que consideran impersonal por no saber que el
Sujeto concuerda en número y persona con el verbo.
El nivel de fracaso escolar, especialmente en esta materia, es muy elevado, y
los resultados del informe PISA (2009) también corroboran esta situación. Es por
ello que se requiere una mirada crítica para evaluar la situación. Ante tal fracaso
es necesario pensar en una mejora. Ignacio Bosque, Ángela DiTullio y Javier de
20
Santiago Guervós , entre otros, hablan precisamente de esta situación y de la ne-
cesidad de un cambio en la didáctica de la lengua española que inste a los alumnos
a la reflexión sobre los fenómenos lingüísticos y sintácticos. Es necesario plantear
un proyecto que resuelva esta necesidad: la elaboración de un corpus de ejercicios
destinados a una correcta aprehensión tanto de la teoría sintáctica como de las
estrategias útiles para el análisis de la sintaxis de la lengua española, que supla las
carencias pedagógicas que presentan los manuales de gramática actuales.

4. La sintaxis en el aula
En una clase de sintaxis española, sean cuales sean los contenidos impartidos,
observamos una mecánica similar: explicación teórica, ejemplificación y posterior
práctica por parte del alumnado. El profesor comienza explicando el contenido que
imparte, dando definiciones y haciendo entender a los alumnos el contenido teó-
rico, de manera que pueda llevar ese conocimiento a la práctica. Apoya la expli-
cación normalmente con varios ejemplos, que variarán según el docente: algunos
tomarán los recomendados por el libro, otros darán ejemplos fáciles, otros enseña-
rán además ejemplos poco habituales para conseguir que los alumnos dominen el
contenido aprendido.
Después, los alumnos practican el contenido aprendido con ejercicios de sin-
taxis. Estos ejercicios son tomados de los manuales, de los libros de texto al uso y
siguen todos una misma pauta. Se dan algunas oraciones, con un índice de comple-
jidad ajustado al contenido impartido, y se suele demandar la identificación de al-
gún miembro de la oración (alguna función oracional, habitualmente), o el análisis

20 BOSQUE, Ignacio (1994): Repaso de la sintaxis traducional: ejercicios de autocomprobación.

Madrid: Arco/Libros. DI TULLIO, Ángela (1998): Manual de gramática del español. Buenos Aires:
Edicial. SANTIAGO GUERVÓS, Javier (2012): Estrategias para el análisis sintáctico. Cuadernos
de Lengua Española. Madrid: Arco/Libros.
sintáctico de la oración. Otros proponen la creación de ciertas estructuras sintác-
ticas, o de oraciones con una determinada función sintáctica. Son lo que daremos
en llamar “ejercicios tradicionales”, ya que son los más habituales en los libros de
texto. Presentan una ventaja frente a otros ejercicios, y es que son de rápida co-
rrección. El solucionario para estos ejercicios suele ser muy reducido, ya que son
ejercicios de respuesta única y concreta.
La resolución de ejercicios es, en el caso de la mayoría de los alumnos, mecáni-
ca. Por analogía con ejercicios ya resueltos, o con los ejemplos dados por el profesor
en la explicación, el alumno determinará funciones oracionales no necesariamente
mediante recursos sintácticos. Normalmente son los argumentos semánticos los
más recurridos, ya que son más comprensibles para los alumnos, especialmente
para los más jóvenes, pero que suelen llevar a error, ya que no podemos definir una
función sintáctica mediante argumentos semánticos. Siguiendo con este ejemplo, el
sujeto es identificado en muchas ocasiones como la persona que realiza la acción.
Sin embargo, esta definición es incorrecta: no todos los verbos definen acciones,
por ejemplo los verbos gustar, ser, saber o experimentar y, por otra parte, en ora-
ciones pasivas el sujeto siempre es pasivo, no agentivo.
Se necesitan ejercicios que no induzcan al alumno a caer en este tipo de errores
fáciles, sino que más bien fomenten lo contrario: la reflexión y la comprensión.

5. La reflexión en los ejercicios sintácticos: ejercicios

creativos
Ante esta situación, nuestra propuesta es la de apostar por ejercicios “creati-
vos”. Este segundo tipo de ejercicio busca mejorar todas las carencias de los ejerci-
cios tradicionales para conseguir el objetivo propuesto, que el alumno aprehenda la
naturaleza de la sintaxis y sepa aplicar correctamente sus conocimientos teóricos.
Para ello, se intenta buscar en el alumno la reflexión sintáctica antes que la co-
rrecta identificación de funciones oracionales. Para este tipo de ejercicios no suele
existir una respuesta única, sino que el alumno puede desarrollar su pensamiento
de una manera menos restringida, de manera que resulte también fácil identificar
los problemas de comprensión para el profesor. Asimismo, se contempla en estos
ejercicios la existencia de lectos, por lo que los ejemplos no tienen que pertenecer
necesariamente a la lengua estándar, sino que pueden ser extraídos de medios so-
ciolectales, dialectales o idiolectales.
Para fomentar la reflexión en la práctica de la sintaxis se puede recurrir a di-
versas estrategias de construcción de ejercicios. Éstas pueden ser algunas de ellas,
sin pretender detallar un listado exhaustivo:
1)Utilizar pequeñas historias o anécdotas que muestren un contexto para las
oraciones de los ejercicios.
2)Establecer una comparación entre diversas funciones oracionales para que el
alumno reflexione sobre sus características sintácticas.
3)Ofrecer oraciones ambiguas que impliquen distintos análisis sintácticos.
4)Ofrecer oraciones analizadas de varias maneras para que el alumno razone
la respuesta correcta.
5)Preguntar por estrategias sintácticas para la identificación de funciones ora-
cionales.

236
 6)Pedir una argumentación de la terminología sintáctica.
7)Demandar un razonamiento sobre la definición de una función oracional.
8)Hacer que el alumno ofrezca un contexto para la producción de cierta oración
que le haga comprender el uso de ciertas estructuras sintácticas.
9)Establecer comparaciones entre categorías gramaticales para hacer ver la
relación entre categoría y función.
Como vemos, existen múltiples formas de conseguir que el alumno razone so-
bre la naturaleza de la sintaxis. Veamos un ejemplo de este tipo de ejercicios: Las si-
guientes oraciones son agramaticales, y las dos comparten el mismo error. Explica
por qué son agramaticales y propón una oración correcta para cada una.
*Habemos muchos en la sala.
21
*Se alquila pisos para militares” .
De esta manera se puede evitar la respuesta mecanizada del alumno y, al me-
nos, garantiza que éste va a tener que pensar antes de redactar una respuesta. Los
conceptos, además, quedarán más afianzados, ya que al haber exigido una atención
mayor para la resolución de los ejercicios se facilita la retención en la memoria de la
reflexión realizada. Gracias a estos recursos, cuando los alumnos se vean ante ora-
ciones de análisis complejo contarán con más recursos para el análisis sintáctico.
En este sentido, en la Universidad de Huelva se ha puesto en marcha un proyecto
por parte del área de Lengua Española para llevar a cabo todos estos fines. Hasta
la fecha han sido publicados dos cuadernillos de ejercicios en torno a la sintaxis de
la oración simple y la oración compuesta que constituyen un primer paso hacia el
objetivo propuesto en esta comunicación.
Antes de la publicación de estos dos trabajos prácticos (material docente), para
probar la eficacia de los ejercicios creativos que se iban a proponer, se distribuye-
ron unos cuestionarios a un grupo de estudiantes universitarios de primer año de
los grados de Filología Hispánica y Estudios Ingleses de la Universidad de Huelva,
en total 71 alumnos. La mayoría de ellos habían cursado segundo de Bachillerato
en el curso anterior, otros habían empezado otra carrera y finalmente han cambia-
do de titulación. El cuestionario se componía de un total de 12 ejercicios, 5 ejerci-
22
cios del tipo tradicional y 7 ejercicios del tipo creativo extraídos del cuadernillo
elaborado en la Universidad de Huelva. La resolución del cuestionario se planteaba
en una hora y media. De los 12 ejercicios, los dos últimos no fueron contestados por
falta de tiempo, por lo tanto la cantidad de ejercicios analizables quedó reducida a
10 ejercicios, 5 tradicionales y 5 creativos. De los 71 alumnos, sólo uno contestó de
manera casi perfecta, cometiendo algunos errores precisamente en los ejercicios
del tipo tradicional.
Al comprobar en los resultados que existen problemas en la enseñanza de la
sintaxis que provoca que alumnos universitarios fallen en conceptos sintácticos
sencillos, considerados materia curricular de primer curso de secundaria, nos deci-
dimos a trabajar en dicho material con la convicción de que los ejercicios creativos
no sólo ayudan a que el alumno piense y reflexione, sino que también sirve al pro-
fesor para detectar cuáles son los problemas en la enseñanza de la sintaxis, en su
propia forma de enseñar.

21 GALLOSO, Mª Victoria y HEREDIA, María (2012): La oración simple: ejercicios reflexivos de

análisis sintáctico. Colección Materiales para la docencia. Huelva: Universidad de Huelva.
22 RGUEZ. ESPIÑERA, Mª José y LÓPEZ MEIRAMA, Belén (1998): Ejercicios de análisis
sintáctico. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.

237
6. Conclusiones
Los ejercicios de corte tradicional son un ejemplo de la simplicidad exigida y de
una enseñanza rutinaria y mecanicista. La mayoría del alumnado los realiza en su
totalidad, con mayor o menor éxito en función de los conocimientos teóricos que
poseen. Frente a esta tipología de ejercicios, presentamos los de corte reflexivo,
que intentan hacer pensar a los alumnos, justificar sus respuestas. Es ahí donde se
produce el error, nuestro alumnado no está capacitado para hacer frente a este tipo
de actividades. No les hemos enseñado a pensar, a reflexionar sobre los que están
aprendiendo, a cuestionarse el sentido de una definición.
Los errores en las respuestas, especialmente en las respuestas a preguntas sen-
cillas o de poca dificultad, demuestran que los conceptos sintácticos no se llegan
a aprehender con el método de enseñanza tradicional, ya que alumnos de primer
curso de estudios universitarios en carreras de lenguas demuestran no haberlos
asimilado durante la educación obligatoria y preuniversitaria. Esto nos conduce a
una revisión metodológica (superar la enseñanza tradicional), a un nuevo enfoque
donde prime la reflexión lingüística y, a su vez, también nos redirecciona a otra
cuestión, la redefinición de los contenidos gramaticales a enseñar. Unos contenidos
(significativos y funcionales) que proporcionen al alumnado los recursos necesa-
rios para justificar el uso de su propia lengua.
Para terminar, por un lado, la enseñanza de una Gramática reflexiva cons-
tituye un reto (docente) para la formación lingüística de los escolares; por otro,
los libros de texto son una herramienta muy presente en las aulas que influye de
manera decisiva en la forma de enseñar los maestros. Si en estos niveles se deja de
tratar la enseñanza de la Lengua de manera desigual a la de las Matemáticas, los
universitarios alcanzarán los niveles adecuados para su nivel académico.

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SANTIAGO GUERVÓS, Javier de (2012): Estrategias para el análisis sintácti-
co. En la colección Cuadernos de Lengua Española. Madrid, Arco/Libros.

239
 21
Preferencias en la Participación Social en el
Aprendizaje en Educación Física en función del
género
Virginia García Coll (Universidad de Castilla La Mancha y Universidad
Internacional de La Rioja -España-).
María Espada Mateos (Universidad Pontificia de Comillas; Universidad
Camilo José Cela y Universidad Internacional de La Rioja -España-).

El presente trabajo tiene como objetivo analizar las preferencias de interacción

social del alumnado. Se ha aplicado la GR de Preferencias en la Participación Social
en el Aprendizaje en Educación Física (Ruíz y Graupera, 1997) a un total de 106
niños (55 varones y 51 mujeres) de una edad comprendida entre los 12 y los 14 años
ubicados en varios centros de la Comunidad de Madrid. Entre los resultados más
relevantes se ha obtenido que existen diferencias significativas en función del sexo
en los factores de competitividad (p=.001) e individualismo (p=.008), siendo los
chicos los que puntúan por encima de las chicas. De este modo queda demostrado
como lo que prima actualmente es el ser mejor que los demás y hacer las cosas para
uno mismo, quedando de lado valores como la igualdad o la cooperación.

1. Introducción
El valor de la Educación Física no sólo estriba en que mejora las capacidades y
el funcionamiento del ser humano a nivel cognoscitivo, motor e intelectual sino que
además el ejercicio físico y el esfuerzo corporal de carácter lúdico, constituye un
medio y una fuente inagotable de satisfacción para el individuo, lo cual le aporta un
bienestar integral (Cabrera y Ruíz, 2005).
No obstante, en la actualidad existen dos corrientes acerca del papel que el de-
porte puede tener en la educación. Por un lado, encontramos aquellos que defienden
el valor del deporte como importante herramienta para la educación integral del
ser humano, y por otro, se levantan voces críticas que resaltan que sus practicantes
se vean arrastrados por los modelos del deporte espectáculo y copien lo peor de
sus manifestaciones: agresividad, violencia, afán desmesurado de triunfo y otras
cualidades socialmente no deseables (Gutiérrez, 2004).
Si bien, tal y como expone este mismo autor, después de numerosos análisis e
investigaciones, psicólogos, sociólogos y educadores parecen estar cada vez más
de acuerdo en que el deporte será bueno o malo según cómo se desarrolle su prác-

241
tica (Gutiérrez, 2004). Por ello, el papel del profesor es fundamental para que exista
un adecuado desarrollo.
Todavía existen muchos docentes que utilizan modelos de enseñanza tradi-
cionales, centrados en el logro y en la búsqueda de resultados (Blázquez, 2009 y
González, García, Contreras y Sánchez-Mora, 2009). Este tipo de modelo puede pro-
piciar que el alumnado trabaje de manera independiente a sus compañeros, lo que
reclama una ausencia de interacción social con los demás ya que cada alumno tra-
baja sólo considerando que ésta es la manera de alcanzar el éxito y aprender más
(Ruiz, Graupera, Rico y Mata, 2004).
Sin embargo, podemos encontrar estudios que abogan por una metodología
diferente. En esta línea, Barker, Quennerstedt y Annerstedt (2013), realizaron un
estudio en Suecia, en el cual a través de un estudio observacional llevado a cabo en
diferentes clases de Educación Física en centros educativos de primaria y secunda-
ria, concluyen que la distribución de los alumnos a través de grupos de trabajo, fo-
menta la interacción entre los miembros del grupo y que existe una comunicación
flexible y fluida dentro de dichos grupos.
Por su parte, Orts y Mestre (2005) hacen un análisis crítico del modelo escolar
basado en los métodos mecanicistas y plantean un modelo basado en la pedagogía
activa: donde el alumnado sea capaz de procesar y analizar la información a través
de un proceso de conocimiento constructivo y de descubrimiento, mediante mé-
todos globales; y orientando la competición hacia una perspectiva participativa e
integradora y hacia un elemento que forma parte del proceso de enseñanza.
Es importante, que se utilicen nuevas formas de enseñanza que se alejen de
los modelos tradicionales que desarrollan objetivos individualistas y permitan la
interacción y cooperación entre el alumnado para favorecer un clima positivo en
clase que propicie un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje (Carrizosa, 2010).
Por ello, es interesante analizar qué tipo de interacción social prefiere tener
el alumnado en las clases de Educación Física y examinar cómo se consideran,
es decir, si se perciben más o menos individualistas, cooperativos o competitivos.
Toda esta información permitirá al docente conocer qué objetivos y percepciones
predominan en sus alumnos y así poder seleccionar el tipo de modelo educativo que
desea llevar a cabo.
En esta línea, Ruíz, Graupera, Rico y Mata (2004) establecen 4 dimensiones
participativas o formas de interacción preferente por el alumnado en las clases
de educación física:
•• Dimensión individualista: no hay relación entre los objetivos de los alumnos.
Cada uno de los alumnos persigue unos objetivos individuales independiente-
mente de sus compañeros, por lo que no hay interacción social. De tal forma que
la consecución o no de los objetivos por parte de los compañeros no es importan-
te ya que cada alumno trabaja de forma autónoma e independiente considerando
que es la mejor manera de alcanzar el éxito.
•• Dimensión competitiva: los resultados de los alumnos están vinculados pero de
forma excluyente, cada alumno intenta superar los resultados obtenidos por sus
compañeros de clase. El tipo de interacción social que existe es de rivalidad ya
que el objetivo es ser mejor que el resto del grupo.
•• Dimensión cooperativa: existe una relación entre los objetivos de los alumnos
ya que todos deben cooperar para poder alcanzar los resultados, los participan-
tes persiguen los mismos objetivos a partir de una interacción intensa entre el
grupo.

242
 •• Dimensión afiliativa: se encuentra relacionada con la dimensión cooperativa
pero se diferencia en que en este caso existe un dependencia de algunos alumnos
hacia las decisiones tomadas por los compañeros, con este tipo de interacción
el sujeto trata de ganar seguridad al pertenecer al grupo y delegar la toma de
decisiones en sus compañeros.

2. Objetivo
El objetivo del presente trabajo es analizar las preferencias de interacción so-
cial de los alumnos y alumnas en las clases de Educación Física.

3. Método

3.1  Participantes

En este estudio participaron un total de 106 niños (55 varones y 51 mujeres) de

una edad comprendida entre los 12 y los 14 años ubicados en varios centros educa-
tivos de la Comunidad de Madrid (Tabla 1).

Tabla 1. Estadísticos descriptivos

3.2  Instrumento

El instrumento de recogida de datos que se utilizó en esta investigación es la

Escala GR de Preferencias en la Participación Social en el Aprendizaje en Educa-
ción Física (Ruíz y Graupera, 1997).
Esta escala consta de 28 ítems y 4 dimensiones: competitividad, individualis-
mo, cooperatividad y afiliación. Cada dimensión está formada por 7 ítems, cada
ítem se presenta en forma de escala tipo Likert de 4 puntos, en la que 1 indica el
totalmente desacuerdo y 4 el totalmente de acuerdo.

243
4. Resultados
En primer lugar se presentan los estadísticos descriptivos básicos correspon-
dientes a los grupos muestrales del estudio (Tabla 2). Posteriormente, se efectua-
rán los contrastes de diferencias de las medias correspondientes a la variable sexo
mediante la t de Student para muestras independientes.

Tabla 2. Estadísticos de grupo.

4.1  Resultados de la prueba T de student.

La prueba t de Student para muestras independientes se llevó a cabo tomando

como variables dependientes los 4 factores del cuestionario (cooperatividad, com-
petitividad, individualismo y afiliación) y como variable independiente el sexo de
los participantes.
Los resultados mostraron que existían diferencias significativas en función del
sexo en los factores de competitividad (p=.001) e individualismo (p=.008), siendo
los chicos los que puntúan por encima de las chicas (Tabla 3).
Por su parte, en la cooperatividad y en la afiliación no aparecen diferencias
significativas, pero es destacable que sea la cooperatividad el único factor en el que
las chicas puntúan por encima de los chicos.

244
 Tabla 3. Prueba de maestra independientes.

5. Discusión
Una de las dificultades que se encuentran en el ámbito de la Educación Física,
es la variedad que aparece a la hora de constatar las preferencias de los escola-
res sobre las diferentes estructuras de participación en el aprendizaje. Es por ello
que se ha demostrado que este instrumento puede ser de gran ayuda para conocer
más a nuestros alumnos y ver las preferencias participativas de cada uno de ellos,
quedando reflejado en los cuatro factores que muestra el test. En primer lugar, la
cooperación, que esta caracterizada por el deseo de compartir, de intercambiar ex-
periencias, de trabajar en grupo en régimen de igualdad aportando su experiencia y
su dedicación, creyendo que esa es la manera más provechosa de progresar y de al-
canzar los objetivos propios y del grupo. La competitividad, que se caracteriza por
desear realizar las cosas o los ejercicios mejor que los demás, por ser el mejor y que
se asemeja a los sujetos orientados a la comparación social o ego de los estudios so-
bre clima motivacional o estructuras de metas donde una excesiva competitividad
puede hacer que haya una mala relación social dentro del aula. La individualidad,
se rige por el éxito alcanzado trabajando sólo, sin las interferencias de otros, sin-
tiendo la propia competencia sin desear compararse a los demás y sin que otros le
ayuden a conseguirlo y al igual que la competitividad hay que trabajarla de manera
no potencial, debido a que una individualidad excesiva puede llegar a producir la
llamada no integración en el grupo o rechazo a este. Como seres sociales que somos
necesitamos relacionarnos también en grupo.

245
 Y por último, la afiliación, donde esta dimensión se considera una derivación de la
dimensión cooperativa, pero con ciertos matices diferenciadores. Su caracterización
tiene que ver con un sentido afiliativo y gregario de la cooperación (Caballero, 2013).
Cantó, García, Pujante, López y Miñarro (2011), tras analizar las diferencias en
la práctica físico-deportiva entre varones y mujeres de edades comprendidas entre
10-12 años, indican que la promoción deportiva en nuestro país está gestionada de
forma desequilibrada, ya que responde a orientaciones motivacionales centradas en
la competición y para sujetos con niveles de competencia motriz elevados, lo que nos
ayuda a explicar nuestros resultados, donde los chicos muestran una preferencia
más destacada hacia tareas de carácter más competitivo, respecto a los datos obte-
nidos por el sexo femenino. Por su parte Palomo, García, Pérez, Lorente y Ruiz (2013)
amplian el rango de edad entre los 6 y 18 años, apareciendo las mismas diferencias
entre chicos y chicas. Ocurre algo parecido con el estudio de Moreno, Martínez y
Alonso (2006) que observan como los varones muestran una preferencia hacia la
práctica físico-deportiva que corresponde a actividades colectivas y competitivas,
tales como el fútbol y el baloncesto, mientras que las adolescentes y mujeres mues-
tran, tanto en la etapa educativa como post-educacional, actitudes positivas hacia
actividades de tipo individual y estéticas.
Cada vez son más los estudios que se llevan a cabo en este sentido para conocer
al alumnado y de esa forma poder facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Según Sáenz-López, Sicilia y Manzano (2010) es desde el propio profesor de
educación física donde se muestra especial incidencia en el desarrollo de un tipo de
contenido mucho más orientado a las preferencias que muestran los chicos. Por ello,
el papel del profesor es fundamental para que exista un adecuado desarrollo (Gu-
tiérrez, 2004). Todavía existen muchos docentes que utilizan modelos de enseñanza
tradicionales, centrados en el logro y en la búsqueda de resultados (Blázquez, 2009
y González, García, Contreras y Sánchez-Mora, 2009). Este tipo de modelo puede
propiciar que el alumnado trabaje de manera independiente a sus compañeros, lo
que reclama una ausencia de interacción social con los demás ya que cada alumno
trabaja sólo considerando que ésta es la manera de alcanzar el éxito y aprender más
(Ruiz, Graupera, Rico y Mata, 2004).
Cómo destacaban Barker, Quennerstedt y Annerstedt (2013), habrá que abogar
por una metodología diferente donde se fomente la interacción entre los miembros
del grupo y que exista una comunicación flexible y fluida dentro de dichos grupos u
orientar la competición hacia una perspectiva integradora y participativa dejando
de lado los valores del deporte espectáculo como la violencia o el afán desmesura-
do de triunfo (Orts y Mestre, 2005). De esa forma se conseguirá el clima positivo en
clase que propicie un mejor proceso de enseñanza – aprendizaje (Carrizosa, 2010)
Por lo tanto, el analizar que tipo de preferencia participativa posee el alumna-
do, va a permitir al docente conocer la forma en la que tiene que llevar a cabo su
programación y de esa forma elegir adecuadamente el modelo educativo a llevar
a cabo.

6. Conclusiones
Se puede concluir que el sexo es una variable discriminadora en relación a las
preferencias que muestran los alumnos de educación física en cuanto al tipo de ta-

246
rea y la organización social de la misma. El sexo femenino sigue destacando por ser
más cooperativo, mientras que el masculino es más individualista y competitivo.
Estos datos nos alientan a seguir trabajando en esta dirección, donde poder
comparar alumnos de diferentes etapas educativas y nos pueda desvelar una in-
formación muy relevante y útil a la hora de enfrentarnos a la planificación de un
proceso de enseñanza aprendizaje en un nivel educativo determinado.
Se trata de complementar una línea de investigación que está llevando a cabo
el profesor Ruiz y su grupo de investigación desde hace unos años y poder añadir
variables que puedan afectar a las preferencias participativas de los alumnos en las
clases de Educación Física.

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248
 22
Experiencia docente y aprendizaje
Cristina García Fernández (Universidad Complutense de Madrid -España-

1. Introducción
El plan de trabajo que me propongo como docente universitaria se basa en un
proyecto destinado a generar un espacio participativo activo e integrador, que tie-
ne como objetivo la tarea de aprender investigando, aprender haciendo, aprender
enseñando y aprender participando.
Durante mis 20 años de experiencia docente me he dado cuenta de que el alum-
no necesita múltiples incentivos que le saquen de la parálisis que suele generarle
formar parte de un aula grande, fría (gris) en la que se siente un ser pequeñito que
se sienta (en la silla) y mira a su alrededor. Y digo esto por que el sentimiento es
ese,”llego me siento y que me cuenten lo que sea.” “Al cabo de un rato he desconec-
tado y ya no me interesa nada”. Este es el principio del fracaso.
El profesor universitario tiene el deber de evitar que esta situación y este sen-
timiento se produzcan. Es crucial que desde el primer día el alumno sienta que es
importante, que es un ser que forma parte de un grupo heterogéneo pero a su vez
integrado en un proyecto común. Los primeros días de clase son determinantes
para el funcionamiento del curso. La primera semana hay que invertirla en co-
municarles el proyecto docente, la planificación de la asignatura y las normas o
directrices de funcionamiento. Estos aspectos tienen que quedar claros y deben, a
su vez, convencer al alumno. Para ello, además de explicárselos a los alumnos, los
entregaremos por escrito y colgaremos en el campus virtual. Ahora bien, estas di-
rectrices se irán trabajando y organizando a lo largo del curso o del cuatrimestre,
deben estar siempre presentes ya que son parte importante de nuestro método de
trabajo. En realidad, son orientaciones que se van incorporando a la dinámica de
trabajo del curso.
Los alumnos obtendrán la información necesaria para tener las ideas claras
sobre el trabajo que van a desempeñar durante el curso y, también sobre cómo lo
van a hacer. Pienso que es importante darle un tono riguroso a la planificación,
al menos al principio, ya que, según la experiencia, el alumno responde mejor a la
seriedad y el rigor que a la laxitud y falta de organización. Esto no quiere decir que
el profesor deba mantener una actitud severa ni demasiado estricta en clase, ya que
cada curso es distinto y el profesor, a medida que pasan los días y va conociendo
a sus alumnos, va recibiendo las claves de cómo llevar y manejar el grupo. Pero no
quiero dar una imagen de profesora estricta, al contrario, siempre he pensado que
los alumnos son los protagonistas de esta trama, son nuestras auténticas y directas
referencias y merecen nuestro mayor respeto y comprensión. Por ello empezaremos
por los alumnos, preguntando lo que quieren, lo que necesitan y lo que echan en
falta, es la única forma de cambiar las cosas.

249
 Esta labor de incentivo pre-aprendizaje es exclusiva del docente. El profesor,
los primeros días, debe captar el interés de sus alumnos y esto se consigue con la
presentación de un buen plan de trabajo y de una rigurosa (que no estricta) orga-
nización.
Luego viene la labor principal que es seguir incentivando durante el curso a
partir de unas premisas claras: aprender, aprender haciendo, aprender enseñando,
aprender entre todos y, todo ello, compartiendo. La idea es que el alumno piense,
desde el principio, que la asignatura no es el fin en sí mismo, sino un medio para
que ellos, los alumnos, vayan descubriendo, a través de su experiencia, “nuevos
caminos”, “nuevas capacidades”. Ellos son los protagonistas y ellos nos van a ir
indicando el camino.
Por tanto, el objetivo que planteo desde el primer instante es trabajar desde el
primer momento, con la actitud y forma de hacer las cosas que iremos describien-
do en las líneas subsiguientes, que se basan, fundamentalmente, en la participación
y en la comunicación. Enseñar aprendiendo es el camino que se debe trazar el
docente, disfrutando en todo momento de esa labor. Tanto los alumnos como el
propio docente irán descubriendo, en ese camino, que aprender a aprender es algo
revelador, que es posible, que se puede lograr, que es gratificante y que nos ayuda
a crecer.

2. La experiencia
Son muchos años de experiencia docente por mi parte pero también de cam-
bio generacional. La experiencia, aunque importante, hay que compaginarla con
el cambio de los tiempos y las generaciones. Lo que nos ha servido para un tiempo
determinado puede que no valga para los años subsiguientes. Estamos siempre en
continua adaptación y cambio.
Por otro lado, tampoco es lo mismo dar clase a los primeros cursos que a los
últimos. Los grupos no son homogéneos como tampoco lo son los Grados o las
Licenciaturas (anteriores al EEES). Hay Grados donde el alumno es más exigente
y más participativo que en otros. Pero a su vez, en distintos cursos académicos
el nivel de interés y de implicación del alumno cambia, aún tratándose del mismo
grado, licenciatura o especialidad. Todo esto nos lleva a que la metodología debe
servir de base pero nuca aplicarse con extremo rigor ya que las personas son dis-
tintas. A veces me ha sorprendido que la experiencia, aunque siempre válida, no
implica una directriz específica. Alumnos de una determinada especialidad que,
por regla general son trabajadores, han demostrado no serlo al curso siguiente.
El por qué quizás los sociólogos lo sepan mejor que yo pero que duda cabe que los
tiempos cambian y con ellos las personas y sus intereses, e incluso las actitudes
ante la propia vida.
También me encontrado con casos en los que alumnos de los primeros cursos
de una determinada especialidad mostraban interés, determinación y respeto y,
que esos mismos, años después en cursos posteriores han perdido gran parte de
esas aptitudes. Que duda cabe que las personas y los tiempos cambian pero también
lo hacen los profesores, las circunstancias personales y quizás, en ocasiones, la
madurez nos juega una mala pasada. Esto se explica, a mi modo de ver, porque, a
medida que van avanzando de curso, van perdiendo el interés (no todos) e incluso

250
la paciencia. Normalmente se empieza con mucha ilusión, o al menos con muchas
expectativas, pero a medida que estas no se cumplen, la ilusión se va perdiendo. Por
ello, me he encontrado con alumnos de los últimos cursos que, si bien empezaron
bien sus estudios, ha ido ahondando en ellos un sentimiento de impaciencia que les
ha llevado a perder su perseverancia en el trabajo. Realmente creo que esto tiene
dos lados. Por una parte existe una lógica natural y es que toda persona sueña con
emanciparse y con labrarse un futuro que, muchas veces, tarda en llegar, sobre
todo cuando lo que haces para conseguirlo no te satisface, te aburre o, simplemen-
te, la necesidad te apremia.
Cuantas veces nos habrá llegado un alumno al despacho diciendo que la tuya es
la última asignatura y que ya necesita aprobarla para poder empezar a trabajar, eso
sí, con el Título ya en el bolsillo. La casuística es infinita como ya todos los que nos
dedicamos a la docencia sabemos pero la realidad no se puede trastocar, es la que
es. El otro lado del desinterés que muchas veces muestran los alumnos es el método
de aprendizaje. La materialización del mismo son los exámenes, los apuntes, las
clases magistrales de dos horas seguidas sin o con escasa intervención del alumno,
o los trabajos en grupo donde no hay organización ni método de trabajo.
Un ejemplo de esto es que una buena parte de los alumnos que llegan a tercero
o cuarto curso están decepcionados con los trabajos en grupo. Piensan, y tienen ra-
zón según su propia experiencia, que no se aprende, porque sólo trabajan algunos,
que no hay equidad en la distribución del tiempo y la tarea y que la injusticia está
presente al ser evaluado. Además, en ocasiones surgen conflictos entre los compa-
ñeros de grupo que normalmente no manifiestan hasta que reciben la calificación
del trabajo. Luego, cuando esta no es buena, suelen venir al despacho a quejarse y
a manifestar su malestar por una actividad que quizás llevan compartiendo meses.
Pues bien, estas situaciones aparecen cuando no existe un método claro de trabajo,
cuando los alumnos no reciben la información necesaria sobre cómo desempeñar
sus tareas con el equipo y cuando, como ocurre muchas veces, no saben cómo rela-
cionarse entre ellos. Estas experiencias me han hecho reflexionar muchas veces al
respecto y me han llevado a darme cuenta de que los alumnos necesitan más apoyo
de lo que realmente demandan y de que, la necesidad de un método de trabajo es
fundamental.
Estas reflexiones me sirven de enlace para aproximarme (no profundizar porque
no es el cometido de este trabajo) a nuestro Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Después de varios años de aplicación de este nuevo “espacio educativo” mi
experiencia no ha sido ni mejor, ni más fructífera, ni mucho menos más gratificante
que antes de que existiera. Es más, las nuevas metodologías aplicadas, al menos
en la universidad pública española, me han demostrado que los alumnos aprenden
menos y peor. Esto tiene una explicación muy clara: los programas son ajustados a
un tiempo escaso; la división en clases magistrales y prácticas ha dado pie a que no
exista una continuidad en el trabajo, algo que es primordial para mantener el interés
del alumno; los métodos de evaluación con las normativas distintas y dispares se-
gún el Grado o Estudios que se imparta, llevan a la confusión tanto para el alumno
como para el profesor, ya que los aspectos que integran la evaluación (exámenes,
trabajos, prácticas, asistencia, etc) cobran distinto valor (se basan en criterios dife-
rentes descritos en las Memorias de cada Grado) ya se trate de un Grado u otro. El
resultado de todo esto se traduce en confusión para los alumnos y docentes con un
perjuicio clarísimo para la comunidad universitaria.

251
 Sin entrar en más valoraciones sobre el nuevo EEES, la cuestión es que el pano-
rama no ha mejorado respecto a los años previos a su aplicación. Ello conlleva que
los docentes tengamos que “poner parches” adicionales dentro de nuestro método
educativo y de aprendizaje para que estas influencias se diluyan lo más posible.
Así que la tarea no es sencilla. Seguimos teniendo alumnos nuevos todos los años a
los que hay que enseñar y educar en el aprendizaje y a los que, tanto a ellos como a
nosotros, el “sistema” no nos lo pone nada fácil.
Dicho esto, en el siguiente epígrafe paso a exponer, de manera breve, lo que
considero que es un método eficaz para la enseñanza y la educación universitaria,
entendida esta como algo holístico e integrador.

3. Un método para el aprendizaje

Las tres claves del método: Trabajar desde el primer momento, Enseñar apren-
diendo y Aprender a aprender. Desarrollemos todo esto con los pasos necesarios
para lograr un buen fin. He de decir que lo que yo propongo en este trabajo son
ideas y experiencias personales que aplico, o al menos lo intento, con mis alumnos,
sobre todo en los dos últimos años, pero además, estas tres “claves” del método me
llegan de la experiencia previa de mi compañero Roberto Carballo23.

3.1  El primer paso: las directrices. La orientación.

Los alumnos encuentran muchas dificultades en aprender nuevos métodos que

los alejen de los tradicionales. Por un lado están descontentos con los exámenes,
trabajos en grupos mal estructurados o prácticas que no aportan mucho. Pero, por
otro, les resulta complicado y sienten “pereza” a la hora de ponerse a trabajar por
el simple hecho de aprender, de experimentar cosas nuevas, de desarrollar otras
capacidades. Lo nuevo da miedo, desorienta y causa desasosiego porque le saca a
uno de lo rutinario, de lo conocido.
La labor de orientación al alumno es el primer paso y es el decisivo de nuestro
método de aprendizaje. Dejar las cosas claras desde el principio y saber graduar
todos sus elementos es vital para que los alumnos hagan uso de ellas cuando real-
mente sea necesario y en el momento preciso que lo necesiten.
Los primeros días de clase son cruciales para orientarles y exponerles las di-
rectrices del curso. Pero también para conocerles un poco, o al menos que se den
a conocer. Para ello, les suelo preguntar por sus gustos, sus ideas de futuro, sus
expectativas acerca de la universidad, sus logros, sus aspiraciones, etc. Se trata
de entablar un diálogo con ellos, de romper el hielo. La verdad es que esta labor
se prolongará durante todo el cuatrimestre ya que las clases entrañan debates y
aportaciones de ideas que dan pie a conocerse y relacionarse. En estos días tam-
bién les entrego unas directrices por escrito y las cuelgo además en el campus vir-
tual. Estas son un par de páginas que relatan la organización de la asignatura. Lo
importante de esto es clarificar bien como se van a organizar las clases teóricas y
los trabajos en grupo, la evaluación, las fechas de entrega de prácticas y trabajos.

23 Roberto Carballo es profesor del Departamento de Economía Aplicada V de la UCM.

252
 Desde mi punto de vista orientar al alumno no es sólo lo expuesto anterior-
mente, es también mostrarles que aprender es comprender la realidad, explicarla,
aprehenderla, y para ello precisamos no separarnos demasiado de ella, ponernos a
cierta distancia, pero de cerca, y darle el valor que realmente tiene, es decir, todo
(Carballo, 2009). Que duda cabe que tener consciencia de la realidad, esto es, co-
nocerla, es el primer paso para abordarla, para mejorarla e incluso cambiarla, por-
que conociendo sabemos qué hay que hacer y con qué prioridades contamos para
dirigirla hacia donde queremos. Todo esto es importante si tenemos en cuenta que
“los sistemas educativos no nos suelen llevar a lo real y, o bien insuflarnos ideo-
logías-teorías que impiden que caminemos con libertad, o bien poner velos para
que veamos las cosas como se quiere que se vean” (Carballo, 2009). En definitiva,
se trata de recrear, de que los alumnos reconstruyan el conocimiento para que así
disfruten aprendiendo y sobre todo que vean que pueden aportar algo a los demás,
que investigar es gratificante e incluso “divertido”. Así aprenderán con mayor mo-
tivación y estímulo.

3.2  Segundo paso: el aprendizaje

Esta es la etapa en la que se requiere un esfuerzo y dedicación mayor por par-

te de todos los actores. Por lo general el método tradicional nos viene impuesto
desde la propia universidad y este tiene como base la división en clases teóricas y
prácticas. Respetando esa “imposición” de la que, personalmente discrepo, ya que
las clases deberían ser un todo y no algo susceptible de fragmentación, podemos
lograr que esa división sea beneficiosa para todos. Las clases teóricas demandan
que se cumpla un programa generalmente impuesto también por los Consejos de
Departamento e incluso, por las propias Facultades o Centros. Por lo general suelen
ser rígidos y ambiciosos por lo que casi nunca se terminan en el plazo requerido
(cuatrimestre). Como resultado, o bien condensamos el programa en unos pocos
temas o ítems o bien dejamos el programa sin terminar. Esta cuestión que siempre
ha ocurrido (programas imposibles) parece que tiende a perpetuarse y a no tener
solución. Mi experiencia es que ser demasiado ambicioso no tiene ningún sentido ya
que el alumno no aprende y acaba aburriéndose o perdiendo la paciencia al ver que
son demasiados conceptos y teorías en un espacio reducido de tiempo.
A mi, como docente, también me ha costado mucho tiempo (años) darme cuenta
de que esto es erróneo y de que de nada sirve imponer lo imposible. Hace aproxi-
madamente unos tres años que llevo aplicando una metodología distinta para las
clases teóricas y, como luego veremos, también para las prácticas.
Las clases teóricas o “magistrales” pueden ser un medio para que el alumno
además de aprender, aprenda enseñando. Hay ciertos temas o partes de los mismos
que los alumnos pueden preparar de forma sencilla para darlos a conocer a los de-
más. Una gran parte de las cuestiones que se tratan en economía son susceptibles
de ser asimiladas de forma sencilla, a través de lecturas, artículos o simplemente
preparando un fragmento de un tema que tenga un interés particular para un grupo
de alumnos. A través de lecturas y artículos traídos al aula surgen cuestiones de
actualidad económica en las que se puede profundizar y que, a su vez, dan pie a
ahondar en ciertas teorías. Todo reside en pensar bien qué artículos se van a apor-
tar al aula y el resto va saliendo a medida que se van analizando y deslavazando
bajo la dirección del profesor.

253
 He tenido el placer de comprobar que alternando estas actividades con las ex-
posiciones del docente, el programa resulta más ameno y se trabaja más a fondo
que únicamente con el sistema tradicional de clases magistrales. Ahora bien, no es
el camino más sencillo ya que entraña una gran responsabilidad de dirección de la
clase por parte del profesor y de compromiso en la preparación de los temas por
parte de los alumnos. El curso pasado lo experimenté con un grupo de primer cur-
so. Les dije que un día exponía yo un tema (“en plan magistral”) y que en la siguien-
te clase teórica un grupo (podría ser la mitad de la clase dependiendo del grupo)
preparaba (a través de documentación que ellos mismos buscaban o que yo propor-
cionaba) algo relacionado con ese mismo tema o bien con el siguiente (la otra mitad
del aula). El resultado fue estupendo ya que constituía un aliciente y, a la vez un
reto para todos. Además, me di cuenta de que así llegábamos a conocernos mejor y
a tener una relación más directa. Evidentemente siempre hay algunos alumnos que
no traen la tarea hecha, por ello recomiendo que el grupo sea reducido.
He de aclarar que no se trataba de debatir, o al menos al principio de la clase,
sino de contar a los demás lo que habían preparado, esto es, de aprender enseñan-
do. Claro está que la relación que se crea no es unidireccional ya que el profesor,
que tiene que dirigir las intervenciones-exposiciones y el pequeño debate que pue-
de surgir al final, también genera la otra parte complementaria lo que hace que la
relación sea bidireccional ya que enseña aprendiendo. Recuerdo ir apuntando en
la pizarra aquellos aspectos más relevantes y aquellas dudas que iban surgiendo,
y cómo después íbamos hilando unas cosas con otras que nos llevaban a la expli-
cación de algunas de las teorías económicas más importantes de la historia del
pensamiento económico. Otras veces, esos hilos te llevan a conceptos económicos,
indicadores, criterios y opiniones. Eso sí, con todo se aprende.
También me gusta comenzar las clases comentando las noticias económicas
del día o aquellas cuestiones de actualidad que están perfilando la historia con-
temporánea. En otras ocasiones me gusta comenzar con la lectura de algún epígra-
fe de algún economista clásico o de algún autor que haya hecho historia con sus
teorías. Por ejemplo, la crisis económica reciente ha dado mucho juego a la hora
de profundizar en el gran debate entre lo neoclásico o neoliberal y lo keynesiano o
de carácter público o estatal. Realmente esto capta la atención del alumno desde
que comienzas la clase y labra el terreno para luego poder profundizar en otras
cuestiones. El aula se convierte en un espacio de aprendizaje donde la creatividad,
la capacidad de síntesis y de interrelación se muestran decisivas. Y esto se hace de
forma transparente y participando todo el mundo que quiere hacerlo. Cada noticia,
cada comentario o explicación de una lectura (o de un párrafo de esta) es impor-
tante y se van ubicando en un proceso del cual van surgiendo relaciones entre las
variables. Ese entramado de relaciones va constituyendo un camino unificado has-
ta que surgen ideas más profundas o explicaciones que clarifican esas relaciones
inicialmente establecidas. Se está entonces consolidando el proceso de aprendizaje.
Se trata, por tanto, de trabajar desde el primer momento, porque tienes un in-
centivo para ello, porque, en general, todos ansiamos convertirnos en personas con
criterio, con capacidad de aprender y de enseñar a los demás pero, lo que es aún
más importante, queremos aprender a vivir, porque disfrutar aprendiendo y ense-
ñando es una forma de mejorar nuestra vida, de ser más felices con lo que hacemos.
Y este es también el objetivo, que lo que aprendas te sirva en la vida, no solo para
ocupar un puesto de trabajo, sino para vivir, para disfrutar, para ser crítico y para

254
ser cívico, para saber valorar lo que los demás te aportan, para aprender a analizar
lo que te rodea, para ser tu mismo.
Las clases “prácticas” (y otra vez volvemos a la tradicional división de la que,
a mi juicio, habría que huir), son una prolongación de las anteriores. En realidad,
esta desagregación entre lo teórico y lo práctico no es más que un obstáculo para el
aprendizaje ya que las clases deberían ser algo mucho más unificado y homogéneo
guiado por un hilo conductor del cual tiraría el docente. Una asignatura “holística”,
en la que se pretende integrar todo el conocimiento a partir de profesor y alumnos.
El aprendizaje tiene que entenderse como algo integrador, con un sentido de totali-
dad, una totalidad interdependiente en continua transformación. Estas clases son
también participativas y su organización sencilla. Son la continuación de todo lo
anterior porque la idea es crear un espacio innovador, creativo y que incentive a sus
participantes. Por eso no debe existir esa división entre lo teórico y lo práctico (esta
es la herencia del EEES). En fin, resignándome a la “división casi inevitable porque
es lo oficial” entre lo teórico y lo práctico, las clases “prácticas” son aquellas en las
que se vierte una gran parte del conocimiento adquirido.
La organización es grupal, los alumnos se agrupan según su interés por los
temas propuestos. Esto es relevante en el sentido de que cuando se imponen los
grupos y los temas el rendimiento y la motivación suelen ser más bajos. También
es más sencillo con cursos avanzados ya que tienen más experiencia de trabajo en
grupo y, sobre todo, el número de alumnos del curso suele ser más reducido.
El primer paso es la planificación del trabajo. Esta se hace de forma esquemá-
tica, en una hoja de papel y por una sola cara. Luego podrá modificarse si se quiere
pero cuanto más simple se haga mejor ya que lo que verdaderamente importa es
el camino que vamos recorriendo; si es preciso alterar la planificación, a nadie le
importará si así se evita que el plan se convierta en un obstáculo para seguir cami-
nando. Mi recomendación es que el plan de trabajo se empiece a aplicar desde un
trabajo “relajado”, hecho en casa o en la biblioteca, sin influencias, y que después, de
forma casi inmediata el grupo se ponga a trabajar, investigar y organizar. “La tarea
es la terapia más recomendable: que siempre tengamos tarea, y se pueda compartir”
(Carballo, 2009). Como dice Juan Rof Carballo, “en la educación tenemos que apren-
der de los demás24”. Esto es muy cierto, escuchando a los demás es como realmente
aprendemos y nos hacemos como personas, pero hoy en día ¿quién escucha al otro?
Por ello los trabajos en grupo son importantes para que los alumnos desarrollen
estas capacidades ya que normalmente sólo nos preocupamos por nosotros mismos.
Por otra parte, tiene que quedar claro que estamos aquí para aprender, y que apren-
der tiene un fundamento en el esfuerzo y el trabajo diario, y que el que trabaja más
aprende más. Es muy posible que no todos quieran seguir este formato de trabajo
y compromiso y que les resulte más simple seguir el formato alternativo que no re-
quiere presencialidad y esfuerzo diario, me refiero al examen final de la asignatura.
Es complicado conseguir que todo el mundo se implique en los trabajos porque
siempre hay quien “se escaquea” y no trabaja. En ellos recae la responsabilidad
de que el equipo funcione y claro está, siempre pueden comunicarlo al profesor y
entonces el alumno podrá tomar el formato alternativo. Aprender a aprender es el
camino más enriquecedor y eso se consigue con esfuerzo, con predisposición y con
ganas de comunicarse con los demás, de contar con los miembros del equipo para
organizarse, para trabajar y para cambiar impresiones.

24 Citado en Carballo (2009).

255
 Llevarse bien y ayudarse es fundamental para hacer un buen equipo de traba-
jo que lleve a un aprovechamiento de las capacidades individuales y colectivas.
Además, a la hora de exponer los trabajos se nota si ha habido entendimiento en el
grupo. Aprender a aprender no es sólo realizar un buen trabajo fruto de un esfuerzo
colectivo es algo más que tiene que ver con el desarrollo personal que conlleva las
relaciones personales entre los miembros del grupo (Carballo, 2009). Y me refiero
no sólo al grupo de trabajo sino al grupo como alumnos que comparten un aula
en la que se exponen ideas, críticas, resultados de investigaciones e inquietudes
personales. El aula se convierte en un foro de intercambio sumamente positivo y
enriquecedor donde el alumno puede culminar una parte importante de su desarro-
llo como persona.
El papel del docente e fundamental siempre. En realidad el profesor debe ser
un buen comunicador, un buen director y organizador y un buen motivador. Aquí
es muy recomendable el sentido del humor. Claro que este último es bueno para
todas las esferas de nuestra vida pero, de cara a llevar una clase, es crucial. Los
alumnos son, por lo general, gente joven, lúdica, sana, con unas ganas inmensas
de vivir y ser felices. El sentido del humor hace el camino mucho más llano para
el mutuo entendimiento. Las rigideces estimulan lo contrario. Estos roles son im-
prescindibles para el buen desarrollo del trabajo que se desarrolla en el aula y
fuera de ella. También es importante que el profesor, como educador que es, sepa
escuchar. Aprender a escuchar es decisivo para generar un espacio de aprendizaje,
sólo en esa dinámica nos damos cuenta de lo que los demás nos pueden aportar.
Que duda cabe que la palabra del docente es importante y es definitiva pero antes
de aclarar debe escuchar y después eso sí, confirmar o definir. En nuestra socie-
dad son pocos los que escuchan y muchos los que hablan, por eso muchas veces
la comunicación y el entendimiento fracasan. Debemos pues, al menos en el aula,
corregir estos “males” y dar ejemplo de ello a nuestros alumnos. Esto y mucho más
es aprender a aprender y la satisfacción que da ver que uno aprende enseñando!
Me parece importante reflexionar sobre el rol del profesor y pensar que las
cosas no se consiguen en una hora y media que dura la clase, que hay que tener
paciencia para que vayan aprendiendo y desarrollándose, y muchas veces más de
lo que suponemos, porque aprender no es una tarea sencilla, sino compleja, y en
la realidad pensar no cuesta nada, pero hacer es muy difícil (Carballo, 2009). Es
importante que el tema elegido por el grupo tenga algo de complejidad para que
exista una cierta presión y todos los miembros se impliquen y aprendan a tener res-
ponsabilidad. El docente debe proporcionar unas reglas del juego, unas directrices
y una orientación a cada grupo. Después ellos mismos se marcarán los objetivos.
También hay que marcarles un ritmo para que no se atasquen y sigan adelante, por
ejemplo cada semana recordarles en que fase del trabajo están y qué deben ir abor-
dando en la semana siguiente.
Es importante no terminar una clase si antes resumir o sintetizar lo que se ha
aprendido en ella y seguidamente plantear lo que se estudiará en la próxima se-
sión. Y en la clase siguiente resumir lo que se trató en la clase anterior. Todo esto
son pequeñas cosas que todos sabemos y que muchos aplicamos seguramente pero
que considero importante para desarrollar un buen aprendizaje. Otra cuestión vital
para un buen funcionamiento en el aula es la puntualidad de todos. No es difícil
conseguirlo cuando se explica que esto es uno de los cometidos del curso y que si
ello falla el camino del aprendizaje y el entendimiento puede agrietarse.

256
 El desarrollo de los trabajos en grupo tiene sus fases. Primero deben documen-
tarse, recurriendo, a ser posible, a las obras genuinas y no a los “corta y pegas” e
internet. En la siguiente fase entregarán un resumen del objetivo y los fundamentos
del trabajo. Algo más que un simple guión o índice, algo ya relativamente elabora-
do. Mientras esto se revisa ellos siguen documentándose y ahondando en el desa-
rrollo de la investigación. Una vez revisados los resúmenes comienza una fase de
orientación a cada grupo sobre cómo deben abordar su tema o que es lo que pueden
cambiar. La tercera fase es la de desarrollo del trabajo. Aquí se ponen a trabajar con
toda la documentación bajo un guión ya perfectamente diseñado.
Los días que tenemos clases prácticas cada grupo va relatando sus avances y
sus inquietudes al resto de la clase. Esta fase es sumamente enriquecedora y cons-
tructiva donde todos participan e intercambian ideas y donde el docente tiene una
gran labor de orientación-dirección. Además, a estas alturas estamos ya los que
queremos trabajar de verdad. De nada vale que unos hagan la labor de diseño y lue-
go otros se incorporen después o viceversa. Trabajar desde el primer momento es
lo requerido, es parte del plan inicial. Los trabajos culminarán con una exposición
oral donde todos participan y muestran la labor realizada.
Las exposiciones de los trabajos son fragmentadas, se van realizando a me-
dida que van completando una parte del trabajo. Por lo general, suelen hacer tres
durante el cuatrimestre, dos parciales y una final. El objetivo es ir transmitiendo
información a los demás a medida que se va avanzando en el trabajo. De esta forma
todos tenemos la posibilidad de valorar y dialogar sobre la información que nos
va llegando. La ventaja para el grupo que realiza el trabajo es que tiene la posibili-
dad de rectificar, ampliar, eliminar o añadir aquello que estime importante como
resultado de lo debatido en el aula. Además, los alumnos van ganando soltura a la
hora de hablar en público y no tienen que someterse al reto y al miedo de una única
exposición final.
Podría desarrollar mucho más lo que aquí se ha expuesto ya que la dinámica de
grupo es compleja y da pie a numerosos altercados en el camino. Pero ya lo haré.
Ahora lo que he pretendido es contar algunas experiencias y las bases, eso sí, de
forma simplificada, de mi método de aprendizaje.

4. Reflexiones finales
La pregunta que siempre me hago es ¿qué se puede mejorar?. Todos los años,
cuando finaliza el curso intento hacer una reflexión acerca de cómo han funciona-
do las cosas. Esta labor, aunque compleja y necesitada de dedicación, es importan-
te para poder comenzar un nuevo curso con ideas nuevas y refrescantes. Siempre
podemos mejorar. La enseñanza es como el deporte que practicamos. Sabemos rea-
lizarlo, tenemos las bases e incluso las tablas suficientes para hacerlo bien, pero
podemos mejorar el estilo. Reflexionar es necesario y enriquecedor en todas las
facetas que desarrollamos. La reflexión nos lleva a madurar las ideas y a que surjan
otras nuevas. Si no hacemos este esfuerzo entonces serán nuestros alumnos los que
sufrirán las consecuencias de esta pereza. Ello se plasmará en las clases y en la or-
ganización de las mismas y el profesor irá cayendo en el letargo y el aburrimiento.
Este mismo documento me ha servido también para pensar y profundizar acer-
ca de mi trabajo con los alumnos. Ya estoy segura de haber sacado conclusiones
muy positivas para el curso que comienza en septiembre. Porque todo trabajo bien
hecho requiere un esfuerzo, la propia reflexión que podemos hacer al final de cada
curso, el trabajo que desarrollamos con los alumnos durante el mismo, e incluso,
las fuerzas que sacamos cada año para afrontar un trabajo renovado. Trabajar des-
de el primer momento es la fórmula para no decaer, para conseguir que nuestros
alumnos se involucren en un proyecto ilusionante que tiene como objetivo último el
aprendizaje. Por último, me gustaría expresar que me gusta enseñar, que disfruto
aprendiendo cuando enseño a mis alumnos, y que aprendo muchísimo de ellos y
que, en definitiva, se puede disfrutar enseñando y aprendiendo ya que, porque no
decirlo, es uno de los placeres que nos brinda la vida y es una oportunidad para
crecer.

Bibliografía

CARBALLO, Roberto (2009): Manifiestos para la Innovación Educativa. Edi-

ciones Díaz de Santos. Madrid.

258
 23
La excelencia académica en las universidades
Autónoma y Complutense de Madrid
Francisco Gómez Gómez (Universidad Complutense de Madrid -España-)

En este capítulo se abordan las nuevas formas docentes a través de los progra-
mas de evaluación de la docencia del profesorado de dos universidades madrileñas.
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ha
creado sistemas de evaluación del profesorado.
Se analizan algunos de los criterios utilizados para la evaluación docente en
las universidades Autónoma -UAM- y Complutense -UCM-, lo que refleja algunas
comparaciones sobre los sistemas utilizados, que aunque parten de una misma
normativa realizan desarrollos diferentes, con matices distintos que resultan de
interés para mostrar por donde caminan y hacia donde se dirigen las enseñanzas
universitarias, así como sus necesidades de calidad a la hora de afrontar la for-
mación oficial de los titulados universitarios en sus diferentes niveles de grado y
postgrado: máster y doctorado.
Objetivos
En este capítulo hablaremos de:
Cómo los retos de la formación universitaria española, con los nuevos títulos
de grado y máster adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior –EEES-,
suponen la superación y reformulación de los fines que perseguían los títulos ex-
tinguidos.
Qué y cómo se valora la coordinación, planificación, información y organiza-
ción de las asignaturas impartidas, así como del cumplimiento formal de los pro-
gramas, la metodología utilizada y la calidad de los profesores, pero sobre todo se
enfoca a los resultados que se obtienen, mediante la satisfacción de los estudiantes,
el rendimiento alcanzado, además de la revisión y reflexión para la mejora de la ac-
tividad docente, que es en definitiva lo que todo programa de calidad ha de buscar.
Los programas DOCENTIA de las universidades Autónoma y Complutense pre-
tenden hacer más visibles las formaciones que se ofrecen, hacer de la evaluación de
la calidad del profesorado un sistema normalizado en el que participan de forma co-
legiada diferentes actores con el fin de evitar favoritismos, hacer que los profesores
evaluados puedan beneficiarse de sus evaluaciones mediante diferentes incentivos,
como acreditaciones, complementos retributivos, etc. y mejorar en los servicios que
prestan a la comunidad educativa.
Crear una cultura de calidad de los servicios que los profesores prestan como
tales, mediante esfuerzos y recursos que óptimamente aprovechados darán sus fru-
tos a la hora de hacer competentes a los titulados universitarios. Pues ya no pode-
mos estar en los modelos universitarios anteriores, uno el de la Edad Media: funda-
mentado en la acumulación del conocimiento, cuyo paradigma fue El Monasterio,
y otro el de la Ilustración: fundamentado en la creación de conocimiento mediante
la experimentación, cuando está en marcha una tercera revolución que pretende
devolver a las sociedades parte de lo que éstas dan a las universidades.

259
1. El programa de Apoyo a la Evaluación de la Activi-
dad Docente (DOCENTIA) de la ANECA
La European Association for Quality Assurance in Higher Education elaboró el
documento “Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior”, como bases para desarrollar “un conjunto consen-
suado de criterios, procedimientos y directrices para la garantía de calidad” y para
“explorar los medios que garanticen un sistema adecuado de revisión por pares de
garantía de calidad y/o para agencias y organismos de acreditación” (ANECA, 2007:
5).
El documento aprobado por los ministros signatarios del Proceso de Bolonia en
la reunión de Bergen (19-20 de mayo de 2005), en el capítulo 2 parte 1ª, sobre “Crite-
rios y directrices europeas para la garantía de calidad interna en instituciones de
educación superior”, en su punto 1.4 sobre “Garantía de calidad del personal docen-
te” se establece el criterio de que “las instituciones deben disponer de medios para
garantizar que el profesorado está cualificado y es competente para ese trabajo.
Estos medios deberían estar a disposición de aquellas personas que lleven a cabo
revisiones externas”, señalando en sus directrices que “Las instituciones deben ase-
gurase de que los procedimientos de contratación y nombramiento de su personal
docente incluyen los medios para verificar que todo el personal nuevo dispone, por
lo menos, de un nivel mínimo de competencia. Deben darse oportunidades al perso-
nal docente para que desarrolle y amplíe su capacidad de enseñanza y estimularles
para que saquen partido de sus habilidades. Las instituciones deben proporcionar
oportunidades a los profesores de bajo rendimiento para que mejoren sus habilida-
des de forma que alcancen un nivel aceptable. Deben, así mismo, disponer de los
medios que permitan darles de baja de sus funciones docentes si se demuestra que
continúan siendo ineficaces” (UCM, 2014).
La ANECA en su Plan Estratégico 2013-2016 establece como objetivo B.2: “Li-
derar la política de gestión de la calidad de la Enseñanza Superior en España di-
señando e implantando programas que ayuden a la mejora de la calidad dentro del
Sistema Universitario” (ANECA, 2007).
A partir de este Plan la ANECA pone a disposición de las universidades el Pro-
grama DOCENTIA para que las mismas desarrollen procedimientos de evaluación
de su profesorado que se adapten a sus necesidades institucionales. Dicho progra-
ma se desarrolla conjuntamente en colaboración con las Agencias Autonómicas,
que en el caso de Madrid es la ACAP (Agencia de Calidad, Acreditación y Prospecti-
va de las Universidades de Madrid, sustituida según Decreto 63/2014 de 29 de mayo
por la Fundación para el Conocimiento Madrimasd. Se trata de una preocupación
existente por establecer garantías de calidad del personal docente universitario
mediante su cualificación y competencia para sus trabajos.
Lo que se propone es un sistema de garantía de calidad que considere en cada
plan de estudios propuesto tanto el acceso al mismo como la orientación de los
estudiantes, los objetivos, la estructura y desarrollo del plan de estudios, la calidad
de los recursos humanos y materiales empleados, además de los resultados obte-
nidos (fig. 1).

260
 Fig 1. Evaluación de la calidad del profesorado (ANECA, 2007)
El análisis de la actividad docente individualizada de cada profesor en coordi-
nación y colaboración con otros profesores del centro, la planificación y desarrollo
de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes son los objetivos
a conseguir por los sistemas de evaluación de la calidad de la docencia que imple-
menten las universidades, que podrán establecer la obligatoriedad o voluntariedad
de las evaluaciones ligadas a los incentivos económicos, como complementos retri-
butivos, la promoción académica y la formación del profesorado e integración en
un equipo docente.
El documento sobre Orientaciones para la elaboración del procedimiento de
evaluación (ANECA, 2007) recoge las directrices a las que deben acogerse los pro-
gramas de las universidades para la evaluación del profesorado.

2. Programa DOCENTIA de la Universidad Autónoma

de Madrid

2.1  Órganos competentes en la calidad docente

El Gabinete de Estudios y Evaluación Institucional, dependiente del Vicerrecto-

rado de Estudios de Grado, se encarga de las convocatorias anuales de evaluación

261
de la actividad docente del profesorado y de la composición de la Comisión Mixta
de Evaluación, que se ocupa de revisar la documentación presentada y valorar los
méritos aportados por cada profesor, la cual se recluta según las características
siguientes:
1. Está formada por catorce integrantes de los cuales 8 serán docentes de la
UAM; 2 serán docentes de universidades públicas del ámbito madrileño; 2 serán
estudiantes de la UAM, y 2 serán estudiantes pertenecientes a otras universidades
públicas madrileñas, en ambos casos representantes de estudiantes en comisiones
de centro o universidad y/o con experiencia en temas de evaluación.
2. Los docentes pertenecientes a la UAM miembros de la comisión serán pro-
puestos por los responsables de cada centro con el siguiente perfil:
a. Personal académico de reconocido prestigio entre sus compañeros
b. No participante en la convocatoria objeto de evaluación
c. Con experiencia en actividades de gestión académica y/o de evaluación de
calidad
3. Los docentes externos serán expertos propuestos por la ACAP con el siguien-
te perfil:
a. Personal académico de docencia reconocida.
b. Perteneciente a universidades públicas madrileñas o de carácter estatal con
sede en Madrid.
c. Sin relación con ningún participante de la presente convocatoria.
d. Con experiencia en evaluación docente.
4. Los estudiantes serán elegidos entre los miembros que realicen tareas de
representación, en comisiones de su centro o universidad de origen, debiendo ser
ésta de carácter público y localizada en la Comunidad de Madrid, y responderán al
siguiente perfil que:
a. tengan experiencia en política universitaria y/o de evaluación.
b. pertenezcan a comisiones de universidades públicas madrileñas.

2.2  Modelo UAM de evaluación de la calidad docente

El modelo de valoración para el programa “DOCENTIA - Identificación y va-

loración de las prácticas docentes del profesorado de la UAM” pretende ser una
referencia para el equipo gestor del mismo y la Comisión Mixta de Evaluación,
además de servir de orientación a los profesores participante en particular y a toda
la comunidad universitaria en general (UAM; 2014).
Dicho modelo considera cuatro dimensiones como objeto de evaluación:
- Dimensión 1: Encargo docente.
- Dimensión 2: Desempeño docente.
- Dimensión 3: Formación, innovación, investigación docente y actividades ins-
titucionales de mejora de la docencia. Y
- Dimensión 4: Desarrollo de materiales didácticos.
Cada una de ellas se divide a su vez en una serie de criterios de evaluación,
que se concretan en un total de 23 indicadores de puntuación directa y cuatro
puntuaciones adicionales cuantitativas a realizar por la Comisión Mixta de Eva-
luación. Tal como se detalla en la tabla 1, la suma total de los valores máximos del

262
conjunto de indicadores alcanza 110 puntos, si bien, la puntuación máxima total
que se computará a los participantes será de 100 puntos.
En la tabla 1, también, se muestran las fuentes de información para cada una
de las dimensiones del modelo y la puntuación directa asociada a cada una de ellas.

Tabla 1: Fuentes de información para cada dimensión y puntuación asociada.

PUNTUACIÓN
DIMENSIÓN CRITERIO
Directa Adicional Total
1. Encargo docente 1.1.Encargo docente 8 2 10
2. Desempeño 2.1. Coordinación y
3,5
Docente planificación
2.2. Desarrollo de la
21
docencia
2.3. Interacción con
6
los estudiantes

2.4. Evaluación
del proceso
11
de enseñanza-
aprendizaje

2.5. Resultados de
13 13,5 68
los estudiantes

3. Formación,
innovación,
investigación 3.1. Formación,
docente y innovación,
9
actividades investigación
institucionales docente
de mejora de la
docencia

3.2. Actividades
institucionales
7 4 20
de mejora de la
docencia

4. Desarrollo 4.1. Generación de

de materiales material para la 9 3 12
didácticos docencia

Total 110
Fuente:UAM, 2014.
La evaluación presenta dos componentes: una valoración cuantitativa y una
valoración cualitativa. Como se ha mencionado más arriba, la valoración cuantita-
tiva está formada por la suma de dos puntuaciones:

263
 - puntuación directa, procedente de la aplicación directa de los criterios de
puntuación descritos en las fichas de los indicadores, y llevada a cabo por el equipo
técnico del programa. Su valor máximo es de 87,5puntos,
- puntuación cuantitativa adicional asignada por la Comisión Mixta de Eva-
luación, puntuación establecida en función del mérito concedido por esta Comisión
a la labor desarrollada por el docente en cada una de las dimensiones del modelo de
valoración. Su valor máximo es de 22,5 puntos.
La valoración cualitativa es realizada por la Comisión Mixta de Evaluación
y consiste en resaltar aquellos elementos o actividades de la práctica docente del
profesor/a que destacan o pueden ser considerados buenas prácticas docentes, y
aquellos elementos que la comisión considera deben ser objeto de atención por par-
te del docente para su mejora.
El modelo establece cuatro umbrales o categorías de puntuación. Los criterios
para la clasificación en cada una de las categorías son los siguientes:
Tabla 2. Categorías de clasificación del profesorado.

Categoría Criterios de clasificación

- Puntuación total igual o superior a 90 puntos y
A - tres dimensiones con un porcentaje de puntuación igual o superior
al 80% del valor de la dimensión.

- Puntuación total igual o superior a 70 puntos y

- tres dimensiones con un porcentaje de puntuación igual o superior
B al 60% del valor de la dimensión y
- la Dimensión 2 con un porcentaje de puntuación superior o igual
al 45%.
- Puntuación total igual o superior a 50 puntos y
C - tres dimensiones con un porcentaje de puntuación igual o superior
al 40% del valor de la dimensión.
D - Puntuaciones que no cumplan los requisitos previos
Fuente: UAM, 2014.

2.3  Resultados de los dos últimos cursos evaluados

Como se recoge en la tabla 3, la participación del profesorado de la UAM en la

5ª convocatoria fue superada en un 182% en la 6ª convocatoria.
Tabla 3. Participación en DOCENTIA-UAM 5ª Y 6ª convocatorias.
PARTICIPANTES
CENTRO PARTICIPANTES 5ª CONV.
6ª CONV.
Ciencias 29 56
CCEE 13 31
Derecho 8 24
Formación Prof. 10 13
Filosofía 23 36
Medicina 7 12
Psicología 9 14
TOTAL 110 199
Fuente: UAM, 2014.

264
 Los resultados cuantitativos de la 5ª convocatoria se concretan en una puntua-
ción media de 79,68 puntos, con una desviación típica de 12,14; un mínimo de 42,42 y
un máximo de 101,23 puntos. Un 43% de los profesores participantes (47 profesores)
alcanzaron una puntuación superior a 85 puntos, y por tanto superaron el umbral
de excelencia de la docencia desarrollada en los últimos tres cursos. En ningún
caso, la docencia evaluada quedó por debajo de umbral de mejora.

3. El programa DOCENTIA de la Universidad Complu-

tense de Madrid

3.1  Órganos competentes en la calidad docente.

En la UCM el Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad, del cual depende la

Oficina para la Calidad, se encarga de la supervisión del desarrollo de la docencia,
así como de la implantación de políticas de evaluación de la calidad docente, cuyo
Vicerrector preside la Comisión General de Calidad de la UCM que, con el apoyo de
la Oficina de Calidad, es la encargada de gestionar las convocatorias anuales de la
evaluación de la docencia del profesorado.
Se han constituido dos Comisiones directamente implicadas en el proceso:
1. La Comisión General de Calidad que está compuesta por:
- El/la Vicerrector/a de Desarrollo y Calidad de la Docencia.
- El/la Vicerrector/a de Espacio Europeo de Educación Superior.
- El/la Vicerrector/a de Política Académica y Profesorado.
- El/la Vicerrector/a de Departamentos y Centros.
- El/la Vicerrector/a de Estudiantes.
- El/la Vicerrector/a de Doctorado y Titulaciones Propias.
- El/la Director/a y Secretario/a de la Oficina para la Calidad.
- 4 Decanos/as o Directores de Escuela (1 por rama ), elegidos de forma rota-
tória.
- 4 Profesores/as numerarios con dedicación a tiempo completo.
- 2 Profesores/as contratados permanentes con dedicación a tiempo completo.
- 2 Directores/as de Departamento.
- 2 Estudiantes.
- 2 miembros del Personal de Administración y Servicios.
- 1 representante externo de una Agencia de Calidad.
Para analizar los resultados del Programa Docentia se cuenta principalmente
con la Comisión de Calidad del Profesorado, en caso de discrepancia con la ca-
lificación obtenida el profesorado puede solicitar revisión de sus resultados a la
Comisión de Conciliación, Comisión que emana de la Comisión General de Calidad
de la UCM.
La Comisión de Calidad del Profesorado recibe una información general y
específica de los resultados del Programa Docentia. La información general recoge
los resultados totales de la UCM así como los parciales por Centros y Departamen-
tos. Igualmente, analiza los distintos tramos de las evaluaciones obtenidas por los

265
profesores de la UCM. Dicha Comisión estudia en detalle las evaluaciones negati-
vas y las recomendaciones que han sido mayoritariamente señaladas al conjunto
de profesores. Para cumplir con el análisis de todos los datos en tiempo y forma,
la Comisión de Calidad del Profesorado se convoca con un mes de antelación y se
envían los informes con de tiempo suficiente para estudiarlos.
2. La Comisión de Calidad del Profesorado compuesta por:
- El/la Vicerrector/a de Política Académica y Profesorado.
- El/la Vicerrector/a de Desarrollo y Calidad de la Docencia.
- Un/a representante de la Oficina para la Calidad.
- 4 Decanos/as o Directores de Escuela (1 por rama) elegidos de forma rotatoria.
- 4 Profesores/as numerarios con dedicación a tiempo completo.
- 2 Profesores contratados permanentemente con deducción a tiempo completo.
- 2 Estudiantes.
- Un representante externo de una Agencia de Calidad.
La Comisión General de Calidad de la UCM es el órgano que recibe y resuelve
las reclamaciones sobre valoraciones de la docencia, además de establecer las lín-
eas generales de la política de calidad de la Universidad, dentro de las cuales se
inscribe este modelo de evaluación de la actividad docente. La Comisión de Calidad
del Profesorado es la comisión encargada de emitir el informe de evaluación del/la
profesor/a. La composición y selección de los miembros de las dos comisiones se ha
establecido de modo que se garantice:
- La máxima heterogeneidad y
- La representación de todos los sectores implicados en la Comunidad Univer-
sitaria: profesorado, estudiantes, centros e instituciones y evaluadores y expertos
externos (UCM, 2014).

3.2  Modelo UCM de evaluación de la calidad docente.

El objetivo del modelo UCM de evaluación de la calidad docente es introducir

la mejora continua en las actividades docentes para lograr una Universidad que
responda adecuadamente a las necesidades de formación en educación superior de
la sociedad española en general y en particular de la madrileña.
A un plazo más inmediato (medio y corto plazo) los objetivos de la evaluación
de la docencia son los siguientes:
1. Identificación, difusión y reconocimiento de las buenas prácticas docentes.
2. Promoción y acreditación de profesores/as en las Agencias de Evaluación
pertinentes.
3. Otras que puedan interesar a la Universidad en el futuro.
En cualquier caso conviene resaltar que la filosofía de este modelo de evalua-
ción se basa en crear un marco de referencia para la mejora continua de la calidad
de la actividad docente del conjunto del profesorado de la UCM, identificando, va-

266
lorando y difundiendo las buenas prácticas docentes que incidan en los niveles de
aprendizaje de los y las estudiantes.
La actividad docente se despliega, siguiendo las pautas expresadas en los do-
cumentos de las agencias de evaluación estatal y autonómica, en tres dimensiones:
planificación, desarrollo y resultados, dimensiones a las que se añadirán otras más
específicas de la UCM en un futuro puesto que este modelo y sus procedimientos
estarán sometidos a una revisión y mejora continua.
Por Planificación se entiende todo lo relativo a la programación, organización
y coordinación de la docencia así como a la asignación de materias/asignaturas a
profesores. Por Desarrollo se entiende todo lo relativo al cumplimiento del progra-
ma, ejecución de las actividades pedagógicas previstas,
cumplimiento formal de la actividad docente… es decir todo lo relativo a lo que
se denomina en evaluación el proceso o aplicación de lo programado y 8 planifica-
do. Por último, por Resultados se entiende esencialmente el logro de
los objetivos formativos, así como las actividades de revisión y mejora de la
actividad docente.
En la tabla 4 se detallan las dimensiones y se identifican las subdimensiones
junto con los pesos que se asignarán a dimensiones y subdimensiones en el proceso
de valoración de la docencia. Así mismo se identifican las fuentes que proporciona-
ran la información necesaria para dicha valoración.

267
Tabla 4. Dimensiones de la docencia y pesos de evaluación.

FUENTES DE
DIMENSIONES ASPECTOS PESOS
INFORMACIÓN

PLANIFICACIÓN,
Participación en Profesorado
ORGANIZACIÓN Y
planes de formación Director/a 5
COORDINACIÓN
del profesorado departamento
30%
Adecuación de la
asignatura con el perfil
Profesorado
del profesor
Director/a 10
(formación,
departamento
experiencia,
investigación)
Participación
en actividades
Profesorado
de coordinación
Director/a 5
(asignatura,
departamento
departamento y
titulación)

Adecuación del
programa de la
asignatura (contenidos Profesorado
10
completos, Alumnado
programación
temporal, difusión…)

Cumplimiento formal Director/a

(entrega de programa, departamento
DESARROLLO
asistencia a Alumnado 5
30%
clase, entrega de actas, Inspección de
no incidencias…) servicios

Cumplimiento:
- programa
Profesorado
- metodología docente 10
Alumnado
- métodos de
evaluación
Adecuación de la
metodología para
alcanzar los objetivos:
trabajo en grupo, Profesorado
15
utilización TIC, Alumnado
elaboración
de materiales
didácticos

268
 Satisfacción del
alumnado con:
RESULTADOS - el profesor/la
Alumnado 10
40% profesora
- los objetivos
alcanzados

Logro de objetivos Profesorado

10
formativos Alumnado

Rendimiento, tasas de
éxito (% de aprobados Profesorado
10
y Programa META
calificaciones)

Revisión y reflexión
para la mejora de la
actividad
docente. Participación
en otras actividades
Profesorado
formativas y
Director/a
de innovación: 10
departamento
Proyectos de
Centros/Rectorado
Innovación para la
mejora
de la Calidad Docente,
Comisiones de
calidad…

Fuente: UCM, 2014.

3.3  Resultados de los dos últimos cursos evaluados

Las tablas siguientes 5 y 6 reflejan los participantes en el programa Docentia

UCM para los cursos 2011/12 y 2012/13, cuya evaluación se realiza por grupos eva-
luados. Cada profesor puede evaluar un máximo de 3 grupos por año.
Tabla 5. Participación de profesores y grupos.
Grupos o
Partici- Grupos %Grupos
Curso Evaluados %PDI Asignaturas
pantes Evaluados
solicitados
2011/12 1804 1334 73,94 3650 2181 59,75
2012/13 2151 1335 62,06 4525 2266 50,07

Fuente: UCM, 2014.

269
 Tabla 6. Resultados de la evaluación (Grupos evaluados 2011-12)

Evaluación excelente 10 0,45

Evaluación positiva 936 42,92
54,25
Evaluación positiva con recomendaciones 1183
Evaluación negativa 52 2,38
Total: 2181 100

Fuente: UCM, 2014.

Epílogo

La composición de la Comisión Mixta de Evaluación de la UAM, formada ma-

yoritariamente por docentes de reconocido prestigio y estudiantes expertos en
evaluación de la calidad, favorece un proceso objetivador en beneficio de la me-
jora de la calidad docente, porque el establecimiento de un sistema normalizado
en el que participen diferentes y diversos actores puede evitar favoritismos a la
hora de obtener mejores resultados en la calidad de las enseñanzas de los estudios
universitarios. En cambio, la composición de la Comisión de Calidad del Profeso-
rado de la UCM hace más difícil la creación de una cultura de calidad docente del
profesorado, ya que está compuesta en su gran mayoría por cargos académicos
e institucionales, con menor participación del alumnado. Mientras que en la UAM
cada profesor somete voluntariamente su docencia de los tres últimos cursos aca-
démicos, por lo que sólo puede evaluarse cada tres años, en la UCM los profesores
pueden evaluarse cada curso académico en un máximo de tres grupos. Ello supone
diferencias a la hora de comprender cómo se renuevan los profesores que someten
su docencia a evaluación.
Los datos de excelencia docente del profesorado UAM reflejan un 43% de los
evaluados en la 5ª Convocatoria y ninguno de los casos queda por debajo del um-
bral de mejora y en la UCM para el curso 2011-12 sólo 10 grupos resultan evaluados
como excelentes, el 0,45%, mientras que los que reciben una evaluación negativa
son 52, el 2,38%.
No debe obviarse que la excelencia está muy enfocada al apoyo de la innovación
docente y ésta, a su vez, en las Nuevas Tecnologías de la Información (TIC) (Mauri,
Coll y Onrubia, 2007) y ello puede desviar la atención de lo importante: los conoci-
mientos a adquirir por los estudiantes, de ahí que algún sector del profesorado esté
descontento con las formas de mejora de la docencia, por ejemplo aquel profesor que
afirmaba que: “Si de verdad se creen eso de que con saber buscar es suficiente, les in-
vito a que cuando tengan una urgencia médica usen el google” o aquel otro, cuando
afirmaba que: “en vez de perseguir que lean más, de manera sostenida y profunda,
qué lecturas se les propone, o que integren conocimientos, nos preocupamos por si
usamos redes sociales, si su capacidad de reflexión se reduce a 130 caracteres, a un
“ja, ja, ja” o aun “ke ase”. Deberíamos favorecer el salto desde el anquilosamiento
universitario del pasado hacia un modelo más participativo, colaborativo y flexi-
ble, evitando caer, todavía más, en una mayor burocratización (Fernández Enguita,
2014) y evitar la conformación de personas tecnocráticas (Torres, 1994).

270
 Lo que prima en la mejora de la calidad docente son las enseñanzas centradas
en el aprendizaje de los estudiantes más que en las enseñanzas del profesorado
(Gargallo, 2008), de ahí que la comparación entre los sistemas de calidad de las
dos universidades abordadas resulte pertinente para ofrecer indicios de por dónde
caminan los estudios universitarios en sus diferentes niveles.

Bibliografía

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luación. Consultado (15/09/2014) en www.aneca.es/var/media/215773/docentia_
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271
 24
Evaluación de la competencia comunicación
oral en la exposición del trabajo fin de grado
Helena Hernández Martínez (Universidad de Alcalá -España-)
Mª Isabel Pascual Benito (Universidad de Alcalá -España-)
Francisco López Martínez (Universidad de Alcalá -España-)

La comunicación oral se considera una competencia genérica o transversal

que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios y que es exigible
para otorgar el título de Grado. El estudiante debe presentar por escrito
y defender públicamente, y ante un tribunal un Trabajo de Fin de Grado
(TFG), mediante el cual debe demostrar sus competencias, no solo científico-
técnicas, si no también en cuanto a la exposición oral y defensa del mismo.
El Grupo de Innovación Docente del Grado en Enfermería de
Guadalajara está profundizando en la evaluación de esta competencia
con el propósito de unificar los criterios de evaluación entre todos los
profesores implicados en los tribunales, en nuestro caso, profesores de las
distintas disciplinas que imparten docencia en el Grado en Enfermería.
El objetivo de este trabajo es presentar la experiencia llevada a cabo sobre
la evaluación de la competencia comunicación oral en la exposición del TFG.
El proceso realizado tiene la siguiente secuenciación: Definición de la competencia:
Comunicación oral. En la exposición del TFG es la capacidad para exponer y
defender de manera clara y estructurada una propuesta de trabajo fundamentada.
Definición de los criterios de evaluación, teniendo como base la Guía Docente del
Trabajo Fin de Grado: Sintetiza adecuadamente los contenidos del estudio, existe
concordancia entre los objetivos y los resultados, el lenguaje utilizado es el adecuado, las
herramientas de la aplicación utilizada son las adecuadas, se ajusta al tiempo prescrito
en la defensa del trabajo y responde de manera pertinente a las preguntas realizadas.
Definición y gradación de los elementos de evaluación, utilizando como
instrumento de evaluación la rúbrica diseñada. Seguimiento de la experiencia. Una
vez implementada y tras las exposiciones de los TFG, se realiza un seguimiento
de la misma con una encuesta anónima de preguntas cerradas tipo Likert y
preguntas abiertas de opinión en los profesores implicados en los tribunales
de evaluación. Y, por otro lado, las opiniones de los estudiantes, recogidas
a través de grupos formales de opinión antes de la exposición de su TFG.
Los estudiantes manifiestan que la rúbrica les ha servido de guía en la preparación
de la exposición y los profesores indican que les facilita la calificación.
Se puede concluir que la evaluación positiva de esta experiencia demuestra que es
preciso seguir con este proceso de profundización en el estudio de las competencias
detectando los puntos de mejora.

273
1. Introducción
La adaptación a los planteamientos didácticos del Espacio Europeo de Educa-
ción Superior (EEES) supone un cambio en la cultura universitaria, el paso de un
modelo basado en la enseñanza y el saber enciclopédico a otro basado en el apren-
dizaje y desarrollo de competencias, donde el centro del proceso formativo es el
estudiante y el profesor es el apoyo y la guía.
El Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre de 2007 (BOE, 2007). Establece que
las enseñanzas de grado culminaran con la elaboración y defensa del trabajo fin de
grado (TFG), el cual deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar
orientado a la evaluación de competencias asociadas al título. Según lo establecido
en el anterior decreto, cada Universidad en el ejercicio de su autonomía podrá es-
tablecer las normas relativas a la elaboración, presentación y evaluación del TFG.
En la Universidad de Alcalá, el trabajo fin de grado deberá ser realizado de for-
ma individual por cada estudiante y deberá estar orientado a la aplicación de las
competencias generales asociadas a la titulación, a capacitar para la búsqueda,  ges-
tión, organización e interpretación de datos relevantes, para emitir juicios que  inclu-
yan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica, tecnológica  o
ética, y que facilite el desarrollo de un pensamiento y juicio crítico, lógico y creativo. 
El TFG se lleva a cabo bajo la supervisión de un tutor académico que actúa
como director, y pertenece a los distintos departamentos implicados en la imparti-
ción de la docencia del Grado en Enfermería de Guadalajara. Su labor consiste en
orientar,  asesorar y planificar las actividades del alumno, hacer un seguimiento
del trabajo durante el periodo de duración del mismo y colaborar en todo aquello
que permita  una mejora de la calidad del TFG. Para que pueda ser defendido, el
tutor debe  emitir una autorización. 
Cada centro nombra una comisión de trabajo fin de grado quien se encarga
de gestionar las propuestas de trabajos de los profesores, asignar los  temas a los
estudiantes y proponer los tribunales de evaluación. Estos tribunales estan com-
puestos por  tres profesores que imparten docencia en nuestro Grado.
La evaluación del TFG se realiza teniendo en cuenta la documentación presen-
tada, el proceso de elaboración del trabajo y la  exposición pública de los mismos.
Establece también la normativa de la calificación global, teniendo en cuenta la ca-
lidad científica y técnica del trabajo presentado (50%), el proceso de trabajo del
estudiante (20%) evaluado por su tutor y la capacidad para exponer y defender el
TFG y sus habilidades de comunicación oral (30%).
En este contexto, se parte de la premisa de la importancia de la adquisición de
competencias. Competencia según el proyecto Tunning (González J y Wagenaar
R, 2009) es la combinación de “conocimientos, comprensión y habilidades que se
espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un
proceso corto o largo de aprendizaje”. Comporta dimensiones tanto de tipo cog-
nitivo como no cognitivo, es un conocimiento complejo que siempre se ejerce en
un contexto de una manera eficiente. Configurada por tres grandes dimensiones:
saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y saber ser (actitudes) (Villa y Po-
blete, 2007).
La necesidad de avanzar en la planificación, desarrollo y evaluación de com-
petencias genéricas, ha llevado a las distintas Facultades a concretar las premisas
generales descritas por cada Universidad al perfil de sus alumnos y a las carac-

274
terísticas propias de los estudios. El Grupo de Innovación Docente UAH-GI08-28,
vinculado al Grado en Enfermería de Guadalajara de la Universidad de Alcalá, vie-
ne trabajando en la descripción, metodología de adquisición y evaluación de las
competencias genéricas del Grado para poder establecer un mapa de competencias
genéricas de la Titulación.
El primer paso realizado por el Grupo fue contrastar las competencias gené-
ricas explicitadas en el Libro Blanco del Título de Grado de Enfermería (ANECA,
2005), en el Modelo Educativo de la Universidad de Alcalá, donde se recogen las
competencias transversales-generales a todas las ramas de enseñanza que se de-
sarrollan en la oferta de titulaciones de acuerdo con el marco europeo de cualifica-
ciones para la educación superior, así como las indicadas en la Memoria del Grado
en Enfermería de la Universidad de Alcalá verificada por ANECA.
El Grupo de Innovación inició su trabajo con competencias genéricas como el
trabajo en equipo, comunicación escrita, búsqueda y gestión de la información. En
este momento se decide trabajar con la competencia de comunicación oral en la
exposición del TFG por los siguientes motivos:
•• En primer lugar, se trata de una competencia básica en el desempeño profesional
de cualquier disciplina cuyo trabajo implique necesariamente el relacionarse con
personas en distintos contextos. En el informe Reflex (ANECA, 2007)la compe-
tencia genérica de comunicación oral es la más necesaria (5,6 sobre 7) en el
desempeño diario del puesto de trabajo, según reconocen los egresados de la
rama de Ciencias de la Salud. En el caso de los estudios de Grado en Enfermería,
la comunicación oral es imprescindible por la necesidad que tienen los profesio-
nales de explicar a las personas, familias o comunidades aquellos cuidados que
le son necesarios para mantener un nivel óptimo de salud. Y, además transmitir
de manera adecuada los resultados de sus estudios a la comunidad científica.
•• El segundo motivo, fue la incertidumbre surgida en los estudiantes por las dudas
de como iban a ser evaluados en la defensa del TFG y de los profesores por como
evaluarla. Esta experiencia se vivió en el curso académico anterior, 2012-2013,
donde se presentaron los primeros TFG en el Grado en Enfermería de Guadala-
jara de la Universidad de Alcalá.
•• Por último, el tercer motivo es la heterogeneidad de los profesores que constitu-
yen los tribunales con el propósito de unificar los criterios de evaluación. Cada
tribunal esta formado por tres profesores (presidente y dos vocales), dos de ellos
pertenecen al Departamento de Enfermería y que imparten docencia en nuestro
Grado.
Tras la elección de trabajar en el desarrollo de la competencia comunicación
oral en la exposición del TFG, es necesario realizar un estudio más profundo y
para ello es necesario (Biggs, 2005) definir y describir la competencia y detallar la
evaluación de la misma.

2. Definición y descripción de la competencia comunica-

ción oral
En la sociedad del conocimiento tiene la misma importancia tener ideas bien
concebidas como expresarlas hábilmente (Molina García, 2005). Por esto, es in-

275
dispensable prestar atención a la competencia comunicación oral en toda su com-
plejidad.
Se define la competencia comunicación oral como la capacidad de expresar
con calidad y oportunidad las ideas, conceptos y sentimientos propios a través de
la palabra, adaptándose a las características de la situación y la audiencia para
lograr su compresión y adhesión (Villa y Poblete, 2007).
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de 
comunicación, de presentación, interpretación y comprensión de  la realidad, de
construcción y comunicación del conocimiento y de organización  y autorregula-
ción del pensamiento, las emociones y la conducta.  Compuesta por una compe-
tencia gramatical que se ocupa del dominio del código lingüístico incluyendo los
niveles fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico. Una competencia sociolin-
güística que incluye las reglas socioculturales que dependen de los factores del
contexto. Y, una competencia discursiva relacionada con los elementos necesarios
para la construcción de mensajes coherentes y unificados.
El Grupo de Innovación, tras una revisión bibliográfica de las diferentes con-
ceptualizaciones, decide definir la competencia de comunicación oral en la exposi-
ción del TFG, como la capacidad de exponer y defender de manera clara y estructu-
rada una propuesta de trabajo fundamentada.
Por lo tanto, la descripción de esta competencia se realiza en base a los elemen-
tos que la constituyen:
•• Organización de la exposición del TFG.
•• Defensa y transmisión de ideas dentro de su campo de estudio.
•• El enlace coherente de los conceptos de su discurso.
•• La claridad en el discurso utilizando el vocabulario disciplinar.
•• Utilización de un soporte visual adecuado.
•• Escucha, comprensión y respuesta apropiada a las cuestiones que le plantea el
tribunal.
El TFG se elabora y defiende en cuarto curso del Grado en Enfermería de Gua-
dalajara de la Universidad de Alcalá, con una carga de 12 ECTS (European Credit
Transder System, Sistema Europeo de Transferencia de Créditos). En la Guía Do-
cente de la asignatura Trabajo Fin de Grado debe figurar la competencia de comu-
nicación oral en la exposición del TFG debe estar descrita de manera explícita con
su descripción, criterios y elementos de evaluación; además, ha de ser explicada a
los estudiantes en el aula en la presentación de la asignatura y por el profesor tutor
en la primera tutoría para la elaboración del TFG. Además se les aporta, en el Aula
Virtual, la rúbrica para evaluar la presentación oral del TFG.

3. Evaluación de la competencia comunicación oral en

el TFG
El nuevo modelo basado en el aprendizaje y desarrollo de competencias, exige
al profesorado evaluar, por un lado el contenido material del trabajo fin de grado
realizado, es decir, las competencias específicas de la titulación y por otro, evaluar

276
las competencias genéricas relacionadas con el TFG, entre ellas la exposición oral.
Para evaluar la competencia comunicación oral en la defensa del TFG es nece-
sario enumerar los elementos observables en base a la descripción de la competen-
cia y los criterios de evaluación (Villa y Poblete, 2007).
En esta experiencia, para realizar la evaluación de dicha competencia se estable-
cen en primer lugar los criterios de evaluación que vienen implícitos en la descripción
de la competencia:
•• Sintetizar adecuadamente los contenidos del estudio en la presentación.
•• Existir concordancia entre los objetivos y los resultados expuestos.
•• Ajustar la defensa del trabajo al tiempo prescrito.
•• Utilizar en la defensa el lenguaje disciplinar y adecuado.
•• Elaborar los medios audiovisuales de manera correcta y aportando valor a la
presentación.
•• Responder de manera pertinente a las preguntas realizadas por el tribunal.
Para llevar a cabo el procedimiento de evaluación de la competencia comunica-
ción oral en la exposición del TFG se diseña una rúbrica donde figura la definición
y descripción, los criterios de evaluación definidos anteriormente y los elementos
objetivables a evaluar con unos niveles o gradación para medir la calidad de cada
uno de ellos (Fernández, 2010). Esta rúbrica tiene también como objetivo servir al
estudiante como guía durante el proceso de elaboración de su presentación.
Figura 1. Rúbrica evaluación exposición TFG

Fuente: elaboración propia

277
 La ponderación de los criterios de evaluación, se realiza con cinco elementos
que conforman la rúbrica y su desempeño se califica como excelente (10-9), bueno
(8-7), satisfactorio (6-5) y deficiente (menos de 5), dejando una columna para co-
mentarios y otra para la nota. En la Figura 1, solo se muestra los elementos y su
gradación desarrollados.
Los elementos incluidos en la rúbrica y su definición son:
•• Introducción. Incluye el propósito, exposición general del tema, objetivos claros
y subdivisiones principales.
•• Coherencia/Organización. Determina la claridad y objetividad con se presentan
las ideas, sin repetirse y con una secuenciación lógica.
•• Conclusiones. Claras, concretas y relacionadas con el tema.
•• Recursos audiovisuales. Incluye si es claro, nítido, bien hecho (aplica tamaño
de letra, fondo y homogeneidad), bien redactado y refuerza el contenido de la
presentación, añadiendo valor.
•• Duración de la presentación. Presentación dentro del tiempo estipulado con la
variación límite establecida y con un ritmo constante.

4. Resultados de la experiencia
Una vez realizada y establecida esta estrategia de cara a mejorar el sistema de
evaluación de la competencia comunicación oral en la exposición del TFG, capaci-
dad para exponer y defender una propuesta de trabajo fundamentada, es necesario
hacer un seguimiento de la misma que nos indique los puntos fuertes y débiles.
Con este objetivo se recoge la opinión de los profesores que formaron parte de los
tribunales de evaluación de los TFG, para así hacer las modificaciones, si son ne-
cesarias, en el proceso de evaluación de la competencia y la rúbrica diseñada para
tal fin.
Para ello, se diseña una encuesta anónima divida en cinco bloques. En los tres
primeros se evalúa el entendimiento de la descripción del elemento, su gradación
y la utilidad global de la rúbrica, con una escala de Likert del 1 al 4 donde el 1 es
“nada”, el 2 es “poco”, el 3 “bastante” y el 4 “mucho”. Y, los otros dos apartados de
preguntas abiertas referentes a sugerencias de modificaciones y observaciones ge-
nerales.
Del total de los profesores implicados en los tribunales (N=36), responde la
encuesta 29 profesores, lo que representa un 80,6% de respuesta.

278
 Como se puede observar, en el Gráfico 1, los cinco elementos han sido evalua-
dos como bastante o muy entendibles, destacando con un 75% muy entendible el
elemento duración de la presentación.

Gráfico 1 Comprensión de los elementos de evaluación.

Respecto a si la gradación explicada en la rúbrica para calificar cada uno de
los elementos, señalar (Véase Gráfico 2) que un 8,3% de profesores refieren que la
gradación del elemento “Introducción” es poco entendible. Por otro lado, respecto
al elemento “Recursos audiovisuales” para un 8,3% les ha ayudado poco en la ca-
lificación del este elemento. Por último, en relación a “Conclusiones” un 8,3% de
profesores manifiestan que es poco útil la gradación y otro 8,3% verbalizan que no
les ha sido nada útil.

279
 Gráfico2 Comprensión de la gradación de los elementos de evaluación.

A pesar, de estas valoraciones menos positivas, mas de un 80% del profesorado

indica la utilidad de la gradación de los cinco elementos.
Preguntados por la utilidad global de la rúbrica, un 58,4% de los profesores ma-
nifiestan bastante útil y un 41,6% refieren que es muy útil (Véase Gráfico 3).

280
 Gráfico 3. Utilidad de la rúbrica en la evaluación

A la pregunta abierta “¿Qué modificarías de la rúbrica?”, aparecen como mas

significativas las siguientes opiniones:
•• “No todos los elementos de la rúbrica deberían tener el mismo peso en la evalua-
ción de la exposición del TFG”.
•• “Sería necesario ponderar cada uno de los cinco elementos de manera diferente”.
•• “En la descripción del elemento de evaluación conclusiones, donde aparece re-
dactado -relacionadas con el tema-, sería mas oportuno cambiarla por -relacio-
nadas con los objetivos- del TFG”.
•• “Añadir un elemento mas que refleje la capacidad de respuesta a las preguntas
realizadas por el tribunal de evaluación”.
Para finalizar, en el último apartado se les pedía que incluyeran cualquier co-
mentario y observación que considerasen. No se reflejan aquí ninguno de los ma-
nifestados por no referirse al tema de este trabajo, la competencia comunicación
oral en la defensa del TFG, si no a cuestiones generales sobre las etapas de diseño,
realización y evaluación global del TFG.
Además de la opinión de los profesores, al Grupo de Innovación le interesaba
mucho conocer la opinión de los estudiantes. Con este fin, se establecieron reunio-
nes formales con grupos de estudiantes, previas a la defensa del TFG para recoger
su valoración sobre la rúbrica elaborada.
Prácticamente, la totalidad de los estudiantes agradecen conocer con antela-
ción los criterios y elementos de evaluación de la comunicación oral en la defensa
del TFG. La incertidumbre y los comentarios de los estudiantes del curso previo, les
causaba cierto miedo al tener que exponer su TFG ante un tribunal y no conocer
los elementos que serían valorados, puesto que en el curso anterior no se utilizó
ninguna rubrica de evaluación. Además les ha servido como guía para elaborar la
presentación del trabajo, que partes resumir, en cuales hacer hincapié, como es-
tructurar el discurso y como utilizar los medios audiovisuales.

281
5. Conclusiones
Las opiniones recogidas tanto de los profesores como de los estudiantes, per-
miten concluir que la experiencia ha sido satisfactoria para los dos colectivos im-
plicados.
Los estudiantes identifican de manera muy positiva la rúbrica por servirles
para elaborar y gestionar su exposición de la manera mas adecuada.
Las respuestas aportadas por los profesores, implicados en la evaluación de la
competencia comunicación oral en la exposición del TFG, indican la utilidad de la
rúbrica para evaluar esta competencia de manera mas objetiva y, además, para la
unificación de los criterios de calificación entre el profesorado.
Este proyecto realizado por el Grupo de Innovación Docente UAH-GI08-28, por
lo tanto, ha permitido reducir la incertidumbre entre los profesores y los alumnos
sobre la evaluación de la competencia de comunicación oral en la exposición del
TFG.
Esta metodología de trabajo debe hacerse extensiva tanto a las competencias
genéricas como específicas de la Titulación aún no desarrolladas.

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282
 25
Análisis de la metodología y la evaluación
recibida por el alumnado universitario
David Hortigüela Alcalá(Universidad de Burgos –España-)
Víctor Abella García (Universidad de Burgos –España-)
Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León –España-)

En la actualidad existen una gran variedad de metodologías en el ámbito edu-

cativo, asociadas a un sistema de evaluación y de calificación determinado. En el
ámbito universitario, y en base a las competencias que regulan cada una de las
asignaturas y a los objetivos que las configuran, es fundamental determinar es-
trategias que permitan que el alumnado se involucre en su propio proceso de ense-
ñanza aprendizaje, dando así respuesta a las demandas establecidas por el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES). Por ello, en este estudio, y con una mues-
tra de 225 alumnos de cinco asignaturas diferentes de la Facultad de Educación
de la Universidad de Burgos, se analiza la percepción que tiene el alumnado tras
haber participado en asignaturas estructuradas bajo metodologías abiertas y par-
ticipativas. Se incidirá en las variables relacionadas con el aprendizaje obtenido y
a la autonomía desarrollada a lo largo de las asignaturas, comprobando las posi-
bilidades de modificar, mejorar y ser conocedor activo de cada una de las tareas
demandadas.
En cada una de las cinco asignaturas se han empleado procedimientos de eva-
luación similares, tanto en estructura como en porcentaje de calificación, plantean-
do al alumno desde el comienzo una serie de criterios asociados a unas rúbricas
con las que van a ser valorados al final del proceso. Estos instrumentos han servido
para que cada uno de los grupos de trabajo realice coevaluaciones tanto intragru-
pales como intergrupales a lo largo de la asignatura, obteniendo así un feedback
entre iguales. Este hecho, asociado al empleo de una evaluación formativa, permite
que el alumnado sea conocedor de lo que es mejorable en su trabajo. Al finalizar la
asignatura cada grupo entrega su trabajo al profesor con una autocalificación, en
base a las rúbricas utilizadas desde el inicio.
Para analizar la percepción del alumnado se ha empleado la “escala de evalua-
ción de formación inicial del profesorado”, en la que se recoge una serie de ítems
agrupados en factores. La metodología es cuantitativa, empleándose tanto un aná-
lisis descriptivo (porcentajes) como inferencial (tablas de contingencia y χ2) en fun-
ción de las variables de análisis. También se han realizado ANOVAS para ver si el
curso en el que se cursan las asignaturas influye en el aprendizaje percibido.
En el estudio, se observa cómo el alumnado valora positivamente el uso de este
tipo de metodologías, considerando que el aprendizaje obtenido es elevado, sobre
todo el referente a la corrección de errores y a la reconducción del trabajo. Además,
afirman que este tipo de metodologías favorecen la obtención de una mayor auto-
nomía, aunque, debido a la falta de costumbre y a la acumulación de tareas, pueden
generar una incertidumbre inicial y un esfuerzo elevado. Del mismo modo, el curso

283
en el que se imparte la asignatura no se relaciona significativamente (p < .005) con
la percepción del alumnado sobre el aprendizaje adquirido.
Lista de objetivos
En este capítulo hablaremos de:
Determinar el grado de aprendizaje que obtiene el alumnado que participa en
procesos de evaluación formativa
Comprobar el grado de autonomía que desarrolla el alumno a lo largo del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje
Analizar si el curso en el que el alumno se encuentra influye en su percepción
sobre el aprendizaje adquirido

1. Introducción
En la actualidad, los cambios propiciados por el Espa-cio Europeo de Educa-
ción Superior en la enseñanza universitaria son indudables (De la Fuente, Martínez,
Peralta y García, 2010, Rue, 2007). Quizás, uno de los más importantes sea el des-
plazamiento del centro de gravedad del proceso de aprendizaje hacia el alumnado
(Buscá, Pintor, Martínez y Peire, 2010) y sin duda, vinculado a éste, el paso de una
“cultura del examen” hacia una “cultura de la evaluación” (Dochy, Segers & Dierick
(2002). Para ello, son necesarias metodologías de aprendizaje más diversificadas y
activas, y una evaluación que favorezca los procesos de aprendizaje (Biggs, 1999;
Boud, 1995; López-Pastor, 2009; Pérez-Pueyo et al., 2008). Sin embargo, la realidad
es que, desgraciadamente, el cambio en estos dos aspectos dista mucho de ser ge-
neralizado.
Respeto al primero, aunque son habituales en las universidades españolas los
grupos de innovación educativa y las experiencias en la que la formación al profe-
sorado universitario está generado cambios objetivos y observables (Feixas, Fer-
nández, Lagos, Quesada y Sabaté, 2013; Fernández y Rekalde, 2011; Mauri, Clarà,
Ginesta y Colomina, 2013; Monereo, 2013), no parece que se puedan considerar aún
generalizados. En este sentido y respecto al segundo aspecto, Palacios y López-Pas-
tor (2013) comentan que desde el estudio realizado a gran escala en 1989 por Fer-
nández Pérez, en nuestro país la gran mayoría del alumnado universitario reconoce
haber realizado evaluaciones basadas en la realización de una única prueba o exa-
men, generalmente de carácter memorístico en los que no son públicos los criterios
de calificación utilizados en dicha prueba; lejos de lo que se podría considerar for-
mativo, compartido y relacionado con el proceso de aprendizaje.
Para el fomento de las metodologías activas se han desarrollado propuestas
como el trabajo en grupo (TG) o la metodología denominada aprendizaje coope-
rativo (AC). Ambas, aunque suelen ser equiparadas, no son equivalentes. En este
sentido, autores como Fathman y Kessler (1993) o Velázquez, Fraile y López-Pas-
tor (2014) comentan que el AC implica TG pero el TG no es AC, puesto que aunque
en ambos casos deban interactuar los componentes, en el AC el TG debe estar
meticulosamente estructurado para que el intercambio de información permita
que puedan ser evaluados individualmente y el aprendizaje sea compartido y bi-
direccional. Por ello, lo que diferencia el AC del TG “es la corresponsabilidad de
cada estudiante por su propio aprendizaje, pero también y muy especialmente,
por el de todos y cada uno de sus compañeros de grupo” (Velázquez, et al., 2014,

284
p. 240). Sin embargo, quizás, lo que más importa al alumnado, aceptada cual-
quiera de estas propuestas, es la valoración del trabajo realizado tanto grupal
como individualmente. Y es en este momento donde la elección de procesos de
evaluación formativa y compartida son fundamentales.
Considerar la evaluación formativa como un proceso generador de aprendi-
zaje es necesario (Biggs, 2005; Boud & Falchikov, 2007; Brown & Glasner, 2003;
Carless, Joughin, & Mok, 2006; Fernández-Balboa, 2007; Fraile, 2004; Fraile,
López-Pastor, Castejón, y Romero, 2013; López-Pastor, 2009; López-Pastor, Pin-
tor, Muros, & Webb, 2013; Lorente & Kirk, 2013; Martínez, Martín, y Capllonch,
2009; Pérez-Pueyo et al., 2008), aunque desgraciadamente no se encuentra tan
generalizada como debería según la percepción del alumnado (Gutiérrez-García,
Pérez-Pueyo y Pérez-Gutiérrez, 2013; Palacios y López-Pastor, 2013). Sin embar-
go, no es tan evidente la necesidad de una evaluación de carácter compartido
(López-Pastor, 2006, 2009). Y es en este sentido donde los procesos de autoeva-
luación y coevaluación adquieren gran protagonismo (Manrique, López-Pastor,
Monjas y Real, 2010).
Sluijsmans, Dochy & Moerkerke (1998) comprueban que la autoevaluación, la
coevaluación (evaluación entre iguales) y la evaluación compartida son herramien-
tas adecuadas para desarrollar competencias profesionales específicas. Por ello,
López-Pastor, Castejón y Pérez-Pueyo (2012) reclaman que en la formación inicial
del profesorado en la que nos encontramos se involucre al alumnado en los proce-
sos de evaluación.
En este caso, para el desarrollo de los procesos de autoevaluación y coeva-
luación nos hemos decantado por la utilización de rúbricas, pues como comentan
diferentes autores (López-Pastor, 2008; Pérez-Pueyo, Julián y López-Pastor, 2009)
en evaluación formativa las producciones del alumnado requiere de instrumentos y
criterios aplicados sistemáticamente y diseñados a priori.
Debemos recordar que las rúbricas, también denominadas matrices de va-
loración o escalas descriptivas, establecen una jerarquización del valor de una
actividad concreta, (Conde y Pozuelo, 2007; Hafner & Hafner, 2003), generalmente
en cuatro niveles de valoración. Torres y Perera (2010) las define como “un instru-
mento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada
a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los
aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (p. 142).
Por ello, hemos intentado desarrollarlas más a través de escalas de valora-
ción que permitieran obtener información para la evaluación, a lo largo de todo el
proceso (y ofrecidas al alumnado desde el inicio), y también para la calificación.
Hemos buscado que el alumnado pueda tener en todo momento una información lo
más ajustada posible del valor que tendría su trabajo (si tuviese que ser calificado
en ese momento), pero obteniendo a la vez la valoración cualitativa que le permi-
tiera saber qué deberían corregir para mejorar el resultado final.
De este modo, la valoración del trabajo podrá ser triangulada con la infor-
mación proporcionada por el alumnado que realiza el trabajo (autoevaluación
intragrupal), la proporcionada por los compañeros de otros grupos (coevalua-
ción intergrupal) y la heteroevaluación realizada por el profesor antes de la ca-
lificación.

285
2. Método

2.1  Participantes

En el estudio participan 225 alumnos de 5 asignaturas diferentes de la Facul-

tad Educación de la Universidad de Burgos. Las asignaturas están vinculadas al
ámbito de la enseñanza de la Educación Física y el deporte y corresponden a las
titulaciones de Grado en Primaria y Grado en Infantil y Grado de Terapia Ocupacio-
nal. Todas son impartidas en 2º, 3º y 4º curso. En la Tabla 1 se detallan todos estos
aspectos.
Tabla 1.Asignaturas y alumnados que participan en la investigación

Asignatura Titulación Curso Nºalumnos Tipología

Grado
EF y su didáctica 2º 63 Obligatoria
Primaria
Grado
Juego Educativo 4º 25 Optativa
Primaria
Desarrollo Grado
3º 47 Obligatoria
Psicomotor Infantil
Desarrollo Grado
4º 52 Optativa
Psicomotor II Infantil
Grado T.
Psicomotricidad 1º 38 Obligatoria
Oupacional
Fuente: Elaboración propia.

2.2  Instrumentos

El instrumento utilizado para la obtención de datos ha sido el cuestionario so-

bre metodología y evaluación en formación inicial en Educación Física (Castejón,
Santos y Palacios, 2013), en concreto la Escala de Sistemas de Evaluación, que abor-
da diferentes enfoques relacionados con los sistemas de evaluación, calificación,
percepción y participación del alumnado en procesos de evaluación formativa.
El cuestionario final que se utilizó con la muestra tiene un total de 28 cuestio-
nes a las que los estudiantes responden en grado al acuerdo con el enunciado en
una escala tipo Likert, cuyos valores van desde 1 (Nada) hasta 5 (Mucho).
El análisis factorial realizado en la validación del cuestionario muestra cuatro
factores:
•• Evaluación orientada a los procesos de aprendizaje (17 ítems). Consta de ítems
vinculados directamente con el tipo de aprendizaje experimentado por el alum-
nado, la motivación y responsabilidad necesaria que requiere y la retroalimenta-
ción y seguimiento a lo largo del proceso.
•• Anti-evaluación (5 ítems). En este factor se abordan cuestiones relativas a la
complejidad y justicia del sistema, así como con la objetividad y las correcciones
realizadas.

286
 •• Evaluación no planificada (4 ítems). Esta dimensión atiende a la carga de traba-
jo y al esfuerzo realizado.
•• Evaluación basada en la asistencia (2 ítems). Este factor evalúa la continuidad
y la obligatoriedad.

2.3  Diseño y procedimiento

El estudio es de tipo retrospectivo, en el que mayoría de las asignaturas que

se incluyen en el mismo tenían un carácter semestral. Todas las asignaturas te-
nían en común que se impartieron bajo metodologías de evaluación formativa; de
esta manera en cada una de ellas el alumno forma parte del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, existiendo un feedback regular entre el docente y el discente que
permite la mejora constate de cada una de las tareas. Aunque los procedimientos
de evaluación utilizados por cada docente en su asignatura fueron diferentes, las
metodologías utilizadas en todos los casos fueron abiertas y participativas, cono-
ciendo el alumno desde el comienzo cómo iba a ser calificado y qué es lo que tenía
que hacer individualmente o en grupo.
Al finalizar la asignatura los estudiantes respondieron de forma individual al
cuestionario en el aula en una única sesión de una hora de duración. En todo mo-
mento se garantizó el anonimato para que las respuestas de los estudiantes fueran
lo más sinceras posibles, al igual que se garantizó la confidencialidad en el trata-
miento de los datos.

2.4  Análisis empleado

En esta investigación se ha desarrollado un análisis cuantitativo en el que se

realiza, por un lado, un análisis descriptivo sobre los ítems que componen el cues-
tionario suministrado y por otro un análisis estadístico inferencial mediante el pa-
quete estadístico SPSS 20.0. Se han elaborado Tablas de Contingencia y χ2, determi-
nando la existencia de relación entre variables categóricas recogidas en cada uno
de los ítems de los que consta el cuestionario vinculados al grado de aprendizaje y
autonomía que desarrolla el alumno a lo largo del proceso. También se han reali-
zado ANOVAS, comprobando si el curso en el que se encuentre el alumno incide en
su concepción positiva sobre el sistema de evaluación recibido, variable creada a
partir de la ponderación de los ítems que constituyen el factor 1.

3. Resultados

3.1  Análisis descriptivo

En la Tabla 2 puede observarse el análisis descriptivo de cada uno de los facto-

res utilizados en el cuestionario.

287
 Tabla 2.Análisis descriptivo de los cuatro factores utilizado en el cuestionario

N Ran Mín Máx Media Des. Tip Vari

Factor 1 225 5 1 5 4,27 .836 .698
Factor 2 225 5 1 5 4,12 1.149 1.320
Factor 3 225 2 1 5 4,57 .625 .390
Factor 4 225 5 1 5 4,67 .627 .394

Fuente: Elaboración propia.

En cada uno de los factores la media de respuesta de todos los ítems que los
integran es superior a 4, lo que indica que varían fundamentalmente entre los ran-
go de bastante y mucho. La mayor desviación típica se encuentra en el factor 2 de
anti-evaluacion, debido fundamentalmente a la disparidad de criterios encontrados
en relación a la justicia de la evaluación recibida. El factor con mayor media es el
cuatro, ya que practicamente toda la muestra refleja la importancia que tiene la
asisitencia y la continuidad en el proceso.

3.2  Análisis inferencial: Tablas de contingencia y χ2

χ2 df p

El alumno está más motivado(F.1)/El alumno realiza

85.09 12 .007
aprendizaje activo (F.1)
Requiere de más responsabilidad(F.1) /Las
43.17 8 .022
correcciones han sido poco claras (F.2)
Existe un mayor esfuerzo (F.3) / Exige una asistencia
97.35 11 .003
obligatoria y activa (F.4)
Genera inseguridad e incertidumbre (F.2) /Se da un
92.11 9 .124
seguimiento más individualizado (F.1)

Tabla 3.Tablas de Contingencia y χ2 para ítems vinculados a la autonomía del alumnado en

cada uno de los factores
Fuente: Elaboración propia.
Se alcanza significatividad en los tres primeros pares de ítems. Existe una rela-
ción entre el grado de respuestas de la motivación del alumnado y la realización de
un aprendizaje ativo,(χ2 (225) = 85,09, p = .007) lo que refleja la importancia en la aso-
ciación de estos dos aspectos. También se relacionan inversamente las tipologías
de las respuestas relacionadas con la responsabilidad del proceso y la claridad en
las correccioanes (χ2 (225) = 43,17, p = .022). Tras realizar el análisis de regresión múl-
tiple en cada uno de los factores el ítem relativo a la responsabilidad era el que más
ponderaba en el factor dos con una R de .675.
Los únicos ítems en los que no se alcanza significatividad son la generación
de incertidumbre y el seguimiento individualizado, (χ2 (225) = 92,11, p = .124) ya que

288
el alumnado no considera que se genera mucha incertidumbre debido a la claridad
con la que se especifican los criterios antes de comenzar la asignatura.

3.3  Análisis inferencial: ANOVAS

Concepción positiva en Evaluación Formativa F gl p

1º curso 122 1 .133
2º curso 89 3 .211
3º curso 114 2 .132
4º curso 97 2 .142
Tabla 4.Anovas referentes a la concepción positiva de la evaluación formativa
en función del curso
Fuente: Elaboración propia.
No existe una relación significativa entre la concepción positiva de la evalau-
ción recibida y el curso en el que se desarrolle la asignatura, existiendo, indistinta-
mente, alumnos que valoran más positivamente esta metodología tanto en primer
curso como en el último de la titulación.

Epílogo

Se ha observado cómo la valoración que realiza el alumnado tras haber cursa-

do estas asignaturas es muy positivo, incidiendo directamente en una mayor impli-
cación en el proceso y en la obtención de un aprendizaje más significativo que en
otros sistemas de evaluación.
Ha quedado patente la motivación obtenida por el alumno y el aprendizaje acti-
vo generado, destacando como positiva la explicación clara de los criterios de ca-
lificación de la asignaturas y el feedbcak obtenido a lo largo del proceso. En base
a esto, Conde y Pozuelo (2007) destacan la necesidad de establecer un cambio de
concepción metodológico referente al cómo involucrar al discente en las dinámicas
de aula, lo que provoca un mayor aprendizaje del proceso.
La responsabilidad percibida por el alumno también ha sido elevada, debido en
parte a la entrega y cumplimiento de tareas a lo largo del transcurso de las asigna-
turas. El hecho de que haya exisitido una claridad en las correcciones ha permitido
que el alumno haya ido mejorando su trabajo en sucesivas entregas. Fernandez y
Rekalde (2011)comentan que no basarse únicamente en una calificación final otor-
ga más alternativas y posibilidades de aprendizaje al alumnado, siempre que exista
un rigor y una coherencia en lo que se demanda.
En las cinco asignaturas el alumno ha destacado la necesidad de acudir a cla-
se de manera continua, ya no solamente por obligatoriedad, sino por no quedarse
descolgado del programa impartido. Además, se reconoce que este tipo de vías eva-
luativas requieren de mayor esfuerzo. López-Pastor, Castejón y Pérez-Pueyo (2012)
destacan que en un primer momento el alumno que recibe estos cambios en la eva-
luación se queja del aumento de trabajo que supone respecto a otras asignatuas,
sin embargo, al finalizar los procesos reconoce en su mayoría que merece la pena.

289
 A pesar de que en el estudio se refleje que existe una incertidumbre inicial en
las asignaturas, el asesoramiento docente y el seguimiento coherente de las mate-
rias favore la percepción del discente.
Finalmente, el curso en el que el alumno se encuentre no incide de manera di-
recta en la concpeción positiva sobre el sistema de evaluación recibido. En base a
ello, Carless Joughin, & Mok (2006) reflejan que en multitud de casos el nivel de exi-
gencia y de formación del que parta el docente provocará una respuesta del alumno
sobre lo que se le exige, no sobre todo lo que pudiera ser capaz.
Sería muy interesante en posteriores investigaciones contrastar estos datos
con la perspectiva que tiene el docente sobre la puesta en práctica de la evaluación
formativa, incidiendo en la carga de trabajo que supone a nivel de planificación,
estructuración y corrección de tareas.

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292
 26
El reto de la docencia bilingüe en el contexto
universitario: reflexión, análisis y propues-
tas de mejora en los grados de Educación
Gracia Jiménez-Fernández (Universidad de Granada -España-)
Nuria Calet (Universidad de Granada -España-)

La oferta de titulaciones bilingües es una tendencia creciente en las universida-

des españolas que ha surgido, entre otros factores, a partir de la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior. La realización de una titulación bilingüe
ofrece al alumnado enormes beneficios como, por ejemplo, la facilitación del acce-
so al mundo laboral en cualquier lugar del mundo.
No obstante, la reciente implantación de este tipo de títulos supone un reto para
el profesorado universitario ya que la docencia en inglés demanda nuevas exigen-
cias tanto a nivel lingüístico como metodológico. Por ser un tema novedoso, aún no
se cuenta con suficiente literatura que ofrezca experiencias docentes útiles para
orientar al profesorado universitario de dichas titulaciones.
En ese sentido, este artículo analiza la experiencia en la enseñanza bilingüe de
la asignatura “Learning Disabilities” del Grado bilingüe de Educación Primaria
implantado en la Universidad de Granada desde el curso académico 2011-2012. En
el caso que aquí se describe, se optó por una metodología combinada donde los ma-
teriales escritos se presentaron en inglés (p.e.: artículos, capítulos de libro, presen-
taciones, entre otros) pero las explicaciones a nivel oral se realizaron en español.
La selección de esta metodología vino motivada por dos razones fundamentales:
por un lado, la gran heterogeneidad del alumnado con respecto al nivel de idioma
(desde un nivel A1 hasta un C2) y, por otra parte, la diversidad de conceptos nove-
dosos que incluye la asignatura y que los estudiantes necesitan adquirir tanto en
español como en inglés.
Los resultados con respecto al rendimiento de los estudiantes mostraron que el
95% del alumnado consiguió superar la asignatura con éxito. Además, se aplicó un
cuestionario de evaluación de la docencia sobre la opción metodológica propuesta
y la mayor parte del alumnado mostró una alta satisfacción. A partir de la experien-
cia, se discuten sugerencias de mejora con el objetivo de que el uso del inglés sea
una ventaja y no un obstáculo en la formación integral del alumnado.

1. Las titulaciones bilingües en el panorama universita-

rio actual
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha ge-
nerado una transformación sustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje en el

293
contexto universitario. Uno de los principios del EEES es la movilidad, de modo que
se pretende facilitar que estudiantes, docentes y egresados puedan desarrollar su
actividad académica y/o profesional en cualquier institución educativa (Redondo y
Sánchez, 2007).
Para facilitar dicha movilidad entre países, el aprendizaje del inglés ha dejado
de considerarse un complemento formativo convirtiéndose en una exigencia inclui-
da en los nuevos grados. De este modo, la adquisición de dicho segundo idioma es
una de las competencias transversales instrumentales propuestas en el proyecto
“Tuning” (González y Wagenaar, 2003) y la obtención del nivel B1 es obligatorio para
finalizar cualquier titulación. Asimismo, el avance de la globalización ha convertido
al inglés en la lengua vehicular por excelencia y, por tanto, es esencial su adquisi-
ción para que el estudiante pueda lograr el desarrollo completo tanto en el campo
profesional/académico como en el personal (Jerez et al., 2013).
La importancia del inglés en el contexto del EEES ha dado lugar a la reciente
implantación de los grados bilingües. La oferta de titulaciones bilingües en España
es actualmente una tendencia al alza y van tomando una posición dominante en la
propuesta académica universitaria (García, 2014). Los grados bilingües adoptan el
inglés como segunda lengua y, por tanto, constituyen una excelente oportunidad
para el futuro laboral de los estudiantes ya que, al mismo tiempo que adquieren los
contenidos relacionados con su grado, aprenden a utilizar el inglés de forma aplica-
da. Eso supone que el alumno que finalice un grado bilingüe disponga de mayores
posibilidades de movilidad y competitividad laboral.
El grado de modalidad bilingüe ofrece un valor añadido a la formación de los fu-
turos maestros ya que cada vez es mayor el número de centros educativos bilingües.
Este tipo de centros demanda un profesorado con habilidades que van más allá de
los conocimientos didácticos propios de su profesión y que incluyen la posibilidad de
impartir en inglés cualquier materia.
En la Universidad de Granada, el Grado bilingüe de Educación Primaria se
implantó por primera vez en el curso académico 2011-2012. A pesar de las múlti-
ples ventajas que tiene la realización de un grado bilingüe, el proceso de enseñan-
za-aprendizaje en este contexto supone un reto tanto para el profesorado como
para los estudiantes. Uno de los requisitos principales para docentes y discentes
es la necesidad de un nivel suficiente de competencia oral y escrita en la segunda
lengua. Por otro lado, también es fundamental la consideración de que el desarrollo
de los contenidos de la materia se realizará a un ritmo más lento y, por lo tanto,
el profesorado tendrá que realizar una selección de los mismos sin perder ningún
objetivo incluido en el programa de la materia.
Además, debido a la reciente implantación de este tipo de grados, es escasa la
literatura sobre experiencias didácticas en el contexto universitario bilingüe (Cua-
drado, Molina y Coca, 2009; Frigols, Marsh, Mehisto y Wolff, 2011; Martín del Pozo,
2008, 2013). Sin embargo, contar con este tipo de experiencias es muy valioso pues-
to que ofrece una herramienta de ayuda a otros docentes para un mejor desempeño
de su práctica educativa en dicha modalidad.
Por ello, el objetivo de este capítulo es presentar el análisis de una experiencia
docente en el contexto bilingüe para examinar las fortalezas y las propuestas de
mejora de las metodologías docentes empleadas.

294
2. Experiencia piloto en la docencia de la asignatura
“Learning Disabilities”

2.1  Descripción de la asignatura y de la metodología didáctica

La asignatura “Learning Disabilities” (Dificultades de Aprendizaje) forma par-

te del primer semestre del segundo curso del Grado bilingüe de Educación Primaria
en la Universidad de Granada. Es una materia de formación básica perteneciente
al módulo de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. Consta de seis créditos
que implican tres horas a la semana de clases presenciales.
Para el desarrollo de la asignatura, el objetivo inicial fue la utilización exclusi-
va del inglés como lengua vehicular pero, durante las primeras semanas de docen-
cia, se hizo evidente que el grado de comprensión y seguimiento de la asignatura
era limitado. Este hecho fue debido, en parte, a las grandes diferencias en la compe-
tencia lingüística del alumnado; mientras que algunos estudiantes eran totalmente
bilingües, otros no alcanzaban un nivel A1. Esto generó un desfase muy importante
en el aprendizaje respecto a otros grupos que cursaban un grado no bilingüe.
Teniendo en cuenta estas limitaciones se optó por aplicar una metodología
combinada inglés-español basada en varias etapas:
1. A través de la utilización de una guía didáctica, el estudiante, de forma au-
tónoma, tenía que completar una serie de actividades a partir de la lectura de di-
versos textos. La descripción de las actividades y los textos aparecían en una guía
didáctica en inglés elaborada por la docente (ver extracto en la Figura 1). Todos los
materiales y recursos que trabajaba el alumnado se proporcionaban en inglés y sus
respuestas también tenían que redactarse en dicho idioma. Por tanto, esta primera
fase de trabajo autónomo se realizaba completamente en inglés.

295
 Figura 1. Extracto de la guía didáctica de la asignatura “Learning Disabilities”
para el Tema 1.
2. La segunda fase se llevó a cabo en las sesiones presenciales de dos horas de
duración con el grupo completo. Consistió en analizar las respuestas a las pregun-
tas planteadas en la guía didáctica. Para ello, los estudiantes participaban en clase
y sus respuestas se analizaban y corregían con las explicaciones del docente. Como
apoyo a dichas explicaciones, se utilizaron presentaciones en la pizarra digital (ver
ejemplos de capturas de pantalla de las diapositivas empleadas en Figura 2).
En esta fase, el texto que aparecía en las presentaciones y los materiales utili-
zados por los estudiantes estaban en inglés pero las interacciones orales en el aula
se realizaron en español.

296
 Figura 2. Capturas de pantalla de la presentación utilizada para el Tema 1.

3. La tercera fase consistió en sesiones de una hora a la semana con subgrupos

de unos 20 estudiantes. En estas sesiones se llevó a cabo la aplicación práctica de
los contenidos analizados previamente con el grupo completo. Para el desarrollo de
estos seminarios, se utilizó el inglés o el español dependiendo del contenido a tra-
tar. De ese modo, se empleó el español para analizar casos de niños españoles con
dificultades, instrumentos publicados en español o cuando el contenido a tratar era
de una mayor complejidad, como por ejemplo, el análisis de actividades de algunos
materiales en español para la mejora de la escritura. Por el contrario, se utilizó el
inglés para la realización del resto de actividades, como por ejemplo, un cine-forum
donde los estudiantes, tras el visionado de la película “Taare Zameen Par” sobre
dislexia, debían realizar reflexiones sobre la importancia de los aspectos emocio-
nales en la intervención psicoeducativa. En definitiva, en función de la demanda
lingüística de los contenidos aplicados se usaba un idioma u otro con el objetivo de
que los estudiantes realizaran un mejor aprovechamiento de las sesiones de trabajo
y pudieran profundizar en los contenidos más complejos.
Además de las tres horas de sesiones presenciales, los estudiantes tuvieron que
realizar un trabajo monográfico sobre las manifestaciones e intervención de otras
necesidades educativas especiales relacionadas con las Dificultades de Aprendi-
zaje. Para la realización de este monográfico, se emplearon métodos de investiga-
ción independiente con supervisión periódica, es decir, se formaban grupos que
realizaban revisiones bibliográficas y la docente supervisaba su trabajo a través de
sesiones de tutorías a lo largo de todo el semestre. Aunque podían utilizar fuentes
bibliográficas en cualquier idioma, la redacción del monográfico debía realizarse
en inglés, así como la exposición oral en clase.
Por último, señalar que las pruebas escritas y exámenes que se realizaron a lo
largo del curso fueron elaboradas íntegramente en inglés.

297
2.2  Análisis de la propuesta docente a través de la opinión del
alumnado

Una excelente fuente de información para la mejora de la docencia es recoger

las percepciones del alumnado acerca de la metodología empleada por el profesor.
Por ello, se diseñó un cuestionario que los estudiantes completaron de forma anóni-
ma en la última sesión del curso.
El cuestionario incluyó preguntas de diversas temáticas (materiales facilita-
dos, temporalización, estructura de la guía didáctica, entre otras) y algunas es-
tuvieron referidas específicamente a la metodología combinada que se puso en
práctica. Concretamente, se incluyeron ocho preguntas donde tenían que indicar
su grado de acuerdo con una serie de afirmaciones, siendo 1 nada de acuerdo y 4
completamente de acuerdo. Las frases que se incluyeron se detallan en la Tabla 1.
Por último, se añadió una pregunta abierta para que pudieran comentar cualquier
sugerencia de mejora.
El cuestionario fue completado por 48 estudiantes con una edad media de 23,6
años. En la Tabla 1, se presenta la distribución de las frecuencias de cada opción
de respuesta.

Tabla 1. Distribución de frecuencias de respuestas del alumnado a cada pre-

gunta (1-nada de acuerdo; 4-muy de acuerdo).

Afirmaciones incluidas en el cuestionario 1 2 3 4

Estoy muy satisfecho/a con la posibilidad de usar el español
1 3 29 15
para el seguimiento de las clases.
Me hubiera gustado que toda la materia fuera impartida en
2 7 8 31
inglés.
No considero adecuado realizar los exámenes en inglés. 39 7 2 0
Me parece que la metodología usada combinando el inglés y
0 2 6 40
el español facilita el aprendizaje.
Considero que mi adquisición de conocimientos sobre
las dificultades de aprendizaje hubiera sido mayor si la 35 10 3 0
asignatura se hubiera impartido solo en inglés.
Mi nivel de inglés no es suficientemente alto como para
2 9 20 17
haber realizado esta asignatura completamente en inglés.
Considero necesario que la realización de las actividades
31 10 7 0
de la guía y del monográfico hubiera sido en español.
Al tratarse de un grado bilingüe, todas las asignaturas
0 0 5 43
deberían impartirse completamente en inglés.

El análisis de los resultados más destacables indica que, al tratarse de un gra-

do bilingüe, los estudiantes demandan que la docencia de la materia se base en la
utilización del inglés como lengua vehicular. Por ello, la mayoría señala que están
de acuerdo en que las actividades, los exámenes y monográficos hayan tenido que
realizarlos en inglés.

298
 No obstante, también reconocen que la utilización del español facilita la adqui-
sición de los contenidos específicos de la materia y hubieran aprendido menos si
solo se hubiera utilizado el inglés. Asimismo, la mayoría señala que la metodología
combinada inglés-español les parece una buena opción para la adecuada adquisi-
ción de los conocimientos.
Con respecto al análisis de las respuestas a la pregunta abierta sobre opciones
de mejora, un importante porcentaje de estudiantes señalaron que hubiera sido de
gran utilidad la facilitación de un glosario con los términos nuevos antes de com-
pletar las actividades de las guías didácticas. Además, la mayoría coincide en que
la opción combinada les había permitido adquirir multitud de conceptos en inglés
a nivel escrito pero que no habían conseguido dominar la pronunciación adecuada
de muchos de ellos.
Por último, es interesante destacar que el 95% de los 62 estudiantes matricu-
lados en el grupo bilingüe consiguieron superar exitosamente la materia, con una
calificación media de grupo de 7.72.

3. Pensando en el futuro: propuestas de mejora para la

docencia bilingüe
La docencia bilingüe, en el caso del Grado de Educación Primaria, tiene una
marcada relevancia por la necesidad de formar a profesionales con la suficiente
competencia lingüística que dé respuesta a las demandas actuales del mercado la-
boral. No obstante, la implementación de la docencia bilingüe ha evidenciado algu-
nas limitaciones entre las que destacan las siguientes:
1) Los estudiantes presentan una menor comprensión y aprendizaje de los contenidos
debido a que poseen una limitada competencia lingüística en inglés.
2) Los docentes tienen un grado de exigencia mayor respecto a sus habilidades didácticas y
lingüísticas. Este hecho repercute en un incremento de la carga de trabajo que no siempre
el profesorado universitario puede asumir.
3) Los docentes pueden ser altamente competentes en el discurso en una segunda lengua
sobre contenidos de su materia pero pueden no dominar el discurso sobre interacciones
en el aula.
4) Se pueden crear situaciones de aprendizaje poco naturales por el hecho de que profesores
y alumnos comparten el español como lengua materna.
5) Puede dificultar el aprendizaje y conocimiento sobre los instrumentos de evaluación o
intervención que se usan en el contexto educativo español.
6) Algunos casos prácticos tienen que tratarse en español, especialmente aquellos donde se
abordan dificultades del lenguaje, siendo imprescindible el análisis de las manifestaciones
específicas de nuestro sistema lingüístico.
7) No se suele contar con apoyos instrumentales que ofrezcan un soporte para la consecución
exitosa de la docencia en los grados bilingües.
Teniendo en cuenta los resultados observados en la experiencia que aquí se
presenta, surgen algunas recomendaciones de mejora de cara a posteriores cursos.
Una primera propuesta sería que, antes de iniciar el curso, se realizara una
evaluación previa del nivel de inglés del alumnado. Como es esperable, ese nivel
puede ser muy diverso pero el conocimiento del mismo puede ayudar al docente en

299
su planificación didáctica. Por ejemplo, a partir de los resultados se pueden formar
grupos de trabajo en función del nivel lingüístico (homogéneos y/o heterogéneos)
que permitan un mayor aprovechamiento de las actividades propuestas. Según
Peña y Egido (2011), es altamente efectivo que se realice una división de los alum-
nos en tres grupos: nivel elemental (la asignatura se desarrolla en castellano con
apoyo en inglés), intermedio (la asignatura se desarrolla en inglés con algún apoyo
en castellano) y avanzado (todo el desarrollo es completamente en inglés).
Si no fuera posible evaluar las habilidades a través de una prueba, una opción
alternativa sería realizar actividades tipo “ice breaker”. Este tipo de técnica se uti-
liza habitualmente en el aprendizaje de idiomas y tiene como objetivo eliminar la
cohibición que produce expresarse en una segunda lengua. No obstante, también
puede ser utilizada por el profesor para diferenciar el nivel de los alumnos (Peña y
Egido, 2011). A partir del conocimiento del nivel de inglés del alumnado, el profesor
puede ir reforzando, a lo largo del curso, las competencias lingüísticas que mejor se
adapten al desarrollo de la asignatura.
Otra posibilidad dentro de esta primera propuesta sería la incorporación un
criterio de inclusión para el acceso a los grados bilingües. En este sentido, sólo los
estudiantes que tuvieran un nivel mínimo de inglés de A2 podrían matricularse
en este tipo de grados. De esta manera, se reduciría la diversidad que presenta el
alumnado en cuanto al nivel de idioma.
Por otro lado, es fundamental que las propias universidades ofrezcan cursos
específicos para formar al profesorado en metodología bilingüe. En ese sentido, la
Universidad de Granada puso en marcha una acción formativa sobre CLIL (siglas
en inglés de “Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera”) que im-
plica la enseñanza de una materia curricular utilizando una lengua extrajera como
vehículo de comunicación (Zayas y Contero, 2012). La realización de este curso ha
aportado interesantes estrategias, recursos y pautas didácticas para facilitar la
puesta en práctica de la docencia bilingüe.
En general, la necesidad de incrementar el apoyo lingüístico es evidente y, por
tanto, se plantea imprescindible poner en funcionamiento planes de formación ba-
sados en las competencias específicas para la docencia bilingüe como, por ejemplo,
mejorar las destrezas productivas orales del profesorado o la inclusión de la lengua
instructiva en el aula (cómo introducir temas, poner ejemplos, recapitular, expresar
énfasis, entre otros).
Otras recomendaciones surgidas a partir del análisis de la experiencia docente
son:
a) Facilitar un glosario con los términos más novedosos en inglés y
español antes del inicio del tema. Esto permitirá mejorar la comprensión de
los materiales, así como la realización de las actividades de la guía didáctica.
Para ello, se puede utilizar la plataforma Moodle donde el docente proponga
un listado de términos y los propios alumnos puedan ir completando la lista
con otros que vayan surgiendo. Esta propuesta es especialmente útil para
una asignatura como “Learning Disabilities” donde los alumnos tienen que
aprender numerosos conceptos nuevos.
b) Utilizar medios audiovisuales donde nativos hablen sobre las temáticas
de cada contenido. De esta manera, los estudiantes tendrán modelos de una
adecuada pronunciación de la nueva terminología.
c) Superar la limitación que suele presentar parte del profesorado donde
se da prioridad a la enseñanza de los contenidos frente a la de la lengua.

300
 El objetivo es buscar un equilibrio entre el afianzamiento de una segunda
lengua y la adquisición de los conocimientos específicos de la materia. Esta
finalidad obliga a un replanteamiento del proceso de selección de actividades
en la planificación docente. El esfuerzo del profesorado para realizar esta
reestructuración de la docencia debe ser reconocido por la Administración y
por las propias universidades.
d) Contar con el apoyo de un auxiliar nativo durante el curso académico
que permitiera compensar las limitaciones lingüísticas del profesorado y/o del
alumnado.
e) Introducir procesos de autoevaluación tanto del nivel de inglés como el
de conocimiento de los contenidos.
f) Aprovechar la alta motivación que presentan los estudiantes por la
utilización del inglés como lengua vehicular. Los resultados de la encuesta
evidenciaron que, a pesar de no tener un nivel adecuado, el alumnado está
interesado en que la asignatura se imparta completamente en inglés, por lo
tanto, el docente debe facilitar la inmersión lingüística.
g) Potenciar el uso de metodologías activas de aprendizaje ya que, como
señala Martín del Pozo (2013), la enseñanza de contenidos en una lengua
extranjera exige dejar atrás las metodologías clásicas basadas en la clase
magistral. Con esa finalidad, se pueden incluir actividades cortas y variadas
realizadas en pequeño grupo durante las clases presenciales. También se
recomienda estructurar el desarrollo de la clase estableciendo el tiempo
aproximado que se dedicará a cada tarea para conseguir una adquisición más
fluida de los contenidos.
h) Facilitar que los alumnos intervengan en clase proporcionándoles
recursos lingüísticos variados como, por ejemplo, ofrecerles frases hechas
con las que pueden expresarse en diversas situaciones en el aula o formularles
preguntas donde puedan elegir entre varias opciones de respuesta.
i)
En definitiva, a pesar de las dificultades que entraña la implementación de los
grados bilingües, su puesta en marcha presenta significativas ventajas y beneficios
para el alumnado que lo cursa, especialmente para los futuros docentes de Educa-
ción Primaria. Por esa razón, es necesario que tanto el profesorado universitario
como las organizaciones públicas afronten el reto que supone y lo convierta en una
oportunidad para desarrollar nuevas estrategias docentes de mejora de la docencia
en las aulas bilingües.

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dings: Better CLIL: more opportunities in primary, secondary and higher educa-
tion (pp.306-309), Barcelona, UAB.

302
 27
El aula se convierte en redacción
Carlos Jiménez Narros (Universidad Nebrija –España-)
Marta Saavedra Llamas (Universidad Nebrija –España-)

El Departamento de Periodismo de la Universidad Nebrija, siguiendo las

directrices marcadas por el Espacio Europeo de Educación Superior, fomenta
el desarrollo de actividades docentes en las que diferentes disciplinas se
interrelacionan en beneficio de la creación de un espacio colaborativo donde se
comparten y complementen conocimientos. En este contexto, el Departamento de
Periodismo inicia en el curso 2013/14 una nueva experiencia de innovación docente
en la que se fusionan dos de las asignaturas de segundo curso de la titulación Grado
en Periodismo: Redacción periodística informativa y Elementos del diseño gráfico.
Los alumnos, organizados en equipos, han construido un producto periodístico
informativo de manera directa, responsabilizándose tanto del diseño y estructura
del soporte (periódico o revista) como de la ideación y redacción de los contenidos
del medio, ya fueran de estilo informativo, interpretativo o editorializante.

1. El alumno en el centro de un aprendizaje

colaborativo
La filosofía de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad
Nebrija, desde su creación en 1995, sitúa en el centro del aprendizaje al alumno,
ofreciéndole una formación apegada a la realidad profesional.
La Facultad de Ciencias de la Comunicación cuenta con muchos ejemplos em-
blemáticos de ello. Podemos mencionar especialmente tres actividades, que repre-
sentan además a tres titulaciones de grado del centro (Periodismo, Publicidad y
RR.PP. y Comunicación Audiovisual): Concurso Periodístico Nipho (los alumnos
viven la profesión periodística de manera real durante una jornada, cubriendo y
entregando un tema de actualidad propuesto por un jurado), Festival Jóvenes Toca-
dos por la Publicidad (los alumnos premian las campañas de mayor impacto y or-
ganizan un foro de encuentro con los profesionales del sector) y Festival de Cortos
AdN (los estudiantes realizan cortometrajes que son valorados por profesionales y
organizan la entrega de premios).
Además, esta filosofía inyecta rapidez al proceso de implantación del Modelo
Bolonia. La Universidad Nebrija diseñó ya en 2008 los nuevos grados, que fueron
verificados en el mismo año e implantados en el curso 2008/09. Cabe mencionar
que, durante 2013, la Facultad realiza una profunda revisión de los planes de estu-

303
dio de sus titulaciones, así como de las competencias necesarias para los egresados
de las mismas y diseña tres nuevos grados que sustituyen a los anteriores.
A su vez, la adaptación plena de las titulaciones de la Facultad al EEES impulsa
la propia filosofía de la Facultad ya que encontramos numerosos puntos comunes.
El sistema universitario a implementar pasa irremediablemente por el aprendizaje
a través de competencias para la vida y para la profesión (Martínez González, 2010),
siendo uno de los retos la creación de un espacio en el que los profesores y alumnos
compartan procesos de enseñanza y aprendizaje que se alejan en gran medida de la
enseñanza tradicional expositiva; espacios innovadores, flexibles, experienciales y
multimediados, que marcan como objetivo el desarrollo de competencias (Ferreira,
2008).
En este artículo planteamos una nueva acción docente que posibilita el apren-
dizaje activo: la fusión del trabajo final de dos asignaturas para la creación por
parte de los alumnos de un producto editorial informativo real, desde el diseño a la
redacción del contenido pasando por la planificación estructural del número. Esta
acción, que denominamos “El aula se convierte en redacción”, encuentra inspira-
ción en las metodologías activas que desarrollan competencias y destrezas, como
puede ser el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) o Project Based
Learning (PBL).
El ABP desde la óptica del alumno centra el aprendizaje en él, promoviendo la
motivación intrínseca, estimulando el aprendizaje colaborativo y cooperativo, im-
pulsando la incorporación de mejoras continuas y multiplicando el compromiso del
sujeto con la resolución de la tarea; requiere que el estudiante realice un producto,
una presentación o una actuación (Martí, 2010).
En consecuencia, mejora la habilidad para resolver problemas y desarrollar
tareas complejas, impulsa la capacidad de trabajar en equipo y promueve una ma-
yor responsabilidad por el aprendizaje propio. Aplicado a nuestro proyecto no sólo
provoca el aprendizaje de competencias trasversales presentes en las asignaturas
del programa sino, también, las específicas del área de conocimiento.

2. El profesor como guía en una plataforma de entrena-

miento
Para Ken Bain (2009), ofrecer al alumno la posibilidad de adquirir las competen-
cias a través de un proyecto experiencial que centre el curso no sólo pone a prueba el
pensamiento de los estudiantes sino que carga de motivación a los propios docentes.
Como indica José Antonio Marina, director de la Cátedra Nebrija Santander en Inte-
ligencia Educativa y Educación (2014):
Sin proyectos, la vida se diluye en acontecimientos casuales y minúsculos,
en cuentas de un collar no enfiladas, en palabras de frases sin sentido. La
depresión es la imposibilidad de formular proyectos que nos animen a
seguir viviendo. Sin ellos, la realidad es un apelmazado presente sin futuro.
Los proyectos son metas que anticipamos y con las que nos seducimos desde
lejos.
Bain explica, además, que al principio las tareas que implican responsabilidad
intimidan a los alumnos pero que una vez que ven alcanzados ciertos objetivos

304
iniciales se involucran más en el proyecto y van ganando autoridad. “La autoesti-
ma mejora conforme los estudiantes ganan confianza en su propia capacidad de
entender conceptos sofisticados, de aplicar ideas, de recoger y analizar datos y de
comunicar sus pensamientos”, detalla.
El autor indica como principios comunes para que este tipo de proyectos fun-
cionen:
•• Crear un entorno para el aprendizaje donde el alumno encuentre las destrezas,
actitudes e informaciones que están intentando aprender inmersas en preguntas
y tareas, que además son auténticas y pudieran ser encontradas en el entorno
profesional.
•• Conseguir la atención del alumno y mantenerla, empezar con el estudiante en
lugar de con la disciplina, es decir, situarle en el centro del aprendizaje y ubicar
una meta real que les interese; en este caso la adquisición de habilidades reque-
ridas por los empleadores.
•• Buscar compromisos de trabajo dentro y fuera del aula donde el alumno observe
que la acción les lleva a un aprendizaje efectivo.
He aquí nuestros retos y objetivos generales. A partir de ellos presentamos los
objetivos específicos de nuestro proyecto:
•• Impulsar un proyecto integrador que fusione las metas a alcanzar en las dos
asignaturas.
•• Crear un espacio de acción donde el alumno participe de forma dinámica y don-
de adquiera las competencias de manera experiencial.
•• Provocar el acercamiento entre el aula y la actividad profesional creando una
plataforma de entrenamiento que mejore las destrezas de los alumnos y contri-
buya a su incorporación al escenario laboral.
Para desarrollar esta investigación hemos seguido la siguiente metodología.
En primer lugar, procedimos a un análisis documental para observar iniciativas
similares. Cabe decir que las metodologías activas procuran el desarrollo de com-
petencias y destrezas a través de la constitución de un proyecto en cuya resolución
el alumno se haya involucrado. Un ejemplo de estas metodologías es el modelo ABP,
que como hemos expresado, impulsa también el aprendizaje colaborativo y el com-
promiso del sujeto con la iniciativa presentada por el profesor.
En segundo lugar, diseñamos un proyecto basado en una metodología activa
consistente en la conversión del aula en una redacción periodística donde los alum-
nos entrenaran las competencias propias del redactor, fotógrafo, editor, maqueta-
dor y director de arte. Para ello vinculamos el trabajo final de las asignaturas Ele-
mentos del diseño gráfico y Redacción periodística informativa y establecimos
sinergias entre la programación de ambas.
Finalmente hemos analizado el desarrollo del proyecto así como los resultados
de aprendizaje para evaluar la valía de estas acciones.

305
3. Proyecto “El aula se convierte en redacción”

3.1  Desarrollo de la actividad

La experiencia se desarrolló en el primer semestre del curso 2013/14. Hemos

fusionado, como se ha adelantado, el trabajo final de dos de las asignaturas de
segundo curso de la titulación Grado en Periodismo: Redacción periodística infor-
mativa y Elementos del diseño gráfico. Los alumnos, organizados en equipos, han
construido un producto editorial informativo, responsabilizándose tanto del diseño
como de la ideación y redacción de los contenidos del medio.
En la asignatura de Elementos del diseño gráfico comenzamos las sesiones
reconociendo aspectos como formato, retícula, composición, tipografía, color, foto-
grafía e infografía, entre otros; y todos ellos a través de una de las aplicaciones más
extendidas en autoedición, Indesign. El proyecto editorial consiste en elaborar una
publicación periódica –diario o revista– a la que hay que buscar nombre y darle
forma. Para ello anteriormente es preciso estudiar el aspecto visual que presentan
los medios con los que vamos a competir y por ello es importante conocer qué
aspecto presentan sus cabeceras (tipografía, color, posición). Una vez decidido el
sector sobre el que versará y analizadas las publicaciones de la competencia, los
alumnos tienen que diseñar su propia cabecera. Deben tener claro al público al que
se van dirigir y cómo. Para ello también deben materializarse y darse nombre a
las secciones de la publicación. Una vez elegidos, éstos tienen que ser interesantes
visualmente pues serán las cabeceras de sección.
Cada grupo debe confeccionar el planillo en el que se establece los espacios
dedicados a información y a publicidad y se muestra el orden de aparición de las
secciones. El número mínimo de páginas con las que debe contar el proyecto son
veinte. Del total se entregan imprescindiblemente y en arte final –impreso– las si-
guientes páginas: portada, sumario, editorial, reportaje de cuatro páginas, entre-
vista de tres páginas, dos crónicas y dos páginas sueltas de noticias. Se elaborarán
los diseños de catorce páginas, las seis restantes son publicidad.
Los objetivos de diseño son:
1. Cabecera de la publicación periódica. Será el elemento visual más impor-
tante y con el que se identifique al medio de comunicación en cuestión.

306
 Figura 3.1 Clap, Neo Emprende, Plan 22 y Musiwhat? son los proyectos más
destacados en esta experiencia.
2. El formato. Es el primer aspecto gráfico sobre el que se comienza a materia-
lizar el proyecto en sí. En este sentido Evans (1985) afirma que:
El diseño de un periódico comienza con su formato, y la decisión al respecto
obedece a una mezcla de consideraciones técnicas, físicas, comerciales y editoria-
les. Así, el diseño que se haga dentro de ese formato, una vez fijado repercute sobre
la índole y cantidad de publicidad y las ideas editoriales.
El reto de cada equipo es planear sobre un formato propio, al menos catorce
páginas informativas, distribuyendo y trabajando con páginas pares, impares y
enfrentadas. Por un lado se proyectan páginas sueltas, que funcionan como unida-
des independientes y cuyo espacio es vertical, y por otro lado se plantean dobles
páginas, lo que supone diseñar sobre un espacio horizontal, como en el caso de las
páginas de apertura de entrevistas y reportajes.
3. La retícula. Construcción del esqueleto formal de las páginas, adecuado
al formato elegido y teniendo en consideración con otros conceptos de la página
como márgenes, módulos (unidades horizontales), columnas (unidades verticales),
espacios en blanco, cabeceras de sección, pies de página y ancho de los medianiles,
entre otros.
Como señalan González y Pérez (2001) en relación a la retícula:
Es un plan de composición empleado por los diseñadores con el objeto de
conseguir una continuidad visual a lo largo de un determinado medio impreso
o trabajo gráfico. Se puede considerar como el esqueleto de la publicación,
una estructura invisible en la que se fija la posición de los márgenes, el
número de columnas de texto con líneas de guía verticales y horizontales, y el
espacio entre éstas. Una retícula bien organizada tiene que relacionarse con
el formato y la orientación del papel o soporte.
Este esqueleto formal permitirá agrupar materiales redaccionales y gráficos
racionalizar el espacio, distribuir los espacios en blanco, categorizar la infor-
mación y dar orden y continuidad a los contenidos informativos. En este sentido
Swann (1990) indica: “La retícula puede compararse con el pentagrama utilizado
para una partitura musical. La líneas del pentagrama de una página representan
una estructura formal, pero dentro de ésta existe una libertad de expresión casi
infinita”.
4. Adecuación de los elementos redaccionales y gráficos propios a la ma-
queta. Todos los materiales para armar la publicación periódica se obtienen de la
asignatura de Redacción Periodística Informativa. Esta forma de trabajo supone
tener que ajustarse al espacio disponible para cada una de las piezas informati-
vas. Cada equipo debe poner a prueba su creatividad, ampliando o disminuyendo
cada uno de los elementos gráficos de los que consta la pieza: antetítulos, titulares,
subtítulos, textos, fotografías, pies de foto, ladillos y firmas, entre otros. Por otro
lado en muchas ocasiones los autores de las fotografías eran los propios alumnos,

307
lo que conlleva la adquisición de otras competencias propias de la asignatura de
Periodismo gráfico.
5. Definir y diferenciar visualmente los diferentes géneros: crónica, re-
portaje y entrevista. Esta propuesta supone conocer con qué materiales conta-
mos y así distribuir los espacios e impactos visuales.
6. Uso del color como elemento de diseño que expresa y refuerza el men-
saje visual. El color tiene que plantearse de tal forma que los tonos nos ayuden
a hacer el recorrido visual por la página y crear una jerarquía y armonía visual.
El objetivo último es establecer lo que Wucius Wong denomina “combinaciones de
color afortunadas, que halagan la vista mediante la utilización de colores análogos
o la excitan mediante contrastes. La analogía y el contraste son, pues, las dos vías
para el logro de la armonía de color”.
7. Utilización de la tipografía con fines comunicativos. Búsqueda de armo-
nía y contraste entre antetítulos, titulares, subtítulos, textos, entradillas, pies de
foto y capitulares.
8. Manejar la aplicación de autoedición Indesign. El profesor se muestra
como guía -académico y profesional– que corrige o potencia las propuestas y, en
ocasiones, sugiere nuevas fórmulas. Todos los proyectos deben ir acompañados de
una memoria en el que se definen los aspectos estéticos y visuales.
En el caso de la asignatura Redacción periodística informativa, cabe indi-
car que la planificación de la asignatura se estructuró a través de cuatro talleres
teórico-prácticos en los que el alumno aprendió los estilos y géneros periodísticos,
que se pusieron en práctica a través de la realización de ejercicios.
En el primer taller, los alumnos vivieron un acercamiento a conceptos necesa-
rios previos tales como los elementos de la portada de un medio escrito y los mo-
tores de decisión que llevan a determinados contenidos a la primera página del pe-
riódico o revista. Para Carl Warren (1975), los condicionantes que provocan que un
hecho se convierta en noticia son: la actualidad, la proximidad, las consecuencias,
la relevancia personal, el suspense, la rareza, el conflicto, la emoción y el progreso.
En el segundo taller se abordó el estilo informativo, género noticia, que como
indica Martín Vivaldi (2002) es “el género periodístico por excelencia que da cuenta
de un modo sucinto pero completo de un hecho de actualidad, digno de ser conocido
y divulgado”.
El estilo interpretativo y los géneros reportaje, entrevista y crónica se trata-
ron en el tercer taller, donde se explicó que los géneros iban ganando flexibilidad
permitiendo estructuras más abiertas. Se compartieron con los alumnos distintas
estructuras como la propia del Fact Story (acontecimiento), Action Story (acción),
Quote Story (citas o entrevista) o Forecast & Follow-ups (seguimiento).
Por último, en el cuarto taller se observaron las peculiaridades del estilo edito-
rializante o de opinión y, por tanto, de los géneros editorial, suelto, columna o crí-
tica, entre otros. Los alumnos partieron de la premisa de De Gregorio que observa
este género bajo tres ópticas diferentes: didascálica, objetiva e interpretativa.
Los objetivos del trabajo final fueron:
1. Capacidad para decidir los contenidos apropiados para la portada del
proyecto editorial, aplicando los principales motores que convierten un hecho
en noticia. Asimismo, debían redactar un sumario que respetara la priorización
de contenidos realizada y marcara al lector los artículos más interesantes de la
publicación.

308
 2. Redacción de un bloque de noticias siguiendo los dictámenes del estilo
informativo. Los alumnos debían utilizar en estas piezas elementos de titulación
informativos, un lead o entradilla de sumario y ordenar la información como el
género marca.
3. Creación de contenidos interpretativos: un reportaje, una entrevista
y dos crónicas. Para ello, el alumno debía dominar la creación de titulares expre-
sivos y de acto de habla para las entrevistas, conocer las diferentes modalidades
de lead o entradilla -que en el caso de este estilo tienen una función de atracción
de la atención- y las diferentes estructuras de ordenación de la información. En
el caso de la entrevista, como expresó el periodista Manuel del Arco, no existen
normas universales pero el alumno debe atender a una serie de directrices básicas
como afrontar el diálogo con naturalidad y bajo una preparación previa, respetar
las ideas expresadas por el entrevistado, más cuando se introduzcan de manera
literal, y seleccionar qué parte del total del contenido es relevante y se inserta en
la maqueta.
4. Afrontar la redacción de un editorial para la publicación que, además
de marcar el halo del medio o su posicionamiento sobre los temas tratados en el
interior, presentara el nuevo producto editorial. El alumno debía encabezar la pieza
con un titular temático o remático y, a pesar de encontrarse en un estilo bastante
libre, respetar las máximas de claridad, concisión y brevedad, utilizando un len-
guaje serio, directo y formal.
5. Por último, el alumno debía vigilar que su publicación tuviera una correcta
redacción y respetara los principios de concisión y claridad, además de presen-
tar construcciones que captaran la atención del lector. Igualmente, los alumnos
debían procurar la veracidad y contraste de los datos aportados en las piezas
redaccionales, desarrollar una búsqueda efectiva de información, incorporar datos
de fuentes directas y documentales correctamente citadas, tener capacidad para
argumentar y emitir juicios y firmar un trabajo original y propio, exento de plagio.

3.2  Sistema de trabajo y evaluación de competencias

Durante las primeras sesiones, los alumnos recibieron los conocimientos teóri-
co-prácticos propios de las asignaturas mencionadas y, en la segunda parte, se con-
figuraron los grupos de trabajo que darían lugar a cinco publicaciones periódicas,
convertidas en el trabajo final de ambas asignaturas.
Antes de iniciar el proyecto, los profesores de las asignaturas organizaron una
sesión informativa para explicar las competencias a adquirir con el desarrollo del
trabajo final y las características que debía cumplir éste:
•• Proyecto editorial propio y original.
•• Análisis de la competencia previo al diseño de la cabecera.
•• Creación del planillo y distribución de secciones.
•• Redacción (editorial, dos noticias, reportaje, entrevista y dos crónicas).
•• Diseño de la portada y elección de los contenidos principales para la misma.
También para el sumario.

309
 Después de esta sesión de presentación los alumnos arrancaron su proyecto.
Una vez elegida el área de especialización de cada equipo, los alumnos evaluaron la
denominación y el aspecto visual de las cabeceras de la competencia y procedieron
al diseño de su propio medio. Seguidamente, los estudiantes planificaron la estruc-
tura de su periódico o revista, abriendo distintas secciones que debían recorrer los
tres estilos periodísticos reseñados. Los géneros editorial, noticia, crónica, repor-
taje y entrevista debían figurar en esta planificación.
Cada equipo, además, tenía que presentar y defender públicamente su proyecto
editorial, no sólo ante el resto de compañeros de las asignaturas sino también ante
un equipo de profesores.
Los criterios de evaluación tenían en cuenta la correcta redacción de todos los
textos, el acertado enfoque de los mismos según su estilo y género, la veracidad
de la información, la consulta de fuentes y la correcta disposición de los impactos
visuales de la página.
Con ello, se evalúa la adquisición de las competencias asociadas a cada asig-
natura.
En el caso de Elementos del diseño gráfico:
•• Poseer y comprender conocimientos acerca de los métodos del pensamiento
creador para la elaboración de mensajes.
•• Ser capaz de emitir juicios que impliquen una reflexión y transmitir ideas.
•• Desarrollar un trabajo en equipo de forma eficaz, diseñando mensajes.
•• Habilidad para analizar, sintetizar y adquirir un juicio crítico con la utilización
de los elementos básicos propios del diseño gráfico y del lenguaje audiovisual.
En el caso de Redacción periodística informativa:
•• El alumno adquiere los conocimientos que definen el estilo periodístico en los as-
pectos relacionados con su estructura, géneros, técnicas, fuentes y condiciones
que caracterizan la información, la interpretación y la opinión.
•• Aptitud para la redacción de textos periodísticos en los tres estilos básicos así
como en los géneros que se incardinan en cada uno de ellos.
•• Conocimiento adecuado y aplicado a la obtención de información de actualidad,
su valoración y selección bajo criterios noticiosos y de interés público, la inter-
pretación en el marco periodístico de los hechos y su posterior tratamiento para
la difusión adecuada del mensaje.
Asimismo, el proyecto procura la adquisición de otras competencias trasver-
sales. Las metodologías activas motivan la potenciación del empleo de procesos
de pensamiento, el desarrollo cognitivo hacia los conocimientos científicos y las
habilidades relacionales entre iguales. También, previene las dificultades de apren-
dizaje y los problemas motivacionales, como apunta el informe “La educación de
los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la información” (Ministerio de
Educación).
Igualmente se alcanzan las competencias generales de los títulos de Comuni-
cación: correcto uso del lenguaje escrito en la lengua española, aplicar los cono-
cimientos teóricos a la comprensión de la realidad y a la resolución de problemas,
compilar, discriminar y categorizar la información, demostrar una capacidad críti-
ca y autocrítica, manejar correctamente las nuevas tecnologías, utilizar el ingenio
y desarrollar la creatividad, adquirir un compromiso ético en el trabajo, organizar

310
eficazmente el tiempo y demostrar la capacidad para trabajar en equipo, desarro-
llando las relaciones interpersonales, dentro de la elaboración de proyectos de co-
municación.

3.3  Revistas resultantes

Destacan cuatro proyectos:

Musiwhat?, revista elaborada por Belén de Luque y Carla Ibáñez. Publicación
centrada en música para gente joven y que apuesta por los nuevos creadores. Pre-
senta secciones tan atractivas como: Dando la nota, La voz cantante o Al ritmo
de…, entre otras.

Figura 3.2 Portada, sumario y reportaje de Musiwhat?.

Clap, revista sobre cine elaborada por Lorena Obarrio, Cristina Sánchez y
Eduardo García. Entre sus secciones sobresalen nombre tan creativos como: Tiem-
pos modernos, Con palomitas en los talones, Lo que el cine se llevó o Ciudadano
Cine.

311
 Figura 3.3 Portada, sumario y sección Con palomitas en los talones de Clap.
Plan 22, proyecto que ya existía con anterioridad como página web, siendo el
reto en este caso adaptar el diseño a una revista en formato papel. El objetivo de
este medio es buscar planes y actividades para jóvenes. Claudia Ortega, Alicia Mar-
tínez y Rodrigo Zon son los responsables.

Figura 3.4 Portada, sumario y reportaje de la revista Plan 22.

Neo Emprende, la revista de las jóvenes ideas, presentada por los estudiantes
Mario Toledo, Mercedes Robles y Paula Uriz. Es una apuesta gráfica novedosa para
los jóvenes que se atreven a montar su propia empresa.
Figura 3.5 Portada y reportaje de la revista Neo Emprende.

4. Conclusiones
Esta experiencia supone un paso más en la apuesta por convertir el aula de
redacción y de diseño gráfico en un espacio vivo y compartido de aprendizaje. Con
este proyecto creamos un laboratorio de experimentación pre-profesional en el que
se observan de manera integrada las competencias requeridas.
Asimismo, se alcanzan competencias trasversales como el trabajo en equipo,
la creatividad, el correcto uso del lenguaje escrito, el manejo de las nuevas tecno-
logías y el pensamiento crítico. Además, este tipo de iniciativas contribuyen a la

312
medición de los resultados de aprendizaje.
El desarrollo de metodologías activas lleva también a un acercamiento a los
roles profesionales, en este caso los que interactúan en la redacción de un medio
escrito: director de arte, maquetador, editor, redactor y fotógrafo.
Los alumnos se acercan a la profesión de una manera práctica y no sólo supe-
ran la asignatura, sino que recolectan información para su especialización hacia
una posible salida profesional y consiguen un proyecto propio.
Como docentes hemos observado una mayor asimilación de los contenidos, un
incremento en la motivación y respuesta de los alumnos. Las revistas se han con-
vertido tanto en el canal de aprendizaje como en el resultado de evaluación. La
libertad proporcionada a los alumnos ha permitido retar su creatividad e ingenio.
Con este planteamiento, el aula se convierte en redacción.
Figura 4.1 Espacios colaborativos de aprendizaje en el Campus de la Berzosa. Universidad
Nebrija (FOTO: Zaida del Río).
Muchas gracias a todos los alumnos del Grado en Periodismo a los que hemos
impartido clase en el primer semestre del curso académico 2013/2014; desde el prin-
cipio consideraron con gran interés el planteamiento, la puesta en marcha y la rea-
lización de esta actividad formativa.

Bibliografía

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314
 28
Aprendizaje y cooperación en el
marco universitario
Francisco Manuel Llorente Marín (Universidad de Málaga -España-)
Evelina Zurita Márquez (Universidad de Málaga -España-)

Las relaciones académicas que se generan en los actuales contextos

universitarios reproducen la misma lógica social y organización vertical que las
relaciones sociales cotidianas, generándose un aprendizaje basado en relaciones
jerárquicas, de poder y consumo. Proponemos en este capítulo la posibilidad de
mitigar este tipo de enseñanza universitaria individualista desde un aprendizaje
cooperativo que contemple la horizontalidad en la transmisión de experiencias y
conocimientos. En definitiva, un saber compartido entre iguales desde lo común.

1. Contexto de partida

“Solo una generación que se crie sin escuelas obligatorias será capaz de re-
crear la universidad”

(Ivan Illich. La sociedad desescolarizada, 1974)

La universidad no proporciona información suficiente al alumnado de nuevo
ingreso. A pesar de que existen figuras de orientación en el marco universitario,
constatamos por nuestra experiencia docente y por las conversaciones que man-
tenemos con este alumnado, que buena parte de la orientación académica progra-
mada por la universidad y las facultades no son tan efectivas como se pretende. Y
constatamos que es en los primeros cursos universitarios, en el momento en que el
alumnado toma contacto por primera vez con sus estudios, cuando se producen con
más frecuencia el desánimo, la desafección..., causados muchas veces por sentirse
desorientados, perdidos..., personal y académicamente, y que llevan en no pocos
casos al abandono académico. Quizá, porque no hay un mecanismo universitario
suficientemente capaz de articular en esta primera toma de contacto la individuali-
dad en el aprendizaje que se fomenta. (Llorente y Zurita, 2014).
Las relaciones que actualmente visualizamos en las universidades son el re-
flejo del individualismo generado desde la estructura social moderna y que desde
los contextos universitarios, más que intentar contrarrestar, también se apoyan
e incentivan desde los actuales planes docentes. Este contexto de consumo hace
difícil la presencia de modos cooperativos de entender el aprendizaje con una base

315
de anclaje en la ética universitaria. Por eso, asignaturas que antepongan tiempos
pedagógicos pausados y reflexivos encuentran en no pocas ocasiones opiniones
y actitudes no muy favorables por parte del alumnado (Llorente y Zurita, 2014),
porque en nuestras sociedades desarrolladas “se educa para competir y no para
compartir (...), y esto perpetúa un modelo basado en las relaciones humanas según
el poder y las jerarquías” (Saratxaga, 2014).
La universidad, que era un lugar de confluencia intelectual donde se descubrían
y debatían ideas nuevas y viejas, una comunidad de búsqueda académica y de in-
quietud endémica, ha perdido por incumplimiento su posibilidad de ofrecer un es-
cenario simple para encuentros que sean autónomos y anárquicos, enfocados hacia
un interés y, sin embargo, espontáneos y vivaces (Illich, 1974: 53), y ha elegido en
cambio un proyecto de universidad competitiva, cuantificable y mensurable desde
el valor económico de intercambio que le demanda la lógica social del consumo
(Llorente y Zurita, 2014)
Por tanto, si la productividad se conjuga en términos de tener y la conviven-
cialidad en términos de ser (Illich, 1978: 40), estimamos necesaria una orientación
académica hacia el alumnado de nuevo ingreso, y focalizada en los momentos ini-
ciales, para poder mitigar, en lo posible, algunos de estos efectos. Así, pensamos
que una formación basada en el aprendizaje cooperativo es la propuesta pedagógi-
ca más coherente. O por lo menos, la más cercana a unas estructuras de relación
social que permitan al alumnado definirse “aprendiendo y contribuyendo al apren-
dizaje de otros” (Illich, 1974: 96 y 104).

2. El aprendizaje horizontal
Las relaciones que se suceden en los contextos académicos se desarrollan bajo
la misma organización vertical que el resto de relaciones sociales de la vida coti-
diana (Saratxaga, 2014). Nuestra intención es contrarestar esta verticalidad acadé-
mica proponiendo un aparejamiento eductivo entre iguales. Ahora bien, ¿a quiénes
seleccionamos para cumplir adecuadamente con este aprendizaje horizontal?
Desde el Área de Antropología Social de la Universidad de Málaga decidimos
trabajar con aquel alumnado del Grado de Trabajo Social cursó nuestra asignatura.
Concretamente, el alumnado que ya está en el segundo curso del Grado. Su elección
se basa no sólo en sus resultados académicos finales, sino también en su trayecto-
ria a lo largo del curso, fundada en un trabajo de excelencia académica, esfuerzo y
actitud personal positiva hacia la asignatura.
La intención es que este alumnado organice adecuadamente y disponga para
compartir con el alumnado de primmer curso no sólo los recursos académicos con
los que entonces afrontaron la asignatura de Antropología Social, por ejemplo, or-
ganización adecuada del material académico, trabajo de estudio continuado y ri-
guroso, revisiones bibliográficas básicas y complementarias, asistencia a tutorías
(presenciales y/o virtuales)..., sino también, y sobre todo, el modo en que poco a
poco fueron evolucionando junto al contenido de la asignatura, a la vez que articu-
laban e interpretaban el significado final de ésta y sus posibilidades de aplicabili-
dad profesional.
En definitiva, la finalidad es que la experiencia de este alumnado sirva como
eje desde el que incardinar una orientación semi-estructurada hacia el nuevo

316
alumnado que llega a la universidad y que encuentra un gran salto cuantitativo y
cualitativo entre los hábitos, formas de trabajo, de estudio, de relaciones sociales,
de abordajes didácticos, materiales y documentos… que se les requiere, y aquellos
otros a los que están acostumbrados desde la enseñanza secundaria. Podríamos
decir que toda aquella experiencia que lleva consigo del curso pasado el alumnado
que hemos seleccionado de segundo, es un “saber experimentado” con posibilidad
de compartirse con el resto de compañeros, es decir, entre sus iguales de primero.
Desde este momento, el alumnado seleccionado es propuesto para su integra-
ción en los Grupos de Orientación Universitaria (GOUs) dela Facultad de Estudios
Sociales y del Trabajo de la Universidad de Málaga y pasan a ser miembros partici-
pantes igualmente del Proyecto de Innovación Educativa (PIE) sobre aprendizaje
cooperativo en el que partícipamos como profesores responsables.
A partir de aquí, el alumnado seleccionado como GOU de la Asignatura de
Antropología Social está en disposición de ofrecer un aparejamiento educativo al
alumnado del primer curso que lo solicite, toda vez éste cumpla con los requisitos
exigidos para poder acceder a ese saber experimentado. Es así como se produce un
aprendizaje horizontal, en el que el alumando de segundo curso comparte con el
alumnado de primero su experiencia y bagaje. Ahora bien, ¿cómo se accede a este
saber experimentado?

3. Tramas del aprendizaje cooperativo

Entendemos que el aprendizaje cooperativo debiera emerger de la propia volun-
tad y responsabilidad personal del alumnado, pero nuestra experiencia docente nos
demuestra la escasa cultura cooperativa entre quienes ingresan por primera vez en
la universidad (y hasta en los cursos más avanzados). Por eso, desde el Área de An-
tropología Social pensamos que nuestra asignatura, en su programación docente,
debe favorecer la posibilidad de que los “saberes experimentados” sean aprendidos
y compartidos. Por ejemplo, contemplando explícitamente como bloque temático
transversal un módulo de aprendizaje coopeerativo, e incentivando favorablemente
al alumnado de los primeros cursos su dedicación a este tipo de aprendizaje a tra-
vés de la evaluación final de la asignatura.
La urdimbre del aprendizaje cooperativo la abordaremos a partir de la propues-
ta pedagógica de Ivan Illich en torno a la disposición de una “Lonja de Habilidades”
basada en el común y la cooperación, o lo que es lo mismo, “en ganar educación,
compartiéndola” (Illich, 1974: 119).
La trama empieza a tejerse desde el “saber reglado” impartido por los pro-
fesores responsables de la asignatura de Antropología Social. Pero, como apun-
tamos, sólo acaba hilvanándose de forma estratégica cuando el alumnado del
Grupo de Orientación Universitaria se presentan para compartir con todo aquel
alumnado del primer curso que así lo desee un “saber experimentado entre igua-
les”. No obstante, el acceso a este “saber” ha de cumplir con las premisas del
aprendizaje cooperativo que dispone y sugiere la lonja de habilidades.
En este sentido, se establece como requisito imprescindible que las habilidades
se compartan un número determinado de veces para poder acceder a los tramos
de saber experimentado propuestos, esto es, compartir una habilidad para acceder
a un saber experimentado. Aunque esto no significa que el aparejamiento de habi-

317
lidades y saberes experimentados esté limitado y/o cerrado a este número fijado.
Éstos pueden superarse siempre y cuando exista acuerdo mutuo para compartir
otras tantas habilidades que vayan surgiendo entre el alumnado del curso (propias
o no). Valga como ejemplo la disposición de una habilidad a compartir basada en
la enseñanza de un tercero no relacionado con el ámbito académico-universitario,
que reconoceríamos como “saber experimentado invitado” (Illich, 1974: 102-105).
La intención es clara, sólo el que enseña puede solicitar un “saber experimen-
tado entre iguales”.
Tabla 1. Ejemplo de Lonja de Habilidades.

Habilidades Habilidades Aparejamiento de Habilidades

Nombre
que se que se habilidades que se echan
del
ofrecen quieren en falta
Alumnado Enseña Aprende
compartir compartir compartir
Habilidad
Habilidad 1 Habilidad 2 Habilidad
Jorge 2 de
Habilidad 2 de Raquel 1 a Pedro ¿?
Raquel
Habilidad
Habilidad 1 Habilidad 2 Habilidad
Susana 2 de
Habilidad 2 de Pedro 2 a María ¿?
Pedro
Habilidad
Habilidad 1 Habilidad 1 Habilidad
Raquel 1 de
Habilidad 2 de María 2 a Jorge ¿?
Esteban
Habilidad
Habilidad 1 Habilidad 1 Habilidad
Pedro 2a
Habilidad 2 de Jorge 1 de Jorge ¿?
Susana
Habilidad Habilidad
Habilidad 1 Habilidad
María 1a 2 de
Habilidad 2 2de Susana ¿?
Esteban Susana
Habilidad Habilidad
Habilidad 1 Habilidad 1
Esteban 1a 1 de
Habilidad 2 de María ¿?
Raquel María
Fuente: Elaboración propia.

Explicitadas las habilidades ofrecidas y re-queridas entre el alumnado, la lonja

propone un aparejamiento entre iguales donde se detallan habilidades destinadas
a enseñar y habilidades destinadas a aprender. Cuadrante, que también reserva un
espacio para sugerir habilidades ausentes (no ofrecidas por el alumnado), y que
bien pudiera echarse en falta compartir.
Una habilidad no puede ser compartida dos veces entre el mismo alumnado.
Pero una habilidad sí puede ser compartida más de una vez entre diferente alum-
nado. Incluso puede ser compartida de manera grupal (entre 2 y 4 alumnos es lo
aconsejable).
El intercambio de habilidades es de libre elección en cuanto a cumplimiento
espacio-temporal, aunque el profesorado invita al alumnado a ponerlo en marcha
a partir de la 5ª semana del curso. Se utilizan estos tiempos porque no sólo permite
que esté avanzada la materia de la asignatura, sino que se inagura la complementa-

318
riedad de las clases teóricas con las clases en grupos reducidos (3 horas y 3 grupos
reducidos -A, B y C-). En este sentido, proponemos al alumnado aprovechar el inter-
valo de tiempo (1 hora entre grupo reducido y grupo reducido) para llevar a cabo el
aparejamiento de habilidades.
Logrado este aparejamiento, tanto el alumnado que ofrece la enseñanza como
el que la recibe debe elaborar un informe que atestigue de forma detallada las ha-
bilidades aparejadas y los contenidos y metodologías de éstas. Estos informes son
entregados al profesorado de la asignatura que se encarga de revisar el modo en
que ha tenido lugar el encuentro y la oportunidad, o no, de validarlo para poder
acceder a un “saber experimentado entre iguales”. En caso de no validarse adecua-
damente el aparejamiento debe volver a repetirse, bien entre los mismos iguales
(con la misma o diferente habilidad a compartir), o bien entre iguales diferentes.
La intención pedagógica de la lonja de habilidades es reunir a quienes estén
interesados en ayudarse mutuamente. Si esta premisa se cumple, el aprendizaje
cooperativo retoma la máxima de Ivan Illich: “ganar educación, compartiéndola”
(1974: 119). Porque es a partir de la enseñanza y el aprendizaje entre iguales, cuando
el alumnado permuta habilidades compartidas por saberes experimentados.
Es justo aquí cuando el alumnado seleccionado en los Grupos de Orientación
Universitaria ayudan a culminar la última fase del aprendizaje cooperativo. Su “sa-
ber experimentado” es puesto al servicio de quienes han cumplido con los mínimos
de intercambio de habilidades exigidos (una habilidad compartida, un saber ex-
perimentado). De este modo, las destrezas aprehendidas en cursos pasados por el
alumnado cooperante es puesto a disposición del alumnado novel.
Los objetivos, en líneas generales, nos parecen claros. Por un lado, orientamos
sobre el modo en que puede acometerse mejor el estudio e interiorización de la
asignatura de Antropología Social en el primer curso del Grado de Trabajo Social
y, por el otro, fortalecemos y fomentamos entre los recien llegados a la universidad
el aprendizaje cooperativo.

4. Consideración final
El artículo ha pretendido mostrar, a partir de un caso concreto, los ejes a partir
de los cuales puede llevarse a cabo una orientación académica partiendo de una
base pedagógica anclada en el aprendizaje cooperativo, entendido éste como un
modo de relación social que construye vínculos.
Lo que compartimos va más allá de un contenido meramente teórico, sino, y
sobretodo, eminentemente práctico, puesto que es un proyecto que ya está desa-
rrollándose en la asignatura de Antropología Social de la Facultad de Estudios
Sociales y del Trabajo de la Universidad de Málaga. Por lo tanto, lo aquí expuesto
también presenta el contexto académico-universitario que se está generando.
Creemos fundamental el compromiso social desde la universidad, potenciando
los estudios como vehículo de transformación social y no como estrategia acumu-
lativa de méritos. Por ello, apostamos por el valor de lo público, en el sentido de
buscar el bien común que se aleje de los parámetros de la competitividad y compe-
tencia entre el alumnado, fruto de la lógica individualista.
Entendemos que de esta manera fomentamos y potenciamos la participación
de unas prácticas académicas ancladas en la cultura del esfuerzo, en la honestidad

319
académica y personal, en el ejercicio de la reflexión y el desarrollo de una actitud
crítica…, es decir, desplegamos una ética universitaria que apuesta por la transfor-
mación social y cultural desde el aprendizaje cooperativo entre iguales.

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Disponible en: www.eldiario.es/norte/euskadi/haciendo-mercenarios-educamos-jo-
venes-cambio_0_282422124.html

320
 29
Estrategias estructurales como recurso de
motivación hacia el aprendizaje activo
Rafael López-Fuentes (U. de Granada –España-)
Pino Sánchez-Hernández (U. de Granada –España-)

La experiencia personal nos dice que no todas las tareas que nos vemos obli-
gados a afrontar en nuestra vida son igualmente atrayentes y que, en función de
esa atracción, la forma de abordarlas, el tiempo que le dedicamos, la satisfacción
personal que experimentamos al realizarlas... variará de unas a otras.
En el ámbito universitario, la motivación hacia el aprendizaje es un elemento
clave para la consecución del éxito académico. Poseer estrategias eficaces para
afrontar la tarea va a preparar a los sujetos para que persistan en ella y alcancen
su meta. Por ello, se hace necesario identificar los efectos del empleo de estrategias
en el aprendizaje del alumnado universitario y fomentar el uso de las que impliquen
mayores niveles de motivación.
Nuestro estudio hace un breve recorrido sobre las distintas conceptualiza-
ciones de la motivación para centrarnos en el uso de estrategias que fomentan el
aprendizaje activo del alumnado en base a la estructuración de los contenidos. La
muestra está conformada por estudiantes universitarios de educación y los resulta-
dos nos señalan que, un nivel medio y alto del uso de estrategias de estructuración,
se encuentra directamente relacionado con un mayor rendimiento académico.
En este capítulo hablaremos de:
Cuáles son los diferentes componentes motivacionales del alumnado universi-
tario. Algunas de las estrategias motivaciones fomentan el aprendizaje activo.
El efecto que tiene usar una estrategia estructural sobre los niveles de apren-
dizaje

1. Los diferentes enfoques motivacionales y su concre-

ción en el aula universitaria
Aunque no hay una única definición de lo que es la motivación, la mayoría de
los autores (Mayer, 2010) consideran que la motivación es una fuerza que mueve
a los sujetos a ponerse en marcha hacia un objetivo, perseverando en la acción
hasta finalizar la tarea. Es un proceso interno, que el sujeto experimenta cuando
pretende alcanzar un fin o una meta para la que necesita poner en marcha una serie
de acciones. Implica, por tanto, que el sujeto se esfuerce y, que dicho esfuerzo, se
mantenga un período de tiempo con unos niveles de intensidad adecuados. Esta
visión de la motivación en el ámbito universitario pone de manifiesto una de las
causas por la que muchos estudiantes no alcanzan el éxito académico, la falta de
persistencia o la puesta en marcha de mecanismos de acción inadecuados.

321
 El estudio de la motivación ha sido abordado desde multitud de paradigmas
de investigación (Pintrich y Schunk, 2006), lo que ha puesto de manifiesto que son
muchos los elementos que conforman el concepto en el ámbito educativo: el interés,
el afecto, el control, el profesor, la clase….
Tradicionalmente al hablar de motivación se han utilizado dos constructos
que han ido modificándose progresivamente: motivación intrínseca vs extrínseca.
La relación entre los dos términos viene dada por la concepción de la motivación
como un continuo que oscila desde una regulación totalmente centrada en elemen-
tos externos al sujeto, hasta una regulación integrada en el mismo individuo. Las
actividades intrínsecamente motivadas (Deci y Ryan, 2000) son realizadas por los
alumnos porque se consideran interesante en sí mismas, sin necesidad de refor-
zamiento alguno, o son consecuencia de una tendencia innata de los individuos
a buscar la novedad y los retos, a ampliar y ejercitar las propias capacidades, a
explorar y aprender.
Pero no sólo se habla de motivación intrínseca y extrínseca. Se han planteado
muchos otros acercamientos a esta idea. Así, por ejemplo, se habla de motivación
basada en el interés. Desde esta perspectiva, la motivación depende del significado
que tengan para el alumnado los contenidos que van a aprender. Seidel (2013) con-
sidera que el interés que presenta el alumno en el tema, la motivación y el nivel de
competencia percibida hacia una determinada tarea aumenta en los alumnos cuyos
profesores han llevado a cabo estrategias de aprendizaje.
Otra corriente de investigación aborda la motivación basada en la autoefica-
cia. Desde esta perspectiva se analizan los procesos cognitivos que se ponen en
marcha en los sujetos en relación con sus capacidades para organizar los recursos
y ejecutar las tareas necesarias para alcanzar determinadas metas. En definitiva,
desde esta perspectiva, la autoeficacia del individuo está directamente relacionada
con las estrategias de aprendizaje y con el modo en que el alumno aborda las tareas.
Cuanto más confiemos en nuestra capacidad para aprender, más nos implicaremos
en todas aquellas actividades relacionadas con el proceso de aprendizaje.
La motivación basada en las atribuciones, se centra en las explicaciones que
los estudiantes dan a las causas que han hecho que, enfrentados a una actividad,
hayan tenido éxito o hayan fracasado. Aunque las causas pueden ser muy diversas,
Pintrich (2003) considera que la tendencia general es que los estudiantes que creen
que tienen el control sobre su propio aprendizaje, tienen más posibilidades de alcan-
zar niveles más elevados que aquellos que no perciben ese control.
Desde otra perspectiva se analiza la motivación basada en la orientación de
metas. En este caso el sujeto orienta sus esfuerzos en alcanzar un objetivo concreto
establecido como meta. Como apunta (Mayer 2010), la literatura científica ha pues-
to de manifiesto la fuerte relación entre orientación de metas por competencia y el
rendimiento académico.

1.1  La promoción de aprendizajes motivados en el aula

Hoy día no basta con que los titulados universitarios posean una serie de co-
nocimientos al finalizar sus carreras. La sociedad actual requiere de profesionales
implicados en su propia formación y actualización. Esta capacitación implica un
cambio que nos lleve de un modelo basado en la enseñanza a un modelo basado en
el aprendizaje.

322
 Aunque son muchos los elementos que influyen en dicho proceso, es esencial
para el cambio, que el profesorado ejerza su labor en el aula en base a nuevos prin-
cipios que configuren el nuevo estilo docente (Silvero, 2006). Entre las principales
acciones podríamos destacar:
•• La necesidad de dotar al alumnado de autonomía, guiando y facilitando la adqui-
sición de conocimientos.
•• Fomentar que el alumnado trabaje su aprendizaje activamente potenciando to-
dos aquellos procesos que impliquen la autogestión de lo aprendido.
•• Generar un buen clima para el aprendizaje, en el que predomine el respeto mu-
tuo, la confianza, y donde las interacciones que se realicen tengan como objetivo
participar activamente priorizando el diálogo.
Estos principios no deben ser aplicados de forma puntual sino que deben im-
pregnar todo el proceso. La motivación del alumnado mejora si el docente estruc-
tura cada sesión de trabajo del alumnado en, al menos, tres periodos, con activi-
dades diferenciadas entre cada uno de ellos (López-Fuentes y Sánchez-Hernández,
2010,2014): al inicio, acciones encaminadas a la contextualización; un periodo in-
termedio, implementando el trabajo autónomo del alumno; al final, poniendo en
marcha procesos de retroalimentación al fomentar procesos de autoevaluación
del alumnado. Esta metodología de trabajo produce una mejora en las creencias
del alumnado respecto a los eficaces que pueden ser a la hora de llevar a cabo las
actividades que le son propias. Según dicho estudio las creencias motivacionales
positivas están asociadas con una mejoría de las puntuaciones y con un mayor
rendimiento en la tarea.

2. El trabajo personal de los estudiantes con los mate-

riales
La evidencias científicas ponen de manifiesto que el aprendizaje de los estu-
diantes es resultado directo de su trabajo personal (Meyer, 2010). Pero, para que ese
trabajo se realice, los docentes deben entender que sus alumnos son sujetos activos,
que deben trabajar en la elaboración de sus propios materiales de aprendizaje a
partir de las informaciones recibidas y que las actividades propuestas deben partir
del nivel de desarrollo alcanzado.
En definitiva, la principal acción que un docente debe llevar a cabo es hacer
que el estudiante sea consciente de su propia capacidad para poner en práctica lo
aprendido en otros ámbitos: educativos, profesionales o sociales.
Buena parte de la motivación de los estudiantes hacia el trabajo personal se
pierde cuando estos deben enfrentarse a materiales de lectura obligatoria sin el
dominio de estrategias adecuadas para ello.
El trabajo personal del alumnado relacionado con los materiales obligatorios
puede abarcar acciones como: realización de preguntas sobre dichos materiales,
valoración personal, resúmenes, mapas conceptuales, esquemas o comentarios
(Brauer, 2013). En definitiva, todas esas técnicas van ayudar al estudiante a en-
frentarse al aprendizaje de materiales de lectura obligatoria de manera más eficaz
y con mejores resultados. La consecuencia será un aumento inmediato de la percep-
ción de autoeficacia y de motivación hacia logro.

323
 En este proceso es importante que los sujetos sepan, en todo momento, cuáles
son los materiales que deben aprender y de los que deben rendir cuentas, centrando
su atención en los contenidos que el profesor quiere priorizar. El dominio previo de
los materiales va a incidir en una mejor contextualización del discurso del profesor
generando un clima de diálogo y de integración del conocimiento. Es decir, trabajar
los materiales de forma adecuada y en profundidad permite un mejor proceso de
aprendizaje.
Es importante en todo el proceso la distribución del tiempo que se hace del tra-
bajo personal evitando que la cantidad de material de lectura sobrepase la cantidad
de tiempo programado de los contenidos.
En conclusión, la lectura de materiales por parte del alumnado facilita su apren-
dizaje y mejora la interiorización de conocimientos. La motivación para realizar la
actividad dependerá en gran medida de las estrategias que el alumnado domine
para promover su aprendizaje activo.

3. Cómo convertir una tarea de aprendizaje pasivo en

una tarea de aprendizaje activo
El trabajo que va a realizar un sujeto sobre un documento va a depender, en
muchos casos, de no sobresaturarlo con una cantidad excesiva de contenidos. En el
contexto universitario suele a menudo ocurrir esto, por lo que sería importante que
se tomaran en cuenta las siguientes consideraciones:
•• Los materiales deberían tener una extensión realista, la carga de trabajo no pre-
sencial del alumnado debería estar programada en función del trabajo presen-
cial no superando en gran medida el primero al segundo.
•• Es necesario que los estudiantes conozcan la planificación de los materiales a
trabajar con la suficiente antelación como para poder realizar las actividades
pertinentes.
•• Se debe evaluar el aprendizaje realizado sobre las lecturas obligatorias, a través
de las actividades realizadas o mediante pruebas diseñadas para ese fin.
•• Se potencia el aprendizaje si el alumnado realiza preguntas tipo test de los con-
tenidos de las lecturas obligatorias.
•• Es necesario realizar actividades, tanto individuales como grupales, sobre los
contenidos que se van a desarrollar durante la semana.
El cumplimiento de las consideraciones anteriores no garantiza un aprendizaje
por parte del individuo. La realidad es que la implicación de cada sujeto va a variar
dependiendo de los procesos que utilice para convertir su trabajo en aprendizaje
activo. Es decir, la realización de una tarea y que ésta se realice satisfactoriamente,
no sólo depende de los materiales con los que se trabaja sino también de cómo esos
materiales son interiorizados, de los distintos procesos activos puestos en marcha.
Los sujetos estarán más motivados por aprender cuando dominan estrategias
de aprendizaje eficaces. El carácter consciente e intencional de las mismas supone
procesos de toma de decisiones ajustados al objetivo o meta que pretende conse-
guir (Northon, 2012).

324
 De las muchas estrategias existentes, en nuestro estudio, vamos a analizar el
efecto que tiene el uso de las estrategias estructurales. La finalidad de las mismas
es organizar cognitivamente la información a través de la selección de elementos
relevantes de la información y su relación mediante conexiones internas. Los ejem-
plos más característicos de las mismas podrían ser: realización de esquemas, grá-
ficos, mapas conceptuales, métodos de proyección…
El trabajo que presentamos centra su atención en el efecto que tiene sobre el
aprendizaje del alumnado la utilización de los mapas conceptuales. El conocimien-
to impreciso, en muchos casos, de esta técnica hace que el alumnado universitario
no la utilice de forma consistente.
Un mapa conceptual supone una representación visual, lógica y coherente de la
estructura cognitiva de un individuo relacionada con el conocimiento de un argu-
mento preciso (Hernández, 2007). Incluyen los conceptos que vienen representados
por figuras geométricas (círculos, rectángulos, elipses), las relaciones entre esos
conceptos representados por una línea que relaciona los dos conceptos, y las pala-
bras de enlace que definen la relación que se produce entre los distintos conceptos.
A través de los mapas conceptuales el alumno (Toigo et alter, 2012):
•• Identifica las ideas y las relaciones entre los contenidos propuestos.
•• Organiza los materiales que tiene que aprender de una manera significativa.
•• Pude modelar y representar el conocimiento mediante recursos tecnológicos.
•• Describe las estructuras de contenido y las relaciones con otras informaciones.
•• Adquiere una visión global de los materiales trabajados.

4. Análisis del uso de los mapas conceptuales en las au-

las universitarias
En el siguiente estudio analizamos los efectos que tiene el uso de mapas con-
ceptuales como herramienta de trabajo del alumnado universitario para fomentar
su motivación hacia el aprendizaje activo. Este trabajo es parte de un estudio más
amplio en el que se comparan las diferencias encontradas en el uso de diferentes
estrategias estructurales,
Se plantea un análisis en el que comparamos los aprendizajes alcanzados por
los sujetos que participan en el estudio en función del nivel de dominio con que apli-
can la estrategia estructural: bajo, medio y alto.

4.1  Muestra

El estudio fue realizado con la participación de estudiantes de procedentes del

área de Ciencias de la Educación que cursaban el último año de carrera. La muestra
invitada fue de 123 sujetos de los que, finalmente, aportaron datos válidos 109, 98
mujeres y 11 hombres.

325
4.2  Procedimiento

Para implementar el uso de los mapas conceptuales como herramienta de

aprendizaje activo, se procedió, en primer lugar, a suministrar formación sobre
cómo se utiliza correctamente la estrategia.
Durante una semana todos los sujetos recibieron instrucción sobre el procedi-
miento y practicaron la técnica. Primero sobre los rudimentos básicos (una hora en
gran grupo) y luego en grupos más reducidos (3 sesiones de una hora). En cada una
de las sesiones en grupos reducidos el sujeto, de forma individual, debía elaborar
un mapa conceptual partiendo de un texto escrito que le había sido proporcionado.
Ese mapa conceptual era puesto en común en un grupo de trabajo, 3-4 miembros,
que comentaban lo que habían hecho retroalimentándose unos a otros. Posterior-
mente el mapa común elaborado por el grupo era valorado por el experto y analiza-
do y comentado por el gran grupo.
Una vez finalizada la fase de entrenamiento se procedió a implementar la meto-
dología de trabajo. En este caso, los materiales que se le proporcionaron a los suje-
tos estaban relacionados con contenidos específicos de las asignaturas que cursa-
ban. Se pidió a cada sujeto que elaboraran el mapa conceptual del texto aportado.
Cada mapa conceptual fue evaluado por un experto en el procedimiento y en el
contenido tratado ajustándose a los siguientes criterios:
•• Impacto visual: Si la información está claramente representada y si los elemen-
tos gráficos son correctos.
•• Jerarquía: Si la estructurar jerárquica es adecuada y el nivel de profundización
de la misma.
•• Conceptos: Si están representados todos los conceptos centrales (cantidad) y si
son adecuados (calidad).
•• Relaciones: Establecimiento de relaciones complejas entre conceptos.
En función de estos aspectos se calificó el trabajo en base a tres niveles: 1-bajo,
2-medio y 3-alto.
Por otra parte, el aprendizaje del sujeto fue valorado, de forma independiente,
por el tutor de la asignatura a través de diversas actividades. Se utilizó una escala
que oscilaba entre 0 y 10 puntos.

4.3  Resultados

Una vez recogidos los datos se procedió al análisis de los mapas conceptuales y
a la agrupación de los sujetos en uno de los tres niveles establecidos en función del
nivel de ejecución del mapa conceptual.
En la tabla 1 se pueden ver las medias de puntuaciones obtenidas en aprendi-
zaje por los 109 sujetos que participaron en el estudio en función de los subgrupos
establecidos.

326
 Tabla 1. Puntuaciones medias obtenidas por cada uno de los tres grupos

Nivel n Media SD

Bajo 38 8,25 0.18

Medio 29 8.60 0.15

Alto 42 8.97 0.11

Aunque los resultados ponen de manifiesto puntuaciones superiores a 8 para

todos los subgrupos se puede ver un incremento de la media de la puntuación en la
medida que los sujetos pertenecen a un subgrupo que ha realizado un mejor mapa
conceptual.
Como refleja la tabla 1, la diferencia de las puntuaciones entre el grupo superior
y el grupo inferior oscila alrededor de los 0,7 puntos. Para analizar la existencia de
diferencias significativas se realizó un ANOVA factorial, establecido previamente
que se cumplían las condiciones para un estudio paramétrico.
Los resultados de la prueba paramétrica (F=146,25 y p=0,00) concluyen la exis-
tencia de diferencias significativas en el aprendizaje de los sujetos en función de la
calidad de mapa conceptual elaborado. En la tabla 2 se muestran los resultados del
contraste LSD:
Tabla 2. Contraste post hoc - LSD

Dif. medias Error std p

-0.97 0.11
Bajo Medio Alto 0.00
-1.69 0.10
Bajo 0.96 0.11
Medio 0.00
Alto -0.72 0.11
Bajo 1.69 0.10
Alto 0.00
Medio 0.72 0.11
Los resultados ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas
entre los tres grupos establecidos. Hemos encontrado que los aprendizajes han sido
significativamente mejores para aquellos sujetos que elaboraron los mapas concep-
tuales de más calidad frente a los que los que realizaron mapas valorados a nivel
medio o bajo por los expertos. Esas diferencias se aprecian de igual forma entre el
grupo inferior y el grupo intermedio a favor de estos últimos.

5. Conclusiones
Como indicábamos en el apartado anterior, el trabajo que presentamos forma
parte de un estudio más amplio en el que se implementan diversas estrategias es-
tructurales. En este sentido este primer análisis en relación a los mapas concep-
tuales no muestra evidencias de los posibles efectos que la estrategia presenta en
interacción con otras.

327
 Los que si refleja los resultados del análisis es la utilidad que tiene para el es-
tudiante universitario la utilización de los mapas conceptuales en su aprendizaje.
Como se puede ver en los datos, el aprendizaje se incrementa de manera estadísti-
camente significativa en la medida que el sujeto elabora mapas de mejor calidad.
En este sentido, de acuerdo con De Benito, Mezquida e Ibáñez (2012) los mapas
conceptuales se evidencian como una herramienta potente que facilita la estructu-
ración y presentación de la información.
Por otra parte, hay que destacar, las altas puntuaciones medias alcanzadas por
los distintos subgrupos, superiores en todos los casos a 8 puntos, lo que puede evi-
denciar la importancia que tiene dedicar tiempo a la formación de los estudiantes
universitarios en el aprendizaje de técnicas estructurales.
Entendemos que los factores motivacionales asociados al proceso de aprendi-
zaje, cobran importancia en el rendimiento académico, si el alumno no está motiva-
do para llevar a cabo determinadas tareas, incidirá de manera negativa en la con-
secución de los objetivos planteados (López-Fuentes y Sánchez Hernández, 2014).

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329
 30
A interdisciplinaridade como estratégia de
aprendizagem na formação profissional em
saúde
Suzete Marchetto Claus (Universidade de Caxias do Sul Rio Grande do Sul -Brasil-)
Janini Cristina Paiz (Universidade de Caxias do Sul Rio Grande do Sul -Brasil-)

Este capítulo apresenta o desenvovimento de uma estratégia de aprendizagem

para qualificação da formação de recursos humanos na área da saûde. Esta
estratégia foi desenvolvida em uma Universidade brasileira - Universidade de Caixas
do Sul localizada no Sul do Brasil, em parceria com o serviço público municipal e
Ministérios da Educação e Saúde por meio de dispositivos indutores de mudanças
curriculares na graduação em saúde. A modalidade de aprendizagem a partir de
vivência na rede de serviços municipal de atenção à saúde, procura evidenciar a
importância da interdisciplinaridade na formação de futuros profissionais para
este campo de atuação. Os objetivos desse trabalho são: apresentar as vivências
interdisciplinares desenvolvidas pelos estudantes participantes de um programa
nacional de reorientação para mudanças na formação em saûde; destacar as
estratégias educativas implementadas nessa vivência; e, analisar as aprendizagens
significativas obtidas pela vivência.

1. Introdução
A criação do Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil e sua regulamentação
por meio da Lei 8.080 em 1990, exigiu do Estado a garantia do cuidado efetivo, com
respostas as necessidades de saúde da população e passou a fazer parte das agen-
das dos gestores municipais, estaduais e federais exigindo o desenvolvimento de
estratégias para sua implementação, inclusive com responsabilização pelo orde-
namento e formação de recursos humanos na área da saúde (BRASIL, 1988; 1990).
O dever de Estado para com a educação afirma como atribuição do sistema
educacional nacional a garantia dos padrões de qualidade do ensino, a vinculação
entre a formação, o trabalho e as práticas sociais e ainda, a integração das ações
do poder público que conduzam à melhoria da qualidade do ensino, à formação
para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica do país (BRA-
SIL 1996; 1988).
Nessa perspectiva em 2001, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) brasi-
leiro lançou as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) para os cursos da área da saúde

331
(enfermagem, medicina, nutrição, farmácia e fisioterapia). A LDB norteia as com-
petências necessárias para os alunos egressos dos cursos neste campo de atuação
(competências gerais e específicas), os conteúdos curriculares, os estágios e as
atividades complementares, o desenvolvimento do curso bem como os métodos de
acompanhamento e avaliação. É importante destacar que dentre as competências
gerais, a serem desenvolvidas durante a graduação em cursos da área da saúde, des-
tacam-se: a atenção à saúde; a liderança; e a educação permanente (BRASIL, 2001).
Estas competências gerais, bases da formação em saúde, exigem ações inter-
disciplinares que são estratégias necessárias para uma prática profissional que
busque soluções compartilhadas para os problemas da comunidade e das insti-
tuições. Garantir o desenvolvimento destas competências exigiu diversas inicia-
tivas governamentais. Uma delas foi a criação em 2005 do Programa Nacional
de Reorientação da Formação Profissional em Saúde por meio da Portaria Inter-
ministerial - Ministérios da Saúde e da Educação - tendo como objetivo principal
incentivar a transformação do processo de formação, geração de conhecimento e
prestação de serviços à população para abordagem integral do processo saúde-
doença. Este probrama tem como eixo central a integração ensino-serviço, com
a consequente inserção dos estudantes no cenário real de práticas que é a Rede
SUS (BRASIL, 2007) de maneira a possibilitar mudanças efetivas na qualidade da
formação profissional, viabilizando o ensino para as necessidades reais de saúde
da comunidade.
Outro dispositivo criado em 2008 foi o Programa de Educação pelo Trabalho
em Saúde (PET-Saúde) instituído no âmbito dos Ministérios da Saúde (MS) e da
Educação (MEC), para fomentar grupos de aprendizagem tutorial nos seviços da
rede municipal de saúde. Este programa tem o intuito de preparar profissionais
para o adequado enfrentamento das diferentes realidades de vida e de saúde da
população, permitindo a atuação acadêmica interdisciplinar no cenário de prática,
por meio da integração entre ensino-serviço-comunidade (BRASIL, 2008). Também
é um facilitador para a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de graduação da área da saúde. Atualmente os programas Pró-saúde e PE-
T-saúde estão vinculados para fortalecer o desenvolvimento de ações capazes de
mediar processos de aprendizagem baseado nas vivências em serviço.
Os estágios de vivência na área da saúde, de forma interdisciplinar, constituem
importantes dispositivos que permitem aos estudantes experimentar um novo ce-
nário de aprendizagem traduzido no cotidiano de trabalho das organizações, en-
tendido enquanto principio educativo e espaço de desenvolvimento de condutas
profissionais, formadores de trabalhadores comprometidos ética e politicamente
com as necessidades de saúde da população (REDE UNIDA, 2013).
No que se refere a interdisciplinaridade , Loureiro (1992) afirma que a mesma
é uma necessidade para a prática de saúde, em decorrência da crescente comple-
xidade dos problemas na área. O autor descreve a interdisciplinaridade como a
integração de duas ou mais disciplinas diferentes, lembrando que essa integração
pode ser uma simples comunicação interdisciplinar de idéias ou atingir uma inte-
ração mútua de conceitos, métodos e procedimentos. Segundo Minayo (1990), a
interdisciplinaridade é indispensável para superar a atomização e a fragmentação
do conhecimento em áreas circunscritas. O processo saúde-doença-cuidado não
permite que um problema de saúde seja solucionado de acordo com a visão de uma
única área de atuação, sendo necessária a troca de saberes provenientes de diver-

332
sas áreas (REIS et al., 2013). Portanto, a busca do atendimento integral tem como
grande desafio a ação interdisciplinar.
A ação interdisciplinar, para Peduzzi (2001), não pressupõe abolir as especifi-
cidades da saúde, pois as diferenças técnicas possibilitam a contribuição da divi-
são do trabalho para a melhoria dos serviços prestados. Não ocorre a justaposição
de disciplinas e profissões, mas uma nova combinação de elementos internos e o
estabelecimento de canais de comunicações e troca entre os campos, em torno de
uma tarefa a ser desempenhada em conjunto. É preciso integrar diferentes saberes
e práticas para que cada um contribua para o cuidado do indivíduo como um todo,
como um ser biopsicossocial e não como um ser fragmentado em especialidades.
Cada uma destas precisa ultrapassar sua área de formação e competência, eviden-
ciar seus próprios limites e buscar a contribuição de outras disciplinas, respeitar
o território de cada campo de conhecimento e, ainda, distinguir os pontos que os
unem e os que os diferenciam (REIS et al., 2013).
Esta abordagem permite o reconhecimento de que a base da relação interdis-
ciplinar pressupõe a existência de disciplinas com mecanismos internos regula-
dores e sistemas conceituais particularizados, mas que só se justifica a partir do
contexto das práticas cotidianas da equipe de saúde, afinada com a realidade ma-
terial, ou seja, inserida nas situações-problema. São estes problemas os potenciais
núcleos articuladores, ou zonas de interface da relação interdisciplinar (SAUPE et
al., 2005). A interdisciplinaridade, portanto, é uma prática dinâmica e processual.
Numa abordagem mais centrada no âmbito de práticas que envolvam os dife-
rentes profissionais da área da saúde podemos considerar a interdisciplinaridade
como a relação articulada entre as diferentes profissões da saúde. Ao usarmos as
categorias epistemológicas de Fleck (1986) podemos qualificar as profissões como
sendo diferentes coletivos de pensamento fundamentadas, cada qual, em seu estilo
de pensamento, ou seja, num certo olhar particularizado que permeia um conjunto
de regras para a abordagem e resolução de um problema, baseados numa formação
específica e diferenciada com marco conceitual identificado. Ou seja, o médico,
o enfermeiro, o odontólogo, o psicólogo ou qualquer outro profissional da saúde
compõem distintos coletivos de pensamento e, conseqüentemente, constróem fatos
novos diante de problemas comuns (SAUPE et al., 2005).
As instituições formadoras encontram-se, ainda, fundamentadas na promoção
dos saberes fragmentados. Desta forma, sua estrutura, os programas curriculares
de ensino, as unidades administrativas e as diretrizes políticas das instituições po-
dem representar obstáculos ao trabalho interdisciplinar em saúde (CARPES et al.,
2012). Em contraparida a ação interdisciplinar no cenário de prática pode favorecer
mudanças na formação/atuação dos profissionais de saúde, na medida em que pos-
sibilita a transformação das visões, concepções, maneiras de pensar e fazer saúde
dos indivíduos envolvidos. Também pode levar à maior resolutividade das ações,
otimização da participação das pessoas na tomada de decisões e potencialização
do respeito entre os membros dos coletivos. Isto poderá refletir na melhora da
capacidade de identificar as reais necessidades da população para o desenvolvi-
mento de ações de acordo com as demandas de saúde bem como para o desenvolvi-
mento de competências necessárias à formação de profissionais (REIS et al., 2013).
Para tanto, a formação do profissional de saúde deve estar centrada em es-
tratégias didático-pedagógicas contextualizadas com a realidade social, metodo-
logias problematizadoras e vivências na busca da maior participação ativa dos

333
estudantes na produção de cuidado e de conhecimento (REIS et al., 2013). Neste
contexto, a vivência da interdisciplinaridade pode ser considerada uma estratégia
pedagógica que origina interações nas quais os profissionais têm a possibilidade
de colocar à disposição conhecimentos, experiências, habilidades e opiniões com o
intuito de proporcionar melhor cuidado à saúde das pessoas por meio de uma visão
integral do sujeito considerando sua participação em contextos distintos. Portanto,
se conforma como um um trabalho interativo, coletivo e compartilhado, fundamen-
tal para a constituição e qualificação de processos formativos.

2. Objetivos
O objetivo desse trabalho é relatar uma modalidade de ensino – aprendizagem
utilizada com estudantes que participam do Programa Nacional de Reorientação
para o Trabalho em Saúde desenvolvido na Universidade de Caxias do Sul- RS/Bra-
sil, baseada em vivência interdisciplinar, visando adequação da formação para o
desenvolvimento das competências necessárias para o trabalho na rede de atenção
a saúde do sistema público de saúde nacional e as percepções a cerca da realidade
dos serviços de saúde.

3. Contextualização histórica da estratégia interdisci-

plinar na formação profissional em saúde
A experiência de aprendizagem interdisciplinar foi realizada em parceria entre
a Universidade de Caxias do Sul (UCS) e a Secretaria Municipal de Saúde localiza-
das no município de Caxias do Sul, Estado do Rio Grande do Sul-Brasil, a partir
de programas indutores de mudanças curriculares propostos pelos Ministérios da
Saúde e Educação.
A UCS tem se caracterizado nos últimos anos como universidade regional,
cuja missão é produzir conhecimento em todas as suas formas e torná-lo acessí-
vel à sociedade, contribuindo principalmente para o desenvolvimento integrado da
região. Dessa forma vem se colocando a serviço da comunidade, e todos os seus
programas e serviços orientam-se pelos interesses coletivos.
A Universidade de Caxias do Sul assumiu o compromisso institucional de de-
senvolver formação acadêmica e profissional de excelência e em consonância com
as mudanças na sociedade. Para tanto, baseada nos princípios de “interdisciplina-
ridade”, “flexibilidade” e “não-especialização”, está em processo de construção de
projetos inovadores integrados e em consonância com as necessidades (atuais e
projetadas) da sociedade. Nessa ótica, a ênfase é formar profissionais capazes de
identificar possibilidades de atuação profissional, intervir de forma socialmente
relevante, resolver problemas instalados e, no caso da saúde, prevenir esses proble-
mas; e avaliar os resultados de sua ação, aperfeiçoando continuamente seu fazer.
Na área da saúde a UCS conta com oito (08) cursos de graduação sendo que o
curso de educação física (bacharelado) iniciou em 2002 com matriz curricular de
oito semestres e 474 alunos matriculados; o curso de enfermagem iniciou em 1957
com matriz curricular de 10 semestres e 468 alunos matriculados; medicina iniciou

334
em 1968, tem 12 semestres e 406 alunos; a farmácia iniciou em 2000, tem matriz
curricular de 10 semestres e 389 alunos no curso; a fisioterapia iniciou em 2001,
tem matriz curricular de 10 semestres e 425 alunos; a nutrição iniciou em 2004,
tem oito semestres de matriz curricular e 356 alunos; a psicologia iniciou em 1979,
tem 10 semestres e 641 alunos matriculados; o serviço social iniciou em 1976 tem
oito semestres de matriz curricular e 175 alunos. Estes cursos estão vinculados,
na estrutura institucional, aos Centros de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) e
de Ciências Humanas (CECH).
Os cursos da área da saúde possuem propostas pedagógicas que objetivam a
integração entre a universidade e o serviço público, segundo as diretrizes do SUS,
conforme definidas pelo Ministério da Educação por meio das DCNs- Diretrizes
Curriculares Nacionais. No entanto, esta aproximação ainda está ocorrendo de for-
ma bastante tímida e necessita ser ampliada.
No que se refere a Secretaria da Saúde Municipal esta encontra-se num mo-
vimento instituinte que busca o fortalecimento e qualificação do setor público de
saúde, não só no que se refere à ampliação da oferta de ações, serviços e tecno-
logias do campo da assistência bio-médica, mas, essencialmente, no que tange à
organização de um sistema que contemple novos processos de trabalho capazes
de impactar na melhoria das condições de saúde da população. Reconhece, ainda,
a importância de iniciativas que propiciem melhorias em relação à formação e ao
desenvolvimento do trabalho no SUS, acreditando que tais ações são importantes
para que o município possa se organizar como autoridade sanitária e assumir de
forma eficiente e ágil as funções indelegáveis que lhe cabem e também possam
interferir especialmente nas mudanças dos perfis dos cursos de graduação da área
da saúde (CLAUS; CAPRA, 2002).
25
Atualmente esta Secretaria conta com uma rede própria de quarenta e sete
Unidades Básicas de Saúde e com serviços especializados como: Serviços de Saúde
Mental, um Hemocentro Regional, um Serviço de Pronto Atendimento 24 HS, SAMU
Regional, um Centro Especializado de Saúde e uma Central de Diagnóstico e Exa-
mes Complementares.
Com a instituição da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde pelo
Ministério da Saúde (BRASIL, 2006), a SMS por meio do Núcleo de Educação Per-
manente em Saúde (NEPS), busca fortalecer a integração ensino-serviço tendo
um sólido enraizamento na rede, através da inserção de alunos e professores nas
equipes, na realização de estágios curriculares e práticas disciplinares. Principal-
mente com o apoio de dispositivos indutores de mudanças na formação profissio-
nal criados pelo Ministério da Saúde. Desde 2006, a UCS vem conduzindo processos
de reorientação curricular, apoiados pelo Pró Saúde - Programa Nacional de Reo-
rientação da Formação Profissional em Saúde. Iniciou com a participação do curso
de medicina, mas de forma articulada com os cursos de graduação que compõem
o Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, como os de enfermagem, nutrição e
farmácia (BRASIL, 2005). No caso do curso de medicina este programa contribuiu
para mudanças curriculares que elevou a saúde coletiva ao nível de grande área de
internato, passando esta a dividir igualmente o período de dois anos com as outras
grandes áreas tradicionais. Essa mudança permitiu que o enfoque do estágio fosse
completamente mudado de um enfoque assistencialista, centrado na doença e na
atuação docente, para um outro modelo centrado nas necessidades de saúde e onde

25 Disponível em: www.caxias.rs.gov.br/

335
o aluno é imerso na rotina e nas atividades das equipes. Também é estimado que a
prática da saúde coletiva e o aprendizado em serviço passem a ser mais valorizadas
e respeitadas pelos alunos, interferindo assim na formação destes profissionais
tornando-os mais permeáveis às necessidades e a realidade da saúde no Brasil.
Estas transformações coincidem com vários movimentos de mudanças curri-
culares dos outros cursos da área da saúde, seguindo a mesma direção. Por isto,
em um segundo momento, os cursos de enfermagem, medicina e nutrição partici-
param da seleção para o PET - Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde,
período 2009-2010, tendo sido contemplados (BRASIL, 2008). Este processo teve
adesão expressiva e envolveu três professores tutores, 18 preceptores dos serviços
de Atenção Básica do Município de Caxias do Sul, 36 alunos bolsistas e 36 alunos
não bolsistas, totalizando 72 alunos.
Ao final de 2009, uma segunda proposta foi submetida ao Edital PET Saúde da
Família 2010-2012 (BRASIL, 2009) e, nesta, houve a adesão de outros quatro cursos
de graduação, quais sejam, farmácia, fisioterapia, psicologia e serviço social com
suas respectivas disciplinas vinculadas à Atenção Básica /Atenção Primária à Saú-
de (APS) , o que possibilitou o ensino articulado à Estratégia de Saúde da Família
(ESF). Ainda no mesmo ano, outra proposta foi submetida ao Edital PET Saúde
Mental 2011-2012 (BRASIL, 2010) envolvendo os cursos de medicina, enfermagem e
psicologia. Os projetos foram selecionados e aprovados pelo Ministério da Saúde e
envolveram 04 professores tutores, 24 preceptores dos serviços de Atenção Básica
e de Saúde Mental do Município de Caxias do Sul, 48 alunos bolsistas e 36 alunos
não bolsistas, totalizando 84 alunos.
Para estes cursos, o programa veio contribuir na concretização dos seguintes
princípios no âmbito da formação: 1) os cenários de prática constituem locus privi-
legiados para geração de questões norteadoras da aprendizagem 2) O contexto do
trabalho é um importante definidor do processo de formação, exigindo da Universi-
dade um maior envolvimento nos processos de educação permanente em saúde; 3)
a formação em saúde deve ser norteada pelo SUS, sobretudo em se tratando de uma
universidade comunitária; 4) mudanças nas práticas pedagógicas são fundamen-
tais para produzir mudanças na formação dos profissionais de saúde.
As atividades decorrentes do PET-Saúde têm possibilitado que os estudantes
atuem nos serviços precocemente e de forma mais articulada às equipes de saú-
de. Tal atuação contribui para ampliar a identificação de necessidades da popu-
lação atendida, bem como, aprimorar a qualidade da assistência prestada, o que
foi desenvolvido com atividades articuladoras de ensino-pesquisa-extensão. Desde
o início do programa os estudantes vivenciam o cotidiano de atenção do serviço
de saúde buscando conhecer desde o acolhimento dos usuários até as atividades
assistenciais, comunitárias e de promoção da saúde que os serviços desenvolvem.
Paralelamente ao período de vivências e observações os estudantes orientados
pelos preceptores, profissionais dos serviços, planejam e desenvolvem atividades
de educação e/ou promoção da saúde relacionada às necessidades de saúde regio-
nais. Participam também de atividades de educação permanente relacionadas a
produção de conhecimento em saúde, a qualificação técnica de atenção em saúde
e de ferramentas de gestão.
Mesmo com os avanços dos referidos programas obtidos com a parceria en-
tre UCS e SMS, vários processos em andamento necessitavam ser consolidados
e outros ainda perseguidos, principalmente aqueles que desafiam a integração

336
ensino-serviço na lógica de redes de atenção e da interdisciplinaridade e interpro-
fissionalidade. Portanto, a continuidade destes programas se tornou fundamental
para a obtenção de metas a serem alcançadas e sustentabilidade das mudanças
conquistadas. Por isto participou de edital (BRASIL, 2011) e desde agosto de 2012 a
dezembro de 2014 está em desenvolvimento um projeto articulando ações do PRO
Saúde e PET Saúde. Este projeto pretende favorecer e potencializar o processo de
formação dos estudantes, profissionais e docentes, apostando na reflexão e ação
interdisciplinar e interprofissional no âmbito das Redes de Atenção, o que pode
contribuir para o fortalecimento do Sistema Único de Saúde na região.

3.1  Explicitando o cenário de aprendizagem

A interdisciplinaridade, mais do que pensada e teorizada, precisa ser viven-

ciada, e concretizada na prática cotidiana. A troca efetiva entre as disciplinas e
profissões somente tem sentido pela ação concreta dos membros do grupo. Nesse
sentido, garantir ações interdisciplinares exigiu construir um cenário de aprendi-
zagem por meio de diferentes mecanismos pedagógicos.
Este cenário foi constituído por diferentes serviços públicos do município de
Caxias do Sul que compõem as redes de atenção à saúde compreendida como o
conjunto de ações e serviços de saúde articulados em níveis de complexidade cres-
cente, com a finalidade de garantir a integralidade da assistência à saúde. O obje-
tivo foi de facilitar o entendimento do funcionamento dessas redes na perspectiva
de que os alunos pudessem identificar o espaço de aprendizagem como cenário da
sua prática profissional.
Os serviços envolvidos foram oito Unidades Básicas de Saúde (UBS), dois ser-
viços de urgência e emergência (Pronto Atendimento 24hs; Serviço de Atendimento
Móvel de Urgência); um serviço de Atenção Psicossocial (CAPS) e setores de Ges-
tão (Núcleos Técnicos de Atenção em Saúde Mental, de Atenção à Saúde da Criança
e Adolescente e de Apoio à Estratégia em Saúde da Família). Cada um dos estudan-
tes se vinculou a uma UBS e também realizou uma vivência por um período de seis
meses nos diferentes serviços relacionados. Esta vivência teve duração de um mês
em cada serviço, com um encontro semanal.
Os participantes foram organizados em grupos de trabalho na lógica tuto-
rial (três grupos tutoriais), vinculados ao Propet Saúde, em desenvolvimento desde
2012 composto por tres tutores, 18 preceptores e 36 estudantes bolsistas, 23 não
bolsistas e um tutor coordenador. Estes grupos incluiram alunos de graduação dos
cursos de educação física, enfermagem, farmácia, fisioterapia, medicina, nutrição,
psicologia e serviço social. A composição foi multiprofissional, de forma a possi-
bilitar o exercício de sociabilidade, ou seja, do contínuo processo de interação com
o outro. Nesse processo de interação, é possível desenvolver competências para
qualificar as relações com as pessoas e com o mundo, por meio da comunicação
(seja escrita ou falada), do diálogo, da participação e cooperação. Assim, tutores
(docentes) orientaram preceptores (profissionais de saúde) e alunos de diferentes
cursos, enquanto os preceptores também orientaram alunos de cursos diferentes
das suas áreas de atuação. Ainda, em cada serviço, foram designados preceptores
de diferentes profissões reforçando a ideia centrada no profissional de saúde, ao
invés do enfoque na profissão.

337
 Para a organização dos encontros semanais foram utilizados quatro roteiros
com a programação das atividades a serem desenvolvidas nos locais. Esses rotei-
ros se articularam com os objetivos da vivência propostos para cada momento.
No primeiro encontro foram caracterizadas a estrutura e funcionamento do
serviço bem como suas potencialidades e limitações. Também foram analisadas
de forma crítica-analítica quais eram as expectativas prévias e posteriores a reali-
zação da atividade.
No segundo encontro foi caracterizado o processo de trabalho local com o uso
de ferramentas analisadoras como o fluxograma, rede de petição e compromisso e
diagnóstico situacional identificando os modelos de atenção que operavam nos ser-
viços. Foram abordadas questões como para que e para quem se trabalha? Como se
trabalha? O que se produz no trabalho?
O terceiro encontro teve como objetivo analisar as implicações da vivência no
serviço com a formação profissional. Para isto o aluno fez leitura prévia das Leis
de Diretrizes e Bases e do Projeto Pedagógico do curso correspondente e refletiu
sobre quais foram as contribuições para a formação profissional a partir da vivên-
cia nesse serviço; o que precisa mudar na respectiva graduação; que competên-
cias(conhecimento, habilidades e atitudes) relacionadas a profissão são necessá-
rias para poder atuar nesse serviço.
A quarta e última semana foi de auto-avaliação,tendo como objetivo mostrar o
que pode ser projetado a partir das vivências realizadas. Nesse encontro o aluno
respondeu de forma crítica-reflexiva o que apreendeu e o que fez para que essa
aprendizagem fosse significativa. Além de identificar se as expectativas foram ou
não atendidas e discutir possíveis melhorias para qualificação dessa vivência.
Para o desenvolvimentos destes momentos foram disponibilizados diferentes
textos que abordam temáticas da saúde pública, sobretudo sobre políticas públi-
cas de saúde, modelos de atenção à saúde e formação em saúde. Nesse sentido, os
textos foram elementos para facilitar a compreensão dos contextos da vivência,
vislumbrando o diálogo entre teoria e prática no locus do trabalho.
O diário de campo foi utilizado como estratégia de registro do que o aluno
ouviu, viu, experenciou e pensou diante do visto-vivido em seu percurso, possibi-
litando estabelecer relações dialógicas com conceitos trazidos em diferentes teo-
rias. Tal instrumento subsidiou o processo de avaliação individual e coletiva dos
diferentes momentos da vivência. Assim, a partir da significação das vivências
individuais, o aluno possuiu elementos para contribuir na avaliação do processo
do grupo. Os registros diários foram organizados no formato de portfólio, outra
ferramenta de registro das atividades para cada aluno e cada equipe de vivência,
de forma a facilitar a interação entre os participantes sobre conteúdos, dados e
informações relevantes, servindo assim de apoio ao processo de aprendizagem e
reflexão-ação ao longo de toda vivência.
A implementação desta vivência demonstrou que a interdisciplinaridade pode
ser compreendida como uma forma de se abordar determinadas situações ou pro-
blemas através da integração e da articulação de diferentes saberes e práticas ge-
rando uma intervenção, uma ação comum, horizontalizando saberes e relações de
poder (Gomes, 1994), valorizando o conhecimento e as atribuições de cada uma das
profissões envolvidas.

338
4. Impactos da vivência
Foram delineados alguns resultados derivados dos registros contidos nos 37
portfólios produzidos pelos alunos no período de junho a dezembro a 2013. Um dos
fatores mais evidênciados na vivência foram a articulação do conhecimento teóri-
co (construído em sala de aula) com o conhecimento prático. Muitos destacaram
a caracterização e o conhecimento dos processos de trabalho dos serviços como
marco principal da vivência. De acordo com Fernandes et al. (2005), a articulação
entre teoria e prática pressupõe ações pedagógicas que, ultrapassando os muros/
limites da academia, indicam a necessidade da inserção do aluno em realidades
concretas (caracterizados pelos cenários de práticas), fazendo com que a formação
seja centrada no fazer, numa contínua aproximação do mundo do ensino com o
mundo do trabalho. Nesse sentido, a vivência permeou esse processo de concreti-
zação dos saberes teóricos discutidos em sala de aula nos fazeres econtrados nos
serviços evidenciando o exercício da interdisciplinaridade .
Os acadêmicos também enfatizaram que o trabalho realizado por uma equipe
interdisciplinar aumenta a capacidade de promover uma atenção integral ao usuá-
rio. De acordo com Motta e Aguiar, (2007) o trabalho em saúde é marcado pelas
relações interpessoais entre os profissionais e usuários. É um trabalho reflexivo
e dependente do recrutamento de saberes distintos: científico, técnico, social, de
valores ético-políticos e derivado de experiências de trabalho. A partir da integra-
ção desses fatores poderá de fato produzir-se um cuidado integral ao ser huma-
no. Estes momentos de formação compartilhada permitiram a vivência de grupos
interprofissionais, onde misturar-se implicou em criar uma disponibilidade para
conviver com o outro, conhecendo-o melhor, respeitando-o em suas singularidades
e buscando construir relações interpessoais mais inclusivas. Nessa perspectiva a
interdisciplinaridade mostra-se como uma estratégia para a garantia da integrali-
dade do cuidado.
Apontam também a necessidade de inserção de práticas de ensino-aprendi-
zagem em diferentes serviços de saúde precocemente e durante todo período de
graduação. Os estudantes ressaltam que são necessárias mudanças curriculares,
para que todos os campos da atenção a saúde (rede de atenção) e saberes sejam
explorados.
A compreensão da interdisciplinaridade necessita ser, mais do que uma apro-
ximação de disciplinas, uma interação em que a troca de saberes mostre a inter-
dependência e a necessidade entre as áreas do conhecimento. Portanto, a interdis-
ciplinaridade não necessita anular a disciplinaridade, as especificidades de cada
área do conhecimento, bem como não significa a sobreposição de saberes, mas im-
plica num reconhecimento dos limites e das potencialidades de cada campo de sa-
ber, para que possa haver uma disposição na construção de um trabalho em saúde.
Os aspectos apontados evidenciam que a inserção dos alunos nos serviços da
rede de saúde do município permitiram que, ao conhecer a organização dos mesmos
e a prática diária dos profissionais envolvidos nestes, fosse possível desenvolver
pelos alunos habilidades como identificar, agregar e diversificar conhecimentos,
o que é necessário para uma ação interdisciplinar. Conhecer o novo e enfrentar
desafios, a partir da reflexão crítica, demonstrou ser um prática de grande impor-
tância para que dessa forma, fosse possível efetivamente agregar conhecimento e
contribuir para o crescimento pessoal e profissional de si e do outro. O rodízio por

339
diferentes serviços, possibilitou a interação com distintas equipes multiprofissio-
nais com diversidades de funções e atribuições, o que exigiu flexibilidade na com-
preenssão das diferenças. Segundo Saupe et al (2005), conhecer as especificidades
das disciplinas, ou seja, conhecer o outro por meio de suas competências e funções
específicas, é uma das bases da relação interdisciplinar.

Epílogo

A interdisciplinaridade utilizada como estratégia de aprendizagem na rede de

serviços municipal de saúde de forma interprofissional, demonstrou ter grande po-
tência para produzir processos de transformações na formação e qualificação dos
profissionais de saúde na medida em que possibilitou estimular a formação de pro-
fissionais críticos, reflexivos, dinâmicos e contribuindo para o desenvolvimento de
competências e habilidades para atuar especialmente no trabalho em equipe.
Os recursos pedagógicos utilizados favoreceram a construção conjunta de
possibilidades para lidar com os problemas de saúde e dos serviços baseadas na
solidadriedade, diálogo, respeito, vínculo e colaboração. Elementos fundamentais
para um trabalho interdisciplinar.
Além disto, foi possível identificar que a formação do futuro profissional passa
pela ampliação dos cenários de ensino, como estratégia para que o aluno atue criti-
camente nos serviços de saúde, na comunidade e em outros ambientes de produção
do cuidado e da atenção à saúde. Esses novos espaços exigem uma nova reflexão
sobre os conceitos do processo saúde-doença e, por conseqüência, de novos fazeres
que impõem um enfoque interdisciplinar para a solução de questões complexas e
multidimensionais.

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341
342
 31
Las «pequeñas cosas» de todo tiempo.
Propuestas para la disciplina histórica y la
experiencia docente con mayores
Francisco Javier Marín Marín (Universidad de Murcia -España-)

El presente trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Fundación

Séneca, Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia, a través de una
ayuda del Programa Séneca en los contratos entre los centros de investigación
y el personal investigador en formación. Así mismo, forma parte del proyecto
de investigación HAR2013-48901-C6-1-R: “Familias e individuos: patrones de
modernidad y cambio social (siglos XVI-XXI)”, del que es IP Francisco Chacón
Jiménez, gracias a la financiación del Ministerio de Economía y Competitividad.

Fruto de la experiencia docente universitaria con mayores, analizamos deter-

minados puntos que se describen en este perfil de alumno, inserto en un plan de es-
tudios superiores marcado tanto por la multidisciplinaridad como por una urgente
adaptación a los medios formales y administrativos del conjunto de la comunidad
universitaria. En este sentido, sus propias características personales nos llevan a
identificar las grandes potencialidades de una alumnado que, a pesar de su diversi-
dad, presenta puntos fuertes comunes, relativos a la experiencia vital, la capacidad
de síntesis, la hábil percepción de identidades sociales, o sus amplios criterios de
valoración.
Por todo ello, y en relación con la disciplina histórica, una de las grandes labo-
res del docente consiste en saberles proporcionar instrumentos de análisis y crite-
rios de selección de fuentes con los que convertir a dichos alumnos en verdaderos
críticos del pasado y hábiles observadores del presente; criterios, por tanto, de apli-
cabilidad que los convierten de facto en maestros de aquello que, al menos en lo
tocante a la historia reciente, ya son.
Objetivos
En este capítulo hablaremos de:
•• Las características del alumno “senior” respecto al conjunto de la comunidad
universitaria.
•• Las fuentes, técnicas y elementos auxiliares que estimulan su aprendizaje.
•• El control de los ritmos y los tiempos en el aula.
•• El rigor en los aspectos formales del docente, lo cual pone de relieve la presencia
y el papel insustituible de este tipo de alumnos.

343
1. El aula y los alumnos
Atendiendo al criterio de cada centro de enseñanzas superiores, son variables
los términos con los que se identifica el espacio educativo destinado a la formación
de alumnos mayores de 50-55 años; “Aula de Mayores” ha sido una de las termino-
logías más empleadas, si bien en los últimos tiempos también se ha frecuentado la
denominación de “Aula Senior”. Aparte de la edad, suele existir una serie de carac-
terísticas bajo las cuales se aglutina un nutrido número de personas que asisten a
estas clases, obteniendo una formación amplia al tiempo que se adaptan cada vez
con mayor rapidez a los procesos administrativos y académicos de la universidad
actual.
Si revisamos los curricula de los últimos años, dos ideas conforman el denomi-
nador común para la descripción de este tipo de estudios: “integración” y “enfoque
interdisciplinar”. Lo primero parece atender más a “lo social” en tanto la primera
integración que ha de producirse es la de los alumnos mayores al conjunto de la
comunidad universitaria, de manera activa, comprometida, real; lo segundo reper-
cute más en “lo científico”, ya que los años en que se desarrolla todo el plan de
estudios contempla materias muy variadas que, si bien no especializan, contribu-
yen al reciclaje personal de conocimientos y a estimular los principios actuales de
formación continua cuyos objetivos no tienen porqué arraigarse exclusivamente en
la proyección laboral o profesional.

1.1  Cómo vive la comunidad universitaria

La comunidad universitaria comparte “espacios”, “tiempos”, “funciones” y “re-

laciones interpersonales”.
Dos son los grandes espacios desde los que hoy se trabaja según el discurso
vigente, el físico, que se desarrolla tanto en el aula como en los centros y locales en
los que la Universidad ofrece todo tipo de servicios culturales, y el virtual, desde
el que se pretende continuar el trabajo, facilitar el acceso, y estimular los lazos
académicos interpersonales. Ahora bien: habremos de alcanzar la justa medida en
el volumen de trabajo que “puede continuar” un alumno que en general desempeña
26
una serie de funciones familiares muy importantes ; y lograremos facilitar el ac-
ceso si, como docentes, damos muestra también de “orden y pauta” en la organiza-
ción de contenidos compartidos on line, aparte de las comunes sesiones iniciales de
adaptación a las direcciones web más comunes, sesiones en las que “la repetición
o la elevación de la voz” no lo son todo (“escuchar” sigue estando un paso más allá
que “oír”).
En cuanto a los tiempos, el calendario académico es idéntico, al tiempo que los
horarios de tarde persiguen la integración y en la actualidad discurren paralelos a

26 Según GUERRA GARCÍA (2008-2009:320), “Es necesario comenzar a considerar la vejez

como una etapa vital diferente de las vividas anteriormente con sus peculiaridades propias y
diferenciadas como lo son la infancia, la adolescencia, la juventud, la madurez, etc… Etapas que
no mantienen inmutables sus características durante todos los años en los que se desarrollan
sino que evolucionan y se modifican como consecuencia, no sólo del crecimiento natural sino,
fundamentalmente, bajo la influencia de las intervenciones familiares, sociales, educativas,
ambientales, etc.

344
buena parte de los cursos de Grado. El nivel de exigencia que estas personas mues-
tran hacia el cumplimiento docente de los horarios y los plazos nos puede hacer
reflexionar sobre la elasticidad conque a veces los profesores trabajamos cuando
se trata de alumnos jóvenes, modificando e intensificando los ritmos sin valorar
del todo la enorme capacidad de adaptación con la que la persona de menos edad
compensa otras deficiencias.
En referencia a las funciones y las relaciones entre agentes universitarios, las
diversas acciones que derivan de la vida académica conllevan desigualdades en el
posicionamiento de cada figura y condicionan por tanto las relaciones. Para clari-
ficar esta idea: en el plano administrativo, el alumno joven aplica inmediatamente
todos los recursos formales que conoce para desenvolverse con gran destreza, lo
que posiciona al orientador y al usuario en un nivel similar, distancia que se amplía
en los primeros momentos de inserción al plan de estudios para un alumno mayor;
sin embargo, en el marco educacional, el proceso es el contrario, y las relaciones se
amplían en el trabajo en el aula, pues profesor y alumno se reconocen como inter-
locutores con capacidad para intercambiar conocimientos de diferente naturaleza.
Este punto es de vital importancia para entender uno de los aspectos formales que
identifican el aula de mayores, el diálogo y el intercambio activo (podríamos decir
que el flujo de conocimientos a un lado y otro de la tarima es mucho más constante
y equilibrado).
A su vez, apelamos al concepto de “comunidad” para defender lo que los orga-
nismos universitarios intentan promover insistentemente, la oferta de servicios de
ocio cuya correcta vinculación con el cuidado personal y las propuestas culturales
despierte la sensibilidad de todos los miembros de una casa con señas de identidad.
En ello encontramos otra característica del trabajo en el aula senior, la introduc-
ción pertinente de elementos y propuestas culturales que enriquezcan los conteni-
dos docentes, pues “los usuarios” son sensibles a esta realidad.

1.2  Cómo se muestran estos “agentes universitarios”

Todo lo que hemos dicho anteriormente tiene una razón de ser, que radica en el
propio perfil de los alumnos “senior”. En este sentido, y tanto para lo bueno como
para lo malo:
a) Adoptan hábitos de trabajo en el aula de manera bastante rápida y permanente.
b) Reconocen la importancia de los contenidos digitales que se les puede facilitar.
c) Cada vez muestran menos pereza en la distribución de materiales por vía informática.
d) Valoran muy positivamente la adaptación de los contenidos en mapas conceptuales.
e) Construyen principios históricos elementales a través de múltiples presupuestos.
f) Entienden la importancia de la “gran historia”, aspiran a la verdadera comprensión
de una “historia total”, y pretenden eliminar las lagunas que impiden conectar etapas
y líneas de pensamiento.
g) Su vagaje emocional es muy amplio, lo cual les permite insertar numerosos
elementos experienciales en el discurso académico; y aquí, lo cultural, lo local y lo
familiar tienen mucho que decir.
h) Aman lo que aprendieron, como aman a quienes se lo enseñaron; luego su aportación
y sus fundamentos de partida al llegar a clase son un tesoro difícil de arrebatar o
descomponer. Sus conocimientos encierran la vida sobre la que se aplicaron, y
ciencia y experiencia se expresan fundidos en una sola cosa, el testimonio. En este

345
 sentido, la Historia con mayúsculas puede decir mucho, pero, ante todo, el profesor
de Historia ha de ser especialmente sensible.
i) Presentan altas capacidades de abstracción, se estimulan con lo simbóico, y buscan
la síntesis por necesidad intelectual y por sentido práctico de la enseñanza.
j) Si se posicionan correctamente como alumnos, pierden el miedo a reconocer sus
carencias conceptuales, pues entienden que en ellas se encuentra la base de la
correcta visión de conjunto de la disciplina, por lo que demandan respuestas sobre
las que sostener la disciplina ¿De qué depende en buena medida en éxito en este
punto? de la interpelación y la humildad del docente.
Vamos, pues, a intentar responder y construir.

2. Enseñar y aprender “en serio y en Senior”. Elemen-

tos que intervienen en la enseñanza de la Historia

2.1  Presupuestos

No son cifras, sino principios. Hacemos aquí alusión a uno de los descriptores
de ese perfil del alumno mayor que presentábamos, como es la construcción de
principios históricos a través de presupuestos. “Nótese” que no hablamos de conte-
nidos, ni fechas, ni acontecimientos, ni siquiera de experencias personales o testi-
monios. Aquí, la fórmula es “«presupuestos» para «principios»”. La consecución de
principios supone la adquisición de elementos descriptores con los que podemos
entender los procesos históricos. De la misma forma, también dejamos a un lado el
análisis central del acontecimiento histórico puntual y desligado, y encadenamos
causas y consecuencias en un continuo de cambios, creaciones y recreaciones de
las sociedades en el tiempo. Ahora bien, en ese proceso, que no es otro que el de la
formación de un discurso histórico, los esquemas mentales que constituyen los pre-
supuestos de cada investigador ocupan una posición rotundamente condicionante.
Y eso es lo que debemos hacer ver al alumno. ¿De qué manera? no es tan difícil,
pero no ha de faltarnos el espíritu crítico. La objetividad de un libro de Historia, tal
y como se nos presenta en la etapa escolar, baila en la cuerda floja de “lo que cam-
bia y lo que permanece”. Respecto a lo primero, cambian las formas de entender los
procesos sociales según las vertientes historiográficas, lo cual se entiende con un
alumno experimentado cuando éste comparte vivencias con sus compañeros y su
respuesta y descripción de los hechos difiere; ése es el momento en que se muestra
cómo sus presupuestos son de una naturaleza similar a la de los autores de estu-
dios históricos, pero que, de la misma manera, no están exentos de ser erróneos o
incompletos.
Respecto a lo segundo, permanece una estructura espacial, cronológica y con-
ceptual. Pocas cosas agradece más un alumno “senior” como que se inicie una eta-
pa histórica con una línea del tiempo que llegue más allá de los límites del tema, en-
lazando lo anterior y lo posterior para posibilitar esa continuidad que pudo faltarle
en su adolescencia. Igualmente, pocas cosas harán más bien al alumno que darle
imagen a los espacios, “macro” y “micro” (desde las relaciones internacionales de

346
los siglos XVI y XVII hasta los espacios locales del sistema feudal bajomedieval).
Y en la misma línea, pocas cosas nos beneficiarán más a docentes y alumnos en
nuestro diálogo como la explicación de las categorías lingüísticas presentes en una
época, volviendo a aludir a ellas cada vez que una nueva época presente conceptos
diferentes que, al compararlos, delimiten períodos.

2.2  El lenguaje y los recursos informáticos

En la disciplina histórica, el objeto de estudio se identifica en la mayor parte

de los casos con la palabra. Las fuentes escritas, más cualquier material sonoro o
audiovisual que insertemos en nuestro estudio, recogen gran cantidad de mensa-
jes que, más allá de la crónica, describen conductas u opciones de todo tipo (so-
ciales, políticas, económicas, religiosas, etc.). De esta forma, la impronta de las
categorías de análisis sobre las que nos movemos en todo estudio se hace notar
por su presencia en dichas fuentes. ¿Cómo identificarlas? Podemos traer a la clase
de mayores multitud de recursos, relacionados con los estudios de frecuencias,
donde la intensidad de un concepto repetido y recurrente acaba por describir en
muchos casos una tendencia en el pensamiento de quien dio origen al documento.
Igualmente interesante son las comparaciones realizadas mediante la compo-
sición paralela de discursos que progresivamente, al ser confrontados de modo vi-
sual, evidencian sus triunfos y sus carencias uno frente al otro. No olvidemos que
estamos ante un alumnado que reconoce, recuerda, sabe... multitud de discursos,
de alusiones, de refranes, de argumentos que jalonan la historia de puntos de in-
flexión en forma de palabras, grandes o pequeñas palabras que son, en definitiva,
fruto de un tiempo. Y los alumnos han venido a clase a conocer el rostro de cada
tiempo.
¿Qué realiza la informática? ¿Qué necesitamos de ella? Realiza una plasmación
gráfica de cuanto hemos dicho; necesitamos un fácil acceso a los recursos, y una
alta disponibilidad de red para no entorpecer la clase. ¿Qué se nos va a demandar?
Haber comparado diferentes técnicas, y justificar por qué hemos optado por una;
al tiempo que ofrecer todo lo que hayamos presentado mediante un listado sencillo
y ordenado.

2.3  La conceptualización y la comparación

Pondremos dos ejemplos prácticos:

Preparamos una clase con la que iniciamos el recorrido por la Historia Moder-
na de España. El empleo de la categoría “tiempo” nos servirá como hilo conductor
para estructurar todo el período, y así presentar un orden y unas delimitaciones.
La periodización secular recoge tres centurias; la línea monárquica nos conduce a
dos dinastías; el análisis de los reinados marca a su vez en la primera dos períodos;
las “bajas y altas en el trono” también implican fechas exactas; pero no es menos
cierto que un período como éste exige considerar hitos en la historia eclesiástica; y,
más allá de las grandes corrientes, su asociación a determinadas órdenes religiosas,
con la cronología de sus principales figuras y hechos; no olvidaremos tampoco que
asistimos a una etapa de auge en la literatura; que el arte y la cultura también viven

347
momentos de esplendor, cambio y surgimiento de nuevas corrientes...; y que, junto a
todo lo anterior, los ritmos y los tiempos de la vida cotidiana discurren de otra mane-
ra para los hombres y mujeres del momento. Pues bien, todo ello comporta nombres
propios, conceptos y adjetivos cronológicos, lo cual supone la adquisición de gran
cantidad de categorías de análisis.
Ahora, un ejercicio a la inversa, un solo concepto aplicado a múltiples elemen-
tos: cómo podríamos desarrollar la categoría “nuevo” para cada uno de los esce-
narios sobre los que se teje la historia de este tiempo. Y es que “Nuevo” no sólo es
el mundo conquistado al otro lado del Atlántico, sino que también son nuevas las
rutas comerciales, como nuevos los grandes centros sobre los que pivotan dichas
rutas; y tan “nueva” es la reforma que sufre la Iglesia que pretende volver a un ori-
gen, como nuevas las corrientes que nacen para fortalecer los rasgos más tradicio-
nales... Lo positivo del hecho es que un sencillo elemento conceptual se convierte
en el eje vertebrador de una historia donde las circunstancias se van comparando
para identificar y reconocer el contexto al que nos estamos refiriendo.

2.4  La forma en que la Literatura auxilia a la Historia

Y es que obtiene un peso específico cuando se considera y se afirma de deter-

minadas obras que constituyen un elemento culminante de una época o la más
detallada descripción de una psicología social. Por ello, la Historia pedirá de la
Literatura la mejor visión de un mundo cuya estructura formal quedó representada
en el cuerpo espacio-temporal, pero cuyo contenido y esencia quedan en “negro
sobre blanco” en su más amplio sentido.
Sin embargo, introducir las obras literarias en el contexto histórico, cuando el
ritmo de una materia impartida en el aula de mayores es vertiginoso, no nos permi-
te el lujo de extendernos en análisis de textos literarios ni tampoco en un estudio
histórico documental pormenorizado. Su aplicación aquí tiene que ver más bien con
esa sensibilidad a la que aludíamos entre estos alumnos. La experiencia ha plagado
su discurso científico de “piezas sensibles”, con palabras, giros y elementos retó-
ricos que les ayudan a plantear una época e identificarla inequívocamente. Será
imprescindible por nuestra parte medir bien los tiempos, pero permitir en este caso
al alumno aportar parte de la riqueza literaria que conoce será en algunos casos el
elemento más estimulante para la participación de sus compañeros.

2.5  El mundo audiovisual

Los alumnos que asisten al aula de mayores no dejan de ser hijos de su tiempo.
Ciertamente, los diferentes contextos socioeconómicos en los que han desarrolla-
do su trayectoria vital han conformado sus ricas personalidades, pero podemos
retornar al espacio de lo común refiriéndonos a las imágenes. La segunda mitad
del siglo XX comparte con la primera, y con cualquier otra centuria, el afán por la
recreación de sus signos identitarios. Sin embargo, el alcance de la difusión gráfica
crece exponencialemnte en cada década de este tiempo reciente, y llega a todos los
vecindarios. La retina de nuestros alumnos, no sólo sigue grabando, sino que puede
reproducir con exactitud lo recogido en generaciones políticas, los metros cúbicos

348
que podrían llenarse a base de carteles propagandísticos, aquellos largometrajes
que han marcado hitos por ser fieles reflejos de los impulsos humanos, o los colores
con los que incansablemente se quiso distinguir el bien del mal.
De la misma manera que el folklore constituye un recurso para delimitar perío-
dos en el estudio de los ciclos de vida, la imagen y el sonido nos acercan, no sólo a lo
estrictamente publicitario o propagandístico, sino al mundo de lo ritual, con el que
el ser humano dialoga constantemente, haciendo de su vida un cúmulo de hábitos
y actuaciones rutinarias, de ritos y respuestas que concentran su forma de ser en
el juego de lo simbólico. Y para esto, nuestros alumnos mayores son, por su propia
vida, grandes expertos en decir mucho hablando lo mínimo.

3. Adaptar las sesiones día a día

3.1  La identidad

Vamos a introducir aquí un texto, cuanto menos curioso, de Sempere y Guari-

nos (1782: 2-3):
[…] ¿Qué frialdad, por decirlo así, no se nota regularmente en los ingenios de
los pueblos que habitan los climas fríos? Helados en cierta manera, y ligados los
espíritus en los cuerpos de aquella gente, o se duermen, o se mueven con lentitud, y
no tienen aquella agitación de que necesita el entendimiento humano para ejercer
las nobilísimas funciones del ingenio. Cuanto más cerca del Polo Septentrional
nacen, y habitan los hombres, son menos ingeniosos en tanto grado, que los
Lapones, y otros pueblos confinantes parecen tan groseros, y obtusos, que casi se
podían tener por hombres de diferente especia que la nuestra. Por el contrario, qué
brío, qué fuego, qué sutileza, y qué vasta comprensión no se ve en los ingenios de
los climas templados? La naturaleza (o digámoslo más bien, la divina providencia)
favorece siempre a estos climas con preferencia a los demás. Yo pienso que de su
ardiente Cielo, sacan una vena fogosísima de espíritus ingeniosos algunos de los
pueblos que se contienen en el espacio de los dos trópicos: mas no creo que puedan
compararse con los habitadores de las zonas más templadas. El ardor excesivo,
como suele impedir la amenidad del terreno, el gusto de las viandas, la comodidad
de las habitaciones, y el trato recíproco de los habitadores; del mismo modo suele
dañar a la perfección de los ingenios, acaso porque disipa demasiadamente los
espíritus, y no deja en un justo equilibrio el fuego que los aviva. […]

Desde luego, el alumno no queda impasible ante la lectura de este texto. Pero
hay algo en su análisis que va más allá de lo cómico del caso para nosotros. Al fin y
al cabo, lo que el autor persigue es un conjunto de parámetros con los que delimitar,
diferenciar, comparar, y a la postre, identificar géneros o tipologías.
Entre los elementos formales que más positivamente intervienen en la com-
prensión de los procesos históricos para el aula de mayores se encuentra la des-
cripción de identidades, combinando todos aquellos elementos que condicionan la
conformación de unos rasgos que el alumno advierte rápidamente. Su trayectoria
vital, su fina observación, ha dado como resultado una gran capacidad para intuir
tipos, agrupando conceptos y planteamientos en bloques bien reconocibles. Por
ello, la exposición de todos los agentes que intervienen en un proceso histórico se
ve favorecida por la confrontación de identidades.

349
 Son ellos mismos los que, por su propia experiencia, vinculan sus conocimien-
tos al concepto de identidad. Las raíces familiares, el entorno sociocultural, los as-
pectos regionales o locales, amoldan los nuevos contenidos a lo ya reconocible por
ellos. Su espíritu a priori inamovible no les impide plantearse el porqué del corto
avance de la humanidad; aprenden a recapitular lo que han visto y oído en sus pro-
pias historias locales; entienden más a fondo la literatura con la que han convivido
desde muy jóvenes; y a pesar de la capacidad del ser humano para tomar decisio-
nes, se saben sujetos en última instancia a una tierra o a una sangre. Reconocer
todo eso les otorga una ventaja enorme respecto a otros grupos de estudiantes, de-
sarrollando la capacidad de analizar los vínculos y las relaciones personales exis-
tentes entre los protagonistas de cualquier proceso histórico, otro de los elementos
cruciales en nuestra disciplina.

3.2  Ubicar la actualidad

¿Qué relación existe entre el adiós a un gran político, la abdicación de un rey y

el fallecimiento de un notable banquero? La actualidad. ¿Y qué se debe hacer con la
actualidad? entre otras cosas, vivirla, observarla y hacer lectura de ella con caute-
la, y emplearla como recurso para abordar multitud de temas que pueden estar más
o menos relacionados, pero que ante todo colocan por unas horas o días determi-
nados temas de análisis histórico en el interés de una clase. Y, en este sentido, los
alumnos “senior” no son los destinatarios de la reflexión; para ellos va este recurso
como un elemento que ellos mismos pueden aplicar fácilmente con otras personas
de menor edad. Lo que aquí planteamos es la oportunidad de nuestros alumnos
para situarse como maestros de otros quizá menos interesados por el pasado (y
hasta por el presente).
Con la despedida de un político se puede aludir al estudio comparativo de los
discursos, al conocimiento de los títulos nobiliarios, a los honores y tradiciones
que arrancan de épocas pasadas; con la abdicación de un monarca, asistimos a un
escenario de escudos y banderas que no siempre existieron o que fueron mutan-
do, al análisis de las relaciones internacionales, a la valoración de la historia oral,
las síntesis políticas de las tendencias de un Estado; y con el fallecimiento de una
personalidad central en el mundo de la banca, identificamos el lenguaje del poder
y de la política asociado a esta figura, la repetición de un discurso, o los juegos de
fidelidad que se heredan y reproducen... Un amplio abanico, por tanto, de temáticas
que el alumno maduro tiene a su alcance para poder intervenir activamente en una
rabiosa actualidad que se les escapa de las manos a los estudiantes menos experi-
mentados. El mayor ha vivido etapas como para saber cuándo está siendo testigo
de momentos importantes, y transmitir esto “a sus menores” les permite participar
de una hermosa responsabilidad, la de introducir a todos los agentes sociales en la
historia presente de manera consciente y pacífica.

Epílogo

Según los estudios de Valentini (1934:64-65), Vives argumentaba en su “Tratado

de la Enseñanza”:

350
 […] Lo esencial es que el niño se acostumbre a complacerse con las
cosas buenas, a amarlas, y al contrario, disgustarse de las que no lo son y
aborrecderlas; también tiene importancia en todo caso el que se acomoden
las explicaciones a la capacidad infantil, que no alcanza de pronto las cosas
sublimes y abstractas, sino que consiste más bien el aprendizaje en una
costumbre que pentra dulcemente, perdurando todo el resto de nuestra vida
las sentencias que oímos en aquella edad, en particular cuando se confirma
luego medinte la razón. Además, son los pequeños algo de naturaleza simiesca
y propensos a imitarlo todo, principalmente a quienes consideran dignos de
ellos, padres, ayos y maestros […]
La antigüedad del texto no le resta validez, pues sitúa a nuestros alumnos en
el terreno de los “maestros”, dando una explicación muy simple de ese conjunto de
presupuestos a los que atendíamos, la adecuación de los criterios de valoración, los
puntos sensibles en la recepción de contenidos, o la capacidad de abstracción. El
“acostumbrarse a complacerse con las cosas buenas” no es en modo alguno caduco
en tanto que la búsqueda de la belleza sigue constituyendo una constante aunque
los parámetros cambien. Generar una tendencia en la actitud ante el aprendizaje,
modelar la óptica desde la que se analizan las “sentencias”, considerar dentro de
“lo razonable” el conjunto de pulsiones humanas que ponen en marcha cualquier
mecanismo o movimiento social...
Ésta es la gran conclusión de nuestra reflexión: el alumno senior es potencial-
mente un maestro, que intenta ordenar su experiencia de modo que pueda adquirir
el rigor preciso para “conducir” (enseñar) a otros razonablemente. Por ello, nuestra
consideración sobre ellos no puede reducirse a una simpática descripción o a la
presentación de amables estímulos para satisfacer unuas pocas horas de clase, sino
que debemos proporcionarles los instrumentos que forjan en estos amantes de la
Historia un espíritu crítico, una visión amplia y una profundidad humana ejemplar.

Bibliografía

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nitor de la Educación Común, Consejo Nacional de Educación, Buenos Aires.
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vación docente, tecnologías de la información y la comunicación e investigación
educativa en la Universidad de Zaragoza, Universidad de Zaragoza.

351
 32
Fomento de la reflexión, la comunicación y la
colaboración en las prácticas de enseñanza
Natalia Martínez-León y Mª del Pilar Montijano Cabrera (Universidad de Mála-
ga. Campus de Excelencia Internacional Andalucía Tech. España)

Este capítulo presenta las distintas estrategias puestas en marcha a raíz de

la inclusión de un Prácticum del Grado de Educación Primaria en un proyecto de
innovación educativa desarrollado en la Universidad de Málaga. El objetivo que
perseguían las mencionadas estrategias era, por una parte, estimular la reflexión
por parte del alumnado sobre su propio aprendizaje de la enseñanza del inglés
como lengua extranjera, y, por otra, favorecer la comunicación y la colaboración
entre todos los implicados en la asignatura: los estudiantes, los tutores académicos
(o tutores de la Facultad de Ciencias de la Educación) y los tutores profesionales (o
tutores de los centros de Educación Primaria participantes).

En este capítulo hablaremos de:

Posibilidades de implementación de ciertas tácticas pedagógicas para el fo-
mento de la reflexión sistemática como pieza clave en la formación del profesorado
con vistas a promover la idea de docente reflexivo y colaborador de la que partía el
programa de la asignatura de Prácticas de Enseñanza.
Las percepciones y opiniones del alumnado con respecto a las estrategias do-
centes empleadas en una experiencia de Prácticas de Enseñanza.
Las conclusiones relativas al potencial de la intervención didáctica innovadora
y a las estrategias didácticas empleadas durante su ejecución para la formación del
profesorado encaminada a promover la idea de docente reflexivo y colaborador.

1. Introducción
En la sociedad actual, los cambios vertiginosos que se suceden en diversas
esferas nos impulsan a considerar cualquier cuestión desde perspectivas múltiples,
a cuestionar conocimientos ya asentados o a revisar lo ya existente, por citar tan
solo algunos ejemplos. Esto acontece en prácticamente todos los ámbitos de la vida
y a distintos niveles. Los docentes, no somos meros testigos de ese devenir. Antes
al contrario. Precisamente por las expectativas en nosotros depositadas, el desem-
peño de nuestra labor debe sintonizar siempre con la realidad circundante. Nuestro
rol en la sociedad ha cambiado y también la consideración de nuestro papel con
respecto al aprendizaje de nuestros alumnos, tanto fuera, como dentro del aula.
En la actualidad, el aprendizaje del alumnado es el punto de referencia esencial a
partir del cual se concibe y diseña el papel del profesorado.

353
 En esta línea argumentativa, cabe pensar que la actitud, motivación y persona-
lidad del profesor o su relación con el alumnado resultarán ser variables esenciales
de cara al aprendizaje. Sin embargo, más allá de estas características —estrecha-
mente vinculadas a lo que es el individuo per se—, existen ciertas competencias, de
las que se desprenderán decisiones y acciones que afectarán significativamente a
qué, cómo y cuánto aprenden los alumnos, que solo se desarrollarán en función del
modelo de formación recibida por el docente en cuestión.
En efecto, el interés por una efectiva capacitación del profesorado es un fe-
nómeno creciente que necesita acompañarse de manera generalizada de transfor-
maciones significativas de la práctica didáctica encaminada a lograrlo. En este
sentido, desde hace ya unos años, el concepto alrededor del cual se construyen
y desarrollan diversos modelos de formación de profesorado actualmente vigen-
tes en el mundo es el conocido como “desarrollo profesional del docente” (Bolitho,
1986; Underhill, 1986, 1991; Barlett, 1990; Maley, 1990; Pennington, 1990; Scrivener,
1994; Head & Taylor, 1997; Avalos, 2011) cuya validez y presencia se derivan del re-
conocimiento del surco que deja en cualquier profesor toda experiencia acumulada
y cualquier creencia que mantenga con respecto al ejercicio de su profesión.
Cuando se adopta este enfoque para la formación del profesorado, se toma
como punto de referencia la figura del “profesor reflexivo” entendiendo como tal
a aquel docente que reflexiona sobre todo cuanto aquello que ocurre en la realidad
en la que se encuentra para llegar a una comprensión más nítida de lo que subyace
a la misma, un concepto que abordaremos más específicamente en el punto 2.2.1.
Tomando como referencia el marco conceptual hasta aquí expuesto, el presen-
te capítulo se propone presentar las distintas estrategias puestas en marcha a raíz
de la inclusión de un Prácticum del Grado de Educación Primaria en un proyecto
de innovación educativa desarrollado en la Universidad de Málaga y analizar la
valoración de dichas estrategias por parte del alumnado. Nuestra finalidad era
estimular la reflexión sobre el propio aprendizaje de la enseñanza, así como favo-
recer la comunicación y la colaboración entre todos los implicados en la asigna-
tura: estudiantes, tutores académicos o tutores de la Facultad de Ciencias de la
Educación y tutores profesionales o tutores de los centros de Educación Primaria
participantes.

2. Características de la intervención

2.1  Marco contextual

La asignatura en la que se introdujeron las diferentes estrategias que aquí se

presentan fue el Prácticum III.2 de la Mención de Lengua Extranjera del Grado de
Educación Primaria por la Universidad de Málaga (a la que de ahora en adelante
nos referiremos como “UMA”). Dicho Prácticum, de 6 semanas de duración, y últi-
mo de los periodos de Prácticas de Enseñanza del Grado, se impartía por primera
vez en el curso en el que se desarrolló entre los meses de diciembre de 2013 y enero
de 2014.

354
 La intervención didáctica que nos ocupa, que se enmarcaba en un Proyecto
de Innovación Educativa de la UMA (convocatoria 2013-2015) denominado: “Com-
petencias profesionales en las Prácticas Externas y en Trabajos Fin de Estudios:
Desarrollo del futuro profesorado mediante TIC y aprendizaje autorregulado” (cód.
PIE13-179). Se llevó a cabo con un grupo de 43 estudiantes tutorizados por 5 profe-
soras de la Facultad de Ciencias de la Educación en el curso académico 2013-2014.

2.2  Principios que sustentan el programa de formación

Nuestra propuesta de formación del Prácticum, tal y como ya se ha anticipado,

se articuló en torno a la figura del docente en tanto profesional reflexivo e investi-
gador, que debe colaborar y trabajar en equipo; por ende, a la formación profesional
del docente se la concibe como un proceso que exige introspección, concienciación,
observación e interpretación, análisis contrastivo con otros y aprendizaje coope-
rativo.
Fueron múltiples las herramientas y estrategias pedagógicas que empleamos
en nuestro programa de formación; entre ellas, podemos destacar la lectura guia-
da de un artículo sobre cómo es el docente que realiza su práctica reflexiva, la
elaboración de un tutorial de escritura reflexiva, la realización de un diario de las
prácticas hecho público a través de la plataforma Mahara (con entradas que podían
ser leídas y comentadas por compañeros y tutores académicos), tareas de reflexión
(que debían ser compartidas con el tutor profesional para su correcta realización) o
la elaboración de una tarea de análisis y sistematización de la reflexión acreditada
en las entradas del diario.
A pesar de no ser el aspecto central de este estudio, resulta imposible obviar el
extremo hasta el cual la plasmación de nuestro enfoque en el marco de las prácticas
de enseñanza se vio positivamente impulsada en gran medida gracias al empleo de
las TIC.

2.2.1  Reflexión

En las últimas décadas, la expresión “profesional reflexivo” (Schön, 1983; Wa-

llace, 1991, entre otros), ha llegado a convertirse casi en un lema a favor de una
enseñanza de más calidad. Numerosos son los esfuerzos por convertir la “práctica
reflexiva” en una de las estrategias básicas a disposición de los maestros con vistas
a actuaciones más efectivas. Se trata de una valorización de la práctica docente en
tanto a espacio de generación del saber que le concierne y de un reconocimiento a
los docentes como profesionales con abundancia de conocimientos y experiencias
a partir de los cuales pueden constituir una base sistematizada para la enseñanza.
Los “docentes reflexivos”, consiguientemente, desempeñarían un rol activo en la
formulación de sus objetivos y maneras de enseñar, en contraposición a aquellos
otros docentes “no reflexivos”, que meramente ejecutarían propuestas provenien-
tes del exterior de las aulas.
Puede ocurrir que, en ocasiones, a los educadores les resulte complejo explici-
tar y articular cómo se conforma su docencia o a qué se deben sus patrones de ac-
tuación habituales. De ahí que con vistas a lograr una capacitación sólida, durante

355
el período de formación de los futuros profesores, resulte preciso introducirles en la
indagación personal e introspección como estrategias elementales para adquirir el
hábito de sacar a la luz todo aquel conocimiento implícito que subyace a cualquier
decisión y/o actuación profesional. De este modo podrán llegar a establecer una
serie de criterios adecuados a sus procedimientos y técnicas y justificar razonada-
mente los motivos de sus elecciones.
La importancia de inculcar esta noción a los futuros docentes durante su etapa
pre-profesional radica en el valor de la misma no solo como fuente de aprendizaje en
sí, sino como ayuda inconmensurable para la mejora de sus habilidades sociales y
de su actitud (Marks, 1990) a lo largo de toda su carrera profesional. En este sentido,
durante el mencionado período de formación, resultará de vital trascendencia (1)
que los futuros docentes lleguen a tomar conciencia del valor que tiene la reflexión,
en tanto “tarea de cuestionamiento sistemático” encaminada al crecimiento profe-
sional que supondrá la organización de su propio conocimiento, (2) que describan
de manera concreta su experiencia de formación, con entradas en sus diarios de
aprendizaje, participando en debates con sus grupos de trabajo, por medio de obser-
vaciones o de comentarios sobre grabaciones personales, por ejemplo, (3) que apren-
dan a utilizar apropiadamente el feedback y los consejos que se les ofrecen, (4) que
utilicen de modo adecuado los canales de comunicación que se establezcan, tanto
con tutores como con otros compañeros, (5) que sepan discernir el valor del proceso
de su aprendizaje, y no preocuparse en exceso por el “producto” de ciertas clases, o
(6) que ofrezcan y reciban el apoyo y la ayuda necesaria para su sólida preparación
(Marks, 1990, pp. 9-10), entre otros aspectos.
A principios del siglo pasado, el filósofo y pedagogo Dewey fue el precursor de
la idea de que los seres humanos aprenden mediante su enfrentamiento con las situa-
ciones problemáticas que surgen en el transcurso de las actividades, y defendió el
pensamiento como instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia;
esto es, para él la resolución de los problemas es lo que genera sabiduría. Sus ideas
sentaron las bases de cara a la atención que hemos de prestarle a la promoción de la
acción inteligente de los maestros (Westbrook, 1993).
Tal y como Dewey lo expone (1933), cualquier problema puede enfocarse desde
distintos prismas, generando diferentes alternativas para su solución en cada caso.
Este planteamiento es igualmente aplicable a la realidad del aula. Así, mientras que
un maestro “no reflexivo” daría por sentado y aceptaría acríticamente la visión/
solución del problema que se adoptase de manera general ante una situación dada,
un “profesor reflexivo”, por su parte, consideraría de modo activo y persistente
cualquier creencia y/o práctica a la luz tanto de los fundamentos que la sustentan,
como de las consecuencias que trae aparejadas.
Si pensamos en el día a día de los maestros, tan atareados siempre, inmersos
en el ritmo en ocasiones acelerado e imprevisible del aula, pudiera parecer que,
en un principio, la propuesta del “profesor reflexivo” es un objetivo ilusorio, poco
razonable o desproporcionado para estos profesionales. Pero la idea del “profesor
reflexivo” lo que defiende es una proporción entre la reflexión y la rutina, entre
pensamiento y acción, y lo verdaderamente importante es conseguir un equilibrio
en la orientación que se le dé a la praxis docente con vistas a alcanzar ciertos fi-
nes; se trata de plantearse el punto hasta el cual las decisiones que conciernen a
la realidad del aula dependen de otros, dependen del propio convencimiento del
maestro, dependen de la rutina, o si simplemente se aceptan ciertos planteamientos

356
solo porque otros los ejecutan así, pero no hay una decisión consciente de fondo con
respecto a que los mismos sean los más adecuados.
Con todo, cabe asumir que tanto la “reflexión”, como el “profesional reflexivo”
resulten nociones cruciales no solo en la práctica de la enseñanza, sino igualmente
en la formación de futuros docentes (Schön, 1983, 1987; Sparks-Langer y Colton,
1991; Calderhead, 1992; Valli 1992; Novak, 1994; Hatton y Smith, 1995; Reiman, 1999;
McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman y Beauchamp, 1999; Dinkleman, 2000;
Jay y Johnson, 2002; Anijovich y Mora, 2006). Aprender a enseñar no es una mera
cuestión de aplicar teorías o técnicas docentes aprendidas en la Universidad. Exis-
ten toda una variedad de competencias esenciales (como la capacidad de razonar,
de tomar decisiones adecuadas, de implicarse socialmente o de involucrar a otros
colegas en debates profesionales, por citar algunos ejemplos) que no se desarrollan
como resultado de haberse familiarizado con tal o cual teoría, por lo que han de
fomentarse explícitamente, a pesar de que promover el desarrollo de las mismas
presente ciertos retos que otro tipo de enseñanza, de índole más teórica, no presen-
ta (Clarke, 2011).
Nuestro programa de formación del Prácticum III.2 se planteaba como uno de
los objetivos principales el inculcar a los alumnos la reflexión y análisis sistemáti-
cos, como ya se ha indicado anteriormente, para que así naciera en ellos el hábito
de cuestionar tanto la realidad observada y como los fundamentos sobre los que
ésta se apoya y de revisar, al tiempo, de un modo igualmente crítico, sus propias
creencias y actitudes; de esta manera, pensamos, los futuros docentes llegarían a
entender, interpretar y modificar la realidad y sus propias perspectivas durante
toda su carrera profesional.
Los docentes que llevan a la práctica la enseñanza reflexiva, en cualquiera de
sus manifestaciones concretas (Liston y Zeichner, 1993) someten a examen los fun-
damentos de la práctica, tanto personal, como de cualquier compañero. Es una ma-
nera de poner sobre la mesa la actuación profesional, que queda así sujeta a análisis
y discusión críticos para de este modo poder tomar conciencia de las potenciales
contradicciones, inconsistencias y/o puntos débiles de la misma.
Compartiendo la concepción de Kolb (1984) relativa al aprendizaje experien-
cial —es la experiencia real y concreta, la propia intervención del individuo, la que
hace que el aprendizaje adquiera significado pleno— y asumiendo que la formación
para la docencia en un contexto de prácticas de enseñanza no será auténticamente
profesional a menos que la observación de los procesos de aula y las intervenciones
docentes vayan inexorablemente acompañadas de análisis y reflexión, nuestro pro-
grama instó a los alumnos a enrolarse en el mencionado proceso de reflexión sobre
la experiencia observada, seguido de la pertinente documentación y teorización
al respecto, a fin de conseguir una formación práctica realista que inicie un nuevo
ciclo de aprendizaje cualitativamente mejorado para los futuros docentes.

2.2.2  Colaboración

La perspectiva pedagógica adoptada en la Declaración de Bolonia otorga el

protagonismo al alumnado en su propio proceso de aprendizaje, al adjudicarle un
rol más activo y una mayor implicación que en el contexto de una enseñanza de
índole tradicional. Este proceso formativo centrado en el estudiante se orienta al
desarrollo de un conjunto de competencias, de entre las que las estrategias de coo-

357
peración son esenciales. El aprendizaje es conceptualizado en tanto proceso cola-
borativo y social de construcción del conocimiento, y no como algo estrictamente
individual. Al resultar cada vez más ineludible la integración en colectividades y/o
equipos en nuestro mundo actual, en consonancia con planteamientos pedagógicos
que fomenten la reflexión sobre las situaciones profesionales a los que ya nos he-
mos referido, la universidad ha de posibilitar que el alumnado desarrolle las com-
petencias necesarias para introducirse en colectividades y redes de cooperación, si
realmente quiere dar respuesta a las necesidades de los futuros profesionales —no
podemos olvidar que una de las competencias más valoradas hoy en día en nuestra
sociedad es precisamente el trabajo en equipo. En este sentido, Casey, Dyson y
Campbell (2009) subrayan que uno de los puntos fuertes del aprendizaje coopera-
tivo es el hecho de que objetivos de aprendizaje social y académico se encuentran
en un mismo plano.
Ruiz, Anguita y Jorrín (2006) conciben el aprendizaje cooperativo como un pro-
ceso solidario de construcción de conocimiento en el que la interacción entre los
conformantes del grupo contribuye a lograr el éxito en la tarea de todos los miem-
bros. Cuando este aprendizaje funciona de modo óptimo, todos los miembros se
implican activamente y de esa sinergia todos se enriquecen. De hecho, los objetivos
de cualquier tarea colaborativa son plenamente satisfechos cuando todos los inte-
grantes consiguen los suyos (Pérez y Poveda, 2008) pues la colaboración estimula
otras estrategias como el análisis compartido, la interacción, el liderazgo distribui-
do, la asunción de responsabilidades y un clima de aprendizaje que se crea en base
al entendimiento mutuo y a la convivencia (Carrió, 2007).
El trabajo en equipo es asimismo eficaz para el desarrollo de competencias de
índole emocional y relacional (Andreu, Sanz y Serrat, 2009). El trabajo en colabo-
ración suscita interés por los demás compañeros, ayuda mutua, solidaridad entre
los diversos componentes del grupo. La cooperación y supervisión de tareas entre
los miembros del grupo fomentan además un sentimiento de seguridad que hace
que aquellos estudiantes con dificultades para alcanzar los objetivos propuestos
se sientan respaldados al percibir el contexto de trabajo como seguro y acogedor
(Aramendi, Bujan, Garín y Vega, 2014).
En nuestro proyecto, tanto (1) el foro de discusión como (2) la aplicación de
portafolio electrónico basado en Mahara ofrecieron a los alumnos oportunidades
para la interacción y el aprendizaje cooperativo. Pensamos que ambos posibilita-
rían que las experiencias de aprendizaje fuesen compartidas con los restantes com-
pañeros, construyéndose así el conocimiento de forma cooperativa, al tiempo que
se creaban redes de soporte mutuo incluso en la distancia. Las herramientas tele-
máticas posibilitan el trabajo cooperativo desde cualquier lugar y con gran rapidez
en la comunicación (Ruiz, 2007).
Participamos de la creencia de que las TIC pueden intervenir en la innovación
educativa de un modo categórico (Barberá y Fuentes, 2012) no por su mera utiliza-
ción en sí, sino solo si se diseñan tareas que promuevan la colaboración entre los
alumnos (González, 2007), como las que nuestro programa ofrecía.

2.2.3  Comunicación

Nuestra metodología, basada en el aprendizaje cooperativo, no solo fomenta el

trabajo en equipo —con las ventajas asociadas que acabamos de exponer— sino

358
que trae consigo asimismo otras competencias gracias al desarrollo del pensamien-
to crítico-reflexivo en el que también se apoya nuestro programa, tales como la re-
solución, la capacidad de tomar decisiones o la comunicación efectiva, tan determi-
nantes en la docencia. Y es que precisamente todo lo relativo al uso del lenguaje y la
comunicación correcta y fluida es el tercer gran pilar de nuestro modelo. Podemos
considerar la interacción como una herramienta fundamental de cara al aprendi-
zaje profesional de la docencia. Es decir, los alumnos necesitan ser competentes en
sus interacciones pues su aprendizaje está mediado por éstas (Ávalos, 2011), y al
mismo tiempo, al ser la comunicación tan importante en su proceso de aprendizaje,
la práctica continua de ésta hace que su competencia en este sentido mejore.
La comunicación, entonces, como venimos explicando, en su más amplio senti-
do, es un elemento central de nuestro programa. Dado el nuevo escenario en el que
se desarrolla la asignatura Prácticum —fuera del contexto físico del aula universi-
taria la mayor parte del tiempo—, y con los nuevos requisitos que los estudiantes
han de satisfacer, con un mayor grado de implicación del que habitualmente mues-
tran en otras clases, resulta vital que los alumnos sientan seguridad y motivación
para volcar sus experiencias y sentimientos y participar de los de sus compañeros
a través de las herramientas proporcionadas a tal fin.
Por otra parte, la tutorización resultará una estrategia clave. A fin de orien-
tar al alumnado en su desarrollo de competencias comunicativas, las estrategias
pedagógicas de las tutoras en esta interacción directa mediante el acceso a las
aportaciones del estudiante no se ciñeron exclusivamente a comentar aspectos po-
sitivos o negativos de la narración de las experiencias que los estudiantes compar-
tían, indicándoles cómo argumentar de una manera más lógica y/o coherente, sino
que trataron en todo momento de (1) estimular la indagación y reflexión frente a
la mera descripción, (2) instar a los alumnos a analizar diversos puntos de vista
y perspectivas, (3) propiciar consultas y análisis de información para buscar de
modo efectivo fuentes en las que apoyarse, (4) desarrollar estrategias para abordar
las situaciones que tenían que afrontar, invitarles a ofrecer alternativas a los casos
planteados, (5) impulsar el sentimiento de cohesión grupal o (6) fomentar procesos
metacognitivos y de autorregulación del aprendizaje, entre otras.

3. Percepción del alumnado

3.1  Tipo de encuestas

Varias fueron las tareas que se asignaron a los alumnos, a saber: el portafolio
electrónico usando la aplicación Mahara, fomentando la interacción entre usua-
rios, foros de discusión con líneas abiertas por los alumnos o por los profesores
para que todos pudiesen responder a dudas, opinar sobre determinados temas, dar
feedback colectivo sobre tareas corregidas por los tutores, compartir material rele-
vante al Prácticum y los diarios electrónicos en el Campus Virtual.
Se realizaron dos cuestionarios de percepción antes y después de la experien-
cia docente. Nos centraremos en estas dos encuestas y comentaremos qué opinaron
los alumnos sobre este tipo de prácticas reflexivas, compartidas con los demás

359
compañeros y con los tutores y cómo sus opiniones evolucionaron después de su
experiencia de aprendizaje.
La primera encuesta anónima sobre concepciones constó de 32 preguntas, y
estuvo alojada en el Campus Virtual. Un total de 38 estudiantes respondieron el
cuestionario. En la batería de preguntas hay algunas abiertas y otras cerradas,
indagando sobre diferentes áreas: prácticas reflexivas, colaboración docente, uso
de TICs, tutores, expectativas de aprendizaje…. Nos centraremos en las preguntas
relacionadas con la reflexión, la comunicación y la colaboración, foco de atención
principal en este estudio.
Del tutor académico han apreciado su claridad en cuanto a las tareas a entre-
gar, la convocatoria a seminarios o asambleas para comentar entre todos el trans-
curso del Prácticum, la reflexión en grupo e individualmente, las tutorías persona-
lizadas ya sea de modo virtual o presencial, el seguimiento casi semanal a través
de la plataforma virtual (diario) y la comunicación y colaboración constante entre
tutores de los colegios y de la universidad. Del tutor profesional han agradecido
cuando han tenido tiempo y espacio para la reflexión y el feedback referente a sus
intervenciones.
Lo aprendido en la especialidad a la hora de tomar decisiones durante las
prácticas le ha servido a la gran mayoría, excepto a un alumno, pues han podido
aplicar lo aprendido: los diferentes métodos y enfoques, modos de evaluación,
secuenciación de actividades, usar la Taxonomía de Bloom y tener en cuenta las
Inteligencias Múltiples, cómo dar feedback y usar el andamiaje, promover las es-
trategias de comunicación, cómo planificar unidades didácticas y sesiones, apli-
car conceptos de la gestión del aula, promover las diferentes skills, al igual que el
permitirles trabajar en colaboración con sus compañeros de prácticas.
Reconocen que es muy importante entender la enseñanza como una tarea co-
laborativa, debe haber una estrecha colaboración entre profesores, alumnos y fa-
milia. Aunque en algunos casos comentan lo notorio de la descoordinación entre
administración y docentes y entre los propios docentes y cómo afecta a la labor
docente.
A la hora de aspectos a incluir en los diarios citan experiencias relevantes,
distribución de la clase, acciones del profesor, uso de las TICs, hechos relevantes
que suceden en el aula, hay quien hace una tabla a modo de checklist para reflejar
aspectos que se quieren observar, actitudes del alumnado, técnicas utilizadas por el
docente para captar la atención del alumno, rutinas de clase, dinámicas…
El diario durante el Prácticum les ha hecho darse cuenta de la importancia de
la reflexión para una mejora docente, les ha ayudado a: ver su labor de una manera
crítica, analizar los contextos y mejorarlos, ser conscientes de qué deben mejorar y
cuáles son sus puntos fuertes, adoptar la reflexión como herramienta fundamental
del profesional que ayuda al desarrollo, crecimiento y mejora de la práctica docen-
te. En resumen, salvo en un caso, les ha ayudado a entender la enseñanza como una
práctica reflexiva, colaborativa y que necesita de constante comunicación.
Esta observación guiada y la reflexión sobre el aprendizaje como docente re-
percutirá en sus futuras intervenciones educativas, afectará positivamente a la vi-
sión que tienen de la docencia, el aprender día a día y a la mejora constante.
La segunda encuesta anónima sobre concepciones constó de 27 preguntas, y
estuvo alojada en el Campus Virtual. Un total de 26 estudiantes respondieron al
cuestionario con preguntas abiertas y cerradas.

360
 Los alumnos valoran que las tutorizaciones les han sido útiles para su aprendi-
zaje como maestro/a especialmente mediante el feedback, también con la visita a los
centros para verlos intervenir y hacerlos sentir cómodos, la atención personalizada
y los seminarios presenciales, haber tenido acceso a los diarios de sus compañeros,
el haber incluido evidencias de lo observado. No son tan apreciadas las tareas de
las que no recibieron feedback y la carga de trabajo en el poco tiempo disponible.
Gracias a las estrategias promovidas, los alumnos han entendido la enseñanza
como una práctica colaborativa, y han valorado que el trabajo en equipo tiene mu-
chas recompensas. Señalan igualmente que la relación entre tutores profesionales
y académicos redunda positivamente en su trabajo, posibilitándoles una visión más
amplia y diversificada de la realidad docente sobre la que reflexionar. Tan sólo un
alumno ha respondido que no ha vivido la enseñanza como práctica colaborativa
debido a la falta de tiempo.
La reflexión les hace ser mejores docentes capaces de avanzar y mejorar en su
profesión; si no, serían simples autómatas con una rutina programada que repetir a
diario. Con la reflexión se supera el quedarse estancado en rutinas y monotonías ya
que uno se da cuenta de lo que debe corregir o mejorar. Mencionan que la reflexión
debe ser un pilar fundamental del docente.
Este Prácticum ha mejorado su preparación como docentes en los siguientes
aspectos:

Figura 1. Aspectos docentes que han mejorado tras el Prácticum.

Su valoración respecto a varias tareas realizadas durante el Prácticum fue la
siguiente:

361
 Figura 2 Elaboración de las actividades del tutorial de escritura reflexiva
y lectura de un capítulo sobre el desarrollo profesional a través de la enseñanza
reflexiva.
Figura 3 Relelvancia del diario de las prácticas en el portafolio.

Figura 4 Relevancia de la reflexión conjunta con tutor/a.

362
 Figura 5 Evaluación de la capacidad y actitud reflexivas, informe de dia-
rio de prácticas y observaciones en torno a un foco.

4. Conclusiones
Basándonos en las respuestas obtenidas podríamos concluir que estas prácti-
cas tendrán una alta relevancia para su futuro profesional como docentes, en el que
se estimulará la reflexión, la colaboración entre profesionales y la comunicación.
Igualmente este periodo de prácticas, aún cuando sienten que es corto, les ayudará
a identificar necesidades en su trayectoria de desarrollo profesional.
Al haber trabajado de manera colaborativa y reflexiva han experimentado la ri-
queza de este modo de trabajo que sin duda repercute en su buen hacer profesional.
En todo momento han estado en comunicación con sus tutores y compañeros tra-
bajando en un entorno enriquecedor profesionalmente, pudiendo poner en práctica
lo aprendido en su especialidad en cuanto a metodologías, programaciones, diná-
micas, agrupamientos, gestión del aula, atención a la diversidad y muchos aspectos
del quehacer diario del docente.
Finalmente, consideramos positiva la experiencia y gracias a los comentarios
recibidos podremos mejorar el modo de trabajo de este Prácticum, como evitar el
solapamiento de tareas o quizás la presión en el poco tiempo que dura este periodo
de prácticas. Sin duda podemos decir que el modo de trabajo reflexivo, comunica-
tivo y de colaboración es aplicable a cualquier ámbito docente y es un aprendizaje
de por vida.

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365
 33
Lengua e identidad: retos para la lengua
asturiana treinta años después
de Bable nes escueles
Llucía Menéndez Menéndez (Universidad de Oviedo -España-)

En la comunidad autónoma del Principado de Asturias la lengua asturiana

logró abandonar durante la Transición el uso secundario o folclórico al que
estaba relegada, llegando primero a la escuela y después a la Universidad. Hoy, la
enseñanza de esta lengua minoritaria debe adaptarse a los nuevos retos que supone
la escuela del siglo XXI, la defensa de los programas plurilingües que privilegian
la enseñanza vehicular en lenguas extranjeras y las nuevas leyes educativas. En
este texto se reflexionará sobre los aspectos identitarios ligados a las lenguas y la
educación desde una perspectiva sociocultural.

1. Introducción
Asturias es una comunidad trilingüe en la que conviven el castellano, asturiano
27
y eo-naviego , aunque sólo una de estas lenguas goza de reconocimiento y estatus
de oficialidad: el castellano. Las otras dos sólo cuentan con una pequeña herra-
mienta de protección, la Ley 1/1998, de 23 de marzo de Uso y Protección del Bable/
asturiano.
La lengua asturiana, relegada a papeles secundarios y folclóricos durante déca-
das, consiguió llegar a la escuela en el año 1984 gracias a los numerosos movimien-
tos sociales y culturales de la Transición democrática que acuñaron la conocida
frase ‘Bable nes escueles’ protagonista de manifestaciones y panfletos de la época.
Se encuadró en el movimiento cultural denominado surdimientu o resurdimientu,
una novedad sociológica, lingüística y cultural que surgió en 1974 y que planteó
una nueva relación entre la identidad asturiana y sus manifestaciones culturales,
convirtiendo a la lengua y cultura autóctonas en protagonistas, en algo absoluto en
sí mismo (Sánchez, 1991, pp. 9-10).

27 La lengua tradicional del Principado de Asturias (comunidad autónoma situada en el norte de

España) y otros territorios limítrofes se denomina de diferentes maneras, todas ellas sinónimas,
como son lengua asturiana, asturiano, asturiano-leonés, astur-leonés, leonés o bable. En este texto
se utilizarán indistintamente. El Eo-Naviego, fala o gallego-asturiano, hace referencia a la lengua
tradicional de la franja geográfica situada entre los ríos Navia y Eo. Tiene la misma protección que el
asturiano en el resto del territorio.

367
 Así, poco a poco se logró la regularización de la formación del profesorado y
su impartición oficial, primero en Educación Primaria, después en Secundaria y
finalmente en la Universidad de Oviedo. En el año 1980 se creó la Academia de la
Llingua Asturiana, institución propia del Principado de Asturias encargada de la
normativización, enseñanza y estudio de las lenguas autóctonas de Asturias. Co-
menzaba el reconocimiento de una entidad propia para la lengua tradicional astu-
riana y un largo camino hacia la dignificación y recuperación de una de las señas
de identidad más características de Asturias.

2. Lengua, cultura, identidad

La enseñanza de las lenguas minoritarias debe convivir con movimientos que
apuestan por la implantación de lenguas mayoritarias, de gran difusión. Pero es
necesario tener en cuenta el papel de la lengua materna en la formación de la iden-
tidad de las personas (Romay, 2003, p. 265).

2.1  Lengua materna

Hablar de “lengua materna” es hacer referencia a la lengua que se adquiere en

el proceso de socialización. Con todo, es una expresión no exenta de problemas. Se
trataría de una denominación que incluye un término de parentesco que muchas
veces no se corresponde con la realidad, con lo que sería necesario buscar una
denominación más genérica -como grupo étnico o sociedad de pertenencia- para re-
ferirse a la lengua de mayor uso, a la primera que los seres humanos escuchamos al
llegar al mundo y que diferencia a cualquier individuo del resto, es decir, que es un
componente esencial en su propia identidad como persona (Velasco, 2003, p. 165).
En la formación de la identidad social hay una intersección del pasado de una
sociedad concreta con su presente, vinculado gracias a la lengua y cultura mater-
nas. Por este motivo, la lengua sería la pieza clave en la formación de la identidad
social y también en el mantenimiento de la identidad del grupo -lo que explica que
también sea fundamental en los movimientos sociales reivindicativos de la propia
identidad-. En definitiva, nuestra identidad social y personal está directamente re-
lacionada con el habla y la comunicación, “entre lo social y el lenguaje se origina
una relación dialéctica, creando lo uno a lo otro” (Romay, 2003, p. 166).
Desde el punto de vista educativo, sólo hay un camino para conseguir la plena
competencia de una lengua, y es su uso vehicular. Así, en los programas que usan
vehicularmente las dos lenguas presentes en el territorio, la lengua minorizada no
está en situación de inferioridad, a diferencia de lo que ocurre cuando no se contem-
pla esta posibilidad (Costa, 1988, pp. 39-43).

2.2  Cultura

Existen casi tantas definiciones de cultura como pensadores/as y a menudo se

trata de versiones contrapuestas. En lo único que coinciden todas las tendencias

368
es en dos cuestiones: 1) la cultura es universal a toda la especie humana y 2) es
aprendida (Fernández, 2004, p. 32). Se trata un concepto aparentemente ambiguo
y vago, pero que tiene una gran carga política y moral, ya que son las personas las
que hacen las culturas.
La cultura es una propiedad universal de la vida humana y no existe ninguna
carente de forma social (Díaz de Rada, 2010, p. 30). Hablar de cultura es hablar de
una visión o enfoque, una cuestión ambigua que dependerá de la perspectiva teóri-
ca que adopte quien hace el análisis. Así las cosas, ¿podría hablarse de una cultura
asturiana?
La bibliografía disponible sobre la cultura de Asturias es limitada y para au-
tores como Adolfo García Martínez, aún no se sabe si existe una cultura asturiana
propiamente dicha o no, desde dentro –en una perspectiva microsocial- sería una
construcción artificial culturalmente hablando, ya que la integrarían identidades
menores, pero desde fuera sí se podría afirmar que existe una Asturias, –la cultura
como un todo- que sería la cultura tradicional, el núcleo de la identidad de Asturias
(García, 2008, pp. 19-25).
Otros expertos ofrecen interpretaciones más polémicas. Ramón Valdés del
Toro, por ejemplo, teorizó a finales de los años ochenta, sobre la especificidad de
la cultura asturiana, reduciendo la existencia de Asturias a una unidad político-ad-
ministrativa, una más de las comunidades autónomas españolas, y poniendo en
duda que tuviera una existencia histórica propia y separada del resto del estado
español. En sus argumentos, afirmaba que la gran diversidad dialectal de la lengua
asturiana era prueba de la inexistencia de una identidad lingüística-cultural propia
(Valdés del Toro, 1987, pp. 317-320).
El punto de vista anterior es totalmente opuesto al defendido por el académico
de la lengua asturiana Roberto González-Quevedo, que no comparte esas dudas
sobre la existencia de una cultura específica asturiana –o de cualquier otro lugar-
reduciendo el concepto a un territorio administrativo con fronteras arbitrarias y
discrepando especialmente en la cuestión lingüística, que para él es un “subsistema
cultural”.
Arguye que detrás de la profunda fragmentación hay una clarísima división
cultural, existe una especificidad lingüística y cultural asociada a esa realidad
lingüística. González-Quevedo no tiene ninguna duda: “por supuesto que hay una
cultura asturiana, la lengua asturiana delimita una cultura asturiana”. No es una
cuestión de interpretación, en Asturias existirían unos rasgos claramente diferen-
ciadores, apostilla (González-Quevedo, 1990, pp. 121-133).
Abundando en el punto de vista anterior, James Fernández McClintock sostiene
que “empíricamente hablando, hay poca duda de que Asturias sea una de aquellas
provincias del norte de España donde no hay necesidad de rótulos de frontera para
avisar al viajero que ha entrado en otra jurisdicción, en otro mundo”, añadiendo que
sería razonable pensar también en un contraste de mentalidad (Fernández, 2009, p.
44). En su argumentación subyace la idea de una manera de entenderse, un “noso-
tros” y un “los otros”.

2.3  Identidad

La identidad, término –como los anteriores- de gran complejidad, puede defi-

nirse como la constatación de la diferencia específica, acompañada de factores

369
ideológicos y morales. El grupo existe en una sucesión generacional que le asegura
la inmortalidad, la trama de la identidad cultural se compone de ideas e intencio-
nes, unas conscientes y otras inconscientes, pero la conciencia del “yo” sólo se hace
posible en la alteridad (Lisón, 1997, pp. 10-20).
La identidad no vive aislada del contexto social, sino en relación con los otros,
las personas y los grupos se ven en el “espejo” del otro porque es algo social que
no existe en solitario (Fernández, 2009, p. 18). La palabra identidad es utilizada a
menudo para explicar conflictos y procesos reivindicativos. Para el grupo el relato
de su identidad es un mecanismo de construcción unitaria capaz de articular lo
que parece fragmentado, pero las crisis de identidad también son habituales (Le
Boulanger, 2012, p. 95).
Siguiendo de nuevo a González-Quevedo, éste asegura que sólo en momentos
críticos y de conflicto el planteamiento identitario se hace necesario. En Asturias,
la identidad y su percepción es un fenómeno histórico que plantea un debate sobre
lo que asturianos y asturianas quieren que sea Asturias, en una época de crisis
general coincidente con la transición política en España (González-Quevedo, 2002,
p. 82).
Parece claro que hay una relación importante entre cultura, lengua y sociedad,
tres factores que están interrelacionados: la sociolingüística, la psicología, la an-
tropología y la lingüística estudian esas relaciones, que tienen consecuencias para
la vida social y para la intelectual y llevan a afirmar, que la percepción, la afecti-
vidad o la memoria son constructos derivados de las relaciones sociales mediadas
por el lenguaje (Atienza, 1997, p. 31).

3. La enseñanza de la lengua asturiana

La enseñanza de las lenguas minoritarias no está exenta de dificultades. Los
diseños de políticas lingüísticas han otorgado un trato diferente a las personas que
utilizan otras, en lugar del castellano, sufriendo durante mucho tiempo la negación
de sus derechos lingüísticos. Ignasi Vila arguye que no hay demasiadas reflexiones
sobre las dificultades, implicaciones y consecuencias que debe afrontar la enseñan-
za de una lengua minoritaria (Vila, 1998, pp. 53-55).

3.1  Primeros pasos

En el año 1984, se convocan por primera vez plazas para Profesorado de bable
en centros de E.G.B. En este primer curso 1984-1985 se incluyen seis centros públi-
cos repartidos por toda la geografía asturiana: “Fernández Carbayeda” en Avilés,
”El Parque” en Blimea, “Obanca” en Cangas del Narcea, “Reconquista” en Cangas
de Onis, “Evaristo Valle” en Gijón y “Prau Llerón” en Mieres. Podrían impartir la
materia los profesores y profesoras funcionarios públicos que hubieran cursado los
“Cursos de bable para Enseñantes” y que lo solicitasen de manera voluntaria.
En el curso escolar 1985-1986 se ampliarían estos Centros-piloto o experimen-
tales a otros cuatro centros: “Rey Aurelio” en Sotrondio, “El Coto” en El Entrego,
“Apolinar García Hevia” en Llaranes y “El Vallín” en Piedras Blancas (Lletres Astu-

370
rianes, 1984, p. 131). Posteriormente, se incluyó a todas las escuelas de educación
primaria que lo solicitaron, siempre siguiendo el modelo de los primeros centros-pi-
loto (Lletres Asturianes, 1990, pp. 189-193).

3.2  Enseñanza bilingüe

En Asturias la mayor parte de la enseñanza se realiza exclusivamente en cas-

tellano, exceptuando los contenidos impartidos en lengua inglesa en los denomina-
dos “proyectos bilingües”, ahora llamados “plurilingües” en los que participan una
28
buena parte de centros educativos de primaria y secundaria asturianos .
Como se sabe, el bilingüismo es la capacidad de una persona para utilizar indis-
tintamente dos lenguas en cualquier situación comunicativa con la misma eficacia.
Pero, evidentemente, en Asturias no existe una situación bilingüe castellano/inglés,
pero sí castellano/asturiano.
Pese a lo anterior, la administración educativa asturiana no fomenta la usan-
za del asturiano como lengua vehicular, siendo solamente una asignatura más del
currículo. Según la citada Ley 1/1998, el alumnado puede cursarla voluntariamente
pero sin hacer referencia a la posibilidad de ser vehículo para la impartición de
otras materias, lo que reduce sus posibilidades de uso y aumenta la situación de
diglosia, concepto en el que se profundizará en el epígrafe subsiguiente.
Lo que sí se promociona desde la Consejería de Educación es la enseñanza de
materias en inglés: matemáticas, ciencias naturales o plástica son impartidas en
lengua inglesa por el profesorado que disponga de la “capacitación” adecuada. En
muchas ocasiones, se adapta la oferta a los funcionarios y funcionarias disponibles
y no a la demanda real del alumnado.
Como decíamos, en el contexto de la enseñanza actual, se utiliza el muy con-
fuso término “bilingüe”, para hacer referencia a la enseñanza vehicular de lenguas
extranjeras para impartir materias del currículo, cuando en la realidad, esos alum-
nos y alumnas no tienen un control nativo de esos idiomas, es más, en la mayoría
de los casos, son totalmente desconocidos para las personas que comparten su rea-
lidad sociocultural, no pudiendo ayudarles en sus tareas escolares.

3.3  Situación de diglosia

La situación diglósica es común en las sociedades bilingües, se trata de la dife-

rencia entre dos lenguas que conviven, a una se la considera “alta” y a la otra “baja”.
La primera es la dominante, normalizada y prestigiosa, la segunda tiene poco pres-
tigio y va en retroceso. Se da un reparto de funciones sociales donde el rasgo más
importante de la diglosia es la “función”, es decir, según la situación social concreta
se utiliza una u otra lengua: la prestigiosa en las relaciones sociales formales y la
de poco prestigio básicamente en el ámbito familiar. Hay un prejuicio, se otorga a
una lengua más valor y se le quita a la otra, a la que no se da ninguno, manteniendo
una situación de autoengaño que se mantiene en el tiempo (González, 2002, p. 124).

28 Más información en la web: <www.educastur.es>. Último acceso el 24 de agosto de 2014.

371
 Los niños y las niñas en Asturias utilizan la lengua materna –la minoritaria-
hasta que comienzan su escolarización, momento en que cambia la situación y se
usa solamente la lengua oficial y de prestigio –el castellano-. Con un único código
comunicativo posible en la escuela, se esfuerzan para comunicarse en castellano,
pero sufriendo las interferencias lingüísticas del asturiano.
Así, se genera el conflicto diglósico que surge de ese contacto entre la lengua
originaria aunque minorizada, y la lengua implantada y beneficiada por el esta-
tus de prestigio que se impulsa desde circunstancias no lingüísticas: el castellano
(Suárez, 1997, p. 142).

3.4  Trabas y dificultades

Con algunos cambios y muchos obstáculos, sobre todo para el profesorado,

hasta el curso 2013-2014 la asignatura de lengua asturiana se ofreció de manera
optativa, obteniendo una buena aceptación en Primaria, una participación peque-
ña del alumnado de Secundaria y quedando como algo puramente testimonial en
Bachiller. La LOE (2007) no incluía su uso vehicular, pese a resaltar la importancia
de la diversidad lingüística como elemento de construcción de significados, funda-
mental para la integración social y cultural de las personas (Consejería de Educa-
ción y Cultura, 2007, p. 26).
Fueron muchas los inconvenientes y trabas, por ejemplo: durante años se dis-
cutió sobre la materia alternativa, modificándose varias veces las condiciones y
disciplinas a impartir y se impuso el requisito de un número mínimo de alumnos/
as solicitantes.
Con el tiempo se decidió que debían ser profesores/as interinos/as quienes se
encargaran de la docencia de la asignatura, enviándolos a los centros cuando el
curso ya había comenzado. Pese a la demanda de sindicatos, Academia de la Llin-
gua Asturiana y profesorado, nunca se convocaron oposiciones docentes ni se creó
la especialidad que se mantiene en una discutible posición de inferioridad frente a
las demás asignaturas.
Estos problemas terminaron a menudo en los tribunales, dando la razón al pro-
fesorado y sindicatos que fueron logrando, poco a poco, dignificar y mejorar las
condiciones de trabajo, aunque sin llegar a crear la tan demandada especialidad y
la estabilidad laboral.

4. Nuevos tiempos, nuevos retos

En España corren nuevos tiempos para la educación y también para la socie-
dad. Con el reciente cambio de la Jefatura del Estado, la Academia de la Llingua
Asturiana, a través de su secretario, ha demandado al nuevo rey de España -Felipe
VI- que use el asturiano en sus intervenciones en Asturias, igual que lo hace con la
lengua catalana cuando visita Cataluña.
Argumenta el académico, que sería un agravio comparativo no hacerlo así,
pues recuerda que la llingua aunque no es oficial sí cuenta con reconocimiento
jurídico, remarcando la vinculación de la Corona con Asturias.

372
 Señala también que debería prestar atención a la lengua “que más peligro de
desaparición corre” lamentando que ni los príncipes ni la corona hayan utilizado
nunca este idioma en ningún acto oficial salvo la lectura de un poema en una oca-
29
sión .
Desde otras instancias, se critica también que la nueva Princesa de Asturias,
vaya a estudiar todas las lenguas del estado, excepto la del Principado, “una in-
congruencia que sólo tendría explicación por la triste visión de la clase política
que tenemos”, afirmación que puede leerse en un duro editorial del medio digital
30
Asturnews .

4.1  La enseñanza de la lengua minoritaria hoy

Con la inminente entrada en vigor de la LOMCE (Ley Orgánica de mejora de la

Calidad Educativa de 9 de diciembre de 2013), la lengua asturiana se incorporará en
el bloque denominado: Libre Configuración Autonómica, que regula la disposición
adicional trigésimo octava sobre las lenguas propias no oficiales de las Comunida-
des del Estado español, su normativa reguladora para el Principado de Asturias, se
31
ha publicado recientemente .
Para el curso 2014-2015, se mantienen las insuficientes 1,5 horas semanales de
la ley anterior (LOE, 2007) y se debe ofertar una “asignatura espejo” denomina-
da Cultura Asturiana, lo que ha suscitado un encendido debate que ha recogido
la prensa ampliamente. Instituciones como la Academia de la Llingua Asturiana,
han contestado rotundamente, lamentando que se pierda la oportunidad de usar
el asturiano con carácter parcialmente vehicular para asignaturas como Ciencias
32
Sociales o naturales .
Por el contrario, unos días más tarde de la presentación del nuevo currículo
LOMCE, el Boletin Oficial del Principado de Asturias (BOPA) publica la resolución
que regula la habilitación para impartir áreas, materias o módulos no lingüísti-
33
cos en una lengua extranjera . Se definen así las condiciones que deben reunir el
profesorado y los centros escolares para el uso vehicular de lenguas foráneas -la
acreditación del nivel B2 del Marco Europeo de referencia para las lenguas-, una
posibilidad no contemplada para la lengua autóctona.

29 Noticia del periódico La Nueva España del 29 de junio de 2014:<www.lne.es/sociedad-

cultura/2014/06/29/academia-llingua-pide-felipe-vi/1607489.html>. Último acceso el 29 de junio de
2014.
30 Noticia publicada en el medio digital Asturnews el 20 de junio de 2014: <www.asturnews.com/
index2008.php?idn=14038. Último acceso el 29 de junio de 2014.
31 Disponible en la página web: <www.educastur.es/index.php?option=com_
content&task=view&id=5955&Itemid=199>. Último acceso el 12 de septiembre de 2014.
32 Información de Les anuncies del 20 de junio de 2014: <http://academiadelallingua.com/comun.
php?seccion=noticies&id_n=00000080>. Último acceso el 24 de agosto de 2014.
33 Esta información está disponible en las páginas web: <www.educastur.es/index.
php?option=com_content&task=view&id=5959&Itemid=76>,<https://sede.asturias.es/portal/site/
Asturias/menuitem.1003733838db7342ebc4e191100000f7/?vgnextoid=d7d79d16b61ee010VgnVCM1
000000100007fRCRD&fecha=28/08/2014&refArticulo=2014-14440&i18n.http.lang=es>.

373
4.2  Lengua asturiana/Cultura asturiana

Sobre la impartición de la asignatura cultura asturiana hay discrepancias

desde hace mucho tiempo, no se trata de una novedad. En los primeros años de la
escolarización del asturiano, era ésta la materia que se ofertaba como alternativa.
Posteriormente, y en los últimos años antes de la llegada de la LOMCE, la materia
alternativa no era evaluable y no podía incluir ningún contenido curricular, ofer-
tando cada centro escolar lo que le parecía conveniente.
En 1990 el boletín de la Academia de la Llingua Asturiana, en un duro comuni-
cado, advertía de lo gravísimo que suponía la puesta en marcha de la citada alter-
nativa Cultura Asturiana. Lo calificaba de estrategia para evitar la escolarización
de la lengua asturiana, falsedad y engaño. Para los académicos y académicas la
aparentemente noble dignificación de la “cultura asturiana” escondía un intento de
dinamitar la recuperación escolar del asturiano.
Lamentaban los/as académicos/as hace dos décadas que los “enemigos” de la
lengua asturiana adoptasen posturas que pudieran enredar a personas con buena
voluntad. Para la Academia estaba claro que la cultura asturiana debía estar pre-
sente en el currículum escolar, pero no como una nueva asignatura arrinconada y
aparte sino dentro de las otras materias. Además, apostillaban, la asignatura de
lengua asturiana se debería ofertar en todos los centros escolares y a todo el alum-
nado, garantizando la libertad de elección para no dar lugar a un agravio compara-
tivo y marginación del pueblo asturiano (Lletres Asturianes, 1990, p. 186).
Veinte años después, se vuelve a ofertar la polémica materia, que parece no
gustar a nadie, pues como veremos, desde diferentes instituciones se solicitó que la
oferta alternativa fuese otra.
El portal especializado Asturies.com en una encuesta realizada a su público,
recogió unos resultados en los que el 76 por ciento de los/as usuarios/as entienden
que la propuesta de la Consejería de Educación para el próximo curso mantiene 34
arrinconada a la lengua asturiana cuando debería ser una asignatura más .
En el mismo portal, la asociación Reciella (familias por el asturiano) asegura-
ba que “se juega a la confusión” demandando una asignatura troncal para evitar
que la nueva legislación suponga un retroceso.
Desde el sindicato SUATEA, se 35tildaba de ridícula la hora y media semanal des-
tinada a lengua/cultura asturianas .
Otro portal, glayíu.org, se hacía eco de las palabras de la Xunta Pola Defensa de
la Llingua Asturiana (XDLA) que lamentaba también la “polémica artificial” creada
sobre la escolarización de la lengua asturiana con el objetivo de volver treinta años
atrás. Para esta histórica asociación reivindicativa, algunos partidos políticos sólo
buscan sus propios intereses, fomentando que la televisión pública asturiana (TPA)
diera alas a la polémica hablando de “imposición” y “derecho a escoger”.
Cuando se cumplen tres décadas desde que el asturiano llegó a las escuelas,
la asignatura no cuenta con el estatus de especialidad, es decir, se mantiene en la
36
precariedad .

34 Noticia publicada en el medio digital Asturies.com del 2 de julio del 2014: <www.asturies.com/
noticies/los-llectores-d%E2%80%99asturiescom-nun-acepten-la-situaci%C3%B3n-actual-de-la-
llingua-asturiana-en-prim>. Último acceso el 10 de julio de 2014.
35 Noticia de Asturies.com del 3 de septiembre del 2014: <www.asturies.com/
noticies/%E2% 80%9Cxueguen-a-la- confusi%C3%B3n- cola-materia- de-llingua-
asturiana%E2%80%9D>. Último acceso el 4 de septiembre de 2014.
36 Noticia publicada en el medio digital Glayiu.org del 24 de junio de 2014: <www.glayiu.org/la-
xdla-acusa-a-rtpa-de-sumase-a.html>. Último acceso el 10 de julio de 2014.

374
4.3  Nuevas propuestas de asignatura alternativa

Como decíamos, la propuesta de una sola asignatura cultura asturiana como

alternativa encendió debates y controversias. Algunas asociaciones de padres y
madres y la mayoría de los partidos políticos demandaron encarecidamente que la
lengua asturiana compitiera en primaria con una “segunda lengua extranjera”, que
es para ellos la materia que se debería ofertar como alternativa.
Otras instituciones, sindicatos y asociaciones de todo tipo entendieron por el
contrario que la situación curricular de la lengua asturiana/cultura asturiana cons-
tituye una rebaja de la situación anterior y un escenario de mínimos minimísimos,
creando una situación oportunista, malintencionada y tendenciosa con una falsa
discusión sobre lengua asturiana/lengua extranjera, tal y como se recogía en la
noticia ya citada de Les anuncies.
La presidenta de Fapas-Xixón (asociación de padres y madres) cree que la
nueva división en dos materias hará perder peso a la llingua, argumentando para
defender la asignatura, que una carga lectiva tan baja no restará tiempo a otras
37
materias . El conocido columnista de El Comercio, Luis Arias Argüelles-Meres, ca-
38
lificaba todo lo anterior como “Cosmo-paletismo” .
La titular de la Consejería de Educación del Principado de Asturias contestó
en los medios, que ser bilingüe no es hablar español e inglés sino estudiar astu-
riano y castellano, ya que un cuarto de la población asturiana es bilingüe y deben
protegerse sus derechos. Argumentó que la asignatura alternativa anterior no era
evaluable, sólo una asignatura de relleno.
Además, la falta de recursos económicos imposibilitaba la impartición de una
39
segunda lengua extranjera por la que el Ministerio no pagaría nada para primaria .
Puntualizó por último la Consejera que la oficialidad no es la solución para el deba-
40
te ideológico suscitado, reconociendo que la “lengua es ideología” .

Epílogo

Como se ha expuesto sucintamente, la situación de la lengua minoritaria de

Asturias no pasa por sus mejores momentos, las últimas reformas legislativas en
materia educativa han modificado la ya de por sí endeble y precaria situación de su
enseñanza y promoción.
La titular de Educación asturiana se contradice al afirmar que si hablamos de
bilingüismo deberíamos referirnos a asturiano/castellano, cuando en la práctica

37 Noticia de El Comercio del 3 de septiembre de 2014: <www.elcomercio.es/sociedad/

educacion/201409/03/padres-creen-cultura-asturiana-20140903001702-v.html>. Último acceso el 4
de septiembre de 2014.
38 Artículo de Opinión de El Comercio del 1 de julio del 2014: <http://blog.elcomercio.es/desde-
el-bajo-narcea/2014/07/01/otro-episodio-mas-de-cosmo-paletismo-cultura-asturiana-en-la-
ensenanza/>. Último acceso el 29 de agosto de 2014.
39 Noticia en el periódico El Comercio del 27 de junio de 2014:<www.elcomercio.es/
asturias/201406/27/gonzalez-dinero-ofrecemos-segunda-20140627005303-v.html>. Último acceso
el 30 de junio de 2014.
40 Noticia de La Nueva España: <www.lne.es/sociedad-cultura/2014/06/27/oposicion-demanda-
oiga-miles-padres/1606504.html>. Último acceso el 27 de junio de 2014.

375
sólo se permite que sea vehicular el inglés -además del castellano-. Lo anterior, pue-
de suponer una competencia para la lengua tradicional al crear falsas expectativas
y una discusión oportunista y malintencionada sobre lengua asturiana/lengua ex-
tranjera de la que se hacía eco la Academia de la Llingua Asturiana recientemente.
Resulta paradójico que no se defiendan las lenguas propias del territorio frente
a esta incomprensible defensa de una extranjera, haciendo creer a los padres y
madres que se trata de algo imprescindible para encontrar empleo en el futuro y
la llave de la excelencia. El término bilingüe que se defiende encarecidamente es
ambiguo y eufemístico -quizás por eso ahora se está sustituyendo por el de pluri-
lingüe- para promocionar la tendencia educativa de moda: el uso vehicular de la
lengua inglesa, impulsada también desde el Ministerio de Educación que pretende
ampliarla a todas las escuelas españolas.
Se está logrando dividir a las escuelas, institutos y profesorado en dos tipos: los
bilingües y los que no lo son, con el riesgo evidente de crear centros de primera y de
segunda categoría y la dificultad añadida de encontrar un puesto de trabajo para el
profesorado que carezca de la necesaria acreditación. Se fomenta una innecesaria
y negativa competencia entre centros educativos.
La lengua asturiana sale mal parada de este debate ideológico, afectándole es-
pecialmente la defensa supuestamente utilitaria de los idiomas foráneos. En este
contexto, es posible que se esté desplazando el interés de las familias por el cono-
cimiento de la lengua tradicional, repercutiendo negativamente en la matriculación
del asturiano.
La reciente propuesta curricular de volver a separar lengua asturiana/cultura
asturiana no parece muy apropiada, ni favorecerá el estudio del asturiano, como se
viene denunciando desde diversas instancias. Son partes inseparables de la identi-
dad de un pueblo, van unidas la una a la otra y es difícil pensar en estudiar cultura
asturiana olvidándose de la llingua y a la inversa. Los pueblos nombran lugares,
costumbres y su forma de ver la vida con su propia lengua, cada una organiza su
espacio semántico de manera única, es portadora de símbolos y características de
cada grupo social. En definitiva, el lenguaje tiene una dimensión social y cultural
importantísima.
A todo lo expuesto sobre la situación curricular, se suma la paradójica y pro-
blemática situación del profesorado que hemos esbozado: nunca se han convoca-
do oposiciones docentes porque la especialidad no ha sido creada y reconocida,
gestionándose las contrataciones mediante bolsas de trabajo cerradas y obsoletas.
Todo el profesorado es interino, tres de cada cuatro trabajan con un precario con-
trato a media jornada y se da una gran movilidad entre los centros.
Como consecuencia de lo anterior se genera una situación de competencia con
las lenguas extranjeras, la asignatura y su profesorado no gozan del prestigio que
deberían y la calidad de la enseñanza se ve comprometida.
Treinta años después de Bable nes escueles, la situación ha empeorado con
respecto a las décadas anteriores, poniendo en serio riesgo el mantenimiento de
la asignatura a medio y largo plazo. Nos encontramos por tanto, ante el reto de
modernizar y consolidar dignamente la enseñanza del asturiano, vital para el man-
tenimiento de una identidad y forma de ver el mundo específicas de Asturias.

376
 Bibliografía

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377
 34
¿Inciden los aspectos técnicos de los vídeos
docentes en la satisfacción
de los estudiantes?
Ángel Meseguer Martínez (Universidad Católica de Murcia –España-)
Alejandro Ros Gálvez (Universidad Católica de Murcia –España-)
Alfonso Rosa García (Universidad Católica de Murcia –España-)

Los vídeos docentes pretenden aumentar la motivación de los alumnos. Sin

embargo, consideramos que la satisfacción con dicho material es fundamental
en dicha motivación. En este capítulo proponemos y aplicamos una metodología
cuantitativa novedosa para intentar extraer qué factores son más relevantes para
la creación de un vídeo docente satisfactorio, entre los que se incluyen la duración
y el formato, mediante el análisis de una muestra de vídeos docentes centrados
en el área de Economía. Los resultados reflejan que los vídeos docentes de mayor
duración, así como los grabados en formato Polimedia, resultan más satisfactorios
para los alumnos.

1. Introducción
En los últimos años se viene observando un crecimiento de los vídeos docentes.
En Youtube, la plataforma de vídeos de Google, es muy sencillo encontrar multitud
de vídeos docentes sobre los más diversos temas, ya sean creados por profesores
universitarios o de otros niveles, por particulares o por otras instituciones de ense-
ñanza, incluyendo a academias de apoyo tradicionales y movimientos educativos
online.
En nuestra experiencia, el vídeo educativo es un recurso apreciado por el estu-
diante universitario (Ros-Gálvez y Rosa-García, 2013). Además, nosotros mismos
nos hemos convertido en usuarios de este tipo de apoyo, para utilizarlos como com-
plemento o inspiración en nuestras clases.
Cada vez son más los docentes que apuestan por la generación de nuevos re-
cursos docentes que contribuyan a la mejora del aprendizaje y al aumento de la
motivación de sus destinatarios (Delgado-García, 2005). La creación de vídeos do-
centes se ha visto enormemente favorecida gracias a la reducción de los costes de
producción y de distribución de estos materiales. El uso de los vídeos online como
material docente ha tenido asimismo un gran impacto. Recientes experiencias
como la Academia Kahn (Challa, 2013) o la creciente implantación de los Cursos

379
Online Masivos Abiertos, más conocidos por sus siglas en inglés, MOOC’s (Lewin,
2012), muestran el potencial de este tipo de material didáctico. Estos cursos llegan
a un espectro muy amplio de la población, teniendo algunos de ellos decenas de
miles de participantes (Daniel, 2012). Además, la generación de este material está
muy ligada a la enseñanza online, que cada vez está teniendo mayor acogida en las
universidades del mundo y en nuestro país.
Probablemente la gran aceptación de los vídeos docentes se deba a las numero-
sas ventajas que presentan (Ros-Gálvez y Rosa-García, 2014; Medina-Molina, 2008;
Armesto-Quiroga et al., 2009), así como también a los resultados positivos que este
material tiene sobre los estudiantes. Estos y otros factores invitan a la generación
e implantación de este recurso audiovisual.
En el conjunto de los vídeos docentes se encuentra una amplia variedad de
formatos y características, aparte de la metodología particular utilizada por cada
docente. La amplia variabilidad a la hora de realizarlos genera la pregunta obvia
de cuál es el mejor modo.
En este trabajo pretendemos contribuir a la respuesta a dicha pregunta me-
diante un enfoque cuantitativo. Restringiéndonos al caso de los vídeos docentes en
el campo de la Microeconomía, hemos recogido un centenar de vídeos alojados en
Youtube. Con el objetivo de estudiar qué aspectos técnicos de estos vídeos inciden
directamente en el grado de satisfacción de las personas que los visualizan, hemos
tomado el número de “clicks” realizados en el botón “Me gusta” que acompaña a
cada vídeo como indicador de dicha satisfacción.
Dos de los principales aspectos técnicos del vídeo docente son la duración y
el formato de vídeo. Respecto de la duración del vídeo, se suele recomendar que el
vídeo docente sea corto (De Juan et al., 2013; De la Fuente-Sánchez, Hernández-So-
lís y Pra-Martos, 2013; Fita et al., 2012; Larumbe-Zabala y Vàlios-Blanco, 2010; Gó-
mez-Collado y Trujillo-Guillén, 2008). Sin embargo, autores como Letón et al. (2007)
utilizan videos de alrededor de 50 minutos de duración. Por lo tanto, no existe
unanimidad sobre la duración de los videos docentes online.
Por otro lado, consideramos que el formato del vídeo también afecta al grado
de satisfacción de los usuarios. Observamos que hay diferentes formatos de vídeos
en nuestra plataforma de referencia. De este modo, hemos clasificado los vídeos
según cinco tipologías:
a. Los polimedias, vídeos donde aparece la figura del profesor y las diapositi-
41
vas . En este tipo de vídeos el profesor avanza las diapositivas conforme las
explica, tal y como podría suceder en la clase tradicional en el aula. Cada
vídeo, que transcurre en un tiempo corto, explica un único concepto teórico.
b. Los vídeos en los que aparece únicamente una pizarra virtual, acompañada de la
voz del profesor. En este tipo de vídeo el profesor escribe en la pizarra virtual al
mismo tiempo que comenta lo que está realizando.
c. Los vídeos donde aparece el profesor y la pizarra verde tradicional.
d. Los vídeos donde solo se muestran transparencias, acompañadas de la voz del
profesor.

41 Polimedia es una tecnología desarrollada por la Universidad Politécnica de Valencia (Turró

et al., 2009) para la grabación de material docente multimedia. Los vídeos que hemos recopilado
están grabados con la tecnología Polimedia, aunque también existen vídeos no grabados con
dicha tecnología pero que siguen el esquema de profesor-diapositivas.

380
 e. Los vídeos donde únicamente aparece el profesor, que explica la lección.

Tomando la duración y el formato de los vídeos docentes como aspectos téc-

nicos de este recurso audiovisual, en el siguiente apartado presentamos el modelo
desarrollado así como también las hipótesis planteadas.

2. Modelo e Hipótesis
Como ya hemos afirmado, podemos considerar que para que un vídeo docente
resulte satisfactorio, es importante que el profesor disponga de habilidades comu-
nicativas, que el formato del vídeo sea adecuado y que su duración sea (relativa-
mente) corta. Implícitamente en la definición de que un vídeo sea satisfactorio está
el hecho de que se ajuste a los deseos del usuario interesado. Sin embargo, no todas
las características anteriores son observables a la hora de analizar un vídeo do-
cente.
Para conocer el grado de satisfacción que genera un vídeo docente, una aproxi-
mación habitual es conocer la opinión de los usuarios a través del uso de encuestas.
En este estudio, utilizamos un medio indirecto, aprovechando la información dis-
ponible que ofrece Youtube sobre los vídeos docentes alojados en dicha plataforma.
Como medida de la satisfacción que genera cada vídeo, utilizamos el número de
“Me gusta” por visita realizada. Si un vídeo resulta relativamente más satisfactorio
que otro, es de esperar que por cada visita que reciba dicho vídeo, reciba también
relativamente más clicks indicando que al usuario le ha gustado. Llamamos L i,t al
número de “Me gusta” que ha recibido un vídeo docente en el periodo de tiempo t,
dividido por el número de reproducciones del vídeo en dicho periodo, y multiplica-

do por 1000 (número de “Me gusta” por cada 1000 visitas):

En este estudio intentamos comprobar qué variables obserables del vídeo do-
cente son capaces de explicar la variabilidad en L i,t, que consideramos un proxy del
grado de satisfacción que genera el vídeo.
La principal hipótesis a comprobar es que, tal y como afirma la literatura, los
vídeos docentes deben ser cortos. Para ello planteamos la siguiente hipótesis:

H1: No hay relación entre el grado de satisfacción y la duración del vídeo.

Dado lo afirmado por la literatura, esperamos rechazar esta hipótesis encon-

trando una relación negativa y significativa entre ambos. Llamamos d i a la dura-
ción del vídeo docente, medida en minutos.
Otra afirmación es que la calidad técnica del vídeo docente es un factor rele-
vante para el usuario. Es difícil definir este concepto. En nuestro caso, hemos se-
parado en nuestra muestra los vídeos grabados con el formato Polimedia del resto.
Dichos vídeos se realizan haciendo uso de un estudio de grabación, y en un formato

381
que es más “profesionalizado”, con las diapositivas y el profesor coincidiendo en
pantalla. Además, nuestra percepción subjetiva tras el visionado de los vídeos de
la muestra es que realmente tienen una mejor calidad técnica. Por tanto, nuestra
segunda hipótesis es que los vídeos en formato Polimedia resultan más atractivos.
Esta afirmación la planteamos de la siguiente forma:

H2: Los vídeos en formato Polimedia no resultan más satisfactorios que el res-
to.

De nuevo, nuestra idea es rechazar dicha hipótesis nula, y encontrar un efecto

positivo de dicha tecnología. Para ello, utilizaremos la variable dummy pi, que toma
el valor 1 si el vídeo docente está grabado en formato Polimedia, y 0 en otro caso.
Otros aspectos que podrían determinar el grado de satisfacción de un vídeo
docente no son observables, por lo que implícitamente dichas variables irían agru-
padas en el término de error. Proponemos un modelo lineal en el que el grado de sa-
tisfacción del vídeo viene explicado por su duración y por el tipo de vídeo utilizado
(Polimedia u otros). Además, en el modelo introduciremos también otras variables
de control para intentar capturar algunos elementos adicionales a los establecidos

por la literatura. El modelo que planteamos, por tanto, es el siguiente:

Donde Si son otras características observables en el vídeo (por ejemplo, el sexo
del profesor) y r i,t son otras variables del vídeo vinculadas al periodo de tiempo
de estudio, como por ejemplo el número de comentarios que ha recibido el vídeo
en el periodo de estudio. Otras variables que utilizaremos, como si, son variables
dicotómicas para cada profesor de los vídeos utilizados (variables que son igual a
1 en todos los vídeos de un determinado profesor, y 0 para el resto de profesores).
Con estas variables controlaremos por características no observables particulares
a cada profesor.

3. Muestra
Hemos recopilado información sobre 102 vídeos docentes en español centrados
en el área de Microeconomía accesibles en la plataforma Youtube. Para seleccio-
narlos, en julio de 2013 hicimos una búsqueda de vídeos docentes sobre Microeco-
nomía, recopilando todos aquellos que encontramos con al menos 1.000 reproduc-
ciones. La duración de los vídeos varía entre 1,83 minutos y 34,83 minutos; con una
duración media de algo más de 9 minutos y una desviación típica de 5,72 minutos.
En julio de 2014, el tiempo que llevaban alojados en Youtube varía entre los 440 días
del más reciente hasta los 1753 del más antiguo. La antigüedad media es de 811 días,
con una desviación típica de 353 días.

382
 Tabla 3.1 Duración y antigüedad de los vídeos de la muestra.
Antigüedad vídeo Duración
N 102 102
Media 810,94 9,04
Mediana 700 7,62
Desv. típ. 353,39 5,72
Fuente: elaboración propia.

Para cada vídeo, tomamos el número de reproducciones, el número de “Me gus-

ta” (pulgar hacia arriba), el número de “Me disgusta” (pulgar hacia abajo) y el núme-
ro de comentarios de cada vídeo en dos periodos, (1) hasta julio de 2013 y (2) entre
julio de 2013 y julio de 2014. En valores medios, hasta julio de 2013 los vídeos de la
muestra han recibido algo menos de 3.500 visitas, que han generado unos 11 “Me
gusta”, cerca de 0,5 “Me disgusta” y 2 comentarios.

Tabla 3.2 Descriptivos básicos de actividad (2013)

Visitas COMs.
“Me gusta” 2013 “Me disgusta” 2013
2013 2013
N 102 102 102 102
Media 3.485,18 11,41 0,45 2,14
Mediana 2.165,50 7 0 1
Desv. típ. 3.222,07 12,53 0,82 2,81
Fuente: elaboración propia.

Durante el periodo de julio de 2013 a julio de 2014, en valores medios, los vídeos
de la muestra recibieron cerca de 8.600 visitas y generaron casi 27 “Me gusta”, 1 “Me
disgusta” y cerca de cinco comentarios.

Tabla 3.3 Descriptivos básicos de actividad (2014)

Visitas “Me gusta” “Me disgusta”
COMs 2014
2014 2014 2014
N 102 102 102 102
Media 8.585,68 26,54 1,07 4,62
Mediana 6.267,50 17,5 1 3
Desv. típ. 6.495,75 27,95 1,41 5,28
Fuente: elaboración propia.

Observamos que durante el periodo 2013-2014 el número medio de visitas a los

vídeos se incrementa de manera acusada en un 146%. Los valores para los “Me gus-
ta”, “Me disgusta” y comentarios también se incrementan, pero en menor medida
que el número de visitas. Esto indica que los usuarios no han mostrado la misma
motivación en el segundo periodo a la hora de indicar su grado de satisfacción o
insatisfacción con el vídeo y, sobre todo, a la hora de comentarlo. Cabe destacar
que, dado que la antigüedad media de los vídeos es de 811 días en julio de 2014, el
primer periodo abarca de media un año y 81 días. Consideramos que los periodos
son comparables a pesar de esta diferencia.

383
 Tabla 3.4 Evolución actividad (2013-2014)
Visitas “Me gusta” “Me disgusta” Comentarios
Media 146,35% 132,60% 137,78% 115,89%
Desv. típ. 101,60% 123,06% 72,67% 87,99%
Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la distribución de los vídeos según el sexo de los profesores, obser-

vamos que más del 80% de los vídeos son conducidos por profesores y sólo el 16%
por profesoras, mientras que el 3% restante corresponde a vídeos en los que no ha
sido posible determinar el sexo del profesor.

Tabla 3.5 Distribución de los vídeos según sexo

Frecuencia Porcentaje
Hombre 83 81,4
Género
Mujer 16 15,7
NS 3 2,9
Total 102 100
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al formato de los vídeos, destacamos la relevancia del formato Po-
limedia en nuestra muestra, que asciende a casi la mitad de los vídeos, seguido
por vídeos con transparencias (21,6%) y vídeos en los que aparece el profesor y la
pizarra (17,6%).

Tabla 3.6 Distribución de los vídeos según formato

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
Válido Acumulado
Polimedia 50 49 49 49
Pizarra Virtual 3 2,9 2,9 52
Profesor + Pizarra 18 17,6 17,6 69,6
Transparencias 22 21,6 21,6 91,2
Profesor 9 8,8 8,8 100
Total 102 100 100
Fuente: elaboración propia.

4. Resultados
Los principales hallazgos de nuestro estudio aparecen en la Tabla 4.1. En ella
se recogen los resultados de regresar el número de “Me gusta” por cada 1000 visitas
de cada vídeo. Al utilizar como variable dependiente la cantidad de “Me gusta” por
cada 1000 visitas, podemos interpretar dicha variable como una “probabilidad” de
que alguien que reproduzca el vídeo haga click en “Me gusta”, por lo que al regre-
sarlo sobre las distintas variables, estamos conociendo cómo afecta cada una de
ellas a la probabilidad de que un usuario muestre de forma explícita su satisfacción
con el vídeo.

384
 Las variables exógenas usadas como regresores son:
•• La duración del vídeo, el formato (si es o no Polimedia), el sexo del profesor y los
comentarios en el vídeo (Modelo 1).
•• Las variables anteriores, excluyendo los comentarios (Modelo 2).
•• La duración, los comentarios y una variable dummy por el origen del vídeo, inclu-
yendo todas las variables (Modelo 3) o sólo aquellas que permanecen retirando
de forma iterativa las menos significativas hasta quedar únicamente aquellas va-
riables significativas (Modelo 3bis).
•• Las variables del Modelo 3, excluyendo los comentarios (Modelo 4 y 4bis).

Observamos que el formato Polimedia (Pi) tiene un coeficiente positivo y sig-

nificativo en los dos modelos que lo incluyen (Modelos 1 y 2). Esto indica que los
vídeos docentes en formato polimedia tienen una mayor probabilidad de recibir
una valoración positiva. De igual modo, observamos que los vídeos realizados por
una profesora tienen una probabilidad significativamente mayor de recibir la valo-
ración positiva.
Finalmente, respecto a la duración del vídeo docente, encontramos que el coefi-
ciente tiene signo positivo para cualquier especificación del modelo elegida. Dicho
coeficiente es significativo excepto para el Modelo 4, aunque en este caso, vuelve a
ser significativo una vez que eliminamos las variables no relevantes. Este resulta-
do sugiere que los vídeos docentes de más duración son satisfactorios con mayor
probabilidad.

385
 Tabla 4.1 Resultados
  Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 3bis Modelo 4 Modelo 4bis
0,951*** 1,243*** 2,017*** 2,037*** 2,667*** 2,520***
C
(0,300) (0,362) (0,431) (0,271) (0,519) (0,295)
0,080*** 0,095*** 0,085*** 0,087*** 0,054 0,056**
D(i)
(0,021) (0,026) (0,028) (0,028) (0,034) (0,024)
1,128*** 0,913***
P(i)        
(0,261) (0,316)
0,080** 0,074**
M(i)        
(0,030) (0,370)
0,581*** 0,556*** 0,550***
Com(i,t)      
(0,0845) (0,080) (0,079)
1,664*** 1,629*** 1,612** 1,741***
UTPL(i)    
(0,552) (0,460) (0,680) (0,555)
-1,411*** -1,455*** -1,720*** -1,595***
UNIR(i)    
(0,510) (0,411) (0,627) (0,486)
-0,796* -0,825** -1,241** -1,103***
UC(i)    
(0,465) (0,337) (0,568) (0,408)
-1,692*** -1,724*** -1,878*** -1,746***
ISIV(i)    
(0,495) (0,385) (0,609) (0,468)
-1,02* -1,072** -0,120
UJCI(i)      
(0,546) (0,478) (0,654)
0,040 -0,121
UCAM(i)        
(0,394) (0,486)
0,486 0,112
UPV(i)        
(0,530) (0,650)
-0,455 -0,643
UM(i)        
(0,556) (0,684)
N 99 99 102 102 102 102

R2 0,447 0,169 0,59 0,578 0,369 0,361

  Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 3bis Modelo 4 Modelo 4bis

Fuente: elaboración propia.

Epílogo

En este trabajo hemos querido mostrar que existen determinadas característi-

cas de los vídeos docentes que pueden ser medidas de forma cuantitativa, siendo
dos de ellas la la duración y el formato.
El análisis estadístico refleja que la satisfacción de los vídeos docentes está
positivamente relacionada con su duración, lo que contradice la habitual recomen-
dación de la generación y uso de vídeos docentes de corta duración. Encontramos
asímismo que el formato Polimedia resulta más satisfactorio para los alumnos.
Sin embargo, conviene destacar las que probablemente sean las dos principales
limitaciones del modelo. Una de ellas tiene que ver con que los resultados obtenidos
se refieren al área de la Microeconomía, por lo que no pueden generalizarse. Ade-
más, somos conscientes de la existencia de determinados aspectos de carácter sub-
jetivo que se escapan al modelo desarrollado y que quedan recogidos en el error. Te-
niendo en consideración estas limitaciones, proponemos una mayor investigación
en esta área, por ejemplo, aumentando la muestra de datos e incluso extendiendo
la muestra de datos a otras áreas de conocimiento con la finalidad de obtener un

386
modelo de satisfacción de los vídeos docentes más robusto.
Ahora bien, estos resultados pueden suponer un punto de inflexión e invitan al
personal docente a reflexionar sobre cómo debería planificarse la generación de
vídeos docentes.

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388
 35
Competencias transversales: Una experiencia
de formación,evaluación e innovación
en estudiantes universitarios
Francisco Manuel Morales Rodríguez (Universidad de Málaga -España-)
Manuel Alejandro Narváez Peláez (Universidad de Málaga -España-)

El presente capítulo se enmarca en el proyecto de Innovación Educativa “Nue-

vas metodologías de evaluación formativa de competencias transversales en la do-
cencia práctica, con el apoyo de TIC y campus virtual, en las ramas de conocimiento
de Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas y en la docencia de
ámbito internacional” (PIE13-31; Convocatoria 2013-2015).
En un primer apartado se presentan aspectos de carácter introductorios re-
lacionado con el cambio metodológico que implica el Espacio Europeo de Educa-
ción Superior. El segundo y tercer apartado se estructura respectivamente en: una
evaluación de comportamientos y actitudes socialmente responsables en el ámbito
universitario para la formación para la cuidadanía europea; y una evaluación de
impacto (satisfacción y utilidad percibida) de determinadas actividades educativas
y metodologías para el desarrollo y evaluación de competencias transversales (ins-
trumentales, interpersonales y sistémicas).
Lista de objetivos
Los objetivos del presente capítulo comprenden dos partes:
Analizar valores y actitudes socialmente responsables en una muestra de estu-
diantes universitarios con vistas al desarrollo de competencias transversales inter-
personales en los actuales títulos de Grado.
Aportar una evaluación del impacto y satisfacción de determinadas activida-
des educativas y empleo de metodologías empleadas para la adquisición y evalua-
ción de competencias transversales. Elaborar las principales conclusiones que se
han obtenido al respecto.

1. Introducción
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior supone un cambio
paradigmático en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito universita-
rio. Se establece la necesidad de utilizar metodologías más activas para el apren-
dizaje en el ámbito universitario con el objetivo de fomentar en los estudiantes la
adquisición de competencias transversales (Morales, Narváez y Morales, 2013).
Para ello es necesario fomentar un aprendizaje más dinámico e interactivo en el
que el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) puede
contribuir al desarrollo de competencias transversales como la adquisición de las

389
nuevas competencias metacognitivas actualmente demandadas y la necesidad de
una integración de las TIC en el currículo acompañada de la correspondiente re-
flexión de los postulados educativos que permita el cambio metodológico (Área,
2004; Gutiérrez, Palacios y Torrego, 2010).
Una de las competencias fundamentales que se establece en la legislación vi-
gente para desarrollar en los actuales títulos de grado son las llamadas compe-
tencias interpersonales relacionadas con la formación para la ciudadanía. En los
planes estratégicos de las Universidades se contempla la necesidad de contribuir
al desarrollo de la responsabilidad social en el ámbito universitario. En esta línea,
en algún trabajo (Martínez, 2008) se plantean experiencias relacionadas con la
responsabilidad social y aprendizaje servicio que entronca de algún modo con una
de las definiciones que se han dado del término “responsabilidad social” (y por
las que abogamos en este trabajo): “la capacidad y obligación de cada persona
de responder ante la sociedad por acciones u omisiones que se traducen en un
compromiso personal con los demás y se reflejan en comportamientos morales
que orientan las actividades individuales y colectivas para desarrollar sus ca-
pacidades y satisfacer sus necesidades; en la cual incluye actitudes, valores y
comportamientos concretos a través de los cuales la persona ejerce su respon-
sabilidad con la sociedad” (Bustamante y Navarro, 2007, p.48). Precisamente en
este trabajo se presenta una evaluación de valores socialmente responsables en
los participantes de este estudio, que se considera relevante en nuestro contexto
para el desarrollo y evaluación de dichas competencias interpersonales. Para ser
coherentes con los planteamientos del Espacio Europeo de Educación Superior
que se ponen de manifiesto donde el auténtico protagonista del proceso de en-
señanza/aprendizaje es el alumnado es necesario conocer cuáles son las valora-
ciones, actitudes, valores, percepciones e intereses del alumnado respecto a las
actividades prácticas realizadas con mediación de las TIC y las metodologías para
el desarrollo y evaluación de competencias transversales. El presente trabajo se
enmarca en el proyecto de innovación PIE13-0031 y tiene como objetivos genera-
les: a)analizar valores y actitudes socialmente responsables en una muestra de
estudiantes universitarios; b) evaluar el impacto y satisfacción de determinadas
actividades educativas y empleo de metodologías para la adquisición y evaluación
de competencias transversales en esta asignatura.

2. Metodología

2.1  Participantes

Los participantes en esta experiencia fueron 62 estudiantes universitarios ma-

triculados en 1º curso del Grado en Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Málaga. La mayoría son mujeres con edades com-
prendidas entre los 20 y 25 años.

390
2.2  Instrumentos

Cuestionario de autoatribución de comportamientos socialmente responsa-

bles en universitarios (CACSR, Davidovich, Espina, Navarro y Salazar, 2005). Este
instrumento incluye dos escalas: una de frecuencia y otra de intencionalidad. Está
compuesto por un total de 40 ítems según escala tipo Likert de cinco escalones
se trate de la escala de frecuencia (1= Nunca; 2= Casi nunca; 3= A veces; 4= Casi
siempre y 5= Siempre) o la escala de intención (1= No aplica; 2= Beneficio perso-
nal; 3= No tengo clara la intención; 4= Beneficio para otros y 5= Beneficio mutuo).
Ambas escalas están formadas por las siguientes diez categorías: responsabilidad
laboral/académica, actividades de voluntariado, ayuda social, actividades religio-
sas, convivencia social, responsabilidad cívica, autocuidado, desarrollo cultural,
ecología y medio ambiente, y respeto por espacios compartidos. Esta herramienta
de medición es útil para evaluar la frecuencia de autoatribución de comportamien-
to socialmente responsable y autoatribución de intención sobre la base del com-
portamiento socialmente responsable. Se viene empleando en un número cada vez
mayor de estudios (por ejemplo, los realizados por Navarro et al., 2010; Navarro
et al., 2012), posee adecuadas propiedades psicométricas y ofrecen un resultado
global y por cada subescala. Aunque en este apartado se describen los ítems que
componen las categorías de cada subescala: responsabilidad académica (ítems 3,
12, 18, 21); actividades de voluntariado (4, 22, 25, 30 y 36); ayuda social (2, 13, 14,
29); actividades religiosas (5, 15, 24, 31); convivencia social (6, 16, 20, 37); respon-
sabilidad cívica (7, 28, 33, 38); autocuidado (8, 17, 26); desarrollo cultural (9, 27, 34,
39), ecología y medio ambiente (1, 19, 23, 40) y respeto por espacios compartidos
(10, 11, 32, 35); en el presente trabajo se presentan pormenorizadamente todos los
ítems que se corresponden con cada una de dichas categorías con vistas a una ma-
yor profundización para la formación y desarrollo de competencias transversales
interpersonales para el que se presentan estos datos iniciales que se han recogido
utilizando este instrumento.
Encuesta online sobre metodologías de evaluación formativa de competen-
cias transversales. Este instrumento permite que el alumnado participante otor-
gue una puntuación según escala tipo Likert de cinco escalones según el grado
de acuerdo con la afirmación que se presenta (siendo 1= Poco y 5= Mucho). La
encuesta es anónima, online y de carácter voluntario. Se cumplimenta a través
del campus virtual de la asignatura en horario de docencia práctica o bien de
forma no presencial. Se ha empleado en otros trabajos realizados por el equipo
de trabajo e innovación que forma parte del proyecto PIE13-31 (Morales y Nar-
váez, en prensa, previsto para publicar en 2014). Un ejemplo de ítem sería: 1. La
realización de prácticas con las metodologías empleadas son importantes para la
asignatura, etc.
Autorregistro para evaluar el grado de satisfacción. Este instrumento también
se ha empleado para evaluar aspectos relacionados con el grado de satisfacción
que le reportan las actividades educativas prácticas y metodologías empleadas en
otros trabajos (Morales, Narváez y Morales, 2013). Tiene un formato de respuesta
tipo Likert siendo 1= Nada satisfactoria; 2= Algo satisfactoria; 3= Bastante satisfac-
toria y 4= Muy satisfactoria.

391
2.3  Procedimiento

Los datos han sido recogidos durante el curso académico 2013/2014. Con res-
pecto al tipo de diseño de investigación empleado puede destacarse que se realizó
un estudio descriptivo, observacional, analítico y de corte transveral. Esta inves-
tigación se trata de un estudio empírico cuantitativo (datos objetivos extraídos de
la información aportada por el alumnado), un estudio ex post facto donde se ha
aplicado el CACSR. También puede destacarse con respecto al procedimiento que
se ha insistido en la privacidad y en el carácter voluntario de la participación sin
particularizar entre grupos o personas en el tratamiento de los datos. El CACSR se
aplicó de forma colectiva dentro del horario académico establecido en el centro y
fue administrado por un investigador. En las instrucciones fue necesario clarificar
al alumnado la diferencia entre la frecuencia con que ocurre y la intención de que
tenga lugar el comportamiento socialmente responsable.
Con respecto al análisis de datos puede señalarse que se han realizado análi-
sis descriptivos (porcentajes, medias y desviación típica). También se ha aplicado
la t-student para analizar posibles diferencias estadísticamente significativas en
función del sexo en la evaluación de valores socialmente responsables en los par-
tipantes.

3. Resultados y Conclusiones

3.1  Análisis de valores y actitudes socialmente responsables en

universitarios (Universidad de Málaga)

A continuación en la Tabla 1 se muestran los resultados obtenidos respecto a

la evaluación de la autoatribución de comportamientos socialmente responsables
(frecuencia con la que tienen lugar los comportamientos socialmente responsables).
Tabla 1.Comportamientos socialmente responsables en la muestra de univer-
sitarios (frecuencia).
Ítem
Media Desviación típica
1. Participo en campañas de cuidado del medio ambiente
2.58 1.29
(reciclaje, ahorro energético), etc.
2. Participo en campañas de donación de sangre 1.97 1.25
3. Asisto a clases 4.75 .43
4. Participo en actividades de voluntariado 2.94 1.16
5. Participo en algún grupo religioso (de cualquier religión) 1.71 1.17
6. Acepto a los demás independientemente de su sexo, raza,
4.71 .75
condición física, orientación sexual , etc.
7. Pago la Universidad (aranceles, crédito universitario,
devolver el crédito, matrícula y hacer uso honesto de las 4.94 .23
becas)

392
 8. Cuido mi salud, ya sea mediante una alimentación
equilibrada, hacer deporte, realizar controles médicos, evitar 4.30 .78
consumo de tabaco o alcohol, etc.
9. Me informo sobre los acontecimientos nacionales e
3.61 1.02
internacionales (ver noticias, leer el diario, etc.)
10. Echo la basura en los basureros de la calle, de los
4.72 .74
parques o de lugares públicos y no al suelo
11. Mantengo en los espacios públicos una actitud de
4.72 .45
cuidarlos (plazas, jardines, parques, monumentos, etc.)
12. Cumplo responsablemente tareas, trabajos y
4.66 .47
evaluaciones
13. Organizo campañas de ayuda solidaria, tales como
2.14 .95
recolectar alimentos, vestimenta, útiles escolares, etc.
14. Dono dinero a campañas de ayuda social. 1.88 .97
15. Participo en las actividades propias de la religión que
1.65 1.08
profeso.
16. Escucho con atención a los demás cuando hablan. 4.38 .54
17. Me procuro un espacio de recreación con los demás,
ya sea compartiendo con la familia, con los amigos (as), 4.08 .84
practicando deportes en equipo, etc.
18. Asisto a actividades para complementar la formación
profesional (asistir a charlas, seminarios o cursos, 3.19 .85
relacionados o no con la carrera)
19. Utilizo racionalmente recursos naturales (agua, luz, gas,
4.19 .88
cuidar espacios naturales, etc.)
20. Evito fumar en espacios públicos 4.19 1.36
21. Estudio las asignaturas de mi carrera 4.91 .28
22. Colaboro en la formación de otras personas (ayudo a
mis compañeros a estudiar, ayudo a niños con problemas de 4.34 .63
aprendizaje, enseño a adultos a leer, etc.)
23. Compro productos que entregan un porcentaje de su
3.13 .99
utilidad a fundaciones de ayuda social (comercio justo)
24. Invito a otras personas a participar en actividades de mi
1.55 1.07
grupo religioso
25. Participo en movimientos estudiantiles tales como:
federación de estudiantes o centros de alumnos (asisto a 2.08 .96
asambleas, voto en elecciones universitarias, etc.)
26. Evito contagiarme de enfermedades de transmisión
4.91 .28
sexual
27. Leo libros no relacionados con lo académico 4.00 .93
28. Respeto espacios reservados para minusválidos,
4.83 .44
embarazadas y/o ancianos
29. Llego puntualmente a mis actividades académicas
(reuniones de trabajo, clases, prácticas profesionales, 4.44 .65
certámenes, etc.)
30. Formo parte, o suelo colaborar, con alguna organización
2.28 1.36
de ayuda social/ONG
31. Transmito los valores religiosos propios a otras personas 1.76 1.18
32. Respeto normas sociales tales como: respetar la fila,
4.62 .59
turnos, ceder el asiento a personas mayores

393
 33. Voto en elecciones presidenciales, parlamentarias, de
3.41 1.20
alcaldes, etc.
34. Tengo espacios de recreación individuales, tales como:
4.57 .69
un hobby, ir al cine, escuchar música, ver TV, etc.
35. Cuido instalaciones públicas o universitarias (mobiliario,
4.77 .42
infraestructura, libros, etc.)
36. Entrego recursos materiales a campañas de ayuda
social, tales como: vestimentas, alimentos, materiales de 3.25 1.12
construcción, etc.
37. Expreso mi opinión respecto a distintos temas, en
4.02 .92
diferentes contextos y con diferentes personas.
38. Exijo comprobante por servicios comerciales, tales como:
3.85 1.14
facturas, pasaje de bus, etc.
39. Participo en actividades culturales (ir a conciertos,
ver obras de teatro, ir a exposiciones de obras de pintura, 3.62 1.00
escultura, etc.)
40. Evito usar productos que contaminen el ambiente como
aerosoles, envases no reciclables, tubos de escape en mal 3.77 1.11
estado, etc.

394
 Puede destacarse que las puntuaciones medias superiores se corresponden con
los ítems 7, 21 y 26 relacionados con la responsabilidad cívica, responsabilidad aca-
démica y autocuidado respectivamente. En el otro extremo las medias inferiores se
obtienen en los ítems 15 y 24 relacionados ambos con actividades religiosas. Para
ser breves y concisos en el apartado de instrumentos se indican las categorías con
las que se corresponde cada ítem.
En la Tabla 2 se presentan los datos referidos a la intención de que tenga lugar
ese comportamiento socialmente responsable.
Tabla 2.Comportamiento socialmente responsable en la muestra de universita-
rios (intención tengan lugar).
Ítem Media Desviación típica
1. Participo en campañas de cuidado del medio
3.61 1.49
ambiente (reciclaje, ahorro energético), etc.
2. Participo en campañas de donación de sangre 3.00 1.69
3. Asisto a clases 4.27 1.20
4. Participo en actividades de voluntariado 3.42 1.53
5. Participo en algún grupo religioso (de cualquier
1.79 1.38
religión)
6. Acepto a los demás independientemente de su sexo,
4.87 .41
raza, condición física, orientación sexual , etc.
7. Pago la Universidad (aranceles, crédito
universitario, devolver el crédito, matrícula y hacer 4.50 .94
uso honesto de las becas)
8. Cuido mi salud, ya sea mediante una alimentación
equilibrada, hacer deporte, realizar controles médicos, 3.62 1.33
evitar consumo de tabaco o alcohol, etc.
9. Me informo sobre los acontecimientos nacionales e
3.50 1.25
internacionales (ver noticias, leer el diario, etc.)
10. Echo la basura en los basureros de la calle, de los
4.30 1.14
parques o de lugares públicos y no al suelo
11. Mantengo en los espacios públicos una actitud de
4.58 .73
cuidarlos (plazas, jardines, parques, monumentos, etc.)
12. Cumplo responsablemente tareas, trabajos y
4.05 1.23
evaluaciones
13. Organizo campañas de ayuda solidaria, tales como
3.32 1.45
recolectar alimentos, vestimenta, útiles escolares, etc.
14. Dono dinero a campañas de ayuda social 2.72 1.42
15. Participo en las actividades propias de la religión
1.68 1.18
que profeso
16. Escucho con atención a los demás cuando hablan 4.22 1.23
17. Me procuro un espacio de recreación con los
demás, ya sea compartiendo con la familia, con los 4.11 1.13
amigos (as), practicando deportes en equipo, etc.
18. Asisto a actividades para complementar la
formación profesional (asistir a charlas, seminarios o 3.30 1.23
cursos, relacionados o no con la carrera)
19. Utilizo racionalmente recursos naturales (agua, luz,
4.17 .95
gas, cuidar espacios naturales, etc.)

395
 20. Evito fumar en espacios públicos 3.97 1.53
21. Estudio las asignaturas de mi carrera 3.91 1.37
22. Colaboro en la formación de otras personas (ayudo
a mis compañeros a estudiar, ayudo a niños con 4.45 .88
problemas de aprendizaje, enseño a adultos a leer, etc.)
23. Compro productos que entregan un porcentaje de
su utilidad a fundaciones de ayuda social (comercio 3.41 1.27
justo)
24. Invito a otras personas a participar en actividades
2.11 1.54
de mi grupo religioso
25. Participo en movimientos estudiantiles tales como:
federación de estudiantes o centros de alumnos (asisto 2.88 1.44
a asambleas, voto en elecciones universitarias, etc.)
26. Evito contagiarme de enfermedades de transmisión
4.30 1.21
sexual
27. Leo libros no relacionados con lo académico 3.48 1.42
28. Respeto espacios reservados para minusválidos,
4.58 .73
embarazadas y/o ancianos
29. Llego puntualmente a mis actividades académicas
(reuniones de trabajo, clases, prácticas profesionales, 3.83 1.27
certámenes, etc.)
30. Formo parte, o suelo colaborar, con alguna
3.00 1.69
organización de ayuda social/ONG
31. Transmito los valores religiosos propios a otras
2.00 1.45
personas
32. Respeto normas sociales tales como: respetar la
4.60 .69
fila, turnos, ceder el asiento a personas mayores
33. Voto en elecciones presidenciales, parlamentarias,
3.55 1.44
de alcaldes, etc.
34. Tengo espacios de recreación individuales, tales
como: un hobby, ir al cine, escuchar música, ver TV, 3.94 1.39
etc.
35. Cuido instalaciones públicas o universitarias
4.52 .81
(mobiliario, infraestructura, libros, etc.)
36. Entrego recursos materiales a campañas de ayuda
social, tales como: vestimentas, alimentos, materiales 3.66 1.37
de construcción, etc.
37. Expreso mi opinión respecto a distintos temas, en
3.88 1.18
diferentes contextos y con diferentes personas
38. Exijo comprobante por servicios comerciales, tales
3.20 1.36
como: facturas, pasaje de bus, etc.
39. Participo en actividades culturales (ir a conciertos,
ver obras de teatro, ir a exposiciones de obras de 2.94 1.28
pintura, escultura, etc.)
40. Evito usar productos que contaminen el ambiente
como aerosoles, envases no reciclables, tubos de 3.63 1.31
escape en mal estado, etc.

Respecto a la escala de intencionalidad de autoatribución de comportamientos

socialmente responsables, la mayor intención de que tengan lugar esos compor-

396
tamientos responsables es, por este orden, para los ítems 6 (puntuación media de
4.87 que se corresponde con la categoría de convivenvia social); ítem 32 (puntua-
ción media de 4.60 y que alude a aspectos relacionados con el respeto por espacios
compartidos); ítems 11 y 28 (ambos con una media de 4.58 y que hace referencia a
las categorias respeto por espacios compartidos y convivencia, respectivamente).
Las puntuaciones medias inferiores se han obtenido en los ítems 5 (media= 1.79) y
15 (media= 1.68) que hacen referencia a actividades religiosas, categoría en la que
también se ha obtenido menor puntuación en la escala de frecuencia de comporta-
mientos socialmente responsables.
Con respecto a la variable sexo puede destacarse que se ha realizado la t-Stu-
dent para muestras independientes y no se han obtenido diferencias estadística-
mente significativas en la autoatribución de comportamientos socialmente respon-
sables (frecuencia e intención) en cada una de las categorías que se han indicado
ya en otro apartado.

3.2  Evaluación del impacto y satisfacción de determinadas activi-

dades educativas y empleo de metodologías empleadas para la
adquisición y evaluación de competencias

Es relevante el alto grado de satisfacción que han generado las actividades

prácticas realizadas. A modo de ejemplo en la Tabla 3 se muestra cómo la elabora-
ción de mapas o tramas conceptuales, puntos de debate, visionado de la película
y programación didáctica de contenido solidario (diseño de un acto solidario de
carácter voluntario) han reportado bastante o mucha satisfacción al alumnado, en
términos generales. Es importante señalar que, aunque por parsimonia solo se pre-
senta un resumen de los datos, se ha recogido ésta y otra información de la elabora-
ción de los mapas conceptuales y puntos de debate de todos y cada uno de los temas
de la asignatura. Asimismo valoran muy positivamente el empleo de informes de
prácticas, autorregistros, encuestas y cuestionarios online, y registros de la actitud
durante la práctica (que han realizado para todas las prácticas) como metodologías
para la formación, evaluación y desarrollo de competencias.
Tabla 3.Satisfacción con actividades educativas y metodologías (docencia práctica) (%).
Actividad Algo Bastante Muy
Nada
educativa satisfactoria satisfactoria satisfactoria
satisfactoria %
(prácticas) % % %
Mapas
O tramas 0 8.3 27.8 63.9
conceptuales
Puntos de
0 3.4 36.4 60.6
debate
Visionado de
0 0 19.4 80.6
la película
Programación
didáctica de
0 2.8 38.9 58.3
contenidos
solidarios

397
 Informes de
0 0 15 85
prácticas
Encuesta
0 0 2 98
online
Registro
actitud
0 1 3 96
durante la
práctica
Fuente: Elaboración propia.
A continuación en la Tabla 4 se presentan los datos más relevantes de la encues-
ta online cumplimentada por el alumnado respecto a la percepción de la utilidad de
las metodologías de evaluación formativas de competencias transversales señala-
das anteriormente. Puede destacarse que en esta encuesta el alumnado otorga una
puntuación de 4.5 sobre 5 al grado en que la realización de las prácticas y metodo-
logías propuestas es importante para la asignatura, para fomentar el trabajo entre
los compañeros, ayudar a comprender los conceptos de la parte teórica, etc.
Tabla 4.Percepción metodologías de evaluación formativa de competencias transversales.

Ítems más significativos encuesta online (selección) Puntuación

Media
La realización de prácticas con las metodologías empleadas
(informes de prácticas y registro de la actitud durante la 4.5
práctica) son importantes para esta asignatura
Las prácticas son importantes para fomentar el trabajo entre
4.5
compañeros
Las prácticas ayudan a comprender los conceptos de la parte
4.5
teórica
Las prácticas sirven para consolidar conocimientos de la
4.4
asignatura
La valoración/puntuación en general que otorgo a la utilidad que
4.4
creo que tienen las prácticas es...
Puede concluirse, señalando que el alumnado de esta asignatura considera que
los informes de prácticas y el registro de la actitud durante la práctica y los cono-
cimientos adquiridos son metodologías interesantes y apropiadas para la evalua-
ción de competencias transversales. Del análisis DAFO (Debilidades, Amenazas,
Fortalezas y Oportunidades) realizado se desprende que el alumnado percibe la
verdadera utilidad y aplicación de las actividades teórico-prácticas realizadas y
metodologías de evaluación de competencias empleadas tales como informes de
prácticas y registros de actitud y conocimientos. Manifiestan comprender mejor
los conceptos de la parte teórica, clarificar y consolidar conocimientos de la asig-
natura, fomentar el trabajo entre compañeros y valoran de forma muy positiva la
mediación de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) al per-
mitir participar en dichas actividades de forma más autónoma, no presencial, con
mayor grado de interactividad y dinamismo, seguimiento continuo de las prácticas
sugeridas así como servir de herramientas de evaluación (por ejemplo, un foro para
debatir cuestiones prácticas y para presentar de forma común a la clase el mapa o
trama conceptual que se ha elaborado, wiki para visonado de película, etc.); aspec-

398
tos que consideran de interés para la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje
en esta asignatura. Se ha obtenido información no solo desde un punto de vista
cuantitativo (con pruebas e intrumentos estandarizados como cuestionarios) sino
también cualitativo que avalan la eficacia de estas herramientas y metodologías.
Para finalizar este apartado, con respecto a la evaluación de valores socialmen-
te responsables puede señalarse que aunque existe predisposición, por ejemplo, a
participar en actividades de voluntariado y trabajo a favor de otros es necesario
dinamizar y traducir dichas intenciones en acciones y comportamientos socialmen-
te responsables y de aprendizaje y servicio en nuestro contexto cotidiano en el ám-
bito universitario. Son muchos los comentarios y reflexiones del alumnado que al
debatir sobre aspectos reflejados en el CACSR (ej. “Nos ha resultado de verdadera
utilidad y aplicación práctica el debate sobre educación en valores como la solida-
ridad para una orientación y educación integral del sujeto señalada en el tema de la
asignatura”; “Esta práctica es útil para la mejora de la convivencia”, etc.) a los que
se les ha generado toma de conciencia respecto a la importancia de una educación
para la solidaridad y no violencia. Estos datos son relevantes para la formación de
competencias transversales interpersonales, instrumentales y sistémicas.

Epílogo

En este trabajo se presenta una evaluación de comportamientos socialmente

responsables en universitarios así como del impacto y satisfacción de determina-
das actividades prácticas educativas y metodologías para la formación, evaluación
y desarrollo de competencias transversales en esta asignatura de Grado. Además
de la utilidad percibida existe un alto grado de satisfacción en el alumnado respec-
to a estas actividades y metodologías activas aplicadas en la docencia práctica.
Estos datos pueden contribuir a la mejora de la calidad educativa en este contex-
to según el cambio metodológico que subyace en el Nuevo Modelo Educativo. En
un futuro es necesario continuar profundizando en la docencia práctica mediante
estas herramientas, en el papel que puede tener en dichas percepciones variables
como el sexo, la edad, incidencia en el rendimiento académico, etc. También pueden
compararse dichos resultados entre distintos grupos, asignaturas y titulaciones.

Bibliografía

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BAR, A., ... ESPINA, A. (2012). Universitarios y Responsabilidad Social. Calidad en
la Educación, 36, 123-147.

400
 36
MeTaEducArte: Casos en Educación
Infantil;¿cómo me siento en casa?
Cristina Moreno Pabón (Universidad Autónoma de Madrid -España-)

Por naturaleza, los niños tienen la necesidad de expresar y mostrar sus sen-
timientos, inquietudes, pensamientos y emociones; pon un lápiz en la mano de un
niño y automáticamente comenzará a dibujar, dando forma y materializando sus
sentimientos y emociones. Así podemos aprovechar algo que realmente les apasio-
na, el dibujo, para conocerlos mejor.
En nuestras aulas, sirviéndonos del dibujo infantil como herramienta, podemos
detectar casos de niños/as que, en su entorno tanto familiar como escolar, estén
pasando por situaciones no gratas. Esto puede provocarles sentimientos adversos,
tristeza, ansiedad, angustia, irritabilidad, aislamiento, incluso pueden llegar a la
depresión. Analizando los dibujos, podemos detectar cualquier anomalía en su en-
torno.
El dibujo forma parte de las artes plásticas; su desarrollo y etapas en edades
tempranas, han sido estudiados por autores como Edward L. Thorndike, Gardner,
Piaget y V. Lowenfeld, entre otros.
Principales objetivos
Objetivos del Taller “¿Cómo me siento en casa? El dibujo infantil como herra-
mienta artística”.
El principal objetivo de MeTaEducArte, es la educación integral desde el arte,
que incluya conocimientos, experimentación y estudio de los cambios de comporta-
miento emocional, mientras aprendemos de forma empírica. (Moreno, 2014)
Otro de los principales objetivos de este taller, es detectar a través del dibujo
infantil posibles problemas emocionales, ayudando en la medida de lo posible al
alumno. Así pues, estamos utilizando el dibujo infantil como recurso didáctico y
terapéutico. El aprendizaje que van a obtener con esta experiencia, es integral y
lo harán de una forma divertida para ellos; a la vez, de forma crítica, analizarán y
reflexionarán sobre su identidad dentro de su entorno familiar.
Objetivos de la investigación de los dibujos infantiles:
Objetivo general: describir cómo se ven los niños/as del nivel en educación in-
fantil de 4 años en su entorno familiar a través del dibujo.
Objetivos específicos: Argumentar la importancia que el dibujo infantil tiene
para conocer a los niños/as y sus sentimientos.
Conocer posibles problemas familiares que puedan influir en el niño/a y en su
desarrollo.

401
Introducción

1. MeTaEducArte: Método para Talleres de Educación

desde el Arte.

1.1  Aspectos generales; principales objetivos.

Los talleres MeTaEducArte son aplicables a cualquier tipo de alumnado, pero

especialmente pretenden ser herramientas o instrumentos para los alumnos, futu-
ros docentes de Educación Infantil y de Primaria. Estos demandan una enseñanza
personalizada, activa, atractiva y cercana a su propio lenguaje. Necesitan ver la
utilidad y la oportunidad de la aplicación de lo aprendido inmediatamente, durante
su período de Prácticas, en los centros educativos asignados. El objetivo es que
ellos aprendan, se diviertan y se identifiquen con este tipo de enseñanza. Desde el
convencimiento y la experimentación empática, podrán llevar esta metodológica e
ideología a sus aulas, para educar desde el arte y la emoción. Este método trabaja
la identidad, emociones y sentimientos. Si los alumnos lo integran en su enseñanza,
ayudarán a su vez a sus alumnos a encontrar su identidad y desarrollarla.
El principal objetivo de MeTaEducArte, además de los objetivos implícitos en
el método, es la educación integral, que incluya conocimientos, experimentación y
estudio de los cambios de comportamiento emocional, mientras aprendemos.
Esta nueva metodología para talleres de educación artística, utiliza recursos
de métodos de enseñanza, como: - el método MUPAI (Museo Pedagógico de Arte
Infantil) (Acaso, 2006; Acaso, 2009: 21-47), especializado en talleres de arte con-
temporáneo en educación infantil y primaria; - Aprendizaje Autónomo Motivador y
Creativo; - Aprendizaje Cooperativo; - o Aprendizaje Basado en Problemas.
MeTaEducArte incluye el arte contemporáneo, como medio de expresión artística
para cada alumno-artista. A través del arte en sus distintas facetas podemos encon-
trar una válvula para oxigenarnos y sentirnos mejor, física, mental y emocionalmen-
te. Cada artista, al igual que cada alumno, encontrará su propio lenguaje dentro del
arte, para encontrar su propia identidad.
Este método cree en la educación artística y el arte como terapia, considerando
el arte y sus formas de expresión, un camino para construir la identidad integral
del alumno.
Los currículums de las asignaturas que imparto para los alumnos de Grado
en Educación Infantil y Primaria, han sido adaptados a este tipo de enseñanza a
través de talleres, con un currículum postmoderno, (Efland, 2003). He apostado por
la capacidad creadora e imaginativa de los alumnos, considerándolos artistas; en
pocos años, llevarán esta forma de ver y enseñar la educación artística a sus aulas.
Los talleres teórico-prácticos de arte contemporáneo MeTaEducArte, incorpo-
ran como soporte pedagógico las nuevas tecnologías audiovisuales TIC. Un libro
fundamental y de consulta realmente útil, para los temas relacionados con las TIC
en la enseñanza, es el de la docente universitaria y artista, (Saura, 2011). En el pode-
mos encontrar gran cantidad de referencias y documentación muy atractiva tanto
para el profesorado como para los alumnos.

402
 Este método fomenta el aprendizaje autónomo, la motivación en el aprendizaje,
el trabajo cooperativo en grupo y propone el aprendizaje basado en problemas. Se
pretende que el alumno de forma empírica, saque sus propias conclusiones. Esta
forma de aprender, estimula el lado más creativo del alumno, ayudándole a ser más
autónomo en su aprendizaje y fomentándole la capacidad de análisis, razonamiento
y el espíritu crítico.
Desde esta perspectiva, van a adquirir los conocimientos y competencias cu-
rriculares sobre el arte, sus aplicaciones, sus técnicas y la forma de enseñarlo.
Tendencias educativas como la Educación Artística basada en la Cultura Visual,
(Acaso, 2009), apuestan y reivindican el tema de la identidad como uno de los más
importantes a tratar, (Belver, 2005). Mediante actividades de diverso tipo, incluidas
en estos talleres, se busca que los participantes reflexionen sobre su propia identi-
dad, (Freedman, 2006). Con los conocimientos adquiridos, se realizarán obras con
distintas técnicas, que les harán sentirse creadores y artistas, (Moreno, 2012; Mo-
reno 2013).
En el siguiente enlace podemos encontrar más información sobre esté método
y el desarrollo de sus talleres:
http://revistas.ucm.es/index.php/ESMP/article/view/42041 (Moreno, 2013).

2. Taller: ¿Cómo me siento en casa? El dibujo infantil

como herramienta artística.
Aunque este taller se imparte en la facultad de formación del Profesorado, está
diseñado para que los alumnos del Grado de Educación Infantil y Primaria, lo de-
sarrollen con sus alumnos en las aulas. Para valorar los resultados de este taller en
el ámbito de la educación infantil, se han analizado los dibujos de niños/as de 4 y 5
años, hechos en el taller impartido por la alumna Patricia Parejo, en el prácticum de
la Mención de Educación Artística.
La población estudiada está formada por 27 niños/as del nivel infantil de 4 años
del Colegio Virgen de Mirasierra de Madrid capital.
Como en todos los talleres MeTaEducArte, comenzamos con una dinámica de
grupo, propuesta para romper el hielo, en este caso cada niño/a presentó a su com-
pañero.
Los materiales específicos para el taller han sido:
Lápices de grafito, lápices de colores, gomas de borrar, sacapuntas, papel ta-
maño A4 y sobre todo la creatividad e imaginación de los niños/as.
Las tareas a realizar son:
•• Dos dínamicas de grupo, una al comienzo y otra al final del taller.
•• Realización de al menos una técnicas de relajación (variaran dependiendo del
grupo).
•• Realización de al menos tres dibujos libres, poniendo especial interés en conec-
tar con nuestras emociones.
•• En grupos de cuatro o cinco alumnos, hacer un dibujo libre.
•• Exposición y comentario de los trabajos realizados entre todos.

403
 Temporalización:
El tiempo óptimo para la realización del taller completo para los alumnos de
infantil, es de 90 a 120 minutos.

3. Estudios sobre el dibujo infantil

Desde edad muy temprana el niño siente la necesidad de expresar lo que siente,
de comunicarse. El dibujo es un medio fácil y natural para reflejar su estado de
ánimo y lo que ocurre en su entorno afectivo.
El dibujo es una de las artes plásticas; varios autores como Edward L. Thorndi-
ke, Gardner, Piaget y V. Lowenfeld, entre otros, lo han estudiado y clasificado por
etapas atendiendo a la edad.
Esta investigación se ha llevado a cabo teniendo en cuenta los estudios realiza-
dos por los autores anteriormente mencionados.

3.1  Enfoques sobre el dibujo infantil.

El dibujar y hacer garabatos son actividades fundamentales, un correcto desa-

rrollo del niño/a.
Al realizar estas actividades, el niño puede darnos pistas sobre cómo se siente
a nivel psicológico y emocional, relacionando sus vivencias internas con las viven-
cias externas. Nos sorprenderíamos de la información que surge en un análisis del
dibujo de un niño; así, podemos encontrar datos que quizás les cueste expresar de
manera oral.
El docente tiene que ser consciente de la influencia que tiene la expresión gráfi-
ca en el desarrollo del niño en sus primeros años. El dibujo es un vehículo para po-
der conocer rasgos personales y del entorno familiar del niño o niña que lo ejecutó.
Pero no es hasta finales del siglo XIX cuando se toma más en serio el estudio del
dibujo infantil, analizándose desde distintos enfoques.
Carlos Cabezas en “Análisis y características del dibujo infantil” 2007, hace el
siguiente resumen de ellos:
Enfoque pedagógico:
Desde la perspectiva pedagógica, Berta Nun de Negro explica que la expresión
plástica infantil ha pasado por tres etapas, que se podrían clasificar como la escue-
la tradicional, la libre expresión y los procesos perceptivos de los dibujos infanti-
les. La primera etapa se caracterizó por la utilización de modelos para realizar los
dibujos, que se limitaban a ser decorativos; la segunda etapa, de la libre expresión,
tiene sus orígenes en Viena, a finales del siglo XIX con el pintor Franz Cizek, que
dio libertad a los niños en la realización de los dibujos, dejando atrás la utilización
de modelos y estimulando de esta manera la imaginación y comunicación de los
niños sobre sus emociones; en la tercera etapa, se hace un análisis de los procesos
perceptivos en los elementos del dibujo. (Cabezas, 2007: p.7)
Enfoque estético-psicológico:
Se estudian dos modelos diferentes: el modelo Espejo y el de la Ventana.
En el primer modelo, historiadores y psicólogos piensan que los niños pueden
representar las imágenes de elementos pero no el elemento en sí, por lo que mues-

404
tran interés en esta capacidad que está relacionada con el lenguaje así como en
otros aspectos.
El segundo modelo, se dice que es utilizado por personas que están en el mundo
de las actividades artísticas y que ven el dibujo infantil como la representación de
la realidad, con su propio significado.
Enfoque del pensamiento creativo:
En el siglo XIX, se muestra interés por el desarrollo de la creatividad y se hace
un análisis de lo que dibuja el niño y cómo lo realiza. A mediados del siglo XIX, se
estudia el concepto de creatividad y a finales del pasado siglo se estudia dónde
reside esa creatividad.
Según Cabezas (2007):
Es en el siglo XXI cuando surge el Modelo holístico, que considera en el estudio
de la creatividad elementos tales como el talento individual, el entorno y el campo
disciplinar en que se produce el dibujo, retomando las teorías sobre los tipos de
inteligencia y la diferenciación en los tipos de mente del ser humano. (Cabezas,
2007: p.9).
Enfoque integral:
En cuanto a las contribuciones que se realizan sobre las representaciones co-
munes, se definen varios razonamientos.
Cuando se utiliza una misma figura para representar diferentes elementos en
un dibujo, se está refiriendo al Principio de aplicación múltiple.
El punto sobre el que están los objetos o personas es el Principio de la línea
base.
Si los dibujos están de manera perpendicular apoyados sobre la línea base, es
el Principio de perpendicularidad.
Cuando los niños caracterizan a un elemento con tamaño más grande, se re-
fiere la importancia que le está dando a dicho elemento. Este es el Principio de la
importancia del tamaño.
Si se da un espacio entre elementos en el mismo conjunto estamos ante el Prin-
cipio de aislamiento.
Si el niño realiza el dibujo de forma que se ven representadas las propias carac-
terísticas del elemento, estaríamos ante el Principio de forma ejemplar.
En el principio de abatimiento, los elementos horizontales y verticales del dibu-
jo se realizan de manera que la superficie se vea más extensa.
En el principio de simultaneidad de distintos puntos de vista, cada parte del
dibujo se realiza buscando la representación más cercana al objeto.
El principio de los Rayos X, significa que el niño dibujará intencionadamente
todo lo que simbolice mejor el elemento. (Cabezas, 2007; Marín, 2003:58-65)
En el libro “Didáctica de la Educación Artística” coordinado por Ricardo Marín
en 2003, se recogen las investigaciones más relevantes hechas sobre el dibujo infan-
til. Esta obra analiza las distintas etapas, principios y enfoques de los principales
teóricos del siglo XX.

405
4. Análisis y estudio de algunos de los dibujos infanti-
les realizados en el taller

4.1  Metodología de investigación.

La metodología utilizada para este estudio consiste en una Investigación de

Campo, con Estudios de Casos. Es una investigación descriptiva, cuantitativa y
cualitativa.
Para el estudio y análisis de los dibujos, se ha usado el Test de la Familia si-
guiendo un enfoque Psicoanalítico; podemos encontrar información al respecto en
el siguiente enlace: www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeeva-
luacion/testdelafamilia/
Una vez finalizado el dibujo sobre su familia, se le pasa al niño el cuestionario
siguiente con seis preguntas que ayudarán a complementar el análisis y la inter-
pretación de los dibujos:
•• ¿Juegas mucho en casa?
•• ¿Juegas con papá?
•• ¿Juegas con mamá?
•• ¿Te gusta jugar con tus hermanos?
•• ¿Te peleas mucho con tus hermanos?
•• ¿Te gusta jugar solo?
Las respuestas posibles son:
•• Sí, una carita sonriente.
•• No, una carita triste”.

•• Los niños/as que no tengan hermanos pondrán una “X”.

4.2  Análisis de los dibujos

Estos dibujos han sido analizados por la alumna de Magisterio Patricia Parejo.
Debido a la limitación en la estensión de este trabajo solo se expondrán 9 dibujos.

Figura 5.1 Sofía Figura 5.2 Marina Figura 5.3 Eizan

406
 Caso Práctico 5.1
Sofía
Analizando el dibujo de la Figura 5.1 se aprecia que:
•El tamaño de los dibujos son pequeños, lo que indica, retraimiento y timidez.
•El trazo tiene formas curvas rectas y angulosas lo que nos revela capacidad de
adaptación, sensibilidad, imaginación pero al mismo tiempo voluntad y tenacidad.
•El primer personaje pintado es el papá, muestra admiración y mayor vínculo
afectivo. El cuestionario nos dice que juega con él.
•En cuanto a las diferentes partes del cuerpo, está dentro de la normalidad.
•El cuestionario realizado nos muestra que la niña tiene bastante relación con
los miembros de su familia.
Caso Práctico 5.2
Marina
Analizando el dibujo de la Figura 5.2 se aprecia que:
•Los dibujos son de tamaño grande, indica carácter extrovertido y sentimiento
de seguridad.
•Los trazos tienen formas curvas y angulosas lo que nos indica imaginación,
sociabilidad y al mismo tiempo tenacidad.
•El primer personaje pintado es el papá lo que nos indica admiración y mayor
vínculo afectivo. Vemos que la niña se ha pintado así misma más alejada del núcleo
familiar lo que nos dice que pueden existir conflictos en la familia y toma distancia,
aunque en el cuestionario todas las respuestas son afirmativas por lo que puede
existe buena relación pero también le gusta jugar sola.
•La figura de la madre y el hermano mayor están más próximos, lo que signifi-
ca que tienen un mayor vínculo afectivo.
•Las cabezas son grandes y expansivas (carácter expansivo). El cuerpo es del-
gado lo que nos dice que puede existir algún complejo con alguna parte del mismo.
El resto de las partes indican normalidad.

407
 Caso Práctico 5.3
Eizan
Analizando el dibujo de la Figura 5.3 se aprecia que:
•El tamaño de los dibujos es grande, lo que nos indica que el niño es extrover-
tido y confía en sí mismo.
•sSe ven líneas rectas y curvas en los trazos lo que nos dice que tiene imagina-
ción, sociabilidad y al mismo tiempo tenacidad.
•El primer personaje que pinta es la madre lo que implica admiración y vínculo
afectivo, que también se comprueba con el cuestionario y su afirmaciones.
•Hay distancia entre los personajes lo que muestra distancia afectiva y poca
comunicación. También dibuja al padre encima de la línea del cielo lo que confirma
ese distanciamiento.
•El personaje más grande es la madre lo que indica la figura más importante
para el niño.
•En cuanto a las partes del cuerpo, realiza cabezas grandes (carácter expan-
sivo), ojos grandes (vitalidad), brazos largos (necesidad de comunicar). El resto,
normalidad.
•Al no tener hermanos, al niño le gusta jugar solo.

Figura 5.4 Alejandra Figura 5.5 Diego Figura 5.6 Marta

Caso Práctico 5.4

Alejandra
Analizando el dibujo de la Figura 5.4 se aprecia que:
•El tamaño del dibujo es grande, lo que muestra un carácter extrovertido y
confianza en sí misma.
•Hay predominio de formas curvas, indicando capacidad de adaptación, ima-
ginación y sociabilidad.
•Se pinta así misma en primer lugar lo que puede indicar egocentrismo, depen-
dencia o necesidad de ser tenido en cuenta.
•El tamaño del padre es mayor que el resto, por lo que es la figura más impor-
tante para ella. A pesar de esto, la niña contesta que no juega con papá (motivos
laborales).
•En cuanto a las partes del cuerpo, la cabeza es grande y expresiva (carácter
expansivo), ojos grandes y bien dispuestos (vitalidad), sombreado en la cara lo que
nos puede dar un indicio de ansiedad.
•En el cuestionario, la niña nos dice que no juega ni con papá ni con mamá por
lo que puede estar rea-lizando una llamada de atención.

408
 Caso Práctico 5.5
Diego
Analizando el dibujo de la Figura 5.5 se aprecia que:
•El tamaño de los dibujos no es muy grande lo que nos puede indicar retrai-
miento.
•El trazo tiene formas predominantemente curvas lo que refleja sensibilidad,
imaginación.
•El primer personaje que pinta es el hermano mayor, lo que muestra admiración
y mayor vínculo afectivo.
•El personaje más grande es su hermano mayor, el más importante para él.
•En cuanto a las partes del cuerpo, la cabeza es grande (carácter expansivo),
el cuerpo es reducido (inferioridad), no dibuja los brazos y manos a ningún com-
ponente.
•Mediante el cuestionario, se puede observar que el niño tiene poca relación
con sus padres y mucha con sus hermanos, lo que verificamos con el dibujo ya que
los padres están lejos de él.
Caso Práctico 5.6
Marta
Analizando el dibujo de la Figura 5.6 se aprecia que:
•Los dibujos son pequeños, indicando timidez.
•El trazo tiene formas curvas y rectas lo que refleja imaginación, sensibilidad
y tenacidad.
•El primer personaje que pinta es el padre lo que indica admiración.
•El personaje más grande es su madre, lo que indica que es la más importante
para ella.
•En cuanto a las partes del cuerpo, todo indica normalidad y nada que resaltar.
•El cuestionario revela que juega poco con su madre y mucho con su padre.

Figura 5.7 Sofía D. Figura 5.8 Lucia Figura 5.6 Laura

Caso Práctico 5.7

Sofía D.
Analizando el dibujo de la Figura 5.7 se aprecia que:
•El tamaño de los dibujo no es muy grande lo que nos puede indicar timidez.
•En el trazo predominan las líneas rectas lo que indican tenacidad.
•El personaje que ha pintado primero es el padre lo que significa admiración
y mayor vínculo afectivo y es también el de mayor tamaño lo que nos dice que es
la figura más importante para ella. El cuestionario dice que juega en casa con el
padre y la madre.
•En cuanto a las partes del cuerpo, lo más resaltante es que no dibuja los brazos
por lo que puede significar miedo a la autoridad.

409
 Caso Práctico 5.8
Lucía
Analizando el dibujo de la Figura 5.8 se aprecia que:
•Los tamaños de los dibujos son grandes, lo que indica que tiene carácter extro-
vertido y confianza en sí misma.
•Predominan las líneas curvas en el trazo lo que se asocia a la sensibilidad e
imaginación.
•El primer personaje que pinta es la madre lo que indica admiración y mayor
vínculo afectivo.
•El tamaño del padre es el más grande lo que nos indica la figura más impor-
tante dentro de círculo familiar.
•En cuanto a las partes del cuerpo, su madurez es mayor ya que dibuja las ore-
jas y la nariz, el cabello está presente (cuida los detalles), ausencia de manos en su
propia figura (puede indicar temor a la autoridad).
•El cuestionario nos cuenta que juega con padres y hermano por lo que se pue-
de decir que hay un buen ambiente familiar.
Caso Práctico 5.9
Laura
Analizando el dibujo de la Figura 5.9 se aprecia que:
•Dibujos grandes que indican sentimiento de seguridad.
•En el trazo predominan las líneas rectas, que indican tenacidad.
•El primer personaje que pinta es el padre al que tendría más admiración y
mayor vínculo afectivo.
•Aparición de un animal, gato. Indica distanciamiento afectivo.
•En cuanto a las partes del cuerpo, las cabezas son pequeñas (tendencia a ais-
larse), el resto indica normalidad.
•El personaje más grande podría ser el padre aunque la madre también tendría
más o menos el mismo tamaño lo que nos dice que ambos son importantes para ella,
aunque en el cuestionario responde que con su madre no juega. Tiene más relación
con el padre.

4.3  Análisis del cuestionario

En la tabla 5.1, se recogen los resultados del análisis de los 27 cuestionarios, en

ella destacan varios aspectos:
•• Todos los niños y niñas juegan bastante en casa.
•• La mayor parte de ellos, en concreto 20, juegan en casa con sus padres.
•• La mayor parte de ellos, en concreto 21, juega con sus madres, pero 7 de ellos no
puede por circunstancias de trabajo.
•• Todos los que tienen hermanos (24), les gusta jugar con ellos. Solamente 3 son
hijos únicos.
•• Algo más de la mitad se pelea con frecuencia con sus hermanos (15).
•• A más de la mitad (16), les gusta jugar solos en casa.
•• En general, todos tienen buen ambiente familiar y se ven felices en casa. En algu-

410
 no de los casos pueden sentir inferioridad debido a las circunstancias personales
que están viviendo, trabajo de los padres, hermanos recién nacidos, cambios de
hogar, entre otros.
Tabla 5.1 Resumen del cuestionario realizado a los 27 niños/as

PREGUNTAS
X

¿Juegas mucho en casa? 27 - -

¿Juegas con papá? 20 7 -
¿Juegas con mamá? 21 6 -
¿Te gusta jugar con tus hermanos? 24 - 3
¿Peleas mucho con tus hermanos? 15 9 3
¿Te gusta jugar solo/a? 16 11 -

5. Conclusiones
Con respecto al taller, cabe destacar que los resultados han sido excelentes,
como podemos observar en la tabla 6.1.
Tabla 6.1 Valoración del taller “¿Cómo me siento en casa? realizado a los 27 niños/as

PREGUNTAS Si Regular NO
¿Te ha gustado el taller? 27 - -
¿Te gustaría hacer otro taller como este? 27 - -
¿Te han gustado los monitores? 27 - -
Con respectos al análisis de los dibujos, queda claro que el dibujo infantil es un
vehiculo para observar el desarrollo personal de cada niño/a y ver en qué etapa se
encuentra. Sabemos que hay catalogadas varias clasificaciones de las etapas del
dibujo , que difieren dependiendo del autor. Tras el análisis de los dibujos, resulta
díficil determinar dónde comienza una etapa y dónde termina, ya que, no todos/as
estarán en la misma etapa al mismo tiempo ni pasarán a la siguiente a la vez, aun-
que tengan la misma edad. Cada niño tiene su proceso evolutivo.
Queda demostrada la gran importancia que tiene el dibujo infantil, para cono-
cer aspectos personales y emocionales del alumno/a, de su vivencia en casa, las
relaciones con su familia y también con la sociedad en general. A través de él, po-
demos obtener información, que en el caso de los más pequeños no son capaces
de verbalizar. También ayuda a los niños mayores que por timidez o miedo no se
atreven a hablar.
El área de autoconocimiento y autonomía personal es una parte del currículo
infantil muy importante que hay que trabajar. La identidad es la suma de las expe-
riencias que tienen los niños/as al interaccionar con el ambiente que les rodea.
La imagen que tienen los niños sobre sí mismos, es el resultado en gran parte
de lo que los demás les muestran. Por este motivo, es importante ayudarles a cono-
cerse a sí mismos, y lo que hay en el exterior (ambiente natural, afectivo y físico).

411
 Tanto el exito del taller, como el estudio de los dibujos, nos hacen reflexionar
sobre la importancia que este tipo de talleres tiene en el alumnado. Se deberían
implementar en toda la enseñanza. Fomentan la creatividad; los niños aprenden
empíricamente y de forma divertida, desarrollan la capacidad crítica y el autocon-
cimiento.
Como resultado de esta actividad, podemos conocer mucho más a nuestros
alumnos/as y lograr que al mismo tiempo ellos se conozcan a sí mismos.

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413
 37
Formação e identidade do professor tutor:
uma necessidade de articulação
Roberta Rossi Oliveira Palermo (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -Brasil-)
Luciana Maria Giovanni (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -Brasil-)

Este relato de pesquisa tem por objetivo colocar em discussão a relação entre
perfil pessoal/profissional e atuação do tutor; a identidade com a profissão e
valorização da função do tutor como docência, fatores decisivos para qualidade
de sua atuação; os modelos de EAD como determinantes da identidade individual
e coletiva do tutor; e alguns resultados alcançados, tais como: a formação docente
não tem sido condição para atuação do tutor, sendo reduzida a uma preparação
em serviço, calcada em regras e procedimentos que organizam seu fazer, ou a
uma autoformação; a configuração de uma nova faceta da profissão docente na
modalidade a distância, com a identificação de saberes docentes distintos, próprios
da atuação do professor tutor.

1. Problema de Estudo/Perguntas e Objetivos

A pesquisa desenvolvida teve por objetivo elaborar balanço da produção de
teses e dissertações brasileiras sobre a temática formação e identidade do profes-
sor tutor no ensino superior na modalidade a distância, considerando o período de
2001 a 2010, pós-promulgação da Lei 9394/96, que fixa as diretrizes da educação
nacional e amplia a concepção de formação inicial e continuada de professores,
bem como cria a possibilidade de cursos regulares via ensino a distância e, com
eles, trazem a figura central do professor tutor.
Os objetivos da pesquisa foram definidos:
1) Caracterizar a produção de Teses e Dissertações brasileiras, identificando
concepções e considerações sobre a prática, quanto à:
a) formação do professor;
b) formação do professor tutor; e
c) atuação do professor tutor;
2) Examinar perspectivas de análise presentes na produção de Teses e Dis-
sertações (as selecionadas para análise nesta pesquisa), para definição do perfil
desejado de professor tutor (o que incide sobre a questão da identidade);
3) Analisar o modo como é definida e avaliada, nas Teses e Dissertações (as
selecionadas para análise nesta pesquisa), a modalidade de educação a distância.
As questões norteadoras da pesquisa foram as seguintes:

415
 1) O que diz o conjunto de dissertações e teses, selecionadas para análise nesta
pesquisa, sobre a formação e identidade do professor tutor?;
2) O que diz o conjunto de dissertações e teses, selecionadas para análise nesta
pesquisa, sobre o perfil e a atuação do professor tutor?;
3) O que diz o conjunto de dissertações e teses, selecionadas para análise nesta
pesquisa, sobre EAD?
A hipótese definida, foi:
As pesquisas investigam os diferentes aspectos e elementos da realidade inter-
na das universidades que desenvolvem cursos de nível superior na modalidade a
distância e da ação dos professores-tutores, concentrando suas análises nos aspec-
tos mais restritos dessa atuação, em detrimento dos fatores sócio-políticos mais
amplos e dos aspectos ligados à formação e identidade desse profissional.

2. Definindo Apoios Teóricos

Para definição dos apoios teóricos procurou-se localizar autores/estudiosos
que explicitassem o conceito de formação, identidade e inserção profissional, sua
importância e seu impacto no cotidiano das instituições educacionais, bem como
se considerou a necessidade de acrescentar à busca de apoios teóricos, a leitura de
autores que analisar a identidade do professor-tutor, com a leitura de textos sobre
educação a distância e ensino superior. As leituras realizadas permitiram a consti-
tuição dos seguintes grupos de autores:
•• Denise Vaillant (2009) – para compreender as condições necessárias à inserção
profissional docente; Maurice Tardif e Danielle Raymond (2000) – no que tange
à compreensão da natureza dos saberes docentes e suas fontes de aquisição pelo
professor; Carlos Marcelo Garcia (1999) – para compreender formação e desen-
volvimento profissional docente e Claude Dubar (1997) – referência específica
dos demais autores para definição de identidade profissional docente;
•• Gomes (2011), Moore & Kearsley (1996), MEC (2007), ABED (2012), BRASIL/
UAB-CAPES (2012) – cujos estudos revelam, de um lado, a ampliação da edu-
cação superior na modalidade a distância no Brasil, bem como as possibilidades
de acesso a esse nível de ensino, a um número cada vez maior de estudantes e, de
outro lado, revelam que, para levar avante tal empreitada, a figura central desse
processo, recorrentemente posta em destaque, seja nos textos oficiais, seja na
produção dos estudos acadêmicos, é a do professor tutor.

3. Hipótese
A hipótese investigada, de que as pesquisas investigam os diferentes aspectos e
elementos da realidade interna das universidades que desenvolvem cursos de nível
superior na modalidade a distância e da ação dos professores-tutores, concentran-
do suas análises nos aspectos mais restritos dessa atuação, em detrimento dos
fatores sócio-políticos mais amplos e dos aspectos ligados à formação e identidade
desse profissional – foi confirmada.
De fato, os resultados obtidos permitiram constatar que as pesquisas sobre
essa temática concentram suas análises nesses aspectos mais restritos, embora

416
não deixem de mencionar os fatores sócio-políticos mais amplos. Além disso, a for-
mação é aspecto posto em destaque muitas vezes, embora a identidade profissional
do professor tutor seja, de fato, discussão negligenciada nas pesquisas.

4. Modelos de educação a distância

Quando se analisam os diferentes modelos de educação a distância é possível
compreender que há diversos tipos de tutoria, que podem ou não realizar a me-
diação de conhecimento – o que leva ao reconhecimento do trabalho do professor
tutor como mais uma faceta do trabalho docente, mas neste caso, na modalidade
a distância. Assim, a articulação entre formação e identidade do professor tutor
exige a identificação do modelo de educação a distância, uma vez que ele tem in-
fluência direta na atuação do professor tutor.
A chamada “tutoria” envolve a docência. Professor tutor também é mediador
de conhecimentos e saberes. Muitas vezes, nesta modalidade há uma confusão para
identificar o professor – em geral a referência a este, aparece relacionada ao autor
de materiais, como por exemplo, o livro texto ou a apostila da disciplina e o tutor
é o profissional que irá operacionalizar o material elaborado pelo professor autor.
Assim coloca-se o problema de estudo – formação e identidade do professor
tutor.
Em razão de não poder dissociar as implicações da formação (inicial ou em
serviço) em relação à identidade do professor tutor, é possível considerar duas pre-
missas:
•• A formação ocorre também na prática, necessitando de uma articulação entre
formação e identidade;
•• A identidade profissional se constitui em função da natureza da atividade profis-
sional desenvolvida.
Uma vez que a singularidade do professor tutor encontra-se na forma como
desenvolve a docência, a ferramenta tecnológica, ou seja, o ambiente virtual de
aprendizagem e/ou outras tecnologias da informação e comunicação utilizadas na
EaD, tornam-se condição primordial para o exercício de sua atuação, com vistas
a sua mediação – sendo “ponte” entre o conhecimento ou objeto de conhecimento,
facilitando a construção ou elaboração ou reelaboração pelo aluno de seus conhe-
cimentos, bem como a mediatização no processo de ensino e aprendizagem – que é
a utilização dos meios tecnológicos que podem potencializar a mediação da apren-
dizagem, ou seja, o professor tutor a partir da seleção de quais meios tecnológi-
cos será mais adequado o desenvolvimento de sua proposta de aula, com vistas a
apreensão de conhecimentos pelo aluno.
Vale lembrar que o uso que se pode fazer dessa ferramenta tecnológica irá reve-
lar o contexto no qual o professor tutor está inserido, irá revelar também o modelo
de educação a distância da instituição na qual se desenvolve os cursos que ora
ministra e que dará contornos a sua docência, limitando-a ou não e caracterizando,
assim, a sua atuação como professor tutor.
A articulação – formação e identidade do professor tutor – torna-se atualmente,
uma discussão complexa, tendo em vista a necessária identificação do modelo de
educação a distância, que influencia e determina a atuação do professor tutor.

417
 Além disso, há que se considerar que a sua identidade profissional – professor
tutor precisa ser considerada com base nos dois processos identitários básicos de
que fala Dubar (1997): o biográfico e o relacional.
Apesar da heterogeneidade desses dois processos, biográfico (identidade para
si) e relacional (identidade para outro), ambos utilizam “esquemas de tipificação”
que pressupõe a existência “(...) de um número limitado de modelos socialmente sig-
nificativos para realizar combinações coerentes de identificações fragmentárias”
(Dubar, 1997, p.110). Tem-se, portanto, categorias que servem, tanto para identifi-
car os outros, quanto para identificar a nós mesmos. Elas variam em relação aos
espaços sociais e ao tempo histórico e biográfico onde se desenvolveram as traje-
tórias sociais.
Dubar (1997) esclarece que embora as categorias possam sofrer variações, os
campos escolar e profissional adquiriram grande legitimidade a partir dos anos
1980, porque “trabalho, emprego e formação” passaram a ser considerados aspec-
tos vitais das identificações sociais dos próprios indivíduos. Ele destaca que, a par-
tir do período mencionado se tornou cada vez mais estreita a relação emprego/
formação, mas adverte que as identidades sociais não devem ser reduzidas a essas
duas categorias.
Convém destacar que, antes de ocorrer a identificação nas relações profissio-
nais ou nas escolares, Dubar (1997) atribui primordial importância a primeira iden-
tidade – a socialização primária – adquirida na infância, na relação da criança
com a família ou quem a substitui. Mas a primeira identidade social é experimen-
tada na escola por meio das categorizações dos outros, que no caso são os colegas
e professores.
Como explica Dubar (1997, p.113) o processo identitário biográfico, ou seja, o
aprendizado que nos leva a sermos quem somos é marcado pela dualidade.
[...] entre a nossa identidade para o outro conferida e a nossa identidade
para si construída, mas também entre nossa identidade social herdada e a
nossa identidade escolar visada, nasce um campo de possibilidades, onde se
desenrolam desde a infância à adolescência e ao longo de toda vida, todas as
nossas estratégias identitárias.
A construção da identidade autônoma, que ocorre quando o indivíduo sai do
sistema escolar e se depara com o mercado de trabalho é, atualmente, um momento
crucial, pois a realidade é marcada por fatores como desemprego, mudanças orga-
nizacionais, aceleração da modernização tecnológica e falta de estabilidade no em-
prego. No confronto com esta realidade a primeira “identidade profissional para
si” é construída, mas ela não é definitiva e será frequentemente confrontada com
outras transformações do mercado de trabalho e terá que sofrer ajustes constantes,
por isso é marcada pela incerteza.
Ainda com apoio nos estudos apresentados por Dubar (1997) é possível obser-
var que, por meio das relações de trabalho ou da participação nas associações pro-
fissionais, se realiza nos indivíduos a construção biográfica de uma identidade
profissional, num movimento denominado processo identitário relacional. A esse
respeito, o autor apresenta a seguinte hipótese: “(...) o investimento privilegiado
num espaço de reconhecimento identitário está intimamente dependente da natu-
reza das relações de poder neste espaço, do lugar que o indivíduo ocupa e do seu
grupo de pertença” (p.117).
Portanto, segundo Dubar (1997), a articulação dos dois processos identitários

418
– o biográfico e o relacional – revela a projeção do espaço-tempo identitário, pois
uma geração constrói sua identidade social a partir das categorias herdadas das
gerações anteriores e também por meio das estratégias identitárias desenvolvidas
nos espaços das instituições em que os indivíduos percorrem em suas trajetórias
sociais.
Tais reflexões permitem supor que a identidade do professor tutor também se
constrói a partir desses dois processos e, de forma peculiar, atrelada a esse es-
paço-tempo identitário identificado, seja nas instituições percorridas pelos indi-
víduos socialmente e em seu percurso de formação, seja na instituição em que os
indivíduos exercem sua profissão, com todas as singularidades que a cercam.

5. Metodologia da Pesquisa
A investigação foi realizada por meio de mapeamento da produção acadêmica
no Banco de Teses e Dissertações da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior, no período de 2001 a 2010 – produção disponível no site:
www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses, utilizando-se os seguintes descritores:
identidade / formação / professor tutor / educação a distância.
As pesquisas localizadas e selecionadas foram analisadas com o auxílio de
Roteiro de Análise previamente construído e testado. Os dados obtidos foram or-
ganizados em quadros-síntese, gráficos e tabelas e permitiram reunir elementos
para compreensão de aspectos como: a relação entre perfil pessoal/profissional
e atuação do tutor; a identidade com a profissão e valorização da função do tu-
tor como docência como fatores decisivos para qualidade de sua atuação; os mo-
delos de EAD como determinantes da identidade individual e coletiva do tutor; a
formação docente não tem sido condição para atuação do tutor, reduzindo-se sua
formação a uma preparação em serviço, calcada em regras e procedimentos que
organizam seu fazer, ou a uma autoformação; e, finalmente, a configuração de uma
nova faceta da profissão docente na modalidade a distância, com a identificação de
saberes docentes distintos, próprios da atuação do professor tutor.

Epílogo

A análise das pesquisas revelou que há saberes docentes distintos que configu-
ram a atuação do professor tutor e que indicam a legitimidade dessa nova faceta da
profissão docente, na modalidade de ensino a distância. A rotina de trabalho desse
profissional indica que ele adota uma “lógica” própria para exercício de sua função,
a partir de referenciais pessoais e de formação e das características do modelo de
ensino superior a distância em que atua.
Dois pontos são apontados nas pesquisas analisadas como fundamentais em
sua atuação: a identidade com a profissão e a valorização da função do tutor como
docência. Há dificuldades a serem enfrentadas pelos professores tutores, seja para
diferenciar-se como profissional, seja para identificar-se com os outros profissio-
nais docentes. Os modelos de EAD determinam essa definição de identidades – a
subjetiva ou “para si” e comum e coletiva ou “para o outro” – de que fala Dubar
(1997).

419
 Os resultados das pesquisas analisadas revelam que os tutores valorizam o sa-
ber da experiência, especialmente a experiência profissional, relacionando-a com
as práticas docentes presenciais já vividas. O saber-fazer dos tutores é resultante
não só de suas ações cotidianas ou de sua rotina de trabalho, mas está ligado a
seus referenciais pessoais e profissionais (subjetividade, personalidade, percurso
profissional, formação, condições de trabalho, recursos e orientações disponíveis).
Compreender os modelos pelos quais as instituições desenvolvem seus cursos e sua
respectiva estrutura na modalidade a distância torna-se condição para a análise da
formação e da identidade do professor tutor, ou seja, a partir da identificação dos
modelos pelos quais as instituições se organizam é possível compreender o “lugar”
do professor-tutor na respectiva estrutura.
Finalmente, foi possível identificar pontos em comum e visões compartilhadas
pelos diferentes pesquisadores analisados acerca da formação, perfil e atuação do
professor tutor. São aspectos recorrentes nas pesquisas analisadas e parecem se
constituir em elementos para compreensão da figura do professor tutor, seu perfil,
formação, atuação e possível identidade nos diferentes modelos de educação a dis-
tância hoje.
São eles:
O perfil pessoal/profissional e a atuação do tutor estão intrinsicamente rela-
cionados;
Os professores tutores reconhecem realização profissional em sua atuação na
EAD;
A rotina do seu trabalho indica que eles adotam uma “lógica” própria, a partir
de referenciais pessoais e de formação e das características do modelo em que
atuam;
Nem sempre estão disponíveis para o professor tutor, informações e recursos
para sua inserção profissional;
Dois pontos são fundamentais em sua atuação: a identidade com a profissão e
a valorização da função do tutor como docência;
Há dificuldades a serem enfrentadas pelos professores tutores, seja para dife-
renciar-se como profissional, seja para identificar-se com os outros profissionais
docentes;
A formação docente não tem sido condição para atuação como professor tutor
na EAD, reduzindo sua formação em uma preparação em serviço e, muitas vezes, a
um processo de “auto-formação”;
O saber-fazer dos tutores é resultante não só de suas ações cotidianas ou de sua
rotina de trabalho, mas está ligado a seus referenciais pessoais e profissionais (sub-
jetividade, personalidade, percurso profissional, formação, condições de trabalho,
recursos e orientações disponíveis);
As diferentes pesquisas analisadas reiteram que há necessidade de maiores in-
vestimentos na formação inicial e continuada dos professores tutores;
Os saberes docentes dos professores tutores aparecem nas pesquisas vincula-
dos às seguintes dimensões: pedagógica, tecnológica, didática, linguística e pes-
soal – compondo um perfil desejável de professor tutor;
É possível encontrar cursos de formação para o trabalho docente na EAD, mas
quase sempre são estruturados como cursos rápidos, de extensão, para atendi-
mento da demanda de mão de obra minimamente qualificada, ou como cursos em
formato de oficina para professores-autores, com o objetivo de apresentar-lhes o

420
sistema, o formato, os objetivos do curso; outra prática comum é a capacitação
rápida, cuja carga horária chega a ser de apenas um dia inteiro, para ambientação,
quando são admitidos para o exercício da tutoria em uma instituição;
No entanto, a análise das pesquisas revela que há saberes docentes distintos
que configuram a atuação do professor tutor e que indicam a legitimidade dessa
nova faceta da profissão docente, na modalidade de ensino a distância;
Dos trabalhos analisados, todos, sem exceção, contextualizam instituições que
desenvolvem seus modelos de EAD com base em processos de interação que con-
sideram: formas de comunicação – síncrona e assíncrona e a interatividade – inte-
ração em tempo real ou não, com o professor do curso e com os colegas de curso.
A leitura desse conjunto de elementos permite salientar, sobretudo, que a figura
do professor tutor pode ser considerada central no processo ensino aprendizagem
e, portanto, na qualidade dos cursos de educação a distância no ensino superior no
Brasil.

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423
 38
Sistema SEBSCO, metodología para el
aprendizaje de competencias en estudios de
ingeniería
José Pablo Paredes-Sánchez (Universidad de Oviedo -España-)
Constantina Álvarez Peña (Universidad de Oviedo -España-)

Los cambios producidos en los planes de estudio para adaptarse al Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) favorecen la incorporación de nuevas me-
todologías para la educación universitaria.
El sistema SEBSCO se plantea como un modelo alternativo en la formación por
competencias para lograr profesionales capacitados. En este modelo, la primera
etapa debe centrarse en determinar el objeto o fin a aprender, que se corresponde
con las competencias que el alumno ha de adquirir.
El objetivo de este trabajo es conceptualizar la aplicación de este modelo en es-
tudios de ingeniería. Para ello, se estudian y desarrollan sus principales caracterís-
ticas en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Finalmente, se analizan las acciones
tanto de seguimiento como de control para una mejora continua de dicho proceso.

1. Introducción
La Universidad está experimentando una serie de cambios como consecuen-
cia de su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Franco,
2008). Este proceso afecta a la labor docente y plantea nuevos retos en la manera
de enseñar.
La adaptación paulatina al EEES demanda de nuevos sistemas de evaluación
del aprendizaje de los estudiantes dentro de las nuevas titulaciones (Rodríguez-Iz-
quierdo, 2014). Particularmente destacan los cambios originados en los últimos
años en la evaluación de competencias, dentro del modelo de ABC (Aprendizaje
Basado en Competencias) (Sánchez y Leica, 2007). Una de las claves de este modelo
es la premisa de que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje. Por ello,
se establece una relación entre estudiante-profesor donde el estudiante adquiere el
papel principal y el profesor acompaña durante el aprendizaje del alumno(Cuadra-
do-Ballesteros, Martínez-Ferrero y Frías-Aceituno, 2013; Paredes Sánchez, 2012).
El sistema SEBSCO es “una prueba que tiene como finalidad evaluar el nivel de
desempeño en competencias específicas y genéricas que demuestran los estudian-
tes, teniendo en cuenta la complejidad de las mismas” (Poblete y Villa, 2011).
La necesidad de nuevos sistemas de evaluación se debe a que las pruebas tra-
dicionales están preparadas para valorar capacidades, pero para evaluar compe-
tencias es necesario plantear pruebas, a modo de situaciones, en las que puedan

425
observarse los desempeños competenciales (Shay, 2005). El objetivo del proceso es
lograr que el alumno adquiera las competencias necesarias que corresponden a su
titulación, entendiendo como tales a “la integración y movilización de conocimien-
tos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores,
en contextos diversos y auténticos, evaluable en un buen desempeño”(Poblete y
Villa, 2011).
En definitiva, en el caso de titulaciones de ingeniería, es lograr que el alumno
llegue a ser un “ingeniero competente” en la materia y titulación en la que se le
forma.
Por todo ello, es preciso diseñar sistemas de evaluación que favorezcan esa
unión en el aprendizaje entre estudiante y profesor, e introduzcan al alumno en
situaciones en las cuales pueda desarrollar y poner en práctica sus habilidades.
El objetivo del presente trabajo es conceptualizar la aplicación de este modelo
en estudios de ingeniería en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Para ello, prime-
ramente se estudian y luego se desarrollan sus principales características. Final-
mente, se analizan las herramientas tanto de seguimiento como de control.

2. Material y métodos
Para preparar una acción formativa del tipo SEBSCO es imprescindible la rea-
lización de una descripción en forma de “historia” de la asignatura correspondiente
incidiendo en las competencias que se desean desarrollar. A continuación, se deter-
minarán los puntos clave en función del conjunto de competencias correspondientes
a la materia de la asignatura. Posteriormente, se describirán las diferentes fases que
constituirán el escenario en que el estudiante desarrollará su trabajo, Figura 1.1.

Figura 1.1 Ejemplo de secuencia de fases de un sistema SEBSCO

En ellas, los estudiantes pueden desarrollar tanto trabajos individuales (Fase
1) como en grupo (Fase 2), para su posterior evaluación final(Fase 3).
El sistema SEBSCO presentará una serie de situaciones críticas que serán ob-
servadas y analizadas por el evaluador (profesor). Para ello dispondrá de una hoja

426
de observación donde puntuará la respuesta del alumno en función de las compe-
tencias que mediante esta actividad se quieran analizar. Estas situaciones, según
su naturaleza, podrán ser afrontadas por el alumno tanto de manera individual
como colectiva (Paredes-Sánchez, 2012).
En la valoración de una situación crítica se analizará la respuesta tanto de
carácter técnico (competencias específicas) como personal (competencias trans-
versales) exigibles a un ingeniero profesional.
No se trata sólo de solucionar una serie de ejercicios prácticos, sino lo que se
pretende es tratar de plantear al alumno que sea protagonista de situaciones prác-
ticas ante un cliente o usuario y resuelva la problemática que se le presenta como
ingeniero. Tanto las situaciones a analizar, como los diferentes episodios o fases de
las mismas, han de ser elaborados por los profesores del curso de manera adecuada
a los objetivos de la asignatura.
Además del propio estudiante que ejercerá como ingeniero, existen otros dos
partícipes, el receptor del servicio (cliente o usuario) y el del evaluador (profesor).
El profesor puede no ejercer ambos perfiles, según el tipo de situación planteada.
En este caso, el profesor puede designar a otra persona para desarrollar esta fun-
ción de cliente o usuario. La ventaja de esta situación es que el evaluador puede
analizarla desde un punto de vista externo.
Las situaciones pueden requerir distintos escenarios y medios (despachos, la-
boratorios, etc.).
En la descripción de cada fase pueden tenerse en cuenta aspectos tales como:
1) Descripción de la situación.
2) Indicadores específicos y comunes para evaluar en cada situación.
3) Hoja de trabajo del estudiante para completar durante cada situación o fase.
4) Hoja de observación del evaluador, para la evaluación del desempeño del alumno.
Para el desarrollo de dichas situaciones se dotará al alumno del material nece-
sario y de las hojas de trabajo (Figura 1.2).

427
 Figura 1.2 Ejemplo hoja de trabajo a cumplimentar por el estudiante en el
sistema SEBSCO.

3. Resultados
Este sistema se aplicó experimentalmente a los estudiantes de Ingeniería en la
especialidad de Energía para su formación en materia de energías renovables. Para
ello se dispuso que la clase se transformara en una oficina técnica en la cual el pro-
fesor ejercía de director técnico de los trabajos (receptor del servicio-evaluador) y
los estudiantes actuaban como ingenieros de proyecto.
La clase se dividió en grupos de trabajo los cuales debían de resolver un su-
puesto práctico de diseño para una instalación que suministrara electricidad a par-
tir de recursos renovables.
El contexto planteado, a modo de “historia”, fué:
“La Directiva relativa al fomento del uso de energía procedente de fuentes re-
novables 2009/28/CE, del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2009,
fija como objetivos generales de energía conseguir una cuota del 20% procedente de

428
fuentes renovables en el consumo final bruto de energía en cada Estado miembro
de la Unión Europea (UE) para el año 2020.
Para ello, se establece que las fuentes renovables representen al menos el 20%
del consumo de energía final en España en el año 2020. Por todo ello, resulta pri-
mordial promover la evaluación y estudio de los recursos renovables disponibles
en todo su territorio.
Ante esta situación, la empresa “RENOVABLES S.L.”, va a proceder a elabo-
rar un proyecto relativo a la valoración de los recursos energéticos renovables del
Principado de Asturias (España) en el que se analicen los siguientes aspectos: aná-
lisis de los recurso energéticos renovables, aplicabilidad tecnológica, modelo de
desarrollo, aspectos ambientales y viabilidad técnico-económica para el diseño
de instalaciones de producción eléctrica”. Para ello se les suministró una docu-
mentación básica para su adecuada realización (bibliografía, enlaces web, hojas
de trabajo, etc.).
La documentación final entregada por el alumno, una vez finalizada la activi-
dad, fué de dos portafolios del proyecto relizado, uno referente al trabajo individual
y otro al de cada grupo.
En esta situación, a parte de la calidad del trabajo técnico, se valoraron las
diferentes etapas de trabajo tanto individual como colectivo (hoja de observación).
Finalmente se analizaron los siguientes aspectos para el trabajo realizado:
1) Participación activa en el grupo.
2) Colaboración en la definición y organización de objetivos comunes.
3) Adecuación de los resultados obtenidos a los aspéctos técnicos requeridos.
Los resultados alcanzados satisfacieron los objetivos planteados para la forma-
ción de ingenieros en materia de energías renovables.
Al final de la actividad se buscó la opinión de los propios alumnos para su me-
jora. Cabe mencionar el grado de satisfacción mostrado, porque dicha actividad les
permitía aprender potenciando sus capacidades como futuros ingenieros.

Epílogo

La evaluación exclusivamente destinada a la puntuación del alumno pierde

gran parte de su carácter educativo. En el nuevo modelo universitario existente, se
potencia la interrelación entre lo que el estudiante aprende en relación directa con
su perfil profesional, ya que la orientación del estudiante al mundo laboral resulta
fundamental. Es aquí donde el uso del sistema SEBSCO adquiere su importancia en
ingeniería para poner en valor el desarrollo de las competencias del alumno como
ingeniero y favorecer la involucración del alumno en su propia formación.
Con todo ello, podemos concluir que elaborar actividades que recojan informa-
ción y pongan a prueba los diferentes componentes de cada competencia en mate-
rias de titulaciones universitaria es una buena linea de futuro para la formación de
buenos profesionales.
Este tipo de metodología constituye una herramienta versátil y adaptatable
para las diferentes materias a enseñar.

429
 Bibliografía

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430
 39
El Diario de Clase como nueva fórmula
docente en los estudios de Grado: Propuesta
y aplicación práctica
Raquel Pastor Yuste (Universidad de Cádiz -España-)
42
El presente estudio emana del Proyecto de Innovación Docente “Nuevas he-
rramientas interactivas para la docencia: El Diario de Clase y su aplicación en
el Grado de Criminología y Seguridad” desarrollado en el marco de la convoca-
toria de Proyectos de Innovación y Mejora Docente, para el curso 2013/2014 de la
Universidad de Cádiz, y apoyado por la Unidad de Innovación Docente de dicha
Universidad.
El proyecto consistió en el diseño y ejecución de una nueva herramienta inte-
ractiva para la docencia, denominada “Diario de Clase”, y desarrollada en el marco
de asignaturas de carácter jurídico y sociológico, correspondientes a tres de los
cuatro cursos que conforman el Grado en Criminología y Seguridad.
Además, la nueva herramienta otorgaba un papel activo al alumnado en los
procesos de enseñanza aprendizaje, puesto que se implementó por los estudiantes
de forma anónima, voluntaria y en el entorno del propio aula, permitiendo, a partir
de la información proporcionada por los alumnos: 1) conocer sus motivaciones en
cuanto estudiantes y su grado de involucración en la vida universitaria, 2) mostrar
su nivel de participación en actividades voluntarias sin reconocimiento en sus ca-
lificaciones, así como dar cuenta del uso diferencial que los estudiantes hacían de
la herramienta, y 3) evaluar la calidad de la docencia, del Grado en Criminología y
Seguridad, y de la Universidad de Cádiz en general.

1. Introducción
La herramienta interactiva, cuyos rasgos se explicarán con detalle en el si-
guiente apartado, se aplicó en el marco de las asignaturas “Fundamentos de De-
recho Público”, “Sociología Criminal” y “Técnicas de Investigación Cuantitativas
en Criminología”, impartidas en los cursos de primero, segundo y tercero, respec-
tivamente, en el Grado en Criminología y Seguridad de la Universidad de Cádiz. La
amplia cobertura del proyecto a lo largo del Grado, la naturaleza de las asignaturas
implicadas -troncales y obligatorias-, las altas tasas de matriculación y el eleva-
do número de estudiantes asistentes a la docencia teórico-práctica, garantizaban
niveles altos de implicación en la investigación por parte del alumnado. Todo ello

42 El Proyecto de Innovación Docente en el que se enmarca este trabajo fue llevado a cabo por las
dos profesoras responsables del mismo, María Isabel Rivas Castillo y quien escribe. A ella quiero
agradecer su entusiasmo y colaboración para la puesta en marcha del proyecto. Ahora bien, lo que
se presenta en este documento es responsabilidad única de su autora.

431
convertía al caso en claro merecedor objeto de estudio (Stake, 1998; Coller, 2005).
La herramienta se puso en práctica a lo largo del curso académico 2013/2014, arti-
culándose en dos fases: 1) elaboración del Diario de Clase durante el primer cua-
trimestre, 2) análisis de la información recogida en el mismo durante el segundo.
Los objetivos perseguidos con su puesta en práctica fueron los siguientes:
Objetivo1 Implantación en el entorno concreto del aula de un instrumento que
sirviera de fuente de información para el profesorado, a partir de las visiones que
sobre la docencia tuvieran los propios alumnos
Objetivo2 Implicación del alumnado en la vida universitaria a través de su par-
ticipación en el aula, haciendo de ésta un espacio vivo de comunicación entre estu-
diantes y docentes, sin detrimento de la actividad académica diaria
Objetivo3 Determinación del grado de interés de los alumnos en actividades vo-
luntarias sin reconocimiento en sus calificaciones, como mecanismo para la medi-
ción del clima motivacional de aprendizaje en el aula (Alonso-Tapia y Pardo, 2006)
Objetivo4 Coordinación de una actividad entre asignaturas impartidas por do-
centes procedentes de áreas y departamentos diferentes, con el objetivo de mejorar
la calidad de la docencia y dar respuesta a necesidades comunes de los alumnos, en
distintos cursos de un mismo Grado
Objetivo5 Puesta en práctica de una técnica cualitativa de recogida y tratamien-
to empírico de datos, a partir de la labor realizada por los estudiantes de los distin-
tos cursos participantes en el proyecto (Ruiz Olabuénaga,1996; Corbetta, 2007)
Objetivo6 Instrumento para la detección en el aula de actitudes y habilidades
de los alumnos relacionadas con la comunicación escrita, el trabajo en equipo, la
sensibilidad social así como destrezas en las relaciones interpersonales (Vaello
Orts, 2005)

2. Diseño e implementación de la nueva herramienta

docente: Planteamiento metodológico
Como se ha dicho en el apartado anterior, la herramienta se implementó entre
los alumnos del Grado de Criminología y Seguridad, en concreto entre los estu-
diantes de primero, segundo y tercer curso que asistían a las asignaturas de Fun-
damentos de Derecho Público -en adelante, FDP-, Sociología Criminal -en adelante,
SC- y Técnicas de Investigación Cuantitativas en Criminología -en adelante, TICC-,
respectivamente.
El trabajo de campo se inició el primer día oficial del curso académico 2013/2014.
Comenzó con un mismo estímulo propiado por los docentes, común para todos los
alumnos, en la forma de, por una parte, explicación de los objetivos que se perse-
guían con el proyecto, y, en segundo lugar, un mismo mensaje escrito, en la primera
página del Diario de Clase, al objeto de darles la bienvenida a la Universidad, si
eran alumnos de primer curso, o a las clases y al Grado para todos los demás. Todo
ello como mecanismo indirecto que incentivase la participación del alumnado en
la construcción del Diario de Clase con sus propios discursos relacionados con el
ámbito universitario. Al mismo tiempo pudieron detectarse desde el inicio, reac-
ciones diferenciales por curso hacia la nueva herramienta docente ante un mismo
estímulo inicial.

432
 Por otra parte, conviene destacar que se trató de una herramienta con la que se
dotaba al estudiante universitario de auténtica “voz” en el aula. Se partió de consi-
derar que acudir al punto de vista de los estudiantes podía servir con un mecanis-
mo de excepción para reflexionar y mejorar nuestra docencia, (Giné Freixes, 2009)
además de fuente valiosa de información, al ser el alumno uno de los implicados en
su propio proceso de enseñanza-aprendizaje (Nieto y Portela, 2008; Méndez, 2009).
De hecho, el Diario de Clase se entregó por el profesor todos los días en que hubo
clase de su asignatura (teórica o práctica) y aleatoriamente a cualquier alumno al
inicio de la sesión. Los estudiantes se encargaban de hacer que el documento circu-
lase en el aula, siendo la participación en la elaboración del mismo totalmente libre
y anónima. En este sentido, ellos decidieron la intensidad y tipo de participación en
la configuración del Diario de Clase: 1) “sujetos pasivos” (hacían circular el Diario
de Clase sin abrir y entregándoselo a otros compañeros); 2) “sujetos activos” (lec-
tores de lo que otros alumnos habían escrito); 3) “sujetos activos” (por su expresión
escrita de su visión de la Universidad), 4) “sujetos plenamente activos” (pues leían
los discursos de sus compañeros y planteaban en el documento los suyos propios).
Así mismo cabe resaltar que las tres características definitorias básicas en la
construcción del Diario de Clase dotaban de calidad y rigor a la nueva herramienta,
haciendo de ella un instrumento novedoso de trabajo en el ámbito universitario: 1)
su participación era plenamente voluntaria y sin ningún efecto académico en la
calificación final de la asignatura; 2)el anonimato en la participación permitía la
expresión libre, sin prejuicios ni posibles miedos, en los discursos de los estudian-
tes sobre la Universidad, y 3)en el mismo momento en el que el joven desempeñaba
el rol de alumno, en el proceso de interacción social que tiene lugar en el aula con
otros estudiantes y el docente, y definido por el avance de los contenidos de la
disciplina académica concreta, en el marco de la cual se iba configurando el Diario
de Clase.
En resumen, voluntariedad, anonimato y presencialidad en el aula como rasgos
definitorios clave de la nueva herramienta docente. Estos mismos rasgos hacían
de ella un instrumento que fluía y circulaba ágilmente en la sala y que, por tanto,
no introducía distorsión alguna en el desarrollo cotidiano de la clase, ni para los
estudiantes ni para el propio docente. Finalizada ésta, el Diario de Clase se entre-
gaba al profesor para su custodia, quien lo facilitaría de nuevo a los alumnos en las
sesiones docentes subsiguientes hasta finalizar el período académico oficial de la
disciplina en cuestión.
Además, los alumnos se convirtieron en actores clave no sólo en la implementa-
ción de esta herramienta, donde se recogían sus discursos, de carácter cualitativo,
en relación al mundo universitario, sino que se les permitió hacer una valoración de
la utilidad de la misma a través de una encuesta de opinión cumplimentada igual-
mente de forma voluntaria y anónima por los estudiantes que participaron en el
desarrollo y puesta en práctica de esta actividad.
Una visión de conjunto de lo planteado en este apartado, se recoge en la tabla
1.1

433
 Tabla 1.1 El Diario de Clase como voz del alumnado y herramienta para la
docencia: Rasgos básicos.

Elementos que caracterizan el desarrollo de la actividad Datos y tipo de análisis

Primer cuatrimestre del
Momento académico
curso académico 2013/2014

Primer día oficial de clase

Inicio del trabajo de 8.10.2013 (FDP)
campo 3.10.2013 (SC)
20.11.2013 (TICC)

Ultimo día oficial de clase

en el primer cuatrimestre
Fin del trabajo de
15.01.2014 (FDP)
campo
23.01.2014 (SC)
20.01.2014 (TICC)
Cuándo Durante las horas de clase
En el entorno del propio
Dónde Datos cualitativos,
aula
El docente al inicio de la análisis del discurso
Quién lo entrega
clase contenido en la
Quién lo custodia El docente herramienta
Quién lo puede Los alumnos presentes en
cumplimentar el aula
Discursos sobre la
Qué se propone que se Universidad y la docencia,
escriba en el Diario en el mismo momento en el
que ésta tiene lugar
Cómo se cumplimenta De forma anónima
Efecto en la calificación Ninguno.
académica del alumno Es voluntario
Datos cuantitativos,
encuesta mediante
Encuesta de valoración por
cuestionario
Evaluación de la parte del alumnado de la
autocumplimentado por
herramienta herramienta de innovación
el alumnado, los días
docente
31 de enero, 3 y 7 de
febrero de 2014.
Fuente: Elaboración propia.

3. Marco analítico e hipótesis para el análisis del Diario

de Clase
Como ya se ha dicho más arriba, este proyecto involucraba tres cursos en total
de los cuatro que configuran el Grado en Criminología, y un total de tres asignatu-
ras dentro del Grado, todo ello al objeto de abarcar un marco docente lo más amplio
posible, que permitiera conocer las posibles variaciones en los discursos de los estu-

434
diantes sobre la universidad en función de su curso académico, desde los “alumnos
noveles” –los de primero-, hasta los “alumnos experimentados” como universitarios
–los de segundo curso y, más aún, los de tercero-.
Así mismo, la introducción de la dimensión temporal como rasgo que definía
al Diario de Clase, en la medida en que fue conceptualizado como una herramienta
viva, en construcción desde el primer día que comenzaron las clases de la discipli-
na en cuestión hasta el último, permitía analizar no sólo “variaciones en los dis-
cursos entre-Diarios” (similitudes o diferencias en los discursos de los estudiantes
manifestados en los distintos Diarios de Clase), sino también “variaciones en los
discursos intra-Diarios” (cambios en las visiones/percepciones de los estudiantes a
lo largo del tiempo en un único Diario).
En su conjunto, se planteó posibles variaciones en los discursos de los alum-
nos sobre el mundo universitario plasmados en los Diarios de Clase en atención a
los siguientes aspectos:
La antigüedad del actor en cuanto estudiante, y unido a ello su edad, esto es,
si el discurso procede de un individuo que es su primer año como estudiante uni-
versitario, o si tiene una trayectoria como estudiante algo más intensa, a tenor de
su participación en la construcción del Diario de Clase como alumno de segundo o
incluso tercer curso de Grado.
Rasgos del actor en cuanto a docente universitario, y más en concreto, en aten-
ción a la percepción que se forman los estudiantes del grado de experiencia como
docente que parece tener el profesor que les está impartiendo la asignatura en el
marco de la cual elaboran el Diario de Clase.
En función del marco docente en el que el actor se sitúa, definido por la asig-
natura que se imparte y su propia naturaleza, pues aun cuando todos son estu-
diantes del mismo Grado, cabe suponer “predisposiciones estudiantiles distin-
tas” a tenor de las diferencias entre las disciplinas en las que y sobre las que los
estudiantes construyen sus discursos -de carácter normativo/jurídico-legal para
los estudiantes de primer curso, frente a las disciplinas de carácter sociológico
y eminentemente empírico, las restantes-.
En función de la tipología de docencia que el alumno recibe (Clase Teórica o
Clase Práctica) en base a la cual el alumnado construye el Diario de Clase. Cabe
pensar que la Clase Teórica frente a la Clase Práctica, con independencia de
la asignatura que se trate, demande un nivel de atención por parte del estu-
diante a los contenidos transmitidos por el docente, que vaya en detrimento de
su posibilidad de articulación de su discurso en el documento empírico. Esto
es, quizá pudiéramos encontrarnos ítems más escuetos y menos numerosos en las
primeras, frente a intervenciones más densas y probablemente, también más
numerosas, en las segundas, teniendo en cuenta además que las clases teóricas en
mayor medida que las prácticas demandan atención individualizada, mientras que
éstas últimas suelen ser en la forma de trabajos en equipo, lo que puede facilitar el
que alguno de sus miembros desatienda por un momento la actividad práctica para
articular su visión sobre la docencia en el Diario de Clase.
Los modelos de interacción alumnos-docentes-institución universitaria, defi-
nidos tanto por su vinculación con la universidad: alumnos nuevos (1º), algo de
antigüedad (2º), mayor antigüedad (3º), y en su relación con el profesor (primera
vez que se ven con sus respectivos docentes en el caso de los alumnos de primero
y segundo, frente a los alumnos de tercero que ya fueron alumnos de uno de ellos

435
en el curso de segundo). Quizá, los más noveles, por su escasa experiencia como
universitarios y en su relación con los docentes, planteen discursos más lejanos a
la propia institución universitaria, o, en todo caso, más centrados en la docencia de
la asignatura en el marco de la cual se elabora el Diario de Clase. Por su parte, los
alumnos de mayor antigüedad emitirían valoraciones sobre la enseñanza del Grado
en general y no sólo de manera específica para una asignatura concreta, junto a vi-
siones en torno a ellos mismos en cuanto alumnos y el tipo de relaciones que como
universitarios mantienen entre ellos. Así mismo, entre los estudiantes de mayor
antigüedad aumentarían sus preocupaciones en torno a las salidas profesionales y
así lo expresarían en sus discursos recogidos en el Diario de Clase.
El contexto en el que el discurso de los estudiantes se sitúa, esto es, qué es lo
que está sucediendo en un espacio geográfico más amplio que el de la propia
universidad y que puede subyacer al discurso modal que se plasma en el docu-
mento empírico. Se trata de fenómenos sociales que tienen amplio impacto mediáti-
co, y que pueden estar en el debate público en general, o en las preocupaciones de los
estudiantes universitarios, en particular. Nos referimos, entre otros a: las propias
redes sociales y el uso que hacen los alumnos de las mismas, Huelgas de enseñanza,
grandes derbis deportivos o la cercanía de festividades en la forma de puentes acadé-
micos o períodos vacacionales amplios (Navidad o Semana Santa).
Tipología de discursos sobre el ámbito universitario y la docencia en el mismo

La figura 1.1 recoge el marco analítico planteado para el análisis de los discur-
sos recogidos en los distintos Diarios de Clase.
Modelos de interacción docente/alumnado/institución universitaria
Alumnos nuevos como universitarios y en su relación con el profesorado (estu-
diantes de primer curso)
Alumnos antiguos como universiarios y nuevos en su relación con el profesora-
do (estudiantes de segundo curso).
Alumnos con máxima antigüedad como universitarios y antiguos en su relación
con el profesorado, pues fueron alumnos del docente en curso anterior (estudiantes
de tercer curso).
Rasgos del Actor (estudiante)
Curso dentro del Grado (1º, 2º,3º)
Edad (ciclo vital:juventud)
Rasgos del Actor (docente)
Experiencia docente
Rasgos de la Disciplina
Tipología de docencia: jurídica vs. social
Clase teórica vs. Clase práctica
Elementos de carácter contextual
Redes Sociales (Facebook, twitter)
Movimientos de protesta (Huelga educativa)
Acontecimientos deportivos (Derbis futbolísticos)
Festividades (Puentes o periodos vacacionales amplios)
Figura 1.1 El Diario de Clase como herramienta de innovación docente y ex-
presión de la voz del alumnado: Propuesta analítica

436
4. Análisis y resultados
Si algo ha venido a caracterizar la herramienta de innovación docente que se
ha descrito en este trabajo, ha sido no sólo la metodología de construcción y ela-
boración de la misma, sino también la forma de comunicación y expresión escrita
empleada por los alumnos en la conformación de sus discursos sobre la docencia,
plasmados en el Diario de Clase. Así, se percibe la familiaridad en el uso de las nue-
vas tecnologías y redes sociales por los alumnos, al aplicar en sus discursos sobre
la docencia en el aula, el lenguaje que emplean para comunicarse entre ellos vía
internet. Dicho de otro modo, se observa que los estudiantes, en el proceso de inte-
racción social que tiene lugar en el aula, se comunican utilizando el mismo lenguaje
que emplearían si lo entuvieran haciendo a través de las redes sociales, esto es, con
“emoticonos”, haciendo referencia a temas que se convierten en “trending-topic” en
el propio aula, o, incluso, que son ya “favoritos” etc.).
Todo ello, tiene, sin duda, implicaciones tanto de carácter metodológico como
académico. En atención a las primeras, el análisis de contenido de carácter cuali-
tativo viene a demandar la necesidad del investigador de familiarizarse con el len-
guaje y formas de expresión que utiliza el sujeto de estudio, pues su desconocimien-
to llevaría a una pérdida de información analítica que pudiera ser relevante para la
propia investigación, lo que podría redundar en un deficiente análisis sociológico
del discurso (Conde Gutiérrez del Alamo, 2009). En este sentido, toda afirmación,
ítem o sentencia recogida en el Diario de Clase, cualquiera que hubiese sido la for-
ma de expresión gráfica empleada por los estudiantes, fue objeto de análisis y tra-
tamiento empírico. Por su parte, las nuevas tecnologías y su aplicación en el aula
parecen estar demandando nuevas competencias en el ejercicio de la labor docente,
que pueden contribuir a mejorar nuestro conocimiento del alumnado y, por ende, la
propia actividad académica del profesorado (Soto y Fernández, 2003).
La lectura global y comparada de los Diarios muestra una intensidad partici-
pativa, diferencial y decreciente según se avanza en el Grado. Así, frente a un total
de 487 ítems registrados en el Diario de Clase elaborado por los alumnos de primer
curso, se recogen un total de 361 en el caso de los estudiantes de segundo curso,
siendo los alumnos de tercero los que plasman en su Diario un menor número de
valoraciones sobre el mundo universitario, en concreto un total de 88. Unido a ello
se constata que en los cursos inferiores, los discursos articulados por los alumnos
son más gráficos, visuales y breves en contenido, frente a la mayor extensión de los
argumentos planteados en cursos superiores. Pareciera que a menor experiencia
como alumno, el Diario de Clase fluyera de forma más rápida en el aula, articulán-
dose valoraciones sobre el ámbito universitario de forma breve, concisa y concreta,
y casi de forma imperativa, lo que da cabida a un mayor número de argumentacio-
nes, mientras que en cursos superiores, y, sobre todo, en tercero, el alumnado se
tomara su tiempo y sintiera la necesidad de argumentar sus opiniones de forma
más extensa, lo que redunda en un número de valoraciones sobre la docencia com-
parativamente menor, más densas en extensión pero menos numerosas.
Por otra parte, se observa un uso diferencial de los Diarios de Clase, en cuanto
a la temática o discurso modal presente en los mismos, en función de los cursos/
asignaturas en el marco de los cuales se han ido construyendo. Así, los alumnos de
primero parecen utilizar el Diario de Clase como un mecanismo de comunicación,
principalmente con el docente y la asignatura concreta, dando cuenta tanto de críti-

437
cas como alabanzas, centradas ambas, sobre todo, en la labor docente del profesor.
Los alumnos de segundo, lo utilizan mayoritariamente, como mecanismo de comu-
nicación entre ellos, pero no ya en cuanto alumnos universitarios, sino expresando
en el Diario sus preocupaciones, intereses y motivaciones en cuanto jóvenes. Por
su parte, los alumnos de tercero, orientan sus discursos, en mayor medida, hacia el
Grado y la Universidad en su conjunto, mostrando sus preocupaciones sobre posi-
bles salidas profesionales del título de Criminología y Seguridad así como algunas
deficiencias que perciben a tenor de su experiencia como universitarios durante
tres cursos académicos.
Pudiera considerarse que la edad y el carácter de alumnos noveles, en cuanto
a recién llegados a la universidad y sin apenas conocimiento sobre los entresijos
de la misma ni tiempo de haber establecido relaciones entre ellos, puede subyacer
a la tipología modal de los discursos que sobre la docencia articulan en cuanto
estudiantes del primer curso del Grado. Además, la propia naturaleza de la asigna-
tura –de carácter eminentemente jurídico- en el marco de la cual se ha elaborado el
Diario de Clase, podría estar detrás de las demandas recurrentes que los alumnos
expresan en el Diario.
Por su parte los alumnos de segundo curso, ocupan una posición intermedia en
el Grado en tanto que ya no son nuevos como universitarios, pero tampoco están
tan cercanos como los de tercer curso a la finalización de su formación académica.
Además, ya han podido establecer lazos de afinidad de distinta naturaleza entre
ellos durante el curso anterior. Todos estos elementos podrían subyacer al discurso
mayoritario que plantean en su Diario de Clase. Son además quienes en mayor me-
dida hacen uso del lenguaje de las redes sociales para plantear sus visiones sobre
la docencia universitaria, y quienes mayoritaria manifiestan intereses y preocupa-
ciones que guardan relación con factores de carácter contextual (vacaciones, huel-
gas, acontecimientos deportivos), que poco tienen que ver el mundo universitario
propiamente dicho.
Finalmente, los alumnos de tercer curso, quizá, por su cercanía a la finaliza-
ción de su formación universitaria, -lo que puede aumentar sus preocupaciones en
torno a su incorporación al mercado laboral-, y su mayor experiencia como estu-
diantes, -lo que también explicaría sus discursos sobre las relaciones que en cuanto
alumnos universitarios mantienen entre ellos-, se sienten capacitados para valorar
el Grado y la universidad en su conjunto, pasando a segundo plano, hasta casi des-
aparecer, cualquier discurso sobre la labor docente del profesor en el aula.
La tabla 1.2 recoge algunos ejemplos de lo que en este trabajo se ha llamado la
voz del alumnado universitario, su expresión en el aula y recopilación en el Diario
de Clase.

438
 Tabla 1.2 La voz del alumnado: Sus discursos sobre la Universidad

Diario de Clase Factor

Curso Algunos ejemplos
como explicativo
“Algún descanso entre clases no
vendría mal, y apuntes ya, ¡por favor!”
Curso inferior
“Para la próxima clase baja el segundo dentro del grado
proyector, para que sea más cómoda y Edad en cuanto
Mecanismo de adecuada la clase” baja experiencia
Primero comunicación como
alumno-docente “Por lo que llevamos de clase me estudiantes
parece muy interesante la asignatura y Tipología
creo que está muy bien planteada” jurídica de
“Me gusta que la profesora explique docencia
con esquemas y ejemplos en la
pizarra”

“¿En qué piensan las mujeres?, en

ropa, zapatos y chocolate con leche. ¡Y
en hombres!, aunque no lo parezca” Edad en cuanto
“Estoy en clase muerto de sueño y a intereses
Mecanismo de
pensando que esta noche nos vamos propios de su
comunicación
Segundo de fiesta a Galería, ¿alguien se ciclo vital
entre alumnos en
apunta?” Elementos
cuanto jóvenes
de carácter
“Buenos días, ¡qué guapa es la chavala
contextual
de mi lado!”
“Hola, hoy sólo tengo ganas de jugar
al ping-pong”
“Estoy en tercer curso y todavía no
sé qué trabajo llevo a cabo realmente.
Sé un poco de todo y mucho de nada.
Mecanismo de Aprendo más sobre mi trabajo en
comunicación la calle que en la Universidad. Las Curso superior
con el Grado, la prácticas a veces no tienen nada que dentro del Grado
Tercero Universidad y ver con la teoría” y experiencia
entre alumnos en “¡Más trabajo de campo y menos como
cuanto estudiantes teoría!” universitarios
universitarios
“Yo también voto por un mejor reparto
de los horarios. No sólo para algunos
siempre el horario bueno”.

Fuente: Elaboración propia.

Por otra parte, se diseñó un cuestionario de valoración del Diario de Clase, que
cumplimentaron los alumnos de las asignaturas y sus respectivos cursos implica-
dos en el mismo. El cuestionario incluía diversas preguntas para medir el grado de
satisfacción de los estudiantes con la experiencia y su percepción sobre la utilidad
de la misma. La valoración global de la experiencia por parte del alumnado fue
bastante buena, pues alcanzó una puntuación media de 7 en una escala del 1 al 10,
donde 1 significaba muy negativo y 10 muy positivo. Por encima de la media lo
valoraron los alumnos de segundo curso -7,24-, y algo por debajo los alumnos de
primer y tercer curso -6,94 y 6,90, respectivamente- (ver tabla 1.3).

439
 Tabla 1.3 Valoración global de la experiencia que ha supuesto el Diario de
Clase

Asignatura en la que se ha
Media N Desv. típ.
elaborado el Diario de Clase
Fundamentos de Derecho Público
6,94 (96) 1,752
(1º curso)
Sociología Criminal
7,24 (76) 1,432
(2º curso)
Técnicas de Investigación
Cuantitativas en Criminología 6,90 (61) 1,325
(3º curso)
Total 7,03 (233) 1,548

Fuente: Elaboración propia.

Así mismo los datos de encuesta arrojaron luz sobre la tipología de estudiantes
en función de su intensidad participativa en la construcción del Diario de Clase,
desde ‘sujetos pasivos’ (7,1%), que no han tenido ningún tipo de participación en
la elaboración de la herramienta, hasta ‘sujetos plenamente activos’ (59,5%), pues
leían los discursos de sus compañeros sobre la docencia y planteaban en el docu-
mento los suyos propios (ver tabla 1.4).
Tabla 1.4 La partipación del alumnado en la elaboración del Diario de Clase

En la construcción del Diario de Clase he participado....

Con mis propias aportaciones escritas y además leyendo los
59,5%
comentarios anteriores que han escrito mis compañeros
Sólo escribiendo en el Diario, sin prestar atención a los comentarios
6,3%
anteriores que han escrito mis compañeros
Sólo me ha interesado leer los comentarios que han escrito mis
compañeros y enseguida he entregado el Diario de Clase a otros 27,0%
estudiantes
Ni he leído ni he escrito nada en el Diario de Clase 7,1%
N (252)
Fuente: Elaboración propia.

Epílogo

A partir del reconocimiento de la importancia creciente de la innovación docen-

te en el ámbito universitario, y contando con el apoyo institucional de la Universi-
dad de Cádiz, se diseñó e implementó el Proyecto de Innovación Docente sobre la
nueva herramienta de interacción en el aula, presentado en este trabajo, y al que se
denominó “Diario de Clase”. Las profesoras impulsoras de dicho Proyecto de Inno-
vación comenzaron junto con sus alumnos del Grado de Criminología en el curso
académico 2013/2014 esta ‘aventura docente’, en la creencia compartida de que el
mecanismo de comunicación entre profesores y estudiantes que se iba implemen-
tando en el entorno concreto del aula, podría redundar en un mejor conocimiento
de los deseos, motivaciones e intereses de nuestros alumnos, y, por ende, en una
mejora de nuestra propia actividad docente.

440
 Así, y desde el respeto que se merecen las nuevas tecnologías, herramientas
que venimos utilizando a diario, y que incluso, se van introduciendo progresiva-
mente en las aulas, se consideró esencial conocer el sentir de nuestros estudiantes
en “tiempo real”, término, si se quiere, de claras connotaciones tecnológicas, pero
que deja espacio a un elemento tan clásico y sencillo como es una vieja libreta en
un aula -nuestro ‘Diario de Clase’-, protagonizada hoy en día por telefonía móvil,
ordenadores y tabletas.
Así, con claro protagonismo de nuestros alumnos universitarios, se diseñó e
implementó una nueva herramienta docente, corresponde ahora a la comunidad
académica juzgar su valía para su aplicación en las aulas, en aras a la mejora de la
calidad universitaria.

Bibliografía

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Universidad de Deusto, Bilbao.
VAELLO ORTS, J. (2005), Habilidades sociales en el aula, Santillana, Madrid.

441
 40
Aprendizaje del lenguaje musical a través de
una concepción discursiva de la música: una
propuesta de innovación para la musicología
Miriam Perandones Lozano (Universidad de Oviedo-España-)

El Grado en Historia y Ciencias de la Música en la Universidad de Oviedo no

exige un conocimiento previo de lenguaje musical a los nuevos alumnos, pero los
resultados de las evaluaciones en las asignaturas vinculadas al análisis musical
evidencian una problemática que es necesario resolver.
Tras un análisis de la situación actual de estas materias en dicho Grado y
Universidad realizamos una propuesta innovadora en el ámbito docente univer-
sitario a través de una asignatura de Extensión Universitaria a la que denomina-
mos Iniciación al Lenguaje Musical a través de la interpretación. A través de ella
pretendemos mejorar la competencia musical del alumnado con una metodología
novedosa y con un aprendizaje motivador, vivencial y significativo orientado a la
asimilación de conceptos básicos de teoría musical.
Para ello se impartirán clases teóricas desde una pedagogía basada en el con-
cepto de la música como ejecución, la puesta en práctica de la cognición corpo-
reizada y el conocimiento musical y sociocultural del alumnado. En un segundo
nivel del proceso, los estudiantes se implican desde la interpretación con la voz y el
teclado en su propio aprendizaje.
En este capítulo hablaremos de:
• Didáctica del lenguaje musical
• Innovación docente
• La música como discurso
• Aprendizaje vivencial

1. Introducción
El curso 2009-2010 se implantó en la Universidad de Oviedo el nuevo plan de
estudios adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior que incluyó el nuevo
Grado en Historia y Ciencias de la Música. Por primera vez en España los estudios
musicológicos formaban una carrera universitaria de cuatro años de absoluta en-
tidad y dejaban de ser una Licenciatura obtenida tras dos años de especialización
como segundo ciclo en Historia y Ciencias de la Música. Ello supuso un cambio
en el perfil del alumnado que ha motivado las necesarias transformaciones en la
didáctica aplicada al aula, además de las ya establecidas por el nuevo plan de es-
tudios43.

43 Como es sabido, en este plan se incluyen clases expositivas (CEX) y clases prácticas evaluables
(PAS) en las que la asistencia es obligatoria.

443
 En el plan de estudios anterior –concretamente desde la Orden de 17 de diciem-
bre de 1999 (BOE de 24/12/99)- los alumnos podían acceder con un título superior
de instrumento de conservatorio, otra licenciatura o con un título de primer ciclo
(Diplomatura); también podían haber cursado un primer ciclo universitario. Ello
implicaba que los alumnos que cursaban los estudios de Historia y Ciencias de la
Música poseían estudios académicos previos, y, en su mayoría, habían realizado
estudios de música, bien en la universidad (a través de la diplomatura de Magisterio
en Música) o bien a través del conservatorio.
Actualmente, los alumnos acceden al Grado en Historia y Ciencias de la Música
inmediatamente después del Bachillerato. En la Universidad de Oviedo, en con-
secuencia, la edad media del estudiante ha bajado y el alumnado no suele tener
estudios académicos previos. La propia Universidad no exige un conocimiento de
teoría musical a los nuevos alumnos, por lo que pueden acceder estudiantes con un
conocimiento del código del lenguaje musical medio-bajo, bajo o muy bajo, algo que
ocurre en un porcentaje bastante elevado del alumnado.
Una de las particularidades de estos nuevos estudiantes es que, entre los alum-
nos que fracasan en esta asignatura, están aquellos que tocan en grupos de música
popular urbana como pop, rock o heavy. Este perfil de estudiantes ha seguido,
en su mayoría, estudios con profesores de instrumento pero no han recibido estu-
dios teóricos, es decir, de lecto-escritura de lenguaje musical. Sin embargo, estos
alumnos escuchan, improvisan, componen e interpretan música con regularidad.
Es lugar común en los trabajos sobre el lenguaje musical realizado en los últimos
años señalar que estos intérpretes no se consideran músicos a sí mismos, pese a
que realizan conductas típicamente musicales que demuestran que “saben” música
(Shifres, 2009; López y Vargas, 2010). No conocen el lenguaje musical que es un có-
digo, por otro lado, incompleto al ser incapaz de capturar todas las variables de la
música y la experiencia que supone (Burcet, 2010).
Nos encontramos, por tanto, con una mayoría de alumnos que comienzan sus
estudios musicales sistemáticos en su edad adulta, y que necesitan desarrollar el
lenguaje musical en un plazo académico muy breve, teniendo en cuenta que, en los
conservatorios, los planes curriculares desarrollan este aprendizaje en varios años
y en distintas asignaturas. La única asignatura que en la Universidad de Oviedo
atiende las necesidades de conocimiento teórico del lenguaje musical es Estructu-
ras del Lenguaje Musical, que se imparte en el segundo semestre del primer curso,
de 6 créditos. Esta asignatura ya existía en el plan de estudios anterior como asig-
natura “puente”, es decir, estaba orientada a suplir aquellas carencias que los alum-
nos provenientes de determinados estudios pudieran tener. Sin embargo, pese al
cambio de perfil del alumnado con un nivel de estudios teórico-musical más bajo, se
ha decidido mantener casi intacto el currículo en el nuevo plan de estudios. Ello ha
supuesto un problema que ha quedado patente en las evaluaciones, especialmente
de los últimos dos cursos y que tratamos de solventar sin variar el currículo de la
asignatura existente, puesto que lo consideramos imprescindible para abordar con
comodidad otras asignaturas analíticas del Grado.
Como señalan López, Shifres y Vargas (2005), las dificultades en este caso son
“intrínsecas a la índole de dicha adquisición, pero otras están vinculadas a cuestio-
nes metodológicas, actitudinales, de valoración social, de ejercicio docente, curri-
culares, etc.”. En primer lugar nos vamos a centrar en la cuestión curricular.

444
2. Currículo: El Lenguaje Musical en el Grado de Histo-
ria y Ciencias de la Música
En la actualidad existen corrientes pedagógicas que cuestionan la ense-
ñanza del código musical en la asignatura de Música de los distintos niveles de
enseñanza general, tanto en Primaria como en Secundaria. Mejía (2010) señala
que, en Primaria, existen dos: una, centrada en el aspecto técnico de la música
(la lecto-escritura) y otra basada en el “activismo” en que prima la acción y
la sucesión de actividades pero sin objetivos claros prefijados. Estudios como
el de Jaffurs (2004) basados en Green (2002) muestran que en el aprendizaje
informal de la música, sin notación, conlleva el aprendizaje de determinados
aspectos teóricos a través de la interpretación. La autora sugiere que podría
llevarse a cabo un trabajo similar en el aula.
En los programas de estudio de las universidades españolas presenciales
que incluían formación en Musicología en el plan de estudios anterior, siguiendo
un concepto decimonónico sobre el patrimonio, trabajaban en su mayor parte
la denominada música culta en distintas asignaturas de historia de la música,
acompañada de asignaturas de análisis musical que trabajan el repertorio corres-
pondiente sobre partituras. Desde 2009, en la revisión realizada de dichos planes,
observamos que cada universidad asume libremente el concepto de patrimonio
bajo distintas denominaciones y distintos contenidos, aunque existe una clara
tendencia a la incorporación de la multiculturalidad y músicas populares como
asignaturas troncales, junto a la tradicional historia de la música. En lo que res-
pecta al análisis, algunas universidades han relegado el trabajo sobre la partitu-
ra, integrándola en la asignatura de Historia de la Música correspondiente. Sin
embargo, en la Universidad de Oviedo se han mantenido los análisis como asig-
naturas independientes, con un gran apoyo a estas materias por parte del Área.
Se trata de Estructuras del Lenguaje Musical, Metodologías del Análisis Musical
y Análisis Musical (I, II y III).
No es este el lugar donde se debatirá la necesidad o no de la formación sobre el
lenguaje musical en el Grado en Historia y Ciencias de la Música. Creemos que, para
un musicólogo, la necesidad de entender el código del lenguaje musical reinante en
los últimos cuatro siglos y que continúa vigente presenta pocas dudas. Aún más si
se plantean diferentes líneas de investigación que utilizan la partitura como medio
para analizar la música desde diferentes perspectivas, como puede ser la narrato-
lógica, semiótica, o, siguiendo a Nattiez (1987) en sus niveles poiético, estésico o
meramente histórico-formal.
Por ello, y dado que consideramos necesario el programa de la asignatura Es-
tructuras del Lenguaje Musical, creamos una asignatura para un Curso de Exten-
sión denominado Iniciación al Lenguaje Musical a través de la interpretación.
El objetivo es solventar los problemas detectados a través de una metodología
innovadora en el ámbito de la Musicología, a través, fundamentalmente, de la in-
terpretación, pero también de la audición y el movimiento. Consideramos que esta
asignatura debería incluirse en la en el plan de estudios de Grado, pero dado que
por el momento no es posible, ofrecemos esta opción a los estudiantes.

445
3. Marco teórico: la música como ejecución, embodi-
ment y conocimiento como construcción sociocultu-
ral

3.1  La música como ejecución

López y Vargas, en su artículo “Ontologías de la música en la enseñanza formal

del lenguaje musical”, describen cómo las concepciones de los docentes de lenguaje
musical sobre la enseñanza y sobre los alumnos devienen de la concepción de la
música que poseen, transmitiendo, “más allá de los contenidos específicos, una
concepción ontológica particular que supedita tanto la enseñanza como el aprendi-
zaje y la práctica musical” (2010, 43).
Distinguen tres ontologías de la música basándose en Cook (2003), la música
como texto, como ejecución y como movimiento. La primera, la música como texto,
es la que consideran que predomina en la formación musical hegemónica de occi-
dente. En ella se privilegia la lecto-escritura como forma de acceso al fenómeno
musical, y entiende el conocimiento de la música exclusivamente como conocimien-
to del código.
La ontología deseable sería lo que Cook denomina música como ejecución
(“music as performance”), que conlleva una concepción discursivo-representativa
de la música. En esta concepción de la música se prioriza la comprensión de las es-
tructuras del lenguaje musical desde una perspectiva perceptual y expresiva para,
posteriormente, presentar los problemas de escritura. Por tanto, la lecto-escritura
no debe ser el fin de la asignatura de Lenguaje Musical, sino que debe ser una
herramienta para traducir lo que se escucha, una herramienta, por tanto, de com-
prensión musical. Shifres (2009), incluso, rescata las respuestas emocionales ante
la música, y considera que reflexionar sobre ella permite resignificar la descripción
teórica de la música.
Es en esta dirección ontológica en la que orientaremos el aprendizaje del códi-
go musical. Para conseguirla utilizaremos la cognición corporeizada a través del
canto, baile y actividades en que se utilice el cuerpo.

3.2  Cognición corporeizada o embodiment

Tal como señalan Jacquier y Pereira sobre lo que denominan cognición corpo-
reizada (2010), la educación musical no se ha ocupado de pensar en el rol de cuerpo
en los procesos de compresión musical. Siguiendo a López y Vargas (2010), la onto-
logía de la música como movimiento está en relación con la cognición enactiva, en
cuanto que la cognición se activa por la acción del cuerpo.
Los cuatro teóricos describen experiencias negativas vinculadas a la enseñan-
za del lenguaje musical en el ámbito profesionalizado de la música, que en España
ha estado históricamente vinculado al conservatorio, donde se mantiene una di-
dáctica de la música ligada al texto. Pese a que Jacquier y Pereira apuntan algunas

446
prácticas de pedagogos musicales del siglo XX sin citar el autor, como la quironi-
mia de Kodály44, no han tenido en cuenta las aportaciones que estos músicos hacen
en el trabajo sobre la didáctica del lenguaje musical. Sus metodologías asumen el
aprendizaje como interpretación y como movimiento, aunque no siempre de forma
explícita y no en todos los casos y propuestas. Parten indudablemente del concepto
de la música como lenguaje y, por tanto, como estructura significante, al tiempo
que son métodos activos que funcionan a través de la práctica de la música.
Tanto el método Dalcroze (1907) como el método Willems (1973 y 1981) y el mé-
todo Orff (1950) hacen hincapié en la cognición corporeizada en cuanto que enfa-
tizan la interpretación cantada (trabajo sobre la canción en Willems), o recitada en
el tiempo (Orff, a través de su trabajo entre la palabra y el ritmo). En el movimiento
corporal, podríamos señalar el uso del gesto en brazos y manos para representar
el movimiento melódico a través de las alturas siguiendo la propuesta de Willems
y rechazando la fononimia de Kodály; en lo que se refiere al movimiento, Dalcroze
fue el pionero en poner énfasis en él para la educación musical con su denominada
“Gimnasia rítmica” y en advertir, al igual que hoy, que la educación musical acadé-
mica perseguía un “adiestramiento”, pero no un desarrollo de las aptitudes musica-
les, que podríamos ligar al desarrollo de la comprensión discursiva de la música,
en la línea de la ontología de la interpretación propuesta anteriormente. También
Orff, con el movimiento y la percusión corporal, a través de ostinatos y palmeo de
distintos elementos temporales, contribuye a esa experiencia corporal de la música
o embodiment.

3.3  El conocimiento como construcción sociocultural

Jaffurs (2004) señala que el conocimiento es una construcción sociocultural

que deviene, en el alumno, de la interacción con la familia, amigos, las relaciones
en la calle, con las instituciones educativas... En consecuencia, las vivencias y los
conocimientos musicales del alumnado en muchos casos estarán vinculadas al ám-
bito de las músicas populares urbanas.
Green (2002) apunta en su artículo “How popular musicians learn” que los jóve-
nes adquieren conocimientos sobre música a través del trabajo individual mediante
el análisis e imitación de otros intérpretes o grabaciones, y también por la ayuda
de familia y amigos, dentro de su entorno sociomusical. En su trabajo del año 2003
señala que, a través del currículo de la educación en música, en las escuelas se ge-
neraron tres tipos de identidades: clase social, género y etnicidad. Las identidades
formadas en torno a la música seria y a las música populares urbanas se determi-
naban por las cualidades que se les atribuían. En el caso de la música clásica se
la identificaba con las características de autonomía, trascendencia, complejidad
y autoridad, mientras que a las músicas populares urbanas se les imputaban las
cualidades de efímero, trivial o comercial.
No obstante, ya a partir de los años 70 se comienzan a superar estos prejuicios.
En algunos países como Gran Bretaña, Escandinavia o EEUU, pequeños grupos
de docentes reivindicaron la inclusión de las músicas populares urbanas, y actual-

44 Estos autores la consideran inadecuada por estar desvinculadas de la experiencia musical

directa.

447
mente existe un importante movimiento en el mundo anglosajón en que se estudia
y trabaja su incorporación en las aulas de educación general mediante distintas
técnicas metodológicas45. Esto es consecuencia de un cambio global del que Green
apunta el inicio en los años 80 y 90 dentro del posmodernismo, una era en la que
ha influido el importantísimo desarrollo tecnológico y de comunicación, el cambio
en la globalización, las transformaciones demográficas y también el cambio en las
relaciones de género, clase social y etnia o raza. A partir de este momento algunos
estilos musicales dejaron de pertenecer a determinadas clases sociales, étnicas o
de género, produciéndose un proceso de hibridación y de renegociación de signifi-
cados a través de la mezcla.
En este proceso en que la universidad española ha incluido las músicas popula-
res en los planes de estudio de Musicología (ver más arriba), en asignaturas como
la que se propone aquí es necesario incluir toda manifestación musical que forme
parte del conocimiento musical y sociocultural del alumnado, en cuanto que se tra-
ta de un conocimiento conformado en base a sus experiencias y gustos musicales.

4. Propuesta de innovación
En el título del curso de extensión Iniciación al Lenguaje Musical a través de
la interpretación se anticipa el concepto pedagógico en el que se basa la enseñanza
del lenguaje musical. La estrategia didáctica fundamental será la interpretación
como medio para aprehender los rudimentos musicales. Sin embargo, nos acompa-
ñaremos de otros medios como la audición y la cognición corporeizada, cuya apli-
cación parte de la utilización de pedagogías musicales clásicas del siglo XX. Estas,
a pesar de estar dirigidas al aprendizaje del código en niños, podrían aplicarse a
los adultos con una reelaboración de los estrategias didácticas y los recursos, sin
variar los contenidos.

4.1  Contenidos

Tal como sugiere Shifres (2009), en el curso de extensión no se cambiarán los

contenidos curriculares respecto a la necesaria impartición de los conceptos bási-
cos de lenguaje musical, pero sí su orden. Este se desarrollará en base a las estra-
tegias didácticas que se llevarán a cabo. De esta forma, el contenido curricular se
impartirá de la siguiente manera:
46
BLOQUE A : Cadencias y forma: frases, semifrases, formas estructurales bási-
cas (binaria, ternaria, estrófica, etc.). Tipos de textura.
BLOQUE B: TEMA 1: Signos básicos en la lectura del lenguaje musical: Penta-
grama, líneas adicionales, claves, clave de Sol y Fa. Las notas musicales. Sosteni-
dos, bemoles, becuadro. Signos de repetición. Signos de expresión y articulación.

45 En España existe solo una publicación de Susana Flores Rodrigo (“Principales acercamiento
al uso de la música popular actual en la Educación Secundaria” ILEEME, 2007) en que ofrece un
interesante acercamiento bibliográfico del ámbito anglosajón, y señala al Internacional Journal
of Music Education y Music Educators Journal como revistas de referencia en este campo.
46 El bloque A se trabajará en los bloque subsiguientes siempre de forma transversal.

448
TEMA 2: El ritmo: Figuración y silencios, acentos métricos, tipos de compases. Sig-
nos de prolongación: puntillo, calderón, ligadura. Síncopa y contratiempo, grupos
de valoración especial.
BLOQUE 3: TEMA 4. Intervalos y Tonalidad: tipología de escalas tonales ma-
yores y menores. 

TEMA 5: Armonía: acordes de tríada (Perfecto mayor, Perfecto
menor, Disminuido, Aumentado).

4.2  Estrategias didácticas

Las estrategias didácticas están directamente relacionadas con los puntos tra-
tados en el marco teórico y parten de la ontología de la música como ejecución.
Las clases se dividen en clases teóricas y prácticas. En las horas dedicadas a la
teoría, los contenidos se explicarán siempre de forma significativa. Se comenzará
por el uso de la audición sin partitura para desarrollar la percepción auditiva y
comprensiva, y, a continuación, introducir los elementos del lenguaje musical pre-
viamente comentados en el aula. Dentro de estas mismas clases se experimentará
corporalmente con la obra trabajada a través de su interpretación con la voz o con
acompañamiento del cuerpo (balanceo, percusión corporal, baile…); es decir, se
aplicará parte de las metodologías didácticas empleadas para el aprendizaje por
Dalcroze, Orff y Willems de forma que tengan un acercamiento significativo e inte-
rioricen la concepción discursiva de la obra que se trabaja.
Los trabajos en grupo serán una constante, de forma que el alumnado tome
parte activa y colabore en la adquisición del lenguaje musical.
Las clases prácticas se dirigen hacia la interpretación vocal y pianística. Si-
guiendo con la experimentación de la música, el alumnado recibirá clases de canto
en las que reforzará los contenidos tratados en la clase teórica, al tiempo que cuida
los aspectos fundamentales de la estructura musical a través de la interpretación.
En un segundo estadio, el uso de la voz será fundamental en la experiencia de es-
tos alumnos como parte de un grupo coral, en la que vivenciarán la armonía y los
distintos conceptos asociados a ella, en otra parte del curso de extensión, apoyado
por clases teóricas de análisis.
Las clases de interpretación con el profesor de piano se orientarán, fundamen-
talmente, a hacer comprender la funcionalidad armónica mientras improvisan
acompañamientos rítmico-acórdicos. Para las clases de teclado se tomará como
referencia la Metodología IEM (Instituto de Educación Musical), de la que Emilio
Molina es director y principal referente. En esta metodología se considera al len-
guaje, teoría y educación auditiva los ejes principales de su trabajo. Su objetivo es
la improvisación, tomando como base el análisis, y sin embargo, en nuestro caso,
tomaremos la improvisación como herramienta para la adquisición y comprensión
del discurso musical, permitiendo al alumno un desarrollo consciente de la forma y
la armonía través de la interpretación.

4.3  Recursos

Los materiales musicales a utilizar serán monográficos del propio IEM y dife-
rentes obras musicales de distintos géneros, tanto de patrimonio histórico como

449
folclórico y, sobre todo, de músicas populares urbanas. Se pedirá la colaboración
directa de los alumnos en el propio aprendizaje con la inclusión de su propio reper-
torio en las obras a trabajar.
En las clases teóricas se utilizarán teclados virtuales (apps) y reales, algo posi-
ble y gratuito gracias a las nuevas tecnologías en smartphones y tablets.
Además de los elementos propios de un aula de música (pizarra pentagramada,
ordenador, sistema de audio, cañón de proyección y teclado), en las clases de in-
terpretación vocales es necesario un espejo y se utilizarán tres teclados para poder
atender el trabajo de varios alumnos al tiempo en las clases de piano.

Epílogo

Como se ha planteado, el cambio del perfil de los estudiantes del Grado en His-
toria y Ciencias de la Música en la Universidad de Oviedo hizo urgente un replan-
teamiento de las bases pedagógicas en que se fundamenta la enseñanza del len-
guaje musical. Esta circunstancia se vincula con la incorporación de repertorio de
músicas populares urbanas, no a modo de excepción, sino como parte estructural
de la metodología que la sustenta y de los recursos que se trabajen en el aula.
El proyecto se basa en un método fundado en la experiencia significativa y vi-
vencial de la música, mantenida por el concepto de la música como ejecución y no
como texto. La interpretación, tanto en las clases teóricas como prácticas, y tanto a
través de pedagogías musicales (Willems, Orff, Dalcroze) como de la práctica de la
voz y el teclado, será el eje metodológico fundamental que se utilice para lograr la
interiorización del lenguaje musical, acompañado por la audición y el movimiento,
en una cognición corporeizada.

Bibliografía

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450
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451
 41
Asignaturas TIC: el caso de la asignatura
Gestión del Conocimiento de la Universidad
de Málaga
Juan José Plaza Angulo (Universidad de Málaga -España-)

La asignatura Gestión del Conocimiento se imparte en el Grado de Marketing e

Investigación de Mercados de la Universidad de Málaga y persigue dotar al alum-
nado de las competencias necesarias para gestionar el conocimiento en las orga-
nizaciones empresariales con el objetivo de lograr ventajas competitivas. La dina-
micidad de los mercados y organizaciones hace que la impartición de esta materia
no sea meramente teórica, sino que deba abordarse desde una enseñanza práctica
donde el alumnado sea partícipe del proceso de generación de conocimiento y de
cómo puede ser gestionado en función de los objetivos por conseguir. Un proceso
imposible de realizar sin la connivencia el uso de las TIC.

1. Introducción: la asignatura “Gestión del Conoci-

miento” en el Grado de Marketing e Investigación de
Mercados
La asignatura Gestión del Conocimiento se imparte en el tercer curso del Grado
en Marketing e Investigación de Mercados de la Facultad de Comercio y Gestión de
la Universidad de Málaga. Se trata de una asignatura optativa de reciente implanta-
ción pues el grado comenzó su andadura durante el curso 2010/2011; concretamente
ha sido impartida durante los cursos 2012/2013 y el actual 2013/2014, habiendo te-
nido una excelente acogida entre el alumnado que la ha elegido, lo cual nos hace
pensar que el próximo curso contaremos de nuevo con un gran número de alumnos.
Además, cuenta con el calificativo por parte de la Universidad de Málaga de asig-
natura TIC y se encuentra dentro del proyecto de innovación educativa PIE 13-129.
Se enmarca, por tanto, dentro de una titulación joven pero de gran trascenden-
cia ante el actual entorno económico y empresarial, ya que la enorme competencia
y dinamicidad de los mercados hace necesario que las organizaciones incorporen
profesionales del marketing y la investigación de mercados que les proporcionen
las herramientas y estrategias necesarias para conseguir ventajas competitivas.
En un mercado cada vez más cambiante los activos físicos y financieros por sí
solos no tienen capacidad de generar ventajas competitivas. De ahí que la diferen-
ciación y la competitividad se busque en la innovación, en la implementación y
maximización del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y,
en definitiva, en el uso del conocimiento como activo fundamental. El conocimien-
to se convierte, por tanto, en las economías avanzadas desde finales del siglo XX

453
como principal fuente de creación de riqueza y su correcta gestión es fundamental
para las organizaciones.
La asignatura Gestión del Conocimiento persigue que el estudiante aprenda las
técnicas y herramientas necesarias para gestionar el conocimiento en las organi-
zaciones empresariales y conseguir con ello ventajas competitivas. La dinamicidad
de los mercados y la singularidad de las organizaciones hace que la impartición de
esta asignatura no pueda ser meramente teórica, sino que deba abordarse desde
una enseñanza práctica y participativa, donde a lo largo del curso el alumnado sea
partícipe, mientras la estudia, del proceso de generación de nuevo conocimiento
y de cómo puede ser gestionado de distinta forma en función de los objetivos a
conseguir.
Consecuencia de ello es la metodología de evaluación continua basada en la
reflexión sobre la teoría explicada en clase, sobre el visionado de vídeos o sobre la
lectura de artículos complementarios. Estas actividades se realizan en clase o bien
a distancia mediante las herramientas que la plataforma Moodle de la Universidad
de Málaga pone a nuestro servicio, tales como foros de debate, cuestionarios, con-
sultas, chat, etc., así como de otros medios TIC como las redes sociales. Finalmente,
el alumnado debe haber adquirido a lo largo del curso las competencias suficientes
que lo capaciten para elaborar un trabajo de diseño e implantación de un sistema
de gestión del conocimiento en una empresa real.

2. Descripción de la asignatura
La asignatura Gestión del Conocimiento se imparte en el tercer curso del Grado
de Marketing e Investigación de Mercados de la Facultad de Comercio y Gestión de
la Universidad de Málaga. Se trata de una optativa que comenzó a impartirse en el
curso 2012/2013 y depende del área de conocimiento de Organización de Empresas,
con un grado de experimentabilidad del 80% de teoría y 20% de práctica. El número
de horas presenciales es de 45 y el de horas de dedicación del estudiante de 150,
por un total de 6 créditos. Para el último curso impartido (2013/2014) el número de
alumnos por grupo grande fue de 72 y el previsto para los grupos reducidos de 30.
En la confección de la guía de la asignatura Gestión del Conocimiento hemos
intentado que la información sea la necesaria para que el alumno sepa antes de
matricularse en la misma cuál es el contenido teórico, qué es lo que va a aprender,
cómo va a hacerlo y cómo se evaluará su rendimiento. Todo ello, siguiendo las
indicaciones entre otros de Zabalza (2004), con un lenguaje claro, sin excesiva in-
formación y tratando de mantener un cierto equilibrio y parsimonia informativa.

2.1  Temario de la asignatura

El contenido de la asignatura se divide en un total de nueve temas o unidades

didácticas que recorren la teoría básica de la materia desde el planteamiento del
propio concepto de gestión del conocimiento y de la relevancia actual del cono-
cimiento en las organizaciones empresariales, hasta culminar en los dos últimos
temas, los cuales persiguen una reflexión del alumnado sobre lo aprendido y el

454
fenómeno de la globalización, así como de la estrecha relación entre el aprovecha-
miento del conocimiento y la gestión de los recursos humanos.
La Gestión del Conocimiento
Tema 1: Conceptualización del Conocimiento
Tema 2: La Gestión del Conocimiento y la Sociedad de la Información
Tema 3: La Gestión del Conocimiento en las Organizaciones
Tema 4: Los Modelos de Gestión del Capital Intelectual
Tema 5: Los Modelos Organizacionales de Gestión del Conocimiento
Tema 6: Las TIC y su influencia en el contexto actual
Tema 7: La protección de la propiedad intelectual y de la propiedad industrial
Tema 8: La gestión del conocimiento y la globalización
Tema 9: La gestión del conocimiento y los recursos humanos
El Tema 1 aborda la conceptualización del conocimiento, para lo cual parte de
la definición de conocimiento y de las tipologías o clasificaciones teóricas existen-
tes hasta culminar en la descripción de los distintos elementos que interactúan con
el conocimiento, y con los que obligatoriamente las organizaciones empresariales
deberán trabajar a diario, como son los datos, la información y el conocimiento.
De la correcta gestión de estos tres elementos derivará la consecución de ventajas
competitivas.
El segundo tema se ocupa precisamente de explicar que el conocimiento es
fuente de ventaja competitiva para las empresas en el contexto de la nueva econo-
mía y de los mercados globales. La gestión de los procesos de creación, desarrollo,
difusión y explotación del conocimiento se traducirá en una competitividad sólida
y duradera frente a la cuestionada competitividad de costes.
La gestión del conocimiento como concepto se estudia en el Tema 3 y es tras su
estudio que el alumnado debe tener claro que de la gestión de los intangibles que
generan valor en la organización y la importancia del aprendizaje organizacional
como herramienta principal para ello.
En los Temas 4 y 5 se analizan los dos grandes grupos de modelos en los que
podemos basar la gestión del conocimiento como es la medición del capital intelec-
tual para conocer con detalle el valor intangible de la organización y los modelos
de gestión del conocimiento para distinguir y localizar el conocimiento entre los
conceptos inherentes a la organización.
Una vez el alumnado conoce el concepto, su finalidad y las distintas formas de
abordarlo comenzamos a tratar aspectos que influyen en la gestión del conocimien-
to en el contexto actual. Así, el Tema 6 se ocupa de presentar el papel de las TIC
(tecnologías de la información y de la comunicación) en la gestión del conocimiento
dentro de las organizaciones empresariales. A este respecto, y lo cual aplicamos
también a la metodología docente de esta asignatura, como señala Meroño (2004),
el papel de las TIC es extender la capacidad humana de creación de conocimiento
a través de las facilidades de rapidez, extensión de la memoria y comunicación, así
como gran facilitador de la transmisión y generación de conocimiento organiza-
cional.
El Tema 7 presenta a los alumnos un aspecto importante a considerar cuando
se gestiona el conocimiento empresarial como es la protección de la información o

455
del conocimiento a través de las herramientas jurídicas de la propiedad intelectual
y de la propiedad industrial.
En el Tema 8 tratamos en profundidad la relación de la gestión del conocimien-
to con el fenómeno de la globalización y su influencia directa en el mundo organi-
zacional, en la innovación, en la gestión de clientes, de mercados, etc. Esta unidad
se trabaja de forma eminentemente práctica y participativa e incluso suele verse de
manera transversal a lo largo del curso.
Igualmente ocurre con el último tema del programa pues en él estudiamos
como una correcta gestión de los recursos humanos puede condicionar la ade-
cuada gestión del conocimiento. No debe olvidarse que el conocimiento es un in-
tangible que en su inmensa mayoría está en posesión de personas y su implemen-
tación y maximización de su utilidad dependerá directamente de la colaboración
voluntaria de los miembros de la organización.

2.2  Actividades formativas

El hecho de la necesidad de introducir nuevas formas de aprendizaje y nue-

vas metodologías docentes, no quiere decir que podamos romper por completo con
técnicas anteriores. Esto ocurre, en nuestro caso, con la lección magistral, la cual
utilizamos para explicar la teoría de cada unidad didáctica.
De este modo, las actividades formativas que se llevan a cabo en esta asigna-
tura podemos dividirlas en dos grandes grupos: actividades presenciales y activi-
dades no presenciales.
Dentro de las actividades presenciales destaca la lección magistral, como acti-
vidad expositiva, y las actividades prácticas en aula docente, normalmente en las
clases destinadas a los grupos reducidos. Desde nuestro punto de vista para domi-
nar los conocimientos y cumplir con los resultados perseguidos por la asignatura la
mejor forma es, como señala Fernández (2006), “el aprendizaje activo (aprender a
hacer haciendo) y cooperativo (aprendiendo con los pares)”. Para ello es fundamen-
tal una lección magistral participativa que facilite a los estudiantes este aprendi-
zaje activo y cooperativo. Es por tanto, fundamental la implicación y participación
voluntaria del alumnado en todas las actividades planteadas, especialmente en las
actividades prácticas en aula docente, pues éstas ayudan a comprender los conoci-
mientos de la lección magistral y consiguen un mejor rendimiento del estudiante en
las actividades desarrolladas fuera del aula.
Por su parte, las actividades no presenciales juegan también un papel crucial
en el aprendizaje del estudiante y es dentro de esta tipología de actividades donde
el alumnado desarrollará las habilidades necesarias de cara a un aprendizaje autó-
nomo a implementar de manera individual y de manera grupal poniendo también en
práctica el aprendizaje cooperativo.

2.3  Resultados de aprendizaje y procedimiento de evaluación

Los resultados del aprendizaje son declaraciones verificables de lo que un es-

tudiante debe saber, comprender y ser capaz de hacer una vez obtenida la cualifi-
cación concreta, o al final de un período de aprendizaje (ANECA, 2013). Es impor-

456
tante que sean expresados de modo preciso y que resulten observables, evaluables
y alcanzables.
Por supuesto, una asignatura puede tener otro tipo de objetivos o plantearse
resultados importantes de carácter difícilmente evaluable, pero es conveniente
que los resultados que definen la asignatura sean concretos y evaluables de algún
modo. Como apunta Paricio (2010), no resulta razonable que los efectos que justi-
fican una asignatura no puedan ser comprobados. Además, han de ser coherentes
con las competencias que definen el título y con la planificación de la asignatura.
En nuestro caso, los resultados de aprendizaje perseguidos por la asignatura
son los siguientes:
1. Describir la conceptualización de conocimiento y sus distintas tipologías.
2. Enumerar y explicar los distintos modelos de capital intelectual y de gestión
del conocimiento estudiados.
3. Exponer y justificar la importancia de la gestión del conocimiento en las
organizaciones empresariales.
4. Explicar la relación de la gestión del conocimiento con otras áreas como la
gestión de recursos humanos o fenómenos como la sociedad de la información, el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación o la globalización.
5. Determinar un modelo de gestión del conocimiento y defender la idoneidad
de su implantación en una organización empresarial concreta.
En cuanto al procedimiento de evaluación, partimos de la premisa de la im-
portancia curricular que para el estudiante tienen. Por ello, es fundamental que la
evaluación siempre se lleve a cabo de manera profesional y que tenga en cuenta el
extenso conocimiento disponible sobre los procesos de pruebas y exámenes.
La ANECA (2013) señala que los procedimientos de evaluación deben:
1. Ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje
esperados y otros objetivos del programa.
2. Ser apropiados para sus fines e incluir criterios de calificación claros.
3. Ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluación
en la progresión de los estudiantes hacia la adquisición de los conocimientos y ha-
bilidades asociados al título académico que aspiran obtener.
4. Tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre
exámenes.
5. Incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras
circunstancias atenuantes de los estudiantes; asegurar que las evaluaciones se rea-
lizan de acuerdo con los procedimientos establecidos por la institución.
Y, por supuesto, es fundamental proporcionar a los estudiantes información
clara sobre la estrategia de evaluación que se utiliza, sobre la tipología de examen
y evaluación a los que serán sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los
criterios que se aplicarán para la evaluación de su actuación.
Para la asignatura que nos ocupa el procedimiento de evaluación se divide en
dos en función de que se trate de convocatoria ordinaria o extraordinaria. En el
caso de la evaluación en convocatorias extraordinarias el estudiante simplemente
deberá superar un examen teórico sobre el contenido de todos los temas del progra-
ma. Esto es así debido a que una vez que el alumno no asiste a clase la evaluación
continua y la metodología participativa deja de tener sentido. Si bien es cierto que
cabría la opción de autorizar el aprendizaje de este tipo de alumnado pero la impo-
sibilidad de tiempo, de medios materiales y el aumento del ratio de alumnado por

457
grupo hace que sea una tarea materialmente imposible para el profesorado y, por
ello, nos vemos obligados a evaluar únicamente centrados en los aspectos teóricos
de la asignatura.
En cuanto a la metodología de evaluación prevista para las convocatorias or-
dinarias, la comprobación de consecución de los resultados de aprendizaje y, en
consecuencia, la nota final se fija de la siguiente forma:
a) Examen final, que supone el 40% de la nota final.
Se trata de un examen compuesto de dos partes: una primera parte tipo test
(puntuada con un máximo de cinco puntos) y una segunda parte de redacción so-
bre preguntas para reflexionar (puntuada con un máximo de cinco puntos). Para
poder hacer la media de las dos partes del examen es necesario que en la parte tipo
test el alumno saque un mínimo de 2,5 puntos.
b) Trabajo en grupo, que supondrá el 40% de la nota final.
Consiste en la aplicación o implantación de un modelo de gestión del conoci-
miento en una empresa concreta. En el curso 2013/2014 todos los grupos han traba-
jado sobre el caso del Grupo Cooperativo Cofaran pues la asignatura está dentro
del Proyecto de Innovación Educativa PIE-13129.
c) Actividades de clase y campus virtual, que supondrán el 20% de la nota final.
Se trata de actividades de reflexión donde se relacione el contenido teórico de
la asignatura con el de los materiales complementarios o de apoyo utilizados en
clase o facilitados a través del campus virtual y que aportan una visión práctica de
la asignatura.

3. Herramientas de aprendizaje
La impartición de la asignatura se desarrolla mediante las actividades forma-
tivas descritas anteriormente y para ello utilizamos una serie de herramientas que
nos ayuden a explicar la teoría, a que el estudiante la comprenda y se interese por la
temática, consiguiendo así su motivación, a canalizar la participación en las tareas
propuestas, a facilitar la tutorización de actividades y, por supuesto, a evaluar los
resultados de aprendizaje.
Estas herramientas se sustentan sobre los medios tecnológicos de los que hoy
día podemos disponer en la Universidad y que nos brindan la posibilidad de poner
en marcha una mayor variedad de actividades, a la par que nos facilita su segui-
miento y tutorización. La principal herramienta utilizada es el uso de la plataforma
de teleformación, Campus Virtual, un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje
desarrollado a partir de Moodle, por el Servicio de Enseñanza Virtual de la Univer-
sidad de Málaga.
La utilización del Campus Virtual cumpliendo con determinados parámetros
de calidad propicia que la asignatura pueda ser considerada como una asignatura
TIC. Tal es el caso de Gestión del Conocimiento en los dos cursos en que ha sido
impartida de momento. Además, esta asignatura se encuentra enmarcada dentro
del proyecto de Innovación Educativa PIE13-129 de la Universidad de Málaga y del
Campus de Excelencia Internacional Andalucía Tech que expondremos a continua-
ción.

458
3.1  Asignatura TIC

Las asignaturas que utilizan el Campus Virtual de la UMA y que cumplen con
ciertas recomendaciones y parámetros de calidad pueden conseguir la cataloga-
ción de asignaturas TIC, tal es nuestro caso.
La actividad básica del Campus Virtual es el alojamiento de asignaturas que
componen la oferta formativa de la UMA. Se requiere acceso identificado y es el
profesor quien debe dotar de forma y contenido a la página de su asignatura.
Las asignaturas TIC utilizan el campus virtual institucional de la universidad
(http://campusvirtual.uma.es) y tienen que contemplar la aplicación de las TIC (tec-
nologías de la información y las comunicaciones) como apoyo a la docencia en su
uso del campus virtual. Para que una asignatura sea considerada TIC debe cumplir
cinco requisitos que tienen su origen en el Contrato Programa de 2009 entre la Jun-
ta de Andalucía y las universidades públicas andaluzas:
a) Temario completo en red:
Bajo este concepto se agrupan dos elementos: la publicación web del programa
de la asignatura y la utilización de Campus Virtual para facilitar a los estudiantes
materiales didácticos de la asignatura, como documentos en formato PDF, Open
Document o similares, contenidos tipo “Libro” de Campus Virtual, páginas web de
Campus Virtual, paquetes SCORM o actividades tipo lección, base de datos o wiki.
b) Actividades Académicamente Dirigidas (AAD) online:
Estas actividades de aprendizaje están orientadas a que los estudiantes al-
cancen las competencias de la asignatura y son realizadas a través de las TIC. Se
consideran actividades académicamente dirigidas online a aquellas actividades de
Campus Virtual UMA que recogen la intervención de los estudiantes de forma acti-
va como los foros, wikis, glosarios, diarios, talleres, tareas y cuestionarios.
c) Tutoría virtual:
La utilización de las TIC para mejorar la comunicación entre estudiantes y pro-
fesores posibilita la realización de actividades de apoyo a la tutoría. Representan
este criterio las actividades foro, correo interno, mensajes de Campus Virtual per-
sona a persona, siempre que existan mensajes antes de la fecha de evaluación y
la encuesta personalizable o estándar y la cita, dirigidas a cubrir la tutoría de las
asignaturas virtuales y a dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en
Campus Virtual.
d) Criterios de evaluación en red:
Se trata de comunicar a los estudiantes los criterios de evaluación mediante
las TIC. Actualmente, los programas de todas las asignaturas están expuestos en
la web de la UMA mediante PROA. Por tanto, este objetivo queda alcanzado para
dichas asignaturas y solo queda recomendar que se incluya un enlace en el espacio
de la asignatura en Campus Virtual a dicho programa en la web de la UMA.

3.2  Proyecto de Innovación Educativa PIE13-129

Tal como hemos comentado, la asignatura Gestión del Conocimiento se encuen-

tra dentro del Proyecto de Innovación Educativa PIE13-129, Diseño y desarrollo de
una propuesta formativa integradora en asignaturas de los Grados de Marketing e

459
Investigación de Mercados y Administración y Dirección de Empresas con la meto-
dología del aprendizaje basado en casos y problemas (PBL).
El proyecto consiste en una propuesta metodológica que integra y potencia la
coordinación multidisciplinar dentro de la misma titulación y entre los Grados de
Marketing e Investigación de Mercados y del Grado de Administración y Dirección
de Empresas. La metodología empleada está basada en el método PBL del Aprendi-
zaje basado en casos o problemas.
Para ponerla en marcha el profesor propone que los alumnos se dividan en gru-
pos de cinco personas los cuales trabajarán durante todo un curso académico. Se
les plantean una serie de preguntas y objetivos a resolver que en nuestro caso con-
creto es implantar un sistema de gestión del conocimiento dentro de una empresa
concreta. Para el curso 2013/2014 fue el Grupo Cooperativo Cofaran.
Al final del curso los trabajos serán presentados en clase ante la presencia del
resto de compañeros por lo que también tendrán que ejercitar competencias relacio-
nadas con la comunicación y exposición en público. Los compañeros tendrán que
evaluar cada trabajo en tiempo real en el campus virtual a través de smartphone,
tablets u ordenadores. Aun así, se espera desarrollar una aplicación App específica
para evaluación de proyectos online.
Además, como todos los grupos han implantado un sistema de gestión del cono-
cimiento dentro de la misma empresa el debate y la reflexión sobre las decisiones
tomadas por unos u otros está garantizado, sirviendo de manera especial para mos-
trar el grado de aprendizaje de los conocimientos teóricos y utilidades que persigue
la asignatura.

3.3  Herramientas TIC utilizadas

A la hora de concretar y describir las principales herramientas TIC utilizadas

en el desempeño de la asignatura vamos a utilizar la división entre el apoyo a la
lección magistral, las propias del Campus Virtual y las empleadas en el desarrollo
del trabajo en grupo. En cualquier caso, hemos de destacar que la preponderancia y
transversalidad de las herramientas puestas a disposición en la plataforma Moodle
del Campus Virtual son las dominantes en todas las actividades formativas:
a) Herramientas TIC de apoyo a la lección magistral:
Dentro de este apartado agrupamos los medios de apoyo a la exposición de la
lección magistral y que cumplen, además, con la encomienda de dinamizar la teoría
y fomentar la participación y reflexión del alumnado en el aula.
El contenido de la asignatura se encuentra íntegro a disposición del estudiante
en la página del Campus Virtual. Así, para cada lección el alumno cuenta con la
unidad didáctica desarrollada, las diapositivas utilizadas para explicar la lección
en clase y con los materiales complementarios necesarios en cada unidad. Normal-
mente cuando nos referimos a materiales complementarios estamos hablando de
artículos relacionados con la materia, ejemplos concretos, vídeos, etc. A veces se
proporcionan en formato de archivo para descargar o leer en la propia plataforma
y, en otras ocasiones, mediante enlaces a web.
Lo habitual es apoyar la exposición de la lección magistral en diapositivas
powerpoint o similar. A lo largo de la exposición es frecuente la visualización de
algún vídeo o la lectura compartida de algún artículo que valga para comprender la

460
teoría. Por último, al final de cada lección magistral los alumnos deben realizar una
actividad, disponible en el campus virtual, sobre la teoría explicada. En función de
la unidad y de otros factores como el calendario académico, ritmo de clase, etc., es-
tas actividades se realizan en el aula o bien a distancia mediante las herramientas
de teleformación.
b) Plataforma Moodle: Campus Virtual
La plataforma de teleformación denominada en la Universidad de Málaga como
Campus Virtual se ha convertido en el principal apoyo al desarrollo de la docencia
de asignaturas de cualquier naturaleza. En la actualidad se emplea la plataforma
Moodle en versión 2.5.
Moodle es un sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a
los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea (Learning Content Ma-
nagement System). Proporciona un conjunto de herramientas flexible que permite
el apoyo al aprendizaje presencial y los cursos cien por cien on-line. En nuestro
caso se trata del primero de los casos, es decir, como apoyo a las lecciones magis-
trales ofrecidas en clase y como medio para trabajar y afianzar los conocimientos
teóricos.
De entre las múltiples posibilidades y herramientas que ofrece esta plataforma
a lo largo del curso académico hemos utilizado principalmente las siguientes:
Chat (tutorías virtuales): permite a los participantes tener una discusión en for-
mato texto de manera sincrónica en tiempo real. Lo hemos utilizado como principal
medio de comunicación entre el estudiante y el profesor en las tutorías virtuales,
aunque también se ha utilizado para ello la mensajería interna o el email. Puede ser
una actividad puntual o puede repetirse a la misma hora cada día o cada semana.
Las sesiones de chat se guardan y pueden hacerse públicas o limitadas a los usua-
rios con permiso para ver estos registros. Normalmente no se hacen públicas salvo
en los casos en que una misma consulta es repetida por varios estudiantes.
Foro: esta actividad permite a los participantes tener discusiones asincrónicas
sobre cualquier tema, por ejemplo, debates que tienen lugar durante un período pro-
longado de tiempo. En nuestro caso hemos utilizado, por un lado, un foro titulado
“novedades y anuncios” que utilizamos para informar a los estudiantes del devenir
de la asignatura a lo largo del curso, de tareas a realizar, plazos que vencen, aclara-
ción de dudas generales, etc. Por otro lado, también se ha utilizado la herramienta
de foro para realizar actividades en las que es interesante que las respuestas sean
leídas por todos los participantes y, de esta forma, buscar un enriquecimiento mu-
tuo y generar debate y reflexión.
Prueba de conocimiento (cuestionario): nos permite diseñar y plantear pruebas
de conocimiento con preguntas tipo opción múltiple, verdadero/falso, coincidencia
y otras. Cada intento es registrado, y el profesor puede elegir si hacer comentarios
de retroalimentación o mostrar las respuestas correctas. Se ha utilizado en distin-
tas ocasiones para realizar pruebas del nivel de asimilación de la teoría antes de
la fecha del examen final, lo cual conocer el nivel de la clase e incidir en posibles
conceptos no interiorizados adecuadamente.
Tareas: es una herramienta para evaluar el aprendizaje de los alumnos median-
te la creación de una tarea que realizar que luego se revisará, valorará y calificará.
Los alumnos pueden presentar cualquier contenido digital (archivos), como docu-
mentos de texto, hojas de cálculo, imágenes, audio y vídeos entre otros. Alternati-
vamente, o como complemento, la tarea puede requerir que los estudiantes escriban

461
texto directamente en un campo utilizando el editor de texto. Las tareas pueden ser
clasificadas según una escala numérica o según una escala personalizada, o bien,
mediante un método de calificación avanzada, como una rúbrica. Concretamente
se ha utilizado con carácter general para entregar tareas en las que el alumno sube
un archivo a la plataforma que posteriormente corrige el profesor. Se ha utilizado,
entre otros, para la entrega del trabajo final de la asignatura, en la cual los alumnos
entregaban un trabajo escrito, unas presentaciones de diapositivas y opcionalmen-
te un vídeo resumen del trabajo.
Página: permite crear una página web para ser mostrada y modificada dentro
de la asignatura. De esta forma, en la página principal solo aparece un icono con
un nombre o breve explicación asociada pero sin sobrecargar de información dicha
página principal. Una vez el estudiante pincha sobre el icono accede a una nueva
página con mayor contenido. Se ha utilizado, entre otras cuestiones, para mostrar
información sobre el sistema de evaluación, el cronograma de docencia previsto y
de actividades, los grupos de trabajo, etc.
Archivo: este módulo nos permite colocar un archivo como un contenido de la
asignatura. El contenido de tipo archivo puede incluir otros archivos, por ejemplo,
una página HTML puede tener incrustadas imágenes u objetos Flash. Lo hemos
utilizado para compartir las presentaciones utilizadas en clase, el temario teórico
de la asignatura, los artículos divulgativos o científicos de apoyo o ampliación del
temario, imágenes conceptuales necesarias, etc.
URL: nos proporciona un enlace web como contenido en la asignatura. Todo lo
que esté disponible gratuitamente en línea, como documentos o imágenes, puede
ser enlazado; la URL no tiene por qué ser la página principal de un sitio web. La
dirección URL de una página web en particular puede ser copiada y pegada por el
profesor, o bien, este puede utilizar el selector de archivo y seleccionar una URL
desde un repositorio, como Flickr, YouTube o Wikimedia, etc. En nuestra asignatu-
ra se ha empleado especialmente para enlazar webs vinculadas a la gestión del co-
nocimiento, artículos en línea y, de manera fundamental, para acceder a los vídeos
que utilizamos de apoyo tanto en las lecciones magistrales como para la resolución
de actividades.
c) Trabajo en grupo
Una parte importante de la evaluación del alumnado es la realización de un
trabajo en grupo que se desarrolla a lo largo del curso y que pretende ser la prueba
que evidencie más claramente los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El
pasado curso (2013/2014) los estudiantes tuvieron que diseñar la implantación de
un sistema de gestión del conocimiento en una misma empresa. A la hora de desa-
rrollar dicha labor es imprescindible la utilización de todos los medios que hemos
descrito en párrafos anteriores. Es decir, especialmente del contenido del campus
virtual y las posibilidades que sus herramientas nos brindan, tanto para recabar
la información básica a la hora de realizar el trabajo como para solucionar dudas
mediante las tutorías virtuales.
Igualmente importante resulta a este respecto la utilización de otras herra-
mientas que nos ofrecen las TIC. Especialmente el uso generalizado de Internet
y de manera destacada de los buscadores de información y de distintas bases de
datos. Con carácter previo al inicio del trabajo se indicó al alumnado una serie de
directrices sobre el funcionamiento de las búsquedas avanzadas, de determinados
buscadores específicos, así como de las bases de datos y recursos electrónicos que
la Biblioteca de la Universidad de Málaga pone a su disposición.

462
 Epílogo

En el ámbito de la docencia es especialmente difícil saber si se han logrado

los objetivos perseguidos. Tradicionalmente la consecución de objetivos, al menos
formal, se ha simplificado con la asociación de una nota numérica al trabajo del
alumno, el cual era evaluado en un examen final que media, ante todo, el conoci-
miento teórico de la materia. En la actualidad se continúa empleando este tipo de
evaluación aunque con el proceso Bolonia se ha tratado de dotar de practicidad a
las asignaturas.
El aprendizaje está influido por el componente humano. La interacción con el
alumno y la implicación del mismo en su proceso de aprendizaje es complicada de
medir y todas estás cuestiones se antojan fundamentales a la hora de conseguir el
máximo grado de aprendizaje y no únicamente un nivel asociado a una cifra.
El uso de las TIC en la docencia no va a solucionar este hecho pero sí que nos
brinda una serie de herramientas que hacen más fácil y flexible el proceso de apren-
dizaje y, sobre todo, que ayudan al estudiante a interactuar con la asignatura de
una manera más cómoda y natural en un contexto actual donde las TIC lo inundan
todo, Además, en una asignatura donde no prima el conocimiento teórico sino la
capacidad para dar respuesta a problemas concretos en las organizaciones que tie-
nen que ver con la gestión de su conocimiento, el uso de las TIC es fundamental y
la implicación del estudiante también. Sin su implicación el verdadero aprendizaje
no sería posible.
Atreverse a afirmar que hemos cumplido con nuestros objetivos como docentes
es arriesgado. Por ello, nos quedamos con que esta asignatura optativa ha logrado
desperar cada curso el interés de un mayor número de alumnos que, además, han
conseguido en este segundo curso mejorar los resultados del año anterior y posibi-
litar a esta asignatura el calificativo de “excelente” en el proceso de certificación
de calidad de la actividad docente de acuerdo con el Real Decreto 1312/2007, de 5
de octubre.
Por supuesto, nos queda mucho por hacer, por aprender mutuamente y por tra-
bajar en este proceso continuo y bilateral de enriquecimiento que es la enseñanza.

Bibliografía

AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN

(2013), Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los
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competencias, Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, nº24, p.
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aprendizaje y su evaluación, Colección “Documentos de referencia para la calidad
docente”, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza.
MEROÑO CERDÁN, A. L. (2004), Tecnologías de información y gestión del co-
nocimiento: integración de un sistema, Economía Industrial, Nº 357 (Ejemplar de-
dicado a Dirección y gestión del conocimiento organizativo y capital intelectual),
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en español), en https://docs.moodle.org/all/es/P%C3%A1gina_Principal
ZABALZA BERAZA, M. A. (2004), Guía para la planificación didáctica de la
docencia universitaria en el marco del EEES, Documento de Trabajo, Univ. de San-
tiago de Compostela.

464
 42
Nuevos retos didácticos: trabajar en equipo
en el aula de TAV
Marina Ramos Caro (Universidad de Murcia -España-)
Purificación Meseguer Cutillas (Universidad de Murcia -España-)

El modelo educativo actual está cada vez más interesado en formar, además
de profesionales competentes, a personas que integren tanto conocimientos teó-
ricos como valores y actitudes (Gil Montoya et al, 2007). Así, cada vez con más
frecuencia, se van incorporando al aula universitaria tareas y ejercicios destinados
a fomentar el autoaprendizaje y el trabajo en equipo, motivando al alumno y acer-
cándolo a un contexto más real (Cifuentes y Meseguer, 2014; Meseguer y Ramos,
2014). Según Gómez Mujica y Acosta Rodríguez (2003), en el trabajo cooperativo se
abandona el individualismo y el aislamiento; sus miembros comparten metas co-
munes, éxitos y fracasos, establecen tareas para cada uno de sus miembros, toman
decisiones colectivas y desempeñan diferentes funciones según sus conocimientos
y características individuales.
Con el fin de conseguir estos objetivos se incluyó en el programa de la asigna-
tura Introducción a la Traducción Audiovisual que las autoras imparten en 4º del
Grado en Traducción e Interpretación (inglés) de la Universidad de Murcia, una
práctica real en equipo que contemplaba la participación de los alumnos en el Festi-
val de Cine y Derechos Humanos de Barcelona, con la subtitulación del documental
One Day After Peace, de Miri Laufer y Erez Laufer. Para evaluar y conocer con
exactitud los beneficios y limitaciones del trabajo en equipo en este tipo de prác-
tica, se diseñó un cuestionario compuesto por 8 ítems con una escala Likert de 5
puntos y 4 preguntas abiertas.
En este estudio se describe, por un lado, el proceso de trabajo diseñado para
responder a las exigencias y la calidad demandada por el cliente, y se reflexiona,
por otro lado, sobre la respuesta de los estudiantes ante una práctica de estas ca-
racterísticas. Los resultados obtenidos revelan que, a pesar de que los alumnos no
necesariamente prefieran este tipo de prácticas por el esfuerzo extra que suponen,
el trabajo en equipo con encargos reales fomenta la motivación de los alumnos y
el aprendizaje personal a la vez que incrementa las posibilidades de obtener un
mejor resultado final y mejoran las perspectivas del alumno de cara a su futuro
profesional

1. Introducción
El Espacio Europeo de Educación Superior ha impulsado un cambio en el en-
torno universitario, que durante los últimos años se ha visto obligado a abandonar
el modelo educativo tradicional y a adaptarse a un nuevo modelo basado en compe-

465
tencias. Este cambio de perspectiva ha propiciado, al mismo tiempo, una reorienta-
ción metodológica por parte del profesorado que ya no solo ha de transmitir unos
conocimientos teóricos específicos sino también valores y actitudes (Gil Montoya
et al, 2007). De esta manera y cada vez con más frecuencia, se van incorporando
al aula universitaria tareas y ejercicios basados en el aprendizaje cooperativo que
persiguen fomentar el autoaprendizaje y el trabajo en equipo, motivando al alumno
y acercándolo a un contexto más real. Según Gómez Mujica y Acosta Rodríguez
(2003), este tipo de ejercicios cooperativos favorecen la colaboración e integración
del alumno reduciendo así el individualismo y el aislamiento en el aprendizaje: los
miembros de un equipo comparten metas comunes, éxitos y fracasos, establecen
tareas para cada uno de sus miembros, toman decisiones colectivas y desempeñan
diferentes funciones según sus conocimientos y características individuales. Esta
es la razón por la que cada vez más docentes adoptan esta metodología, también en
el aula de traducción, donde se torna especialmente interesante este tipo de activi-
dades que recrean el contexto profesional y cuyos retos, aplicaciones y beneficios
han sido explorados en recientes investigaciones (Cifuentes y Meseguer, 2014; Me-
seguer y Ramos, 2014).
En la línea de estos últimos estudios, el presente artículo trata no solo de des-
entrañar los beneficios reales que puede tener este tipo de metodología para los
alumnos de traducción sino evaluar la respuesta de los propios alumnos a este tipo
de prácticas cooperativas. Con el fin de conseguir estos objetivos, se incluyó en el
programa de la asignatura Introducción a la Traducción Audiovisual (en adelan-
te, TAV) que las autoras imparten en 4º del Grado en Traducción e Interpretación
(inglés) de la Universidad de Murcia, una práctica real en equipo que contemplaba
la participación de los alumnos en el Festival de Cine y Derechos Humanos de Bar-
celona, con la subtitulación del documental One Day After Peace, de Miri Laufer y
Erez Laufer. Para evaluar y conocer con exactitud los beneficios y limitaciones del
trabajo en equipo en este tipo de práctica, se diseñó un cuestionario compuesto por
8 ítems con una escala Likert de 5 puntos y 4 preguntas abiertas. En este estudio se
describe, por un lado, el proceso de trabajo diseñado para responder a las exigen-
cias y la calidad demandada por el cliente, y se reflexiona, por otro lado, sobre la
respuesta de los estudiantes ante una práctica de estas características. Los resulta-
dos obtenidos revelan que, a pesar de que los alumnos no necesariamente prefieran
este tipo de prácticas por el esfuerzo extra que suponen, el trabajo en equipo con
encargos reales fomenta la motivación de los alumnos y el aprendizaje personal a la
vez que incrementa las posibilidades de obtener un mejor resultado final y mejoran
las perspectivas del alumno de cara a su futuro profesional.

2. El aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo en

el aula de traducción

2.1  Aprendizaje cooperativo: definición y aplicaciones

Las demandas del sistema educativo actual están empujado al profesorado uni-
versitario a abandonar metodologías tradicionales en las que a través de ejercicios

466
predeterminados y lecciones magistrales el docente adoptaba un papel de lideraz-
go frente a un alumno que actuaba como receptor pasivo. Hoy ya no se busca
transmitir conocimientos teóricos y prácticos sino también valores y actitudes que
aseguren el éxito profesional de los alumnos universitarios en sus diferentes cam-
pos de especialidad. Este cambio de perspectiva, en el que convergen el sistema
educativo y el productivo (Gil Montoya et al, 2007), encuentra en el trabajo coope-
rativo una herramienta idónea para desarrollar este sistema educativo basado en
competencias que plantea el Espacio de Educación Europea Superior y con el que
se pretende formar a futuros profesionales, capaces de responder a las necesidades
de la sociedad actual.
Pero ¿qué entendemos por trabajo cooperativo? El cooperativo es un modelo de
aprendizaje que se basa en el trabajo en grupo y en el que todos los miembros impli-
cados colaboran para alcanzar un objetivo concreto. En palabras de Johnson, John-
son & Holuec, es «el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos
trabajan de forma colaborativa para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás» (1999: 14). En la literatura actual existen multitud de definiciones y acep-
ciones de este término, como la de aprendizaje colaborativo, que se utiliza a veces
como un sinónimo del aprendizaje cooperativo. No obstante, cabe hacer aquí una
distinción entre ambos tipos de aprendizaje, como ya lo han hecho autores como
Zañartu (2000) o Panitz (2001). Y es que mientras que aprendizaje cooperativo re-
quiere de una gran planificación por parte del docente, el aprendizaje colaborativo
implica una mayor autonomía del estudiante y poca involucración del docente.
Tomando como punto de partida la reflexión de estos autores, el presente es-
tudio gira en torno alrededor del concepto de aprendizaje cooperativo. Y es que el
papel que desempeña el docente es crucial para que este tipo de aprendizaje se lleve
a cabo, algo que observamos especialmente en el trabajo en equipo, el ejercicio que
mejor ilustra la esencia del trabajo colaborativo.

2.2  El trabajo en equipo

Cuando se plantea un trabajo en equipo, el profesor ha de adoptar un papel acti-

vo para evitar que este se convierta en un simple trabajo en grupo, donde los miem-
bros trabajan de forma individual y aislada para completar una tarea o alcanzar un
objetivo específico, por ejemplo, la traducción de un texto concreto. Imaginemos
que planteamos a nuestros alumnos la traducción de un texto a cuatro manos. Si
el papel del profesor se limita a plantear el ejercicio y a observar, lo más probable
es que encuentre a sus alumnos repartiéndose el trabajo, traduciendo de manera
individual y juntando después las partes, sin ni siquiera molestarse en hacer una
revisión final. Para que esto no suceda, el profesor no puede limitarse a ser un mero
espectador, sino que ha de adoptar un papel activo en el proceso, guiando al alum-
no en cada fase del proyecto, explicando, por ejemplo y en este caso en concreto, en
qué consiste trabajar a cuatro manos y qué pasos se han de seguir para obtener un
resultado satisfactorio. De este modo, el profesor no solo facilitará el aprendizaje
de los alumnos sino que podrá observar la evolución de los mismos y corregir o
adaptar comportamientos para conseguir el mejor de los resultados. Algunos auto-
res ya han abordado la complejidad de este tipo de ejercicios que no solo requieren
una correcta planificación sino también una serie de principios que han de obede-

467
cerse si se quiere alcanzar los objetivos deseados. Álvarez Teruel y Gómez Lucas
(2011: 27) mencionan cinco de los principios que ha de cumplir un trabajo en equipo.
1) La complementariedad, es decir, que cada miembro del equipo domine una parcela.
2) La coordinación, promovida y gestionada por un líder que se responsabiliza a la vez de la
actuación organizada.
3) La comunicación abierta y fluida entre todos los miembros del equipo.
4) La confianza en la competencia y el buen hacer del resto del equipo.
5) Y el compromiso de aportar lo mejor de sí mismo cada uno de los miembros.
Solo de este modo el profesor se asegura tanto de que se dé un trabajo coopera-
tivo dentro del grupo como de que se alcance el éxito esperado. Estos principios o
máximas compensan de algún modo otros factores como la falta de tiempo, el nú-
mero elevado de alumnos en clase o el desconocimiento de técnicas de aplicación
y estrategias de evaluación, factores que pueden obstaculizar la correcta ejecución
de las tareas y que hacen que algunos profesores se muestren reticentes a la hora
de aplicarlas en clase.
Sin embargo y pese al riesgo que el profesor corre con la incorporación de estas
tareas, el aprendizaje cooperativo ha revelado su aplicación y utilidad dentro del
aula, y son cada vez más los profesores que las incorporan, también en el caso del
Grado de Traducción e Interpretación, un grado fundamentalmente práctico donde
la recreación del contexto profesional, como ya se ha demostrado anteriormente
(Meseguer y Ramos, 2014) se torna tan interesante como necesario. Otros estudios
previos revelan no solo lo interesante de su aplicación sino lo beneficioso de sus
resultados. En un estudio reciente, se ha demostrado, por ejemplo, que existen di-
ferencias interesantes entre las traducciones realizadas en grupo y las realizadas
a nivel individual que apuntan a que el trabajo en equipo influye de manera signifi-
cativa en la calidad final de una traducción (Cifuentes y Meseguer, 2014). Al hilo de
estudios anteriores, este estudio pretende no solo poner de manifiesto cuáles son
los beneficios de este tipo de metodología en el aula de traducción audiovisual sino
también explorar la respuesta de los alumnos ante este tipo de práctica.

3. Estudio

3.1  Metodología

El estudio se realizó en el marco de la asignatura de Traducción Especializada

Audiovisual B-A-B, de 4º curso del Grado en Traducción e Interpretación de la Uni-
versidad de Murcia, durante el primer cuatrimestre del curso académico 2013-2014.
Como encargo final de la asignatura, se propuso la traducción de un documental
para el Festival de Cine y Derechos Humanos de Barcelona. El documental selec-
cionado para la siguiente edición fue One Day After Peace, de Miri y Erez Laufer y
del año 2012. El coordinador de subtitulación del festival proporcionó una guía de
estilo para la realización de los subtítulos que sería el manual de referencia de la
práctica en todo momento.
Esta fue la segunda vez que la Universidad de Murcia colaboró con el festival

468
con la subtitulación de un documental, ya que el año anterior ya realizamos la subti-
tulación del documental War on Terror (Sebastian J. F., 2011) como práctica final de
dicha asignatura. Sin embargo, el resultado final de la misma no alcanzó los niveles
de calidad requeridos para un encargo real que iba a ser mostrado ante un público,
por lo que las profesoras tuvieron que realizar un importante trabajo de revisión.
Por este motivo, para el segundo año decidimos mejorar el diseño de la práctica con
el fin de establecer algunos controles de calidad que aseguraran unos resultados
óptimos. En primer lugar se realizó un test de subtitulación previo a todos los alum-
nos de la asignatura en el que tradujeron y subtitularon un fragmento de 10 minutos
del documental War on Terror que había sido traducido por los alumnos del curso
anterior para el mismo festival. De esta forma se seleccionó entre los 56 alumnos a
14 coordinadores de proyecto que serían los últimos responsables del trabajo reali-
zado por los equipos que ellos mismos formaron.
Cada equipo estaba formado por 4 traductores, contando al coordinador. Al
finalizar la práctica, se pidió a cada coordinador un informe del trabajo realizado
por cada uno de los miembros del equipo. Las profesoras corrigieron el trabajo de
los 14 equipos y a partir de los resultados obtenidos se seleccionó a dos de los coor-
dinadores que harían las funciones de revisores del documental completo, con el
fin de que homogeneizaran y pulieran el trabajo realizado por todos los equipos. Al
comienzo de la práctica se avisó a los alumnos del procedimiento a seguir y se les
informó de que los dos coordinadores seleccionados para realizar la revisión final
serían premiados con un aumento del 10% en su nota final. Este incentivo propició
que todos los coordinadores se esmeraran para que su equipo hiciera un buen traba-
jo. De esta forma, se consiguió una mayor motivación y un mejor control de la labor
de todos los alumnos en la realización de la práctica.
Por último, se pidió a todos los alumnos que contestaran al cuestionario dise-
ñado con el fin de evaluar la influencia del trabajo en equipo en una práctica real
de estas características. Rellenar el cuestionario era condición sine qua non para
superar la asignatura. Se trata de un cuestionario Likert de 5 puntos que pedía a
los alumnos que indicaran su grado de acuerdo con 8 afirmaciones, siendo 1 total-
mente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Los 8 ítems fueron diseñados con
el fin de medir la motivación, la calidad, la dificultad y el nivel de aprendizaje que
se desprenden del trabajo en equipo. El cuadro 1 (abajo) muestra el enunciado y los
8 ítems del cuestionario Likert:
“Como sabes, la práctica realizada es un encargo real de una película que va
a ser proyectada en los cines de Barcelona en noviembre de 2014. En comparación
con las prácticas que realizas normalmente en clase, con esta práctica en equipo:”
Indica tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones, siendo 1 totalmente
en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo.
1. Me he sentido más motivado
2. El resultado final es de mayor calidad
3. Me ha resultado difícil trabajar en equipo
4. Prefiero trabajar en equipo
5. Tengo la sensación de haber aprendido más
6. Aprender a trabajar en equipo es importante para mi futuro profesional
7. He aprendido a nivel personal
8. Valoro positivamente esta práctica
Cuadro 1. Ítems del cuestionario Likert de 5 puntos

469
 Adicionalmente se incluyó en el cuestionario una serie de preguntas abiertas
para obtener información valiosa que podríamos no estar teniendo en cuenta. En
dichas preguntas se pidió a los alumnos que explicaran en qué asignaturas habían
trabajado en equipo a lo largo de la carrera, y si les habían dado pautas para ello.
También se les pidió que nombraran 3 ventajas y 3 desventajas del trabajo en equi-
po. Por último, se les preguntó si se les ocurría alguna forma de mejorar la prácti-
ca. El cuadro 2 (abajo) muestra las preguntas abiertas del cuestionario:
9. ¿Has trabajado en equipo alguna vez a lo largo de la carrera? ¿En qué asig-
natura?
10. ¿Te han dado alguna pauta para trabajar en equipo a lo largo de la carrera?
¿En qué asignatura?
11. Enumera tres ventajas de trabajar en equipo
12. Enumera tres desventajas de trabajar en equipo
13. ¿Se te ocurre alguna forma de mejorar la práctica?
Cuadro 2. Preguntas abiertas del cuestionario

4. Resultados y discusión
En total se recopilaron 44 encuestas. Como todas las preguntas eran de cu-
mplimentación obligatoria, en todas las encuestas obtuvimos información de los
8 ítems del cuestionario Likert y de las 5 preguntas abiertas. Esta información
se resume en un bloque de resultados cuantitativos, en el que se mostrarán los
datos obtenidos de los ítems del cuestionario Likert y otro bloque de resultados
cualitativos, consecuencia de las preguntas abiertas. En primer lugar procede-
remos a mostrar y analizar los datos cuantitativos. La tabla 1 (abajo) muestra la
frecuencia de respuestas para cada uno de los ítems. Recordemos que el rango de
respuesta alcanzaba del 1 al 5, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 totalmente
de acuerdo:

1 2 3 4 5

1. Me he sentido más motivado 1 0 11 19 13

2. El resultado final es de mayor calidad 1 1 9 19 14

3. Me ha resultado difícil trabajar en equipo 28 11 1 2 2

4. Prefiero trabajar en equipo 4 4 18 9 9

5. Tengo la sensación de haber aprendido más 2 7 14 15 6

6. Aprender a trabajar en equipo es importante

0 1 8 13 22
para mi futuro profesional

470
 7. He aprendido a nivel personal 0 4 9 19 12

8. Valoro positivamente esta práctica 0 1 4 19 20

Tabla 1. Frecuencia de respuesta para cada uno de los ítems

La tabla 1 muestra que en general los alumnos afirman haberse sentido más
motivados por haber realizado una práctica en equipo, con 32 alumnos de acuerdo
(19) o muy de acuerdo (13) con el primer ítem. También la gran mayoría de los
alumnos (33) considera que el trabajo en equipo propicia un resultado final de
mayor calidad. Sin embargo, en general no consideran que este tipo de prácticas
supongan una mayor dificultad, con sólo 4 alumnos de acuerdo con el tercer ítem.
Asimismo, se observa que 18 alumnos prefieren trabajar en equipo, mientras que
a otros 18 les resulta indiferente. Sólo 8 alumnos están en desacuerdo con esta
afirmación. También la mayoría opina que ha aprendido más por haber trabajado
en equipo (15+6) y sobre todo que aprender a hacerlo es importante para su futuro
profesional (13+22). Además, una gran mayoría cree haber aprendido a nivel per-
sonal (19+12). Como consecuencia de todo esto, prácticamente todos los alumnos
(19+20) valoran positivamente la práctica. A continuación, la tabla 2 (abajo) mues-
tra las medias para cada uno de los ítems:

Valor medio

1. Me he sentido más motivado 3.98

2. El resultado final es de mayor calidad 4

3. Me ha resultado difícil trabajar en equipo 1.61

4. Prefiero trabajar en equipo 3.34

5. Tengo la sensación de haber aprendido más 3.36

6. Aprender a trabajar en equipo es importante para mi futuro
4.27
profesional
7. He aprendido a nivel personal 3.89

8. Valoro positivamente esta práctica 4.32

Tabla 2. Medias para cada uno de los ítems

471
 De estos resultados se desprende el siguiente gráfico (Gráfico 1) que ilustra los

datos descritos arriba:

Gráfico 1. Medias para cada uno de los ítems
Como se puede ver en el gráfico, las características más destacables del tra-
bajo en equipo en este tipo de prácticas son su capacidad para generar motivación
(3,98/5), para propiciar una mayor calidad (4/5), su importancia para el futuro pro-
fesional (4,27/5) y su habilidad para hacer que los alumnos aprendan a nivel per-
sonal (3,98/5). Además, destaca el hecho de que prácticamente todos los alumnos
valoren este tipo de prácticas, con una media de 4,32 sobre 5.
A continuación procederemos a describir los resultados cualitativos obtenidos
de las preguntas abiertas. Para cada una de las preguntas, se recogen las respues-
tas mencionadas por más de un alumno. En primer lugar, prácticamente todos los
alumnos afirman haber trabajado en equipo a lo largo de la carrera, especialmente
en las asignaturas de traducción. Además, por lo general dicen no haber recibido
pautas para ello, salvo en algunas asignaturas como Metodología y Práctica de la
Traducción, Traducción para el Turismo y el Ocio I y Traducción Jurídica. Algunas
de las pautas recibidas para las prácticas en equipo son la división de tareas (ges-
tión del proyecto, traducción, revisión, maquetación), coordinación y coherencia en
el encargo y consejos a nivel de relaciones personales dentro del equipo.
En cuanto a las ventajas de trabajar en equipo, las respuestas de los alumnos se
resumen en virtudes a nivel organizativo, a nivel de calidad del producto final y a
nivel personal. Según los alumnos, a nivel organizativo el trabajo en equipo dismi-
nuye la carga de trabajo, se trabaja más rápido y se pueden repartir tareas de acuer-
do con las fortalezas de cada uno de los miembros, ayuda a una mejor distribución
del tiempo y reparte la responsabilidad del resultado final. A nivel de calidad, el
trabajo en equipo favorece la detección de errores, crea más opciones y puntos de
vista, y facilita la resolución de dudas o dificultades. Por último, a nivel personal
favorece la cooperación, el contacto y apoyo entre los compañeros, el aprendizaje
mutuo, la tolerancia, el respeto por la opinión de los demás y la motivación.

472
 No obstante, de las respuestas obtenidas también se recogen algunas desventa-
jas del trabajo en equipo, relacionadas con la organización del trabajo y las dificul-
tades que pueden surgir entre los miembros del equipo a nivel personal. En cuanto a
la organización del trabajo, las prácticas en grupo pueden ser difíciles de coordinar
porque los miembros del equipo residan en diferentes lugares o tengan diferentes
horarios de trabajo. Además, pueden surgir problemas a la hora de repartir el tra-
bajo, ya que es difícil que dicho reparto sea totalmente equitativo. También puede
dificultar el trabajo en equipo el hecho de que existan diversas metodologías de tra-
bajo en el mismo grupo, así como diferentes criterios y estándares de calidad. Por
último, el trabajo se puede ver ralentizado por las sucesivas revisiones requeridas
para conseguir coherencia en el resultado final y por búsqueda de consenso entre
los miembros del grupo. Por otro lado, las dificultades que pueden surgir a nivel
personal son los conflictos o choques de personalidad entre los miembros del equi-
po, la posible existencia de miembros demasiado dominantes o demasiado elusivos,
la necesidad de tener que incluir un control de las emociones en el proceso de tra-
bajo, y un mayor estrés por tener que cumplir plazos y criterios externos. Además,
algunos alumnos consideran injusto que todos los miembros del equipo obtengan la
misma calificación, ya que siempre hay algunos que trabajan más que otros.
En cuanto a las formas de mejorar la práctica, los alumnos mencionaron que
estaría bien establecer una división clara de funciones dentro del equipo, llevar a
cabo una reunión previa de coordinadores para establecer algunos criterios bási-
cos que contribuyan a la coherencia del conjunto, que se ofrezcan alicientes para
todos los miembros del equipo y no solo para los coordinadores y que se realice
todo el trabajo en las horas de clase con el fin de que exista un control total por
parte del profesor. También pidieron realizar una puesta en común del resultado
final por medio de un visionado conjunto de la película subtitulada, algo que se
llevó a cabo unas semanas más tarde. Por último, muchos alumnos respondieron
que la práctica había sido inmejorable y que les gustaría realizar en el futuro más
prácticas reales en equipo.

5. Conclusiones
Con el presente estudio se ha conseguido alcanzar dos objetivos: por una parte,
se ha presentado el diseño de una práctica real en el aula de TAV en la cual el tra-
bajo en equipo ha sido la metodología empleada para conseguir un resultado de ca-
lidad. Por otra parte, se ha conseguido demostrar que el trabajo en equipo entraña
numerosos beneficios que, además de maximizar el aprendizaje (Johnson & Holuec,
1999), son apreciados por los alumnos por su capacidad por generar motivación,
mejorar la calidad del trabajo y facilitar la adquisición competencias profesiona-
les en el aula, así como la realización de un trabajo más eficiente. Además, este
tipo de prácticas mejoran enormemente las relaciones personales entre sus miem-
bros y el aprendizaje a nivel personal, tal y como predecían Gómez Mujica y Acosta
Rodríguez (2003). A pesar de que el trabajo en equipo pueda entrañar una mayor
dificultad organizativa, el presente estudio demuestra la conveniencia de realizar
prácticas de aprendizaje cooperativo controlado por los docentes en el aula de TAV.

473
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474
 43
La relación profesor-alumno en la enseñanza
de Grado: El método docente en
“Psicofarmacología”
Rosa Redolat Iborra (Universitat de València -España-)

El capítulo pretende ofrecer una reflexión teórica crítica acerca del nuevo
rol que desempeñan tanto el profesor como el alumno en el marco del nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se toma como ejemplo la
asignatura “Psicofarmacología” presentando una aproximación al método docente
basándonosda en la idea de que el rol del profesor puede considerarse como una
“escalera hacia el aprendizaje” que contribuye a mejorar la formación del alumno.

1. Introducción
En las últimas décadas, la educación universitaria en España ha estado mar-
cada por importantes cambios a nivel legislativo, insitucional y organizativo. En
estos últimos años, la adaptación a las directrices impuestas por el Espacio Euro-
peo de Educación Superior (EEES) y el desarrollo de las enseñanzas de Grado han
ido unidos a cambios en los métodos docentes que han contribuido a reformular el
tradicional papel asignado al profesor y al alumno en la enseñanza universitaria.
Diferentes informes han planteado el escenario en que queremos que se desa-
rrolle la Universidad, incluyendo entre las metas a alcanzar un mayor compromi-
so por parte de los profesores con las actividades formativas de los alumnos. Por
ello, en el presente trabajo, desde nuestra propia experiencia docente y tras una
amplia revisión bliográfica del tema, nos proponemos desarrollar una reflexión
crítica acerca de cómo buscar vías que permitan fomentar dicha interacción profe-
sor-alumno cada vez más activa, tomando como ejemplo la asignatura -Psicofarma-
cología- del Grado de Psicología.

2. La Psicofarmacología en el marco del Grado de

Psicología
Como afirma el profesor Andrés Parra en su artículo -Los psicólogos y la psi-
cofarmacología-, publicado en 1999, la percepción que los psicólogos tenían en ese

475
momento de la psicofarmacología había cambiado ampliamente en los años prece-
dentes, acercamiento que el autor atribuye básicamente a dos hechos concretos: 1)
a nivel nacional, a la inclusión de la asignatura Psicofarmacología en los planes de
estudio de muchas Facultades de Psicología españolas y 2) a nivel internacional, a
la demanda de reconocimiento legal para poder recetar expresada por el consejo
de representantes de la Asociación de Psicología Americana (APA) en el congreso
de 1995 celebrado en Nueva York.
Aproximadamente 15 años después de la publicación del mencionado artículo,
creemos que ese cambio hacia una percepción más positiva de la psicofarmacolo-
gía por parte de los psicólogos ha sido todavía más acentuado, impulsado por una
serie de factores entre los que podríamos destacar: 1) el impacto y los cambios
asociados a la entrada en vigor de la -Ley de Ordenación de las Profesiones Sani-
tarias- (LOPS) y el papel de los psicólogos clínicos, reafirmando la necesidad de
una adecuada formación en el ámbito de la psicofarmacología, 2) la impartición
de cursos de posgrado, doctorados con mención de calidad y másteres dirigidos
específicamente a psicólogos en diversos ámbitos de la psicofarmacología y dro-
godependencias, 3) una amplia preparación en el ámbito de la psicobiología en las
Facultades de Psicología, en las que la asignatura de Psicofarmacología se oferta
como obligatoria u optativa o 4) la publicación de libros que enfatizan esa visión de
que se puede impartir una psicofarmacología orientada a psicólogos.
A pesar de todos esos avances, lo que todavía sigue vigente es la necesidad de
mejorar la formación de los psicólogos en el ámbito de la psicofarmacología ya que
este es un campo dinámico y en continuo cambio. Este es un área que ha cambiado
muy rápidamente, especialmente en las dos últimas décadas: se han desarrollado
modelos animales para la mayoría de trastornos mentales, técnicas más modernas
de imagen cerebral e instrumentos nuevos y más complejos a nivel genético y mo-
lecular. De hecho, según Bear, Connors, y Paradiso (2008), la revolución en neuro-
ciencia se produjo cuando los científicos comprendieron la necesidad de adoptar un
enfoque más integrador que permitiera profundizar y obtener un conocimiento más
preciso de cómo funciona el cerebro a nivel molecular, celular y sistémico. Todo
ello supone actualmente un gran reto para los neurocientíficos y puede contribuir
a establecer de forma más específica la patogénesis de muchos trastornos psiquiá-
tricos y neurológicos (Burrows, McOmish ,y Hannan, 2010). Como afirma DeFelipe
(2005) “Uno de los objetivos fundamentales de la neurociencia es comprender los
mecanismos biológicos de la actividad mental humana”. A pesar de ello, la mayor
parte de información la hemos extraído de experimentos en animales. Por esta ra-
zón, todavía sigue planteada la dificultad de extrapolación de muchos de los resul-
tados obtenidos a sujetos humanos debido a las características únicas de nuestra
especie (De Felipe, 2010).
Tanto en psicobiología como en otras disciplinas neurocientíficas se han reali-
zado aportaciones espectaculares en las últimas décadas, aunque todavía quedan
muchas preguntas por responder (Corr, 2008). El estudio de las bases neurobioló-
gicas de los trastornos mentales es uno de los ámbitos que más se ha beneficiado
de los nuevos avances técnicos, pero también un campo en el que la aplicación a la
clínica de los resultados obtenidos desde la investigación básica está resultando
mucho más lenta de lo deseable. El crecimiento de las denominadas neurociencia
afectiva (Bingman, 2010) y cognitiva (De Raedt y Koster, 2010) en estos últimos
años ha sido muy notable y puede contribuir a esa traslación de conocimientos.
La sinergia entre los avances en el conocimiento del cerebro y el estudio de las
acciones de los psicofármacos consituye actualmente un tema de máximo interés
debido a que el progreso de la neurobiología y psicofarmacología ha sido exponen-
cial en las últimas décadas. Además, la neurociencia se ha ido acercando a muchas

476
disciplinas de las humanidades y ciencias sociales, dando lugar a nuevos términos
como neuroética, neuroeducación, neurocultura, neuroeconomía, neuroestética…

3. El nuevo rol del profesor y del alumno en el contexto

del EEES
El EEES supone una reformulación de las metodologías docentes que se con-
sidera deberán estar basadas especialmente en el aprendizaje y las competencias
y no únicamente en la enseñanza de contenidos (Delgado, Gacrcía, Oliver, y Salo-
món, 2009). Ello implica también que el tradicional papel asignado al profesor está
mutando rápidamente, en continua interacción con las demandas y competencias
que se le exigen a los nuevos alumnos. A continuación realizaremos una breve pre-
sentación de algunos rasgos que definen a cada uno de esos roles en general para
pasar a continuación a explorar esta interacción alumno-profesor en el marco de la
enseñanza de la Psicofarmacología.

3.1  El nuevo rol del profesor

Los rápidos cambios, tanto en la forma de enseñar como de aprender, derivados

de la aplicación de las directrices del EEES, se esperaba que fueran acompañados
de una reflexión teórica amplia, pero esta no se ha producido de modo sistemático,
generalmente por la falta de tiempo e información de los propios actores del cam-
bio (Castañeda, 2009). Se espera que en este nuevo marco docente el profesor debe
representar de forma adecuada, y con éxito, un nuevo papel que, aunque puede que
haya ensayado en alguna de sus clases, ahora deberá asumir de forma íntegra y
en ocasiones sin claros referentes. Siguiendo a Castañeda (2009), y Delgado et al.
(2009), este nuevo -rol- quedaría definido por diferentes rasgos: el profesor debe
actuar como “dinamizador del proceso de aprendizaje de los estudiantes”, aprender
a motivarlos y buscar su participación activa en las clases. En este contexto, la
docencia ya no depende básicamente, como tradicionalmente, de los conocimientos
del profesor. Por otra parte, el profesor debe intentar que el alumno realmente se
sienta motivado por alcanzar nuevos conocimientos y evaluar su adquisición de
forma adecuada. Ello conlleva, además, una atención y tutorías más personaliza-
das de cara a los estudiantes, unidas a la búsqueda y consecución de destrezas y
competencias que parecen ser clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con
este fin, el profesor debe estar dispuesto a proporcionar a los estudiantes todos los
recursos que considere les pueden ayudar a acceder a la información más relevante
sobre los contenidos que debe asimilar.
Quizá uno de los cambios más radicales derivados de la aplicación de los nue-
vos métodos docentes es que, como afirma De Pablos (2010): -El profesor ya no
es la fuente única de saber ya que comparte estas competencias con textos, espe-
cialistas, expertos, compañeros, personas de otras culturas, bases documentales…-.
De todos modos, pensamos que el papel del profesor sigue siendo insustituible en
muchos aspectos y puede considerarse la -llave- para el avance de los alumnos en
la jungla de la información (con frecuencia excesiva y no seleccionada) que encon-
tramos actualmente en las diferentes materias que impartimos (Pearson, Moje, y

477
Greenleaf, 2010). El profesor puede facilitar el aprendizaje a sus alumnos, ayudán-
doles a distinguir lo útil de lo superfluo y enseñarles los caminos para obtener más
información por si mismos (Real García, 2009). Pero estamos de acuerdo en que si
el papel del profesor termina ahí se perdería una parte muy importante del proceso
enseñanza-aprendizaje, que permite al alumno manejarse en entornos profesiona-
les complejos con unos esquemas básicos de conocimiento que le puedan ayudar a
tomar decisiones informadas y, en los casos necesarios, buscar más información
en las fuentes que considere más relevantes.
Se propone que uno de los factores esenciales para mejorar el proceso de en-
señanza-aprendizaje sería ayudar a los profesores a incrementar su auto-eficacia
ya que diferentes estudios demuestran esta variable se relaciona de forma posi-
tiva con los resultados académicos de los alumnos y su motivación. Al hablar de
auto-eficacia docente nos referimos a -todo un conjunto de creencias que tiene el
profesor sobre su propia capacidad para ejercer un efecto positivo en el aprendizaje
de los alumnos- (Rodríguez, Núñez, Valle, Blas, y Rosario, 2009).
En definitiva, el marco universitario actual promueve una actitud distinta por
parte del docente. Ahora se exige que el profesor o profesora actúe también como
tutor, orientador y supervisor de la formación académica de sus estudiantes (Ca-
bero, López, y Ballesteros, 2009). En este proceso uno de los elementos clave es la
tutoría universitaria que podría funcionar como dinamizadora del proyecto forma-
tivo del alumno a diferentes niveles (académico, personal y profesional) (Rodríguez
et al., 2009). En este contexto no olvidemos que el propio Borrador del Estatuto del
PDI propuesto por el Ministerio de Educación reconoce que “Ese nuevo papel que
debe desempeñar el profesor es, en realidad, el de siempre”. Y creemos que ese mis-
mo papel de siempre queda muy bien reflejado en la analogía que proponen Stahl et
al. (2010) al considerar al profesor como una “escalera hacia el aprendizaje”. Es el
alumno el que debe subir por su propio pie e ir escalando peldaño a peldaño, pero si
el profesor no está ahí como guía y apoyo, el avance y consecución de los objetivos
será más complejo ya que el alumno no dispondrá de ningún tipo de soporte ade-
cuado. Por otra parte, si el profesor consigue convertirse en esa -escalera- que el
alumno demanda, y en ocasiones necesita, podrá conseguirse aquello que el propio
-Borrador del Estatuto del PDI- proponía como tarea del profesor: intentar sacar
lo mejor de cada estudiante, ayudándole a encontrar nuevos entornos de apren-
dizaje. El profesorado debe adaptar su nuevo papel a lo que la misma sociedad y
los rápidos cambios tecnológicos, organizativos y docentes le están demandando
(Cabero et al., 2009). Pero para alcanzar dichos objetivos debe recibir la formación
adecuada. Con este fin, cada universidad debería poner en marcha las estrategias
necesarias para formar a los docentes en esas nuevas metodologías.
Un aspecto concreto que nosotros añadiríamos en el ámbito que nos ocupa
como docentes es la necesidad de enseñar a alumnos cómo aplicar los conocimien-
tos científicos en la vida diaria. Debemos enseñar a nuestros estudiantes a situar
la información neurocientífica que encuentren en diversas fuentes (televisión,
periódicos, Internet, libros de divulgación…) en el contexto adecuado, y tratar de
contrastarla con la base científica original. En un artículo publicado en la revis-
ta Nature Reviews Neuroscience, Illes y colaboradores (2010) plantean diferentes
recomendaciones que pueden ayudar a trasladar los conocimientos procedentes
de la neurociencia a un ámbito más aplicado. Estos autores indican que es nece-
sario un entrenamiento especializado de periodistas, editores y neurocientíficos
para promover de forma efectiva la comunicación de hallazgos importantes y de su

478
impacto a nivel ético, social y político. Debería explorarse el uso de nuevos medios
creativos y desarrollar estrategias de comunicación para -enganchar- al público
utilizando nuevas plataformas (nos gustaría señalar aquí el interés de la nueva pla-
taforma-PRECIPITA- para acercar la ciencia a la ciudadanía (www.precipita.es)).
Desde nuestra labor docente podemos contribuir enseñando a nuestros alumnos a
interpretar de forma adecuada los avances neurocientíficos sobre muy diferentes
temas (depresión, enfermedad de Alzheimer, sueño, memoria, conciencia…) y ayu-
dándoles a evaluar de forma crítica dicho conocimiento. En la medida de lo posible,
especialmente en los niveles de máster y doctorado o mediante cursos específicos,
también se podría abordar la cuestión de cómo comunicar claramente la informa-
ción y cómo dirigirse a diferentes audiencias.

3.2  El nuevo rol del alumno

Las metodologías docentes se dirigen a las competencias que debe adquirir el

alumno (y que todas las guías docentes deben incluir), que se convierte en -artífice
de su propio proceso de aprendizaje- (Delgado et al., 2005). ¿Por qué rasgos se ca-
racterizaría ese nuevo estudiante? Siguiendo a Delgado y colaboradores (2005) el
estudiante debe ser más autónomo en su trabajo, participar de modo más activo en
el aula y, en muchas ocasiones, trabajar en grupo. Las capacidades que desarrolle al
trabajar en equipo pueden serle muy útiles en su futura vida profesional. Un estudio
promovido por OPAL (Observatori d-Inserció profesional i assessorament laboral
de la Universitat de Valencia) evaluó entre ocupadores públicos y privados cuáles
eran las competencias más demandadas tanto en el sector sanitario como en otros
sectores que contratan a licenciados en psicología. En general, los ocupadores con-
sideraban que las competencias generales (que implican componentes cognitivos,
actitudinales, interpersonales y de gestión) eran mucho más importantes que las
específicas. En definitiva, lo relevante ahora ya no es solo -qué se aprende- sino
-cómo se aprende-. El creciente desarrollo de las TIC abre muchas posibilidades en
este contexto y obliga a los docentes a incorporarlas en el aula. Actualmente están
llegando ya a las aulas estudiantes que son -nativos digitales- (nacidos después
de 1990), mientras la mayoría de profesores podemos considerarnos -inmigrantes
digitales- (siguiendo la terminología de Prensky, 2001). Los nativos digitales ya son
mayoría abrumadora en nuestras aulas. Son estudiantes nacidos en la denominada
-era de Internet-, totalmente familiarizados con las nuevas tecnologías, con nuevos
hábitos sociales y comunicativos, con los cuales en principio debería resultar más
fácil aplicar las Tecnologías de la Información y comunicación (TIC) en el ámbito
docente (Dans, 2010; Fainholc, 2010; Torres Gastelú, 2009). Pero quizá la distinción
entre nativos/inmigrantes digitales sea demasiado simplificada para reflejar la
complejidad de niveles de alfabetización digital que podemos encontrar a nuestro
alrededor. Por ello, algunos autores hablan de -sabiduría digital-, refiriéndose tanto
a la sabiduría que emerge del uso de la tecnología digital para acceder al poder cog-
nitivo más allá de nuestra capacidad innata, como a la experiencia aplicada al uso
prudente de la tecnología para incrementar nuestras capacidades (Prensky, 2009).
Sería necesario buscar alternativas motivadoras que conduzcan a aprendiza-
jes más significativos y mejoren la adquisición de competencias (Mariño y Godoy,
2010). La gran ventaja de las TIC es que nos permiten acceder a una formación más

479
interdisciplinar utilizando gran diversidad de formatos educativos. El reto es obte-
ner el máximo beneficio de esos nuevos instrumentos.
El profesor debe tener en cuenta el enorme avance en la utilización de las TIC
por parte de los estudiantes, pero intentando sacar el mejor provecho de esta situa-
ción aplicándolo a su asignatura y en función de su propia experiencia docente. En
muchos casos la educación todavía es concebida como un simple proceso de trans-
misión del conocimiento desde el el profesor hacia el el estudiante. Sin embargo,
la evidencia de diferentes estudios experimentales sugiere que cuando a los alum-
nos se les da la oportunidad de discutir y argumentar los conceptos presentados,
el éxito académico es mayor. El “aprender a discutir” se presenta ahora como un
concepto clave para “aprender a pensar” y construir nuevos conocimientos. Un me-
ta-análisis de 18 estudios agrupó las actividades de aprendizaje en 3 categorías: 1)
actividades interactivas, que requieren la elaboración de un discurso colaborativo
y una argumentación; 2) actividades constructivas, que requieren que los sujetos
elaboren un producto, ensayo o informe de laboratorio y 3) actividades -activas-
como realizar un experimento. Los resultados mostraron que el aprendizaje más
efectivo se consigue con las actividades interactivas (Osborne, 2010). Actualmente
el aprendizaje activo centrado en el estudiante se considera como un componente
esencial de la enseñanza innovadora (Freeman et al., 2014). Además, numerosos es-
tudios realizados en entornos reales sugieren que el aprendizaje conceptual es me-
jor cuando los estudiantes se implican en la discusión. Deberíamos tener en cuenta
que cada vez más se valora la capacidad de los estudiantes de participar en discu-
siones colaborativas y críticas como una competencia fundamental en la sociedad
del futuro, que le será demandada probablemente en muchas de las ocupaciones
laborales que aspire a desempeñar. Como afirma Osborne (2010): -La investigación
demuestra que enseñar a los estudiantes a razonar, discutir y pensar críticamente
mejorará su aprendizaje conceptual-. Otro reto importante sería fomentar la creati-
vidad, diseñando actividades flexibles de aprendizaje (Elisondo et al., 2010).

4. El momento de la evaluación
La evaluación sigue siendo un momento clave en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje ya que es el proceso que permite de algún modo objetivar los resul-
tados alcanzados por el estudiante. Diferentes autores han evaluado la influencia
que puede tener en la adquisición rápida de conocimientos tanto la forma en que
se transmite la información como las variables ambientales (número de alumnos,
horario…), enfatizando que estos factores externos (por ejemplo, la hora del día en
qué tiene lugar la clase) también pueden tener influencia sobre el aprendizaje de
conceptos (Nebot-Cegarra et al., 2003).
Diferentes investigaciones apoyan la idea de que uno de los mejores modos de
retener la información podría ser revisarla hasta que está codificada correctamen-
te (por ejemplo, podría ser recordada de forma correcta en un post-test) y entonces
evaluarla a los pocos días dentro de la misma semana, y después re-evaluarla de
nuevo una o dos semanas después. La evaluación de la retención de la información
nueva parece ser muy efectiva para incrementar la consolidación de ese material
(Stahl et al., 2010).

480
 Los nuevos métodos de enseñanza plantean la necesidad de diseñar también
métodos de evaluación diferentes ya que ahora el estudiante debe ser el centro del
aprendizaje (Delgado et al., 2005; Stahl et al., 2010). Por ejemplo, en el caso de tra-
bajos escritos las rúbricas de evaluación (en al que se describen las características
del producto final que se espera del estudiante y los aspectos que serán objeto de
evaluación) permiten una evaluación más objetiva y equitativa. Existen diferentes
aplicaciones informáticas para crear rúbricas on-line (como RUBISTAR: http://ru-
bistar.4teachers.org/).
La auto-evaluación también parece ser un poderoso instrumento de aprendiza-
je así como un factor motivador del mismo ya que ayuda al estudiante a determinar
en qué nivel de conocimiento se sitúa y a focalizar su posterior aprendizaje en base
a las lagunas detectadas. También le puede ayudar a entender por qué las respues-
tas incorrectas estaban equivocadas. La auto-evaluación podría aplicarse en cual-
quier momento del proceso de aprendizaje y debería repetirse si los estudiantes fra-
casan en obtener una puntuación adecuada (Stahl et al., 2010). Estudios recientes
están ayudando a comprender cómo la evaluación de los conocimientos mediante
tests puede ser un elemento útil para reforzar la memoria de lo aprendido (Pyc y
Rawson, 2010; Roediger y Butler, 2011). Quizá a la luz de evidencia experimental
reciente, cada vez más consistente, deberíamos repensar la idea muy generalizada
en educación de que la recuperación únicamente mide el aprendizaje anterior pero
no produce en sí mismo aprendizaje significativo (Karpicke y Blunt, 2011). Todo ello
sin restar importancia al aprendizaje basado en la elaboración de conceptos u otros
tipos de aprendizaje activos.
Los exámenes permanecen en muchos casos pero su peso varia en el nuevo
sistema de evaluación frente a los sistemas más tradicionales.

5. El método docente en Psicofarmacología

El objetivo general de esta asignatura es que el alumno conozca las bases neu-
robiológicas así como los tratamientos para los principales trastornos mentales.
Aunque el foco central sea el uso de los tratamientos psicofarmacológicos más
adecuados para cada uno de los trastornos mentales, se intenta transmitir la idea
de complementariedad con otros tipos de terapias en los casos necesarios. El fin
último debe ser trasladar a los alumnos los descubrimientos recientes, además del
conocimiento general de la disciplina (Loga, Loga-Zec y Sonic, 2014), integrando
teoría, investigación y práctica (Vázquez, 2014, Gardner, 2014).
Existen algunos principios generales para la comunicación en ciencia, aunque
cada disciplina posee unas peculiaridades que pueden matizar la forma de enseñar-
la. Actualmente se reconoce que aquellos formatos educativos que son más activos
y dan lugar a una mejor comprensión de los contenidos, mejoran la retención a
largo plazo y proporcionan mayor disfrute por parte de los estudiantes (Stahl y
Davis, 2009). El docente debería tener en cuenta que en una audiencia típica, como
la que puede componer una clase, hay muchos estilos de aprendizaje. Esta amplia
diversidad la confirmamos cada día en nuestras clases, aunque coincidimos con
estos autores en que la mayoría de estudiantes suelen tener el estilo de -aprendices
visuales-. Por ello, Stahl y Davis (2009) aconsejan: 1) añadir imágenes y figuras re-
levantes que puedan potenciar el impacto de nuestras presentaciones; 2) aprender

481
a conseguir este objetivo sin que los elementos visuales impliquen distracciones y
3) presentar la información tanto a través del canal visual como auditivo. También
es muy importante proporcionar continuo -feedback-, por ejemplo, ayudando a los
estudiantes a que auto-evalúen su propio aprendizaje.
En la enseñanza de la psicofarmacología es importante el “qué se dice” pero
también el “cómo se dice”. Debemos intentar transmitir al alumnado la mejor infor-
mación, lo más actualizada posible y seleccionar los contenidos más importantes.
Pero también es necesario saber cómo hacerlo. Por ejemplo, introducir demasiada
información en cada diapositiva obliga a una lectura rápida de la misma, sin poder
prestar atención al contenido. Esta sobresaturación puede causar frustración en
la audiencia, incapaz de procesar el amplio volumen de información y datos que
estamos presentando (Stahl y Davis, 2009). Es importante, además, señalar que en
la literatura reciente resulta difícil encontrar estrategias de enseñanza innovado-
ras que nos ayuden a implementar la enseñanza del contenido psicofarmacológico.
Balon y colaboradores (2009) en su artículo -A new tool for teaching psy-
chopharmacology- plantean la idea de que la base de conocimiento necesaria para
la psicofarmacología clínica está creciendo ampliamente, además de ser cada vez
más compleja y con rápidos avances. Por ello, resulta difícil que una persona sea
experta en todas las ramas de esta disciplina. Pero los estudiantes (el autor se
refiere a estudiantes de psiquiatría pero creemos que el mismo principio podría
aplicarse a nuestros estudiantes de psicología) deben adquirir competencias en di-
ferentes ámbitos de la psicofarmacología. Con este objetivo, además de establecer
qué es necesario enseñar (guía docente, material, cuadernillo de prácticas, refe-
rencias bibliográficas…), también sería importante utilizar métodos innovadores de
enseñanza (Balon, 2005). Las investigaciones en general apoyan la utilización del
-aprendizaje espaciado- o -en intervalos- frente al aprendizaje masivo en una única
sesión (Stahl et al., 2010). Actualmente tanto la estructura de los grados como de los
masters y las propias metodologías docentes (incluyendo el amplio uso de Internet)
facilitan este tipo de enseñanza. Stahl y colaboradores (2010) han descrito cómo
puede aplicarse este tipo de enseñanza a la psicofarmacología, en base a la expe-
riencia acumulada por estos autores en un máster en esta materia.
Las dos fuentes utilizadas tradicionalmente para la enseñanza (las revistas y
los libros de psicofarmacología) tienen sus puntos fuertes pero también presentan
limitaciones. Por una parte, el número de artículos y la complejidad de los mismos
han crecido de forma exponencial en los últimos años. Los libros generalmente
contienen una enorme cantidad de información que en ocasiones puede resultar
difícil de abarcar en un semestre y, además, pueden quedar desfasados en un corto
periodo de tiempo debido a la rapidez con que evolucionan los conocimientos en
este ámbito académico (Balon et al., 2009).
Es muy importante en la enseñanza de la psicofarmacología, como apuntan Zi-
sook y colaboradores (2005), que los estudiantes aprendan a reconocer sus propias
lagunas de conocimiento y a desarrollar hábitos de auto-aprendizaje que puedan
servirles en el futuro. Los nuevos métodos de aprendizaje potencian que el alumno
se responsabilice de su propio aprendizaje y esté más motivados. Además, favo-
recen la enseñanza de actitudes, competencias y habilidades que pueden resultar
necesarias para un buen profesional (juicio clínico, capacidades críticas de pensa-
miento, desarrollo de capacidades interpersonales…) (Zisook et al., 2008). Se puede
adoptar, por ejemplo, la estrategia de aprendizaje basada en problemas. La tecno-

482
logía moderna puede ser de gran ayuda: un ejercicio que con frecuencia plantea-
mos en las clases prácticas es la discusión de casos prácticos con ayuda de guías
clínicas actualizadas y revisiones sistemáticas que el propio alumno debe aprender
a buscar.

6. El impacto de las tecnologías de la información y la

comunicación en la enseñanza universitaria
La enorme expansión de las TIC a todos los niveles de la vida diaria está influ-
yendo en la forma en que enseñamos y en cómo aprenden nuestros alumnos. Se-
gún Castañeda (2009) en los últimos años las universidades han adoptado las TIC
-como estrategia institucional más que como iniciativa personal de los docentes o
usuarios-. En el momento actual sigue resultando difícil predecir el futuro respecto
al impacto real de la aplicación generalizada de estas tecnologías en la enseñanza
universitaria. Un futuro en el que, parafraseando el título del libro de Enrique Dans
(2010), “todo va a cambiar” y en el que incluso mucha gente piensa que “todo ha
cambiado ya”. Sin embargo, refiriéndose a la adopción de las TIC en la enseñanza
superior estamos de acuerdo con los autores que sugieren que todavía quedan mu-
chas cosas por cambiar y por hacer.
Se plantea la necesidad de establecer qué métodos docentes permiten optimi-
zar la aplicación de las TIC con el fin de lograr un aprendizaje más participati-
vo, activo y productivo por parte de los estudiantes. La implementación de estas
nuevas tecnologías al ámbito universitario conlleva muchas ventajas pero también
algún peligro potencial, por lo que su aplicación deberá realizarse siempre con el
objetivo último de mejorar la docencia. Entre las ventajas que pueden aportar es-
tos recursos a los estudiantes de diversas materias científicas, Pontes (2005) ha
señalado las siguientes: 1) facilitan el acceso a la información; 2) pueden mejorar
el aprendizaje de determinados conceptos científicos ya que permiten una presen-
tación más atractiva de modelos y teorías complejas (mediante imágenes, vídeos o
simulaciones); 3) favorecen el aprendizaje de procedimientos científicos y el desa-
rrollo de destrezas intelectuales y 4) permiten incrementar la motivación hacia el
aprendizaje de la ciencia y la tecnología.
La pregunta que nos podemos plantear como docentes es cómo enfocamos la
enseñanza de nuestras asignaturas en esta nueva etapa llena de métodos digita-
les e interactivos. En estos últimos años las universidades han ido implantando
las nuevas tecnologías como apoyo a la docencia, aunque según Esteve (2009) las
prácticas docentes en las aulas no parecen haber cambiado de forma tan rápida
habiendo existido una renovación limitada de los métodos docentes (que en muchos
casos se limitaba a sustituir la pizarra o las transparencias por el power-point, del
que tampoco podemos obviar sus limitaciones).
Es de destacar la necesidad de llevar a cabo una formación adecuada de los
docentes en el uso de las TIC ya que en muchos casos el aprendizaje de estos nuevos
medios ha sido en gran medida autónomo y/o favorecido por la propia implicación
personal (Pontes, 2005).
Es importante señalar que la transformación de la información en conocimien-
to y, en un nivel superior, del conocimiento en sabiduría solo es posible tras un

483
esfuerzo intelectual activo tanto por parte del estudiante como del profesor. Como
apunta Castañeda (2009) debemos asumir este reto y no considerar que el simple
acceso a una enorme cantidad de información sobre un tema (disponible actual-
mente en muchos casos a través de un solo click y en cuestión de segundos) asegu-
ra la adecuada formación de nuestros estudiantes. En definitiva: -El acento debe
estar en la transformación de esa información en conocimiento y es ahí donde el
docente cobra fuerza inédita, donde el valor agregado se hace patente y la docencia
tiene sentido- (Castañeda, 2009).

7. ¿Qué nos aporta la neurociencia a los educadores?

¿Cómo pueden los avances neurocientíficos contri-
buir a mejorar la enseñanza de nuestras asignaturas?
Los temas que plantean estos interrogantes han sido en general poco aborda-
dos desde una perspectiva científica, aunque parecen estar produciéndose algu-
nos avances en esta interacción mutua entre educación y neurociencia. En 2002,
Bruer (2002) afirmaba que si se busca en bases de datos generales como Medline
o PsychINFO, nos encontrabámos con que el número de publicaciones acerca de
aplicaciones de la neurociencia a la educación era muy limitado. Esta situación ha
mejorado algo en los últimos años: en Pubmed una búsqueda con las palabras clave
-education- y -neuroscience- realizada por nosotros en septiembre de 2014 arrojaba
un total de 5060 citas. Sin embargo, es necesaria más investigación para que se
produzca una integración fructífera entre estas dos áreas. Se enfatiza que, tal como
afirma Bruer (2002), únicamente tendiendo puentes podremos empezar a compren-
der mejor “cómo las estructuras neurales implementan las funciones mentales y
cómo las funciones mentales guían la conducta”.
Este objetivo de integración ha sido recogido por diversos autores y parece
haber tenido una eclosión importante en el año 2010. Se sugiere que si llegamos
a comprender mejor los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y la
enseñanza, podrían diseñarse mejores programas para cubrir las necesidades
educativas de personas de todas las edades, contribuyendo al objetivo último de
favorecer el proceso de enseñanza a lo largo de toda la vida (Blakemore y Frith,
2005). Un ejemplo de este tipo de acercamiento son los estudios recientes que han
puesto de manifiesto la relevancia que el componente social tiene en todo proceso
de aprendizaje. Como afirma Blakemore (2010): -Los humanos somos una especie
exquisitamente social-. Se ha demostrado que el aprendizaje a edades tempranas
ya está influido por la presencia o no de interacción social. Por ejemplo, cuando
aprendemos a distinguir sonidos, el aprendizaje parece reforzarse cuando interac-
cionamos con una persona real (en comparación con la situación de aprendizaje
en la que simplemente vemos vídeos o escuchamos sonidos grabados de la misma
persona). Cuando existe interacción social durante un proceso de aprendizaje se
produce algo más que una mera transmisión de conocimiento ya que se puede ir
adaptando el entrenamiento a las necesidades de cada sujeto (Blakemore, 2010).
Serían necesarias más investigaciones para entender cómo el componente social
influye sobre la ejecución académica a distintas edades y en diferentes contextos.
De gran interés es el estudio publicado en -Nature Neuroscience- que relaciona un

484
mayor volumen de la amígdala con el tamaño de la red social en sujetos humanos
(Bickart et al., 2011). Estos autores también afirman en la conclusión de su artículo
-Los humanos son animales inherentemente sociales- proponiendo que el mayor
desarrollo de la amígdala nos permitiría aprender acerca de lo que nos rodea y re-
conocer claves socioemocionales en nuestros coespecíficos, además de favorecer
el desarrollo de estrategias para cooperar y competir. Aunque estos estudios toda-
vía presentan limitaciones y no pueden extrapolarse directamente a otros ámbitos,
abren interesantes perspectivas en la investigación.
En 2009 un equipo interdisciplinar de expertos elaboró el informe -Neuroscien-
ce Research in Education Summit: The promise of interdisciplinary partnerships
between brain sciences and education- como resultado de un encuentro celebrado
en la Universidad de Irvine (California) del 22 a 24 de Junio de 2009. Esta reunión te-
nía como objetivo lograr que expertos de diferentes campos científicos (psicología,
neurociencia, ciencia cognitiva y educación) contribuyeran al desarrollo de méto-
dos más efectivos de enseñanza. Los puntos de mayor interés planteados en este
encuentro enfatizaron la necesidad de: 1) acortar la distancia entre investigación
neurocientífica y práctica docente, reforzando el diálogo interdisciplinar; 2) im-
pulsar una nueva aproximación al estudio del aprendizaje: científicos, ingenieros,
psicólogos y expertos de otras disciplinas pueden aportar sus conocimientos sobre
estos temas (en contacto con políticos y educadores); 3) construir un vocabulario
común a neurocientíficos y educadores y 4) lograr una convergencia de la investi-
gación básica y aplicada en numerosas disciplinas (psicología, ciencia cognitiva,
ingeniería, genética, educación, y neurociencia) con el fin de comprender mejor
cómo aprende el cerebro.
La denominada -neurociencia educativa- es un área muy nueva, todavía en de-
sarrollo (una aproximación de interés al estado actual del tema puede encontrarse
en el libro de Francisco Mora (2013): -Neurociencia y Educación-). Esta área se nu-
tre de lo que los neurocientíficos han ido avanzando en los últimos años acerca del
conocimiento de las bases neurobiológicas de temas como el estrés, la memoria,
el sueño, los efectos del ejercicio físico, el enriquecimiento ambiental, la atención…
Pero es necesario trasladar estos conocimientos básicos a los contextos educativos
y, para ello, deben tenderse puentes entre ambas disciplinas. Varma y colaborado-
res (2010) han propuesto recientemente que -la neurociencia y la educación pueden
establecer puentes si (y solo si) los investigadores colaboran en problemas de in-
terés común-. A pesar de las dificultades prácticas, se considera que cada vez hay
más oportunidades de trasladar a la práctica de la enseñanza lo que hemos aprendi-
do en determinados ámbitos de la neurociencia (Carew y Magasmen, 2010). A pesar
de esta búsqueda de integración entre ambas disciplinas debemos recordar que:
-La educación no es neurociencia, y la neurociencia no es educación. Cada
disciplina aborda un amplio espectro de cuestiones de investigación aplicando
diversos métodos. El reto es identificar las cuestiones y métodos que se
superponen de forma útil- (Varma et al., 2010).

Epílogo

A lo largo del capítulo, con ejemplos concretos aplicados a la asignatura “Psi-

cofarmacología”, hemos intentado transmitir la idea de que en la enseñanza de

485
nuestras asignaturas es importante “qué” se dice pero también “cómo” lo hacemos,
utilizando para ello todos los recursos disponibles actualmente. Debemos trans-
mitir a los alumnos la mejor información disponible y lo más actualizada posible,
especialmente en áreas caracterizadas por rápidos avances científicos.

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488
 44
Sentir, Crear y Expresar. De las sensaciones
al conocimiento
Luis Rodrigo Martín (U. de Valladolid – España-)
Isabel Rodrigo Martín (U. de Valladolid – España-)
Aurora López López (U.de Valladolid – España-)

“No hay nada en la mente que antes no haya estado en los sentidos”
(Comenio)

Este trabajo investiga la influencia de las sensaciones en la adquisición de in-

formación y su transformación en conocimiento. Pretendemos comprobar cómo, a
través de los sentidos, tomamos contacto con el mundo y establecemos relaciones, no
sólo con la realidad física, sino también con la realidad social, con las personas que
compartimos espacios, tiempos y acciones.
El estudio de las sensaciones permitirá constatar su importancia para el desa-
rrollo cognitivo, afectivo y social, así como su responsabilidad en la construcción
de los pensamientos, emociones y todas nuestras creaciones.
Este descubrimiento obliga a revisar las prácticas pedagógicas existentes en
las escuelas y a experimentar nuevas metodologías donde lo prioritario es sentir
como requisito previo a la acción.
Proponemos un nuevo modelo educativo más en consonancia con las necesi-
dades del momento actual. Para ello señalaremos sus objetivos y diseñaremos una
metodología específica que, con carácter general, entendemos debería de orientar
cualquier proyecto educativo basado en la educación sensorial tal y como la consi-
deramos, definimos y delimitamos en la presente investigación.
Presentamos por tanto en este trabajo un modelo de educación sensorial que es
capaz de transmitir sensaciones, con la suficiente calidad e intensidad para desen-
cadenar toda una secuencia psicológica que empieza con la atención y el interés y
sigue con la convicción y el aprendizaje. Así, la educación se convertirá en una he-
rramienta muy eficaz en tanto que es capaz de comunicar, conmover, hacer sentir,
modificar comportamientos y, en definitiva, en actuar sobre la sociedad.

1. Introducción
El estudio y la experimentación de las sensaciones no han sido un coto exclu-
sivo de los artistas, ni siquiera de los psicólogos. Mucho antes de la existencia de
la psicología como disciplina independiente, los filósofos, científicos de diferentes

489
ramas del conocimiento y artistas de diversas disciplinas, se habían preocupado
y ocupado de estudiar las sensaciones y ya se discutía sobre la importancia y la
capacidad de influencia de las sensaciones en la conducta humana.
Durante siglos el estudio de las sensaciones y de los sentidos ha estado con-
siderado como una de las áreas más importantes de la investigación ya que se les
atribuía la responsabilidad y consecuencias de la conducta. Al mismo tiempo se
consideraba que las sensaciones eran las formadoras del conocimiento. Los estu-
dios pioneros de las sensaciones que se remontan a los filósofos clásicos: Aristóte-
les y Platón, hasta los estudios más modernos, entre los que citamos a Carl Jung, A,
(1875 – 1961) Luria (1902 -1977) y J. M. Rodríguez Delgado (1915 - 2011) entre otros,
apuntaban que éstas eran las protagonistas de nuestros conocimientos, de nues-
tros sentimientos y de nuestros actos, todo lo que sabemos, sentimos, hacemos o
podemos hacer depende de nuestras sensaciones, se les otorgaba, por tanto, un va-
lor fundamental en la vida del ser humano. “Las sensaciones constituyen la fuente
principal de nuestros conocimientos acerca del mundo exterior y de nuestro propio
cuerpo.” (Luria, A. R. 1984:9).
En el momento actual muchas de estas creencias se encuentran ampliamente
superadas pues, para alcanzar el conocimiento sabemos con certeza que se preci-
sa algo más que sensaciones. Se necesitan procesos psicológicos más complejos,
como la atención, la percepción y la memoria, capaces de transformar las infor-
maciones procedentes de las sensaciones en conocimiento.
Pero estos nuevos conocimientos sobre el objeto de estudio no restan impor-
tancia a las sensaciones como proceso psicológico pues, la sensación sigue siendo,
y quizá más que nunca, un requisito fundamental para la existencia de la vida,
puesto que se trata del punto de partida para adquirir el conocimiento y son incues-
tionablemente responsables de nuestro comportamiento y de todas las creaciones
humanas.
Podemos definir la sensación como la aprehensión de la realidad a través de los
sentidos. Son los canales de transmisión de información, desde los fenómenos del
mundo exterior y del estado de nuestro organismo, hasta el cerebro, ofreciéndonos
la posibilidad de adaptarnos y orientarnos en el medio en el que estamos integra-
dos. Si nuestros sentidos no llevasen la información necesaria, resultaría imposible
cualquier tipo de vida consciente. En palabras del doctor Rodríguez Delgado, J. M.
(1994:270): “El cerebro no es capaz de sentir, reaccionar y pensar normalmente si se
encuentra en un vacío sensorial”.
El ser humano establece relación (contacto) con el entorno mediante los siste-
mas sensoriales y es, a través de los receptores sensoriales, capaz de sentir, apa-
reciendo la sensibilidad como la capacidad del organismo de tomar conciencia del
medio ambiente como algo presente y caracterizado por determinadas cualidades.
Siguiendo esta línea de pensamiento podemos afirmar que de las sensaciones
van a depender:
•• Nuestras decisiones, nuestros productos mentales, “El desarrollo de la inteligen-
cia debe iniciarse debe la base sensorial-experimental” (Piaget, J. 1983).
•• Nuestras emociones, sentimientos y pasiones.
•• Nuestras creaciones.
Y, lo que resulta aún más importante, que cuanto mayor sea la actividad senso-
rial del sujeto, mayor será su desarrollo intelectual, emocional y social.

490
 Son muchos los estudios que demuestran la importancia de la estimulación
sensorial, pero existen dos formas de recoger y transmitir la información del mun-
do exterior y de nuestro mundo interior; una desde la pasividad, esperando ser
estimulados, dejándonos “llevar” por las sensaciones; y otra desde la actividad,
estableciendo una interacción con los estímulos, dialogando con ellos, aprendien-
do a sentir y a disfrutar de esas sensaciones que nos permiten tener una vida más
compleja, más intensa, más difícil pero, a su vez, más gratificante. Esta idea queda
perfectamente reflejada en la cita de Bergson, H. recogida por Oriol Martí, en Clau-
de Bernard, y la medicina experimental (2006:126)
“La naturaleza despierta nuestra curiosidad y a partir de ahí, comenzamos
a plantearnos interrogantes, cuyas respuestas dan a la situación un giro
imprevisto, provocando nuevas preguntas a las que la naturaleza responde
surgiendo, a su vez, nuevas ideas, y así hasta el infinito”.
Esta interacción del hombre con el medio ambiente a través de los sentidos es:
•• Fuente principal de nuestros conocimientos acerca de la realidad.
•• Condición indispensable para el desarrollo.
•• Responsable de todas las creaciones humanas.

A ser más sensibles se aprende, de aquí la importancia que empieza a darse

a una educación sensorial, capaz de mejorar la calidad de vida de los individuos,
facilitándoles el acceso a nuevas sensaciones, a diferentes matices y a distintas
áreas de actividad sensorial que redundarán, tanto en su vida profesional como en
su vida personal. Son muchos los objetivos que podríamos definir en una educación
basada en el desarrollo de los sentidos, pero preferimos resumirlo con palabras de
Azorín (1873-1967) recogidas en la Obra selecta de José Agustín Balseiro (1990:
1192). ”Un poco más de sensibilidad: eso es el progreso humano, es decir, un poco
más de inteligencia”.
Nuestro reto es ambicioso: conseguir ser un poco más sensibles. Lo cual es
necesario para poder progresar pero, el interrogante es: ¿hasta dónde podremos
llegar?, dejamos la pregunta sin respuesta.

2. Objetivos y metodología de la investigación

Nuestro estudio plantea, en primer lugar, unos objetivos y una metodología
referidos al objeto de estudio de la presente investigación, las sensaciones.
En segundo lugar, y por extensión, planteamos los objetivos y la metodología
específica que, con carácter general, entendemos debería de orientar cualquier
proyecto educativo basado en la educación sensorial tal y como la consideramos,
definimos y delimitamos en la presente investigación.
Los objetivos señalados en este estudio quedaron definidos de la siguiente ma-
nera:
•• Profundizar en el estudio teórico de las sensaciones.
•• Reconocer la secuencia psicológica que se pone en marcha desde que se produce
un estímulo hasta llegar al conocimiento.

491
 •• Valorar la importancia de las sensaciones en la vida de las personas.
•• Comprender la importancia de las sensaciones en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
•• Descubrir la relación existente entre sensaciones y creatividad.
•• Conseguir colocar la sensibilidad en el lugar que le corresponde a la educación
formal.

La metodología utilizada se enmarca dentro de las investigaciones de las cien-

cias sociales y ha quedado definida en cuatro fases diferenciadas pero secuencia-
das en su aplicación.
1ª fase: Planteamiento del objeto de estudio: importancia de las sensaciones y su
relación en los programas de la educación formal, revisión bibliográfica y formula-
ción de los objetivos.
2ª Fase: Análisis del proceso sensorial, desde que aparece el estímulo hasta
llegar al aprendizaje.
3ª Fase: Estudio de la educación en el contexto actual, nuevos alumnos, nuevos
intereses y deseos.
4ª Fase: Redacción final, extracción de conclusiones que demuestran los objeti-
vos planteados al inicio del estudio.

3. Objetivos y metodología para cualquier proyecto

educativo basado en la educación sensorial
Para conseguir implantar un modelo educativo que responda al desarrollo de
los sentidos que, por consiguiente, sea capaz de despertar la capacidad de sentir, de
crear y de expresar, debemos fijar, al menos, los siguientes objetivos:
•• Mejorar las capacidades sensoriales en el alumno.
•• Lograr rapidez en la transmisión sensorial (de los sentidos al cerebro) y en las
respuestas motoras (del cerebro a los músculos).
•• Potenciar el desarrollo cognitivo a través de una buena educación sensorial fa-
voreciendo los aprendizajes a partir de la educación de los sentidos.
•• Mejorar la discriminación de los estímulos sensoriales mediante el tacto, la vista,
el olfato, el oído y el gusto.
•• Desarrollar la capacidad para estructurar la información recibida a través de los
sentidos, lo que posibilita el paso de la información al conocimiento.
•• Posibilitar el conocimiento de los objetos mediante el contacto directo con ellos.
•• Favorecer los aprendizajes básicos a partir de la educación de los sentidos.
•• Conseguir a través de la educación formar a ciudadanos cada vez más sensibles.

Nuestro planteamiento parte del análisis de la metodología propuesta por Gi-

meno y Rico en “La educación de los sentidos”. (1986). Estos autores consideraron
sumamente importante la ejercitación multisensorial interactiva, es decir, parten

492
de la base de que el aprendizaje requiere una actividad simultánea de más de un
sentido, llevándose a cabo de la siguiente manera:
•• Un sentido principal recibe un estímulo y solicita ayuda a otros sentidos, a esto
Gimeno lo llamó “efecto desencadenante”.
•• Un único estímulo causa la intervención de varios sentidos a la vez, es lo que
Gimeno denominó el “efecto simultáneo”.
•• Varios sentidos actúan en un primer momento; luego uno de ellos selecciona la
información y los demás se inhiben, a lo que se conoce como “efecto inhibitorio”.

A continuación plantean (Gimeno y Rico) los grados que hay que tener en cuen-
ta en la metodología para la educación sensorial de los sentidos y que son:
•• Grado 0. Iniciación-conocimiento: El alumno identifica una o varias cualidades
mediante la manipulación o el contacto físico con los objetos. Los ejercicios es-
tarían relacionadas con oler, tocar o probar las cosas.
•• Grado 1. Dominio o Ejercitación: El alumno va descubriendo a base de repeticio-
nes las características de los objetos, aquí es donde comienza según Gimeno “la
educación sistemática de los sentidos”.
•• Grado 2. Memorización: de los aspectos trabajados. Se trabajarían la memoria
a largo y corto plazo. Ejercicios para trabajar la memoria a corto plazo serian
repetir una serie de palabras o sonidos inmediatamente después de haberlo es-
cuchado. Para saber si el niño los memoriza a largo plazo se repetirán estas
actividades pasado un tiempo.
•• Grado 3. Agudeza: Este nivel supone rapidez en la ejecución tanto de la memoria
a corto plazo como de la memoria a largo plazo; automatización y economía de
esfuerzos; mayor seguridad y confianza en sí mismo; capacidad para auto corre-
girse y seleccionar nuevas actividades e iniciativa en la ejecución.
•• Grado 4. Aplicaciones: El alumno tiene que ser capaz de convertir todo lo apren-
dido en algo útil y práctico, los ejercicios siempre tendrán aplicaciones prácticas
ha de comprobar la utilidad de sus aprendizajes y poder inventar y participar en
situaciones en las que aplique sus conocimientos, sus destrezas y habilidades.

Desde hace algún tiempo la educación de los sentidos se está incluyendo en los
programas oficiales de la Educación Formal y se han puesto en marcha algunos
centros especializados en enseñar a sentir. Un claro ejemplo de ello es la Univer-
sidad dell´Immagine; un exclusivo centro en Milán (Italia), creado por el fotógrafo
Fabrizio Ferri, donde los alumnos se especializan en los cinco sentidos, aprenden
a ver, oír, oler, tocar y gustar en profundidad. Los estudios duran dos años y mu-
chos de sus alumnos pasan directamente de esta universidad del “placer” a empleos
creativos: empresas de diseño, grandes marcas, firmas publicitarias, y un amplio
abanico de negocios que buscan diferenciarse a través de la creatividad y la sensi-
bilidad y que por esa razón precisan de trabajadores expertos en los sentidos.
La sede es una antigua fábrica de esmaltes ubicada en la Via Gaspare Bugatti.
Se trata de una universidad pequeña, casi una escuela en términos medievales, don-
de hay 36 profesores para 68 alumnos. . Es privada, y el coste de las matrículas muy
elevado aunque muy pocos de sus alumnos pagan. Entrar, ser admitido, depende
de las inquietudes de los directores de la universidad en cada temporada. La direc-

493
tora, Tania Gianesin, es la encargada de seleccionar, entre los aspirantes –jóvenes
de todo el mundo con aspiraciones creativas–, quiénes llegarán a una entrevista
personal con ella o con profesores de la universidad, para dirimir la admisión. Esta
universidad viene a llenar un vacío existente, tiende un puente entre escuela e in-
dustria, y lo hace mediante un modelo educativo creativo e innovador que aporta
genera una educación diferencial y exclusiva y por tanto genera un plus para sus
alumnos.
Si lo importante es sentir para actuar, la educación y todos sus contenidos
tendrán como primer objetivo, crear sensaciones. “Es más importante sentir que
pensar, hacer que planificar, ser que tener, el presente que el pasado o el futuro”.
(Bucay, J. 2005.)

4. Las sensaciones
El proceso sensorial está formado por tres fases bien diferenciadas:
•• Primera fase: el momento de la estimulación, en el que el organismo es estimula-
do recibiendo información del medio.
•• Segunda fase: el momento de la excitación, la estimulación produce una excita-
ción en el tejido nervioso, excitándose ciertas neuronas que originan impulsos
nerviosos que son transmitidos por los nervios sensoriales, hasta las áreas de
proyección del cerebro.
•• Tercera fase: La sensación, como resultado de la excitación de unos sistemas de
neuronas y de las áreas de proyección cerebral, el organismo experimenta una
sensación.
Gráficamente podríamos representarlo así:

Figura 4.1 Fases del proceso sensorial

Los educadores deben prestar atención a los estímulos para configurar re-
presentaciones con la suficiente intensidad y fuerza capaz de generar un impulso
nervioso, de tal manera que consiga poner en funcionamiento el organismo para
llevar la información al cerebro de sus alumnos y hacer que ellos experimenten

494
una sensación. Sabemos que todo conocimiento llega a la mente, en primer lugar
adoptando la forma de una sensación. De aquí que el primer paso en el proceso de
enseñanza aprendizaje es recibir una sensación ante los contenidos curriculares
que se presentan al alumnado.
La sensación se nos presenta como un proceso psicológico necesario e impres-
cindible para poder comunicar nuestras creaciones. Sin sensación no hay posibili-
dad de información y, por consiguiente, tampoco de conocimiento, pero la sensa-
ción, por sí misma, no es suficiente, necesitamos de otros procesos más complejos
que pasamos a explicar brevemente.
La sensación debe ser experimentada por el organismo con la suficiente fuer-
za e intensidad como para que logre llamar la atención y despertar el interés del
sujeto. Atención e interés surgen como dos procesos psicológicos simultáneos e
interrelacionados, atendemos porque nos interesa, o como nos interesa atendemos;
no sabemos muy bien el orden, más bien pensamos que se puede tratar de las dos
caras de un mismo proceso mental, pues ambos conviven y se necesitan.
El interés nos lleva a la producción del deseo, y es precisamente en este momen-
to cuando se produce la motivación, o el deseo de aprender, cuando los contenidos
educativos son capaces de convertir el deseo en una necesidad que obligatoria-
mente nos lleva a la acción de aprender. Necesidades y deseos constituyen un vín-
culo tan firme que nos resulta imposible separarlos. La dualidad entre la necesidad
y el deseo sirven para definir realidades estrechamente vinculadas pero distintas
entre sí, pues se puede desear lo que no se necesita y se puede necesitar aquello que
no se desea.
El deseo parece estar relacionado con la acción y es el motivo que impulsa al
sujeto a actuar, mientras, por contra, la necesidad no es probable que se encuentre
relacionada con la acción, más bien suele estar vinculada con la auténtica “natura-
leza humana”. Sin embargo, en la práctica, el deseo lleva a necesitar y la necesidad
conduce a desear. Hacer sentir las necesidades y crear deseos son las tareas más
importantes que debe realizar el educador, no sólo para enseñar contenidos nove-
dosos y bellos, sino para ser eficaz, característica fundamental de la educación
como encargada de la tarea de transformar la realdad social.
Saber lo que necesitan las personas es una tarea imposible pues como bien dice
Ortega y Gasset, J.(1939: 25) “Para el ser humano lo superfluo es necesario”. No son
necesidades a las que en el momento actual dan respuesta los diferentes modelos
educativos, más bien, lo que se cubre a través de la institución de la educación son
deseos, estilos de vida, formación y compromiso. “El hombre no es una criatura de
necesidades sino una criatura deseante” (Bachelard, G. 1987). La educación nos
brinda nuevos deseos de ser, de saber y de hacer y nos da la posibilidad de poder
realizarlos. El deseo nos lleva a experimentar la carencia y nos mueve a buscar
la satisfacción, pero esta satisfacción nunca está completa y sobre todo nunca es
duradera. Aparece relacionado con el concepto de escasez y este, a su vez nos lleva
hasta conceptos como motivaciones, aspiraciones, competencias y capacidades,
conceptos que debemos saber interpretar para conocer el funcionamiento de las
sociedades y el papel que le corresponde a la educación en el contexto actual.
Una vez que ha aparecido el deseo surge otra fase denominada convicción, en
la que los alumnos van a poner en marcha sus habilidades intelectuales para llegar
a la última fase: el aprendizaje significativo.

495
 De esta forma podemos explicar tanto la conducta en general, como la conduc-
ta de aprendizaje propia del género humano en particular, un proceso que gráfica-
mente podía ser representado de la siguiente manera:

Figura 4.2 Representación de la conducta del aprendizaje

Toda conducta, y las relacionadas con el aprendizaje también, comienzan por
una base emocional. Tal y como ya explicamos anteriormente, y siguiendo los pos-
tulados de Piaget, lo racional, la argumentación y la demostración son pasos pos-
teriores. “La afectividad es el motor de la inteligencia” (Piaget, J. 1969).
El profesor creativo debe centrarse en el manejo de los estímulos ya que todos
los elementos contenidos en las áreas curriculares a aprender tienen que estar rea-
lizados, de tal manera, que las características o propiedades de la sensación: cuali-
dad, intensidad y duración, lleguen al cerebro y surta el efecto de llamar la atención
y despertar el interés para poder continuar la secuencia psicológica explicada ante-
riormente. En la educación tienen mucha importancia los contenidos que provocan
“sensaciones agradables”. Los contenidos cuya presencia proporciona “placer” son
los que mejor reciben los alumnos. Aquellos que se presentan de manera más ale-
gre, cordial y simpática son los que cuentan con mayores probabilidades de ejercer
influencia en el alumnado, o lo que es lo mismo, los que resultan más eficaces y
facilitadores de aprendizaje.
“Los seres humanos desde muy pequeños tenemos conciencia de las
sensaciones agradables, puesto que ellas son el resultado de reacciones
orgánicas a diferentes valores de señales sensoriales, que le indican
instintivamente que cosa es agradable o no…, el recuerdo de una sensación de
agrado o placer es motivo suficiente para emprender la búsqueda”. (Aranda
Klein, S. 2008:34-35).

496
5. Atraer la atención
Para llamar la atención los educadores deben conocer y dominar el funciona-
miento de la atención. Vivimos en un ambiente excesivamente rico y complejo don-
de los objetos, los colores, los movimientos, las luces, las sombras, los ruidos, los
silencios y las superficies existen de forma abundante.
Los sujetos espectadores se encuentran en una continua interacción con el am-
biente estimulante. Por un lado, se encuentran continuamente estimulados por la
realidad en la que viven, y por otro, están permanentemente dando respuestas a los
estímulos. Sin embargo, no responden a todas y cada una de las realidades esti-
mulantes. Los sujetos priorizan y tan solo dan respuesta a aquellas que tienen más
importancia, es decir, que tienen mayor nivel de significado para ellos, dejando sin
responder otras muchas. Este acto de comportamiento supone una elección, es de-
cir, una selección, y es, precisamente esta elección o selección, lo que se denomina
atención.
Existen diferentes tipos de atención pero en todos los casos nos encontramos
con dos elementos comunes: el carácter selectivo y direccional. Por ser directiva el
espectador dirige los sentidos a aquellas realidades seleccionadas y, por ser selec-
tiva, delimita la calidad y cantidad de estímulos a responder. En este mismo sentido
se manifiesta el profesor Pinillos, J. L. (1994:157) cuando define la atención como:
“la aplicación selectiva de la sensibilidad a una situación estimulante, según
diferentes grados de claridad”. La primera misión del profesor creativo es llamar
la atención.
Siendo un experto en el manejo del estímulo, el profesor creativo conseguirá la
atención deseada, mediante el siguiente proceso:

Figura 5.1 Proceso seguido para conseguir la atención

La alerta sensorial prepara el organismo para recibir información y la fijación
prepara la mente para dar respuesta a los estímulos que se nos presentan.
La atención se produce por la acción de estímulos externos, como los ya men-
cionados anteriormente, o por otros estímulos internos, como los determinantes

497
fisiológicos, entre los que destacamos: el ajuste de los órganos de los sentidos, el
ajuste de la postura corporal y la tensión muscular y los determinantes psicológi-
cos como la edad, sexo, la formación, las expectativas, las actitudes, los hábitos,
etcétera.
No obstante, en ambos casos, existe un nexo común que es el interés. Por tanto,
todo aquello que excite nuestro interés llamará poderosamente nuestra atención.
Nos encontramos, nuevamente, la atención unida al interés, y este funcionan-
do como un motor efectivo de la atención, constituyendo un factor decisivo en el
proceso atencional. De aquí se deriva la importancia de conocer los intereses de los
alumnos para programar los contenidos curriculares de acuerdo con sus necesida-
des, motivaciones y competencias.

6. La importancia de los intereses:

Tratar el tema de los intereses es hacer mención a las necesidades y deseos
del ser humano y a los motivos, o móviles de la conducta, que están dirigidos a la
satisfacción de las necesidades o deseos.
La necesidad hace referencia a la ausencia o falta de algo, (físico), mientras que
el deseo está más relacionado con el mundo de las ideas. (mental). Así que mientras
la necesidad es entendida como carencia, y puede ser resuelta con la adquisición de
algo que posea un valor determinado, el deseo asociado a la necesidad no se produ-
ce de forma natural, como sucede con la necesidad, sino que tiene que recurrir a las
normas sociales y a los valores de los usos y de las representaciones de los objetos
que ha aprendido en su proceso de socialización.
La educación no será, por tanto, una mera adquisición de contenidos o produc-
tos para satisfacer necesidades reales sino que se convierte en un proceso complejo
de significados y simbologías, que es capaz de dotar de valores simbólicos a los
contenidos, y estos valores tienen la capacidad de conseguir la satisfacción del
deseo.
Conectar con los intereses de los alumnos será también una tarea esencial que
debe conocer el profesor creativo, para poder despertar el interés, y para ello se
pueden utilizar dos fórmulas: una de forma directa, a través de argumentos razona-
bles, llenos de lógica, que permiten ser sostenidos y sometidos a diferentes compro-
baciones y análisis, y otra, de forma indirecta, por mediación de ideas, ilusiones y
fantasías que suelen ubicarse en la imaginación de los alumnos.
La descripción del hombre masa que Ortega hacía en La Rebelión de las masas
(1937), un sujeto carente de personalidad, que va a la deriva y se rige por una serie
de típicos tópicos carentes de significados para él, pero que sin embargo se convier-
ten en sus necesidades, deseos y aspiraciones. Este hombre masa se acomoda en la
vida fácil de dejarse llevar y la ausencia de reflexión acerca de los objetos o valores
que tienen importancia para él y le proporcionan placer. El alumno actual, distante
en el tiempo del descrito por Ortega, se encuentra con una situación bastante simi-
lar, inmerso en una sociedad que le dirige y crea sus necesidades, sus deseos, sus
expectativas y que poco tienen que ver con su auténtica naturaleza y, menos aún,
con sus posibilidades de autorrealización.
La mayor parte de las necesidades tienen su origen en la sociedad y en la consi-
deración que el grupo social, clase o posición determina como necesidades propias.

498
Por esta razón, las necesidades humanas no son siempre las mismas, como sucede
con las necesidades animales, sino que son históricas y sociales. Esto significa que
“lo necesario es objeto de una definición social en un momento histórico dado”.
(Sempere, J. 1999:279).
Estas necesidades sociales, no buscan únicamente satisfacer las carencias más
primarias y elementales sino que, a la vez que consiguen este proceso de satisfac-
ción simple, destacan otros procesos, más complejos como los: de comunicación y
significación y de jerarquización y diferenciación social.
Los procesos de comunicación y significación se fundamentan en el empleo
de códigos significativos que dan sentido a las relaciones interpersonales y a las
situaciones sociales.
Así pues, las necesidades no son independientes unas de otras, están influidas
y determinadas por la cultura del momento. Es por esto, por lo que podemos hablar
de la “cultura de las necesidades”, formada principalmente por el desarrollo de la
producción y por el consumo; y puede ser estudiada por variables como: el valor de
uso, el valor de cambio, el valor simbólico y el valor de signo; o por los distintos
niveles (funcionales o no) que las necesidades establecen: Necesidades como rela-
ción, necesidades como procesos y necesidades como símbolos.
La necesidad se presenta siempre como un concepto condicional. Necesitamos
“algo” para ser; sí tuviéramos ese “algo” nos sentiríamos mejor, así considerada la
necesidad está relacionada con la fragilidad humana, con la imperfección, y en la
medida que somos seres frágiles, dependientes y vulnerables necesitamos. Vivimos
en la falsa creencia de pensar que todas nuestras necesidades estarán cubiertas
con la adquisición de bienes de consumo y no con la realización personal que supon-
dría la adquisición de las competencias básicas.
Estas necesidades, reales o sentidas, son las creadoras de los deseos y estos
deben ponerse en movimiento para conseguir una educación capaz de buscar la
satisfacción y el bienestar personal.
El hombre masa se transforma en la actualidad, en hombre masa económico,
según Javier Casares (2003: 3), “La consolidación del hombre masa en términos
económicos en lo relativo a la adquisición de bienes o servicios“. Esta transforma-
ción está condicionada por una serie de factores determinantes como:
•• El crecimiento del mercado de deseos: deseos más dinámicos y volátiles que
acortan el ciclo de vida de los productos por las tendencias y modas.
•• Cambios demográficos: han favorecido la segmentación de los mercados: niños,
jóvenes, tercera edad, etcétera) y han modificado los hábitos de consumo.
•• El binomio individualismo y corporativismo: El consumo contribuye a la reafir-
mación del yo y, al tiempo, se convierte en símbolo del estatus social.
•• En el momento actual todas las sociedades están viviendo momentos de cambio
e incertidumbre debido al fenómeno de la “Globalización” cuya presencia cons-
tante nos empuja a transformar nuestros hábitos de vida y nuestros modelos de
pensamiento. Estamos ante la “aldea global” que se mezcla con la intimidad de
nuestras vidas, que cambia nuestras costumbres, nuestras aspiraciones y nos
obliga a vivir, a pensar y a sentir de formas diferentes.

La revolución tecnológica es, sin ninguna duda, el acontecimiento fundamental

que marca las características del nuevo milenio y va a suponer grandes transfor-

499
maciones sociales. Pese a la variedad y complejidad de todas estas transformacio-
nes, podemos apreciar en todas ellas tres fenómenos interrelacionados:
•• Una revolución tecnológica centrada en la tecnología de la información.
•• La formación de una economía global.
•• Un cambio organizativo caracterizado por la descentralización y la flexibiliza-
ción.
Caminamos hacia una nueva forma de estructura social, como señala muy
acertadamente Castells (2000:4) basada en la información y en el conocimiento.
Las clases sociales estarán determinadas por el acceso y uso de esta información y
conocimiento. Pero, a su vez, no conviene olvidar que la revolución tecnológica sus-
tituye y prescinde del trabajo humano a favor del mecanizado, dando lugar a una
doble realidad social. Por un lado, dos tercios de la población consiguen un buen
poder adquisitivo, mientras el tercio restante queda excluido, al menos parcialmen-
te, del proceso productivo y del consumo.
Las dimensiones fundamentales de la globalización son para Castells:
•• La economía global.
•• La transformación del trabajo y del empleo.
•• Transnacionalización de las actividades de ocio y cultura.
•• Trabajo cooperativo.
•• Pérdida de la soberanía de los Estados a favor de su integración en bloques eco-
nómicos y políticos.
•• Nuevos modelos educativos y de formación.

Nos encontramos en un momento histórico caracterizado por elevados niveles

de incertidumbre que provoca una dualidad de sentimientos en los individuos que
se debaten entre el temor y la esperanza. Surge lo que Castells denominó el “tiempo
de las paradojas”, mientras que avanzamos hacia la globalización, cada vez cobra
más sentido lo “local”, sin olvidar que lo global, es lo que mueve el mundo, pero lo
que realmente preocupa a los ciudadanos es lo local.
No obstante, la gran “paradoja”, la más peligrosa e injusta, es que las desigual-
dades sociales no han disminuido con el desarrollo tecnológico, por desgracia, si-
gue un proceso ascendente.
Todos estos factores determinantes junto con otros como, la búsqueda de nove-
dades, los distintos modos de emplear el tiempo, las organizaciones comerciales, la
conexión a la red y el aprovechamiento de los excedentes cognitivos, las marcas y
sus intereses publicitarios, etcétera… determinan y condicionan las pautas de los
comportamientos de los ciudadanos.
Conocer y controlar estos factores que determinan la cultura del momento de-
bería ser también objeto prioritario para la Educación. Tal y como puede deducirse
del análisis del informe del “Club de Roma” (1997) nuestra forma de vida, nuestra
forma de trabajar, producir y consumir, no es perdurable en el tiempo, y tampoco
generalizable a todos los habitantes del planeta”.

500
 La Educación actual debe ser capaz de dar respuestas a un mundo complejo,
respetar las autenticas necesidades del ser humano y favorecer el desarrollo integral
de los alumnos. Para ello precisa un proyecto que contemple al alumno en sus dimen-
siones cognitivas y afectivas y al grupo social con sus características y tecnología
propia del momento. Por consiguiente proponemos un modelo educativo que atende-
rá, prioritariamente, a la creatividad, la convivencia y las Nuevas tecnologías.

Figura 6.1 Modelo educativo basado en la creatividad, la convivencia y las

nuevas tecnologías
Por último, cabe resaltar, de forma unívoca, que una vez que se genera el deseo,
estamos en condiciones de asegurar el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje
pues, llegado este momento, el alumno pondrá en funcionamiento sus conocimien-
tos y su inteligencia para lograr transformar la información en conocimiento.

7. Conclusiones
Por todo lo estudiado anteriormente concluimos de forma categórica que la
forma de presentar los contenidos académicos debe tener en cuenta que su función
principal consiste más en provocar sensaciones y no tanto en proporcionar infor-
mación de los mismos y que, a partir de ellos, se genere una secuencia psicológica
que comprende desde la sensación hasta el acto de aprender, pasando por la aten-
ción, los interese y los deseos.
Los estudios sobre los sentidos y su importancia en el desarrollo de la humani-
dad han permitido conocer cómo los sentidos y sus extensiones han configurado
las tres etapas de la humanidad, definidas por McLuhan: era de comunicación oral,
era de comunicación escrita y era electrónica o global. Es necesario conocer que
el paso de una era a otra siempre se ha debido a los cambios en las tecnologías de
la comunicación.

501
 Queda perfectamente demostrada es la vital importancia que tiene la educa-
ción sensorial para el desarrollo de todas las funciones mentales del alumno, es-
pecialmente en la educación infantil. La riqueza de estímulos sensoriales favorece
el desarrollo intelectual, afectivo y social, así encontramos muchas diferencias en
alumnos que han tenido la oportunidad de vivir en un entorno rico en todo tipo de
estímulos de los que se han visto privados de ellos por diferentes motivos.
La educación actual del siglo XXI ya no debe ser solamente persuasiva, se debe
convertir en seductora, no puede basarse únicamente elementos racionales para
convencer, necesita emocionar, crear sentimientos, hacer sentir, divertir, enamorar
y, sólo así, será eficaz, porque los aspectos emocionales son los que nos impulsan
a la acción.
Desde esa primera sensación capaz de conseguir una atención inicial a través
de los sentidos, pasando por el mantenimiento de esta atención, buscando elemen-
tos significativos y diferenciales, hasta llegar a crear impresiones eficaces y du-
raderas, hemos recorrido un largo proceso psicológico en el que han intervenido,
desde los procesos más simples, hasta los más complejos, desde la recepción de la
información, hasta su transformación en conocimiento. Desde la producción del
deseo hasta su satisfacción.
Conseguir esa primera impresión o crear esa sensación es la primera premisa
para que cualquier proceso educativo sea eficaz.
La educación debe ser una auténtica creadora de sensaciones y se convertirá
en una herramienta eficaz si es capaz de comunicar, conmover, hacer sentir, mudar
comportamientos y, al final, en actuar sobre la sociedad.

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503
 45
Del dibujo a lápiz al dibujo digital en la
docencia de las bellas artes
Rosa María Rodríguez Mérida (Universidad de Málaga -España-)

En el ámbito de las BBAA nos planteamos de qué forma las tecnologías influyen
en la práctica de la docencia y aprendizaje del dibujo. Como docentes e investigadores
tratamos de establecer flujos de conocimiento entre la experimentación del dibujo
tradicional y el dibujo digital mediante una metodología abierta, en continua
revisión que no se acomode a respuestas automáticas sino que permita distintos
caminos de exploración en el área del dibujo.

1. Introducción
Durante la lectura de uno de los últimos libros de Enrique Vila-Matas me sor-
prendió– y sobre todo me cautivó– la cita de Chus Martínez sobre la innovación
en el arte; el arte se hace, y ahí te las compongas47. Me causó interés y busqué en
internet dicha cita. Algo que me llevó poco tiempo.
Encontré la entrevista completa y no dudé en leerla hasta ver el contexto donde
se planteaba esta cuestión.
Sin lugar a dudas las relaciones con la información han cambiado desde hace
unos pocos años. En estos momentos la tecnología nos permite acceder a la infor-
mación de un modo tan voraz como sorprendente. Nuestra visión del mundo se ha
agrandado, la técnica nos posibilita el conocimiento de las cosas de forma inmedia-
ta. Somos hijos de un tiempo al que no podemos darle la espalda y sí nos dedicamos
a la docencia las llamadas nuevas tecnologías están presentes en el aula, modifi-
cando nuestra relación con los estudiantes.
En la práctica diaria de nuestra labor docente en la facultad de Bellas Artes,
es común que se produzca este tipo de búsqueda rápida de información. Durante
la exposición de un tema, y en el estudio de casos concretos, la referencia artística
se hace obligatoria. Es entonces cuando se despierta un interés inmediato en el
alumno(a), por conocer de manera autónoma el referente citado. Sobre todo sí tiene
en sus manos un ordenador; Tablet, Smartphone o cualquier otro dispositivo que le
permita conectarse a un buscador en la red.
El proceso sería el mismo:

47 Vid. Disponible en www.jotdown.es/2012/11/chus-martinez-los-artistas-no-son-un-lujo-son-

una-necesidad/

505
 Google; teclear nombre del referente citado; ver imágenes.
Hablamos de imágenes, puesto que estamos en un ámbito artístico, –concreta-
mente en procesos del dibujo– la necesidad o deseo de verlas más cerca de lo que el
proyector nos permite, se hace mayor. Sin embargo la pantalla nos deja visible una
parte; otra, se encuentra en nuestra memoria y nuestra experiencia. Algunos deta-
lles como textura del papel, tipo de soporte, formato o técnica –que en un principio
pueden ser anecdóticos y que resultan fundamentales para conocer las propiedades
del dibujo– quedan velados en la imagen proyectada.
Es entonces cuando el estudiante, al querer saber mas sobre las imágenes que
exponemos, se pregunta: ¿son dibujos a mano o con ordenador?. Con esta duda,
pretendemos plantear cuestiones en el alumno(a) tales como: se puede hacer esto
sobre papel, se puede manipular la imagen, se puede imprimir en otro soporte, se
puede dibujar en vinilo, se puede… Hablamos de dibujos sobre papel y dibujos sobre
pantalla. De dibujos a lápiz y de dibujos digitales48. Con ello tratamos de abordar los
cambios de conocimiento que se suceden en la práctica y en el concepto del dibujo
contemporáneo, de forma que el alumno(a) desarrolle un proyecto grafico personal
donde convivan las técnicas clásicas con los medios técnicos y le permita investi-
gar en el lenguaje gráfico.
Para ver el proceso de realización del dibujo a mano y del dibujo digital co-
menzamos con propuestas, en principio, de modo tradicional para después experi-
mentar y conocer el entorno gráfico digital. Pretendemos que el alumno(a) realice
una metodología basada en la experimentación dejando una puerta abierta al azar,
a la intuición y a equivocarse. Como señala John Christopher Jones al igual que
“un científico se equivoca y se alegra de equivocarse porque descubre algo” (Jones,
1985: 58). Este descubrir lleva consigo dudas y preguntas que se resuelven de ma-
nera individual y colectiva.
Practicamos una metodología expositiva focalizando el aprendizaje en aspec-
tos relevantes, pretendiendo que el alumno piense, pregunte y plantee dudas al res-
pecto. De esta forma nos permite desarrollar una metodología mas interactiva y de
descubrimiento. Al considerar el aprendizaje como construcción del conocimiento
hacemos que el alumno mantenga un papel activo en esa construcción, fomentan-
do su participación en clase de forma presencial, o de manera virtual; a través de
foros, donde se pone en conocimiento de todos distintas ideas en torno a un tema.
Tratamos que nuestros estudiantes disfruten la experiencia de aprender, “in-
vitándoles a participar en una comunidad de aprendices en la que contribuirán al
intercambio de ideas” (Bain, 2007:163), ofreciéndoles guías claras al principio y du-
rante el proceso de trabajo. Solucionando errores y potenciando aciertos que les
permita generar sus propias decisiones mediante una metodología en movimiento.
Es decir, una metodología sometida a una continua revisión, que no se acomode a
respuestas automáticas sino que permita distintos caminos de exploración en el
ámbito del dibujo.

48 En este texto vamos a utilizar la expresión “dibujo a lápiz” para referirnos a los dibujos realizados
con técnicas tradicionales, y “dibujo digital” para referimos a los creados por ordenador.

506
2. Dibujo a lápiz… a mano
Dibujamos lo que vemos, vemos lo que deseamos, el dibujo es un deseo. Con la
ingenuidad de un niño y el gran respeto de un adulto hacía la lógica de Aristóteles
queremos decir con este simulacro de silogismo que el dibujo es una expresión de
deseo; el deseo de comunicar algo diferente. Entendiendo el deseo no como una
carencia de algo, sino como producción, tal lo describe Maite Larrauri en su libro
sobre El deseo (según Gilles Deleuze). Sí el deseo es producción, no es algo espon-
táneo, más bien se trata del acto de disponer, de colocar los elementos que forman
un conjunto; de construir49.
El dibujo nos permite la construcción de territorios utópicos, dibujar lo visible y
lo invisible, comunicar ideas o soñar. El dibujo forma parte de nuestra interrelación
con el entorno, es el medio con el que dejamos huella de nuestro paso por el mundo.
El dibujo está en todas partes –(“Drawing ist everywhere”) apunta Emma Dexter
(2005: 6) en su introducción al libro Vitamin D–, y en los últimos años su presencia
en los museos y exposiciones, como actividad artística independiente, ha sido más
intensa.
Desde que en los años 90 del pasado siglo, aproximadamente, artistas del pa-
norama nacional e internacional escogieran específicamente el dibujo como medio
expresión para su producción artistica, se ha producido una silenciosa revolución
del dibujo. Algunos nombres que han contribuido a este despertar del dibujo han
sido Raymond Pettibon, Paul Noble, Marlene Dumas o Toba Khedoori, en la escena
internacional. Dentro del ámbito nacional, destacamos la figura de Luis Gordillo y
su proceso dibujístico de los años 70, donde experimentaba con ciento de dibujos,
aunque más tarde sería sustituido por el collage y la fotografía.
En el aprendizaje del dibujo, los referentes artísticos constituyen una herra-
mienta importante en nuestra metodología expositiva, de ahí que los artistas men-
cionados anteriormente constituyan un paisaje gráfico para nuestros alumnos(as)
a la hora de proyectar sus propuestas en clase.
Así, la rapidez y el gesto de los dibujos de Marlene Dumas, nos invitan a hablar
a nuestros estudiantes de la línea como contorno y a la vez como forma. Marlene
Dumas con un único trazo otorga a la línea corporeidad suficiente para construir
rostros de mujeres, de hombres o niños. La inmediatez del dibujo es una caracterís-
tica presente en sus trabajos, particularidad que tratamos de transmitir a nuestros
alumnos(as) trabajando con seguridad el trazo, transfiriendo fragilidad y transpa-
rencia a la mancha o dejando visible el fondo del papel, son algunos de los métodos
para dar sensación de inmediatez al dibujo tanto si usamos formatos pequeños o
grandes.
Del mismo modo el potencial narrativo del dibujo en artistas como Raymond
Pettibon, Kara Walker o Paul Noble nos permite mostrar el dibujo como medio para
contar historias. Invitamos a nuestros estudiantes a ser narradores, donde descu-
bren las posibilidades del dibujo para crear un mundo de imaginación y desarrollar
situaciones concretas en el tiempo o en el espacio. A la par que nos referimos al
rastro y la huella de la línea como una “línea activa” diría Paul Klee, dándole im-
portancia a esas líneas visibles que permanecen en un segundo nivel y que ellos
prefieren ignoran –para algunos son molestas, y prefieren borrarlas del papel alu-

49 Vid. Larrauri, Maite (2000): El deseo (según Gilles Deleuze). Valencia: Tandem Ediciones.

507
diendo tratarse de un boceto; encaje o incluso el límite del espacio por el que no
deben salirse–, para transmitirles la importancia de esas líneas en la comprensión
del carácter procesual del dibujo.
Con todo ello iniciamos una búsqueda, aprendemos un método que permita al
alumno(a) desarrollar su trabajo gráfico realizando dibujos en serie, y poder anali-
zar la evolución del proceso de su trabajo. Compartimos con Elizbeth Finch la idea
de considerar la cercanía de los procesos seriados con el quehacer del dibujo, al
referirse al trabajo de la artista Elena del Rivero (Finch 2006: 36). Los dibujos en
serie y la idea de serialidad proporciona al estudiante una visión bastante precisa
de lo que supone el proceso de trabajo en dibujo. Tal como señala el artista John
Coplan (1968), en relación a las imágenes seriadas, son “formas o estructuras re-
petidas compartidas por cada obra de un mismo grupo y realizadas por un mismo
artista” y añade:
las estructuras seriadas son realizadas por un único proceso indivisible
que une la estructura interna de una obra a la de otras obras dentro de un
total diferenciado. Aunque una ‘serie’ pueda componerse de un número
cualquiera de obras, ésta debe tener, como condición previa para la
serialidad, al menos dos. (Coplan, 1968, cit. en Finch, 2006: 36).
Los dibujos realizados a mano sobre papel por la artista Elena del Rivero, don-
de mantine como tema un mismo grupo de motivos, nos sirven de referente artísti-
co para descubrir técnicas y soportes (tipos de papel, formatos y gramajes).
Las obras seriadas de Rivero Unfinished Letter (Letter to Young Daugther),
1998, y Echo of an Unifinished Letter (Letter to Young Daugther), 1999, son una
muestra (dibujos dispuestos, en dos en dos, a la manera de hojas de libro) de la gran
variedad técnica que va desde el grafito; texto escrito a mano; bordado o el collage.
Sin dejar de plantear cuestiones vinculadas con la práctica del dibujo, tratamos
de generar debate a través de foros, en torno a preguntas sobre lo dibujado y lo que
está por dibujar, los límites y la distancia del dibujo o el momento crítico del dibujo
según John Berger. En un primer debate, partimos de la lectura del libro de este au-
tor titulado Sobre el dibujo, donde se recoge una serie de ensayos en relación a las
habilidades y dificultades que supone la práctica del dibujo como experiencia vital.
Con este hilo conductor planteamos una práctica donde la línea es protagonista
de un trabajo en serie. Teniendo en cuenta que no estamos realizando obra acabada
sino aprendiendo una metodología de trabajo basada en la experimentación, inves-
tigación y descubrimiento, el dibujo en serie nos facilita este objetivo. El estudiante
dispone de un número importante de papel para poder realizar su ‘serie’ durante el
transcurso de una sesión de clase. Los trabajos se manejan con facilidad, son ex-
puestos en la mesa de trabajo o bien, dependiendo del formato, los disponemos en el
suelo de forma que podamos observar la serie completa. A la vez que analizamos el
proceso de cada trabajo descubrimos cierta individualidad en algún dibujo, debido
a la riqueza gráfica de experimentación y al material utilizado.
Cuando el trabajo es tutorizado y revisado de forma individual pasamos a verlo
de forma colectiva. Mediante una metodología expositiva, el estudiante presenta
su proyecto, comunicando y generando feedback entre el resto de los compañeros.
Todo nos conduce a ver como la línea, protagonista de los dibujos en serie reali-
zados a mano, es interpretada desde diferentes formas, materiales, técnicas y so-
portes. Es, en este momento, cuando pasamos a desarrollar esta misma propuesta
en un medio digital continuando con la investigación en otros territorios gráficos.

508
Pasamos así, del dibujo a lápiz al dibujo digital, para después plantear un proyecto
gráfico personal donde convergen y fluyen ambos medios en un mismo lenguaje.

3. Dibujo digital… a máquina

Actualmente el dibujo como medio de transmisión de proyectos artísticos se ha
expandido en múltiples direcciones en consonancia a los avances tecnológicos que
junto a las condiciones actuales de creación, procedimientos técnicos y soportes,
permiten al artista la elección del dibujo contemporáneo como un vía importante
de expresión creativa.
El dibujo se enriquece con los nuevos medios, al igual que otras expresiones
artísticas como la fotografía, la pintura, el video, o el diseño. La denominada era
digital o sociedad de la información está tan presente en nuestra vida cotidiana
como en nuestra labor docente o artística, de tal modo que el ordenador es una
“herramienta habitual en todo o parte del proceso de diseño, creación o difusión
de una obra, y su mera existencia ha influenciado estas prácticas posibilitando y
fomentando nuevas formas” (Montalvo, 2013: 37). Para muchos “el ordenador su-
puso el fin de ‘escribir’ que en realidad tenía mucho más que ver con un ‘pintar’ o
un ‘dibujar’ el texto”, nos dice Juan Martín Prada, también en cuanto a la creación
visual, el uso del ordenador ha supuesto cambios importantes (Martín, 2010: 45).
Al dibujar proyectamos una idea o también podríamos decir diseñamos un
concepto. En la actualidad y dentro de nuestra sociedad es necesario tener ideas,
diseñarlas y proyectarlas. Encontrar nuevas soluciones que mejoren el entorno; el
nuestro; el de hoy, y el de mañana. El dibujo nos facilita ver con inmediatez lo pen-
sado. Si además hacemos usos de las tecnologías a nuestro alcance, nos permitirá
proyectar nuestras ideas de forma mas inmediata.
En nuestro ámbito, estos medios tecnológicos a los que nos referimos son los
usados en el campo del diseño gráfico tanto para dibujar como para manipular la
imagen. Si bien en dicha actividad concreta son empleados con la finalidad de crear
un producto del tipo editorial, publicitario, señalética, etc. Nuestro objetivo no está
en aplicar la tecnología para crear un logotipo, un cartel, o un folleto sino conducir
al estudiante hacia el uso del ordenador para desarrollar un proyecto gráfico don-
de dialoguen el dibujo tradicional y el dibujo digital. Entendemos el diseño como
proceso y el dibujo es parte importante de ese proceso creativo. Consideramos que
el dibujo al igual que el diseño no están enmarcados en un solo ámbito de trabajo. El
dibujo a lápiz convive con el dibujo digital o con la fotografía tratando de expandir
formatos y soportes a lugares comunes y no comunes como expresión artística.
Compartimos la idea de Donald Kuspit en cuanto a conjugar la formación ar-
tística digital y la formación artística tradicional y sí se deben o no simultanear
ambas formaciones, a lo que responde:
Creo que la mejor escuela del siglo XX fue la Bauhaus, es decir, una academia
en la que lo primero que aprendes es lo que ya se ha hecho. En la Bauhaus,
durante el primer año lo único que se aprendía era a manejar los materiales.
Así que, en mi opinión, en las escuelas de arte de hoy se debería aprender
de todo. En la Escuela de Artes Visuales de Nueva York ya hacen esto y
el Instituto de Arte de California está en camino de hacerlo también. Los
estudiantes no sólo deben aprender a usar el ordenador, también deben saber
manejar el lápiz y el pincel (Kuspit, 2006: 46).

509
 Con nuestros estudiantes realizamos dibujos con las posibilidades que nos ofre-
ce el software vectorial y el de imagen. El trabajo con capas nos permite continuar
realizando estructuras seriadas. Al actuar en cada capa a modo estratigráfico, el
alumno(a) interviene sobre la imagen sin que afecte al original, pudiendo volver
atrás o añadir capas, moviéndose con libertad de experimentación.
Una vez finalizado este proceso, la imagen se imprime, abandona el territorio
digital para ubicarse en una nueva superficie bidimensional adquiriendo la especi-
ficidad como objeto. Las características propias del soporte, tanto como el formato,
determinará su elección de modo que la imagen impresa se espacializa en unas di-
mensiones concretas. El tipo de formato va a establecer el modo de intervención en
la imagen, ahora con tratamiento manual y herramientas tradicionales. Como dice
Juan Martín Prada “si en la pantalla todo lo que aparecía era fácilmente separable,
modificable por separado, en la impresión todo conforma un ente único, los datos
se han sedimentado para siempre. Ahora, la imagen pasa de emitir luz a recibirla y
a reflejarla. Su superficie es ya una ‘piel’ a ser experimentada por el ojo” (Martín,
2010: 51).
Conocer algunos de los métodos de trabajo de artistas contemporáneos a la vez
que analizamos su obra –del mismo modo que hacemos en el aprendizaje del dibujo
con técnicas tradicionales– bien sea a través de visitas presenciales o virtuales a
museos, ayuda al estudiante a adquirir memoria visual y conceptual para realizar
sus propuestas gráficas mediante programas vectoriales y tratarlas después con
técnicas tradicionales.
En este sentido vemos a artistas cuya obra es creada mediante el uso del orde-
nador, por ejemplo los dibujos con plotter sobre papel de Georg Nees, Frieder Nake
o Vera Molnar. Artistas que comenzaron a explorar en los 60 del pasado siglo las
posibilidades que ofrecían las nuevas tecnologías. A pesar de la desconfianza que
supuso, en el ámbito artístico, el uso generalizado del empleo del ordenador, fueron
muchos los artistas que descubrieron en él, una nueva forma de expresión, dando
lugar al arte digital que actualmente conocemos y que agrupa a todas aquellas
manifestaciones artísticas llevadas a cabo por medios digitales (Lieser, 2009: 11).
Durante esta década fueron los científicos los primeros en experimentar y crear
gráficos, “la curiosidad por descubrir lo que la máquina era capaz de hacer condujo
a la creación de los primeros dibujos impresos mediante un plotter” (Lieser, 2009:
18).
A principios de los 90 la mejora de las posibilidades gráficas con el ordenador,
junto con Internet o la aparición de programas como el Photoshop, supuso el desa-
rrollo de un cambio en la creación digital. La manipulación de imágenes, por ejem-
plo, va a ser mas fácil desde entonces, el creador trabaja sobre imágenes modificán-
dolas, añadiendo elementos o combinándolos de tal forma que las técnicas digitales
suponen la base de investigación en sus proyectos creativos. Artistas como Keith
Cottingham, construye en la pantalla retratos ficticios o Nancy Burson en su obra
Composites (Compuestos) fusiona fisonomías de personajes célebres.
En este contexto se pretende que los estudiantes sean capaces de diseñar y pla-
nificar proyectos que reflejen el caracter interdisciplinar del dibujo. La investiga-
ción y experimentación en torno a las conexiones, apoyos y diálogos entre medios
tradicionales y digitales en el lenguaje del dibujo, son objetivos para la realización
de un trabajo personal gráfico donde convivan dibujos a mano y máquina. Siendo
la línea protagonista del gesto gráfico como materialización de un acto de pensa-

510
miento. La línea sencilla que hace posible lo complicado facilitando encuentros,
fortuitos o no, con formas que coexisten en espacios comunes con el deseo de ex-
presión y transmisión de constituir el lenguaje del dibujo.

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511
 46
El arte de educar: la seducción del conoci-
miento
Carmen Romero Sánchez-Palencia (U. Francisco de Vitoria -España-)

La presente comunicación consiste en un análisis artístico, en una explicación

de un poema a alumnos universitarios actuales. El arte tiene una intención
educativa, intención que puede verse en al autor moderno Thomas Stearns Eliot,
pues la obra de arte es una realidad abierta que afecta o que incluye al artista
que le da vida, a la obra propiamente dicha y a los receptores que la disfrutan.
Es este proceso completo el que debe tenerse en cuenta a la hora de analizar un
poema y comprenderlo, del mismo modo que en un aula universitaria deben tenerse
en cuenta el profesor, el conocimiento y los alumnos. Poesía y educación son dos
campos que están íntimamente relacionados y, mediante un análisis profundo, va
a demostrarse esta unión.

Objetivos
En este capítulo hablaremos de:
•• La relación entre el arte y la educación.
•• El arte como forma de conocimiento.
•• El análisis poético en un aula universitaria.

1. Introducción
¿Es la enseñanza una simple forma de conocimiento? O, por el contrario, cuan-
do hacemos referencia al término enseñanza nos referimos ímplicitamente a ésta
como una forma de arte concreta que debe aprenderse y que necesita al igual que
el gusto estético, tiempo.
El presente estudio consiste en una reflexión acerca del arte y de la enseñan-
za, pues ambos campos, sin ser iguales, presentan semejanzas dignas de análisis.
Tanto la reflexión como las conclusiones a las que llegaremos proceden de una
experiencia personal, puesta en práctica por el profesor que ha escrito este capí-
tulo. Los ejemplos que aquí se utilizan y la base hermeneútica que se toma como
punto de partida, han sido tenidas en cuenta por un docente y llevadas a cabo en
un aula universitaria. No se pretende desarrollar un método de enseñananza que
sea modelo a seguir, sino simplemente se trata de una exposición personal teórica
y práctica. Aunque todo lo expuesto se ciñe al campo universitario, pensamos que
puede aplicarse, darse o entenderse también en otros ámbitos docentes.

513
 Primeramente comenzaremos con un breve análisis artístico y docente. A con-
tinuación, mediante un ejemplo poético del autor moderno Thomas Stearns Eliot,
reflexionaremos sobre el arte y sobre la vida, pero sin perder nunca de vista nues-
tra misión como docentes universitarios y la finalidad de nuestro trabajo.

2. Vida, arte y educación

El arte y la educación no son procesos iguales, pero si semejantes, entre ambos
existen paralelismos. En este estudio nos centraremos en el trabajo de profesor
como docente en un aula universitaria, evidentemente entendemos que este pro-
ceso va más allá del aula no sólo porque el trabajo de profesor así lo requiere, sino
porque se entiende que ser profesor es una actitud que va más allá de lo demandado
por el Espacio Europeo de Educación Superior, conocido como Plan Bolonia. A con-
tinuación, y tal y como se anunciaba en la introducción, va a explicarse la enseñan-
za universitaria en clave artística, lo que no excluye que pueda exportarse a otro
campo docente. Asimismo conviene aclarar que lo que aquí se expone no pretende
ser un modelo a seguir, se trata simplemente de una reflexión personal.
Un buen cuadro o una buena poesía son algo más que composiciones perfectas
desde un punto de vista formal. El arte es algo más que aquello que puede verse,
medirse y pesarse. No es una realidad puramente material. El sentido de un poe-
ma va más allá de la enumeración de sus versos o de la extensión que ocupa, y el
de un cuadro es algo más que los colores o las figuras que vemos y que podemos
enumerar. Cuando contemplamos arte asistimos a la representación de un espec-
táculo y accedemos a una verdad que no puede verificarse del mismo modo que se
verifican las afirmaciones sobre el mundo material. En la experiencia del arte no
nos limitamos a conocer empíricamente algo que está fuera de nosotros, sino que
nos estamos ocupando de algo que nos implica y nos afecta, estamos intentando
comprender. No se trata de un contenido de saber desligable de nosotros y al que
nos refiramos objetivamente, se trata de un saber que es a la vez un saberse.50
En la admiración de la obra de arte a cargo del receptor reside la importancia
del acto estético, la obra sin el ser humano que la contempla no tendría sentido,
estaría muerta precisamente porque no cumpliría con su función, que es la contem-
plación artística. Supongamos el caso de una obra que nadie pudiese ver por estar
escondida y cerrada al público, entonces podríamos afirmar que se está mermando
su cometido principal y hablaríamos de algo, pero no de arte en el sentido pleno.
Enseñar es algo más que transmitir conocimientos, y del mismo modo que los
seres humanos estamos implicados en el arte, también lo estamos en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Acabamos de afirmar que un cuadro no tendría sen-
tido si no existiesen recetores que lo admirasen, tampoco una clase tendría sentido
sin alumnos. Algo que hay que tener en cuenta, ya que en ocasiones parece no ser
importante asistir, estar atento o participar en una clase. El trabajo de profesor
está por lo tanto ligado a los alumnos, y viceversa.
El arte necesita de tres elementos fundamentales sin los cuales no puede existir
ni la obra ni sus efectos: el creador, la obra y los espectadores. La educación, el arte
de enseñar, necesita también de tres elementos: el profesor, el conocimiento y los
alumnos.

50 LOZANO, V., Hermeneútica y fenomenología, Edicep, Valencia, 2006, 90.

514
 En un aula universitaria los creadores son los profesores y el arte es el cono-
cimiento.
En el arte los creadores son los encargados de hacer que la sociedad entre en
contacto con la verdad y con la belleza. Una obra pertenece a la humanidad desde
el mismo instante en que es y está en el mundo. Antes de ese momento reside en la
mente del artista, que se eleva, se sitúa por encima del mundo para volver al mundo
y comunicar cuánta belleza hay en él. El autor es un puente entre la belleza y la rea-
lidad que se hace comunicable a través de él. Aunque no debe perderse de vista que
la obra, una vez creada, también es en sí misma y tiene identidad propia al margen
del que le dio vida. En un aula universitaria los creadores son los profesores y el
arte es el conocimiento, algo que al igual que sucede con un poeta y su poema, va
más allá del docente.
El mundo es una totalidad orgánica, es un conjunto vivo que está siempre en
continua transformación. Según las interpretaciones habituales, Heráclito hablaba
del constante fluir de la realidad y de la imposibilidad de bañarnos dos veces en las
aguas del mismo río a causa del devenir. Las aguas de la tradición también están
continuamente en movimiento, pues nuevas creaciones se incorporan a su larga
corriente. Aclaremos aquí que para que haya arte y se lleve a cabo el proceso de
enseñanza propiamente dicho es necesario que exista un artista y un profesor. En
ambos casos debe existir un ser humano con vocación y proyección en el mundo
del arte o de la enseñanza.
El auténtico poeta o profesor es fiel a algo que está más allá de sí mismo, es fiel
a una devoción heredada que en alugunos casos es inconsciente. Eliot está conven-
cido de que aunque muchos grandes artistas no son conscientes, existe una unión
especial entre todos ellos más allá del tiempo físico, algo que perfectamente podría
aplicarse al ámbito de la enseñanza: Por consiguiente, fuera del artista hay algo a
lo que él debe rendirle fidelidad, una devoción a la cual debe entregarse y por la
cual debe sacrificarse para merecer y obtener su posición singular. Una herencia
común y una causa común une a los verdaderos artistas consciente o inconscien-
temente: debe admitirse que la unión es en su mayor parte inconsciente.51 Si en
la cita que acabamos de leer cambiamos las palabras artista/s por la de profesor/es
nos daremos cuenta de que se trata de algo perfectamente equiparable.
Esta fidelidad o unión a algo que va más allá tanto del arte como de la enseñan-
za es la tradición de la que formamos parte. Si la tradición se pierde, nos perdemos
a nosotros mismos, y negar lo que fue resulta absurdo. El arte o método que desea
prescindir de lo que ha habido y de lo que hay, que tan solo pretende innovar y ser
creativo sin tener en cuenta a nada ni a nadie, no tiene sentido. Olvidar la tradición
es, en el fondo, olvidarse a sí mismo. Sin embargo, en lo que al arte y al conocimien-
to se refiere hay que asumir lo sucedido como algo que nos aporta y que nos ayuda a
conocernos más y a ser mejores. En el caso del arte la tradición significa conocer el
trabajo de otros y adaptarlo. En la enseñanza la tradición no consiste tanto en cono-

51 ELIOT, T. S., “La función de la crítica”, Los Poetas Metafísicos y otros ensayos sobre teatro y
religión, Tomo I, Emecé, Buenos Aires, 1944, 25. There is accordingly something outside of the
artist to which he owes allegiance, a devotion to which he must surrender and sacrifice himself
in order to earn and to obtain his unique position. A common inheritance and a common cause
unite artist consciously or unconscious. Between the true artist of any time there is, I believe,
an unconscious community., 24. “The Function of Criticism”, Selected Essays, Faber & Faber,
London, 1951.

515
cer lo que otros han dicho, pues es algo que se da por supuesto, sino en adaptar ese
conocimiento a la vida, a los nuevos tiempos y a los diferentes auditorios a los que
a lo largo de nuestra carrera nos enfrentamos, por ejemplo, no es lo mismo impartir
clase a alumnos de primer curso que a alumnos de cuarto curso, etc. Esto debe lle-
varse a cabo sin renunciar a los contenidos de la asignatura que impartimos.
El buen poeta es en cierta forma la unión de todos los poetas anteriores con él
mismo y con su aportación artística: Ningún poeta, ni artista de cualquier arte,
puede ser completado solo.52 El mal poeta repite lo dicho por otros, pero no lo incor-
pora a su yo, ni permite que los demás dejen huella en su obra, pues tan sólo está
preocupado de robarle a la tradición sus mejores piezas para calcarlas. Aunque a
lo largo de la historia haya habido en ocasiones artistas que tuvieron esta actitud,
ésta no debería darse, porque ante todo un artista es alguien que tiene una concien-
cia activa y acude a sus mayores para gozar y aprender. Por ello resulta absoluta-
mente necesaria la educación del artista en su arte, hay quienes consideran que los
procesos normales de la sociedad representan más un obstáculo que una ayuda
para este tipo de formación al estar pensados a nivel general y no para aquellos que
pretenden ser creadores. Estos mecanismos sociales consisten en la adquisición de
ideas impersonales que oscurecen lo que realmente somos, sentimos y queremos.53
Probablemente no nos resulte extraño que algunos artistas culpen a los edu-
cadores de mermar sus capacidades creativas, algo que dependiendo del grado de
sensibilidad que tengamos podríamos tachar de injusto. Pero más allá de esto, y es-
tableciendo semejanzas entre los buenos y los malos artistas y los buenos y los ma-
los profesores, podríamos afirmar que el buen profesor adapta los conocimientos
a los alumnos que tiene delante, y los malos no lo hacen. Lo que no significa renun-
ciar al conocimiento en aras de los apetitos sensibles de los alumnos, ni convertir
la enseñanza en un espacio de entretenimiento, ambas acciones son inoportunas.
Mediante la enseñanza seducimos al otro, siendo el protagonista de dicho proceso
el conocimiento. El profesor no debe renunciar a la verdad de lo que expone, aunque
ésta no sea de su agrado o del de las personas que le están escuchando. Buscar el
reconocimiento personal no debe ser el fin de nuestra tarea. El protagonista del
aula universitaria y del arte es la verdad.
Hacer extraordinaria la realidad ordinaria mediante el desarrollo de nuevas
formas, algo que puede aplicarse tanto al campo artístico como al docente. El arte
parte de la realidad existente, produciendo de este modo formas puras. Se busca la
belleza, criterio estético y elemento transcendental unido al bien y a la verdad. El
creador es el medio necesario, aunque no suficiente, de una composición. Él ordena
y comunica aquello que ha visto y ha experimentado primero. El docente parte del
conocimiento, que toda vez interiorizado y “encajado” internamente por él, debe ser
trasladado. Algunos piensan que cualquier persona que tenga un mínimo de expe-
riencia laboral y de conocimientos puede ser profesor universitario, pero si esto es
cierto, ¿qué sentido tiene nuestra profesión? O, ¿es acaso una vocación de segundo
orden o nivel que deben desempeñar aquellos que necesitan simplemente un trabajo
extra? El profesor debe saber y conocer aquello que enseña no sólo por interés e
inquietud humana, algo propio de nuestra naturaleza, sino porque en el acto mismo

52 SHUSTERMAN, R., T. S. Eliot and the Philosophy of Criticism, Duckworth, London, 1988, 188.
53 Según el poeta griego Yorgos Seferis, en una entrevista que mantuvo con Eliot, éste le habría
dicho que la educación mata la poesía. Véase: SEFERIS, Y., Diálogo sobre la poesía y otros ensayos,
Traducción, prólogo y notas de: José Antonio Moreno Jurado, Júcar, Barcelona, 1989, 147.

516
de conocer está implícito ese traslado de conocimiento que realizará posteriormen-
te, aunque en ese traslado no diga todo lo que sabe y haya cosas que no conozca.
Respecto a este último punto, si pensamos que la tarea del profesor consiste única-
mente en trasmitir conocimientos, evidentemente muchos pueden ser profesores,
incluso un ordenador, ya que gracias a las nuevas tecnologías tenemos acceso a
cualquier tipo de información en cuestión de décimas de segundo. Pero ser profesor
es evidentemente más que esto, lo que no significa que no deba haber en las faculta-
des profesores que al mismo tiempo trabajen en empresas u hospitales, algo que en
algunas titulaciones, sobre todo en aquellas que requieren conocimientos técnicos,
resulta necesario para la buena formación de los estudiantes.
Una de las principales misiones de la obra de arte consiste en convertirse en un
espejo que al mismo tiempo que nos permite reflejarnos y reconocernos, nos dice
quiénes somos. Por eso, una buena obra es la que a través de una determinada es-
tructura evoca algo en nosotros. Es una realidad abierta que entra en juego con los
espectadores. Las auténticas creaciones artísticas son universales e intemporales.
Elaboradas una vez y para siempre, contienen a la humanidad entera. Cualquier
hombre de cualquier época puede reflejarse en ellas, del mismo modo que queda
inmortalizado su creador. En tanto que forma parte de la tradición viva, lo artísti-
co supera los parámetros temporales, no muere, a diferencia de lo que le ocurre a
su creador y a sus contemporáneos. Esto mismo le sucede al conocimiento que no
puede ni debe poseerse, pues al igual que el arte pertenece a la humanidad y va más
allá del tiempo. Pensemos que aunque el tema de fondo de varias obras de arte sea
el mismo, cada autor lo refleja de modo diferente. Tampoco todos los profesores
explican igual un mismo tema, y aunque lo explicado puede ser entendido de mu-
chas maneras, es importante que el conocimiento transmitido sea comprendido por
todos los alumnos, esto es en buena medida labor del docente y responsabilidad de
los alumnos. Ahora bien, ese conocimiento por parte de los asistentes a las clases
va más allá de éstas y requiere también del trabajo y del estudio individual. La ver-
dad que se transmite en cada clase es importante y el alumno debe estar preparado
para esto, por lo que primeramente el profesor intentará fomentar y generar cues-
tiones e inquietudes que más tarde serán desveladas.
De la unión entre lo artístico y el ser humano nace la experiencia estética. La
obra de arte no es exclusivamente material, su ser abarca más de lo que puede
percibirse mediante los sentidos, por lo que sólo los seres humanos que posean la
capacidad de contemplar lo inmaterial podrán tener una experiencia estética, dis-
frutarán de lo bello. El que se divierte poéticamente, por ejemplo, es porque goza
con y de la poesía, el que gracias a ella tiene experiencias profundas que lo sitúan
más allá de lo inmediato y de los parámetros contingentes. De la unión entre el co-
nocimiento y los estudiantes en un aula universitaria nace la experiencia docente,
que experimentan los alumnos y de la que en algunas ocasiones el profesor impli-
cado es consciente. Debe aclararse aquí que tanto una obra de arte como una clase
universitaria son puertas de acceso a la verdad, pero ni son las únicas vías ni son
igual al conocimiento en su totalidad.
A través de una experiencia docente los alumnos se sienten parte de ese cono-
cimiento, y por lo tanto lo relacionan con su vida, con su profesión. Evidentemente
es imposible que esto ocurra en cada clase, si bien hay que ser conscientes de que
el trabajo de un profesor es algo progresivo y oscila normalmente entre un cuatri-
mestre o un curso académico completo. Tampoco hay que olvidar que igual que

517
no todos los artistas o poetas nos gustan del mismo modo, un mismo profesor no
llegará siempre con igual grado de intensidad a todos sus alumnos, lo que no sig-
nifica que no lo intente o que el profesor deba ser sustituido inmediatamente por
otro. Ocurre también que con el paso del tiempo los alumnos entienden el sentido
de lo que su profesor intentó mostrarles en el pasado, pues el conocimiento requiere
y necesita “reposo”.
Si partimos de la base de que los seres humanos deseamos por naturaleza sa-
ber, el conocimiento que se desprende de una clase universitaria enriquece nuestra
naturaleza perfeccionándola. El saber en general, aquello que podemos conocer
abarca un campo amplio, y el saber que ahora nos ocupa es el que está relacionado
directamente con la etapa universitaria preparando y habilitando al mismo tiempo
al alumno para una determinada profesión. Es importante tener en cuenta que en
una clase universitaria están implicados los sentidos entre los que destacamos la
vista y el oído, que nos ayudan a conocer la realidad. Tal y como indica Aristóteles:
Todos los hombres desean por naturaleza saber. Así lo indica el amor a los senti-
dos; pues, al margen de su utilidad, son amados a causa de sí mismos, y el que
más de todos, el de la vista. En efecto, no sólo para obrar, sino también cuando no
pensamos hacer nada, preferimos la vista, por decirlo así, a todos los otros. Y la
causa es que, de los sentidos, éste es el que nos hace conocer más, y nos muestra
muchas diferencias.54
Mediante la contemplación estética los espectadores pueden llegar a compren-
der el orden del mundo y el lugar que en dicho orden desempeñan, algo que tras-
ciende la realidad inmediata. Al contemplar la obra de arte y verse reflejada en
ella, el ser humano va más allá de su dimensión material y alcanza su dimensión
espiritual, se sitúa por encima de los parámetros terrenales. Si pensamos en los
procesos artísticos y docentes completos, observamos que tanto en el arte como en
el aula universitaria, los artistas y los profesores ordenan sus cualidades; inteligen-
cia, voluntad y afectividad, orientándolas para que le sirvan en su propio trabajo.
Las clases deben ayudar al alumno a comprender y a comprenderse en el mun-
do.
En el campo artístico, una vez que el autor ha creado la obra, ésta pasa a for-
mar parte de la tradición. Es decir, empieza a ocupar el lugar que le corresponde en
la realidad. A partir de entonces la obre empieza a existir y a ejercer su función dia-
lógica. Es necesario que una obra de arte dialogue con su época, que se comunique
con diversos receptores, pues este diálogo la actualiza y le confiere su verdadero
sentido y significado. Por su parte, la docencia universitaria tiene la misión de “des-
pertar” al otro, de ayudarle a comprender algo concreto que no se agota ni finaliza
en el aprendizaje. Las clases, en el fondo, deben ser una guía, deben ayudar al alum-
no a comprender y a comprenderse en el mundo. La verdadera docencia al igual
que el verdadero arte dialoga con el tiempo y con la problemática actual, lo que no
significa que la verdad objetiva no exista ni que el consenso deba ocupar su lugar.

3. Cuatro cuartetos como ejemplo poético

54 ARISTÓTELES, Metafísica. I, 980a 21 - 27. Edición trilingüe de: Valentín García Yebra:
Metafísica, Gredos, Madrid. Tercera reimpresión: 1998, 2.

518
 En un aula universitaria podemos explicar un poema teniendo presente su fun-
ción educativa.
Si tal y como se ha explicado en el epígrafe anterior tenemos en cuenta los
paralelismos entre el proceso artístico y el proceso docente, la pregunta que ahora
debemos formularnos es la siguiente: ¿Cómo podemos utilizar esto en un aula uni-
versitaria? A continuación, y, a modo de ejemplo, se llevará a cabo la explicación
de un poema a alumnos universitarios actuales, algo que como veremos se despren-
de directamente de la relación entre el arte y la docencia. Asimismo, no debemos
olvidar que la docencia, al igual que el arte, es una forma de conocimiento, siendo
al mismo tiempo el aula universitaria un lugar donde podemos explicar un poema
teniendo presentes los elementos que intervienen y su función educativa.
El poema que hemos elegido es del autor angloamericano Thomas Stearns
Eliot. Se han seleccionado algunos fragmentos de su obra titulada Four Quartets/
Cuatro cuartetos, con la que de un modo u otro todos nos podemos sentir identifi-
cados debido a su intrínseca relación con los seres humanos y con el mundo en el
que vivimos.
La composición invita a distintas consideraciones y explicaciones por parte de
los receptores, aspirando a ser una auténtica obra de arte, un espejo en el que todo
lector pueda reflejarse. T. S. Eliot experimenta con unos versos que desean hallar lo
intemporal en la temporalidad de la propia composición, lo que parece indicar que
quiere situarse más allá del tiempo físico o cuantitativo, del tiempo de los relojes.
El éxito formal del poema, pues para muchos es considerado como la mejor obra
de Eliot, radica en la composición de los cuartetos, en la asociación metafórica y en
su relación con la agrupación musical de instrumentos de cuerda, consiguiendo un
enérgico inicio con la aliteración del fonema /r/ en las dos palabras que lo titulan:
Four Quartets. Según Villoria, The Four Quartets son una tentación para todos los
comentaristas de Eliot. Siendo un poema de ideas, filosófico, abierto a todas las
espiritualidades, complicado, difícil, a la vez que personal y biográfico, ofrece un
terreno preparado para las más diversas interpretaciones.55
Si se sigue de cerca el poema, la sensación que transmite es la de haber hecho
un largo viaje, que empieza de manera intensa y brusca, y termina con paz y calma.
También, después de leerlo, puede llegarse a la conclusión de que no nos dice nada
nuevo, residiendo su grandeza precisamente en esto, en hablar de lo que ya cono-
cemos de forma diferente y bella. La esperanza, la vida, la muerte y la soledad son
algunos de los temas principales. Según lo estudiado anteriormente, tampoco de-
bemos dar de lado a lo que como lectores nos sugieren los versos, algo que además
de formar parte de la composición podemos “utilizar” como docentes en una clase
universitaria para estudiar el significado del poema.
Four Quartets fue publicado en el año 1943, en plena Segunda Guerra Mundial,
y tal y como indica el título está compuesto por cuatro cuartetos, cuatro nombres
de lugares relacionados con la vida de su autor: Burnt Norton, East Coker, The Dry
Salvages y Little Gidding.56 Además, estas partes van precedidas de un preámbu-

55 VILLORIA ANDREU, S. E., Estructuras míticas en poesía. Un aspecto de estilística interna en

la obra de T. S. Eliot, Bello, Valencia, 1978, 228.
56 A continuación se comentarán algunos versos de la obra y se indicará la traducción orignal
inglesa para que pueda tenerse, aunque breve, una visión de conjunto. El poema es largo, ya que
está compuesto por casi novecientos versos que se dividen en 4 cuartetos, y cada cuarteto a su vez
se subdivide en apartados.

519
lo que contiene dos citas del filósofo Heráclito en griego, en las que mediante la
idea de la universalidad de la razón se resume la sustancia del poema. Es decir,
la composición pretende unirnos a todos los seres humanos más allá del tiempo.
Para llegar a este punto el poema comienza refiriéndose al carácter temporal de la
existencia humana. El ser humano existe a modo de posibilidad, trazando metas e
intentando cumplirlas. Lo que implica que nuestra existencia no es un simple vér-
noslas con el presente, sino un tener que vérselas con el haber sido pasado y con
el haber de ser futuro, pues, en primer lugar, toda proyección o posibilidad tomada
excluye lo no proyectado, al elegir unas posibilidades dejamos de escoger otras que
eran posibles, y, en segundo lugar, al tomar una decisión elegimos estar en una po-
sibilidad que todavía no es. Pero, eso sí, el presente es la dimensión que predomina,
pues es aquí y ahora donde se sitúan nuestros actos y las demás acciones no dejan
de ser posibilidades que no llegaron a ser elegidas, que sólo existen a modo de espe-
culación. Como indica el poema:
Tiempo presente y tiempo pasado
se hallan, tal vez, presentes en el tiempo futuro,
y el futuro incluido en el tiempo pasado.
Si todo tiempo es un presente eterno
todo tiempo es irredimible.
Lo que pudo haber sido es una abstracción
que alienta, posibilidad perpetua,
sólo en un mundo de especulaciones.
Lo que pudo haber sido y lo que ha sido
tienden a un solo fin, siempre presente.57
El recuerdo del pasado permanece en nuestra memoria y no podemos evitar
pensar en los caminos o posibilidades que no elegimos. Pero los seres humanos no
podemos soportar la realidad completa tal y como es y, en ocasiones, la verdad re-
sulta demasiado dolorosa, pues no todo lo que ocurre es agradable y bueno, el mal
está enraizado en el mundo y forma parte de él. Bien y mal conviven juntos. Al final
todo está y es siempre presente. Véanse los siguientes versos:
Idos, idos, nos dijo: el ser humano

no puede soportar demasiada realidad.58

Mientras estemos vivos en el presente y permanezcamos en el mundo nos halla-

57 ELIOT, T. S., “Cuatro cuartetos”, Burnt Norton, I, vv. 1 - 10, La tierra baldía, cuatro cuartetos
y otros poemas, Círculo de lectores, Barcelona, 2001, 141. Traducción original: Time present and
time past / Are both perhaps present in time future / And time future contained in time past. / If
all time is eternally present / All time is unredeemable. / What might have been is an abstraction
/ Remaining a perpetual possibility / Only in a world of speculation. / What might have been and
what has been / Point to one end, which is always present., 171. “Four Quartets ”, The Complete
Poems and Plays, Faber & Faber, London, 1969. Debido a la extensión del poema ya comentada, en
el análisis que se va a llevar a cabo cada cuarteto se ha medido de forma individual.
58 Op. cit., vv. 44 - 45, 143. Traducción original: Go, go, go said the bird: human kind / Cannot bear
very much reality., 172.

520
remos lejos de lo que hay más allá de lo actual, es decir, de la muerte. Lo actual nos
guarda de lo que vendrá, es nuestra armadura. La vida y la muerte no atacan a la
vez a una misma persona, pero en el mismo momento de nacer sabemos que algún
día dejaremos de existir. Lo que afirman los siguientes versos es la existencia de la
eternidad, dentro de la cual cada individualidad espiritual encuentra su sentido: En
mi principio está mi fin.59 En mi fin está mi principio.60 Lo que significa que la
vida implica la muerte y la muerte implica la vida. Además, en el epitafio que cus-
todia las cenizas de Eliot en la Iglesia de San Miguel en East Coker, aparece junto a
sus datos y una petición para que rezemos por el poeta, el primer y el último verso
de este segundo cuarteto que acabamos de comentar.
El individuo es a la vez vida biológica y contribución al discurrir generacional,
vive para él y para los que le sucederán. Aspiración de eternidad en el mundo finito,
deseo de ir más allá de los parámetros contingentes que se expresa a través de la
poesía. El ser humano es el que da vida a la poética, el que puede elevarse gracias
a ella, aunque el tiempo que poéticamente podemos trascender es mínimo, después
toca de nuevo seguir con lo que dejamos. La poesía es un vehículo, un medio que
nos ayuda a elevarnos.
La conciencia, presencia del ayer en el hoy, permite que nos reconozcamos en
el tiempo, que no nos limitemos a durar como parte de una simple sucesión de su-
cesos que se suceden sucesivamente, sino que sepamos lo que ha sucedido, y que
podamos prever situaciones futuras. Ser conscientes de algo significa recordarlo,
elevarlo del hecho al acontecimiento, incorporarlo a la propia vida. La tradición es
conquistada a través del tiempo, no permanecemos anclados en ella. Siendo cons-
cientes de su existencia, la tenemos en cuenta y la trasladamos al hoy, desde el cual
a su vez la proyectamos al mañana. En el tiempo pasado revive el significado de la
experiencia de muchas generaciones. En este sentido, no puede afirmarse que exis-
ta un final, pues lo que experimentaron nuestros antepasados permanece. Conocer
el significado de algo hace nueva y diferente la experiencia:
Tuvimos la experiencia pero no su sentido,

y abordar el sentido restaura la experiencia

de manera distinta, más allá del sentido

que asignemos a la felicidad. Lo he dicho alguna vez:

la experiencia pasada, resucitada en el sentido,

no es la experiencia solo de una vida

sino la de muchas generaciones.61

59 ELIOT, T. S., “Cuatro cuartetos”, East Coker, I, v. 1, La tierra baldía, cuatro cuartetos y otros
poemas, Círculo de lectores, Barcelona, 2001,153. Traducción original: In my beginning is my
end., 177. “Four Quartets”, The Complete Poems and Plays, Faber & Faber, London, 2004.
60 Op. cit., v. 211, 167. Traducción original:(…) In my end is my beginning., 183.
61 ELIOT, T. S., “Cuatro cuartetos”, The Dry Salvages, II, vv. 94 - 100, La tierra baldía, cuatro
cuartetos y otros poemas, Círculo de lectores, Barcelona, 2001, 175. Traducción original: We had
the experience but missed the meaning, / And approach to the meaning restores the experience /

521
 En Cuatro cuartetos se muestra que el sentido del tiempo pasado no reside
solamente en el pasado mismo, sino también en el presente, necesitándose ambos
tiempos mutuamente. Tal y como anunciábamos al principio, en el último de los
cuartetos el tiempo es entendido como una sucesión de momentos intemporales. A
medida que llegamos al final del poema esta preocupación por superar el tiempo
mundano y alcanzar el tiempo eterno se relaciona con el final de toda obra poética,
que es denominado “epitafio” por su semejanza y paralelismo con la vida, algo que
tal y como hemos visto queda perfectamente reflejado no sólo en la poesía de Eliot,
sino también en el lugar donde se encuentran sus restos. Idea que se acentúa aún
más con la referencia a los muertos, con los que nacemos y morimos. Es decir, con
la referencia a la tradición que debe acompañar a toda obra literaria auténtica. En
palabras del autor:
cada frase y cada sentencia es un fin y un comienzo,

cada poema es un epitafio. Y toda acción

es un paso hacia el filo, hacia el fuego, hacia el seno del mar

o una piedra ilegible; y allí es donde empezamos.

Morimos con los muertos:

mirad, se alejan, y vamos con ellos.

Nacemos con los muertos:

mirad, regresan, y nos traen con ellos.62

La obra concluye así de forma imprecisa y misteriosa. Hay un deseo de superar
las barreras temporales existentes y de trascender a lo eterno.

Epílogo

Según la concepción clásica del arte, éste nos ayuda a acceder a la verdad, una
verdad que no es ajena, ni extraña, ni lejana en el tiempo, sino que tiene que ver con
nosotros y con nuestra vida, algo que sin duda nos parece interesante porque nos
afecta en primera persona.
El aula universitaria es aquí entendida como una ocasión para acceder a la
verdad, una verdad que del mismo modo que la artística está relacionada con noso-
tros, con nuestra naturaleza de seres humanos.

In a different form, beyond any meaning / We can assign to happiness., 186. “Four Quartets”, The
Complete Poems and Plays, Faber & Faber, London, 2004.
62 ELIOT, T. S., “Cuatro cuartetos”, Little Gidding, V, vv. 226 - 233, La tierra baldía, cuatro cuartetos
y otros poemas, Círculo de lectores, Barcelona, 2001, 201. Traducción original: Every phrase and
every sentence is an end and a beginning, / Every poem and epitaph. And any action / Is a step to
the block, to the fire, down the sea´s throat / Or to an illegible stone: and that is where we start. /
We die with the dying: / See, they depart, and we go with them. / We are born with the dead: / See,
they return, and bring us with them., 197. “Four Quartets”, The Complete Poems and Plays, Faber
& Faber, London, 1969.

522
 Arte y enseñanza, enseñanza y arte son dos posibles maneras de entender el
mundo y de enfrentarnos a la realidad comprendiéndola, y tal y como hemos estu-
diado siguen procesos semejantes que pueden experimentarse indistintamente. A
menudo se niega la experiencia estética del arte como conocimiento, poniendo en
su lugar la provocación o la novedad, algo que aunque es importante no debería
ser la finalidad última de una creación artística. Lo mismo ocurre con la docen-
cia universitaria, donde en ocasiones parece importar más lo que nos exigen los
órganos administrativos y de gobierno que el proceso de enseñanza en sí mismo.
La experiencia docente tiene lugar en una clase, y, aunque va más allá de ésta, es
tarea del buen profesor intentar que sus alumnos comprendan que el saber y la vida
van unidos.

Bibliografía

ARISTÓTELES (1998), Metafísica, Gredos, Madrid.

LOZANO V. (2008), Historia de la filosofía, Edicep, Valencia.
MOODY A.D. (1979), Thomas Stearns Eliot Poet, Cambridge University Press,
Cambridge - London - New York - Melbourne.
SEFERIS Y. (1989), Diálogo sobre la poesía y otros ensayos, Júcar, Barcelona.
SHUSTERMAN R. (1988), T. S. Eliot and the Philosophy of Criticism, Duck-
worth, London.
ELIOT T. S. (1932), “The Function of Criticism” in Selected Essays, Faber & Fa-
ber, London.
ELIOT T. S. (2001), La tierra baldía, cuatro cuartetos y otros poemas, Círculo
de lectores, Barcelona.
VILLORIA E.S. (1978), Estructuras míticas en poesía. Un aspecto de estilística
interna en la obra de T. S. Eliot, Bello, Valencia.

523
 47
Taller EXnova: la enseñanza reglada de
la innovación para el arquitecto
Juan M. Ros García(Universidad San Pablo CEU -España-)
Maria Anton-Barco (Universidad San Pablo CEU -España-)

La formación del arquitecto deja tras de sí la capacidad para la invención y

la actividad inventiva, en definitiva, para la innovación. Con el objetivo de que el
alumnado desarrolle esta potencialidad, desde la educación universitaria debe
trabajarse a favor de una meta formativa: adquirir conciencia investigadora.
Es necesario generar un ecosistema universitario de investigación, desarrollo,
innovación y emprendimiento que tenga como fin entrenar al alumnado en las
nuevas competencias y habilidades requeridas para liderar procesos adaptables de
creación de valor en las empresas, en las universidades y en el sector público. El
medio para alcanzar estos objetivos es el Taller de Innovación: un entorno abierto
de trabajo con una metodología docente específica, que ha de crear este escenario
productivo y fomentar la densidad de talento y el flujo de ideas.

Lista de objetivos
En este capítulo hablaremos de:
Educar al alumno en la cultura de la innovación.
Mejorar la relación universidad-empresa.
Dar a conocer los instrumentos de financiación y competitividad externos para
la innovación.
Dar respuesta a los nuevos retos sociales.

1. La polisemia de la innovación
La nueva situación que vive la universidad española, formalizada en la crea-
ción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), ha promovido la adop-
ción de nuevos modelos de gestión y trabajo basados en la innovación. No obstante,
uno de los principales problemas que surgen al implementar estos modelos es que la
innovación suele plantearse o bien a traves de acciones aisladas y puntuales, como
experiencias estancas y autorreferidas, o bien como un mero proceso de introduc-
ción de determinadas tecnologías en las aulas. Estos problemas surgen asociados
a la polisemia del término ‘innovación’ que, más que una ventaja, está resultando
un lastre.
Por este motivo, desde estas páginas se defiende que la innovación no es otra
cosa que poner valor al conocimiento, lo que en un sentido práctico significa de-

525
sarrollar la capacidad para anticiparse a un problema. En el caso específico de la
arquitectura, la innovación se aborda de manera integral y multidisciplinar, reco-
nociendo como fuente de creación de valor la ciencia y la tecnología, el diseño y el
desarrollo de distintos modelos de negocio.
Para el arquitecto, el pensamiento que precede a la acción como efecto de toda
producción final se esconde detrás de tres actitudes imprescindibles para el avance
del conocimiento: reconocer, reconsiderar y reconvertir. Los objetos cotidianos, los
usos conocidos y los modos habituales dejan paso al hallazgo de lo extraordinario
que se abre camino por primera vez para construir la cadena de cambio continuo
sin dispersión. Enunciar el problema constituye una parte prioritaria de su solución
y la creatividad surge cuando hay que superar un reto nuevo, al que nunca antes
nos hemos enfrentado. Por lo tanto la creatividad forma parte esencial del modelo
de creación del conocimiento y de la innovación.
Con esta meta surge el Taller de Innovación Exnova que habla de poner en
relación de forma diversa, y por primera vez, el estado actual de la cuestión. EX-
nova quiere enunciar oportunidades y obtiene ventaja competitiva de situaciones
cotidianas relacionadas con la arquitectura aplicada.

2. Metodología docente para innovar

Innovar en docencia es aprender a incrementar el nivel de aspiraciones y aplicar
tres condiciones importantes en todo ejercicio profesional: apertura, actualización y
mejora unidas a la flexibilidad, a la capacidad de adaptación y al cambio; es decir,
a una voluntad explícita de actualización de los procesos que se pretende mejorar.
También habría que recoger la condición de practicidad que la innovación debería te-
ner. En este sentido, las innovaciones deben ser por un lado viables (posibilidad efec-
tiva de ser llevada a cabo) y, por otro, prácticas (que dé lugar a resultados tangibles
no especulativos). Es necesario generar una universidad donde se forme al alumnado
en la investigación, la innovación y el emprendimiento para liderar procesos adapta-
bles de creación de valor en las empresas, en la propia universidad y el sector público.
El Taller de Innovación es, entonces, un entorno abierto de trabajo, un escena-
rio productivo que busca fomentar la densidad de talento y potenciar la motivación
creativa y el flujo de ideas a través de la aplicación de una metodología innovadora
y del uso de técnicas colaborativas. El currículo del taller, planteado como una
asignatura obligatoria del quinto curso del Grado en Arquitectura, corresponde-
rá al desarrollo de una serie de habilidades prácticas enfocadas a la generación
resolutiva del trabajo y una serie de dinámicas para el intercambio eficaz de cono-
cimientos.
En este modelo serán los alumnos, organizados en grupos o de forma indivi-
dual, quienes buscarán el aprendizaje en diferentes áreas de conocimiento que con-
sideren necesarias para la resolución de los problemas planteados de forma trasla-
cional para poner así en práctica la voluntad de aplicación real.
El Taller de Innovación se concibe entonces como un espacio de colaboración
entre las personas vinculadas al ecosistema innovador, en el que establecer siner-
gias que enriquzcan y faciliten el desarrollo de capacidades generadoras de valor
asociadas a un determinado producto. Desde EXnova se defiende que la innovación
en abstracto no es posible y que, por tanto, se hace necesario el establecimiento de

526
unos retos en colaboración con la empresa privada. Estos retos, que funcionarán
como enunciados, consistiran en la resolución, por parte del alumnado, de proble-
mas reales del mundo empresarial.
De este modo, se hará preciso detenerse dentro de la práctica de la innovación
en las sucesivas fases de desarrollo que definiendo el modelo o prototipo desarro-
llado por los estudiantes como respuesta a estos problemas cumpla con todos los
requisitos y formatos de industrialización hasta su explotación comercial, consi-
derando que solo si el mercado lo acepta se produce innocvación con gran valor
añadido.
La metodología del Taller Exnova se basa en fijar las pautas del avance inno-
vador sabiendo que:
a) No existe INNOVACIÓN sin OBSERVACIÓN. Sin el reconocimiento de la oportunidad
en la necesidad.
b) No existe INNOVACIÓN sin IDEAS. Sin el desarrollo de estrategias de desarrollo
disruptivo.
c) No existe INNOVACIÓN sin EVALUACIÓN. Sin la aplicación de tecnología prestacional.
d) No existe INNOVACIÓN sin RESULTADOS. Sin establecer marcos para la protección
industrial.
e) No existe INNOVACIÓN sin TRANSFERENCIA. Los acuerdos de intercambio
tecnológico son vitales para dotar sentido a estos talleres.

Figura 1.1 Modelo de innovación planteado en colaboración con la empresa y

la socedad.
Debe existir, pues, un nuevo lugar universitario, un espacio protegido del saber
predictivo, de primer orden, que tiene que ser diseñado conceptual y materialmente

527
para la interactuación creativa. Este espacio docente, interconectado y multifun-
cional, ofrecerá los recursos demandados para la motivación participativa ante la
definición de un problema práctico del usuario y por los distintos servicios de infor-
mación global y acogida del equipo de innovación, como reprografía (digitaliza-
ción, impresión…) servicio de ayuda y autoaprendizaje (con personal especializa-
do) servicio de ensayos y laboratorio, servicio de salas de estudio y de reserva
(individuales y para grupos), servicio de soporte a la formación del profesor inves-
tigador, servicio de creación y elaboración de materiales divulgativos y multime-
dia, servicio de presentaciones, exposiciones y debates, servicio de salas audiovi-
suales para grabación y proyección de trabajos, servicio de prototipado y
mecanizado, zona de descanso y zonas de apoyo.

Figura 1.2 Esquema distributivo basado en un eje de ocio y relación. Gráfico

realizado por los autores.
Además de los servicios que complementan la docencia, se incluirá la orga-
nización de actividades extracurriculares que interesen y reúnan a los diferentes
grupos de estudiantes, docentes, mentores, inversores, usuarios y empresarios.

3. Funcionamiento del Taller

Todas estas prácticas se desarrollarán en torno a cuatro grandes bloques:
1) RESULTADOS:
Los resultados del trabajo de los alumnos incluirán documentos gráficos, me-
morias descriptivas, maquetas y prototipos de las diferentes escalas del proyecto
que se proponga como enunciado, así como borradores de posibles patentes y mo-
delos de utilidad.
2) EVALUACION:

528
 La evaluación de los resultados se llevará a cabo según tres criterios principa-
les:
Primero: la superación de los objetivos docentes planteados en la asignatura.
Segundo: la adaptación a los requisitos exigidos por los organismos que trami-
tan documentos de propiedad intelectual: Solucionar una necesidad existente con
soluciones tecnológicas novedosas.
Tercero: la alineación de los resultados obtenidos con las necesidades de las
empresas colaboradoras.
3) TRANSFERENCIA:
Se firmarán acuerdos con las empresas involucradas en el Taller aue propon-
dán los retos que los estudiantes deberán resolver. Las simulaciones, que en este
caso no son tales ya que tienen una base real, como paradigma del “aprender ha-
ciendo” o “aprender actuando”, permiten reproducir situaciones reales en entornos
controlados. 
4)ORGANIZACIÓN DE LAS CLASES:
Cada sesión de trabajo se organiza de acuerdo a unas reglas, de manera que
quede reforzado siempre un tipo de formato, priorizando el valor autónomo de cada
una de las fases de DEFINICIÓN, DEBATE, LINEAS DE ACTUACIÓN, DESARRO-
LLO y CONCLUSIONES.
La dinámica docente se establece de acuerdo a formas diversas y complemen-
tarias de trabajo en el taller:
Clase de apoyo de 2 horas durante las primeras semanas. El objetivo de estas
charlas es fijar los objetivos de la asignatura y familiarizar al alumno con los méto-
dos que van a utilizar durante el resto de la asignatura.
Trabajo de Taller individual bajo la supervisión de un tutor personal.
Trabajo de Taller en grupos reducidos (2 o 3 personas). Todos los grupos reali-
zan un trabajo distinto sobre el mismo proyecto general propuesto en el enunciado.
Trabajo de Taller intensivo con todos los alumnos de clase participando en el
mismo espacio sobre un mismo objetivo común.

529
 Figura 1.3 Dinámicas de trabajo en equipo o indivialmente que se establecen en
el taller.

Figura 1.4 Wokflow: desarrollo del trabajo

530
 Dentro de los ya mencionados recursos que ofrecerá el Taller de Innovación
destacan aquellos destinados a la formación y soporte, así como de elaboración
de nuevas formas y herramientas de ensayo que posibiliten de igual forma el au-
toaprendizaje, el aprendizaje semipresencial o no presencial, abandonando paulati-
namente el actual sistema basado en la enseñanza contextual intensiva. La clásica
disyuntiva entre la formación presencial y on-line ha dejado ya de tener sentido. En
lugar de estos dos términos ha de hablarse de metodologías síncronas o asíncronas
y de la idoneidad de unas u otras en función de los objetivos de aprendizaje concre-
tos que quieran cubrirse.
Se emplearán también técnicas de intercambio que favorezcan la transmisión
de las ideas al conjunto de la clase para su desarrollo continuo a favor de soluciones
creativas.
Por otro lado, para que todo el modelo funcione, ha de hacerse especial hinca-
pié en los siguientes principios:
Personalización: han de atenderse las necesidades individuales del estudiante
y potenciar habilidades personales, que detectan a través del diagnóstico y que
abordan desde el aprendizaje significativo, partiendo de su realidad. Con esta per-
sonalización consiguen un aumento de la motivación personal y la mejora del ren-
dimiento académico.
Cambio de roles: con el fin de mejorar la eficiencia de los procesos redefinen
los roles de estudiantes y docentes. El estudiante asume la responsabilidad y auto-
nomía de su trabajo. Los docentes asumen el compromiso de adecuar el plan desde
el seguimiento individual y de apoyar y acompañar al estudiante en su proceso.
Espacios educativos: deben generarse ambientes de trabajo que conecten al
estudiante con el mundo real. En este sentido no solo el espacio físico del Taller es
esencial, sino que ha debe existir una plataforma virtual que sea una prolongación
de este espacio. Conectividad, espacios de trabajo agradables y aulas temáticas
son fundamentales
Conocimiento compartido: el pensamiento abierto, la diversidad y el trabajo
colaborativo forman parte de la necesidad de compartir ideas necesarias para un
enriquecimiento recíproco en una sociedad plural.
Para lograr estos objetivos han de repensarse también los recursos humanos
ofertados por el taller. Frente al rtradicional modelo profesor –alumno, aquí se
planta la colaboación de nuevas figuras que han de aportar distintos conocimien-
tos y experiencias. Junta a la figura del coordinador, quizás la más cercana a la del
tradicional docente aparecen tutores, técnicos procedentes del mundo empresarial,
investigadores y mecenas.

531
 Figura 1.5 Relaciones y sinergias que se establecen entre los agentes y los
miembros del taller.
A través de todos estos puntos surgirá un ambiente inclusivo basado en la aper-
tura, la colaboración y el intercambio de conocimientos debe basarse en un proceso
exploratorio de generación múltiple, en el trabajo con los socios adecuados en la
cadena de suministro de información para lograr consistencia en cada interfaz.

Epílogo

En un momento en el que la Universidad Española comienza a hacer balance

de la implantación de un muevo modelo de esñanza, se propone no un proyecto de
innovación docente, sino un modelo de gestión a seguir: el Taller de Innovación.
Se plantea un modelo acorde con sus exigencias (experimentación, trabajo co-
laborativo, actividades de carácter multidisciplinar, incorporación de las nuevas
tecnologías y herramientas web de apoyo a la docencia, etc.) y con la vocación de
su posible exportación como modelo enseñanza-aprendizaje efectivo desde el Gra-
do de Arquitectura a otras disciplinas.
Como consecuencia de la implantación del Taller de Innovación EXnova sur-
girá dentro de la universidad una nueva capacidad de rango superior que compro-
mete una comunidad conectada para descubrir ideas, para analizar oportunidades,
para fomentar la densidad del talento y centrada en ofrecer lo mejor con ventajas
competitivas superiores.

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533
 48
Los programas de desarrollo personal
y profesional en la era ‘neuro’
Encarnación Ruiz Callejón (U. de Granada –España-)

El coaching y más recientemente el mindfulness son algunas de las últimas

tendencias en el ámbito del desarrollo personal y profesional. El objetivo de este
trabajo es señalar algunos de sus retos pendientes y contribuir al debate sobre su
fundamentación y fortalezas en la agenda antropológica de la neurociencia.

1. Los derroteros de la calidad y la excelencia: entrenar-

nos para el desarrollo personal y el éxito
La adaptabilidad a una economía cambiante en un mundo globalizado sigue
invocándose como el reto de los perfiles profesionales. Se insiste no en cambiar
aquella, sino en la «crisis de destrezas» de los graduados (Wisker et al., 2012). La
universidad tampoco puede obviar su perfil cada vez más “empresarial”: competiti-
vidad, optimización de recursos, captación de financiación, transferencia de conoci-
mientos a la empresa, gestión. Pero también tiene que renovar su compromiso con la
formación de ciudadanos demócratas, críticos y solidarios, capacitados para vivir
en sociedades cada vez más plurales y complejas. Al profesorado se le exige desa-
rrollar perfiles muy heterogéneos (docencia, investigación, gestión, transferencia).
Los estándares de la calidad y la excelencia, en forma de cuantificación e índices de
impacto, ya se exigen también al perfil docente. La pretendida revalorización de la
función docente acaba reducida a productividad y a crear un currículo para superar
las evaluaciones administrativas.
En este contexto no cesan de aparecer nuevas orientaciones para alcanzar
la calidad y excelencia docentes y también nuevos retos. Respecto a lo primero,
tendencias como el coaching o el mindfulness parecen ir justamente en la direc-
ción contraria a esta distopía de la mejora al centrarse en la personalización de los
procesos educativos o formativos, en entrenar capacidades y en el bienestar. En
cuanto a los retos, el más inminente es aplicar los resultados de las neurociencias
al proceso enseñanzaje-aprendizaje. Si la calidad y la excelencia venían siendo la
fórmula de la utopía que había saltado del mundo empresarial al educativo, nuestro
tiempo se halla inmerso en otra adicional: la neurocultura.

535
2. Retos pendientes del coaching
Se han señalado antecedentes remotos del coaching, como por ejemplo la jerga
universitaria del XVIII en la que ya aparecería la figura de un preparador para los
exámenes. Pero el coaching (entrenamiento) y el coach (entrenador) tienen su ori-
gen inmediato en el mundo del deporte y su verdadero desarrollo y expansión en
el empresarial. Hasta la llegada del mindfulness, del que hablaré más adelante, ha
sido la “piedra filosofal” en este ámbito, aunque precedida por otras: “scientific ma-
nagement”, “total quality”, “process reengineering”, “empowerment”, “leadership”
(Lagomarsino, 2005:54). Desde los años 80 el coaching empieza a ser una profesión
y en los 90 se inicia su aplicación al campo educativo. Se presenta como una “pode-
rosa herramienta de cambio orientada hacia el éxito” (Bou, 2013:12) y el bienestar
de individuos o grupos, una “ayuda no directiva” (Wisker, et al., 2012:29) que libe-
ra “el potencial de las personas” ayudándolas a “aprender en lugar de enseñarles”
(Whitmore, 2011:21). Según la International Coach Federation, el coachee “profun-
diza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad de vida”.
Whitmore ha reconocido que es “muy fácil distorsionar la metodología funda-
mental, la aplicación, el propósito y la reputación del coaching” (2011:11). Pero hay
buenas razones para ello. No está claro en qué está especializado un coach. Los
fundamentos teóricos que se han reivindicado son muy heterogéneos y dispares in-
cluso dentro de cada campo. De la filosofía se escoge a: Sócrates y la mayéutica,
el existencialismo, Heidegger, Wittgenstein o la ontología del lenguaje, entre otros.
En psicología: el psicoanálisis de Freud, el humanismo de Carl Rogers, la Gestalt de
Fritz Perls, la logoterapia de Victor Frankl, la psicoterapia cognitiva de Albert Ellis,
la escuela de Palo Alto de Paul Watzlawick, Abraham Maslow, Erich Fromm, Piaget,
Gregory Bateson, Wilhem Reich, y “un largo etcétera” (Ortiz, 2010:57). Se añade:
el counseling, el estudio de competencias en el ámbito empresarial, la teoría del
empowerment y la programación neurolingüística. Y también: “ideas de liderazgo
y management de las nuevas generaciones de gurús americano”(Covey, Drucker,
Goleman, Peters...) (Ortiz, 2010:57). Pero no sólo: aportaciones del budismo y del
sufismo, física cuántica (Bohm y Capra), biología del conocimiento (Maturana y
Varela), lingüística (Austin, Searle), teoría de sistemas (Von Foerster, Senge) y “así
un largo etcétera” (Ortiz, 2010:57). Las aportaciones se extrapolan desvinculadas
de su marco teórico con la consiguiente deformación y trivialización. Caperán Vega
y Peris Delcampo se han referido a la “burbuja del coaching” (2014:24). Por el gran
peso del componente psicológico en el coaching, éste debería ser implementado por
psicólogos aplicados (Cantón Chirivella, 2014:9), aunque también hay psicólogos que
se lanzan como coach al mundo empresarial sin conocer ni éste ni las técnicas de
coaching (Caperán Vega y Peris Delcampo, 2014:28). Se insiste en que un coach no
dice qué hay que hacer y no da consejos. Formula preguntas llamadas “potentes”,
que activen la reflexión y concienciación del usuario, que hagan cambiar. Facilita
que el coachee analice por sí mismo su situación y decida qué hacer. La transforma-
ción se basa en un proceso catártico a través del diálogo y en aprender a aprender.
En cuanto a las cualidades que describen al coach, no hay una lista específica:
saber escuchar y atender, motivar, generar autoconfianza y autoestima, ser compe-
tente, tener disponibilidad, buen ánimo, paciencia… Y como valores: la honestidad,
el respeto a las ideas ajenas, la tolerancia, la solidaridad, la comprensión, la hu-
mildad…. También el cultivo de virtudes, ideales éticos de perfección y sabiduría.

536
El coach del futuro debe incluso poseer “un conocimiento amplio de la actualidad
mundial” (Whitmore, 2011:262). A un coach se le presupone un acceso especial a la
realidad y unos conocimientos privilegiados sobre cómo ser felices. Pero todo ello
apunta a un sabio ideal, pero no a un profesional cualificado.
Al profesor universitario coach se le exige que actúe para la felicidad del estu-
diante y que sea un agente para el cambio social, pretensiones igualmente desme-
didas y vagas, y que además contradicen la neutralidad antes señalada. La sesión
de coaching se presta a la tergiversación y al dirigismo: puede convertirse en una
suerte de oráculo, charla paternalista o moralina. Tampoco queda claro cuándo y
por qué recurrir al coach. Por otro lado, esta metodología personalizada requiere
condiciones que exceden los horarios de atención al alumnado y son incompatibles
con la carga docente del profesorado. Las universidades tendrían además que esta-
blecer un itinerario específico para formar al profesor coach.

2.1  ¿Un entrenador cerebral o un neuroeducador?

Si la década de los noventa fue proclamada la década del cerebro, hoy se habla
ya de neurorrevolución, neurosociedad y neurocultura. La “neuroterminología” es
cada vez más frecuente: neuroeconomía, neuromarketing, neuroética, neuroestéti-
ca, neuropolítica, neurofilosofía, neurolingüística, neurosociología, neuroteología,
neuro lit-crit, “ciencia de la lectura” o neurocrítica, neurotecnología, neurowarfa-
re.., y también neuroeducación. Una nueva teoría neuronal irrumpe a finales del XX
basada en el concepto de neuroplasticidad y en el cerebro como un sistema abierto
y autoorganizable que funciona en circuitos de red (Gonçalves de Oliveira, 2014:15).
En la moderna neurociencia convergen los desarrollos de campos científicos tra-
dicionales y “disciplinas científicas más modernas, incluyendo las ciencias de la
Computación o la Bioingeniería” (Cavada, 2010). La tecnología permite analizar
el cerebro actuando: “registro electrofisiológico y magnetográfico (...), estimula-
ción cerebral, (...) exploración por tomografía axial computarizada, por emisión
de positrones o por resonancia magnética y resonancia magnética funcional, (...)
marcadores bioquímicos y procedimientos de la biología molecular” (García-Albea,
2011:578).
Podremos determinar de forma científica su funcionamiento, detectar pato-
logías de forma temprana, incrementar el rendimiento cerebral. Habrá una com-
prensión científica de la educación (Gonçalves de Oliveira, 2014:19) y una “rees-
tructuración pedagógica” que ya ha empezado desmontando neuromitos como: la
lateralidad; la especialización cerebral estanca; los períodos críticos de aprendiza-
je; el uso de sólo el 10% del cerebro; los “entornos enriquecidos” para un aprendizaje
más rápido; la no regeneración neuronal en edad adulta. Y también desvelaremos
el funcionamiento del cerebro cuando enseña.
Puede que una figura clave sea el “neuroeducador”: un profesional altamente
especializado en neurociencia y educación, capaz de llevar a este campo los resul-
tados de aquella. Deberá ser un buen comunicador y también poseer una importan-
te formación en neuroética. Quizá por todo ello sus funciones deban adscribirse a
un comité basado en la comunidad educativa. Podemos preguntarnos también si
será la neuroeducación el futuro de las políticas de calidad y excelencia docentes y
cómo habría que desarrollarlas.

537
 En este contexto, y cuando aún estamos intentado clarificar y evaluar el coa-
ching, nos encaminamos a su transformación, quizá hacia el “neurocoaching”. El coa-
ching estaría por fin fundamentado científicamente y su marco teórico clarificado.
Tendrían que redefinirse: la formación del neurocoach y las técnicas y supuestos de
todas las escuelas, enfoques y aplicaciones. Habría que combatir muy especialmente
el intrusismo y nuevos neuromitos. Se requeriría: una alta especialización, profesiona-
les que “tradujesen” los resultados científicos a aplicaciones y a técnicas específicas.
Puede abrirse un gran negocio y el control de información sensible debería ser muy
riguroso. Quizá el neuroeducador podría asumir las funciones y aplicaciones de lo que
hoy conocemos como coaching. Pero también puede suceder que, ante la posibilidad
de transformar físicamente el cerebro, la metodología del coaching resulte innecesa-
ria y sean los neurocientíficos quienes adquieran todo el protagonismo. A medida que
la neurociencia avance, la sociedad no va a limitarse a tomar como referencia el modo
natural de aprendizaje, pues quién no querría un cerebro privilegiado (siempre joven,
ilimitado, quizá hasta personalizado). Se podrá recurrir a la biotecnología: fármacos,
drogas, nanorobots, implantes artificiales u orgánicos, neuroprótesis, aplicaciones in-
formáticas y un largo etcétera que hoy no podemos siquiera imaginar.

3. De la “atención plena” al neuromindfulness

Una de las últimas tendencias en desarrollo personal es el mindfulness. Como
ocurrió con el coaching, proliferan las publicaciones, cursos, encuentros, conferen-
cias, aplicaciones. “Mindfulness” intenta recoger el sentido del término “sati”. El
término inglés ha sido traducido al castellano como “atención plena”, “conciencia
plena”. Básicamente se trata de “dejar de vivir en automático” y ser “más conscien-
tes” de lo que sucede en nuestro interior, a nuestro alrededor y en nuestra vida per-
sonal, sin adoptar de inmediato una actitud reactiva, es decir, sin juzgar ni valorar.
Es una cesura a la que acompañaría una transformación en nuestra forma habitual
de situarnos en la realidad. Y se basa en una capacidad humana universal que in-
cluye la meditación.
Vicente Simón lo define como “la práctica de la autoconciencia” (2005:8). Y des-
taca como primer efecto “el desarrollo de la capacidad de concentración de la men-
te”. Este aporta serenidad y como consecuencia: “un aumento de la comprensión de
la realidad (tanto externa como interna) y nos aproxima a percibir la realidad tal
como es” (2005:8). Habría varias causas que explicarían la irrupción de filosofías
y prácticas meditativas orientales, entre ellas el mindfulness. En la segunda mitad
del XX se habría producido la marcha de jóvenes occidentales a países asiáticos
en busca de “la novedad y libertad que prometían las filosofías y religiones del
lejano Oriente” (Simón, 2005:5). A ello habría que añadir la “huida de numerosos
monjes tibetanos (...) como consecuencia de la invasión china del Tibet, en 1951, y
la implantación de la Región Autónoma del Tibet” (Simón,2005:5). Se crearon así
centros budistas tibetanos en las grandes ciudades occidentales. La segunda causa
es la aparición en el ámbito de la psicología cognitiva de las llamadas “terapias
de tercera generación”. Vicente Simón subraya además un aspecto interesante: “el
carácter terapéutico” de muchas de las prácticas de las tradiciones religiosas orien-
tales (2005:6). El tercer factor es la neurociencia cognitiva y la neurociencia afec-
tiva cuyos avances permiten “saber lo que sucede en el cerebro cuando se practica
mindfulness” (Simón, 2005:6).

538
 Las reticencias ante el mindfulness no han sido pocas: es una nueva moda de
meditación o pseudomeditación. No está probada científicamente su eficacia. No es
un tratamiento, sino que sus supuestos efectos beneficiosos son un caso de efecto
placebo. Tiene un trasfondo religioso o esotérico que promueve cierta desconexión
con la realidad.
Los defensores del mindfulness, aunque reconocen su inspiración en el budis-
mo, la tradición que habría ido más lejos en esta experiencia y en la meditación en
general, lo separan de cualquier adscripción religiosa o ideológica. Queda mucho
por investigar, pero aducen la existencia de experimentos científicos que lo avalan
y de profesionales de la educación, la sanidad o la psicoterapia que lo incluyen en su
labor diaria. No es una panacea, sino una herramienta. No fomenta ninguna huida
de la realidad, sino todo lo contrario. Es simplemente una capacidad humana que
todos podemos entrenar para mejorar nuestras vidas.
Dejando a un lado la evaluación de sus posibles efectos beneficiosos, el min-
dfulness puede estar convirtiéndose en un nuevo producto de la industria de la
espiritualidad. Y no hay que dar por zanjadas las anteriores críticas. Al tratarse
de estados mentales no es posible determinar qué estamos experimentando. No
está claro qué es exactamente la “atención plena”, incluso si es posible y en qué
se diferenciaría de la reflexión o de la reflexión entrenada del filósofo. Tampoco
parece haber un único camino para alcanzarla. Se subraya la actitud que requiere
el proceso: no juzgar, paciencia, confianza, curiosidad, apertura, aceptación, amor.
Son rasgos positivos, claro está, pero no ayudan a establecer con rigor el proceso.
Tampoco es posible determinar con exactitud los procesos neurofisiológicos sub-
yacentes a la atención plena. Apelar a las neuroimágenes no es suficiente. No es
tampoco fácil encontrar sujetos experimentales con un alto nivel de experiencia
meditativa. Ni siquiera es fácil determinar que los sujetos se hallen en el mismo
estado funcional” (Simón, 2005:9), ni establecer grupos de control.
La terminología procede del pali y del sánscrito, lo cual dificulta su traducción
al inglés. Además, se ha ido traduciendo del inglés a otras lenguas. En el caso del
castellano, no hay una palabra que corresponda a mindfulness. Para evitar la con-
fusión con la meditación en general, Simón destaca la práctica de la meditación
vipassana en el mindfulness, cómo dicha meditación se inicia centrando la aten-
ción sobre el proceso de respiración para potenciar la concentración y cómo esta
práctica sería común a las tradiciones más conocidas en Occidente: “la tradición
Theravada del Sudeste asiático, la tradición Zen (…) y las diversas escuelas del
budismo Tibetano” (Simón, 2005:9).

3.1  Del giro afectivo a la neurociencia de la afectividad

Otro de los giros o tendencias es el llamado “Affective turn” o “giro afectivo”.

No es exclusivo del ámbito educativo ni del desarrollo personal, sino que enuncia un
gran interés de distintas disciplinas y saberes por los afectos y su campo semánti-
co. Clough y Halley se refieren al reciente giro en la teoría crítica hacia los afectos:
“especially the conceptualization of affect that draws on the line of thought from
Gilles Deleuze and Félix Guattari back through Baruch Spinoza y Henri Bergson”
(Clough y Halley, 2007:1). Exceptuando la literatura y la filosofía, los afectos han
sido escasamente abordados o han recibido un tratamiento aparte, no integrado y

539
ajeno a la dimensión cognitiva, vinculándolos generalmente a lo irracional que ha
de ser domesticado o hasta reprimido. En la era de la neurociencia, el “giro afecti-
vo” al que Clough y Halley ponían nombre en una publicación colectiva de 2007, se
está transformado en la llamada “neurociencia afectiva” o neurociencia que busca
establecer los fundamentos neurofisiológicos de los afectos. En el ámbito educati-
vo español, se han destacado los trabajos de Marina y de Bisquerra: “se centran en
informar y formar a educadores y padres sobre las mejores fórmulas de desarrollo
y crecimiento, en las dimensiones psicológica y ética”.
Mahamud cuestiona, sin embargo, la novedad del giro poniendo de relieve la
“continuidad” histórica en la construcción del conocimiento en torno a las emo-
ciones y los sentimientos, y subrayando la necesidad de investigar de forma inter-
disciplinar. Diferencia tres grandes líneas de investigación sobre emociones y sen-
timientos. Una primera línea aborda las emociones y sentimientos a nivel biológico:
qué son, cómo se producen y qué actividad cerebral subyace. Aquí estaría la lla-
mada “neurociencia afectiva”. La segunda línea determinaría: “los ambientes emo-
cionalmente apropiados para fomentar el aprendizaje: eliminar el autoritarismo,
eliminar la humillación, fomentar la libertad de expresión, la creatividad”. Aun-
que las divisiones no son estancas, aquí podríamos situar incluso al coaching y el
mindfulness. La tercera línea se centra en la gestión de las emociones y los senti-
mientos para “optimizar nuestra inteligencia emocional, las relaciones sociales y la
salud”. En esta línea, no ajena a la anterior, ocupa un lugar central la inteligencia
emocional de Goleman:
“la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño
a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gra-
tificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angu-
stia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último – pero no, por ello,
menos importante-, la capacidad de empatizar y confiar en los demás” (Goleman,
1996:65).
Pero habría que añadir una línea crítica de gran importancia aunque desatendi-
da: “las emociones y los sentimientos (...)que subyacen en los discursos y textos de
los planes, proyectos, programas y documentos educativos” (Mahamud, 2012:13).

4. Por una neurociencia crítica

La línea de investigación apenas citada iría en consonancia con el desarrollo
de lo que ya se ha denominado “neurociencia crítica”. Si los estándares de cali-
dad y excelencia han sido ampliamente cuestionados, no faltan voces críticas
que echan en falta una actitud más reflexiva y crítica respecto a las neurocien-
cias, empezando por la seducción de las neuroimágenes:
“¿Qué mide la IRMf [Imagen por Resonancia Magnética funcional]? (…) La ima-
gen coloreada resultante mide en rigor flujo sanguíneo que se supone está relacio-
nado con actividad neuronal correlativa a la actividad conductual en estudio (…)
No es una instantánea del cerebro sino el promedio estadístico de muchas tomas, a
menudo de muchos sujetos, de manera que no representa en realidad la actividad de
alguien en particular (…). La neuroimagen está tomada en un ambiente completa-
mente antinatural (…) sin hacer otra cosa (…) El flujo sanguíneo (…) tiene un curso
mucho más lento que el proceso neuronal, de modo que no hay puntualidad entre

540
ambos. Asimismo, el flujo puede estar alimentando más de una actividad neuronal,
aparte de que puede haber unas neuronas más eficientes que otras y que necesiten
menos oxígeno. Tampoco se sabe cuántas neuronas son necesarias para dar lugar
a una unidad de medida. (…) La IRMf detecta áreas activas, dando una imagen
del cerebro más modular que distribuida en redes funcionales (…) por lo que esta
cartografía cerebral se ha visto como una “nueva frenología” (...). Aun resuelto lo
anterior, queda el problema fundamental de explicar la actividad de un campo por
la de otro (…) la mente por el cerebro” (Pérez Álvarez, 2011:101).
La neurocultura está basada en el cerebro-centrismo: “Se habla (...) de hombre
neuronal o de yo-sináptico si es que no del yo como ilusión creada por el propio
cerebro (...). El cerebro suplanta a la persona (…) No hay ya nada más profundo y
personal” (Pérez Álvarez, 2011:103).
Pero algo más:
“La clásica asociación weberiana de la ética protestante y el espíritu del capi-
talismo viene a ser ahora el hombre neuronal y el espíritu del nuevo capitalismo
(Malabou, 2007)(…) La metáfora de moda para dar cuenta del cerebro ya no es el
ordenador sino el discurso del liberalismo económico. (...) Una manera de describir
el funcionamiento del cerebro que se vale de la metáfora del liberalismo económico
se toma como su forma natural, la cual termina a su vez por naturalizar la fuente de
la metáfora (...) el propio liberalismo económico, como si éste fuera la forma natural
hacia la que progresa la humanidad” (Pérez Álvarez, 2011:104).
El cerebrocentrismo reduce a biología tanto los problemas como las soluciones,
obviando otros factores y causas. Peligra la multidisciplinariedad. El neurocientifi-
cismo se presentará como transdiciplinariedad. Se saluda el fin de la dicotomía en-
tre ciencias y humanidades y la irreversible unificación de todos los conocimientos
sobre el hombre (Mora, 2007:43-44). La neurocultura es el nuevo mito del progreso:
“la neurocultura, cultura basada en el cerebro y, por tanto, universal, tenderá a
absorber los idiomas (...)en un inevitable huracán detrás del cual tal vez se alcancen
una ética y una lengua universales, y aun una nueva forma de concebir la religión
y el arte (…) Cada lengua permite a cada ser humano vivir en un mundo único y
diferente, sin auténtica traducción posible. Y de ahí también el valor futuro de una
lengua única” (Mora, 2007:157).
Este ideal suscita la imagen de una asfixiante distopía o de una nueva religión
que no permite disidentes. Se niega la diversidad cultural y el pluralismo. No refleja
un consenso de la comunidad científica y contradice las orientaciones de las pro-
pias políticas de investigación, que promueven la inter y la multidisciplinariedad.
Frente a ello se ha reivindicado la necesidad de las “tres culturas”: ciencias de la
naturaleza, ciencias sociales y humanidades, porque los interrogantes que plantan
las propias neurociencias son “relativos a la ‘cultura’ de las ciencias sociales y de
las humanidades” (Pérez Álvarez, 2011:106). Los mismos neuromitos educativos son
desmontados no sólo por carecer de base neurofisiológica, sino también psicológ-
ica y educativa (Codina Felip, 2013:879).
Podríamos estar desplazándonos hacia la creación de una segunda naturaleza
controlada “de la cuna a la tumba” que nos haga más aptos para el sistema neolibe-
ral (Slaby, 2010:406). Es urgente abrir un debate sobre la agenda antropológica de
la neurociencia. Con la biotecnología el cuerpo entero -no sólo el cerebro- será un
laboratorio. La naturaleza humana está cada vez más cerca de dejar de ser natu-
raleza. El transhumanismo, término acuñado por J. Huxley, ahonda en esta direc-

541
ción modificando de paso la concepción tradicional de la perfección vinculada al
esfuerzo individual y a técnicas procedentes de la moral o la religión: “The human
species can, if it wishes, transcend itself – not just sporadically, an individual here
in one way, an individual there in another way – but in its entirety, as humanity. We
need a name for this new belief. Perhaps transhumanism will serve: man remaining
man, but transcending himself, by realizing new possibilities of and for his human
nature” (Bostrom, 2005:6). Y no estamos hablando sólo de biotecnologías del futuro
(superinteligencia, nanotecnología molecular, transferencia mental…):
“Virtual reality; preimplantation genetic diagnosis; genetic engineering; phar-
maceuticals that improve memory, concentration, wakefulness, and mood; perfor-
mance-enhancing drugs; cosmetic surgery; sex change operations; prosthetics;
anti-aging medicine; closer human-computer interfaces: these technologies are al-
ready here or can be expected within the next few decades (…) The transhumanist
agenda, which is to make such enhancement options safely available to all persons,
will become increasingly relevant and practical in the coming years” (Bostrom,
2005:10).
Es necesaria una “neurociencia crítica”. Más aún: una teoría crítica de la neuro-
ciencia que se postula como una profundización en la línea de la Escuela de Fran-
kfurt (Slaby, 2010:410). Ha de desvelar los supuestos ideológicos de las neurocien-
cias, los entramados institucionales, políticos y económicos, constituyéndose en
una teoría crítica de la neurosociedad.

Epílogo: ¿distopías o sintomatología?

Es absolutamente necesario clarificar la fundamentación teórica, objetivos y

metodología del coaching. Ni siquiera se cuestiona qué supone poner nuestro de-
sarrollo profesional, pero sobre todo la vida privada, en manos de un supuesto ex-
perto. Incluso es un símbolo de status recurrir a sus servicios. Falta por explorar
y desarrollar con rigor las posibilidades de la interrelación entre el coaching, el
mindfulness y el “giro afectivo” en educación. Por otro lado, el coaching adolece
del ideario del mundo empresarial, un campo en el que precisamente triunfó y re-
sultó lucrativo. Y puede acabar inoculando el ideario economicista al resto de sus
aplicaciones y convertirse en una vuelta de tuerca de la ideología de la calidad y la
excelencia. Un ejemplo de cinismo lo tenemos en su aplicación al llamado “Capita-
lismo Humanista”:
“Los consultores de Outplacement (...) ‘entrenan en el despido’ a los responsa-
bles de las empresas (…) Gracias al Coaching la persona despedida (...) se recon-
ciliará con su salida de la Compañía, transformando su posible resentimiento en
agradecimiento” (Mussico, 2013:28)
Respecto al profesor coach universitario, se sobredimensiona el perfil docente
con la excusa de la calidad y la excelencia, y también por la presión de la innova-
ción (otro de los estándares de nuestro tiempo), mientras se infrautilizan sus co-
nocimientos como investigador. Para la resolución de problemas educativos, cum-
plimiento de metas y mejora de resultados disponemos de una amplia variedad de
profesionales de la educación, además de profesores particulares y, por supuesto,
de las tutorías del docente correspondiente. No se justifica la figura del coach edu-
cativo ni una metodología especial. Corremos también el peligro de promover un
alumnado incapaz de resolver sus problemas con sus propios criterios, e incluso

542
iluso respecto a sus capacidades y metas.
La “neurocientificidad” no puede ser el criterio determinante que decida la
implantación de políticas y técnicas educativas. En la era de la neurociencia las
deficiencias del coaching pueden incluso agravarse, pues estamos ante un campo
emergente y especialmente sensible. El neurocoaching puede generar un lucrati-
vo negocio; convertirse en un instrumento de poder, control y selección; servir de
vehículo para imponer estilos de vida o modelos sociales. Pero quizá simplemente
desaparezca ante la posibilidad futura de cerebros a la carta.
En el caso del mindfulness, sesiones de meditación enlatada pueden fácilmente
confundirse con un cambio vital, y crear la falsa idea de recuperación del sentido,
incluso de neoespiritualidad, a la vez que nos volvemos aún más dóciles, menos
críticos y autocríticos. Se desvirtúa y trivializa la “recta meditación” del budismo al
presentarla desprovista de sus señas de identidad y objetivos, de sus fundamentos
éticos y ontológicos y de su cosmovisión. Con una neurociencia desarrollada podrá
inducirse no sólo la “atención plena”, sino directamente el estado final que se solici-
te sin necesidad de compromiso individual.
Por otro lado, el coaching no es ajeno a capacidades, valores, ideales y dimen-
siones irrenunciables: las relaciones personales, la capacidad de autosuperación,
el compromiso, la responsabilidad, la capacidad de escucha, la implicación, la mo-
tivación, la proactividad, la cooperación, la reflexión y la autocrítica, el cultivo
de la empatía y la solidaridad, el valor de la singularidad y autenticidad de las
personas, la promoción de los valores democráticos en la práctica docente, la gene-
rosidad, la escucha, la afectividad, etc. Igual puede decirse del mindfulness. Y sin
implicación afectiva no es posible el conocimiento ni la vida humana. Tendencias
como el coaching, el mindfulness, o la renovada atención a los afectos, invitan por
ello a una concienciación en otro sentido: alertan contra la despersonalización y
la ausencia de una formación más completa e integral. Pese a los excesos, el coa-
ching o el mindfulness apelan a demandas tan legítimas como universales: la vida
buena, el bienestar, el necesidad de metas e ilusiones, la aspiración a la mejora, el
desarrollo individual, el éxito social y personal, o sea, lo que podría colocarse bajo
el rótulo de “búsqueda de la felicidad”. De hecho, Whitmore incluye la inteligencia
espiritual entre los fundamentos del coaching, entendiendo por tal: “el deseo básico
de encontrar el significado y el propósito de la vida, y de vivir una vida integrada”
(2011:241).
El coaching, el mindfulness y el “giro afectivo” son ejemplos de revalorización
de aspectos y procesos de la actividad humana universal desatendidos en nuestra
forma de vida, valiosos independientemente de culturas, creencias o ideologías. Y
creo que en esto, en ser síntomas, llamadas de atención y reacción, reside su atrac-
tivo y su fortaleza más auténtica. En este sentido, son algo más que herramientas
para el éxito social o para obtener metas concretas. Convergen incluso con nues-
tra concepción de la salud, un concepto ciertamente ambiguo y hasta demasiado
pretencioso, pero a la vez exponente de una utopía irrenunciable: “es un estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones
o enfermedades”.
La educación en valores, la preservación de la dignidad humana, la igualdad,
la justicia y la solidaridad habrán de adaptarse a nuevos escenarios. Ningún es-
tudio del cerebro puede ni debe decirnos qué ser humano queremos formar con el
sistema educativo, ni qué metas debemos plantearnos en nuestra vida personal y

543
profesional. Como ha señalado Adela Cortina, a estas cuestiones no se responde
con “ninguna descripción del cerebro”, porque no preguntan “por lo que hay, sino
por lo que debe haber”. Por otra parte, ya sea en el ámbito educativo-formativo, el
personal o el profesional, no siempre la solución adecuada pasa por cambiarnos a
nosotros para cambiar el mundo.

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545
 49
Valoración de la utilización de materiales
didácticos en el ámbito universitario
Esther Ruiz Palomo (U. de Burgos –España-)
Rosa Mª Santamaría Conde (U. de Burgos –España-)

El presente capítulo es fruto de nuestra trayectoria profesional en la enseñanza

universitaria, al constatar que sobre todo los alumnos de primer curso son bastante
dependientes del tradicional libro de texto que hasta entonces (en Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato) ha sido el principal recurso en el que se
ha fundamentado el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior la diversidad de materiales didácticos a utilizar
se ha incrementado sustancialmente, apostando claramente por la utilización de
materiales virtuales que proporciona la red, lo cual supone un cambio de mentalidad
y metodológico importante en nuestras aulas. Ante este nuevo panorama y la
inquietud que provoca, un equipo de profesores de la Universidad de Burgos, a
lo largo del curso 2013-2014 inició un estudio sobre estrategias metodológicas,
para lo cual se pasó un cuestionario al alumnado de primer curso de los Grados
de Educación Infantil y Educación Primaria. Una parte del cuestionario se ha
centrado en la valoración de la percepción que tiene el alumnado en cuanto a la
disponibilidad y utilidad de materiales didácticos que la universidad proporciona,
y cuyos resultados son reveladores y que presentamos en esta ocasión.

1. Introducción
En este trabajo presentamos parte de una investigación que estamos llevando
a cabo en las titulaciones del Grado de Educación Infantil y de Educación Primaria
en la Universidad de Burgos, referida a la relación que pueda existir entre estilos
de aprendizaje y metodologías que puedan derivarse de ello, para ello la utilización
de los distintos materiales didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene
una especial relevancia. El motivo de esta inquietud es que en los últimos años,
como docentes en el ámbito universitario, hemos constatado que el alumnado de
primer curso viene con una serie de ideas preconcebidas acerca de la metodología
docente, muy condicionada por la dinámica propia del Bachillerato, costándoles en
ocasiones adaptarse al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior; a ello hay
que añadir la heterogeneidad que se aprecia en los distintos grupos en cuanto a
necesidades, intereses, inquietudes, expectativas, etc. Por ello, un equipo de profe-
sores de la Universidad de Burgos, inició a lo largo del curso 2013-2014 un estudio

547
sobre estrategias metodológicas, para lo cual se pasó un cuestionario al alumnado
de primer curso de los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria; estudio
que, por otro, lado tiene continuidad en estos momentos.
En dicho cuestionario se han abordado, entre otros muchos, aspectos como: la
conveniencia o no de que el alumnado tenga todo el material a principio de curso,
la valoración de la utilización de las plataformas virtuales y la incidencia de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en el propio aprendizaje, el grado
de utilidad de la bibliografía que se recomienda en las diferentes guías docentes de
las asignaturas, la defensa o no de un libro de texto básico, o la posible demanda de
material didáctico muy específico, que son los ítems que presentamos en este tra-
bajo. En definitiva, se ha pretendido valorar la percepción del alumnado en cuanto
a la disponibilidad de materiales didácticos que la universidad y el profesorado
universitario proporcionan ya que, con el nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior, la diversidad de materiales didácticos a utilizar se ha incrementado sus-
tancialmente, apostando claramente por la utilización de materiales virtuales que
proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación, lo cual supone
un cambio de mentalidad y metodológico importante en nuestras aulas.
Por otro lado, creemos que dicho conocimiento nos puede permitir adecuar me-
jor las distintas metodologías didácticas que faciliten la adaptación a la enseñan-
za universitaria, y que lógicamente supone la integración de diversos materiales
didácticos, entendiendo que debería hacerse de forma gradual y coordinada entre
todo el profesorado implicado.
Los resultados que hasta ahora tenemos contrastados vienen a demostrar que
durante el primer curso, el alumnado, curiosamente, prefiere en su mayoría no con-
tar con un material básico de referencia sobre el cual se le valore, a pesar de que
durante la escolaridad anterior la referencia ha sido el libro de texto. En cuanto a
la utilización de materiales virtuales, reconociendo que eliminan las barreras espa-
cio-temporales no siempre se rentabilizan lo suficiente. En el uso de las plataformas
virtuales se constata sobre todo que son un excelente medio de comunicación y de
información, pero la utilización como recurso didáctico depende en gran medida de
lo que el profesorado “cuelgue” e implique al alumnado en su utilización, aprecián-
dose ciertas desigualdades.

2. La relación entre materiales didácticos y estrategias

metodológicas
Con la implantación de los Grados en el ámbito universitario, el planteamiento
metodológico ha variado, o se encuentra en un proceso de readaptación. En estos
momentos, y tomando como referencia el Informe Delors (1997), la adquisición de
competencias se considera esencial, contemplándose desde cuatro vertientes: el
saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar, para lo cual deberá ser necesario
tener en cuenta los estilos de aprendizaje de nuestro alumnado. Esto lógicamente,
hace que se cuestionen algunas de las metodologías que se han desarrollado en las
aulas universitarias durante muchos años, como el abuso de las clases magistrales,
primando la memorización de contenidos que en ocasiones se fundamentaba en lo
expuesto en un único manual. Como contrapartida, hoy se apuesta por metodolo-

548
gías más participativas, activas y autodirigidas que implican en el alumnado un
cambio cognoscitivo y actitudinal que se debe corresponder con la utilización por
parte del profesorado de estrategias y materiales didácticos que permitan el apren-
dizaje autónomo y reflexivo de los estudiantes.
Pero en la eficacia de una determinada metodología inciden una serie de as-
pectos a veces difíciles de controlar, como son por ejemplo, las características de
la materia a enseñar, el número de estudiantes por grupo, los recursos de que se
dispone, los materiales didácticos y la combinación que se haga de ellos, además
de la capacidad y el estilo docente del profesor, así como la motivación, las ca-
pacidades y el estilo de aprendizaje de cada alumno. A partir de aquí se pueden
desarrollar una serie de estrategias metodológicas que afectan tanto a las sesiones
presenciales como al trabajo no presencial del alumno. A este respecto, Mario de
Miguel et al. (2005) plantea como propuestas metodológicas en el ámbito univer-
sitario: la lección magistral, que bien utilizada puede servir para la exposición de
conocimientos y activar los procesos cognitivos del estudiante; estudio de casos
reales o simulados; la resolución de ejercicios y problemas para poner en práctica
los conocimientos previos; aprendizaje basado en problemas que desarrolle apren-
dizajes activos; el aprendizaje orientado a proyectos, aplicando habilidades y co-
nocimientos adquiridos; el aprendizaje cooperativo que supone el compromiso de
todos; y el contrato de aprendizaje que desarrolla el aprendizaje autónomo. A todo
esto habría que añadir, las prácticas externas y las tutorías. Asimismo, tampoco
podemos obviar la incidencia que están teniendo actualmente las Tecnologías de la
Información y la Comunicación a través de las distintas plataformas virtuales de
las universidades, lo cual está siendo utilizado como un importante recurso meto-
dológico que está afectando al proceso de enseñanza-aprendizaje tanto presencial
como virtual.
En definitiva, las metodologías didácticas deben de adaptarse a una serie de
circunstancias, y a este respecto los materiales didácticos a utilizar adquieren un
especial protagonismo.
Hoy en día en el ámbito universitario está bastante cuestionada la utilización de
un manual o libro de texto sobre el que se fundamente el desarrollo de la asignatura;
si bien es cierto que son numerosos los profesores que tienen publicado su propio
manual que es el que sirve de referencia, a veces en exclusiva, en sus clases. Como
cualquier tipo de material, el libro de texto tiene sus ventajas y sus inconvenientes. A
este respecto, Canals y Roig (citado por Parcerisa, 1999: 53), entienden que los libros
de texto deberían cumplir las siguientes características:
•• Rigor y actualización en la información.
•• Secuencia didáctica y lógica en la presentación de los contenidos y en el uso del
lenguaje.
•• Máxima adecuación a las características del alumnado y a su vocabulario.
•• Buen tratamiento de una sociedad democrática.
•• Planteamiento de actividades que abran nuevos campos de conocimiento y de
práctica en el alumnado.
•• Presentación de los temas que despierte el interés.
•• Ilustración cuidada al servicio de los contenidos.

549
 •• Cuidado del diseño, tipología y presentación en general.
•• Ofrecimiento de la posibilidad de modificar, escoger y readaptar los materiales.
Nosotros por nuestra parte, entendemos que muchas de estas características
deberían también aplicarse a cualquier tipo de material didáctico, incluido el vir-
tual.

3. Metodología, diseño y desarrollo de la investigación

Abordamos el proceso de investigación tomando como referencia un cuestio-
nario de elaboración propia, a través del cual hemos obtenido datos que han sido
analizados cualitativa y cuantitativamente, utilizándose para la interpretación de
las distintas variables el programa SPSS, para responder de esta manera a los obje-
tivos planteados en nuestra investigación.
En este capítulo, exponemos parte de una investigación más amplia que se está
llevando a cabo en la Universidad de Burgos entre alumnos de primer curso de los
Grados en Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria. Para
ello presentamos los resultados referidos a aquellas variables relacionadas de ma-
nera explícita con el uso de materiales didácticos en las asignaturas que componen
los distintos planes de estudio.
Creemos importante conocer dichos resultados ya que consideramos que nos
van a permitir realizar los ajustes metodológicos necesarios para lograr un mayor
aprovechamiento de los citados materiales y tomar decisiones respecto a la utiliza-
ción o no de algunos de ellos.

3.1  Objetivos

El objetivo fundamental del trabajo es conocer cuál es la percepción acerca de

la utilización de los materiales didácticos entre los estudiantes de primer curso de
los Grados de Maestro (Educación Infantil y Primaria) de la Universidad de Burgos
para, conociendo dicha percepción, adecuar las metodologías didácticas de cara a
facilitar la adaptación a la enseñanza universitaria.
Derivados de este objetivo fundamental y en relación con las variables que pre-
sentamos en este trabajo los objetivos que nos planteamos son:
1) Conocer la valoración del alumnado hacia la utilización de algunos materiales
didácticos básicos como: libros de texto, plataforma virtual, material específico, etc.
2) Acomodar la selección, inclusión, eliminación y dinamización, si fuese necesaria, de
dichos recursos en función de los resultados
3) Proponer líneas de actuación que faciliten la adaptación y eficacia de los materiales
didácticos más adecuados conforme al propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con todo ello, queremos adecuar las estrategias metodológicas a los materiales
didácticos disponibles y viceversa.

550
3.2  Descripción del instrumento: el cuestionario

El cuestionario completo empleado consta de 35 preguntas cerradas que se han

formulado teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1) Las preguntas que se plantean en diferentes cuestionarios consultados relacionados con
los estilos de aprendizaje y estrategias metodológicas.
2) Las necesidades, carencias, ideas preconcebidas, expectativas, etc., observadas en el
alumnado de los Grados de Maestro a lo largo de los cuatro cursos que lleva la Universidad
de Burgos impartiendo docencia dentro de los planes de estudio adaptados al Espacio
Europeo de Educación Superior.
3) El interés por parte del profesorado de conocer ciertos aspectos que condicionan la
metodología a utilizar en cada una de las materias.
Este cuestionario ha surgido, por tanto, de la reflexión y la experiencia adquiri-
das por el grupo investigador y tomando como referencia la trayectoria de nuestro
alumnado (Ruiz Palomo y Santamaría Conde, 2014: 452-467).
Además de las 35 preguntas cerradas, en el cuestionario se incluye una par-
te destinada a recoger datos sociodemográficos y cuestiones que consideramos
importantes dado que, como se señala en las publicaciones relativas al tema, los
estudiantes tienen diferentes niveles de motivación, diferentes actitudes acerca de
la enseñanza y del aprendizaje y diferentes respuestas en ambientes de aprendizaje
determinadas, en muchas ocasiones, por la edad, la formación previa, los estudios
que cursen, y otra serie de circunstancias tanto personales como contextuales que
se deben tener en cuenta a la hora de analizar los resultados.

3.3  Desarrollo de la investigación

La investigación partió de un estudio previo de las estrategias metodológicas y

sus consiguientes estilos de aprendizaje que se derivaban del Espacio Europeo de
Educación Superior, a partir del cual se elaboró el cuestionario. Revisado éste, y
tras una muestra piloto, procedimos a pasarlo al total del alumnado de primero de
los Grados en Maestro de Educación Infantil y Primaria.
Una vez organizados, clasificados y analizados los datos, se han realizado dife-
rentes cruces de variables que puedan ser importantes para determinar los estilos
de aprendizaje predominantes, las estrategias metodológicas más adecuadas y los
consiguientes materiales didácticos que pueden ser los más adecuados para nues-
tro alumnado y las características de la materias que se imparten en los estudios
del Grado de Maestro. A este respecto, es evidente que la naturaleza de las distintas
materias (el predominio de teoría o de práctica) hace más adecuada la utilización
hacia un determinado tipo de material didáctico, lo cual es algo que también debe
ser valorado.
La muestra la componen todos los alumnos de primer curso de los Grados en
Maestro de Educación Primaria, 166, y Maestro de Educación Infantil, 68, lo que
hace un total de 234 sujetos. Se han recogido 169 cuestionarios cumplimentados, lo
que supone un 72,2 % del total de alumnos, considerando que es una muestra sufi-
cientemente representativa como para poder generalizar los resultados. Asimismo,
tenemos la intención de pasar dicho cuestionario a estos mismos alumnos cuando

551
se encuentren en el último curso con el objeto de valorar si se han producido dife-
rencias significativas, e inclusive realizar un estudio similar en las titulaciones de
Pedagogía y Educación Social que se imparten también en nuestra Facultad.

3.4  Valoración de los resultados

En esta ocasión nos centramos en los resultados obtenidos en términos por-

centuales, en relación con las 8 variables que aquí se presentan, y que son, como se
ha dicho anteriormente, todas aquellas relacionadas con los materiales didácticos
y la valoración y uso que hacen de ellos los alumnos de los Grados de Infantil y
Primaria, y que entendemos que son importantes de cara a tomar decisiones res-
pecto a la elección de unos u otros y para determinar las estrategias metodológicas
derivadas.
Tabla 1. Ítems a valorar y porcentajes obtenidos
SÍ NO NS/NC
Me siento más seguro cuando tengo
desde el comienzo del curso todo el
92,3 % 7,69 %
material sobre el que se va a trabajar en
la asignatura
Agradezco que el profesor utilice
Tecnologías de la Información y la 93,49 % 5,91 % 0,59%
Comunicación
La utilización de la plataforma virtual de la
Universidad facilita el proceso de enseñanza- 89,34 % 10,05 % 0,59%
aprendizaje
Me gustaría que hubiese un libro de texto en
12,42 % 87,57 %
cada asignatura
Consulto con cierta frecuencia la
13,6 % 85,2 % 1,18 %
bibliografía recomendada
Referido a los contenidos de las asignaturas
me gusta tener todo muy controlado, no me 77,51 % 21,89 % 0,59%
gusta la improvisación
Cuando comienza una asignatura, reviso la
guía docente de la misma
33,13 % 66,2 % 0,59%
Echo en falta la utilización de recursos más
55,02 % 44,37 % 0,59 %
específicos en algunas materias

Fuente: Elaboración propia.

En ningún caso hemos tenido en cuenta, a la hora de presentar estos resulta-
dos, los casos de alumnos que no contestan. Se trata de un porcentaje tan bajo que
no modifica el resultado ni en un sentido ni en otro.
Como vemos en los resultados (Tabla 1), excepto en las variables 4 y 5 en las
que hay un claro predominio del NO, en el resto de ellas la respuesta mayoritaria se
decanta por el SÍ. En el caso de las variables 1: Me siento más seguro cuando tengo
desde el comienzo del curso todo el material sobre el que se va a trabajar en la
asignatura, y 2: Agradezco que el profesor utilice Tecnologías de la Información y
la Comunicación, la proporción es abrumadora, como se puede ver en el gráfico 1,
con casi la totalidad de los alumnos encuestados (92,3 % y 93,49% respectivamente)
a favor del SÍ.

552
 Gráfico 1. Comparativa entre las variables 1 y 2

Esta diferencia a favor del SÍ sigue siendo grande en el caso de las variables 3,
6 y 8 (Gráfico 2) pero, tal y como se puede observar en el gráfico, va creciendo la
proporción del NO. Es decir, un porcentaje muy elevado considera que la platafor-
ma virtual de la universidad facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, que por
otro lado, no les gusta la improvisación en cuanto al desarrollo de los contenidos,
y que echan en falta recursos más específicos en algunas materias, aunque en esta
última variable la diferencia entre el SÍ y el NO es menor.

553
 Gráfico 2. Comparativa entre las variables 3,6 y 8

Finalmente en las variables 4: Me gustaría que hubiese un libro de texto en

cada asignatura, 5: Consulto con cierta frecuencia la bibliografía recomendada,
y 7: Cuando comienza una asignatura, reviso la guía docente de la misma, encon-
tramos un claro predominio de las respuestas negativas. (Gráfico 3)
Tal y como se ve en el gráfico un alto porcentaje de alumnos (87,57%) prefiere
que no haya libro de texto en las diferentes materias, lo cual resulta curioso dado
que, al ser alumnos de primero que acaban de acceder a los estudios universitarios,
éste ha sido el principal soporte del que se han servido en los niveles educativos
anteriores.
También es muy alto (85,2%) el porcentaje de alumnos que responde que NO
consulta la bibliografía recomendada por los profesores para sus materias, y, aun-
que con una diferencia menor entre respuestas afirmativas y negativas, también
se decanta hacia el NO el porcentaje de alumnos (66,2%) que no consulta la Guía
Docente de las asignaturas.

554
 Gráfico 3. Comparativa entre las variables 4,5 y 7

Como puede observarse del cruce de las distintas variables, el alumnado pare-
ce apostar por la utilización de materiales virtuales.

4. Conclusiones y propuestas futuras

A falta de un análisis más profundo y exhaustivo de los resultados, cruzando
diferentes variables que nos permitan establecer conclusiones más precisas, po-
demos ya, en relación con las variables presentadas aquí, exponer algunas ideas.
Así, por ejemplo, el hecho de que no quieran libro de texto en las asignaturas
y de que no consulten la bibliografía recomendada, parece indicar que nuestros
alumnos tienen preferencia por materiales virtuales o por el empleo de apuntes
fotocopiados.
Este hecho parece corroborado (como se ve en el Gráfico 4) por el alto por-
centaje de alumnos que responden afirmativamente a la utilización de Tecnologías
de la Información y la Comunicación por parte del profesor y a la utilización de la
plataforma virtual.

555
 Gráfico 4. Comparativa entre las variables 2,3,4 y 5

Manifiestan sentirse más seguros cuando, desde principio de curso, tienen todo
el material que se va a trabajar en las distintas asignaturas (92,3% Sí) y cuando
tienen controlado todo lo referido a contenidos (77,51% Sí). Sin embargo, esto pa-
rece contradecirse, como se ve en el gráfico 5, con el hecho de que NO revisan la
Guía Docente cuando comienza una asignatura (66,2%), con el hecho de que NO
les gustaría tener un libro de texto (87,57%) y de que NO consultan la bibliografía
recomendada.

556
 Gráfico 5. Comparativa entre las variables 1,4,5,6 y 7

Todo ello parece indicar que, aunque les gusta saber de antemano a todo lo que
se van a enfrentar en una asignatura, esperan que sea el profesor quien les informe
al respecto y hace suponer que no se plantean el ampliar conocimientos sobre la
materia.
Igualmente resulta contradictorio, como se aprecia en el gráfico 6, que, aunque,
como se ha visto, dicen sentirse más seguros si desde el principio conocen todo
lo que van a tener que trabajar referente a una materia y tener controlado todo lo
relacionado con los contenidos, son muchos (66,2%) los que NO consultan la guía
docente de las nuevas asignaturas; sin embargo SÍ consideran útil en el proceso de
enseñanza-aprendizaje la utilización de la plataforma virtual, lo cual parece indi-
car que, al igual que comentábamos anteriormente, suponen y esperan que en ella
se “cuelgue” todo aquello que ellos van a necesitar desde el principio hasta el fin
de la materia correspondiente, al parecer sin contemplar la posibilidad de que tal
vez sea necesario ir “haciendo visibles” poco a poco determinados temas que no
podrían tratarse sin conocer otros previamente o sin tener en cuenta que algunos
materiales tienen que ser elaborados/ descubiertos por ellos mismos en su proceso
de aprendizaje.

557
 Gráfico 6. Comparativa entre las variables 1,3,6 y 7

Por tanto, y resumiendo las apreciaciones hechas anteriormente, todo apunta

a que nuestros alumnos de primer Curso de los Grados en Maestro de Educación
Infantil y en Maestro de Educación Primaria:
1) Muestran una clara preferencia por el material y los soportes virtuales frente al material
impreso.
2) Se muestran inseguros al enfrentarse a nuevas materias, y tener todo el material desde
el principio les aporta seguridad, sin embargo no muestran la curiosidad suficiente como
para consultar las Guías Docentes por lo que cabe pensar que consideran que ha de ser el
profesor quien deba informarles de todo lo referido a su asignatura.
3) A tenor de sus respuestas pensamos que aún no están preparados para ser agentes activos
en la construcción de su propio conocimiento puesto que, como hemos visto, parecen no
contemplar la posibilidad de que los contenidos de algunas materias deban irse haciendo
visibles en función de los conocimientos adquiridos en temas anteriores ni de que parte
de esos contenidos, o algunos materiales, deban ir siendo elaborados/ descubiertos por
ellos en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
4) Asimismo parece claro que nuestros alumnos ven la plataforma virtual como una
herramienta útil para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje pero, teniendo en
cuenta los resultados obtenidos en los demás ítems, la ven más como la forma de acceder
a contenidos y materiales que el profesor tiene la responsabilidad de “colgar”.
A partir de estos resultados, consideramos que es necesario plantear una serie de
propuestas en cuanto a la utilización de los distintos materiales didácticos, destacan-
do las siguientes: Promover la consulta bibliográfica como una fuente más para am-
pliar el conocimiento. El alumnado debe saber que, aunque es posible encontrar

558
mucha información en la red, los libros son también una fuente de conocimiento
contrastada.
1) El uso del libro de texto, en aquellos casos en los que se utilice, no ha de ser la única
vía de aprendizaje. Debería ser más una forma de “organizar” los distintos saberes de
una materia para, a partir de él, buscar otros enfoques sobre un mismo tema
2) Es necesario plantearnos como docentes universitarios, un cambio gradual de tal
manera que, partiendo de la necesidad de nuestros alumnos “noveles” de conocer
desde el principio todo lo relacionado con las distintas disciplinas, vaya haciéndoles
capaces de cambiar su mentalidad hacia una visión más abierta del proceso de E-A
aumentando su capacidad de decisión sobre dicho proceso (Area, 2005); un modelo
en el que adquiera más relevancia la actividad y construcción de conocimiento por
parte del alumnado mediante el empleo de recursos variados más allá, aunque sin la
necesidad de renunciar por completo a él, de la recepción de conocimiento a través
de libros y/o apuntes.
3) El uso de la plataforma virtual ha de ser un elemento motivador y dinamizador del
proceso y no simplemente un “escaparate” de temas. En consecuencia, y tal y como
indica Area (2005: 4-5): “[…] el problema pedagógico no es la mera transmisión del
“saber”, sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y
sobrecogedora cantidad de información disponible en una determinada disciplina
científica. […] el modelo de enseñanza hace primar más el rol del profesor como un
tutor del trabajo académico del alumno, que como un expositor de contenidos”.

Epílogo

Como ya hemos dicho con anterioridad, la investigación todavía está en proce-

so, y en estos momentos no sólo estamos haciendo un seguimiento a la muestra que
ha sido objeto de este estudio que hemos presentado, sino que queremos trasladar
este estudio también al alumnado de los Grados de Educación Social y Pedagogía,
titulaciones que por otro lado tienen ciertas similitudes pero también grandes dife-
rencias con respecto a los Grados de Maestro.
Por otro lado, en este curso la plataforma virtual de la Universidad de Burgos
se ha actualizado, proporcionando nuevas posibilidades que incidirán, esperamos
que de modo positivo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestro alumna-
do.
En cualquier caso, creemos que ningún material didáctico es excluyente y que
debemos apostar por la integración coherente de todos ellos, independientemente
de cuál sea su soporte.

Bibliografía

AREA MOREIRA M. (2005), Internet en la Docencia Universitaria. Webs docen-

tes y Aulas Virtuales. Disponible en: www.um.es/c/document_library/get_file?uui-
d=eaca8858-516f-4718-ab1b-76a4f057bc65&groupId=316845
DE MIGUEL DÍAZ M. (Coord.) (2005), Modalidades de enseñanza centradas en
el desarrollo de competencias. Disponible en: www.ulpgc.es/hege/almacen/down-
load/42/42376/modalidades_ensenanza_competencias_mario_miguel2_documen-
to.pdf.

559
 DELORS J. (1997), La educación encierra un tesoro, Santillana Unesco, Madrid.
PARCERISA ARAN A. (1999), Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, se-
leccionarlos y usarlos, Graó, Madrid.
RUIZ PALOMO E. y SANTAMARÍA CONDE R.M. (2014), Estilos de aprendizaje
y su implicación metodológica. Disponible en: www.seeci.net/congreso/DOCEN-
CIA_2.pdf

560
 50
Competencias que configuran el perfil del
docente universitario y sus efectos en el
alumnado de grado en educación infantil y
primaria
Magdalena Sáenz de Jubera Ocón (U. de La Rioja -España-)

Se presentan los resultados más relevantes de un estudio en el que se analiza

la percepción que los estudiantes de Grado en Educación Infantil y Primaria tienen
sobre el profesorado universitario competente. Entre los objetivos, se trata de cono-
cer y describir las cualidades y competencias del buen docente, así como los efectos
que éstas producen en los estudiantes.
Para llevar a cabo la investigación se ha adoptado una perspectiva cualitativa,
desarrollada mediante un procedimiento de encuesta dirigido a todo el alumnado
de segundo curso.
Los resultados permiten identificar el perfil del docente competente en base a
las competencias personales, sistémicas e instrumentales y los efectos que produce
su acción en los estudiantes. Competencias éstas incluidas en los perfiles docentes
recogidos en el Libro Blanco del Título de Grado en Maestro (ANECA, 2005) que sir-
vieron para la redacción de los planes de estudios en las Universidades de España.

1. Introducción
El alumnado universitario del Grado de Educación Infantil y Primaria valora
año tras año el desempeño del docente universitario a través de las encuestas de
calidad sobre la docencia universitaria y manifiestan, en muchas ocasiones, que
no es una herramienta que les permita expresar los aspectos fundamentales de la
labor formativa del docente. Se coincide con Fernández y González (2012) en que
muchas veces estas encuestas no son fiables, bien por la escasa respuesta, bien por
el tipo de método empleado para su realización o quizás porque no se le otorga el
valor posterior necesario para la transformación y reflexión docente.
Hay bastantes estudios que reflexionan sobre las competencias del docente
(Fidalgo y García, 2007; Galvis, 2007; 2012; Zahonero et al., 2012), pero son menos
las investigaciones que centran su interés en descubrir las competencias que debe
poseer el profesorado universitario desde el pensamiento del alumno (Casero, 2010;
Fernández y González, 2012) y cómo se siente y cómo influyen éstas en su aprendi-
zaje. Por ello, este trabajo se centra, en descubrir el perfil profesional del buen do-
cente desde la óptica del alumnado y los efectos que produce en éstos. Entendiendo
por profesional docente competente a aquel que es capaz de movilizar e integrar
sus conocimientos, habilidades y valores en la búsqueda de soluciones eficientes a

561
los problemas cotidianos que acontecen durante el proceso de la enseñanza-apren-
dizaje (Carbonero, Valdivielso y Martín, 2010).
Los estudiantes destacan de los “buenos profesores” aspectos sociales y de
relaciones interpersonales, antes que características relacionadas con el conoci-
miento disciplinar o la aptitud pedagógica. Del Mastro (2012) realiza una revisión
de distintos estudios sobre los elementos que caracterizan el buen ejercicio del do-
cente universitario y además de señalar que responden a la misión formadora de
la universidad, a la naturaleza de los contenidos disciplinares, y a su impacto pro-
fesional y social, sintetiza que:
“Los estudiantes resaltan la influencia que los buenos docentes dejan en ellos
con su manera de ser y actuar cuando enseñan; aspectos relacionados con la ca-
lidad de la interacción entre el profesor y los estudiantes que se produce en los
procesos de enseñanza y aprendizaje”(p.11).
Es de la propuesta del Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) de la que
se sirve el Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio (ANECA, 2005) para esta-
blecer tres competencias genéricas o comunes a todas las titulaciones de maestro
(transversales, comunes transferibles a multitud de funciones y tareas docentes)
diferenciando entre personales: comprenden las habilidades de relación social e in-
tegración en distintos colectivos; instrumentales: aglutinan las herramientas para
el aprendizaje y la formación y sistémicas: aquellas relacionadas con la capacidad
de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación docente. Cada una de ellas
comprende varias subcompetencias o variables.
Este estudio trata, como otros similares (Carrasco, Hernández e Iglesias, 2012)
de establecer una correspondencia entre estas competencias transversales (genéri-
cas) y las competencias que los alumnos que cursan Grado de Magisterio perciben
como necesarias para el docente universitario competente.

2. Objetivos y cuestiones de investigación

El presente estudio persigue conocer, identificar y describir las cualidades y
competencias que atribuyen los estudiantes de Grado de Magisterio a los buenos
docentes universitarios y los efectos que produce en éstos su acción.
Para alcanzar estos objetivos, se presentan los resultados obtenidos de los
cuestionarios distribuidos al alumnado de segundo curso intentando dar respuesta
a las siguientes preguntas:
•• ¿Qué cualidades atribuyen los estudiantes de Grado en Educación Infantil y Pri-
maria a los buenos docentes universitarios?
•• ¿Qué competencias considera el alumnado de Grado en Educación Infantil y Pri-
maria que debe tener un profesor universitario?
•• ¿Qué efectos producen estas competencias en los estudiantes?
El responder a estas peguntas ayudará a esbozar un perfil profesional apro-
ximado a lo que debe ser el profesorado universitario, a juicio de los estudiantes,
que permita una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje para los protagonis-
tas implicados y lleve conocer como se sienten los estudiantes y como afecta a su
aprendizaje.

562
3. Diseño y metodología

3.1  Diseño de la investigación

Para llevar a cabo la investigación se ha adoptado una perspectiva cualitativa,

desarrollada mediante un procedimiento de encuesta dirigida al alumnado de los
Grados de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de La Rioja.

3.2  Muestra

La población referente de esta investigación la forma el conjunto de alumnos/

as de segundo curso matriculados en las asignaturas de Organización educativa de
la escuela Infantil y del centro docente de Primaria. El total de alumnos inscritos
en el curso 2013/2014 fue de 140. La muestra final estuvo constituida por 134 estu-
diantes, cuya distribución según tipología puede verse en la Tabla 1. Así pues, la
participación alcanzó el 95,7% del grupo-clase, por tanto, se puede considerar que
la población y la muestra son coincidentes, y que ésta fue una muestra incidental,
ya que participaron los que asistían habitualmente a las clases de las asignaturas
Organización escolar. Además se considera una muestra apropiada por el contexto
al que se refiere y por su carácter exploratorio.
Por otra parte, se ha seleccionado segundo curso, por estar en el ecuador del
Grado y considerar que además de poseer formación específica también han tenido
la oportunidad de vivir diferentes modelos docentes universitarios.
Como se observa en la Tabla 1, del total de los estudiantes que participan en el
estudio, 61 pertenecen a Educación Infantil y 73 a Educación Primaria. En cuanto
al sexo, en Educación Infantil 5 son hombres y 56 mujeres y en Educación Prima-
ria, 45 son mujeres y 28 hombres. Destaca la amplia mayoría de mujeres en ambos
grados, especialmente las que cursan Educación Infantil (91%), algo habitual en las
aulas universitarias. Por otro lado, la mayoría accedieron a los estudios que cursan
a través de la Prueba de Acceso a la Universidad y un 15% del alumnado que sigue
estudios de Educación Infantil ha accedido a los mismos tras cursar un ciclo for-
mativo en Técnico Superior en Educación Infantil. Respecto a la edad, la media es
de 20,76 años, si bien, se obtienen resultados similares en los dos grados, el abanico
es muy amplio, va desde los 19 hasta los 38 años, aunque como se puede apreciar
la mayoría del alumnado (en torno al 75%) se concentra entre los 19 y los 21 años.

563
 Tabla 1. Perfil del alumnado

GRADO E. GRADO E.
CARACTERÍSTICAS TOTAL
INFANTIL PRIMARIA
N % N % N %
SEXO
Mujeres 56 92% 45 62% 101 75%
Hombres 5 8% 28 38% 33 25%
EDAD
19-21 46 75% 55 75% 101 75%
22-26 13 22% 16 22% 29 22%
34-38 2 3% 2 3% 4 3%

3.3  Instrumento

Para evaluar la opinión del alumnado se utilizó el cuestionario ¿Qué son y qué
hacen los maestros excelentes? (Jiménez y Navaridas, 2012), que tiene por objetivo
que los estudiantes indiquen sus pensamientos acerca de los “buenos maestros” a
partir de sus propias vivencias o experiencias. Este cuestionario se ha utilizado
con alumnos de Primaria y Secundaria, por lo que hubo que adaptarlo al alumnado
universitario.
El cuestionario consta de dos partes: a) En la primera se recogen los datos per-
sonales y contextuales: variables genéricas como la edad, género y grado en curso.
b) En una segunda, mediante la formulación de preguntas abiertas organizadas
en un cuadro de doble entrada, los estudiantes a partir de su experiencia como
alumnos universitarios en los dos primeros cursos del grado ofrecen su opinión
sobre cómo debe ser el profesorado universitario competente en tres dimensiones:
a) Cualidades docentes, b) Competencia docente y c) Efectividad docente.
Las preguntas formuladas fueron las siguientes: ¿Cómo es un buen docente?,
¿Qué hace un buen docente? Cuando el docente es como indicas, ¿Qué sentimientos
te genera? y ¿Cómo es el proceso de enseñanza- aprendizaje?

3.4  Recogida de datos

La evaluación fue realizada por la autora de este trabajo. La aplicación del ins-
trumento fue colectiva en el marco de las actividades que se realizan en la clase de
Organización educativa de la Escuela Infantil y del Centro docente de Educación
Primaria, previa explicación de las instrucciones necesarias. Si bien, se les explicó
que la cumplimentación del cuestionario serviría para realizar un estudio sobre el
perfil del docente universitario competente y para abrir un debate posterior sobre
las cualidades y competencias que desde la perspectiva de los alumnos debe reunir
un profesor/a universitario relacionadas con la buena ejecución de su trabajo, y los
efectos que esto producía en ellos. Se les estaba dando la oportunidad de que, aque-
llo que tantas veces comentaban en clase lo plasmasen por escrito, lo que suscitó la
motivación de los participantes.

564
3.5  Análisis de la información

Registradas todas las respuestas de los participantes, se realizó un análisis de

contenido, agrupándolas y estableciendo un sistema de categorías que simplifica-
ra los distintos aspectos apuntados en cada una de las dimensiones del cuestiona-
rio. Se han elegido las afirmaciones que obtuvieron mayor frecuencia, si bien casi
todo el alumnado coincide a la hora de señalar las cualidades y competencias que
configuran el perfil del docente. Por otra parte se han señalado aquellas, que aún
teniendo menor frecuencia, pueden ser relevantes en la consideración del profeso-
rado competente.
Mediante un primer análisis de contenido se procedió a agrupar las respuestas
emitidas, ordenándolas en un sistema de categorías que ha permitido sintetizar de
forma clara y coherente las diferentes cualidades y competencias docentes.
En un segundo nivel de análisis y tratamiento de los datos resultantes, el sis-
tema de categorías elaborado se completa con figuras que permiten visualizar las
frecuencias relativas de las variables contempladas en el estudio, es decir, mues-
tran el número de veces que aparece cada una de ellas con relación a la totalidad.
A continuación se presentan los resultados en coherencia con los objetivos de
la investigación.

4. Resultados
La información extraída de las respuestas de los participantes se ha agrupado
en base a las competencias transversales (genéricas) según el modelo del Proyecto
Tuning. Estas son: personales, instrumentales y sistémicas. Competencias inclui-
das en los perfiles docentes recogidos en el Libro Blanco del Título de Grado en
Maestro (ANECA, 2005) que sirvieron para la redacción de los planes de estudios
en las Universidades de España.
Como señalan Solanes, Nuñez y Rodriguez-Marín (2008), las competencias
personales se relacionan con las habilidades de relación social e integración en
distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajos en equipos es-
pecíficos y multidisciplinares; las instrumentales son capacidades cognitivas, me-
todológicas, técnicas y lingüísticas que se consideran necesarias para la compren-
sión, la construcción, el manejo, el uso crítico y ajustado a las particularidades de
las diferentes prácticas profesionales, de los métodos, procedimientos, técnicas e
instrumentos profesionales y las competencias sistémicas son capacidades rela-
tivas a todos los sistemas, relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad
de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación docente, combinación de
entendimiento, sensibilidad y conocimiento.

4.1  Resultados en Cualidades personales

Son cinco las categorías identificadas y que describen el carácter, el tempera-

mento propio y las características de tipo individual del docente, y que configuran
el modo de enseñar: buena actitud, entusiasmo, sensibilidad, humildad y exigencia.

565
La enseñanza es “un proceso mediado por las características personales de ambos,
las suyas como estudiantes y las nuestras como profesores o profesoras” (Zabalza
y Zabalza 2012, 48).
Esta dimensión reúne una frecuencia de 455 opiniones, en las Figuras 1 a 5 se
presentan los porcentajes de respuesta emitidas por los participantes en cada una
de las variables de las cinco categorías extraídas de esta dimensión.
En la figura 1 se muestran las características que obtienen un porcentaje de
respuesta más elevado en la primera de las categorías Buena actitud, se encuen-
tran: agradable (25%), amable (23%) y alegre (19%). En el polo opuesto, con los por-
centajes más bajos encontramos las variables coherente y educado (9%), compro-
metido y positivo (2%).
Respecto a los efectos que produce en el alumnado que el profesorado universi-
tario posea estas características resaltan que mejora el clima del aula, genera un
ambiente de colaboración, aumenta el interés y las ganas de aprender, promueve la
asistencia a clase, lleva a asumir responsabilidades y estrecha la relación profe-
sor-alumno.

Figura 1: Buena actitud

566
 En la figura 2 se presentan las tres variables que forman la segunda categoría
Entusiasmo que son: motivante con un 39% de la respuesta emitida, seguida de di-
námico con un 36% y que el profesorado disfrute enseñando con un 25%. Esto queda
reflejado en la siguiente afirmación de un estudiante “Nos motiva que el profesora-
do se lo pase bien en el aula, disfrute con lo que hace y de lo que hacen sus alumnos
y alumnas”. Entre las repercusiones destacan: mayor implicación del alumnado en
el desarrollo de la clase, lo que mejora de la participación, disminuye el absentismo
y mejora la asimilación de los contenidos, ya que éstos son más ámenos.

Figura 2: Entusiasmo
Como puede verse en la Figura 3, la categoría Sensibilidad comprende: respe-
tuoso (35%), con empatía (27%), comprensivo (18%), paciente (14%) y justo (6%). En-
tre los efectos que provoca en el estudiante cabe señalar que cuando el profesor es
respetuoso se sienten más valorados, más cómodos en clase y aprenden a respetar.
Cuando perciben empatía se sienten comprendidos y escuchados. Si el docente es
comprensivo facilita el acercamiento y transmite confianza y seguridad. Además el
alumnado reconoce que si el profesorado es paciente aprenden mejor y se sienten
apoyados y si es justo, agradecen que se valore su esfuerzo y se les trate por lo que
son.

Figura 3: Sensibilidad

567
 La característica que presenta los porcentajes más altos en la categoría que se
ha denominado Humildad, como se observa en la Figura 4, es la cercanía del pro-
fesor con un 88% y con 60 menciones. Cuando el alumno siente que el profesor es
cercano aumenta la confianza, da opción a preguntar y a no tener miedo a equivo-
carse y aporta tranquilidad. Características como la sencillez y el buen trato a los
alumnos obtienen porcentajes muy bajos (6%), si bien el que el docente las posea
aporta estabilidad y seguridad al alumnado.

Figura 4: Humildad
En la figura 5 se observa que los alumnos universitarios valoran como cualidad
la Exigencia y la cifran en que exige trabajo al alumno (26%) y que ejerce la autori-
dad con equilibrio (74%), libre de extremos: ni exceso de autoridad, que degenere en
autoritarismo, ni dejación de autoridad, que conduzca a la permisividad. Respecto
a las consecuencias de esta forma de ser en el aula, lleva a un aumento del interés
y el esfuerzo del alumnado, lo que mejora el aprendizaje.

Figura 5: Exigencia

4.2  Resultados en las competencias Instrumentales

Una de las competencias fundamentales que han de poseer los docentes es el

dominio de la materia que imparten y la capacidad de activar diferentes técnicas y
estrategias que favorezcan los aprendizajes del alumnado. Son cinco las categorías

568
identificadas con 613 opiniones y que se refieren a las competencias instrumentales
del docente universitario: planificación y gestión de la clase, recursos educativos,
promoción de aprendizajes significativos y evaluación y conocimientos del maes-
tro.
En cuanto a la primera, planificación y gestión de la clase (figura 6), destaca
que un 40% valora que el docente favorezca la participación del alumnado, porque
asimilan mejor los contenidos y se sienten protagonistas del proceso de enseñan-
za-aprendizaje; un 25% requieren un profesor que sea concreto en sus explicaciones,
lo que les ayuda a estudiar, evita que se saturen de información que consideran inne-
cesaria y facilita la consecución de los objetivos; un 19% pone en valor que el profe-
sor sea organizado y se prepare las clases, ya que así es más fácil seguir las explica-
ciones del docente, estructura las ideas del alumno y permite avanzar en el temario,
y un 16% prefieren a un profesor que apueste por el trabajo en grupo, por que permi-
te aprender de los compañeros y favorece las relaciones entre iguales.

Figura 6: Planificación y gestión

Los resultados recogidos en la figura 7, sugieren que los estudiantes apuestan
porque el docente utilice recursos variados, teniendo el mayor peso los recursos
TIC con un 25% de las respuestas, las prácticas de aula con un 22%, los recursos
audiovisuales con un 14% y las salidas a los centros educativos con un 11%. Seguida-
mente, con menor peso, cerca del 7% de las respuestas emitidas reclaman debates,
con un 6% apuntes de la asignatura y realización de trabajos, con un 5% actividades
lúdicas y en último lugar la lectura de libros y artículos (3%).
Entre los efectos que produce la utilización de estos recursos en los estudian-
tes, destacar que manifiestan que el hecho de que el profesorado utilice adecuada-
mente las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las actividades de
enseñanza-aprendizaje es un buen apoyo, mejora los aprendizajes y denota que el
profesorado se actualiza a lo que la sociedad demanda. Además señalan que el rea-
lizar actividades prácticas en el aula que asienten la teoría promueve aprendizajes
que relacionen la teoría y la práctica, cercanos a los requeridos en el campo laboral,
mientras que la utilización de recursos audiovisuales y las salidas a los centros
educativos les permite acercarse a la realidad educativa.

569
 Figura 7: Recursos educativos
Como puede verse en la figura 8, esta competencia engloba las variables si-
guientes: explica bien, pone ejemplos y aplica los conocimientos teóricos a situacio-
nes de la vida real, realiza resúmenes-esquemas de lo importante y repite los conte-
nidos que no se entienden. Entre ellas, destaca a mucha distancia del resto el hecho
de que el profesor explique bien, con un 67% de la respuesta emitida, lo que produce
que asimilen mejor los contenidos, que sea un modelo de profesor a seguir y que
favorezca el aprendizaje autónomo.Son porcentajes muy similares a los obtenidos
por Jiménez y Trens (2012) en un estudio sobre las competencias del docente en
Educación Primaria. Le sigue la referencia a que pone ejemplos y alude a casos
reales, porque así, dicen clarifica las explicaciones. Las demás variables obtienen
menor frecuencia, sí que sorprende que apunten que el profesor repita al no enten-
der y que si lo hiciera comprenderían mejor y animaría a preguntar.

Figura 8: Promoción de aprendizajes significativos.

La evaluación la conforman seis variables, entre las que destacan: por un lado
los tipos de evaluación, donde predomina la evaluación continua con aproximada-
mente la mitad de las respuestas, que en opinión de los estudiantes mejoraría los
procesos de aprendizaje y les proporcionaría información sobre su evolución y pro-

570
greso, y la autoevaluación con un 6%, ya que juzgar sus logros respecto a una tarea
consideran les puede hacer mejorar. Por otro lado, respecto a los instrumentos de
evaluación, un 19% apuestan por pruebas de evaluación variadas: tipo test, exáme-
nes con preguntas cortas y preguntas de desarrollo, estudio de casos, etc., lo que
les daría más oportunidades y se adecuaría a las características individuales del
alumnado. Y también incluirían la asistencia a clase (12%) y la implicación del estu-
diante (10%) como criterios de evaluación a tener en cuenta, entre los efectos de
éstas variables apuntan que “sienten que el esfuerzo invertido se ve recompensado”.

Figura 9: Evaluación.
La competencia Conocimientos del maestro resulta configurada por siete va-
riables, entre las que destaca muy por encima, con un 60% de las respuestas, la que
se refiere a conocimientos de los contenidos a enseñar. Así ante un profesor cono-
cedor de su materia y comunicador de la misma, los estudiantes sienten seguridad
en que lo que aprenden es correcto, relaciona los aprendizajes y transmite algo más
que unos apuntes. A mucha distancia queda la formación pedagógica con un 11%, el
hecho de que el docente posea un postgrado o cursos de formación sobre habilida-
des sociales e inteligencia emocional y formación tecnológica (7%). El menor índi-
ce de valoración es para los idiomas y la formación cultural, lo que sorprende bas-
tante, pues son dos cualidades necesarias y muy destacadas en los actuales planes
de estudio. También destacan la importancia de la actualización permanente, y que
un profesorado formado garantiza unos aprendizajes de calidad.

Figura 10: Conocimientos del docente.

571
4.3  Resultados en las competencias Sistémicas

Las competencias relacionadas con la capacidad de gestionar adecuadamente

la totalidad de la actuación docente reúnen una frecuencia menor al resto, de 90
opiniones. Dentro de estas competencias, los/as alumnos/as le dan importancia a
que el docente les escuche, (34%), atienda a sus características individuales (18%),
se preocupe por ellos (13%), les ayude (12%), valore su esfuerzo (11%) y esté dispo-
nible (10%).
Respecto a las consecuencias, el que el docente tenga capacidad de relación
y de comunicación con los estudiantes, en su opinión, repercute positivamente en
su equilibrio emocional. La atención a las características individuales mejora la
motivación, el bienestar del alumnado y sienten que el profesor se adapta a sus
diferentes estilos cognitivos y se les tiene en cuenta en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, además manifiestan que se hace efectiva una educación inclusiva.
La preocupación por los alumnos mejora la convivencia y hace que se creen lazos
afectivos con todos los alumnos/as de la clase. Que el docente ayude al alumno, es
decir, la guía y apoyo que les presta en el aprendizaje, y valore su esfuerzo facilita
el aprendizaje y hace que el alumno se sienta más acogido. Además el que el docente
esté disponible para el alumno aumenta su motivación, su confianza y sus posibili-
dades de éxito en la asignatura.

Figura 11: Competencias sistémicas

5. Conclusiones
A grandes rasgos, los resultados vienen a confirmar los datos obtenidos por
otros autores en investigaciones similares realizadas en otros contextos educativos
(Carbonero, Valdivielso y Martin, 2010; Casero, 2010; Jiménez y Navaridas, 2012 y
Fernández y González, 2012) corroborando que existen varios modelos de profesor.
El perfil del docente universitario identificado por los estudiantes de grado en
Educación Infantil y Primaria lo identifica como:
•• Una persona con buena actitud, alegre, que actúa conforme a sus propias con-
vicciones y asume responsabilidades, lo que genera un ambiente de colabora-
ción en el aula, mejora el clima, estrecha la relación profesor-alumno, y por ende,
se logran unos aprendizajes de mayor calidad.

572
 •• Entusiasta, que motiva al alumnado, ya que así éstos se implican más, contagia
su positivismo y disminuye el absentismo entre el alumnado.
•• Respetuoso con el alumnado y que empatiza con el grupo, lo que conlleva que
los estudiantes se sientan más cómodos y valorados en clase, comprendidos y
escuchados.
•• Cercano, ya que de ese modo, aumenta la confianza en el alumno, éste pregunta
en clase, disminuye el miedo al ridículo y le aporta estabilidad y seguridad.
•• Exigente con el alumno y que ejerce la autoridad con equilibrio libre de extre-
mos, lo que conlleva un aumento del interés y del esfuerzo del alumnado.
•• Favorecedor de la participación de los estudiantes, es concreto en sus explica-
ciones, es organizado y se prepara las clases, porque esto les hace sentirse prota-
gonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, les ayuda a estudiar y estructura
sus ideas, lo que facilita la consecución de los objetivos de aprendizaje.
•• Activador de recursos variados, que emplea en las actividades de enseñan-
za-aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación, planteando
prácticas y recursos audiovisuales o salidas a centros que complementen a las
anteriores. Para los estudiantes esto supone la promoción de aprendizajes cerca-
nos a los requeridos en el ámbito laboral.
•• Promotor de aprendizajes significativos, explica bien, pone ejemplos y aplica los
conocimientos teóricos a situaciones de la vida real y realiza resúmenes-esque-
mas de lo importante, lo que produce que asimilen mejor los contenidos y que
favorezca el aprendizaje autónomo.
•• Un individuo que apuesta por la evaluación continua sin olvidar la autoevalua-
ción, porque mejora los procesos de aprendizaje y les proporciona información
sobre su progreso y utiliza pruebas de evaluación variadas, lo que les da más
oportunidades y se adecua a las características individuales del alumnado.
•• Un profesional en continuo reciclaje, conocedor de su materia y comunicador de
la misma, que posea formación en aspectos tecnológicos, científicos, humanísti-
cos y sociales, lo que que provoca efectos positivos en el alumnado.
•• Una persona con capacidad de relación y de comunicación con los estudiantes,
que atiende a las características individuales del alumnado, les ayuda y se preo-
cupa por ellos. Esto repercute positivamente en su equilibrio emocional, en que
el profesor se adapta a sus diferentes estilos cognitivos y en que se hace efectiva
una educación inclusiva.
Cabe destacar, como hallazgo relevante, que se sitúa en desacuerdo con algu-
nos autores que han analizado el perfil del docente de Primaria según la opinión
del alumnado (Marín et al., 2010; Ng et al., 2010), que los estudiantes se posicionan
en mayor sintonía con las competencias instrumentales que con las que hacen refe-
rencia al carácter y las características de tipo individual que configuran el modo de
enseñar, valorando las primeras como primordiales en la configuración del perfil
del buen docente universitario. Es decir, manifiestan mayor grado de acuerdo con
las que se refieren al dominio de la materia y la capacidad de utilizar diferentes
técnicas y estrategias que favorezcan los aprendizajes del alumnado, competencias
que son susceptibles de adquirir aunque no se tengan.
El presente estudio ha posibilitado establecer una categorización de las com-
petencias que configuran el perfil docente universitario derivada de la opinión

573
que tiene el alumnado de Grado en Educación Infantil y Primaria. No obstante,
el presente estudio presenta una serie de limitaciones. Por un lado, se estima que
si se llevase a cabo un grupo de discusión con el profesorado de estos grupos se
obtendría una mayor riqueza de matices en las conclusiones. Por otro lado, sería
bueno aumentar el número de alumnos y universidades participantes, de forma que
los resultados pudiesen generalizarse a la población objeto de estudio.

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575
 51
Literatura popular en el aula de
idiomas para adultos
Carolina Sáez de Albéniz Berzal (UPNA, EOI Pamplona –España-)

La literatura en general nos proporciona una fuente inagotable de recursos,

desde canciones a novelas pasando por cuentos o historias cortas, que facilitan el
desarrollo de las competencias comunicativas y socioculturales necesarias para
la adquisición de una lengua, sin olvidar que también aparecen muchas de las
funciones que son un objetivo en el enfoque comunicativo. Además, sería absurdo
olvidar el valor motivacional que aporta el obvio componente lúdico de estos textos.

1. Introducción
A lo largo de la historia, el uso de la literatura para la adquisición de lenguas
extranjeras ha estado sometido a cambios permanentes, provocados por diversas
corrientes didácticas y metodológicas en la enseñanza de lenguas. Durante la dé-
cada de los 50, en la que estuvo en boga el modelo gramática –traducción (Gram-
mar-Translation Approach), el aprendizaje de lenguas se basaba únicamente en la
memorización de normas gramaticales y la traducción, por lo que el uso de textos
literarios fue una constante. Sin embargo, esta realidad consiguió que las nuevas
metodologías que nacieron en los 60 presentaran una oposición casi frontal a los
textos literarios en el aula de idiomas. No fue hasta los 80 que los nuevos enfoques
en materia docente propusieran la literatura como una posibilidad viable para la
adquisición de las competencias básicas, así como un pilar fundamental en la con-
solidación y ampliación de conocimientos adquiridos.
El aprendizaje de idiomas es un proceso que implica realizar distintos descubri-
mientos, en el que el docente desarrolla una función de guía. Más es así en el caso
de la enseñanza para adultos, en la que el profesor juega un papel especialmente
importante ya que ha de conseguir plantear dicho proceso como algo interesante,
con el fin de involucrar al alumno adulto en las actividades propuestas.
Muchos de los adultos que se deciden a aprender un nuevo idioma han estudia-
do en un contexto muy tradicional en lo que se refiere a metodología, por lo que en
ocasiones se muestran reacios a nuevas formas de enseñanza como la enseñanza
por proyectos. Es una vez más labor del profesor contagiarles el entusiasmo y la
convicción de la eficacia de las actividades propuestas.
No podemos olvidar que, al tratarse de alumnos adultos, el choque entre lo
nuevo y lo aprendido puede generar un conflicto, ya que los conceptos lingüís-

577
ticos relacionados con la primera lengua están muy arraigados y, en general, el
alumno tiende a buscar equivalencias que raramente funcionan. Esta circuns-
tancia puede llegar a producir inseguridad, por lo que resulta de vital importan-
cia crear un ambiente distendido. Por eso, es importante que el alumno sepa de
antemano qué va a hacer, por qué y cómo va a hacerlo, y con qué finalidad. Se
trata de crear una orientación didáctica interactiva heterogénea en la que los
protagonistas sean el alumno y una opción formativa más global que casi pase
desapercibida. Es decir, que el alumno aprenda sin darse cuenta, porque está ha-
ciendo algo (learn by doing).
Al contrario de lo que ocurre con las lenguas extranjeras, el aprendizaje de una
primera lengua se lleva a cabo de manera natural, cuando somos niños, en un con-
texto en el que los errores son, en términos generales, irrelevantes, y la corrección
de los mismos se entiende como algo natural completamente alejado de una posible
crítica. En este sentido, es responsabilidad del docente crear un ambiente en el que
el adulto se sienta desinhibido y cómodo, en el que cometer errores sea meramente
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y no estigmatice ni frustre al alumno.
En este contexto, utilizar textos literarios puede resultar de gran ayuda para conse-
guir un ambiente relajado y agradable, y para captar la atención del alumno.
La literatura en general nos proporciona una fuente inagotable de recursos,
desde canciones a novelas pasando por cuentos o historias cortas, que facilitan el
desarrollo de las competencias comunicativas y socioculturales necesarias para la
adquisición de una lengua, sin olvidar que también aparecen muchas de las funcio-
nes que son un objetivo en el enfoque comunicativo. Además, sería absurdo olvidar
el valor motivacional que aporta el obvio componente lúdico de estos textos.
Este artículo pretende demostrar que se puede utilizar textos literarios en el
aula y obtener resultados más que positivos en términos de consecución de objeti-
vos en lo que se refiere a la adquisición de la lengua, así como a la hora de involu-
crar a los alumnos en las actividades planteadas.

2. ¿Por qué textos literarios?

“…from the teacher’s point of view, literature, which speaks to the heart as
much as to the mind, provides material with some emotional colour that can
make fuller contact with the learner’s own life…” (Collie and Slater, 1997)
Durante décadas, el uso de textos reales (realia) como artículos periodísticos,
anuncios, ensayos, etc ha estado en boga en el aula de idiomas para adultos como
parte de una corriente de inmersión, en la medida de lo posible, en la lengua y la
cultura objeto de estudio. Cualquier tipo de texto, hasta los más insospechados,
como instrucciones de aparatos eléctricos o etiquetas de jabón, han preponderado
sobre el uso de textos literarios que, como mucho, se recomendaban como lectura
complementaria y nunca se trataban dentro del aula. Sin lugar a dudas, la literatura
es al menos igual de válida que estos textos, por una serie de motivos que vamos a
enumerar.
En primer lugar, la literatura proporciona ejemplos de lengua en uso dentro de
un contexto real, en el que la lengua que usan los personajes se ven definidos por
la lengua que usan, y no sólo por las descripciones que proporciona el autor, de la

578
misma manera que ocurre en la vida real. Además, ofrece gran cantidad de infor-
mación sobre distintos aspectos de la cultura de la lengua meta, ya que ofrecen
“a full and vivid context in which characters form any social backgrounds can be
depicted” (Collie and Slater, 1997).
Podemos afirmar que los textos literarios son similares a nuestra vida coti-
diana en modos que ningún anuncio o programa de televisión pueden conseguir,
porque la literatura es atemporal y explica el comportamiento social de un grupo
de individuos, así como su forma de actuar, sus convenciones sociales y sus tradi-
ciones. Muestran qué es aceptable e inaceptable dentro de la cultura de la lengua
meta y las diferencias entre micro-sociedades dentro de esa comunidad.
Si bien es verdad que en la mayoría de los casos los textos literarios narran
realidades inventadas, no es menos cierto que estas realidades reflejan las costum-
bres y, sobre todo, la lengua de los personajes con total realismo ya que, tal y como
mantienen Collie y Slater (1997), los caracteres de una obra “no han sido diseñados
para el propósito específico de enseñar el idioma”. Así, nos encontramos con mues-
tras totalmente realistas de lengua en contexto.
Es necesario recalcar la importancia de una explotación de este tipo de textos
que, si se lleva a cabo de una manera adecuada, consigue que el alumno no sólo
aprenda el idioma en el sentido más amplio de la palabra sino que además lo acerca
a la cultura de la lengua meta de una manera directa. La literatura popular ha sido
durante siglos, y sigue siedo, un vehículo tradicional de transmisión de la lengua
oral que ha llevado y lleva consigo un aprendizaje realista de la sociedad de la
lengua meta. Es, sin duda, material real, en la mayoría de los casos atemporal, que
integra todas las destrezas y muchas de las funciones y competencias que tanta
importancia tienen desde el punto de vista comunicativo a la hora de adquirir un
idioma, incorporando además un componente lúdico que puede resultar muy útil a
la hora de motivar al alumno.

3. Caso práctico
Si el uso de los textos literarios en general no ha sido una prioridad a la hora
de enseñar un idioma, los textos populares ni siquiera han sido contemplados como
una opción. En muchas ocasiones, no se consideran tan aptos como otro tipo de tex-
tos como pueden ser artículos periodísticos o novelas, incluso poesía. Sin embargo,
es mi intención demostrar la viabilidad de los cuentos tradicionales para trabajar
las destrezas en las que se basa el enfoque comunicativo a la hora de enseñar un
idioma.
El uso de textos literarios a través de metodologías activas acerca al alumno
al idioma y a la sociedad. Esta reflexión es la que impulsa la decisión de realizar
un proyecto de aula con cuentos tradicionales. Es un proyecto que se lleva a cabo
íntegramente en la lengua meta y que trabaja distintos puntos gramaticales y se
centra en la mejora de la expresión escrita y la expresión oral, sin dejar de lado
la comprensión auditiva y la lectora, en un entorno de aprendizaje cooperativo y
significativo. El producto final son cuentos que, a partir de un punto del relato tra-
dicional, toman una dirección diferente e inventada por los alumnos.

579
3.1  Fundamentos teóricos para la actividad

Tomando como premisa la idea que sostiene Littlewood de que la literatura es

capaz de activar una variedad de destrezas, funciones y estrategias en el estudian-
te de idiomas, se comenzó a diseñar la actividad utilizando como punto de partida
cuentos tradicionales infantiles, de carácter universal y ampliamente conocidos en
cualquier contexto social. El motivo para usar estos textos es que son conocidos,
los alumnos ya saben qué van a leer porque ya conocen la historia, por lo que los
procesos deductivos son mucho más rápidos. Se fomenta la lectura extensiva ya
que no necesitan conocer todas las palabras para entender el contenido y se me-
joran técnicas y estrategias de comprensión lectora. Además, pueden resumir el
texto utilizando la lengua meta y la comunicación entre pares es fluida.
En Littlewood (1985: 178-180) encontramos un certero análisis de la literatura
en el aula que mantiene que ésta tiene la capacidad de activar no sólo destrezas y
funciones en los alumnos, si no también percepciones con respecto a los textos.
En términos lingüísticos, establece cinco etapas o niveles diferentes en cuanto a
los beneficios que los textos literarios pueden suponer para el alumno. El prime-
ro se refiere exclusivamente a la mejora en materia de comprensión lectora de
extractos reales de lengua en uso. Al que sigue el desarrollo en los alumnos de la
capacidad de apreciar la variedad de estilos y, por ende, de lengua. Esta segunda
etapa es muy relevante en términos de desarrollo de la competencia sociolingüís-
tica.
En un tercer nivel se expone al alumno al contenido lingüístico de la obra, así
como a distintas características culturales y a las diferencias en la percepción de
una misma (o similar) realidad en las culturas de las lenguas origen y meta.
Los niveles cuarto y quinto requieren ciertas capacidades que, si bien en el aula
de primaria o secundaria son improbables, en la enseñanza de adultos son más co-
munes, debido principalmente al conocimiento que el adulto posee del mundo. En
estos últimos niveles se puede debatir el contenido del texto, la visión del autor, o
la temática de la obra. Así, conseguimos que el alumno exprese una opinión propia
y elaborada, de manera escrita y/u oral, en la lengua meta. Según Littlewood, el
último nivel serviría para analizar el contexto de la obra, con el fin de comprender
el contexto social y literario de la misma.
El diseño de la actividad se basa en las directrices indicadas por Duff y Maley
(1990) en relación con el uso de literatura en la metodología docente, en las que se
indica claramente que la parte relevante es el texto literario en sí mismo, cualquier
otra consideración se puede discutir si el alumno muestra interés, pero sin perder
de vista que el protagonista de la actividad es el texto origen y, en este caso prácti-
co en concreto, el generado por los alumnos.
También tratan el rol del alumno en la actividad. Éste ha de ser activo y debe
interactuar no sólo con el texto, sino también con sus compañeros. Entronca en
este punto la teoría de Duff y Maley con el concepto de aprendizaje colaborativo,
primordial en el desarrollo de esta actividad. Los estudiantes han de expresar y
compartir sus ideas y experiencias en lengua meta, de la manera más distendida
posible, sin perder de vista el objetivo de la actividad.
El diseño clásico de actividades con textos literarios se ha limitado en muchos
casos a evaluar la comprensión lectora. Esto ya no es válido y la actividad debe
trabajar el texto con horizontes mucho más ambiciosos.

580
 En la sociedad de la tecnología, los textos literarios pueden presentar diversas
formas, que son siempre válidas. Como ejemplo podemos indicar la versión del poe-
ma The Raven de E.A.Poe que aparece en una serie como The Simpsons. Es bueno
mostrar este tipo de formatos, ya que consiguen cambiar la predisposición, gene-
ralmente no muy positiva, del alumno hacia el trabajo con textos literarios, ya que
los desmitifica y acerca a la experiencia real del alumnado. Por ello, es importante
que el texto se seleccione no solamente por su lengua o por la calidad de la misma,
sino que hay muchos otros factores que pueden influir a la hora de elegirlo, desde
un interés espontáneo del grupo a un evento coyuntural.
En cualquier caso, es fundamental que las actividades que se propongan sean
interactivas y dinámicas, y que comprendan destrezas y funciones relevantes para
el alumno en ese momento del proceso de enseñanza aprendizaje.
Dos factores de vital importancia a la hora de diseñar la actividad son sin duda
el aprendizaje cooperativo y significativo, tan presentes en la metodología comuni-
cativa. Por ello, la actividad se desarrolla en varias fases: una primera en la que el
grupo al completo ha de llegar a acuerdos y la segunda en grupos de cuatro alum-
nos. La interacción entre pares resulta un potenciador del aprendizaje, ya que lo
contextualiza y lo convierte en algo natural. Es decir, dentro de una conversación
en la que el objetivo no es practicar la lengua, el alumno observa nuevas estructu-
ras o corrige errores sin que haya una corrección explícita. El hecho de hacer algo
con la lengua, que es el fin último de ésta, convierte el proceso en una forma de
aprendizaje significativo que, sin duda alguna, crea una base muy sólida.
Por último pero no menos importante, ha de considerarse el rol del profesor en
este tipo de actividades. El trabajo fundamental del docente ocurre antes de entrar
en el aula, a la hora de diseñar una actividad sólida que consiga los objetivos que
busca. Obviamente pueden surgir imprevistos, pero si el diseño es fuerte son fácil-
mente subsanables. Una vez en clase, el papel del profesor debe pasar a un segundo
plano y convertirse en un facilitador, pero nunca en el personaje central. En cuanto
se explican los pasos que los alumnos han de seguir para llevar a cabo la actividad,
el profesor ha de desaparecer casi literalmente para aparecer únicamente cuando
los alumnos no puedan continuar el ejercicio sin él.

3.2  Objetivos

Los objetivos que se buscan con este proyecto son claros: mejorar el uso de ad-
jetivos y adverbios en la expresión escrita y utilizar la lengua como medio, no como
fin en sí mismo, potenciando el aprendizaje colaborativo ya que la experiencia se
realiza en grupos de mayor o menor tamaño; se trata de aprender haciendo. El pro-
fesor pasa a un segundo plano ya que únicamente facilita las herramientas necesa-
rias para la realización del proyecto, quedando totalmente al margen de cualquier
toma de decisiones.
Se trata en definitiva de combinar el carácter lúdico de los textos populares
infantiles más tradicionales con actividades académicas para que los alumnos
desarrollen una serie de funciones y mejoren todas destrezas involucradas en el
aprendizaje de una lengua extranjera.
Además, al tratarse de un tipo de actividad que fomenta la comprensión de dis-
tintas características de la cultura de la lengua meta evitamos que el alumno tenga

581
hacia ésta una actitud chauvinista, eliminando así muchos prejuicios y producien-
do un ambiente positivo hacia las costumbres y tradiciones de la lengua meta y
hacia el aprendizaje en general.

3.3  Actividad

En líneas generales, la actividad consite en escribir un texto narrativo, un

cuento, partiendo de un cuento popular tradicional. No se trata de reescribirlo, re-
sumirlo o adaptarlo, sino de diverger del mismo a partir de un punto de la historia
y darle un giro inesperado.
El esquema inicial de la actividad se organiza tal como muestra el gráfico que
aparece a continuación, siendo la Historia A el cuento original.

Historia B Historia G Historia H

Historia B Historia C Historia C Historia G

Historia B Historia G

Historia A Historia A Historia A Historia A Historia A Historia A Historia A

Historia D

Historia D

Historia D

Historia D Historia F

Figura 1.1 Esquema

3.3.1  El grupo

La actividad se realizó en dos grupos de B1+ de inglés, en la Escuela de Idiomas

de Pamplona. Se trata de dos grupos de 25 adultos cada uno, altamente motivados y
con una gran capacidad de aprendizaje, además de dinámicos y con una perspecti-
va muy abierta con respecto a la metodología en la enseñanza del idioma. Además,
contaban, en su gran mayoría, con una base sólida de lengua y un nivel cultural
medio-alto.

3.3.2  Procedimiento

Se divide la clase en grupos de cuatro y se advierte a los alumnos de que, pese

a estar divididos de esta manera, habrá momentos durante la actividad en que ten-

582
gan que tomar decisiones conjuntas, es decir, todos los alumnos de la clase se ten-
drán que poner de acuerdo. En cualquier caso, toda la actividad se desarrollará en
lengua meta.
El primer estadio de la actividad consiste en una actividad de grupo. Se comu-
nica a los alumnos que se va a trabajar un cuento infantil tradicional y que han de
elegir entre tres. En este caso se utilizó Little Red Riding Hood, Goldilocks y Three
Little Pigs. Los 25 alumnos han de hablar y llegar a un acuerdo, ya sea votando o
meramente debatiendo.
Una vez dirimida la cuestión, cada grupo ha de decidir en qué punto de la histo-
ria quiere diverger del cuento y escribir el suyo propio. Debido a que el cuento toma
forma física (ver figura 1.3), sólo dos grupos pueden partir del mismo punto, por
lo que han de tomar la decisión rápidamente para no tener que comenzar de cero.
A continuación, y de nuevo en común, la clase entera ha de decidir el tipo de le-
tra que se va a utilizar (fuente), el tipo de imágenes con que se va a ilustrar el cuento
(tradicional, moderna, etc) y el color de soporte que va a utilizar cada grupo, ya que
cada historia se escribirá en hojas de color, tal como aparece en el esquema (Fig. 1).

583
 Durante seis sesiones de de dos horas y cuarto, se dedica una hora a que los
alumnos estructuren y escriban su cuento, pidiendo cuando así lo necesitan ayuda
al profesor. Paralelamente se realizan ejercicios más tradicionales para ampliar
conocimientos relacionados con adjetivos, adverbios y conectores narrativos. El
profesor anima a utilizar lo aprendido, lo nuevo, y aplicarlo en la redacción de la
historia.
Una vez las historias han sido terminadas, el profesor pide a los alumnos que
incluyan en las mismas una cantidad de adjetivos y adverbios nuevos. Cuando han
terminado, se corrigen y si hubiera que hacer alguna modificación se indica a los
alumnos cómo hacerla y por qué.
Es importante monitorizar el uso de los conectores textuales, ya que tienden a
usarlos en exceso, dejando mecanismos de referencialidad tan válidos como los
conectores al margen.
En la sesión final, eligen las imágenes y las insertan en el texto. Dan formato al
mismo, utilizando los márgenes apropiados para que el texto quede centrado.
Sólo queda ahora ensamblar las distintas vertientes en las que ha derivado el
cuento para que quede todo unido (fig.1.2 y 1.3)

Figura 1.2 Portada del ejemplo de aula

584
 Figura 1.3 Ejemplo desplegado
La corrección se lleva a cabo de manera paulatina a lo largo de todo el proce-
so y, en muchas ocasiones, se produce entre pares, no como corrección en sí sino
como parte natural de la interacción a la hora de realizar un proyecto en común. El
profesor corrije el producto final indicando únicamente errores de carácter léxico
o gramatical, nunca de estilo.
Es tarea de los alumnos realizar las modificaciones pertinentes con ayuda del
profesor, si fuera necesario.

3.3.3  Resultados

Pese a una inicial reticencia por parte de los alumnos, aceptaron el reto con una
amplitud de miras digna de elogio. Se involucraron mucho en el proyecto que dio
como resultado un cuento con seis variables en cada una de las aulas. El ambiente
fue distendido y muy propicio para el aprendizaje. Todo esto revirtió en una notable
mejora en la expresión escrita de la mayoría de los alumnos, ya que el uso de adjeti-
vos, adverbios y conectores apropiados en un texto escrito mejora sustancialmente
la calidad del mismo.
Además, la mejoría no solo incidió en los textos narrativos, también tuvo im-
pacto en otros tipos textuales (principalmente argumentativos) y en la capacidad
general para expresarse oralmente.

585
 Bibliografía

AVENTÍN FONTANA, A. (2005): “El texto literario y la construcción de la com-

petencia literaria en E/LE. Un enfoque interdisciplinario.” Espéculo. Revista de es-
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SIMPSON, P. (1997) Language through literature. Routledge. NY

586
 52
La docencia e investigación de la Escultura
Barroca ante las posibilidades del Personal
Learning Environment
Juan Antonio Sánchez López (Universidad de Málaga -España-)
Antonio Rafael Fernández Paradas (Universidad Internacional de Andalucía -España-)

La propuesta teórica que aquí presentamos tiene como objetivo situar al docente
en una posición de gestor de contenidos y “guiar” al alumnado en un aprendizaje
autónomo y colaborativo en el que pueda aprender los “secretos” de la “escultura
barroca” por medio de diferentes herramientas virtuales, redes sociales y blogs,
seleccionados así como de las TIC en general. Así, previo a la propuesta de recursos-
bases objeto de estudio, pretendemos crear un marco teórico de reflexión que ponga
de manifiesto cómo materias tan particulares, en el caso de la escultura barroca,
pueden ser afrontadas desde las redes sociales y las TIC, contemplando en ellas un
escenario ideal para una serie de recursos tan interesantes que llegan a ser casi
“existenciales” desde la perspectiva actual, lo cual tambíen insta a considerarlas
como documentos capaces de dar respuestas concretas a necesidades particulares
de información.

1. Introducción
“La participación de diferentes disciplinas puesta en discusión produce una
63
red de sentido tendente a la deconstrucción de los grandes relatos”
Si hay una materia que en principio parezca “anclada” en su propia historia, y
a sus propias circunstancias, ésta podría ser sin lugar a dudas la escultura barroca
española, -la imaginería en madera policromada en particular-, a la que se le supo-
ne atada a un contexto espiritual particular, y cuya propia esencia es “ser” el espejo
de la cosmovisión de la sociedad barroca. A día de hoy, todavía son muchos los que
mantienen que este arte es fruto de “otra época”, que el mismo carece de “moderni-
dad”, e incluso llegando a negar su propia artisticidad, en lo referido por ejemplo a
las producciones del siglo XXI.
Si la visión que se tiene sobre la escultura barroca y la imaginería procesional
está anegada de tintes oscuros, la realidad académica de la misma, en su doble

63 (Rueda, 2013: 61).

587
vertiente, como ahora comentaremos, no goza de mucha mejor salud. Por un lado,
tenemos la tendencia continuista de realizar investigaciones positivistas sobre au-
tores y catálogos de obras, la descripcion formal de unos rasgos característicos y,
como mucho más, situar determinadas piezas o iconografías en un clima literario
o elitista particular. Si esta construcción del conocimiento historíco-artístico -en
lo que tiene que ver con la escultura barroca- presenta estos caracteres, en lo que
respecta a la propia docencia e enseñanza de la misma, la tragedia es aun mayor, el
protagonista siempre muere...
Este doble binomio, el cómo se estudia, y el cómo se enseña, en tanto en cuanto
que nosotros partimos de la primicia “yo también pienso que la imaginería del siglo
XXI es arte contemporáneo”, a día de hoy, pensamos que tiene que ser revisado en
su estructuras conceptuales, y asumir, (Sánchez López y Fernández Paradas, 2014:
713-723)que igual que cada época tiene su arte, también deberían tener sus propias
maneras de construir el conocimiento, y sobre todo, de compartirlo y de ser recep-
cionado, acorde a las nuevas tendencias educativas.
Decimos esto, porque en contra de la machacante difusión negativa que se
hace, especialmente desde el lobby contemporáneo,configurado por una serie de
artistas y teóricos, la escultura barroca española, y especialmente la imagineria,
64
no sólo es que goce de una excelente salud , sino que además se encuentra en la pro-
pia “milla de oro” de su historia. En esta situación ha influido el auge de la Semana
Santa, y en paralelo al mismo el desarrollo y visibilidad del imaginero, que ha sali-
do del taller místico y apartado del mundo, para para ser un auténtico prosumidor
de contenidos 2.0. Además debemos tener en cuenta que los ambitos de recepción y
consumo han cambiado notablemente, y que las imágenes ya no son sólo productos
que se veneran en las iglesias, sino que ahora,y quizás más que nunca e incluso con
más énfasis que en su propio tiempo, son auntenticos mass media, cuya capacidad
de trascender –además de la presunta/lógica “trascendencia” que se le presupone-
supera los límites de cualquier realidad imaginada.
Muncho han cambiado las cosas desde que la Esperanza Macarena de Sevilla
decoraba latas de aceite. Youtube, Facebook, Twitter, foros, los premios de La Hor-
nacina, el cine la televisión, la radío, y un largo sin fin que podríamos mencionar
hacen que la Semana Santa, la imaginería barroca y la imaginería de los siglos XX
y XXI, no sólo sean diferentes a las de siglos preteritos, sino que, además, se con-
sumen de manera diferente y se entienden de maneras diferentes. Posteriormente
veremos cómo Martinez Lara (Mártinez Lara, 2012) nos indica qué herramientas
son necesarias para el diseño del PLE, pero ya les anunciamos que no serían sino
las mismas que han llevado al trinomio de Semana Santa, escultura barroca e ima-
ginería al período de esplendor que anteriormente referimos.
La escultura barroca, y por ende la imagineria, son indudablemente un fenóm-
eno cultural de primera magnitud, que, en contra de lo que se suele pensar, reco-
nocen en su propia tridimensionalidad su peor enemigo en lo que se refiere a la
comprensión y recepción por parte del alumnado y del gran público, sitúandose

64 Véase el artículo “Entre la postmodernidad y el homoerotísmo: La imaginería procesional del

siglo XXI y el Neobarroco Gay”, (Sanchez, Fernández y Ortiz: 2013), donde además de analizar el
panorama actual de la imaginería procesional se formula una nueva teoría estética que refleja
el gusto actual por un determinado tipo de escultura. Téngase en cuenta también, por ejemplo,
el desarrollo que el hiperrealismo y el neoexpresionismo realista están teniendo en este campo
concreto de la creación escultórica.

588
entre las materias mas incomprendidas, y de más dificil compresión, de los planes
de estudio de Historia del Arte, aunque eso sí, a modo de pírrica derrota, detenta
65
un puesto por delante de las artes decorativas . En relación a esto, coincidimos
66
con Martínez Lara al traer a colación una reflexión de Vygotsky en la que apo-
stilla cómo “el conocimiento es producto de la interacción social y la cultura. Los
procesos psicológicos superiores (lenguaje, razonamientos, comunicación, etc, se
adquieren en las interacciones con los demás y el aprendizaje se construye a través
67
de las relaciones sociales” (Vygotksy, 1997) . Partiendo de esta pluralidad en la que
el conocimiento es igual a sociedad más cultura, nosotros entendemos, en relación
al “cómo se enseña”, y en el contexto del PLE, que existen no sólo nuevas formas de
explicar, enseñar y asumir la escultura barroca, sino que además, en una sociedad
en la que el alumnado es ya esencialmente nativo digital, podemos afirmar que
existe todo un mundo de posiblidades que acercan, casi rozando la “familiaridad”,
la escultura barroca e imaginería al estudiante, y lo que nos resulta mas interesan-
te, y que no es otra cosa que la propia base del Personal Learning Environment,
el auto-aprendizaje del alumnno, sumando el medio que los rodea y la interacción
con Internet y las redes sociales a las vías por las que adquiere conocimiento. Esta
realiad cobra especial signficado en el contexto español, especialmente en el anda-
luz, donde la denominada “cultura cofrade”, en sus vertientes religiosas, musicales,
procesionales, etc., constituyen y configuran, prácticamente, la única cultura que
puede llegar a consumirse en cientos de pequeñas y medias poblaciones, incluso
en grandes capitales, donde la Semana Santa marca los tientos del reloj de la vida
diaria.
Será en este contexto social, donde los “profesores y profesoras tenemos otra
tarea mucho más interesante, pero también más complicada: filtrar, seleccionar y
ordenar la información para nuestros estudiantes. En definitiva supervisar el PLE
de cada uno de ellos” (Mártinez Lara, 2013: 124). Éste es presisamente el objetivo de
68
nuestra propuesta: aplicar la teoría de la zona de desarrollo próximo , mejor dicho,
acotarla, reduciendo las distancias entre lo que el alumno puede aprender por sí
sólo, y todo lo que puede llegar a asimilar en compañía de un “lazarillo” imaginario
que guíe su camino por las sendas no siempre fáciles del conocimiento de la escul-
tura barroca y la imaginería. Sin querer llegar a definir un PLE propio, nuestro inte-
rés radica más bien en reflexionar en este trabajo acerca del reto que supone cómo
se puede aprender a enseñar nuevas formas docentes en relación al mundo barroco
escultórico, partiendo de nuevos planteamientos qué instan más a preocuparnos
más qué en lo que se investiga, en cómo se enseña y cómo la escultura barroca pue-
de generar conocimiento desde el uso de nuevas fuentes de información.

65 La experiencia nos dice que, mientras que el alumnado asume sin problemas la planitud del
lienzo, los colores, el dibujo, etc., esto no pasa con la escultura barroca, que está fuertemente
tamizada por la idea de sacralidad, reflejo de la doctrina católina, situación que no se produce
por ejemplo con un cuadro religioso, donde siempre predomina y termina imponiéndose la idea
de “artisticidad” sobre las connotaciones devocionales o religiosas que, paradójicamente, sigue
ostentando pese al aludido afán esteticista por “negarlas”.
66 (Martinez Lara, 2013: 126).
67 (Vygotksy, 1997: 29-36).
68 “Definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es
capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con
la ayuda de un adulto, experto o compañero mas capaz)” (Mártinez Lara, 2013: 126).

589
2. Un poco de Teoría. La historia 2.0 de la Escultura Ba-
rroca y la imaginería. Las redes sociales como docu-
mento.
Actualmente, muchas autoridades en la materia que nos compete hacen oídos
sordos a la realidad 2.0 de la escultura barroca, abogando por un conocimiento
archivístico e enciclopédico en su aproximación y estudio, que parte de la informa-
ción que podamos extraer directamente de las piezas, especialmente aquellas que
proceden del documento con el que puede relacionarse la obra objeto de estudio.
Internet, la Web 2.0 y las Redes Sociales han venido a alterar y desbaratar las
parcelas del poder académico que oprimía el conocimiento e investigación sobre la
escultura barroca: 1. Ahora podemos partir de imágenes descontextualizadas en la
Red. 2. No hablamos de obras escultóricas que generan conocmiento por sí mismas,
o por los documentos con los que se las relaciona. 3. Obras descontextualizadas
donde el conocimiento se genera de manera cooperativa enter los miembros de la
comunidad. 4. Entre otras cuestiones, podemos mencionar las siguientes posibilida-
des que ofrecen Internet y las Redes Sociales:
• Ampliación del catálogo de obras. Obras documentadas de un determi-
nado autor, desconocidas en un determinado contexto y que nos permi-
69
ten establecer relaciones formales con obras de nuestro conocimiento .
• Posibilidad de profundizar en la dimension social del escultor y sus relacio-
nes con otros focos de producción.
• Localizar obras dispersas de un escultor. Dar a conocer imágenes existen-
70
tes en espacios privados .
Como vemos, desde el punto de vista del ¿Qué se investiga?, las Redes sociales
abren un abanico que parece casi infinito en sus posibilidades. Ahora bien, en un
paso siguiente las redes sociales abren una vía de conexión entre el docente y el
alumnado, ya que son el medio por los que los segundos se comunican tanto con
el mundo como entre ellos mismos. Al docente, no le queda otra que subirse a este
particular carro comunicativo (Garcila y García, 2012).
Según Justicia Arráez, “si con frecuencia los alunnos/as utilizan herramientas
de comunicación como pueden ser Facebook, Twitter o Flipboard; herramientas
de publicación, como slideshare o wordpress; o buscadores específicos, como el de
google académico; será un reto fundamental que el docente trate de integrar este
tipo de herramientas en el aula buscando crear nuevos entornos de aprendizaje
entre el alumnado que le permitan aprender de forma constructiva y significativa”

69 En este sentido, el investigador que se encuentra con una obra cuya fecha de realización y
autoría se menciona, siempre debería contrastar tales datos con bibliografía especializada antes
de utilizar el dato en su propia investigación. A título de ejemplo, mencionamos un caso donde nos
vimos involucrados. Gracias a una fotografía que fue compartida en Facebook, de una escultura
documentada del escultor antequerano del siglo XVIII Diego Márquez y Vega, pudimos atribuir al
mismo el Crucificado de la Misericordia de San Pedro de Antequera, además de establecer una
propuesta de periodización para su obra (Fernández Paradas, 2013).
70 Sirva como ejemplo una Virgen Dolorosa de la familia de escultores malagueños Asensio de la
Cerda existente en la iglesia de la iglesia de la Barca de San Pablo, en La Valleta, capital de Malta.
La obra fue dada a conocer en Facebook.

590
(Justicia y Rodríguez, 2012) Este corpus de herramientas a disposición gratuita y
de la sociedad ha sido sistematizado por Martínez Lara, que propone la siguiente
clasificación (Martínez Lara, 2012: 123-136):
71
• Herramientas para acceder a la información .
72
• Herramientas para relacionarse con otros .
73
• Herramientas para crear, producir contenidos y compartirlos .
Recuperemos ahora una de las miles de definiciones que podemos encontrar
sobre el PLE en la bibliografía especializada: “en el PLE del estudiante se incluye
tanto su entorno real (amigos, relaciones sociales, escuelta, etc.) como su entor-
no virtual (redes sociales, correo electrónico, almacenes virtuales de contenidos,
74
etc”, (Martínez Lara, 2012: 123) . En resumen, los entornos virtuales y sociales con-
stituyen la base del PLE, en sus muchas y variadas posibilidades. Para nuestro
caso, tomando en cuenta ese cajon vacío, que pretendemos llenar con nuestro PLE,
queremos apuntar, que, lógicamente, el alumno predipuesto encontrará en todas
las herramientas mencionadas antes, un mundo de posibilidades que a buen segu-
ro motivarán su interés con un tema con el que puede estar familiarizado per se.
Ahora bien, El alumno que carece de interés en la matería, al trabajar con herra-
mientas con las que está altamente familiarizado, asimilará y se empapará de los
contenidos de una manera casual, no en vano un “PLE no es tecnología, es una
metodología (...)teniendo en cuenta además que un PLE tiene dos dimensiones: una
involuntaria, puesto que aprendemos aunque no queramos, y otra voluntaria” (Mar-
tínez Lara, 2012).
Cabe realizar aquí la siguiente reflexión: mencionabamos anteriormente que la
Semana Santa, la imaginería y los imagineros se encontraban actualmente en una
de las cotas más altas de popularidad de su historia, teniendo un papel fundamental
en su visibilidad -algo así, si se nos permite la expresión, como “salir del armario”
en sentido figurado- la magia de Internet y las Redes Sociales; pero si caemos en
el detalle, aún sin estudiar en un porcentaje altísimo, la mayoría de los contenidos
que rastreamos, de gran calidad en muchos casos, han sido creados por una po-
blación relativamente joven que está inmersa en la denominada “cultura cofrade”,
estableciéndose un interesante proceso mediante el cual, este submundo paralelo
a la sociedad, les lleva al arte, a la escultura en la mayoría de los casos, a la icono-
grafía, las artes decorativas, y todas aquellas cuestiones que rodean el fenómeno
de la Semana Santa. Todo este ingente proceso, por un lado ha conducido a la visi-
bilidad ya comentada, y que los alumnos sean verdaderos expertos en la materia
que nos ocupa, muy por encima de los conocimientos que puede tener un docente.

71 “Aquí estarían incluidos sitios de publicación como blogs y wikis y diferentes tipos de
repositorios: de audio (posdcast), de video (servicios de Youtuve o Vimeo), multimedia (Slideshare,
Scribd, Prezzi…), lectores de RSS (Google Reader)” (Martinez Lara, 2012: 123-136).
72 “Redes sociales, que pueden ser generales (Facebook, Twitter, Google +) o especializadas en
diferentes áreas de conocimientos”. (Martinez Lara, 2012: 130).
73 “Blogs, wikis, aplicaciones de Google (Map, docs,), herramientas de edición de audio (Audacity),
de vídeo (Animoto), herramientas para elaborar mapas conceptuales (Bubbl.us)”. (Martínez Lara,
2012: 130).
74 Ana María Martinez Lara, en su ponencia Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor
como gestor de contenidos, ha sistematizado y definido con brevedad y precisión los PLE. En este
sentido la bibligrafía específica sobre el tema es extensa e inabarcable en demasía.

591
En relación a esto, como apuntan Adel y Castañeda, “en los PLEs, el aprendiz es
un sujeto eminentemente activo, buscador, editor, creador, adaptador y emisor de
contenidos, un “prosumidor”, frente al aprendiz mero “consumidor” de contenidos
estandarizados elaborados por editoriales, expertos y profesores. Aunque no cree,
la propia organización y gestión de su PLE supone una intervención activa en el
proceso”, (Adell y Castañeda: 2010).

3. Blogs y redes sociales para entornos personales de

aprendizaje. Una propuesta de recursos.

Hasta ahora hemos visto cómo la escultura barroca puede ser interpretada,
comprendida, y difundida de nuevas maneras si aplicamos las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación a la investigación de la misma. También hemos
podido constatar cómo los alumnos, no sólo pueden aprender, autoaprender, con el
uso de las redes sociales, sino que además tienen y juegan un papel fundamental en
75
el desarrollo y visibilidad de la “cultura cofrade” .
Desde el punto de vista de todas estas teorías sociales, de lo que se trata en-
tonces es de fomentar la experiencia directa del estudiante sobre el área de cono-
cimiento. Lo “idílico”, en nuestro caso, sería que el alumnado pudiera experimentar
directamente sobre el objeto escultórico, como obra matéríca que es, analizando
directamente las policromías, los pesos, volúmenes, sistemas de construcción, etc.
Cuestiones de cuya realidad se niega en el hecho fotogáfico. Lo menos idílico, aun-
que casi igual de efectivo, es poner a disposición, controlar y supervisar todo un
corpus de recursos por medio de los cuales aprenda por sí mismo a estudiar usando
todas aquellas herramientas con las que se relaciona en su día a día. En relación a
esto, Adell, realiza una interesante reflexión: “muchas cosas importantes las apren-
demos `fuera´de las aulas, mediante ensayo y error, experimentando directamente,
leyendo por nuestra cuenta, con la ayuda de amigos y contactos más experimenta-
dos que nosotros que nos han señalado que valía la pena probar y nos han guiado
en nuestros primeros pasos. La Internet es hoy día la mayor fuente de información y
76
aprendizaje sobre muchísimos temas” (Adell, 2009) .
La selección de recursos que a continuación proponemos, constituye la base de
nuestro particular PLE, y son fuentes que consideramos no sólo de gran calidad,
sino que además presentan grandes potencialidades en lo que se refiere al apren-
77
dizaje . Ofrecemos una pequeña selección de enlaces que consideramos realmente

75 Según Cabero Almenara, Marín Díaz e Infante, “en la vertiente pedagógica, se concibe un PLE
como un cambio en la metodología educativa que promueve el autoaprendizaje por medio de la
utilización de recuersos web”, (Cabero, Marín y Infante, 2011)
76 Nosotros, y en relación a esto, apuntaríamos también las necesidad que los docentes, no
sólo filtraran este caudal de información, sino que además facilitaran las herramientas para su
almacenamiento, sistematización y posterior difusión.
77 Serían muchos recursos y páginas a los que podríamos hacer alusión. El listado que aquí
proponemos constituye un corpus representativo de esa realidad, sobre el que nosotros hemos
realizado las pertinentes comprobaciones sobre la veracidad de sus contenidos y utilidad de los
mismos.

592
interesantes en el proceso educativo por sus valores pedagógicos, rigurosidad y
78
exhaustividad .
1. La Hornacina. Funcionando desde el 8 de septiembre de 2005, es el principal
ente nacional, e internacional dedicado a la difusión de contenidos relacionados
con la escultura barroca en general, y la imaginería en particular. No es sólo un
portal de noticias, sino que además es un punto de encuentro por el que pasan las
novedades del sector y las nuevas obras que los imagineros están realizando. En el
mismo tienen cabida noticias, fotos, publicaciones de especialistas, etc. El portal ha
supuesto que se produzca un importante cambio paradigmático en lo que respecta
a la imaginería, que deja de ser un elemento recluido a los espacios religiosos y la
propia Semana Santa, para ser consumida durante todo el año, además de verter y
79
contar en muchos de sus contenidos con una importante carga científica .
80
2. El Perfil en Facebook del Máster de Escultura Barroca . De nuevo nos
encontramos ante otro recurso de gran popularidad en las redes sociales. Es una
plataforma dedicada a la difusión del propio Máster, pero en la que los contenidos
sobre la escultura son una parte fundamental. Podemos encontrar desde obras ca-
talogadas a noticias, curiosidades, información sobre nuevas publicaciones y even-
tos, además de ser una página con una marcada actitud crítica.
81
3. El perfil en Facebook de Escultores, Imagineros y sus obras .Se define
a sí mismo como una “recopilación de Escultores e Imagineros junto a sus obras
82
para conocerlos mejor y de manera ordenada” .La página supone una constante y
exhaustiva publicación de imágenes escultóricas perfectamente identificadas, en
lo que respecta a autoría, identificación, localización, iconografía, etc.
83
4. Los foros de Isla Pasión sobre artesanos e imagineros . Quizás no sea
el recurso de vocación más netamente científica de entre los que proponemos, pero
pensamos que es de gran utilidad por el número de autores propuestos, y sobre todo
por las colecciones de imágenes escultóricas. Como tal, es también un interesante
medio para fomentar la actitud crítica del alumnado, que siempre debe aproximar-
se a estos recursos, especialmente a los foros, con reservas de lo que se publica.
5. Los blogs de Moreno Arana, sobre la escultura barroca jerezana y
84
el barroco jerezano . José Manuel Moreno Arana pasa por ser actualmente una
de las principales autoridades en lo que respecta a la escultura barroca gaditana,
especialmente de la jerezana. Alimenta dos importantes blogs que actualiza conti-
nuamente con sus publicaciones científicas y las noticias que va dando a conocer
en la prensa local.

78 En la propuesta de recursos, se ha prentendido recoger enlaces de diferentes naturaleza, tales

como foros, páginas web, pagínas de facebook, grupos, etc.
79 www.lahornacina.com/. Consultado el 12 de septiembre de 2014.
80 www.facebook.com/masteresculturabarroca. Consultado el 12 de septiembre de 2014.
81 www.facebook.com/EscultoresEImaginerosYSusObras. Consultado el 12 de septiembre de
2014.
82 Cita literal.
83 http://islapasionforos.mforos.com/1167537-artesanos-e-imagineros/;
84 http://laesculturabarrocajerezana.wordpress.com/; http://elbarrocojerezano.blogspot.com.es/
Consultado el 12 de septiembre de 2014.

593
 85
6. La páginas en Facebook sobre las imágenes Cap i Pota . Traemos a
colación esta página, porque nos parece un recurso interesantísimo para poner de
de manifiesto la amplitud del universo barroco, y desde la cual se cuentan micro
historias que ponen de manifiesto que la historiografía actual dista mucho de estar
agotada en sus posibilidades.
86
7. El Perfil en Facebook de Sculptar . Alimentada por Lili Saatchi, actual-
mente tiene 10400 “Me gusta”. Si bien no es una página excesivamente exhaustiva,
87
aunque las obras aparecen debidamente identificadas . Tiene un carácter genera-
lista, ocupando un importante papel la estatuaria clásica y neoclásica.
88
8. Grupo de Facebook, Arte Cristiano . “Se abre este grupo para compartir,
intercambiar y aprender de todo aquello que esté relacionado con el arte y las arte-
89
sanías generadas por la religión Cristiana” Con 3816 miembros es una importante
comunidad de intercambio de información, debate y crítica.
No queremos dejar de cerrar esta breve relación con la curiosa reflexión que
realiza Jesús Salinas en relación al cambio de paradigma que se ha supuesto la pau-
latina incorporación de PLE al proceso de aprendizaje del alumnado, “utilizando un
símil culinario, se trata de la evolución desde los menús fijos e idénticos para todos
a una selección de búfet (opción entre una gama de platos cuidadosamente prepa-
rados), para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los
materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de
preparar los platos) (Salinas, 2009).

4. Una experiencia piloto en el marco del PLE: Whats-

sap como herramienta para la crítica y el debate
sobre la escultura barroca y la imaginería.
El mundo cambia a una velocidad vertiginosa, tanto que muchas veces no nos
llegamos ni siquiera a dar cuenta. Entre los nacidos digitales y aquellos que nos he-
mos tenido que incorporar al carro digital existe, cuanto menos, un abismo genera-
cional. En las páginas anteriores hemos reflexionado cómo es posible “investigar”
y “explicar”, la escultura barroca desde los medios que con los que los alumnos
conviven en su día a día. Sus herramientas son nuestras herramientas, ésa es nues-
tra premisa. Ahora bien, queremos dar un giro de tuerca y reseñar una experiencia,
que no nació como tal, como ahora explicaremos, y que se ha convertido en todo un
acontencimiento educativo con unos excelentes resultados.
Decimos, que lo que ahora les contamos no nació del razonamiento y puesta por
escrito de un proyecto del que se pretendiese obtener y consecuentemente esperar
una serie de resultados. Digamos más bien, que nació de manera casual y espontá-
nea por medio de una necesidad de comunicación inmediata.

85 www.facebook.com/ImagenesCapIPota Consultado el 12 de septiembre de 2014.

86 www.facebook.com/pages/Sculptart/ Consultado el 12 de septiembre de 2014.
87 Cuando una pieza no es identificada por la autora, solicita ayuda a los miembros de la
comunidad, produciendose un interesante proceso de retroalimentación.
88 www.facebook.com/groups/266389963435533/ Consultado el 12 de septiembre de 2014.
89 Es cita literal.

594
 Poco después de la puesta en marca de la primera edición del Máster de Escul-
tura Barroca Española: desde los Siglos de Oro a la Sociedad de la Información y
las Redes Sociales, y desde la dirección del mismo, propusimos como vía de comu-
nicación inmediata con los alumnos la creación de un grupo de whatssap para com-
partir noticias y anuncios del Máster. Para el mismo se utilizó el móvil personal/
90
laboral de uno de los directores, que además ejerce de community manager del
perfil del Máster en Facebook (Fombona, 2011)
La “experencia”, que no era una experiencia como tal, quería ser única y exclu-
sivamente una vía de comunicación, pero para nuestra sorpresa lo que pretendía
ser un recurso unidireccional de comunicación profesor/alumno fue creciendo has-
ta convertirse en un importante motor de debate crítico con altas dosis de intelec-
tualidad. En este sentido, nuestros alumnos, procedían de provincias y realidades
escultóricas muy diferentes. La inmediatez del sistema hizo el resto. En el mismo se
han desarrollado debates en torno a imágenes y escultores, o acontecimientos me-
diáticos, exposiciones, restauraciones, calidad de obras y otras tantas cuestiones
que, cuanto menos, han sido una sorpresa. Cabe decir que una de las actividades
que han tenido que desarrollar por cada asigantura ha sido la confección de un
ensayo crítico propuesto por el profesor (27 ensayos por cada alumno, y que en los
mismos se ha denotado, en líneas generales, una gran calidad tanto de redacción
como de criterio y argumentación crítica. A título de ejemplo, reproducimos parte
de uno de los debates que se produjerón el grupo:
3 de Dic 2013, 21:32 – C.S.: Se consideran los imagineros artistas contemporá-
neos? A. L.: No. A.L.: Israel al menos no. A. L.: El está muy a gusto en su pueblo.
A. L.: Je je je. P.: Deberíamos luchar para considerarlos artistas. C. S. : El hace
lo que se vende... C. S.: Como todos creo. C. S.: Yo siempre he dicho: a la Desampa-
rados de Goretti no le cogeria devoción en la vida!. A. L.: Un artista nunca puede
ser modesto. C. S.: Antonio, quiza ellos no se consideren o no quieran considerarse.
C. S.: Yo estoy convencido que te llevas a Ruiz montes a Arco, y vendes hasta
el expositor. A. L.: Ja ja. P.: Podriamos hacer un programa piloto e intentar-
lo... C. S.: De que? A. L.: No hay huevos... C.S.De representaciòn galerística? A. L.:
Je je. A. L.: Perdón. P.: Jeje, de montar un stand de imagineria en ARCO!!!! C.
S. Ni tiempo ni plata, como dice un amigo mio. A. L.: En Benlliure veo ARTE con-
temporaneo, en Israel a dia de hoy veo grandes habilidades técnicas para la
talla en madera... A. L.Artesanía. A. L.: Quizás ahí esté el porqué de que esta
gente no se consideren artistas contemporaneos. A. L.: Artesanos imagineros.
C. S.: Si un dia tenèis oportunidad, os recomiendo ver a Israel modelando el
barro. Da gusto verlo trabajar. C. S.: Imagino que con todos pasará igual. A. L.:
Ya Carlos si modela modela bien cualquier escultor o debería. Pero es que
los artesanos que a día de hoy en Nápoles siguen haciendo figuritas para
belenes maravillosas como en el XVIII son artistas o artesanos? A. L. A día
de hoy. C. S.: Son artesanos. Ellos además se denominan como tal. A. L.: Pues

90 Como el proyecto surgió de manera espontánea, no nos cuestionamos el uso o no del móvil
personal/laboral. Más allá de las voces a favor de la privacidad, por nuestra parte lo utilizamos
a diario laboralmente, y por lo tanto es un medio, en nuestro caso, de comunicación como lo
puede ser el campus virtual. Posteriormente a la creación del grupo, y sólo en unos casos muy
particulares, hubo que manifestar unas pautas de comunicación de días y horarios, que no
afectaban al grupo, sino a cuando se realizaban gestiones vía whatssap fuera del grupo con el
profesor. En un único caso, hubo que indicarle a un estudiante que toda comunicación con el
profesor tenía que ser realizada vía Campus Virtual.

595
todo dicho. M. M.: Seguimos pensando en artistas y artesanos como en la
Edad Moderna. La mentalidad en eso ha cambiado poco no? A. L.: Creo que
muchos imagineros carecen de formacion teorica o personalidad suficiente como
para buscar nuevos caminos. Eso hace que muchos se sientan cómodos “repitiendo”
modelos. A. L.: El arte ha muerto.

5. Conclusiones
Con el presente trabajo titulado “La docencia e investigación de la Escultura
Barroca ante las posibilidades del Personal Learning Environment”, hemos preten-
dido poner de manifiesto cómo es posible no sólo construir una nueva historia de
la escultura barroca desde las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación, y el propio poder mediático de las redes sociales,
sino que además hemos intentando plantear cómo es posible que una materia tan
poco agradecida académicamente como es la Historia de la escultura barroca y la
imaginería de los siglos XX y XXI, encuentren su particular espacio en un contexto
educativo y social donde puedan ser consumidas de una manera natural, lejos de
los discuros imperantes del papel.
Así mismo, hemos narrado una experiencia piloto, que no nació como tal, en la
que hemos utilizado Whatssap como herramienta didáctica incorporada a nuestro
particular PLE.

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597
 53
O ensino da publicidade no cenário atual
Bruna Seibert Motta (Universidade de São Paulo -Brasil-)
Pablo Moreno Fernandes Viana (Universidade de São Paulo -Brasil-)

O capítulo traça um panorama acerca da formação em Publicidade e

Propaganda nas instituições de ensino superior brasileiras, resgatando um breve
histórico sobre as diretrizes curriculares nacionais, sobre a presença do consumo
no mundo contemporâneo e sobre as discussões vigentes em torno de currículo
e formação em publicidade e propaganda, diante da eminente reformulação das
diretrizes curriculares para a área.

Lista de objetivos
Este capítulo discute:
•• A concepção das diretrizes curriculares nacionais de publicidade e propa-ganda
no Brasil
•• O ensino de publicidade no mundo contemporâneo, marcado pela centralidade
do consumo
•• Os aspectos necessários para a formação de publicitários brasilei-ros capazes de
responder às demandas mercadológicas nacionais.

1. Introdução
A publicidade sofre, desde sua criação, com os processos infinitos de adaptação
aos novos meios e ambientes de divulgação. Não só a tecnologia, mas também a
criação de novos espaços que passam a servir de mídia influenciam na forma de
criar. E por criar, devemos entender todo o processo criativo de uma campanha: os
aspectos sociais, as estratégias de marketing e comunicação, os materiais a serem
utilizados, etc.
A mudança do cenário criativo modifica também a forma de ensinar a publici-
dade, afinal, é necessário entender o que está acontecendo – levando em conta sua
constante modificação – para poder ensinar os futuros publicitários a criarem, en-
tenderem e conseguirem transformar ideias criativas em ideias persuasivas nos di-
versos formatos existentes (e também nos que podem surgir a partir das mudanças
de ambientes e necessidades do cliente).
É imprescindível discutir o futuro do ensino da publicidade. A proposta do pre-
sente artigo é justamente arguir sobre como deve ser elaborado o curriculo acadê-
mico, o formato da aula, os projetos interdisciplinares e tudo mais que envolve o

599
sistema de ensino na formação de bacharéis em publicidade, tendo como ponto de
partida a discussão sobre as novas diretrizes curriculares nacionais do ensino de
publicidade.
Para ser possível a discussão construtiva para uma proposta de um novo e
atual plano de ensino da publicidade, considerando não só o Brasil (que por si já
é grande suficiente para haver diferenças culturais significativas) como todos os
países que participarem do congresso em questão (CUICIID 2014), deve-se ter a cla-
reza que não é nem desejado, nem possível que haja um curriculo ou formato único
de ensino. O objetivo deste artigo é justamente levantar questões de multi, pluri e
transdisciplinaridade tratadas como distintas por Edgar Morin (2001), discutir de
que forma podemos usá-las a favor do aluno, e como é o perfil desejável para este
aluno, futuro bacharel em publicidade.

2. A formação superior em publicidade no Brasil

O Brasil vive, nesse momento, um período de discussão sobre as Diretrizes Cu-
rriculares Nacionais (DCN) do ensino da área de Comunicação Social. A discussão
teve como ponto de partida a aprovação das DCN da habilitação em Cinema e Au-
diovisual, em 2006. No entanto, o debate mais amplo deu-se a partir aprovação das
novas DCN para os cursos de Jornalismo (homologadas em 2013), que propuseram
um deslocamento do Jornalismo em relação à área da Comunicação Social, suge-
rindo independência enquanto sub-área, não mais como habilitação. A habilitação
em Relações Públicas iniciou um debate sobre novas DCN pouco depois do Jorna-
lismo (aprovadas também em 2013). Diante desse cenário, teve início a discussãos
sobre novas DCN para os cursos de Publicidade e Propaganda, ainda sem proposta
definida apresentadas ao órgão regulador da educação superior brasileira, nem
previsão sequer de indicação da comissão responsável por essa formulação.
Percebe-se, nesse contexto, que a motivação para a construção de novas Dire-
trizes Curriculares para os cursos da área de Comunicação Social deram-se muito
mais por motivações político-ideológicas de afirmação de campo do conhecimento
do que com a atualização dos conteúdos discutidos nas graduações, face às trans-
formações sociais, tecnológicas e políticas do Brasil desde a atualização anterior
das DCN, em 2001. No entanto, o contexto ideológico e a demora para a definição
da equipe formuladora assentou os pilares para uma profunda discussão epistemo-
lógica em torno do ensino de publicidade no Brasil contemporâneo.
Os cursos da área de Comunicação Social vivem um tensionamento perma-
nente entre teoria e prática, fomentado pela discussão da existência (ou não) de
um abismo entre Academia e Mercado. Embora não seja o principal assunto deste
trabalho, compreender esse tensionamento ajuda a compreender a origem das pri-
meiras escolas de formação em Publicidade e Propaganda brasileiras.
Os primeiros cursos de formação superior em Publicidade e Propaganda sur-
gem como resposta do mercado. As empresas multinacionais instaladas no Brasil
na década de 1930 trouxeram para o Brasil suas agências de publicidade, que abri-
ram sedes no país para atender às demandas de comunicação nacionais, dando iní-
cio à organização de um mercado publicitário brasileiro (CASAQUI, 2007). Tão logo
foram assentadas as bases para o funcionamento das primeiras agências, surgiu
também a demanda por profissionais qualificados para atuarem nessas empresas.

600
À época já existiam cursos de graduação em Jornalismo (MARQUES DE MELO,
1979) e o primeiro curso de Publicidade e Propaganda surge em 1951, lançado pela
Escola de Propaganda do Museu de Artes de São Paulo (hoje conhecida como
ESPM), (PINTO, 2003), ainda como curso livre (DURAND, 2006), tornando-se curso
superior em 1978, a partir do reconhecimento do Conselho Federal de Educação
(SOUZA, 2008).
Enquanto o mercado pressionava pela ampliação das escolas que formassem
profissionais de Jornalismo e de Publicidade, o contexto político nacional descon-
fiava dos interesses ideológicos por trás desses cursos, como coloca Souza:
O ensino superior brasileiro é influenciado, assim, por interesses econômicos,
como a instalação de grandes empresas estrangeiras no país, e políticos, dentre
eles a necessidade de reduzir a quantidade de pessoas sem acesso ao ensino
superior. Tais fatos levam ao aumento do número de vagas, principalmente
por meio do ensino particular. O processo de ampliação de oferta de cursos de
graduação caracteriza-se por uma grande vigilância. Segundo Silva (1979), os
movimentos são acompanhados de perto, para que não trouxessem a reboque
o que o autor chama de “vírus da ideologia”. A Conferência de Punta Del Este,
de 1961, foi marcada por essa preocupação. Decorre daí, juntamente a outros
fatores, a despolitização do ensino superior. (SOUZA, 2008, p.3)
O primeiro movimento regulatório governamental em torno da área de Comuni-
cação deu-se com a resolução 11/69, que instituía os cursos de Jornalismo, Relações
e Públicas Publicidade e Propaganda, Editoração e um curso polivalente em Comu-
nicação Social, como afirma Neto (2006). A partir da resolução que regulamenta os
cursos, surgem graduações em Publicidade e Propaganda em diversas instituições
brasileiras, como na ECA-USP (1970), na FCA-PUC Minas (1971), entre outros.
Do curso da ESPM à resolução 11/69, as maiores transformações dizem res-
peito à organização curricular. A resolução, segundo Neto (2006), definia que “a
formação consistia de cinco disciplinas básicas, uma disciplina profissional geral
(que se desdobrava em 5 específicas, uma para cada habilitação) e três disciplinas
de cultura geral” (p. 1057). Esse currículo era complementado, ainda, por quinze
disciplinas optativas, como coloca Neto (2006).
A mudança a seguir vem com a Resolução 03/78, que amplia o caráter humanis-
ta das formações em comunicação social, permite o acréscimo de disciplinas nos
currículos e exige espaços para a prática laboratorial nas Instituições de Ensino
Superior. Outra alteração significativa dá-se na instituição dos Projetos Experi-
mentais.
Nova mudança é estabelecida com a Resolução 02/84, que estabelece um Cu-
rrículo Mínimo dos cursos de Comunicação Social. Sobre tal resolução, em compa-
ração com o documento regulador anterior, Neto (2006) afirma que “Ao contrário
do anterior, desceu a detalhes, tanto nos aspecto macro-educacionais, como na
especificação de disciplinas obrigatórias e eletivas, tanto no tronco-comum, como
nas habilitações” (p. 1058-1059).
Os críticos ao currículo mínimo afirmam que este restringia demais os cursos
ofertados e não contextualizava os conteúdos às realidades locais em que estavam
inseridos. Souza, analisando a sequência de currículos mínimos que culminou com
a proposta de 1984, afirma que:
A cada mínimo, de certa forma, aumenta a centralização, chegando ao
ponto de os cursos terem que seguir as ementas definidas pela legislação

601
 educacional, como comentamos. Somado a isso, a instabilidade, resultado
da alteração curricular constante, não permite a análise da implantação dos
currículos, dificultando a percepção de erros e acertos ocorridos ao longo do
processo”. (Souza, 2008, p. 6)
Com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, são extintos os
currículos mínimos e a fase de mudanças inspira a criação das novas Diretrizes Cu-
rriculares Nacionais da Área de Comunicação, lançadas em 1999, atualizadas em
2001 e válidas a partir de 2002. As DCN de 2001 têm como principal característica o
fato de serem bastante genéricas em relação aos conteúdos ofertados, permitindo
às Instituição de Ensino Superior definirem nomes de disciplinas, ementas, desde
que atendam a um perfil de formação para a área de Comunicação Social e especí-
fico por Habilitação.

3. As diretrizes curriculares vigentes

As Diretrizes Curriculares vigentes para a área da Comunicação Social de 2001
não se aplicam mais às áreas de Cinema e Audiovisual, Jornalismo e Relações Pú-
blicas. Isso motivou a organização dos publicitários em torno de Diretrizes atuali-
zadas e específicas para a área. No entanto, enquanto ainda não foram apresenta-
dos resultados sobre a discussão das novas DCN da área, valem as DCN de 2002.
Essas Diretrizes, como mencionado anteriormente, definem um perfil comum para
o formado em Comunicação Social e um perfil específico por habilitação. Como
perfil específico da habilitação em Publicidade e Propaganda, as Diretrizes afir-
mam que o egresso dessa área deve caracterizar-se:
1. pelo conhecimento e domínio de técnicas e instrumentos necessários para a
proposição e execução de soluções de comunicação eficazes para os objetivos
de mercado, de negócios de anunciantes e institucionais;

2. pela tradução em objetivos e procedimentos de comunicação apropriados

os objetivos institucionais, empresariais e mercadológicos;

3. pelo planejamento, criação, produção, difusão e gestão da comunicação

publicitária, de ações promocionais e de incentivo, eventos e patrocínio,
atividades de marketing, venda pessoal, design de embalagens e de identidade
corporativa, e de assessoria publicitária de informação. (MEC, 2001, p.18)
A crítica que pode ser feita a esse perfil estabelecido é que ele trata de um perfil
de formação muito instrumental. O texto aborda ferramentas, aspectos técnicos,
ações e pouca reflexão conceitual sobre o fazer publicitário, sobre as práticas de
consumo e sobre os processos comunicativos aplicados à comunicação publici-
tária, principalmente de acordo com o mundo contemporâneo, marcado pela cen-
tralidade das relações de consumo e das tecnologias da informação e comunicação
que reinvetaram o papel do receptor no processo comunicativo.
Outro aspecto abordado pelas Diretrizes Curriculares diz respeito às Compe-
tências e Habilidades que devem ser desenvolvidas nos discentes ao longo da gra-
duação.

602
 - ordenar as informações conhecidas e fazer diagnóstico da situação dos
clientes;

- realizar pesquisas de consumo, de motivação, de concorrência, de

argumentos etc;

- definir objetivos e estratégias de comunicação como soluções para

problemas de mercado e institucionais dos anunciantes;

- conceber meios de avaliar e corrigir resultados de programas estabelecidos;

- executar e orientar o trabalho de criação e produção de campanhas de

propaganda em veículos impressos, eletrônicos e digitais;

- realizar e interpretar pesquisas de criação como subsídio para a preparação

de campanhas publicitárias;

- dominar linguagens e competências estéticas e técnicas para criar, orientar

e julgar materiais de comunicação pertinentes a suas atividades;

- planejar, executar e administrar campanhas de comunicação com o mercado,

envolvendo o uso da propaganda e de outras formas de comunicação, como a
promoção de vendas, o merchandising e o marketing direto;

- identificar e analisar as rápidas mudanças econômicas e sociais em escala

global e nacional que influem no ambiente empresarial;

- identificar a responsabilidade social da profissão, mantendo os compromissos

éticos estabelecidos;

- assimilar criticamente conceitos que permitam a compreensão das práticas e

teorias referentes à publicidade e à propaganda. (MEC, 2001, p. 22)
Mais uma vez, o texto foca em aspectos instrumentais/utilitaristas da for-
mação em Publicidade e Propaganda. A principal crítica que se faz é que, princi-
palmente, a partir dos anos 2000, o país passou por ampla expansão dos cursos de
pós-graduação em Comunicação, dando início à formação de um campo científico
consistente, com representantes em todas as regiões do país, pensando sobre a
pesquisa em comunicação, especificamente com pesquisas voltadas à publicidade
e, mais particularmente, ao consumo.
Assim, o texto das Diretrizes tão instrumental, mesmo em nível de graduação
demonstra uma fraqueza conceitual na formação de alunos, que não estimula e não
mobiliza o pensamento na área científica, o que justifica o ainda baixo volume em
pesquisa, em nível de iniciação científica, por exemplo, nos cursos de Publicidade e
Propaganda, estimulando a dissociação entre teoria e prática.
Além disso, essas DCN focam muito no aspecto da publicidade enquanto co-
municação mercadológica. Elas não consideram as amplas transformações que
a publicidade brasileira vivencionou nos anos 2000, principalmente por conta da
globalização, das transformações dos hábitos de consumo dos brasileiros, da am-
pliação do alcance às tecnologias da informação e da comunicação por parte da
população. Esses fenômenos modificaram a relação dos sujeitos com as marcas

603
e produtos, mudou a forma de comunicar das organizações e exigiu das agências
de publicidade esforços para compreender novas formas de abordar o público e de
envolver o consumidor com produtos e serviços. Torna-se, portanto, importante,
discutir essas transformações para compreender o que se espera dos cursos de
Publicidade e Propaganda contemporâneos.

4. As transformações da sociedade brasileira e seus re-

flexos no ensino
Pensando na sociedade global definida por Ianni (1994), percebe-se que a re-
lação dos sujeitos com os produtos midiáticos passa por várias esferas. O autor
afirma que o novo objeto de estudo das ciências sociais passa a ser a sociedade
global que, no entanto, coexiste com a sociedade nacional, enquanto objeto clás-
sico dessa ciência. Cabe aos pesquisadores encontrar pontos de equilíbrio entre o
nacional e o global, com a consciência de que essas duas dimensões influenciam os
acontecimentos.
Assim, num mundo globalizado com ancoragem forte em aspectos locais, a
função do consumo se reinventa. Consumir torna-se fundamental para a cons-
trução de identidades dos sujeitos num contexto em que aspectos locais e globais
tensionam-se a todo momento. Nessa lógica, surgem autores que, num esforço de
compreensão sobre esse novo cenário tentam definir um termo adequado a essa
sociedade. Muitos nomes emergem, como sociedade de consumo, por exemplo.
Caracterizando a sociedade de consumo, Bauman coloca que essa prática (o
consumo) é um determinante da liberdade dos sujeitos e, principalmente, da cons-
tituição de sua identidade. Bauman irá afirmar que “numa sociedade de consumo,
compartilhar a dependência de consumidor – a dependência universal das compras
– é a condição sine qua non de toda a liberdade individual; acima de tudo da liber-
dade de ser diferente, de ter “identidade”” (Bauman, 2001, p. 98). Ora, se o consumo
tornou-se motor da constituição de identidades, mais que urgentemente é preciso
compreender as estratégias discursivas de um de seus principais instrumentos de
persuasão: a publicidade.
A publicidade contemporânea não busca mais persuadir o sujeito a desejar um
produto por meio da repetição de seus atributos, de suas vantagens competitivas.
Ela quer que as pessoas façam da marca parte de seu imaginário, de sua identida-
de. Lipovetsky (2007) define com maestria a forma de se comunicar da publicidade
contemporânea:
Já não se trata tanto de vender um produto quanto um modo de vida, um imagi-
nário, valores que desencadeiem uma emoção: o que a comunicação se esforça por
criar cada vez mais é uma relação afetiva com a marca. Os intuitos da persuasão
comercial mudaram; já não basta inspirar confiança, fazer conhecer e memorizar
um produto: é preciso conseguir mitificar e fazer amar a marca. Às estratégias
mecanicistas seguiram-se as estratégias emocionais, em concordância com o indi-
vidualismo experiencial. (Lipovetsky, 2007, p. 96)
De acordo com o pensamento do filósofo, as marcas querem, portanto, asso-
ciarem-se a novas experiências para serem assimiladas por um novo tipo de con-
sumidor. Cabe à publicidade, portanto, encontrar formas de diálogo com o consu-

604
midor. No entanto, os cursos superiores de Publicidade e Propaganda ainda estão
atrelados à visão de formação profissional instrumental, mercadológica e presa
às estruturas dos meios de comunicação, quando na verdade, do profissional são
demandadas novas competências e habilidades. Storytelling, Buzz Marketing, Vi-
ralização, Guerrilha, Entretenimento, Sensorialidade de marca e outras formas de
comunicação publicitária emergem. Discute-se cada vez mais o fim do target, em
função da fluidez das identidades (Perez, 2009). Os estudos acerca de perfis de con-
sumidores, antes puramente quantitativos, passam a ser mais qualitativos, levando
em conta a semiótica e a capacidade de ressonância dos signos junto a públicos de
perfis diversos. Diante disso emerge uma pergunta: Como os cursos de Publicidade
e Propaganda reagem a isso?
Vem desse novo cenário esforços da academia em problematizar essa nova
publicidade (que de tão nova não deveria nem ser chamada de publicidade, mas
mantém o nome apenas para haver alguma conexão simbólica com quem a produz).
Perez e Barbosa (2007) sistematizam os esforços da academia numa obra em dois
volumes, dedicada aos estudos acerca das transformações na publicidade contem-
porânea. Eles integram à palavra publicidade o prefixo hiper, numa referência aos
estudos de Lipovetsky. Segundo os autores, o título expressa o entendimento “aber-
to, interdisciplinar, líquido, complexo, criativo e ético, dessa que é a expressão so-
ciocultural de eleição na contemporaneidade” (Perez & Barbosa, 2007), além de
sinalizar para a influência de autores como Lipovetsky e Bauman na compreensão
acerca do consumo.
Um dos artigos que integra a obra problematiza a formação do publicitário no
Séc. XXI. A autora discute sobre a necessidade de adequação permanente do pro-
fissional contemporâneo, ainda mais nessa área. Ela provoca, ao mesmo tempo em
que reflete sobre o que deve ser essencial para o profissional: “um publicitário pre-
cisa enxergar além da linha do horizonte para entender as necessidades humanas
e usar deste argumento para lançar um produto ou um serviço no mercado” (Vitali,
2007, p. 17).
Com essa compreensão acerca dos dias atuais, Casaqui – outro autor que se
debruça sobre o entendimento da publicidade contemporânea – defende o uso do
termo Publicização para descrever as atividades de estímulo ao consumo. Segundo
o autor:
Expandimos essa compreensão da função da comunicação no sistema
produtivo, uma vez que o discurso publicitário é municiador de atributos
intangíveis, que dialogam com os interesses, necessidades, desejos, quereres
dos indivíduos, abordados como consumidores potenciais pelas mensagens
que lhes são direcionadas, objetivando estimular sua ação (Casaqui, 2009,
p. 3)
O autor define, portanto, que a publicização envolve outros esforços não englo-
bados pela publicidade tradicional. O papel do sujeito passa a ser levado em conta
de forma mais ativa, de modo que o discurso do consumo envolva, em alguma de
suas etapas, a participação do consumidor como disseminador da mensagem, che-
gando a atuar também como produtor dela em alguns casos.
Outro trabalho que dedica-se a problematizar o ensino de publicidade na socie-
dade contemporânea é a tese de Pompeu (2013). O pesquisador realiza um amplo
percurso sobre o consumo contemporâneo, sobre o ensino da publicidade na edu-
cação superior brasileira e propõe um modelo de ensino que integre o consumo

605
à perspectiva semiótica no intuito de formar profissionais mais preparados aos
desafios do mercado.
Ao longo de suas propostas, ele sugere a substituição dos termos competências
e habilidades pelo termo talentos, uma vez que esse abrange uma capacidade que
pode ser tanto inata quanto desenvolvida no indivíduo. Além disso, contesta o dis-
curso da criatividade, tão presente nas concepções das escolas de comunicação
brasileiras. Ao invés de criatividade, ele sugere o uso do termo sensibilidade, uma
vez que esse sentimento tornaria os profissionais capazes de absorverem as per-
cepções do mundo que os cercam, criando mensagens adequadas. Ele afirma que
o publicitário deve ser “sensível para captar, sensível para criar. De um lado, uma
sensibilidade que deve se abrir aos valores culturalmente constituídos, de outro,
uma sensibilidade que deve se converter em um manuseio preciso de códigos de
linguagem” (Pompeu, 2013, p. 308).
Ele prossegue sinalizando para conteúdos que devem ser abordados nas dire-
trizes curriculares da área. Abandonando a visão instrumental acerca da publici-
dade. Pompeu defende “diretrizes que falem em sensibilidade, por exemplo, como
um fundamento a ser perseguido, não como um prego a ser martelado, talvez pos-
sibilitem soluções curriculares e disciplinares mais interessantes, que realmente
possam forjar profissionais competentes” (Pompeu, 2013, p. 309).
O caminho para o desenvolvimento da sensibilidade percepetiva, segundo o
pesquisador, é a Semiótica. No entanto, Pompeu defende também uma reforma na
maneira de se ensinar Semiótica nos cursos superiores. A disciplina, isolada dentro
do currículo, não é ensinada visando desenvolver nos alunos uma sensibilidade so-
bre a percepção do mundo, tendo seu potencial subaproveitado no desenvolvimento
das habilidades sensíveis dos futuros profissionais.
O que se defende aqui é a adoção da semiótica como um postulado basilar
dos currículos, que pode, sim, se manifestar em disciplinas específicas, na
recomendação de leituras torturantes, na imposição de métodos de análise
tão árduos quanto abstratos – isso é com cada escola –; mas que precisa
se refletir na noção de que o publicitário é, antes de tudo, alguém que vai
criar e manusear signos e que, portanto, precisa passar por um processo de
alfabetização semiótica. (Pompeu, 2013, p. 31)
A alfabetização semiótica proposta está presente na maneira como descobri-
mos o mundo. Nossa relação com os signos é baseada na descoberta (abdutiva,
indutiva e dedutiva), mas que no ensino de publicidade essa capacidade é deixada
de lado. Em sua proposta, ele defende uma alfabetização semiótica que segue em
duas direções: uma relacionada à percepção da cultura como uma singularidade
contextual e uma segunda relacionada aos signos como convenção estruturante da
sociedade. Assim, “o publicitário, então, justamente por ser publicitário, por pro-
duzir mensagens publicitárias, interfere diretamente na cultura que lhe serve de
manancial simbólico para sua produção sígnica; ao mesmo tempo que, sendo um
ser comum, vive, se comunica, consome” (Pompeu, 2013, p. 313).
Ele propõe, finalmente, um modelo a ser utilizado na formulação dos currículos
dos cursos de Publicidade e Propaganda, baseado em três instâncias que se comu-
nicam, organizadas verticalmente em níveis de coerência fundamental.
O primeiro nível, chamado de epistemológico envolve as formulações essen-
ciais para a compreensão da publicidade. Ele divide-se em fundamento (de comu-
nicação), contexto (acerca do consumo) e execução (semiótica para compreensão
de significados).

606
 O segundo nível, chamado de teórico envolve um recorte das discussões vis-
tas em nível epistemológico, trazendo estudos da comunicação (publicização, me-
diação, circulação, arenas da comunicação etc), consumo (Antropologia do consu-
mo, Sociologia do Consumo, Filosofia do Consumo, Psicologia do Consumo etc),
Semiótica (Teoria Geral dos signos, Teoria da percepção, teorias da linguagem,
universos de sentido etc), fornecendo tratamento conceitual à compreensão da pu-
blicidade e de sua relação com a sociedade em que está inserida.
O terceiro nível, chamado por Pompeu de prático, envolve as disciplinas mais
técnicas que foram demarcadas conceitualmente pela teoria. Assim, ele propõe a
organização em torno de disciplinas que abordem as mensagens (e seus componen-
tes), a oferta (no que diz respeito à mensagem), e ao significado (como é pretendido
pelo anunciante).
Pompeu defende a relação entre os três níveis, atenta à realidade contemporâ-
nea e sugere que os cursos estruturados com base nessa organização não vislum-
brariam mais um perfil do egresso, como defendem as diretrizes curriculares vi-
gentes, e sim um perfil do aprovado.
Trata-se de um instrumento ao mesmo tempo organizador e libertário, que
serviria basicamente para “distribuir” ao longo dos períodos (semestres ou
anos letivos, a depender da escola) os objetivos gerais do curso – o perfil
do egresso, os talentos desejados, o projeto pedagógico, etc. –, justamente
na previsão e no planejamento dos vínculos disciplinares. Dito de outra
maneira: partindo-se daquilo que se espera como resultado final de um curso
de Publicidade, seria possível pensar em resultados mais imediatos, de médio
e curto prazo, espaçados ao longo dos períodos letivos, materializados nas
interfaces disciplinares. (Pompeu, 2013, pp. 355-356)
O perfil do aprovado, junto aos três níveis e da compreensão acerca do talento
e da sensibilidade na formação de publicidade apontam para uma profícua contri-
buição nas discussões em torno das novas diretrizes curriculares da publicidade.
Isso tudo, somado à compreensão da centralidade do consumo na contemporanei-
dade, fornece um amplo panorama sobre a discussão das novas diretrizes para a
área de publicidade e propaganda no Brasil.

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608
 54
Mindfulness compositivo: nueva metodología
docente de la estética de la composición
consciente, en comunicación persuasiva
visual aplicada
José Jesús Vargas Delgado (Universidad Europea de Madrid -España-)

Nuestra investigación se encuentra focalizada en los efectos de un estudio

experimental que examina en profundidad el descubrimiento de un nuevo
paradigma metodológico de enseñanza y deconstrucción estético-visual,
denominado mindfulness compositivo. (MFC)

Lista de objetivos
•• En este capítulo hablaremos de:
•• Mindfulness compositivo y perceptivo
•• Índice oxígeno perceptivo: MFC(1)
•• Índice lectura condicionada: MFC(2)
•• Índice asimetría: MFC(3)
•• Índice área de condensación semántica: MFC(4)
•• Índice temática implícita: MFC(5)
•• Aplicación de la Matriz completa mindfulness compositivo

1. Mindfulness compositivo: Conceptualización

Nuestra investigación se encuentra focalizada en los efectos de un estudio
experimental que examina en profundidad el descubrimiento de un nuevo para-
digma metodológico de enseñanza y deconstrucción estético-visual, denominado
mindfulness compositivo. Nuestra línea de estudio está basada, por un lado, en los
procesos estéticos de la comunicación persuasiva gráfica y visual. Por otro lado,
está basado en la atención plena (mindfulness) como un sofisticado método que
permitirá encontrar la forma de serenar y rescatar el potencial, y maximizar el
valor, y efectos, de las composiciones comunicativas eficientes. Partiendo de las
publicaciones, y estudios experimentales: Deconstrucción del concepto teórico de

609
eficiencia en Comunicación Publicitaria Gráfica: Claves de la lectura perceptiva
en publicidad gráfica y Neuropublicidad gráfica. (Vargas Delgado, 2012). Estable-
cemos, y planteamos, en nuestra ponencia, una conexión con los conceptos sofisti-
cados de atención plena (mindfulness) aplicados a la composición visual, y gráfica,
eficiente. El resultado es una innovadora, y pragmática, metodología docente, de
aplicación directa que desarrolla las claves conceptuales fundamentales para al-
canzar procesos serenos, conscientes, y profundos, en la comunicación eficiente
con el receptor.
Mindfulness es una cualidad de la mente, o más bien la capacidad intrínseca de
la mente de estar presente y consciente en un momento determinado, en un instan-
te en el que cuerpo y mente se sintonizan totalmente en un único relámpago de la
realidad presente, y en nuestro caso de la realidad compositiva y perceptiva. Pre-
sencia plena, y consciencia abierta, se conjugan en un momento en nuestra mente/
cuerpo/espíritu. Es esa cualidad propia de cualquier ser humano, pero que ha sido
motivo de estudio principalmente en el paradigma oriental. Experiencia focaliza-
da plenamente sobre el instante. (Vargas Delgado, 2013). Mindfulness compositivo
(MFC) se centra en la decodificación, y formalización, de un procedimiento que ilu-
mine sobre los principales caminos esenciales para encauzar nuestra atención en
el proceso compositivo y perceptivo. Por tanto, el objetivo de la ponencia está posi-
cionado en el desarrollo de las principales inferencias y conclusiones, cualitativas
y cuantitativas, de un transformador método docente de producción consciente, y
de directa aplicación. Una nueva fórmula docente que maximiza los factores cons-
cientes de creación persuasiva y serena desde una esfera creativa (composición),
y una perspectiva receptiva (percepción). Su objetivo reside en explicitar las cla-
ves, y variables principales de la composición mindfulness, basadas en la eficiencia
comunicativa, y en parámetros de creación, que pretenden indagar una nueva, y
mensurable, fórmula académica para conectar con la naturaleza perceptiva de pa-
rámetros comunicativos auténticos y conscientes.
Iniciamos nuestro viaje a partir de la definición del concepto de Mindfulness.
Mindfulness se centra en la formalización de encauzar nuestra atención en el pro-
ceso, llevar a cabo una técnica de consciencia enérgica. El sagrado proceso cons-
ciente entre los estímulos, ya sean de carácter interno o externo, y las respuestas,
de naturaleza interna o externa. Creando un sugerente tiempo para responder más
apropiadamente. Mucho más habilidosamente, mucho más virtuosamente y de for-
ma mucho más justa. Conseguir el enfoque de nuestra mente en este espacio cons-
ciente y pleno entre el estímulo del briefing y la contestación en forma de concepto
creativo. La estimulación de este espacio, engendra una mayor capacidad para es-
tablecer la respuesta más virtuosa. Es la creación intencionada de una venerable
fragmentación que nos aleja de respuestas automáticas basadas en la reacción y la
racionalidad experiencial. Despertar un firmamento infinito y consciente entre el
estímulo y la respuesta, nos permite evocar nuestra capacidad de resolver de una
manera mucho más despierta, evitando contestaciones automatizadas. Automo-
triz cognitiva que está basada, fundamentalmente, en un movimiento dicotómico,
cuya base es puramente hedonista. (Vargas Delgado, 2013). “A través de la prác-
tica de Mindfulness se desarrolla la habilidad de permanecer presentes con una
ecuanimidad inalterable ante toda experiencia o estimulación (tanto agradable
como desagradable, de origen interno como externo), por lo que deja de responder
con avidez y aversión (aproximándose y alejándose), permaneciendo inmóvil,
atenta, calma y serena”. (Mañas, Gómez, Sánchez, Fernández y Franco, 2008). Es,
por lo tanto, un estadio de superación consciente donde no nos dejamos arrastrar
por nuestros pensamientos y emociones, simplemente nos permite estar presente

610
y atentos en ese espacio de calma, para poder emitir la respuesta de una forma
mucho más lúcida y virtuosa.
Mindfulness compositivo es una condensación de parámetros cuantitativos y
mensurables que pretenden, a través de una nueva metodología docente, definir
elementos objetivos que determinen claves de la composición visual consciente y
eficiente.

2. Índice de oxígeno perceptivo MFC

El oxígeno perceptivo es una de las variables esenciales en el proceso de culmi-
nación de una atmósfera de composición mindfulness. Diariamente, en condiciones
naturales, el receptor se encuentra sometido a una serie ilimitada de estímulos al
día. Cada uno de esos estímulos, o composiciones finales, mantiene de forma implí-
cita un equilibrio conceptual de respiración en forma de pieza. Ecuanimidad entre
inhalación y exhalación perceptiva entre cada pieza autónoma. Definimos índi-
ce de oxígeno perceptivo al porcentaje de ocupación cuantitativa de figura versus
fondo, que permite que la pieza obtenga cotas estables de respiración y equilibrio
visual. A medida que saturemos más nuestra composición, logramos que las piezas
acumulen más cuota de información, pero disminuye ostensiblemente las burbujas
de relajación visual y aire fresco en las composiciones. Consideramos una pieza
con un nivel de oxígeno óptimo, en función de los espacios, cuando el nivel de sa-
turación de figura sobre fondo es menor, o igual a 50%. Distinguimos una pieza con
un nivel de oxígeno saturado, en función de los espacios, cuando el nivel ocupación
de figura sobre fondo es mayor al 50%. (Vargas Delgado, 2012).
Procedemos a codificar el nivel de oxígeno para conseguir que nuestro método
obtenga elementos funcionales de aplicación. Desde nuestra investigación de min-
dfulness compositivo procedemos a mensurar el nivel de oxígeno perceptivo, en
una escala de 10 valoraciones. Cada uno de los ítems, identifica un porcentaje de
ocupación/saturación de imagen sobre el fondo. Partimos de puntuación=0 (95%)
como la medida más baja de optimización mindfulness compositivo, y llegamos a
10, como medida más alta de optimización. Las puntuaciones de toda la escala son
las siguientes: Valor 1=100%-91%, valor 2=90%-81%, valor 3=80%-71%, valor 4= 70%-
61%, valor 5=60%-51%, valor 6=50%-41%, valor 7=40%-36%, valor 8=35%-16%, valor
9=15%-6% y valor 10=5%-0%.
Existe una acotación porcentual para que todas las manifestaciones de oxíge-
no cuantitativo, de modo continuo, obtengan medición. De esta manera todas las
piezas disponen de un nivel de oxígeno de 1-10. Definimos como elemento óptimo
a partir de la puntuación=5. De esta forma obtenemos el segundo valor de nuestra
matriz mindfulness compositivo.

611
 A continuación, mostramos integra la escala completa con una simulación de
los porcentajes visuales de saturación que presentamos sobre una base limpia hipo-
tética: MFC(1).

Figura 1.1 Escala-medición: oxígeno perceptivo mindfulness. MFC(1)

3. Índice de lectura condicionada

Morfología visual se basa en la definición de la trayectoria de la lectura del
receptor sobre la pieza. Se definen una serie de situaciones óptimas, que puedan
estar asociadas a una serie de significados. Dividimos, en función de la lectura
visual del itinerario de la mirada, cuatro tendencias principales: Lectura conven-
cional, condicionada, vacía y multilectura. (Vargas Delgado, 2013). Cada una de las
lecturas tiene infinidades de escenarios de formalización, e innumerables efectos
comunicativos. Desde nuestra construcción de un nuevo modelo de composición
consciente, y persuasivo, consideramos que la lectura condicionada, en sus ilimi-
tadas manifestaciones, es la lectura óptima que te permite obtener los aspectos
pertinentes para poder conectar con el receptor a través de una atmósfera de re-
lajación visual. Su definición es muy sencilla, y parte del concepto de la lectura
convencional. La lectura condicionada consiste en romper la lectura natural de las
piezas. El receptor no puede continuar con su lectura natural de izquierda a dere-
cha, y de superior a la parte inferior. Las direcciones cambian, y los significados
también. (Vargas Delgado, 2012). Profundizando en el análisis y el recorrido de la
lectura condicionada hemos definido 10 escenarios posibles que categorizan las po-
sibles expresiones de lectura condicionada visual. La definición y creación de cada
escenario está diseñado de forma ascendente en función de criterios de atención y
comodidad perceptiva, por parte del receptor. Manteniendo siempre la morfología
de 2 elementos que conceptualmente resumen la pieza completa. Evidentemente,
es posible aplicarlo a un número mayor de elementos, pero siempre hay que anali-

612
zar la secuencia inicial de las dos primeras estaciones. El elemento definido como
elemento nº1 es el primer punto sobre el que se posiciona nuestra atención, nues-
tra mirada. El elemento nº2 es el segundo elemento sobre el que posiciona nuestra
atención, nuestra captación. Hay una relación directamente proporcional entre los
valores de la escala (1-10), y los niveles de atención. En esta segunda variable de
la matriz mindfulness compositivo: MFC(2). Nuestra labor es determinar cuál es el
esquema visual morfológico que sigue nuestra mirada, y a partir de su identifica-
ción obtendremos una calificación en la escala de nuestro método. (1-10). De esta
manera obtenemos el segundo valor de nuestra matriz mindfulness compositivo.
A continuación mostramos integra la escala completa, de 1-10 con una simula-
ción de las 10 trayectorias visuales de lectura condicionada sobre una base limpia
hipotética: MFC(2).

Figura 1.2 Escala de medición: índice de lectura condicionada. MFC(2)

4. Índice de asimetría MFC

Definimos índice, o reparto de espacios, a la proporción adecuada de las partes
de un todo entre sí, y con el todo mismo. Consiste en la creación de una línea ima-
ginaria que divida la pieza en dos partes equidistantes. A partir de ahí, observamos
los diferentes pesos de las dos partes. (Vargas Delgado, 2013).
Consideramos asimetría a las piezas que no guardan simetría. Partiendo de la
construcción de una línea imaginaria que divida verticalmente la mitad exacta de
la pieza, percibimos que hay una zona que tiene un mayor peso visual-textual que la
otra. Normalmente las piezas asimétricas tienen una mayor tensión. Por supuesto,
dentro de las asimétricas nos podemos encontrar lecturas, más o menos, convencio-
nales, en función del itinerario visual que tenga cada una. (Vargas Delgado, 2012).
Nuestro modelo mindfulness compositivo pasa, en primer lugar por la búsqueda de
una serie de decisiones de diseño que consigan alcanzar/ aumentar la atención del
receptor, y ser capaz de sostener a través de factores de relajación visual la capta-
ción cualitativa del receptor. Desde esta perspectiva entendemos que a medida que

613
las piezas sean más asimétricas las posibilidades de conseguir alcanzar cotas altas
de mindfulness compositivos serán más altas. (Vargas Delgado, 2013). Para poder
mensurar estos supuestos, hemos creado 10 escenarios posibles de reparto de es-
pacios, que por orden de prioridad en atención están ordenados en una escala de
1-10. Siendo 1 el escenario puro de simetría visual y de menor capacidad de atención
mindfulness, hasta 10, máximos niveles de captación mindfulness.
A continuación mostramos integra la escala completa de 1-10, con una simula-
ción de los 10 escenarios posibles en función del reparto de espacio en simetría y
asimetría.
Partimos de puntuación 1, (50%/50%) como la medida más baja de optimización
mindfulness en reparto de espacios (simetría pura), y llegamos a 10, como medida
más alta de asimetría. Las puntuaciones de toda la escala son las siguientes: Valor
1=50%/50%, valor 2=55%-45%, valor 3=45%-55%, valor 4=60%-40%, valor 5=40%-60%,
valor 6=65%-35%, valor 7=75%-25%, valor 8=25%-75%, valor 9=100%-0% y valor 10=
0%-100%.
Una vez que identifiquemos en la pieza a analizar, el escenario de espacios
que más se adapta en la escala propuesta, obtendremos una puntuación numérica
de 1-10. Este resultado nos permitirá obtener el producto en la tercera variable de
nuestro método: MFC(3).

Figura 1.3 Escala Índice de asimetría. MFC(3)

5. Índice de área de condensación semántica

Otro de los índices, que planteamos en nuestra nueva fórmula docente para la
medición del concepto mindfulness compositivo, es el área de condensación semán-
tica. Porcentaje semántico de ocupación. Definimos el porcentaje de condensación
semántica a la ocupación espacial cualitativa de una pieza, sobre el total de la su-
perficie de la pieza. Si medimos el tamaño que tienen los elementos fundamentales
de una pieza, para entender su significado lo dividimos entre el total del tamaño de
la pieza, obtenemos el porcentaje de ocupación semántica de la pieza. La ocupación

614
cuantitativa mínima necesaria para que la pieza mantenga su significado. A medida
que el porcentaje de ocupación espacial semántica sea mayor, e irremediablemente
se acerque del porcentaje espacial total de la pieza, la optimización del área de con-
densación semántica será menor. Y por ende, la calibración de la medición de min-
dfulness compositivo se verá afectada. A medida que el porcentaje de ocupación
espacial semántica sea menor, e irremediablemente se aleje del porcentaje espacial
total de la pieza, la optimización del área de condensación semántica será mayor. A
medida que superemos el 30% de condensación espacial semántica, la pieza comien-
za a debilitar su óptima definición de área de condensación semántica, significado,
comprensión, síntesis, y de forma indirecta su eficiencia comunicativa y los niveles
de mindfulness compositivo.
Para poder mensurar estos supuestos, hemos creado 10 escenarios posibles de
condensación semántica, que por orden de optimización semántica, están ordena-
dos en una escala de 1-10. Siendo 1 el escenario máximo de ocupación semántica,
y de menor capacidad de atención mindfulness, hasta 10, máximos niveles semán-
ticos mindfulness.
A continuación, mostramos integra la escala completa de 1-10, con una simula-
ción de los 10 escenarios posibles en función de los niveles semánticos de conden-
sación.
Partimos de puntuación 1 (95%) como la medida más baja de optimización se-
mántica de mindfulness compositivo, y llegamos a 10 (5%), como medida más alta
de optimización en el área de condensación semántica. Las puntuaciones de toda la
escala son las siguientes: Valor 1=100%-95%, valor 2= 94%-85%, valor 3=84%-70%, va-
lor 4=69%-55%, valor 5=54%-35%, valor 6=34%-30%, valor 7=29%-25%, valor 8=24%-
15%, valor 9=14%-10% y valor 10=9%-0%.
Una vez que identifiquemos en la pieza a analizar el escenario de condensación
semántica que más se adapta en la escala propuesta, obtendremos una puntuación
numérica de 1-10. Este resultado nos permitirá obtener resultado en la cuarta varia-
ble de nuestro método: MFC(4)

Figura 1.4 Escala Índice de asimetría mindfulness. MFC(4)

615
6. Índice de temática implícita MFC
La capacidad para crear piezas, que visualmente imagen elegida en la compo-
sición tenga una relación directa o no sobre la marca. A medida que la/s imagen/es
elegida/s tenga/n una relación más directa con la marca, la pieza será más explíci-
ta. A medida que la/s imagen/es elegida/s tenga/n una relación más indirecta con la
marca, la pieza será implícita. Nuestra investigación postula que las piezas implíci-
tas obtienen mayor capacidad de atención sobre el receptor, y elevan los aspectos
de mindfulness compositivos. Y las piezas explícitas obtienen menor capacidad de
atención sobre el receptor, y disminuyen los aspectos de mindfulness compositivos.
Para poder mensurar estos supuestos, hemos creado 10 escenarios posibles de
manifestaciones implícitas y explícitas que por orden de conexión temática están
ordenados en una escala de 1-10. Siendo 1: el escenario máximo de manifestación
explícita, y de menor capacidad de atención, hasta 10: máximos niveles expresión
implícita mindfulness.
A continuación mostramos integra la escala completa de 1-10, con una simula-
ción de los 10 escenarios posibles en función del reparto de los niveles explícitos/
implícitos.
Partimos de puntuación 1, como la medida más baja de temática implícita de
mindfulness compositivo, y llegamos a 10, como medida más alta de temática implí-
cita. Las puntuaciones de toda la escala son las siguientes: Valor 1: Nivel explícito
directo primario, valor 2: Nivel explícito directo secundario, valor 3: Nivel explícito
directo terciario, valor 4: Nivel explícito indirecto primario, valor 5: Nivel explícito
indirecto secundario, valor 6: Nivel explícito indirecto terciario, valor 7: Nivel im-
plícito directo primario, valor 8: Nivel implícito directo secundario, valor 9: Nivel
implícito directo terciario y valor 10: Nivel implícito indirecto.
1) Nivel ED1: relación explícita directa entre la imagen y la marca-primer nivel.
2) Nivel ED2: relación explícita directa-segundo nivel.
3) Nivel ED3: relación explícita directa-tercer nivel.
4) Nivel EI1: relación explícita indirecta-primer nivel. No existe relación evidente
entre la imagen y la marca.
5) Nivel EI2: relación explícita indirecta-segundo nivel.
6) Nivel EI3: relación explícita indirecta-primer nivel.
7) Nivel ID1: relación implícita directa-primer nivel.
8) Nivel ID2: relación implícita directa-segundo nivel.
9) Nivel ID3: relación implícita directa-tercer nivel.
10) Nivel II: relación implícita indirecta entre la imagen y la marca de primer nivel.
Máximo nivel de abstracción entre la imagen y la marca.
Una vez que identifiquemos en la pieza a analizar el escenario de nivel implíci-
to, o explícito, que más se adapta en la escala propuesta, obtendremos una puntua-
ción numérica de 1-10. Este resultado nos permitirá obtener conclusión en la quinta,
y última variable de la matriz mindfulness compositivo de nuestro método: MFC(5).

616
 Figura 1.5 Escala-medición: temática implícita mindfulness. MFC(5)

7. Aplicación de la Matriz
La matriz mindfulness compositivo es el resultado de cinco elementos numéri-
cos que deben sumarse para obtener un resultado final. Toda matriz mindfulness
tiene un producto final entre (0-50), y una expresión gráfica en forma de tela de
araña. La puntuación final es el resultado de la suma de las cinco variable: índice
de oxígeno perceptivo(1) + índice de lectura condicionada(2) + índice de asimetría(3)
+ área de condensación semántica(4) + índice de temática implícita(5). Obtendremos
un primer resultado que es la suma de todas las puntuaciones de cada una de las
cinco variables (0-50). A nivel práctico realizaremos una media aritmética de las
cinco puntuaciones y será el valor final que utilizaremos.(0-10). De esta manera,
una vez asignado nuestro método de mindfulness compositivo, cada vez que apli-
quemos el análisis a una pieza, obtendremos un resultado cuantitativo y mensura-
ble final de MFC (mindfulness compositivo).

Figura 1.6 Matriz compositiva mindfulness

A continuación exponemos dos ejemplos prácticos de la aplicación de nuestra
nueva fórmula docente sobre Mindfulness compositivo. Obtenemos una expresión
gráfica en forma de tela de araña.

617
 índice oxígeno perceptiv o 10 1. índice oxígeno perceptiv o 3
índice lectura condicionada 5 2. índice lectura condicionada 2
índice asimetría 8 3. índice asimetría 3
índice área de condensación semántica 10 4. índice área de condensación semántica 3
índice implícidad temática 3 5. índice implícidad temática 10
36 suma 21
media 7,2 media 4,2

Figura 1.7 ejemplo I y II, Matriz Compositiva Mindfulness

618
 Epílogo

Nuestra investigación se focalizada en el diseño de una nueva, y práctica, fór-

mula docente que examina en un nuevo paradigma metodológico de enseñanza y
deconstrucción estético-visual, denominado mindfulness compositivo (MFC). Para
ello ponemos en práctica la denominada matriz mindfulness que es el resultado de
la medición de las siguientes variables: Índice de oxígeno perceptivo(1) + índice de
lectura condicionada(2) + índice de asimetría(3) + área de condensación semántica(4)
+ índice de temática implícita(5). La presente ponencia ilumina el inicio de una línea
de investigación que tiene posibilidades incalculables en el campo de la comunica-
ción gráfica y visual.

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621
 55
Participación estudiantil en la radio
universitaria de México: panorama desde las
principales instituciones con programas
académicos afines a la Comunicación
Marina Vázquez Guerrero (Universidad de Colima -México-)

La Universidad contemporánea tiene entre sus principales funciones la

formación integral y en competencias, si bien los laboratorios internos han sido un
buen mecanismo de práctica y aprendizaje para los programas educativos afines
a la comunicación es necesario dar un paso más. Se plantea la necesidad de que
las instituciones educativas que cuentan con emisoras, ya sea por antena o por
internet, aprovechen el foro para abrir los espacios a los estudiantes y contribuir
a este loable objetivo. Estudios previos han demostrado que la participación
activa en un medio de comunicación impacta de manera notable en el desarrollo
de habilidades y competencias de quienes participan, solo es necesario contar con
un proyecto claro de formación. En el siguiente texto identificamos el panorama
general mexicano, donde existe un elevado número de universidades que ofertan
carreras profesionales como periodismo, comunicación, publicidad, relaciones
públicas y mercadotecnia, que tienen interesantes experiencias de vinculación con
la radio.

Objetivo del capítulo: Dar a conocer el tipo de participación estudiantil que

existe en las universidades mexicanas y sus emisoras, particularmente en aquellos
centros educativos que ofrecen carreras afines a la comunicación, con el propósito
de identificar qué tan frecuente es la vinculación académica a través de materias

1. Introducción
En México la radio comercial es mayoría, es potente y unos cuantos grupos
mediáticos dominan los contenidos de las más de 1,645 concesiones. Es “un medio
despediciado” (Romo, 2013) a pesar de que tiene casi un siglo de vida y no solo por
la carencia de creatividad, sino porque quienes tienen la posibilidad de hacer uso de
ella, no lo hacen. En particular nos referimos a las universidades que si bien deben
contribuir a mejorar la sociedad desde todos los ángulos posibles, mejorando sus
métodos de enseñanza y evaluación; vinculandose mejor con la sociedad; buscan-
do un diálogo más cercano con la ciencia e innovando, también deben resignificar

623
aquellos medios que como la radio, siguen siendo escuchados por sectores sociales
que necesitan oír otros discursos, más allá del mero entretenimiento.
En este país existe una amplia oferta educativa en las áreas afines a la comuni-
cación que nos habla de una saturación de profesiones del medio, que en su mayoría
carecen de una sólida formación o de la experiencia necesaria para enfrentarse al
mundo laboral.
En 2007, Raúl Fuentes registraba la presencia de por lo menos 350 instituciones,
-la mayoría privadas-, que ofertaban más de 50 denominaciones diferentes rela-
cionadas a la comunicación y que abarcaban una población de 75 mil alumnos. El
presente trabajo pretende identificar áreas de oportunidad en la vinculación es-
tudiantil a través del uso del medio más cercano a la gente en México y del que se
tiene una amplia presencia en las universidades.

2. La radio universitaria en México: Diversa y numerosa

La existencia de esta forma de comunicación se debe a intenciones loables de
difusión y acercamiento de la cultura desde que nació la primera en 1937 con la se-
ñal de Radio UNAM; objetivos que no han perdido vigencia. Al ser uno de los países
con más experiencias radiofónicas universitarias -y el que tiene más frecuencias
en iberoamérica-, encontramos más de 75 instituciones de Educación Superior que
hacen radio a través de más de 85 frecuencias y al menos 24 productoras y/o radios
online.
Los tamaños y formatos son diversos, con fusiones que van desde lo estudian-
til, social, comunitario, de servicio, experimental, cultural, etc. (Berlín, 2000), de-
pendiendo a veces del perfil de las autoridades en turno. La mayoría de emisoras
de México pertenecen a universidades públicas autónomas, que al tener un permiso
de radio cultural, se basan en seguir su ley orgánica que principalmente les pide
aportar en “la producción, difusión y extensión del conocimiento científico, tec-
nológico, humanístico y artístico” (ANUIES y UNESCO, 2007). De aquí se entiende
que sean las más apegadas a cuidar la imagen institucional y difusión de la cultura
y que sean las privadas y tecnológicas – estas últimas donde no existen carreras
relacionadas a la Comunicación-, las que dependan de los estudiantes para existir.
Este esquema simple se complejiza al buscar más a fondo en los organigramas
universitarios públicos y encontrar que las que dependen de extensión y difusión
cultural, que son la mayoría, priorizan contenidos hacia esa área y que hagan lo
mismo las que pertenecen a una dirección de Comunicación social, rectoría, áreas
de humanidades, facultades, planeación y las menos, desconcentradas (ANUIES y
UNESCO, 2007). De ahí entonces que podamos observar que la radio universitaria
en México parece muy seria y con poca presencia juvenil, pues son mayoría los for-
matos que dan prioridad en la difusión de las expresiones artísticas y culturales, la
imagen institucional, o las necesidades académicas, antes que a contribuir con las
luchas sociales o políticas de su comunidad o a la formación y práctica estudiantil
como sucede en otros países. (Vázquez, 2012 p. 170).
Otra característica es que la mayoría de radiodifusoras operan con un reducido
personal propio, con la creciente participación de la comunidad ilustrada. Los con-
tenidos suelen darle un estigma de radios elitistas y ser poco escuchadas, incluso
por las propias comunidades universitarias.

624
 Otro sector educativo que cuenta con diversas experiencias de radio es el de
las instituciones particulares o privadas que si bien no todas tienen un permiso de
antena, cuentan con su plataforma en Internet y han buscado vincular sus talleres
y alumnado, al estilo de los Campus radio de otros países, con buenos resultados.
Es evidente la necesidad de hacer algunos ajustes en los objetivos de estas ra-
dios para contribuir a refrescar su imagen y sobre todo, preparar a la gente joven
que vive otras necesidades. Este estudio busca mostrar el país ya se ven varios
ejemplos, que mostraremos con los resultados de esta investigación que busca dar
a conocer el tipo de participación estudiantil que existe en las universidades mexi-
canas y sus emisoras, particularmente en aquellos centros educativos que ofrecen
carreras afines a la comunicación, con el propósito de identificar los casos vigentes
de vinculación académica.

2.1  Potencial de la radio universitaria

Aunque las cuentas de audiencia radial universitaria no se conocen por falta

de estudios profundos y para quienes la realizan no son significativas, porque no
viven del rating, ni de comprobar a los anunciantes el volumen de oyentes, esta
forma de hacer radio tiene en su razón de ser, grandes aportaciones que en algunas
regiones del mundo nadie más hace. Sus atributos van desde: Manejar un discurso
alternativo al de los medios convencionales; promover el cambio social, favorecer
la reflexión; orientar en temas de interés social o ser portavoces de la ciudadanía
(Aguaded y Contreras, 2011), así como la posibilidad de promover la educación en
sus oyentes.
Estas radios tienen más visibilidad a nivel mundial porque están trabajando en
red y aprovechan las tecnologías. Así pueden hacer saber que son “ las verdaderas
alternativas en un dial plagado de banalidades, y que se niega a ser altavoz de los
sin voz, ciudadanos que tienen algo que decir pero que no encuentran ninguna onda
activa que recoja sus discursos” ( Aguaded y Martín-Pena, 2013 p. 69).
Tal como lo integra en sus principios la Red de Radio Universitarias de América
Latina y el Caribe, RRULAC, en sus manos está además de divulgar y promover los
valores culturales de los países de esta región, “promover la libertad de expresión
y el derecho a la información “(RRULAC, 2014), acciones que muy pocos medios
pueden darse el lujo de realizar, dados los intereses económicos que les limitan.

3. El estudiante en la radio
Respecto a la participación estudiantil encontramos que existen diferentes ex-
periencias formativas con la radio en el mundo, desde la segunda mitad del siglo
XX. No son nuevas, pero sí limitadas las experiencias formativas con el medio en el
mundo. Entre ella se cuentan las radios escolares que surgieron en España después
de la dictadura franquista, y donde el estudiante de primaria o secundaria estaba al
frente del talleres de radio. Una actividad pedagógica que repercute en la mejora de
los aprendizajes lingüísticos, musical-artístico; pedagógico y personal de los niños
que participan (Quintana, 2001).

625
 Por otra parte existe la experiencia de las materias prácticas con productos
sonoros y ahora multimedia (Peinado, Fernández, Ortiz Sobrino y Rodríguez, 2011),
que se dan en prácticamente todos los talleres y laboratorios de las carreras de
comunicación, periodismo y medios; la incursión de emisoras estudiantiles en cir-
cuito cerrado o por Internet, en ascenso en este último caso, por las facilidades que
da la red. De todas ellas hay estudios y se ha probado la efectividad de la práctica
en productos reales.
Existen también las emisoras universitarias o college radio que incluyen a los
jóvenes en tareas propias de sus emisoras y que en ciertos países como Estados
Unidos “son prácticamente relacionadas a dar voz a los estudiantes de sus insti-
tuciones y en algunos casos a vincular sus prácticas de clases relacionadas a la
gestión de medios, manejo de la voz, periodismo, comunicación o radio” (Casajús
y Vázquez, 2014); y por último están las radios establecidas formalmente donde se
permite la práctica directa de estudiantes que cursan alguna materia, realizando
alguna producción o funciones operativas o de gestión del medio.
Todas siguen ciertos criterios y trabajan por sus objetivos, sin embargo, en este
trabajo buscamos hacer una revisión sobre estas dos últimas formas de partici-
pación estudiantil, que podrían ser mejor explotadas por las universidades mexi-
canas, dado que la presencia estudiantil se ha incrementado en los últimos años,
como se muestra a continuación.

3.1  El joven en la radio universitaria de México

Existen razones históricas de peso por las que en México, el joven o estudiante
no ha estado presente frente a los micrófonos por muchos años (Vázquez, 2012).
La principal tiene que ver con el tipo de institución que albergó a las primeras, con
personal profesional para difundir alta cultura; los conflictos estudiantiles que pro-
tagonizaron a principios de los años ochenta y que llevaron al cierre de una emisora
en Guerrero (Lewis y Booth, 1992) y la negativa a otorgar permisos; pero también
la falta de interés por hacer políticas incluyentes.
Aún así, la presencia se ha ido dando paulatinamente y de acuerdo a las nece-
sidades de cada ciudad, al grado de poder identificar, en 2009 que cada vez eran
más las emisoras universitarias que involucraban a jóvenes en todas las tareas
del medio. Alrededor de 18 radios confirmaron hacerlo, aunque una buena parte,
que significa el 37%, les asigna tareas de asistencia o apoyo, donde no consiguen
gran oportunidad de expresión personal. Solamente en un 21% tienen protagonismo
como productores y conductores (Vázquez, 2012):
La siguiente investigación nos permite actualizar la información y enfocarla
en aquellas experiencias donde se podría dar cierta sinergia, dadas las condiciones
de infraestructura con que se cuenta: emisora y estudios profesionales en el área.

4. Metodología
Para este estudio nos centramos en conocer dos tipos específicos de radios: las
emisoras que incluyen a los estudiantes en tareas propias y las radios con práctica
directa de alumnos que cursan alguna materia.

626
 Para poder llevar a cabo esta investigación de alcance nacional, se recurrió a la
tecnología, a través de la aplicación de un breve cuestionario con cinco reactivos,
conformados por preguntas abiertas y cerradas; autoadministrada por medio de
una plataforma online.
La muestra está conformada por 37 emisoras universitarias que cumplen con
un perfil específico:
Emisora pública o privada
Transmisión regular por FM, AM, onda corta y/o Internet
Que su institución oferte alguna de las siguientes licenciaturas afines a la co-
municación: publicidad, relaciones públicas, comunicación, mercadotecnia y perio-
dismo.
Para la selcción se cruzaron los datos de varias fuentes: Por una parte, para las
emisoras universitarias, se partió de la información que publica el Instituto Federal
de Telecomunicaciones, de acuerdo a su registro actualizado al 30 de abril de 2014
(IFETEL, 2014). Para completar la información se recurrió a los datos de la red de
radio Universitarias, SINPRIES, así como a la información publicada por esta auto-
ra en su tesis doctoral ( Vázquez, 2012), de donde se obtuvo un universo de 75 radios
de instituciones de Educación Superior.
Para elegir las Universidades, se tomó como referencia el catálogo de progra-
mas de licenciatura y maestría 2012 de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior de México (ANUIES, 2013), que reúne la infor-
mación de las 175 Universidades afiliadas, consideradas las más importantes del
país, actualizada a finales de 2013. Allí encontramos que hay 308 programas de
carreras afines a la Comunicación, que se ofertan en 91 sedes de alrededor de 63
instituciones de Educación Superior, que se imparten en 29 de los 32 estados de la
República.
De este universo se procedió a identificar las universidades de este perfil que
contaran con emisora y de allí surge la muestra de 37. Este dato de entrada nos re-
fleja la aún escasa práctica de universidades en la radiodifusión, en cualquiera de
sus formatos, pues representa el 79% de ellas.
El procedimiento consistió en contactar primero vía correo electrónico o telé-
fono a los responsables de las radios y posteriormente pedirles contestar la herra-
mienta online.

5. Resultados
Del total de 37 emisoras que cumplen el perfil de ofrecer alguna de las licencia-
turas en el área y de administrar una emisora de radio, se recibió respuesta de 31 de
ellas ( tabla 1), lo que significa un 83.78% de participación, que nos arroja resultados
importantes porque no todas mantenían actividad en su radio.
En cuanto a los datos generales tenemos que el perfil de las emisoras partici-
pantes es de 11 privadas y 20 públicas, que trabajan todas las formas de emisión: 7
emiten exclusivamente por Internet una cuya frecuencia de baja potencia también
se emite por internet;17 por FM e Internet ,3 por AM e Internet y 3 que cuentan con
frecuncias en AM y FM y en el caso de una, que además tiene una de los pocos per-
misos de onda corta en el país.

627
 Tabla 1 Emisoras participantes en el estudio

RADIOS PRIVADAS
NOMBRE FRECUENCIA CIUDAD
Anáhuac AM Huixquilucan, edomex
Aeros Internet Pachuca
Azul83 Internet Hermosillo
CEM Internet Atizapan, edomex
Concepto Baja potencia Cd. Mex
Cris. Colón Internet Veracruz
Frecuencua TEC FM MTY
Ibero FM Cd. Mex
ITESO Internet Guadalajara
Sinapsis Internet GDL
UdeM FM Garza García MTY
UPAEP Internet Puebla
RADIO PÚBLICAS
Aguascalientes FM Aguascalientes
Colima FM Colima
Gto. FM Guanajuato y otras
Hidalgo FM Pachuca
La Laguna FM Torreón, Coahuila
Morelos FM Cuernavaca
Nayarit FM Tepic
SLP varias San Luis Potosí
Sonora FM Hermosillo y otras
Tabasco FM Villahermosa
Tamaulipas FM Tamaulipas
UABC AM y FM Mexicali
UABCS AM La Paz
UACH FM Chihuahua
UADY varias Mérida y otras
UAM FM Cd. Mex
UdeG Sienega FM Ocotlán
UNI FM Toluca, edomex
Veracruzana AM Xalapa

Tabla 1. Elaboración propia.

628
5.1  Participación estudiantil

En cuanto a la participación estudiantil encontramos que de las 31 emisoras

participantes, 30 manifestaron tener entre sus colaborados a estudiantes de la
misma Universidad, por lo que podemos observar que respecto a otros momentos
históricos de las radios universitarias, ha crecido la presencia y existe interés por
darles un espacio.
Respecto al tipo de estudiantes que colaboran encontramos que en 26 casos
hay presencia de estudiantes de Comunicación, es decir, el 84%. Le sigue con 11
casos periodismo; 10 de mercadotecnia, 4 de publicidad y 1 de relaciones públicas
(tabla 1).
En 20 universidades – 65%- hay la presencia de estudiantes de otras 33 áreas
que van desde las relacionadas con el arte, la música y la educación hasta las in-
genierías, ciencias químicas, económicas, políticas, idiomas o finanzas. Los casos
más repetidos son de estudiantes de Ingenierías en 10 universidades; Letras en 6
universidades, Psicología en 4 y Educación en 4 más. Con ello, las radios universi-
tarias se ven nutridas de una gran diversidad de expertos en formación, que contri-
buyen a darle otra visión al medio, a la vez que los capacitan en otras competencias
fuera de su rutina académica.
En este recuento se identifica que solo hay una emisora que cuenta con la co-
laboración de más carreras relacionadas a la comunicación, es el caso Radio Aná-
huac, que tiene alumnos de periodismo, comunicación, relaciones públicas, mer-
cadotecnia y publicidad, además de otras áreas. Después le siguen dos emisoras
del sistema ITESM con todas las carreras, excepto relaciones públicas: Frecuencia
del TEC ( Monterrey) y Radio CEM (Toluca) así como el ITESO (Guadalajara) con
estudiantes de comunicación, periodismo y mercadotecia; todas de instituciones
privadas. En la mayoría de las demás solo cuentan con alumnos de una o dos carre-
ras, enriquecida por la presencia de otras áreas.

629
 Tabla 2: Emisoras estudiadas y tipo de participación estudiantil

PRESENCIA DE ESTUDIANTES POR TIPO DE ESTUDIOS

EMISORA
Publicidad Comunic. Mercadot. Periodismo RRPP Otra
Radio Anáhuac ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
U de Tamaulipas ✔ ✔
U de Sonora ✔ ✔
La Laguna ✔ ✔ ✔
Aeros Radio ✔
Radio UADY ✔
U A de Morelos ✔
U A de Hidalgo ✔ ✔
U J A de Tabasco ✔ ✔
UNI Radio ✔ ✔
Frecuencia TEC ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Radio UV ✔ ✔
UAM Radio ✔
Sinapsis ✔ ✔
Radio UACH ✔ ✔ ✔
Radio U de SLP ✔ ✔
Concepto radial ✔ ✔ ✔
Ibero 90.9 ✔
Radio UABC ✔ ✔ ✔
Frecuencia CEM ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Radio UABCS ✔ ✔
La Colmena /Gto. ✔
Universo /Colima ✔ ✔ ✔ ✔
UdeG Siénega ✔ ✔
Radio UdeM ✔
Radio UPAEP ✔ ✔ ✔
R U de Nayarit ✔ ✔
Azul83 ✔ ✔
UA de Aguascalientes ✔ ✔
Cris. Colón
ITESO ✔ ✔ ✔ ✔

Tabla 2. Elaboración propia.

630
5.2  Número de participantes

El número de participantes en las experiencias de la radio universitaria mexi-

cana es muy variable y aunque no todos los entrevistados respondieron claramente
con cuántos trabajan por periodos anuales, semestrales, cuatrimestales, etc. en-
contramos la presencia de entre 130 hasta solo 3 alumnos, por semestre.
Las radios más numerosas en presencia estudiantil son: Radio Anáhuac con el
máximo valor (130), seguida de la radio de la Universidad Autónoma de Baja Cali-
fornia Sur con 100 por semestre. Una buena parte de radios está en el rango de las
80 a 99 estudiantes por año: Se trata de Ibero 90.9 de la Universidad Iberoamericana
con 90; Concepto radial de ITESM campus Cd. De México con 86; Radio UdeM de la
Universidad de Monterrey con 82, Frecuencia TEC del ITESM campus Monterrey;
Universo 949 de la Universidad de Colima con 75 y Frecuencia CEM con 70 alumnos
por semestre.
En el tramo de 50 a 79 estudiantes solo tenemos el caso de la radio de la Uni-
versidad Autónoma de Baja California, para dar paso a otro grupo que tiene entre
20 y 49 jóvenes participantes. La lista la encabezan Aeros Radio del ITESM campus
Hidalgo y Sinapsis del ITESM campus Guadalajara con 30; seguidos de Radio UdeG
campus la Siénega con 26; Azul 83 del ITESM Sonora Norte con 25 y la radio de la
Universidad de Sonora con 20.
Por último, observamos que a pesar de que hay una fuerte presencia estudiantil
en varios casos; todavía es mayoría el grupo de radios que no están vinculadas
directamente con alguna materia, donde se evalúa con algún producto radiofónico,
hablamos de un 43% que no lo tiene establecido en sus actividades, más un 10% que
manifiesta tener planes o estar en reestructuración.
Así encontramos que en 14 radios (47%), existe esa vinculación y que se con-
forma por 9 universidades privadas y 5 públicas. Del grupo de emisoras con mayor
participación estudiantil coincide que están vinculadas solamente en UABC, Aná-
huac, UABCS, Universo 949, Concepto Radial y Radio CEM. Caso especial es Ibero
radio que tiene muchos colaboradores y sin embargo no existe la opción de que
sean evaluados con algún producto.

6. Conclusiones
Además de conocer que prácticamente todas las radios seleccionadas cuentan
con participación estudiantil y que la mayoría involucra a estudiantes de las áreas
afines a la comunicación, encontramos, cruzando los datos de las profesiones, que
aún queda trabajo por hacer pues es alto el número de universidades que ofertan
estas carreras y no están participando en el medio.
Por otro lado corroboramos que las emisoras que trabajan con más estudiantes
son en su mayoría las privadas y por Internet; información que suena lógica por el
tipo de radios que son. Sin embargo empezamos a tener casos de radios públicas
que han seguido el modelo, al parecer con buenos resultados. Son la radio de la Uni-
versidad Autónoma de Baja California Sur, que afirma que tiene aproximadamente
100 por semestre; Universo 94.9 de Colima con 150 por año y el sistema de la Uni-
versidad Autónoma de Baja California que tiene entre 40 y 50 por semestre. El reto

631
entonces está en proceso, pues faltaría ver a por lo menos un 15% de más radios de
este estudio, haciendo ese vínculo entre la radio y la academia para “aprovechar”
mejor sus recursos.
Esto nos habla de que las posibilidades de contar con mayor presencia estu-
diantil son totalmente palpables en muchos casos, pero falta hacerlo de una forma
estratégica, que no rompa con la dinámica del medio ni con la calidad de los con-
tenidos.
El contar con ellos está plenamente justificado hacia el interior de su univer-
sidad –cada vez con más carencias presupuestales-: la clave está en aportar real-
mente en la formación integral de sus alumnos, pues son “los candidatos naturales
para participar activamente en la radio universitaria y comenzar a borrar mitos”
(Casajús y Vázquez, 2014 p.97). Su presencia trae frescura y pondrán en práctica los
nuevos perfiles de conocimiento y participación con las tecnologías de información
y comunicación; con la figura contemporánea del prosumidor, que no solo consu-
me, sino que participa en la creación de contenidos.
Remitirnos a la experiencia de otros casos desarrollados en Estados Unidos
y Europa sirve de aliciente: vinculación de materias por temporadas, asesoría de
proyectos por expertos y sobre todo tener confianza en la voz experimental y a
veces crítica o rebelde del estudiante, que tras manifestar sus sentimiento da signi-
ficación a su aprendizaje .

Epílogo

Si bien no se tienen suficientes estudios sobre la eficiencia formativa tras la

vinculación universidad-radio, se buscará en otro momento de esta investigación
comprobar que hay resultados palpables en el propio país y que el modelo híbrido
de emisora de contenidos profesionales y experimentales o estudiantiles, es com-
patible y recomendable para el futuro de la radio y de la academia, principalmente
de las cientos de universidades que dicen tener las herramientas necesarias para
formar, en todas las vertientes de la comunicación.

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633
 56
La acción solidaria como herramienta para el
desarrollo de competencias en la universidad
Belén Zárate Rivero (Universidad Internacional de Caralunya -España-)
Consuelo León Llorente (Universidad Internacional de Catalunya -España-)

Las memorias de muchos grados académicos establecen que trabajarán

competencias de desarrollo interpersonal tales como el compromiso, la
responsabilidad, la capacidad de tomar decisiones con implicaciones éticas o
la capacidad de escucha empática. Sin embargo, no está claro que todas ellas
puedan ser fruto directo de un aprendizaje en el aula. Las actividades de trabajo
social pueden facilitar su adquisición y consolidación de manera efectiva.
La Universidad Internacional de Catalunya, puso en marcha durante los cursos
2011-2012, 2012-13 y 2013-2014 un plan piloto cuyo objetivo era desarrollar este
“curriculum oculto” complementario a otras actividades de aprendizaje típicas de
nuestras aulas universitarias. Las actividades de acción social solidaria de este
plan piloto han impulsado una colaboración innovadora entre la Universidad,
ONGs y entidades sociales que han trabajado juntos en la formación integral de los
estudiantes.

1. Descripción de proyecto solidario curricular

El proyecto solidario curricular de la UIC consiste en incluir como actividad de
aprendizaje en una o más asignaturas del grado, un mínimo de 30 horas de trabajo
social en las que será debidamente evaluada la adquisición de una competencia
interpersonal por parte del alumnado.
Este trabajo social puede ser profesionalizador, es decir desarrollar alguna ac-
tividad propia de los estudios que se cursan, o general, es decir, cualquier tarea de
colaboración en una entidad u ONG.
Estas entidades se comprometen a tutelar a los estudiantes en el proceso de
adquisición y realización de una competencia previamente determinada como ne-
cesaria para realizar las funciones propias que esa entidad desarrolla.
En el proceso de adquisición de la competencia es evaluado el estudiante, tanto
por la ONG en la que desarrolla el trabajo social, como por el profesor, a través de
un diario reflexivo escrito por el estudiante.
Es importante señalar que lo evaluado es tanto el proceso de adquisición como
el desempeño de una competencia determinada de desarrollo personal. No se eva-
lúan sin embargo conocimientos porque no se utiliza el trabajo social como herra-

635
mienta para adquirirlos; ni constituye un medio de capacitación profesional, sino
que sirve para adquirir y consolidar alguna competencia de desarrollo personal.
Partíamos del convencimiento de que la actividad solidaria permite la adquisi-
ción de estas competencias de una manera más rápida y efectiva. Además, apostar
por la actividad solidaria para formar a los alumnos es una práctica docente pun-
tera e innovadora (Delors 1999), que ha adquirido mucha importancia en las uni-
versidades americanas de mayor prestigio y en algunas europeas que consideran
imprescindible, para tener un curriculum competitivo, haber realizado actividades
de acción social.
Consideramos además de la actividad solidaria es enriquecedora aunque no
sea voluntaria y produce una potenciación de cualidades en la persona a un nivel
muy profundo. La actitud inicial del estudiante, podría haber sido en ocasiones
poco colaborativa por entenderla como una imposición y por no comprender bien
desde un principio que beneficios le aporta tanto a él como a los demás. Sin embar-
go las actividades de acción social, han resultado ser muy tranformadoras indepen-
dientemente de la actitud inicial del estudiante.
Los participantes en este proyecto, no elaboraban previamente un proyecto de
trabajo o colaboración que después desarrollaban en la entidad pertinente, sino que
se incorporaban a las actividades cotidianas de esa entidad, sin elegir las tareas a
la que iban a dedicarse, simulando así lo que suele ser la incorporación al mundo
laboral o al mundo adulto.
Por último, querríamos aclarar que el proyecto solidario curricular, no es el
mismo concepto que el llamado Aprendizaje-servicio, un nuevo paradigma de
aprendizaje que se está desarrollando en algunas facultades de educación en las
que el servicio a los demás resulta el ámbito más propicio para aprender y poner en
práctica conocimientos, actitudes y valores. Tal y como establece la Red Española
de Aprendizaje-Servicio, esta metodología consiste en identificar en el entorno una
necesidad, sensibilizarse y pasar a la acción desarrollando un proyecto solidario
del que se siente protagonistas. Para ello ponen en juego conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores. El aprendizaje- servicio es una propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto
bien articulado donde los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales
del entorno con la finalidad de mejorarlo.(Centro Promotor de Aprendizaje Servi-
cio)
La principal diferencia del proyecto solidario UIC y el Aprendizaje-servicio es
que en el primero no se persigue la adquisición de conocimientos, sino el desarrollo
de competencias de desarrollo interpersonal ya sea a través de tareas propias de la
profesión que estudia el alumno o de tareas rudimentarias como la atención telefó-
nica o la gestión de un expediente; este aspecto es irrelevante, pues no se busca que
aprenda conocimientos como objetivo final sino que crezca como persona mientras
colabora en una tarea solidaria.

2. Planteamiento del proyecto y metodología empleada

Para realizar el proyecto solidario curricular decidimos seleccionar tres facul-
tades y llevar a cabo una prueba piloto.
El primer paso fue traducir nuestra tabla de competencias de desarrollo perso-

636
nal en el lenguaje de las Goals para poder contar con sistemas de evaluación fiables
y conocidos.(Joint Committee 1981)

Nuestras competencias se correspondían principalmente a la categoría V y VI.

Se agruparon y concretaron en los siguientes objetivos de aprendizaje:
OBJETIVO 1: Desarrollar su compromiso con los propios valores. SELFCOMIT-
MENT
OBJETIVO 2: Desarrollar su capacidad para hacer elecciones éticamente fun-
damentadas. ETHICS
OBJETIVO 3: Cultivar su sentido de la responsabilidad sobre sus propias con-
ductas y comportamientos. RESPONSABILITY
OBJETIVO 4: Desarrollar su capacidad para pensar por sí mismo. AUTONOMIA
OBJETIVO 5: Mejorar su habilidad para comunicarse, con especial énfasis en la
escucha COMMUNICATION/LISTENING SKILL
OBJETIVO 6: Mejorar sus capacidades para organizarse y usar el tiempo de
forma efectiva. EFFECTIVENESS
OBJETIVO 7: Desarrollar s compromiso para ejercitar sus derechos y responsa-
bilidades como ciudadano, contribuyendo activa y voluntariamente al mejoramien-
to social, económico y ambiental. PERSONAS SOCIALMENTE RESPONSABLES
El siguiente paso fue establecer para la prueba piloto de cada una de las tres
titulaciones, un número de horas mínimo de trabajo del alumno suficiente para lo-
grar que surgiera la conciencia de estar trabajando una competencia y se consoli-
dara mínimamente el hábito de realizarla. Esas horas de trabajo social se vincula-
ron a una asignatura, como un actividad de aprendizaje más.
En Arquitectura, dentro de la asignatura de Proyectos 4, un total de 23 alum-
nos de 4º curso, dedicaron una media de 40 hrs a diseñar mejoras de las condi-
ciones de habitabilidad de algunas viviendas del barrio del Raval en Barcelona.
Estos alumnos realizaron los proyectos de reforma que una fundación dotó eco-
nómicamente para poder desarrollarlos.
En Odontología, fueron 42 alumnos de 4º curso los que dedicaron una media de
60 horas a una labor asistencia en un centro geriátrico y otro dedicado a personas
discapacitadas. La asignatura a la que vinculó el proyecto solidario fue Gerodonto-
logía. Su labor consistía en efectuar exploraciones orales, valorar historias clínicas
y realizar tratamientos.
En Enfermería se desarrollaron múltiples acciones solidarias. 36 alumnos de
2º curso, dedicaron 40 horas dentro de la asignatura de Antropología de la Salud,

637
a trabajar con familias de rentas muy bajas con personas dependientes a su cargo,
o intentando realizar las ilusiones de niños con enfermedades graves terminales,
o en asistencia a madres solteras y en sesiones de educación para la prevención de
la drogadicción.
Una vez pactadas las colaboraciones y las actividades que realizarían nuestros
estudiantes, desarrollamos una estrategia de comunicación y formación:
1º.Con las propias facultades para que entendieran la importancia y magnitud
del programa.
2º.Con los alumnos para despertar en ellos el interés por esta nueva actividad
académica, para que entendieran la acción social obligatoria y no voluntaria, y
para convencerles de que no es necesario que la acción solidaria sea profesionali-
zadora, puede ser una tarea de cualquier tipo.
3º.Por último, trabajamos con ONGs o entidades de trabajo social. Lo más com-
plicado era hacerles partícipes de nuestro proyecto formativo y lograr que evalua-
ran a nuestros alumnos en el desempeño de las tareas que se les asignaran.
Para terminar el diseño de nuestro proyecto, con cada ONG o entidad logra-
mos alcanzar el compromiso de trabajar una o dos competencias determinadas,
que ellos se veían capaces de exigir a nuestros alumnos. Elaboramos una ficha con
esta información en cada una de las entidades solidarias colaboradoras.

Ejemplo 1.
Ficha de competencias

Voluntariado Acción Social Montealegre Cada objetivo de aprendizaje se con-

creta en varias actividades que lo desarrollan
- Actividad
Consiste principalmente en dar asistencia a familias con problemas de salud en
barrio del Raval de Barcelona
La asistencia consiste en visitar a estas personas, no como personal sanitario,
sino como voluntarios de ASM: dar opinión, consejo sobre conservación de medica-
mentos, higiene, control de posible enfermedad, compañía
- Con esta actividad, las competencias que se adquirirán y evaluarán son las
siguientes:
1.- Desarrollar su compromiso para ejercitar sus derechos y responsabilidades
como ciudadano contribuyendo activa y voluntariamente al mejoramiento social.
2.- Mejorar su habilidad para comunicarse, con especial énfasis en la capacidad
de escucha.
3.- Cultivar su sentido de la responsabilidad sobre sus propias conductas y com-
portamientos

La propuesta era trabajar estas competencias en las actividades concretas a las que
se dedicaba la entidad solidaria colaboradora. Por tanto, para cada competencia se
señalaron las actividades que desarrollaría el alumno en el trabajo social que se le
encomendaba y que no son otras que las habituales a las que se dedicaba la entidad.
(Joint Committee 88)
He aquí un ejemplo de listado de actividades para desarrollo de un objetivo de
aprendizaje:

638
Caso 1:
•• Entidad: MAKE A WISH. Ilusiones España.
•• Competencia: RESPONSABILITY:
Propone como tareas para desarrollar el objetivo de aprendizaje
•• Cumplimentación ficha del niño
•• Mantener actualizado el expediente
•• Preparación de documentos y materiales para la entrega del programa.
•• Acompañamiento en el inicio de la ilusión
•• Creación de la carpeta de voluntarios
•• Actualización expedientes de voluntarios
Caso 2:
•• Entidad: TERRAL. Propone tareas para desarrollar el objetivo de aprendizaje
•• Competencia:EFFECTIVENES
Tareas:
•• Revisión de los deberes de los niños
•• Búsqueda de información sobre las necesidades de aprendizaje de cada niño
•• Presentación inspiradora para los niños de las tareas a realizar
•• Realización de nuevos materiales de aprendizaje adaptados a cada niño
•• Cumplimentar cada día la ficha de trabajo

639
 Aún faltaba un último paso para terminar el diseño del proyecto. Se trataba de
concretar la evaluación de las compentencias que se iban a ir adquiriendo a través
las actividades determinadas. Este último paso, resultó ser el más complejo para
las entidades colaboradoras que se enfrentaban a una tarea nueva para ellas: eva-
luar el proceso de adquisición de competencias de los alumnos. Para facilitar al
máximo esta labor, les presentamos posibles rúbricas propuestas de manera muy
ágil para cada una de las actividades. De nuevo concretamos en una ficha para
cada entidad esta información y creamos los materiales para poder llevar a cabo
las evaluaciones con muy poca dedicación de tiempo por parte de los responsables
del voluntariado en cada entidad.

Figura 1.1 Ejemplo de ficha con descripción de tarea y evaluación. (Scriven

1999)

640
3. Implementación del Proyecto
El proyecto quedó casi totalmente perfilado con todos los aspectos trabajados
con las entidades solidarias colaboradoras pero las titulaciones incluyeron un últi-
mo elemento que resultó de gran interés.

3.1  Últimas aportaciones al proyecto

Dado que logramos vincular el proyecto a alguna asignatura concreta, se vió

la conveniencia de que el profesor responsable pudiera participar en la evaluación
del alumno y apoyar desde el aula el progreso que fuera realizando cada alumno.
Como el profesor no era un observador directo de la experiencia de aprendizaje del
alumno, se consideró que lo mejor era que el alumno realizara un diario reflexivo
en el que pudiéramos constatar si se cumplía la hipótesis de que partíamos: la so-
lidaridad ayuda a la persona a crecer más rápidamente. Además, resultaría muy
eficaz para el alumno en su tarea de interiorizar una nueva competencia.
Estas son las breves indicaciones que los alumnos recibieron para la elabora-
ción del diario:
•• -Presentación de las prácticas (breve presentación del lugar donde se han reali-
zado las prácticas y de las actividades de voluntariado realizadas).
•• -Análisis de algunas de las experiencias o situaciones vividas durante las prác-
ticas (descripción de experiencias concretas, sentimientos experimentados du-
rante las mismas, reflexión sobre dichas situaciones, cómo se han procurado
resolver…, etc.).
•• -Conclusiones: deben incluir la reflexión sobre la experiencia práctica (sobre
las competencias adquiridas, sobre la experiencia del seguimiento, etc.). Debe

641
 incluir a su vez las estrategias realizadas para adquirir competencias de desa-
rrollo personal (responsabilidad personal y social, compromiso, capacidad de
organización, de espíritu de servicio, etc.), así como el esfuerzo para alcanzarlas.
•• -Bibliografía: citar según el sistema Vancouver o APA.
Además, se pueden incluir otros apartados si se considera de interés (agradeci-
mientos, conclusiones, Anexos, etc.).
El proyecto solidario se evaluó en una asignatura de cada una de las titulacio-
nes seleccionadas. Se consideró parte práctica de esa asignatura. En la evaluación
de los alumnos se tuvieron en cuenta tanto los diarios reflexivos (40% de la nota)
como la evaluación de las ONGS (60% de la nota).

3.2  Principales dificultades de la implementación

Toda propuesta académica nueva supone siempre un reto para los docentes y
en este caso también fue necesario un tiempo de asimilación y rodaje.
Las reticencias eran muy diversas y hubo que vencerlas una a una. La prime-
ra dificultad la encontramos en las facultades y su organización académica. Se
mostraban muy reacios a ceder tantas horas de los alumnos para trabajar fuera de
las aulas, y más si no era en tareas directamente profesionalizadoras. En el fondo
existía una cierta desconfianza en general acerca de la importancia formativa de
actividades que se realizan fuera del aula como la solidaridad, el deporte, la cul-
tura quizá por la falta de control que éstas suponen por parte del docente y por la
dificultad en la medición de la adquisición de competencias que no son cognosci-
tivas. Sin embargo el hecho de transformar el proyecto en una prueba piloto cuyo
planteamiento se acercaba a otros de innovación docente muy apreciados en otros
países, nos dió entrada en las titulaciones con las que empezamos a trabajar.
Por su parte los alumnos, a pesar de tener una buena predisposición ante el tra-
bajo social y sensibilidad ante estos temas, no terminaban de entender cómo podía
ayudarles una tarea no directamente profesionalizadora aunque intuyen desde un
principio lo mucho que les puede aportar esta experiencia. Este fue un punto que
tuvimos necesidad de explicar más de una vez.
Por otra parte, el requerimiento del diario reflexivo les incomodó al principio
ya que tenían que hablar de sentimientos, actitudes, cambios de percepción y en
definitiva hablar con total sinceridad de la experiencia que iban a vivir. En este
sentido los testimonios de alumnos que participaban activamente en los proyectos
de Universitarios Solidarios, nos ayudaron a introducir en ellos el interés por pro-
bar, por intentanrlo.
En cuanto a las entidades colaboradoras, el trabajo previo fue suficiente para
disipar las dudas que pudiera generarles el proyecto. En general, todas las ONGs
y entidades colaboradoras realizaron el esfuerzo por entender que tenían delante
casi trabajadores y no meros voluntarios, que se trataba de futuros profesionales
y ciudadanos ante los que cabía por tanto la exigencia de la evaluación. De todas
maneras alguna entidad abandonó en el transcurso del proyecto esta función eva-
luadora. Se trataba de entidades poco profesionales, donde la propia organización
está formada también por voluntariado poco profesionalizado.

642
4. Resultados
El desarrollo de las distintas actividades fue más satisfactorio de lo que pudi-
mos prever en un principio.
Desde el Servicio de Universitarios Solidarios se dió mucho soporte a las enti-
dades, sobre todo, en el momento de la evaluación. Un aspecto clave para del éxito
del proyecto, fue la acogida que las entidades ofrecieron a nuestros alumnos. Les
sugerimos que hicieran un primer día de explicación detallada de las tareas, reso-
lución de dudas y pruebas. El segundo día, un mentor de la entidad les inició en las
tareas. El tercer día ya desarrollaban un trabajo autónomo con gran motiviación
en la mayoría de los casos.
Por otra parte, los profesores de las asignaturas a las que se vinculó el proyec-
to, utilizaron la tutoría académica para dar soporte en la elaboración de los diarios
reflexivos. Una vez iniciados, los alumnos encontraron en esta herramienta un alia-
do para manifestar sus dificultades, sus frustraciones, sus progresos y sus mejoras.
La vinculación entre los alumnos y las entidades fué tan intensa como la de
cualquiera de sus trabajadores habituales. Un alto porcentaje de los alumnos ha
continuado colaborando en ellas. No hemos encontrado ni un solo caso que no haya
valorado positivamente esta experiencia.

643
 Ejemplo 2
91
Ficha final de la evaluación de un alumno

5. Conclusión
El trabajo social ha resultado ser una actividad académica de una enorme efec-
tividad de cara a la formación de nuestros universitarios en competencias de desa-
rrollo interpersonal que son las más solicitadas en el entorno social y profesional.
El alumno lo percibe como una actividad desarrollada en un ámbito no direc-
tamente relacionado con su futuro profesional pero que sin embargo puede llegar
a desarrollarse de modo profesional y, por tanto, que requiere de él un comporta-
miento responsable y adecuado a ese ámbito. Se produce una transformación inte-
resante desde la percepción del alumno ante la solidaridad como un entorno en el
que él puede dar algo de sí mismo, hasta llegar a un entorno en el que se enriquece

91

644
con la aportación a los demás y la interacción con ellos. Es también de gran inte-
rés observar cómo los alumnos van percibiendo el trabajo social obligatorio como
una tarea que, pese a ser un deber, se realiza con actitud de voluntariado además
de constituir un proceso creciente de responsabilidad personal y automotivación.
Por último, ha sido especialmente grata la colaboración entre universidad y
ONGs/entidades sociales en la tarea de dotar a los universitarios de capacidad real
de compromiso social.
En la encuesta de satisfacción hecha a los alumnos, en la cual participaron el
86% de ellos, un 97% repetiría la experiencia. 0 alumnos calificaron la experiencia
como poco o nada interesante. Y un 90% la calificaron como satisfactoria o muy
satisfactoria.
Anexos
Adjuntamos algunos de los testimonios extraidos de los diarios reflexivos
“He aprendido que, pese a las enfermedades o sea cual sea la situación de
una persona, siempre debemos ayudarla y no huir. Todos somos personas
y necesitamos la ayuda de los demás así como también nosotros hemos de
estar siempre dispuestos a ofrecerla”. (Núria)

“Este practicum solidario me ha servido para darme cuenta de mis puntos

fuertes y mis puntos de mejora”. (Núria)

“Esta experiencia te pone a prueba constantemente, te rompe los esquemas

y te obliga a reflexionar muchas veces. Esta experiencia puede sugerir
cualquier cosa excepto indiferencia”. (Cristina)

“Visitar el barrio del Raval significa estar delate de ciertas realidades donde
sólo tienes tres opciones a escoger: huir, ser un espectador o comprometerte”.
(Cristina)

“He aprendido que, aunque a veces no veas al beneficiario en persona, puedes

ayudarle a cumplir la ilusión desde lejos, y aunque parezca que no, tiene un
grandísimo valor”. (Aurora)

“Yo he presado algunos minutos de mi tiempo pero ellos me han regalado

mucho más”. (Paula Montalbó Aliaga)

“Realmente es una oportunidad para acercarte a ver la vida desde otro punto
de vista, desde otro prisma”. (Sandra)

“He tenido la oportunidad de poder realizar el voluntariado todo el año

lectivo; creo que es una experiencia enriquecedora para cualquier persona.
Te aporta un abanico de conocimientos sobre tu propia persona, ya que te ves
capaz de resolver situaciones impensables en tu vida cotidiana. Desarrollas
un autocontrol de tus emociones. Aprendes a desenvolverte según la situación
a la que te ves expuesta. Desarrollas el sentido de la responsabilidad, porque
no puedes faltar a tus encuentros, tienes que planear la actividad y lo más
importante ajustar tu tiempo para compartirlo con tu amigo. Sin embargo,
todo esto merece la pena, porque enriqueces tu alma. El espíritu humano
necesita ser educado mediante la práctica de buenas acciones sin esperar
nada a cambio. La vida no es solo recibir y acumular bienes materiales
para que exista un equilibrio hay que ser generosos. Mediante la práctica
de algunas virtudes y valores se puede lograr que la sociedad cambie y vea

645
con otros ojos a las personas menos favorecidas integrándolas a la sociedad,
y puedan ejercer sus derechos como personas. ¿Puede nuestra sociedad
encontrar esos valores que ha perdido? Quiero pensar que si, mediante la
educación que debe empezar en casa y continuar fuera de ella. Para ello debe
existir un compromiso con la sociedad, con nosotros mismos y con el prójimo.
El compromiso no te hace menos libre, nos pone metas altas y nos ayuda a
desarrollar la voluntad porque nos ayuda a mantenernos firmes en aquello
que elegimos. El compromiso es una herramienta de acción para protegerse
y avanzar en la vida. Con el voluntariado he aprendido su significado.
Para terminar, agradecer por esta oportunidad de ayudarme a mejorar mis
competencias, sé que el día de mañana me será de gran utilidad”. (Nieves,
estudiante de 2º de Enfermería)

“He aprendido lo que significa la empatía. El apoyo familiar y la importancia

de tener una sólida base para el desarrollo afectivo e intelectual de la
persona”. (Ainoha)

“Vivir que aportar algo de tu conocimiento a la sociedad te hace sentir mejor,

personal y profesionalmente”. (Patricia)

“Lo podría definir como una experiencia enriquecedora, ya que he aprendido

a valorar a las personas, con sus defectos y sus virtudes, he aprendido que
con un simple gesto o una simple mirada, puedes hacer que estas personas
puedan reír, sentir que alguien les acompaña y que no están solos en su lucha.
Es una experiencia que me ha llenado como persona y te ayuda a pensar que
con poco puedes hacer mucho”. (Diego)

“La verdad es que todos y cada uno de los momentos dedicados a este proyecto
son para explicarlos, es difícil escoger solo algunos porque en todos ellos, por
poco que sea, te va calando cada segundo una gota de humildad, de saber ser
más persona, de querer darte aún más a los demás, etc. Todos sabemos que la
situación actual en nuestro país es muy complicada. Pero, hasta que no vives
y ves los casos con tus propios ojos, no te puedes hacer a la idea del alcance
real de la situación.

La experiencia que más me emocionó fue la campaña de Navidad: “Ningún

niño sin Reyes”. No hay palabras para describir las miradas tan puras y las
sonrisas de los niños cuando abrían las cajas; cajas montadas y entregadas
con nuestras propias manos. Los Reyes no se habían olvidado de ellos, lo
único que, en vez de ir a sus casas, nos dejaban las cajas en nuestro almacén
para dárselas nosotros a cada niño”. (Marc)

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