Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) dan Networking

Pendidikan
WHAT IS SCHOOL-BASED MANAGEMENT?
(Dosen Pengampu : Prof. Dr. Siti Partini Suardiman)

Oleh

Ary Kurniawan
1708046041

PROGRAM STUDI MAGISTER MANAJEMEN PENDIDIKAN

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS AHMAD DAHLAN
YOGYAKARTA
2018
PENGANTAR
Meskipun ada komitmen yang jelas dari pemerintah dan lembaga internasional untuk sektor
pendidikan, akses pendidikan yang efisien dan merata masih terbukti sulit dipahami oleh banyak
orang di seluruh dunia. Anak-anak perempuan, masyarakat adat, dan kelompok-kelompok miskin dan
terpinggirkan lainnya seringkali hanya memiliki akses terbatas pada pendidikan. Masalah akses ini
sedang ditangani dengan komitmen besar dalam inisiatif internasional, seperti Education for All, di
mana sumber daya disalurkan ke negara-negara berpenghasilan rendah untuk membantu mereka
mencapai Tujuan Pembangunan Milenium (MDGs) untuk pendidikan. Namun, bahkan ketika anak-
anak memiliki akses ke fasilitas pendidikan, kualitas pendidikan yang disediakan seringkali sangat
buruk. Hal ini menjadi semakin jelas dalam tes pembelajaran internasional seperti Tren dalam
Matematika Internasional dan Studi Sains (TIMSS), Kemajuan dalam Studi Keaksaraan Baca
Internasional (PIRLS), dan Program untuk Penilaian Siswa Internasional (PISA), di mana sebagian
besar siswa dari pengembangan negara gagal untuk unggul. Ada bukti bahwa peningkatan alokasi
sumber daya tidak akan meningkatkan ekuitas atau meningkatkan kualitas pendidikan tanpa adanya
reformasi kelembagaan (Hanushek dan Woessmann, 2007).

Pemerintah di seluruh dunia memperkenalkan berbagai strategi yang bertujuan untuk

meningkatkan pembiayaan dan pengiriman layanan pendidikan, dengan penekanan yang lebih baru
pada peningkatan kualitas serta peningkatan kuantitas (pendaftaran) dalam pendidikan. Salah satu
strategi tersebut adalah mendesentralisasikan pengambilan keputusan pendidikan dengan
meningkatkan keterlibatan orang tua dan masyarakat di sekolah-sekolah — yang dikenal sebagai
manajemen berbasis sekolah (MBS). Argumen yang mendukung MBS adalah bahwa desentralisasi
otoritas pengambilan keputusan untuk orang tua dan masyarakat mendorong permintaan dan
memastikan bahwa sekolah memberikan manfaat sosial dan ekonomi yang paling mencerminkan
prioritas dan nilai-nilai masyarakat setempat (Lewis, 2006; dan Leithwood dan Menzies, 1998).
Reformasi pendidikan di Organisasi untuk Ekonomi Kerjasama dan Pengembangan (OECD) negara
cenderung untuk berbagi beberapa karakteristik umum semacam ini, termasuk otonomi sekolah
yang meningkat, respon yang lebih besar terhadap kebutuhan lokal, dan tujuan keseluruhan untuk
meningkatkan kinerja akademik siswa (OECD, 2004). ). Sebagian besar negara yang mahasiswanya
bekerja dengan baik dalam tes prestasi siswa internasional memberi otoritas lokal dan sekolah
otonomi substansial untuk memutuskan isi kurikulum mereka dan alokasi serta pengelolaan sumber
daya mereka.

Semakin banyak negara berkembang memperkenalkan reformasi MBS yang ditujukan untuk
memberdayakan kepala sekolah dan guru atau untuk memperkuat motivasi profesional mereka,
dengan demikian meningkatkan rasa kepemilikan mereka terhadap sekolah. Banyak dari reformasi ini
juga telah memperkuat keterlibatan orang tua di sekolah-sekolah, kadang-kadang melalui dewan
sekolah. Hampir 11 persen dari semua proyek dalam portofolio pendidikan Bank Dunia untuk tahun
fiskal 2000–06 mendukung manajemen berbasis sekolah, total 17 di antara sekitar 157 proyek. Ini
mewakili $ 1,74 miliar atau 23 persen dari total pendanaan pendidikan Bank Dunia.

Mayoritas proyek MBS dalam portofolio Bank saat ini berada di negara-negara Amerika Latin
dan Asia Selatan, termasuk Argentina, Bangladesh, Guatemala, Honduras, India, Meksiko, dan Sri
Lanka. Selain itu, sejumlah proyek saat ini dan yang akan datang di kawasan Afrika memiliki
komponen yang berfokus pada penguatan komite tingkat sekolah dan MBS. Ada juga dua proyek
MBS yang didukung Bank di Eropa dan Asia Tengah (di bekas Republik Yugoslavia Makedonia dan di

2
Serbia dan Montenegro) dan masing-masing di Asia Timur dan Pasifik (Filipina), dan di Timur Tengah
dan Utara Afrika (Lebanon).

Beberapa kasus implementasi MBS yang terdokumentasi dengan baik yang telah mengalami
evaluasi dampak yang teliti telah ditinjau di tempat lain (World Bank, 2007a). Dalam makalah ini,
kami fokus pada konsep MBS dan bentuk dan dimensi yang berbeda dan menyajikan kerangka
konseptual untuk memahaminya. Kami mendefinisikan MBS secara luas untuk memasukkan
manajemen berbasis masyarakat dan skema partisipasi orang tua tetapi tidak secara eksplisit
memasukkan program hibah sekolah yang berdiri sendiri, atau satu kali saja, yang tidak dimaksudkan
sebagai perubahan permanen dalam manajemen sekolah.

Program-program MBS terletak di sepanjang kontinum dalam hal sejauh mana pengambilan
keputusan dilimpahkan ke tingkat lokal. Beberapa hanya menyerahkan satu bidang otonomi,
sementara yang lain melangkah lebih jauh dan menyerahkan kekuasaan untuk mempekerjakan dan
melatih guru dan otoritas atas sumber daya substansial, sementara di ujung spektrum ada yang
mendorong manajemen sekolah swasta dan masyarakat sebagai serta memungkinkan orang tua
untuk membuat sekolah. Dengan demikian, ada versi MBS yang kuat dan lemah berdasarkan
seberapa banyak kekuatan pengambilan keputusan telah ditransfer ke sekolah.

Laporan Pembangunan Dunia World Bank 2004 (WDR 2004) mempresentasikan kerangka
konseptual untuk MBS (World Bank, 2003a). WDR berpendapat bahwa otonomi dan akuntabilitas
sekolah dapat membantu menyelesaikan beberapa masalah mendasar dalam pendidikan.

Sementara meningkatkan aliran dan dukungan sumber daya untuk sektor pendidikan adalah
salah satu aspek peningkatan akses masyarakat miskin ke pendidikan berkualitas lebih baik, itu tidak
berarti cukup. Pendekatan MBS bertujuan untuk meningkatkan pemberian layanan kepada orang
miskin dengan meningkatkan pilihan dan partisipasi mereka dalam pemberian layanan, dengan
memberikan suara kepada warga dalam manajemen sekolah dengan membuat informasi tersedia
secara luas, dan dengan memperkuat insentif bagi sekolah untuk memberikan layanan yang efektif
kepada masyarakat miskin dan menghukum mereka yang gagal mengantarkan.

Manajemen Berbasis Sekolah Ditetapkan

MBS adalah desentralisasi otoritas dari pemerintah pusat ke tingkat sekolah (Caldwell, 2005).
Dalam kata-kata Malen et al. (1990), "Manajemen berbasis sekolah dapat dilihat secara konseptual
sebagai perubahan formal struktur pemerintahan, sebagai bentuk desentralisasi yang
mengidentifikasi sekolah individu sebagai unit utama peningkatan dan bergantung pada redistribusi
otoritas pengambilan keputusan sebagai sarana utama melalui peningkatan yang mungkin
dirangsang dan berkelanjutan. "

Dengan demikian, di MBS, tanggung jawab untuk, dan otoritas pengambilan keputusan atas,
operasi sekolah diserahkan ke kepala sekolah, guru, dan orang tua, dan kadang-kadang untuk siswa
dan anggota komunitas sekolah lainnya. Namun, para aktor tingkat sekolah ini harus menyesuaikan
diri atau beroperasi dalam serangkaian kebijakan yang ditentukan oleh pemerintah pusat. Program
MBS ada dalam berbagai bentuk, baik dalam hal siapa yang memiliki kekuatan untuk membuat
keputusan dan dalam hal tingkat pengambilan keputusan yang didevolusikan ke tingkat sekolah.
Sementara beberapa program mengalihkan otoritas hanya kepada kepala sekolah atau guru, yang

3
lain mendorong atau mengamanatkan partisipasi orang tua dan masyarakat, seringkali sebagai
anggota komite sekolah (atau dewan sekolah atau komite manajemen sekolah). Secara umum,
program MBS mentransfer kewenangan atas satu atau lebih dari kegiatan-kegiatan berikut: alokasi
anggaran, perekrutan dan lingkaran guru dan staf sekolah lainnya, pengembangan kurikulum,
pengadaan buku pelajaran dan materi pendidikan lainnya, perbaikan infrastruktur, dan pemantauan
dan evaluasi kinerja guru dan hasil belajar siswa.

Teori di balik Manajemen Berbasis Sekolah

Pendidikan yang baik tidak hanya tentang input fisik, seperti ruang kelas, guru, dan buku
pelajaran, tetapi juga tentang insentif yang mengarah pada pengajaran dan pembelajaran yang lebih
baik. Sistem pendidikan sangat menuntut kapasitas manajerial, teknis, dan keuangan pemerintah,
dan, dengan demikian, sebagai layanan, pendidikan terlalu rumit untuk diproduksi dan
didistribusikan secara efisien dengan cara terpusat (King dan Cordeiro-Guerra, 2005; dan Montreal
Economic Institute, 2007). Hanushek dan Woessmann (2007) menyatakan bahwa sebagian besar
insentif yang mempengaruhi hasil belajar bersifat institusional, dan mereka mengidentifikasi tiga
khususnya: (i) pilihan dan persaingan; (ii) otonomi sekolah; dan (iii) akuntabilitas sekolah. Ide di balik
pilihan dan persaingan adalah bahwa orang tua yang tertarik untuk memaksimalkan hasil belajar
anak-anak mereka dapat memilih untuk mengirim anak-anak mereka ke sekolah yang paling
produktif (dalam hal hasil akademis) yang dapat mereka temukan. Tekanan sisi permintaan pada
sekolah ini akan meningkatkan kinerja semua sekolah jika mereka ingin bersaing untuk siswa.
Demikian pula, pengambilan keputusan lokal dan desentralisasi fiskal dapat memberikan efek positif
pada hasil sekolah seperti nilai ujian atau tingkat kelulusan dengan meminta sekolah bertanggung
jawab atas “output” yang mereka hasilkan. Laporan Pembangunan Dunia 2004, Membuat Layanan
Bekerja untuk Orang Miskin, menyajikan kerangka kerja yang sangat mirip, karena menunjukkan
bahwa kualitas yang baik dan penyediaan layanan tepat waktu dapat dipastikan jika penyedia
layanan dapat bertanggung jawab kepada klien mereka (World Bank, 2003a). Dalam kasus sektor
pendidikan, ini berarti siswa dan orang tua mereka.

Dalam konteks negara-negara maju, ide inti di balik MBS adalah bahwa mereka yang bekerja
di gedung sekolah harus memiliki kontrol yang lebih besar terhadap pengelolaan apa yang terjadi di
dalam gedung. Di negara berkembang, ide di balik MBS kurang ambisius, karena fokusnya adalah
pada melibatkan masyarakat dan orang tua dalam proses pengambilan keputusan sekolah daripada
menempatkan mereka sepenuhnya dalam kendali. Namun, dalam kedua kasus tersebut, pemerintah
pusat selalu memainkan peran dalam pendidikan, dan definisi yang tepat dari peran ini
mempengaruhi bagaimana kegiatan MBS dipahami dan diimplementasikan.

MBS di hampir semua manifestasinya melibatkan anggota masyarakat dalam pengambilan

keputusan sekolah. Karena anggota komunitas ini biasanya adalah orang tua dari anak-anak yang
terdaftar di sekolah, mereka memiliki insentif untuk meningkatkan pendidikan anak-anak mereka.
Akibatnya, MBS dapat diharapkan untuk meningkatkan pencapaian siswa dan hasil lainnya karena
orang-orang lokal ini menuntut pemantauan yang lebih dekat terhadap personel sekolah, evaluasi
siswa yang lebih baik, kecocokan yang lebih dekat antara kebutuhan sekolah dan kebijakannya, dan
penggunaan sumber daya yang lebih efisien. Misalnya, meskipun buktinya beragam, di sejumlah
negara yang beragam, seperti Papua Nugini, India, dan Nikaragua, partisipasi orang tua dalam

4
manajemen sekolah telah mengurangi ketidakhadiran guru (untuk diskusi mendetail, lihat Patrinos
dan Kagia, 2007; dan Karim et al., 2004).

MBS memiliki beberapa manfaat lain. Di bawah pengaturan ini, sekolah dikelola lebih
transparan, sehingga mengurangi peluang untuk korupsi. Selain itu, MBS sering memberi orang tua
dan pemangku kepentingan kesempatan untuk meningkatkan keterampilan mereka. Dalam beberapa
kasus, pelatihan dalam pengambilan keputusan bersama, keterampilan interpersonal, dan
keterampilan manajemen ditawarkan kepada anggota dewan sekolah sehingga mereka dapat
menjadi peserta yang lebih mampu dalam proses MBS (Briggs dan Wohlstetter, 1999) dan pada saat
yang sama menguntungkan komunitas secara keseluruhan.

Beberapa Peringatan
Terlepas dari teori dasar MBS, tidak ada ahli teori yang memperdebatkan interdependensi
pemerintah, administrasi sekolah, perilaku kelas guru, dan, dalam banyak kasus, sikap orang tua. Jadi
dengan definisi, mempraktikkan MBS berarti memastikan bahwa semua aktor ini bekerja bersama
dalam sistem saling ketergantungan. Namun, pemindahan kekuasaan ke tingkat sekolah berarti
bahwa beberapa kelompok di luar sekolah, seperti kantor pendidikan kabupaten atau lokal,
kemungkinan akan kehilangan sebagian dari kekuatan mereka, sehingga mengubah dinamika
kekuasaan di masing-masing sekolah. Misalnya, ini mungkin berarti bahwa para guru harus
menyerahkan sebagian kendali atas bagaimana mereka menjalankan kelas mereka atau bahwa
kantor pendidikan lokal kehilangan kendali atas dana dan, karenanya, kekuatan yang datang dengan
itu. Dengan demikian, mendeskripsikan MBS dalam hal pengalihan kekuasaan pasti akan
membuatnya sulit diterapkan karena, sementara beberapa pemangku kepentingan akan
mendapatkan, yang lain akan kalah. Hal ini dapat diperparah oleh kenyataan bahwa kekuasaan yang
paling sering dipindahkan ke tingkat sekolah adalah yang paling penting bagi sekolah, seperti
administrasi (anggaran dan personel), pedagoginya (kurikulum dan praktik mengajar), dan hubungan
eksternalnya. (dengan pemerintah dan komunitas lokal). Karena semakin banyak pengambilan
keputusan beralih ke staf sekolah, orang tua, dan anggota masyarakat lokal, adalah pejabat
pemerintah pusat dan daerah yang paling mungkin kehilangan otoritas yang datang dengan
membuat keputusan anggaran dan dengan mempekerjakan dan personil cincin, dan banyak yang
cenderung membenci kerugian. Misalnya, di Chicago, otoritas pengambilan keputusan atas
manajemen sekolah dipindahkan ke dewan sekolah lokal yang terdiri dari kepala sekolah, perwakilan
guru, orang tua, dan anggota masyarakat setempat (Cook et al., 2000; dan Abu-Duhou, 1999). Dalam
beberapa kasus, anggota masyarakat setempat mengambil alih satu atau lebih dewan sekolah dan
kemudian mulai menggunakannya untuk tujuan politik mereka sendiri (seperti meningkatkan kontrol
masyarakat atas sumber daya kota dan perkataan mereka dalam hal-hal non-pendidikan) daripada
untuk pendidikan anak-anak . Akibatnya, walikota mengakhiri eksperimen MBS dengan merebut
kembali wewenang dan anggaran dan dengan demikian pada dasarnya membuat dewan sekolah
lokal menjadi mubazir (Cook, 2007).
Selain itu, MBS sering kali membutuhkan guru untuk memainkan peran yang lebih besar
dalam tata kelola dan manajemen sekolah tempat mereka mengajar. Meskipun hal ini memperbesar
ruang lingkup pekerjaan mereka, itu juga membutuhkan lebih banyak waktu dan energi dari mereka
dan terkadang dapat membatasi kebebasan tradisional mereka untuk melakukan apa pun yang
mereka inginkan di dalam kelas. Tidak semua guru menghargai harus mengambil peran manajerial
tambahan dan tanggung jawab, bahkan ketika perubahan ini marginal (Cook, 2007; Wylie, 1996; dan
Whitty et al., 1998).
Dengan menjadikan sekolah sebagai pusat perubahan kebijakan pendidikan, MBS tidak
menganggap bahwa peran yang dimainkan oleh pemerintah atau oleh masing-masing guru akan
diabaikan. Sekolah umum akan selalu ada dalam beberapa konteks kebijakan dan administrasi yang
lebih besar yang mempengaruhi operasi mereka. Kuncinya adalah mengidentifikasi dengan tepat apa
peran pemerintah dalam pengambilan keputusan.

5
Tipologi Manajemen Berbasis Sekolah.

MBS telah diperkenalkan di negara-negara yang beragam seperti Selandia Baru, Amerika
Serikat, Inggris, El Salvador, Nikaragua, Guatemala, Belanda, Hong Kong (SAR), Thailand, dan Israel.
Namun, reformasi MBS ini jauh dari seragam dan telah mencakup berbagai pendekatan yang
berbeda. Sebagai definisi dari refleksi MBS, ini adalah bentuk desentralisasi yang menjadikan sekolah
sebagai pusat peningkatan pendidikan dan bergantung pada redistribusi tanggung jawab sebagai cara
utama untuk mewujudkan peningkatan ini. Definisi ini menyisakan banyak ruang untuk interpretasi,
dan kenyataannya adalah sekarang ada banyak jenis MBS yang diimplementasikan. Reformasi MBS
dibentuk oleh tujuan reformis dan oleh kebijakan nasional dan konteks sosial yang lebih luas.

Pendekatan MBS berbeda dalam dua cara utama: "siapa," yaitu, kepada siapa "otoritas
pengambilan keputusan" dilimpahkan, dan "apa," yaitu, tingkat otonomi yang didelegasikan. Inilah
yang kami sebut nexus otonomi-partisipasi. Berbagai kombinasi dari dua dimensi ini membuat
hampir setiap reformasi MBS unik. The Southwest Educational Development Laboratory
(http://www.sedl.org) di Amerika Serikat memiliki inventarisasi lebih dari 800 model MBS (Rowan et
al., 2004), dan sekitar 29 dari mereka telah dievaluasi setidaknya sekali ( Borman et al., 2003). Cook
(2007) menjelaskan MBS sebagai konstruk entitivitas sederhana, dengan kata lain, model yang tidak
dapat memiliki bentuk unik di semua tempat di mana itu dilaksanakan, yang berarti bahwa reformasi
MBS di seluruh dunia adalah tak terelakkan berbeda satu sama lain. Dalam diskusi berikut ini kami
mengeksplorasi bentuk utama yang diambil oleh MBS, tetapi ini tidak berarti tipologi lengkap.

Otonomi

Program MBS terletak di sepanjang tingkat dimana pengambilan keputusan dipindahkan ke

tingkat lokal - dari otonomi terbatas, ke program yang lebih ambisius yang memungkinkan sekolah
untuk merekrut dan melatih guru, untuk program yang memberi sekolah kontrol atas sumber daya
substansial, bagi mereka yang mempromosikan manajemen sekolah swasta dan masyarakat dan
mereka yang akhirnya memungkinkan orang tua untuk membuat sekolah mereka sendiri. Gambar 1
menggambarkan kontinum ini dan menyajikan beberapa negara yang telah menerapkan reformasi
MBS di seluruh rangkaian reformasi “lemah” hingga “kuat” ini. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa
kita tidak menggunakan istilah "lemah" dan "kuat" untuk mengklasifikasikan sistem MBS yang lebih
baik, atau lebih buruk daripada yang lain tetapi hanya untuk mendefinisikan tingkat otonomi yang
diberikan kepada tingkat sekolah . Sebagai contoh, kami mendefinisikan reformasi MBS yang “lemah”
sebagai reformasi di mana sekolah hanya memiliki otonomi terbatas, biasanya di atas bidang yang
terkait dengan metode pembelajaran atau perencanaan untuk peningkatan sekolah, seperti dalam
program sekolah berkualitas di Meksiko (Programa Escuelas de Calidad atau PEC ) (Skoufi as dan
Shapiro, 2006; dan Karim et al., 2004). Ketika dewan sekolah mulai melayani peran penasihat, seperti
di Prince William County di Virginia (Drury dan Levin, 1994) atau di Edmonton, Kanada (Wohlstetter
dan Mohrman, 1996; dan Abu-Duhou, 1999), ini dapat diklasifikasikan sebagai reformasi “moderat”.
Ketika dewan-dewan ini menjadi lebih otonom — menerima dana langsung dari pemerintah pusat
atau tingkat lain yang relevan (misalnya, pendanaan atau hibah lump-sum) dan perekrutan dan
pendengaran guru dan kepala sekolah dan menyusun kurikulum — ini adalah jenis MBS yang jauh
lebih kuat pembaruan. Sekolah seperti ini dapat ditemukan di El Salvador (di Gropello, 2006) dan
Selandia Baru (Wylie, 1996). Pada akhir kontinum adalah sistem pendidikan publik lokal di mana

6
orang tua memiliki pilihan dan kendali penuh atas semua keputusan pendidikan, di mana sekolah
adalah unit yang berdiri sendiri, dan di mana semua keputusan mengenai operasional sekolah,
keuangan, dan manajemen pendidikan dibuat oleh dewan sekolah atau administrator sekolah. Dalam
kasus ini, orang tua atau anggota komunitas lainnya bahkan dapat mendirikan sekolah swasta yang
didanai sepenuhnya secara otonom, seperti di Denmark dan Belanda, dan, dalam beberapa kasus,
sekolah umum (piagam) yang sepenuhnya otonom, seperti di beberapa negara bagian AS (Abu-
Duhou, 1999) dan di Inggris. Sangat menarik untuk dicatat bahwa, sampai batas tertentu, orang tua
memiliki tingkat otonomi dan pilihan yang sama di sekolah-sekolah swasta dan di sekolah-sekolah
otonom yang didanai sepenuhnya oleh pemerintah.

Partisipasi Otonomi Nexus

Dimensi lain adalah siapa yang mendapat kekuatan pengambilan keputusan ketika dialihkan
ke tingkat sekolah. Dalam dunia yang sederhana, empat model berikut akan cukup untuk
menentukan siapa yang berinvestasi dengan kekuatan pengambilan keputusan dalam setiap
reformasi MBS (Leithwood dan Menzies, 1998): kontrol administratif; kontrol profesional; kontrol
komunitas; dan kontrol seimbang.

Kontrol Administratif MBS menyerahkan kewenangan kepada kepala sekolah. Model ini
bertujuan untuk membuat setiap sekolah lebih bertanggung jawab kepada distrik pusat atau kantor
dewan. Manfaat dari MBS semacam ini termasuk meningkatkan efisiensi pengeluaran pada personil
dan kurikulum dan membuat satu orang di setiap sekolah lebih bertanggung jawab kepada otoritas
pusat.

Kontrol Profesional MBS menyerahkan otoritas pengambilan keputusan utama kepada guru.
Model ini bertujuan untuk lebih memanfaatkan pengetahuan guru tentang apa yang dibutuhkan
sekolah di tingkat kelas. Partisipasi penuh dalam proses pengambilan keputusan juga dapat
memotivasi guru untuk berkinerja lebih baik dan dapat mengarah pada efisiensi dan keefektifan yang
lebih besar dalam mengajar.

Kontrol Komunitas MBS menyerahkan otoritas pengambilan keputusan utama kepada orang
tua atau masyarakat. Di bawah model ini, guru dan kepala sekolah diasumsikan menjadi lebih
responsif terhadap kebutuhan orang tua. Manfaat lain adalah bahwa kurikulum dapat mencerminkan
kebutuhan dan preferensi lokal.

Kontror keseimbangan MBS menyeimbangkan otoritas pengambilan keputusan antara orang

tua dan guru, yang merupakan dua pemangku kepentingan utama di sekolah mana pun. Tujuannya
adalah untuk memanfaatkan pengetahuan rinci guru tentang sekolah untuk meningkatkan
manajemen sekolah dan membuat sekolah lebih bertanggung jawab kepada orang tua.

Model kontrol administratif tidak pernah ada dalam bentuknya yang murni karena para
pelaku tidak pernah dapat beroperasi sendiri dalam praktik. Kepala sekolah membutuhkan orang lain
untuk bekerja untuk mereka dan membantu mereka membuat keputusan untuk sekolah. Model MBS
yang ada di seluruh dunia umumnya merupakan perpaduan dari empat model yang dijelaskan di
atas. Dalam banyak kasus, kekuasaan dialihkan ke badan hukum formal dalam bentuk dewan sekolah
atau komite manajemen sekolah, yang terdiri dari guru dan kepala sekolah. Di hampir semua versi
MBS, perwakilan komunitas juga melayani di komite atau kelompok. Akibatnya, personel sekolah

7
dapat mengenal orang-orang setempat yang pada akhirnya mereka bertanggung jawab, dan dengan
demikian lebih mungkin untuk mempertimbangkan kebutuhan dan keinginan lokal ketika membuat
keputusan dalam pengetahuan bahwa penduduk setempat dapat memantau apa yang dilakukan oleh
para profesional sekolah untuk membawa perubahan. Meskipun keterlibatan masyarakat dapat
meningkatkan perencanaan dan pelaksanaan program dengan cara-cara ini, kadang-kadang personil
sekolah hanya melibatkan anggota masyarakat secara superfisial dengan cara yang tidak mempersulit
kehidupan kepala sekolah dan guru (World Bank, 2007b; dan Cook, 2007). Orangtua dan anggota
masyarakat memiliki peran untuk dimainkan di MBS, tetapi peran ini tidak jelas dan tidak selalu
bersifat sentral. Namun, dalam beberapa kasus, badan hukum yang memiliki kewenangan utama
untuk menerapkan MBS adalah dewan orang tua, meskipun mereka tidak dapat beroperasi dengan
sukses tanpa dukungan guru dan kepala sekolah.

Partisipasi otonomi Nexus menandakan esensi dari reformasi MBS. Gambar 2 menggunakan
beberapa reformasi MBS yang lebih populer di seluruh dunia untuk menggambarkan nexus ini.

Program AGES di Meksiko memberikan otonomi minimal kepada dewan sekolah, yang
dijalankan terutama oleh orang tua (Gertler et al., 2006). Jadi, pada Gambar 2, itu terletak dekat
dengan sumbu X, yaitu, dengan sedikit otonomi yang diberikan kepada orang tua. Di sisi lain,
Selandia Baru dapat dilihat sebagai sangat otonom, dengan sebagian besar kekuatan pengambilan
keputusan berbohong dengan orang tua (Wylie, 1996). Ekstrim lainnya adalah Belanda, yang pada
tahun 1985 menyerahkan kekuasaan pengambilan keputusan kepada kepala sekolah untuk membuat
sekolah menjadi lebih efisien. Pada saat yang sama, orang tua di Belanda dapat mewajibkan
pembentukan sekolah baru untuk memenuhi kebutuhan budaya dan agama tertentu. Kota Chicago di
Amerika Serikat adalah contoh yang baik dari sistem sekolah di mana kombinasi anggota masyarakat,
guru, dan kepala sekolah telah diberikan otonomi tingkat tinggi (Cook et al., 2000).

Otonomi – Partisipasi – Akuntabilitas – Nexus

Ada kaitan lain dengan rantai otonomi - akuntabilitas. Di sejumlah negara, salah satu tujuan
utama memperkenalkan MBS adalah membuat sekolah lebih bertanggung jawab dan manajemen
mereka lebih transparan. Anderson (2005) menyatakan bahwa ada tiga jenis akuntabilitas dalam
MBS. Mereka yang menjalankan sekolah harus: (i) bertanggung jawab untuk mematuhi peraturan
dan bertanggung jawab kepada otoritas pendidikan; (ii) bertanggung jawab untuk mematuhi standar
dan bertanggung jawab kepada rekan-rekan mereka; dan (iii) bertanggung jawab untuk belajar siswa
dan bertanggung jawab kepada masyarakat umum. Program MBS memperkuat dan
menyederhanakan jenis akuntabilitas ini dengan memberdayakan mereka di tingkat sekolah untuk
membuat keputusan secara kolektif, sehingga meningkatkan transparansi proses. Akibatnya, prestasi
belajar siswa dan hasil lainnya diharapkan meningkat karena para pemangku kepentingan di tingkat
sekolah dapat memantau personil sekolah, meningkatkan evaluasi siswa, memastikan kecocokan
yang lebih dekat antara kebutuhan dan kebijakan sekolah, dan menggunakan sumber daya secara
lebih efisien.

Dengan meningkatkan transparansi, MBS juga dapat mengurangi korupsi. Misalnya, bentuk
otonomi MBS terbatas dalam program PEC di Meksiko dikreditkan dengan akuntabilitas dan
transparansi yang meningkat serta dengan mencegah dan membatasi praktik korupsi dalam
pengelolaan dana pendidikan (Karim et al., 2004). Hal ini karena dewan sekolah bertanggung jawab
baik kepada otoritas pendidikan pusat mereka (akuntabilitas vertikal) dan kepada komunitas sekolah

8
dan donor (akuntabilitas horisontal). Jika diperluas, program ini memiliki potensi untuk mengurangi
korupsi kecil, seperti yang didokumentasikan dalam Transparency International (2005) dan Patrinos
and Kagia (2007). Seperti dapat dilihat pada Tabel 3, sejumlah negara memperkenalkan MBS dengan
tujuan eksplisit untuk meningkatkan akuntabilitas dan meningkatkan partisipasi masyarakat dan
orang tua dalam proses pengambilan keputusan. Aspek akuntabilitas dari reformasi MBS juga telah
disoroti dalam WDR 2004 (World Bank, 2003a) sebagai cara untuk memperkuat hubungan
akuntabilitas antara klien (orang tua dan siswa) dan penyedia layanan (guru, kepala sekolah, dan
pemerintah).

Dengan demikian, pada dasarnya, MBS memiliki potensi untuk membuat pengambil keputusan
tingkat sekolah bertanggung jawab atas tindakan mereka. Namun, di banyak tempat, mungkin perlu
untuk membangun kapasitas anggota masyarakat, guru, dan kepala sekolah untuk menciptakan atau
meningkatkan budaya pertanggungjawaban.

Reformasi Manajemen Berbasis Sekolah di Seluruh Dunia

Seperti dapat dilihat, berbagai macam negara mencoba bereksperimen atau

memperkenalkan reformasi MBS. Dorongan di balik sebagian besar reformasi ini adalah politik,
keuangan, atau reaksi terhadap bencana alam atau konflik sipil daripada pendidikan. Namun, dalam
semua kasus, tujuannya juga adalah untuk mengatasi masalah manajemen yang sulit. Banyak negara
bereksperimen dengan MBS di tingkat proyek, seringkali dengan dukungan Bank Dunia. Selain yang
disebutkan dalam tabel, ada proyek-proyek MBS di Lesotho, Pakistan, Kenya, Paraguay, Serbia dan
Montenegro, dan bekas Republik Yugoslavia Makedonia. Publikasi pendamping Apa yang Kita Ketahui
Tentang Manajemen Berbasis Sekolah (World Bank 2007a) berfokus pada subset negara-negara yang
telah melakukan beberapa jenis evaluasi dampak dan mendiskusikan temuan evaluasi ini tentang
dampak MBS terhadap hasil sekolah dan tantangan yang dihadapi para analis mengingat dasar bukti
yang terbatas.

Pola tertentu dapat dilihat pada tingkat pembangunan di negara-negara di mana reformasi
MBS telah diperkenalkan. Reformasi MBS dari tipe terkuat telah diperkenalkan dan, sampai taraf
tertentu, telah berhasil (atau lebih berkelanjutan) dalam mencapai tujuan mereka di negara-negara
maju, seperti Selandia Baru, Australia, dan Spanyol, atau di negara-negara yang muncul dari situasi
konflik, seperti seperti El Salvador dan Nikaragua, atau bencana alam, seperti Honduras. Sementara
itu, negara-negara berkembang, seperti Meksiko, Brasil, dan Pakistan bereksperimen dengan bentuk-
bentuk MBS yang lebih lemah. Apakah pola ini berarti bahwa komunitas atau struktur sosial tertentu
harus ada untuk mendukung MBS yang kuat? Hanya evaluasi dampak yang teliti terhadap reformasi
MBS di berbagai negara akan dapat mengkonfirmasi atau menolak klaim ini, tetapi ini belum ada.

Model Manajemen Berbasis Sekolah Amerika Serikat

Cook (2007) menyatakan bahwa, di Amerika Serikat, ide tentang MBS telah didiskusikan sejak
1960-an (untuk tinjauan, lihat Comer, 1988). Namun, ide tersebut benar-benar terjadi di AS pada
1990-an, yang didorong oleh gerakan Reformasi Sekolah Komprehensif (CSR) dan undang-undang
yang dipimpinnya. Reformasi Sekolah Komprehensif membuat tiga gagasan penting untuk reformasi:
(i) perubahan sekolah harus radikal daripada marjinal, sehingga layak diberi label “reformasi”
daripada “perubahan”; (ii) untuk mendapat label "komprehensif," reformasi harus mencakup aspek
hubungan administratif, pedagogik, dan eksternal kehidupan sekolah; dan (iii) reformasi harus di

9
tingkat sekolah daripada di tingkat kabupaten atau tingkat kelas. CSR telah menjadi lebih umum
daripada MBS dalam teori pendidikan di AS, meskipun keduanya terkait erat. Perbedaan utama
adalah bahwa MBS dapat diartikan secara sempit hanya menyangkut aspek tertentu dari
pemerintahan atau administrasi. Ini kurang mungkin dengan CSR, yang sangat menyiratkan
perubahan yang luas dan mendasar. Namun, definisi MBS yang lebih sempit tidak tersebar luas
dalam hal bagaimana penerapannya dalam praktik, dan baik MBS maupun CSR berfokus pada
pengalihan perencanaan strategis ke tingkat sekolah, yang melibatkan banyak kelompok dalam
menetapkan tujuan sekolah, mengubah praktik pedagogik guru. , dan membangun hubungan yang
lebih kuat antara sekolah dan orang tua dan masyarakat sekitarnya. Jadi CSR dan MBS hampir identik,
terutama dalam praktiknya.

Di Amerika Serikat, popularitas konsep CSR akhirnya menyebabkan Kongres mengeluarkan

Undang-Undang Reformasi Sekolah Komprehensif pada tahun 1999. Undang-undang tersebut
menguraikan 11 komponen sekolah otonom lokal (Borman et al., 2003; dan Cook, 2007):

1. Setiap sekolah harus mengadopsi model MBS yang dikenal sukses atau memiliki janji untuk
menjadi demikian. Ini menyiratkan bahwa sejumlah model MBS yang teruji secara empiris
sudah ada dan bahwa tugas utama untuk sekolah adalah memilih satu dari daftar ini, tetapi
ini tidak terjadi di sebagian besar negara selain AS.
2. Metode pengajaran, pembelajaran, dan manajemen yang terbukti harus digunakan di
sekolah, baik sebagai bagian dari model CSR yang diadopsi atau dicangkokkan ke dalamnya.
Tidak jelas apa arti "terbukti" di sini, tetapi rujukannya tetap penting karena hukum
menyiratkan bahwa perubahan manajemen tidak cukup untuk reformasi sekolah yang
komprehensif tetapi perubahan dalam pengajaran dan pembelajaran juga diperlukan.
3. Metode untuk mengajar, belajar, dan manajemen harus diintegrasikan ke dalam paket yang
koheren.
4. Harus ada pengembangan profesional berkelanjutan untuk staf. Komponen ini mengakui
bahwa mengubah etos sekolah menjadi sulit. Kepala sekolah dan guru perlu dilatih untuk
melakukan hal-hal baru atau melakukan hal-hal lama dengan cara yang berbeda.
5. Staf harus mendukung inisiatif MBS. Satu alasan untuk MBS adalah bahwa jika staf (atau
perwakilan mereka) memiliki suara dalam memutuskan perubahan sekolah, ini akan
membuat mereka lebih mendukung perubahan tersebut.
6. Tanggung jawab formal dan informal harus didistribusikan secara luas di setiap sekolah.
Kepala sekolah memiliki pekerjaan yang sangat sulit dan penuh tekanan dan dipanggil untuk
membuat keputusan selama masa kerja mereka. Salah satu tujuan dari MBS adalah untuk
berbagi pengambilan keputusan di sekolah serta untuk mengubah pengambilan keputusan
ke sekolah.
7. Orang tua dan masyarakat setempat harus dilibatkan di sekolah. Asumsinya di sini adalah
bahwa ini akan membuat guru menempatkan kesejahteraan anak-anak di depan mereka
sendiri; bahwa sumber daya manusia, keuangan, dan material akan mengalir ke sekolah
berdasarkan dukungan orang tua; dan bahwa lebih banyak anak akan belajar, baik di rumah
maupun di masyarakat, yang menghadiri dan bekerja dengan baik di sekolah sangat dihargai.
8. Akan ada dukungan teknis eksternal untuk perubahan apa pun yang dilakukan sekolah.
9. Tolok ukur yang dapat diukur harus digunakan. Pusat untuk sebagian besar jenis reformasi
manajerial adalah mengembangkan tujuan sementara dan menentukan cara untuk
mengukurnya sehingga, jika perlu, koreksi di tengah jalan dapat dilakukan.

10
 10. Evaluasi tahunan diperlukan tentang bagaimana MBS dilaksanakan dan setiap perubahan
dalam kinerja siswa. Evaluasi ini akan mengukur seberapa banyak kemajuan yang sedang
dibuat menuju sasaran organisasi (seperti MBS adalah tentang perubahan organisasi).
11. Mekanisme diperlukan untuk menemukan sumber daya manusia dan keuangan tambahan
dari sumber eksternal.

Meskipun sebagian besar pendapatan sekolah diharapkan berasal dari pemerintah dan biaya,
perubahan pada tujuan dan struktur manajemen sekolah seringkali akan membutuhkan sumber daya
manusia dan keuangan tambahan yang tidak dapat diberikan atau disediakan oleh pemerintah dan
orang tua. Di Amerika Serikat, sumber daya tambahan sekolah ini dibangkitkan oleh: (i) orang tua
yang menyumbangkan waktu atau menyumbangkan uang ke sekolah; (ii) meminta bisnis lokal untuk
mendapatkan uang tunai dan layanan dalam bentuk barang; (iii) mencoba mengumpulkan dana dari
organisasi sipil lainnya; dan (iv) melobi pemerintah. Asumsi di balik MBS di Amerika Serikat adalah
bahwa tidak semua reformasi dapat sepenuhnya didanai dari dompet publik.
Tidak ada yang berpendapat bahwa semua dari 11 komponen ini harus ada di sekolah untuk
dianggap telah mengadopsi CSR atau MBS. Juga tidak ada orang yang menyebutkan jumlah minimum
atau jumlah inti atribut yang diperlukan untuk memenuhi syarat untuk salah satu label. Namun
demikian, jelas bahwa semakin banyak komponen ini dimasukkan dalam rencana MBS, semakin
radikal perubahan organisasinya. Namun, melihat daftar komponen yang mengesankan dalam model
AS, kemungkinan akan sulit untuk direplikasi di negara berkembang. Sebagai contoh, tidak ada
negara berkembang yang memiliki database 29 jenis MBS, yang semuanya telah dievaluasi dalam
keadaan politik dan budaya mereka sendiri (Borman et al., 2003). Selain itu, negara berpenghasilan
rendah mungkin tidak mampu untuk melatih staf untuk menggunakan MBS secara efektif. Misalnya,
dalam program baru-baru ini di provinsi Punjab Pakistan, komponen Komite Sekolah dari program
tersebut tidak terwujud secepat atau seluas yang diantisipasi. Salah satu alasan utama untuk
penundaan ini adalah kurangnya masyarakat sipil atau organisasi non-pemerintah dengan
kemampuan untuk membantu dewan sekolah untuk membangun kapasitas mereka (World Bank,
2007b). Ini bisa menjadi beberapa alasan mengapa negara berkembang lebih memilih untuk
memperkenalkan bentuk MBS yang lebih lemah daripada yang lebih kuat.

Menuju Kerangka Konseptual untuk Menganalisis Manajemen Berbasis Sekolah

Kerangka konseptual untuk MBS dapat diwakili dalam hal pesan dalam WDR 2004 (World
Bank, 2003a). WDR 2004 menyajikan bukti bahwa peningkatan otonomi dan pertanggungjawaban
sekolah dapat membantu memecahkan sebagian masalah paling mendasar dalam pendidikan.
Menurut bukti ini, sementara meningkatkan aliran sumber daya dan dukungan lain untuk sektor
pendidikan diperlukan untuk memberi masyarakat miskin akses yang lebih besar ke pendidikan
berkualitas, itu tidak berarti cukup. Juga perlu menerjemahkan sumber daya ini ke dalam layanan
dasar yang dapat menjangkau orang miskin. Sekolah harus diberikan otonomi dalam menggunakan
input mereka dan bertanggung jawab kepada pengguna karena menggunakan input ini secara
efisien. Literatur yang mempromosikan penggunaan MBS merekomendasikan empat prinsip untuk
meningkatkan penyediaan layanan bagi orang miskin: (i) meningkatkan pilihan dan partisipasi
mereka, (ii) memberikan suara yang lebih kuat kepada warga, (iii) membuat informasi tersedia secara
luas, dan (iv) memperkuat imbalan untuk memberikan layanan yang efektif kepada orang miskin dan
menghukum mereka yang gagal memenuhi (Barnett, 1996).

11
 Kerangka kerja WDR 2004 untuk menganalisis penyediaan layanan pendidikan
mendefinisikan empat aspek akuntabilitas:

1. Voice - seberapa baik warga negara dapat memegang politisi dan pembuat kebijakan
bertanggung jawab atas kinerja mereka dalam melaksanakan tanggung jawab mereka untuk
memberikan pendidikan.
2. Ringkas - seberapa baik dan seberapa jelas tanggung jawab dan tujuan kebijakan pendidikan
publik dikomunikasikan.
3. Manajemen - tindakan yang menciptakan penyedia garis depan yang efektif dalam
organisasi.
4. Kekuatan klien - seberapa baik warga negara, sebagai klien, dapat meningkatkan
akuntabilitas sekolah dan sistem sekolah.

Dalam kata-kata WDR 2004 (World Bank, 2003a), solusi yang efektif cenderung melibatkan
campuran suara, pilihan, partisipasi langsung, dan perintah dan kontrol organisasi. Laporan itu
melanjutkan dengan menyarankan bahwa apa yang berhasil sistem pendidikan bagikan adalah sistem
akuntabilitas yang berarti. Kerangka kerja WDR 2004 disajikan sebagai hubungan tersudut antara
warga negara, politisi, dan penyedia layanan (digambarkan dalam Gambar 3A). Penyediaan layanan
dan hubungan akuntabilitas antara para pelaku ini rumit, karena bahkan dalam setiap kelompok
pelaku biasanya ada sub-kelompok yang heterogen, dan hubungan insentif dan akuntabilitas yang
bekerja untuk satu kelompok mungkin berbeda dari yang bekerja untuk kelompok lain. Ketika
akuntabilitas gagal, kegagalan dapat dilacak baik ke rute panjang atau ke rute pendek. Kadang-
kadang meningkatkan rute panjang adalah proses jangka panjang dan, dalam beberapa situasi,
mungkin tidak dapat dilakukan. Dalam kasus ini, WDR 2004 menyarankan penguatan rute pendek di
mana penyedia layanan diadakan bertanggung jawab langsung kepada warga atau klien. Klien dapat
meningkatkan layanan pengiriman dengan: (i) menggunakan suara mereka untuk memastikan bahwa
layanan disesuaikan untuk memenuhi kebutuhan mereka dan (ii) dengan memantau penyedia
layanan. Dalam kasus di mana perbaikan rute pendek sudah diuji dan / atau di mana masyarakat
setuju untuk perbaikan rute panjang, ini harus diadopsi.

Secara teoritis, model MBS mencakup semua dari empat hubungan pertanggungjawaban
seperti yang dibayangkan dalam WDR 2004. Ringkas mengacu pada rute panjang akuntabilitas, di
mana pemerintah pusat mendelegasikan tanggung jawab kepada kementerian, yang pada gilirannya
mendelegasikannya ke sekolah untuk melakukan berbagai tugas. . Dalam pengertian ini, dalam
model-model MBS tertentu, akuntabilitas kepala sekolah meningkat, kepada kementerian yang
meminta mereka bertanggung jawab untuk menyediakan layanan kepada klien yang pada gilirannya
telah menempatkan para pembuat kebijakan dalam kekuasaan dan dengan demikian memiliki suara
untuk menahan para pembuat kebijakan dan politisi bertanggung jawab atas kinerja mereka. Dalam
kebanyakan kasus MBS, mekanisme manajemen berubah di bawah reformasi MBS — klien itu sendiri
menjadi bagian dari manajemen bersama dengan penyedia garis depan. Dengan demikian, jalannya
akuntabilitas yang pendek menjadi semakin pendek ketika perwakilan klien — entah orang tua atau
anggota masyarakat — mendapatkan wewenang untuk membuat keputusan tertentu bagi mereka
dan memiliki suara dalam keputusan yang secara langsung memengaruhi siswa yang menghadiri
sekolah. Kerangka kerja disajikan pada Gambar 3B, di mana manajer sekolah, apakah mereka kepala
sekolah saja atau komite orang tua dan guru, bertindak sebagai entitas yang bertanggung jawab.

12
 Dengan demikian, MBS dapat menjadi cara untuk memastikan akuntabilitas dan otonomi
sebagaimana yang dibayangkan dalam WDR 2004 tetapi dengan sekelompok agen yang
ditambahkan, para manajer sekolah (dengan kata lain, kelompok kepada siapa otonomi tersebut
didelegasikan). Kelompok ini biasanya terdiri dari kemitraan dari berbagai agen yang dapat saling
bertanggung jawab untuk dapat menyediakan layanan sesuai dengan kebutuhan sekolah tertentu.
Keberhasilan kelompok tambahan agen ini sebagai tempat penyimpanan wewenang devolusi untuk
menjalankan sekolah belum ditetapkan.

Bagaimana Manajemen Berbasis Sekolah Dapat Meningkatkan Partisipasi dan Meningkatkan Hasil
Sekolah

Tidak seperti di negara maju di mana MBS diperkenalkan secara eksplisit untuk
meningkatkan kinerja akademik siswa, bagaimana desentralisasi sekolah pada akhirnya akan
mempengaruhi kinerja siswa di negara berkembang kurang jelas. Bagian ini mencoba untuk
mendefinisikan cara-cara di mana MBS dapat meningkatkan partisipasi dan transparansi dan
meningkatkan hasil sekolah.

Pertama, model MBS harus mendefinisikan dengan tepat kekuasaan mana yang diberikan di
mana individu atau komite dan bagaimana kekuatan-kekuatan ini harus dikoordinasikan untuk
membuat rencana tersebut dapat diterapkan baik dalam budaya sekolah dan sumber daya yang
tersedia. Namun, struktur otoritas perlu tetap cukup fleksibel untuk memungkinkan manajer sekolah
menangani kejadian tak terduga, yang selalu tampak muncul selama implementasi.

Kedua, keberhasilan MBS memerlukan dukungan dari berbagai pemangku kepentingan

tingkat sekolah, terutama para guru (Cook, 2007). Juga penting bagi keberhasilan MBS adalah bagi
kepala sekolah untuk mendukung reformasi desentralisasi (De Grauwe, 2005). Ini bukan kesimpulan
yang jelas, karena kepala sekolah akan tetap bertanggung jawab secara pribadi atas kinerja sekolah
mereka tetapi tidak lagi memiliki kontrol penuh atas manajemennya. Akibatnya, mereka diminta
untuk menyerahkan otoritas tanpa penurunan akuntabilitas pribadi. Begitu MBS sudah ada, kepala
sekolah tidak bisa lagi menyalahkan kebijakan distrik sekolah ketika ada yang salah.

Dukungan dari pemerintah lokal dan nasional juga diperlukan. MBS dengan definisi
mengharuskan pemerintah-pemerintah ini menyerahkan sebagian kekuasaan dan wewenang ke
tingkat sekolah, tetapi mereka mempertahankan hak dan kemampuan untuk membalikkan
keputusan awal mereka demi mendukung MBS jika mereka merasa kekuatan mereka dirampas.

Sumber dukungan terakhir dan terpenting dari dukungan yang diperlukan adalah dari orang
tua dan anggota masyarakat lainnya. Namun, penting untuk membedakan antara orang tua dan
anggota masyarakat lainnya. Sementara orang tua selalu menjadi bagian dari komunitas yang
mengelilingi sekolah, dewan sekolah tidak harus memasukkan orang tua sebagai anggota. Misalnya,
di Amerika Serikat, banyak sekolah yang dikendalikan secara lokal dalam arti bahwa dewan sekolah
penduduk lokal secara resmi menetapkan kebijakan, tetapi mungkin tidak ada partisipasi orang tua di
sekolah-sekolah ini. Dalam beberapa kasus, orang-orang kaya dalam suatu komunitas dapat menjadi
anggota dewan sekolah hanya karena mereka secara finansial mendukung sekolah.

Khususnya di negara maju, partisipasi orang tua sebagai anggota dewan sekolah atau
kelompok yang menerapkan MBS berbeda dari partisipasi masyarakat. Namun, di negara-negara

13
berkembang, khususnya di komunitas kecil atau pedesaan yang terisolasi, partisipasi orang tua
cenderung identik dengan partisipasi masyarakat, karena di komunitas kecil ini hampir setiap orang
memiliki anggota keluarga di sekolah.

Harapan yang mendasari MBS adalah bahwa keterlibatan orang tua yang lebih besar akan
berarti bahwa sekolah akan lebih responsif terhadap tuntutan lokal (misalnya, untuk metode
pengajaran yang lebih baik atau lebih banyak masukan) dan bahwa keputusan akan diambil untuk
kepentingan anak-anak daripada orang dewasa. Harapan selanjutnya adalah bahwa orang tua yang
terlibat akan menjadi staf tambahan yang dibayar atau dibayar minimal yang akan membantu para
guru di ruang kelas dan dengan kegiatan kecil lainnya (seperti yang terjadi, misalnya, dalam program
USIA di Meksiko). Terlebih lagi, bahkan jika orang tua terlalu sibuk bekerja untuk membantu di kelas,
mereka masih dapat mendorong anak-anak mereka untuk mengerjakan pekerjaan rumah mereka
dan untuk menunjukkan kepada mereka, dengan cara ini dan lainnya, bahwa keluarga mereka benar-
benar menghargai sekolah dan prestasi akademik. Karena orang tua terhubung dalam berbagai cara
dengan pemimpin masyarakat, harapan selanjutnya adalah bahwa dukungan orang tua untuk MBS
akan mendorong pemimpin masyarakat setempat untuk menempatkan sekolah lebih tinggi pada
agenda politik mereka dan dengan demikian memberikan sekolah dengan sumber daya material yang
lebih banyak.

Setelah perhubungan partisipasi-otonomi dan akuntabilitas telah ditetapkan dan rencana

manajemen yang realistis telah disusun yang mendapat dukungan dari semua pemangku
kepentingan, maka menjadi mungkin untuk mengharapkan hasil sekolah yang lebih baik. Setelah itu,
harapannya adalah bahwa iklim sekolah akan berubah ketika para pemangku kepentingan bekerja
bersama dengan cara kolegial untuk mengelola sekolah. Namun, ada sedikit bukti bahwa ini benar-
benar terjadi dalam praktik. Juga, ada kemungkinan bahwa guru dan kepala sekolah akan marah
karena diawasi secara konstan oleh orang tua dan anggota dewan sekolah, yang akan menyebabkan
hubungan di sekolah memburuk.

Pada saat yang sama, iklim mengajar sekolah didasarkan pada, di antara banyak faktor lain,
bagaimana motivasi guru untuk mengajar dengan baik, apakah mereka tahu cara mengajar dengan
baik, seberapa baik berbagai kurikulum, seberapa bersemangat siswa untuk belajar, dan berapa
banyak orangtua yang benar-benar mendukung pembelajaran anak-anak mereka dengan cara apa
pun yang praktis bagi mereka. Setiap sekolah yang ingin meningkatkan catatan akademisnya harus
bekerja secara aktif pada beberapa atau semua faktor ini. Kadang-kadang, hambatan untuk
meningkatkan kualitas instruksi adalah motivasi, kadang-kadang mereka kognitif dalam arti apa yang
diketahui guru, dan kadang-kadang mereka sosial dalam arti masalah pribadi kecil yang dapat
mencegah guru berperilaku secara profesional. Idealnya, di bawah MBS, karena mereka yang
menjalankan sekolah sangat mengenal individu yang bekerja di sana, mereka akan dapat
mengidentifikasi masalah spesifik yang perlu diperbaiki dan menggunakan otoritas mereka untuk
menemukan dan menerapkan solusi.

Beberapa peringatan harus disebutkan tentang MBS. Desentralisasi atau devolusi tidak selalu
memberikan kekuatan lebih kepada masyarakat umum karena rentan ditangkap oleh para elit.
Adapun hubungan antara desentralisasi, pertumbuhan propoor, dan mengurangi korupsi, buktinya
beragam (lihat, misalnya, Alderman, 1998; Faguet, 2001; dan Fisman dan Gatti, 2002). Bardhan dan
Mookherjee (2000 dan 2006) dan Bardhan (2002) menunjukkan bahwa mungkin ada banyak alasan

14
mengapa kontrol lokal atas alokasi sumber daya atau pengambilan keputusan mungkin tidak
menghasilkan hasil yang diinginkan. Pertama, demokrasi lokal dan akuntabilitas politik sering lemah
di negara-negara berkembang dan dapat mengarah pada penangkapan pemerintahan - pada
berbagai tingkat - oleh kelompok elit. Kedua, di daerah-daerah yang lebih tradisional dan pedesaan
dengan sejarah feodalisme, kaum miskin atau minoritas mungkin merasakan kebutuhan akan otoritas
pusat yang kuat untuk memastikan bahwa layanan diberikan kepada mereka dan bukan hanya untuk
warga lokal yang lebih kuat. Ketiga, dan terkait dengan ini, adalah masalah yang mungkin tidak ada
budaya akuntabilitas dalam masyarakat, yang berarti bahwa tidak ada yang akan berpikir untuk
mempertanyakan tindakan apa pun yang diambil oleh kelompok yang menjalankan sekolah (De
Grauwe, 2005). Ini bisa menjadi masalah di tempat-tempat di mana guru dianggap sebagai otoritas
tertinggi oleh keutamaan menjadi satu-satunya individu yang "sangat berkualitas" dalam suatu
komunitas. Akhirnya, mereka yang diberi tanggung jawab untuk mengelola sekolah mungkin tidak
memiliki kapasitas untuk melakukannya, yang menunjukkan perlunya membangun kapasitas
pemangku kepentingan pendidikan di tingkat akar rumput untuk memastikan bahwa reformasi MBS
tidak gagal dalam pelaksanaannya.

Peringatan ini membantu memperkuat pemahaman kita tentang pola MBS di negara
berkembang (seperti yang dibahas di atas). Secara khusus, peringatan memperkuat gagasan bahwa
jenis tertentu dari MBS yang diperkenalkan di negara tertentu tergantung (atau idealnya bergantung)
pada ekonomi politik negara tertentu. Misalnya, reformasi MBS yang kuat telah diperkenalkan, dan
telah cukup berhasil, di negara-negara di mana masyarakat telah dipaksa oleh beberapa bencana
seperti perang atau bencana alam untuk datang bersama sebagai kelompok untuk menemukan cara-
cara untuk memberikan layanan dasar, termasuk pendidikan (seperti di negara-negara Amerika
Tengah).

Kesimpulan

Meskipun MBS secara konseptual jelas, ada banyak cara di mana komponen-komponennya
dapat dikombinasikan dan diimplementasikan. Secara pragmatis, ini menjadikan MBS sebagai konsep
hanya entitivitas sederhana, dengan kata lain, konsep yang tidak dapat memiliki bentuk unik di
semua tempat di mana ia diimplementasikan. Ada banyak cara untuk menggabungkan berbagai
tingkat otonomi, partisipasi, dan akuntabilitas untuk menciptakan reformasi tertentu. Setiap variasi
harus sesuai untuk budaya dan politik tertentu di negara bersangkutan. Kesulitan merancang
reformasi yang ideal untuk serangkaian situasi tertentu tidak menghalangi negara-negara untuk
mengadopsi MBS. Sebagian besar negara telah mengadopsi MBS untuk meningkatkan partisipasi
orang tua dan masyarakat di sekolah, atau untuk memberdayakan kepala sekolah dan guru, atau
untuk meningkatkan tingkat pencapaian siswa, atau, dengan devolusi wewenang, untuk menciptakan
mekanisme akuntabilitas untuk membuat proses pengambilan keputusan lebih transparan .
Bagaimanapun, harapannya adalah memberikan kekuasaan kepada orang-orang yang dekat dengan
inti layanan akan meningkatkan efisiensi dan meningkatkan kualitas layanan. Laporan ini berfokus
pada konsep MBS dalam bentuknya yang berbeda dan kerangka konseptual untuk memahaminya.
Beberapa studi empiris yang teliti yang telah menganalisis sejauh mana MBS dapat mengukur hingga
klaim para pendukungnya ditinjau dalam World Bank (2007a).

Biaya reformasi cenderung lebih kecil daripada manfaatnya, sehingga meningkatkan daya
tarik reformasi. Banyak reformasi MBS memiliki banyak tujuan, yang mencakup partisipasi sebagai

15
hasil daripada cara untuk mencapai tujuan seperti meningkatkan hasil pembelajaran. Reformasi MBS
lainnya bertujuan untuk mendorong minat orang tua di sekolah sebagai cara untuk melengkapi
pembiayaan biaya berulang. Penting untuk menjaga tujuan program jelas, untuk memastikan bahwa
sumber daya yang cukup masuk ke dalam program untuk memenuhi tujuan spesifiknya, dan untuk
membangun kapasitas yang diperlukan di semua tingkatan. Reformasi yang rumit dengan banyak
tujuan dan sumber daya yang terbatas dalam lingkungan yang terbatas bisa sangat sulit untuk
diterapkan.

Karena kelangkaan bukti yang tersebar luas tentang dampak dan efektivitas MBS dalam
praktiknya, kami masih memiliki sejumlah pertanyaan yang harus tidak dijawab sampai ada lebih
banyak bukti tersedia. Meningkatnya jumlah evaluasi yang terjadi saat ini — di, di antara tempat-
tempat lain, Indonesia, Kenya, Nepal, Pakistan, dan Sri Lanka — akan banyak mengajari kita tentang
efektivitas MBS dalam berbagai konteks. Ketika basis pengetahuan tumbuh, lebih banyak perhatian
perlu diberikan kepada hasil spesifik yang dihasilkan oleh berbagai bentuk MBS. Sebagai contoh,
apakah MBS kontrol administratif bekerja lebih baik daripada, katakanlah, MBS kontrol profesional,
dan dalam konteks apa? Apakah lebih banyak otonomi perlu dipindahkan ke tingkat sekolah untuk
meningkatkan hasil jangka panjang dan menengah? Pengaturan akuntabilitas seperti apa yang paling
baik dan dalam kondisi apa? Peran apa yang dimainkan orang tua dalam praktik? Apakah mereka
perlu menjadi peserta aktif dalam manajemen sekolah? Bagaimana dengan komunitas yang lebih
besar? Dan apakah ada perbedaan dalam dampak oleh tingkat pembangunan negara? Apakah itu
masalah jika bentuk MBS kuat atau lemah? Apakah jumlah dan jenis fungsi yang diserahkan kepada
manajer sekolah membuat perbedaan pada hasil? Apakah penting kelompok mana yang diberi
otoritas pengambilan keputusan dan atas fungsi apa?

Juga, analisis biaya-manfaat lebih diperlukan. Seperti yang diperkenalkan di negara-negara

berkembang, MBS tampaknya menjadi inisiatif yang relatif murah karena merupakan perubahan
dalam lokus pengambilan keputusan dan tidak harus dalam jumlah sumber daya dalam sistem. Jika
beberapa evaluasi dampak positif itu benar, maka MBS adalah inisiatif yang sangat hemat biaya.
Sebagai contoh, di Meksiko, program manajemen berbasis sekolah pedesaan diperkirakan menelan
biaya sekitar $ 6 per siswa, yang, dalam satuan biaya satuan, hanya sekitar 8 persen dari pengeluaran
unit pendidikan dasar.

Unsur lain yang akan membutuhkan lebih banyak analisis karena studi tentang reformasi
MBS berkembang dari waktu ke waktu adalah masalah ekonomi politik, seperti peran yang
dimainkan oleh serikat guru dan elit politik, dan isu-isu pemerintahan. MBS, seperti jenis reformasi
lainnya, membutuhkan dukungan politik, yang mungkin lebih penting daripada manfaat teknis dari
reformasi yang direncanakan dalam keberhasilan atau kegagalan reformasi MBS yang kuat. Sejauh
mana visi bersama merupakan elemen kunci dari berbagai jenis reformasi MBS adalah masalah
penelitian masa depan yang penting. Namun, guru dan serikat mereka mungkin ingin menolak
reformasi MBS apa pun yang memberi orang tua dan anggota komunitas kekuatan yang lebih besar.
Bagaimana mereka akan bereaksi terhadap reformasi adalah faktor penting dalam keberhasilan atau
kegagalannya.

Secara umum, ada sejumlah langkah yang dapat diambil oleh pemerintah nasional untuk
meningkatkan kemungkinan bahwa reformasi MBS akan berhasil. Pertama, pemerintah pusat dapat
membuat otoritas pendidikan lokal lebih bertanggung jawab dengan mengharuskan mereka

16
melibatkan semua pemangku kepentingan sekolah dalam diskusi mereka dan menggunakan umpan
balik mereka untuk merancang kebijakan dan intervensi yang memenuhi kebutuhan lokal. Sementara
itu, pemerintah nasional harus merancang evaluasi dampak yang prospektif terhadap program-
program baru sebelum diimplementasikan. Lebih jauh lagi, mereka dapat memasukkan lebih banyak
program yang ada ke evaluasi dampak yang teliti, mungkin dilakukan oleh kelompok di dalam
Kementerian Pendidikan yang dikhususkan untuk analisis dan penelitian, sementara pada saat yang
sama mendorong organisasi independen untuk melakukan evaluasi dampak mereka sendiri terhadap
semua program. Akhirnya, ada kebutuhan bagi pemerintah - dan mungkin lembaga internasional -
untuk menyebarkan berita tentang inovasi MBS di tingkat sekolah dan untuk menyebarkan contoh
praktik terbaik program MBS dari seluruh dunia. (Bank, 2007)

Sumber :

Bank, W. (2007). What is School-Based Management? The World Bank Washington DC.

17