ÁLTALÁNOS KIS MŰHELY

Általános kis műhelymunka - A gamifikáció motivációra gyakorolt hatása

Ebben a rövid összefoglalóban a gamifikáció motivációra gyakorolt hatásáról lesz

szó. Először a különböző fogalmak (gamifikáció és motiváció) tisztázásáról és
bemutatásáról lesz szó, hogy aztán egy elméleti keretbe lehessen helyezni a bemutatásra
kerülő empirikus eredményeket. Végül pedig röviden összegezném is a leírtakat.

Gamifikáció és motiváció fogalmak bemutatása

Először is a gamifikáció fogamának ismertetésével kezdeném. A gamifikáció

röviden összefoglalva a játékokban használt elemek átültetése alapvetően nem játékos
környezetbe (Deterding, Khaled, Nacke, & Dixon, 2011). Mint a későbbiekben látni
fogjuk, ilyen környezet lehet az oktatás például. Milyen eszközökről is lehet szó? Például
a pontok, melyek mint azonnali megerősítés működnek, a jelvények, melyek vizualizált
változatai a különböző elért eredményeknek. Emellett említhetők még a ranglisták,
melyek visszajelzést adnak a játékosnak az elért teljesítményéről, természetesen ez egy
kritikus elem, hiszen a rossz eredmények negatív hatással is lehetnek a játékos
motivációjára. Kiemelném még a szinteket, melyek megfelelőek a részcélok felállítására.
Segítségükkel több részletben juthat el valaki a céljához (Sailer, Hense, Mandl, &
Klevers, 2013).

A motiváció vizsgálatakor érdemes a fogalmat a viselkedésen keresztül

értelmezni, úgy tekinteni rá, mint egy személyes befektetésre, hiszen az is meghatározza
a későbbi történéseket, ahogy a motiváció a viselkedést, illetve mindkettő rendelkezik
bizonyos irányultsággal, minőséggel, intenzitással (Maehr & Meyer, 1997). A szelf-
determinációs elmélet szerint beszélhetünk intrinzik és extrinzik motivációról (Ryan &
Deci, 2000). A különbség abban ragadható meg, hogy az intrinzik motiváció esetén
magáért a cselekvésért végzi azt az egyén, míg az extrinzik esetén a cselekvéstől
elválasztható eredmény a fontos. Az intrinzik motiváció felfogható egyrészről úgy, mint
egy személyen belüli elégedettséget, amely az adott tevékenységen keresztül jön létre (a
személyen belül létezik a motiváció), másrészről pedig úgy is érthető, hogy az adott
feladat váltja ki az érdeklődést (tehát a személy és a feladat kapcsolatán a hangsúly) (Ryan
& Deci, 2000). Az intrinzik motiváció úgy kapcsolódik a gamifikáció témakörébe, hogy
kutatások szerint az külső incentívek csökkentik az intrinzik motivációt (Deci, Koestner,
Ryan, 1999 idézi Mekler, Brühlmann, Opwis, & Tuch, 2013b), amely pedig növeli a
személy tevékenységbe fektetett energia mennyiségét és minőségét, ezzel kreatívabb és
színvonalasabb munkát létrehozva (Ryan & Deci, 2000). Így a vizsgálatokban érdemes
mérni azt, hogy egyes gamifikációs elemek csökkentik-e az intrinzik motiváció mértékét.

Hogyan is kapcsolódik össze a két fogalom? Sailer és mtsai. (2013) átfogó

tanulmányukban foglalkoztak a kérdéssel. Vonáselméleti szempontból a motiváció
felfogható egy egyéni jellemzőként, eszerint pedig az erősebben motivált játékosok akkor
lesznek igazán motiváltak, ha a gamifikációs elem hangsúlyozza a státuszt és a versenyt
(ilyen elem pl. a ranglista vagy a jelvények) (McClelland, 1987 idézi Sailer és mtsai.,
2013). Behaviorista szempontból a motiváció a múltban történt pozitív, vagy negatív
visszacsatolásokból származik, és fontos a közvetlen (pozitív, vagy negatív a
teljesítménytől függően) megerősítés (pl. pontok) (Skinner, 1963). Kognitív perspektíva
szerint a motiváció több tényezőtől függ (pl. helyzetspecifikus célok, várható kimenetel,
vagy ennek a szubjektív értéke, stb.) (Heckhausen, 1977). Ezek miatt segítheti a
ÁLTALÁNOS KIS MŰHELY

motivációt, ha pontos célok vannak például (akár a szintek, akár a jelvények esetén)
(Ryan & Deci, 2000).

Az eddigi eredmények

Gåsland (2011) egy 44 fős mintán olyan e-learning felülettel foglalkozott, melybe
a pontrendszer játékmechanikát építették be, az eredmények szerint a résztvevők 66%-a
legalább közepes szinten motiválónak érezte ezt. Szinén a pontok hatását tesztelte
Mekler, Brühlmann, Opwis és Tuch, (2013a), 172 fős mintán végeztek egy kísérletet,
melyben absztrakt képeket kellett különböző hangulatokkal címkézniük a vizsgálati
személyeknek, egy-egy képet több hangulattal is jellemezhettek, a kísérleti csoport tagjai
minden címke után pontokat kaptak a rendszertől. A kapott eredmények szerint
szignifikáns különbség volt a két csoport (voltak pontok, vagy nem voltak) között mind
a címkék mennyiségében, mind pedig a (feladat után mért) intrinzik motiváció
mértékében, az a csoport, melynél voltak pontok, motiváltabbnak bizonyult, mint a
kontroll csoport. Ezt a módszert alkalmazták egy másik kísérletben is, azzal a
különbséggel, hogy nem kizárólagosan pontrendszer volt, mint gamifikációs elem, hanem
ranglista (amin nem valós személyek eredményeihez hasonlíthatta a saját eredményeit a
kitöltő), és szintek is megjelentek. A kutatók hipotézise az volt, hogy ezek a külső
visszacsatolások csökkentik a vizsgálati személyek intrinzik motivációját, azonban a
kontroll csoport és a különböző kísérleti csoportok között nem volt szignifikáns eltérés,
a teljesítményben pedig ismét jobban teljesítettek az utóbbiak (Mekler és mtsai., 2013b).
Egy kutatás során egy egyetemi kurzust bonyolítottak le gamifikációs eszközökkel, volt
benne pont-, és szintrendszer, ranglista, melyen egymáshoz képest láthatták a
teljesítményüket, illetve jelvények is. A hallgatók a kurzust motiválóbbnak találták más
kurzusaikhoz viszonyítva, és az előbbiekhez hasonlóan az elért eredményeik is jobbak
voltak (Barata, Gama, Jorge, & Gonçalves, 2013). Domínguez és mtsai. (2013), akik
szintén egy kurzus keretei közt vizsgálódtak, melyben a résztvevők eldönthették, mennyi
gamifikált feladatot, illetve mennyi hagyományosan szerkesztett feladatot végeznek el. A
kutatás során (használtak ranglistát, pontokat és jelvényeket egyaránt) vegyes
következtetésekre jutottak. A különböző (kvalitatív és kvantitatív) adatokat egyrészről
úgy értelmezték, hogy lehetséges növelni a tanulói motivációt gamifikált elemekkel (akik
az értékeléshez szükséges mennyiségű gamifikált feladatot megcsináltak (32%),
motiválóbbnak érezték ezt a módszert, mint a tradicionálist), ugyanakkor számos
buktatója lehet, pl. van akit a ranglista feszélyez, sokan pedig el sem kezdték náluk a
gamifikált feladatokat, mert több időt kellet volna szánni rá, mint a tradicionális
feladatokra. Hanus és Fox (2015) kutatásukban a ranglistát, illetve a jelvényeket
használták, mint játékos elemeket. Az előzőekhez hasonlóan egy egyetemi kurzus
esetében alakítottak ki egy gamifikált elemekkel működő és egy kontroll csoportot.
Háromszor mértek különböző értékeket, pl. az intrinzik motivációt, a kettő későbbi mérés
esetén szignifikáns különbség volt a két csoport között, a kontroll csoport átlaga
magasabb volt, mint a kísérletié.

Összegzés

Az eddigi eredmények vegyes képet festenek a témában, nem egyértelmű a

gamifikáció hatása a motivációra. Az egyetlen bemutatott kutatás, amely biztos pozitív
hatást talált, az a Mekler és mtsai. (2013a) által végzett címkézős kísérlet volt. A többi
eredmény vegyes, ahol egyszerre jelent meg több játékos elem, ott nem lehet igazán
szétválasztani, hogy pontosan melyik elem hatását is mutatják az eredmények, ilyen volt
ÁLTALÁNOS KIS MŰHELY

pl. Hanus és Fox (2015), vagy Domínguez és mtsai. (2013) vizsgálata. Más kutatásokban
az nehezíti meg az értelmezhetőséget, hogy nem volt kísérleti helyzet, hiszen nem volt
kontroll csoport, így pedig nem lehet belőle különösebb következtetést levonni az
eredményekből, ide tartozik pl. Gåsland (2011) munkája. Összességében azt lehet
mondani, hogy számos kutatás szükséges még a jövőben ahhoz, hogy tisztább képet
alkothassunk a témában, egyelőre nem egyértelmű a kép abban az értelemben, hogy pl.
milyen hosszú távú hatása is lehet a különböző gamifikációs elemeknek a diákok
motivációjára nézve.
ÁLTALÁNOS KIS MŰHELY

Irodalomjegyzék

Barata, G., Gama, S., Jorge, J., & Gonçalves, D. (2013). Improving Participation and
Learning with Gamification. In ACM International Conference Proceeding Series
(o. 9–16).
Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L., & Dixon, D. (2011). Gamification: Toward a
definition (o. 12–15).
Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., de-Marcos, L., Fernández-Sanz, L., Pagés, C., &
Martínez-Herráiz, J.-J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical
implications and outcomes. Computers & Education, 63, 380–392.
Gåsland, M. M. (2011). Game Mechanic based E-Learning: A case study. 91.
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom:
A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction,
effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161.
Heckhausen, H. (1977). Achievement motivation and its constructs: A cognitive model.
Motivation and emotion, 1(4), 283-329.
Maehr, M. L., & Meyer, H. A. (1997). Understanding Motivation and Schooling: Where
We’ve Been, Where We Are, and Where We Need to Go. Educational Psychology
Review, 9(4), 371–409.
McClelland, D. C. (1987). Human motivation. Cambridge: Cambridge University Press.
Mekler, E., Brühlmann, F., Opwis, K., & Tuch, A. (2013a). Disassembling gamification:
The effects of points and meaning on user motivation and performance, 1137–
1142.
Mekler, E. D., Brühlmann, F., Opwis, K., & Tuch, A. N. (2013b). Do Points, Levels and
Leaderboards Harm Intrinsic Motivation?: An Empirical Analysis of Common
Gamification Elements. In Proceedings of the First International Conference on
Gameful Design, Research, and Applications (o. 66–73). New York, NY, USA:
ACM.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic
Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1),
54–67.
Sailer, M., Hense, J., Mandl, H., & Klevers, M. (2013). Psychological Perspectives on
Motivation through Gamification. Interaction Design and Architecture(s)
Journal, 19, 18–37.
Skinner, B. F. (1963). Operant behavior. American Psychologist, 18(8), 503-515.