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Disponível em: <http://www.uff.br/ivspesr/images/Artigos/ST12/ST12.5%20Flavio%20Marcos%20Silva%

20Sarandy.pdf>. Acesso em 20 fev 2016.
O ensino de sociologia na escola média brasileira: as
lutas políticas em torno de sua obrigatoriedade e as
apropriações simbólicas da disciplina.

Flávio Marcos Silva Sarandy

PUCG/UFF
flaviosarandy@yahoo.com.br

Resumo

A história de intermitência da disciplina sociologia na escola média brasileira, a

partir da análise dos discursos voltados ao seu ensino, a sua (re)inserção ou
obrigatoriedade em 2008, tanto quanto as justificações apresentadas por
diferentes atores – associações científicas e profissionais, institutos de pesquisa,
universidades e partidos políticos, tem privilegiado contextos políticos e mudanças
na condução da política educacional brasileira como explicação para os períodos
de presença ou ausência da disciplina nos sistemas educacionais. Proponho que
a institucionalização das ciências sociais na pós-graduação e o insulamento
acadêmico que experimentou estão indissociavelmente relacionados à
invisibilidade das questões de ensino para o campo acadêmico das ciências
sociais. Neste sentido, (i) foram articuladas novas concepções acerca do papel
das ciências sociais em geral, e das ciências sociais em particular, resultantes de
re-acomodações e transformações internas ao campo das ciências sociais; (ii)
houve um novo redirecionamento das energias dos cientistas sociais, que
voltaram seus interesses à disputas interdepartamentais e intradepartamentais, no
âmbito da universidade; (iii) emergiu uma nova estratégia de legitimação do
campo, desencaixada das questões de seu ensino e da educação em geral. A
idéia central aqui é que a singularidade da disciplina está menos nas ações
políticas deliberadas e contextos políticos particulares, porém nas alterações no
próprio campo científico. O vazio deixado pelo distanciamento do campo
acadêmico das ciências sociais tem sido ocupado por associações profissionais e
sindicais de cientistas sociais por meio da articulação de novas representações
das próprias ciências sociais que pouco dialogam com o debate empreendido em
décadas anteriores, para os quais a disciplina ocupava lugar de destaque dentre
as ciências e no rol das disciplinas escolares. Trata-se, portanto, de verificar como
diferentes atores tem se apropriado da disciplina sociologia, atribuindo à mesma
significados por vezes conflitantes, ao mesmo tempo em que permanece invisível
ao campo acadêmico das ciências sociais.

Trabalho apresentado no 4º Seminário de pesquisa do Instituto de Ciências da

Sociedade e Desenvolvimento Regional, da Universidade Federal Fluminense -
UFF, realizado em Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, em março de 2011.
 2

Introdução.

O ano de 2008 foi marcado por comemorações de boa parte da

comunidade dos cientistas sociais. Afinal, a sociologia reavia seu status de
disciplina obrigatória, por força de lei (Lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008). Foi
uma conquista há muito desejada. Mas haverá garantias de que assim
permaneça?
A nosso ver, entretanto, a permanência da disciplina no quadro das
disciplinas acolhidas tradicionalmente na matriz disciplinar para o ensino médio
ainda demandará intervenções da comunidade científica. A julgar pela história da
disciplina, marcada por intermitências em sua presença nos currículos escolares
(Silva, 2004; Moraes, 2003) e freqüente suspeição, vivemos um momento de
cautela. Não há garantia de que a obrigatoriedade se mantenha. Uma
possibilidade de abordagem do problema é especularmos sobre as condições
para a permanência da sociologia como disciplina do ensino médio brasileiro.
Disciplina legítima, e não somente obrigatória do ponto de vista legal.
Como contribuição ao debate, podemos nos perguntar se a legitimidade da
disciplina advirá do sentido que lograrmos construir para ela. Neste
empreendimento, a comunidade dos cientistas sociais, ou sua parte interessada,
com ênfase aos quadros universitários, tem um papel singular a desempenhar,
qual seja, a dedicação às investigações metodológicas que envolvem seu ensino,
num esforço de elaborar teoricamente suas potencialidades educacionais; o que,
vale dizer, significará construir a justificativa para sua presença no ensino médio,
afirmar argumentativamente sua relevância, estabelecer seus fins, seus
desdobramentos, sua metodologia própria. Assim, o sentido da sociologia na
escola – ainda a ser construído discursivamente nas experiências de comunicação
entre professores de ensino médio e pesquisadores das ciências sociais - abrange
a fundamentação teórica da mesma e implica a densificação dos debates acerca
de seu ensino que passam a ser protagonizados pelos seus profissionais, quer
nas escolas, quer nas universidades e institutos de pesquisa, nenhum deles
unilateralmente.
O projeto político de construção da disciplina e de seu retorno aos
currículos escolares não é decorrente duma necessidade inerente ou essencial à
escola ou à própria disciplina. A julgar pelas justificativas dadas até o presente e
pelas resistências advindas da inclusão da sociologia no quadro das disciplinas
oferecidas no ensino médio, não temos sido muito bem sucedidos em sua defesa
– ao menos, não no plano discursivo. Pois que afirmar ser a disciplina relevante
para o desenvolvimento do pensamento crítico e para a construção da cidadania é
nadar na superfície e pouco contribui para esclarecer em quê, exatamente, a
disciplina se diferencia das demais e qual seu papel no sistema educacional.
Afinal, os dois objetivos citados, normalmente elencados quando se trata de
justificar a disciplina, podem – ou deveriam – ser alcançados por todas as
disciplinas, objetivos inerentes à própria atividade educacional que são.
Ora, não é por uma necessidade intrínseca à escola que podemos esperar
a permanência da disciplina na educação básica. Muito menos pelo “natural”
interesse da comunidade acadêmica dos cientistas sociais, como se pela
presença das ciências sociais nos cursos universitários decorresse a obrigação de
 3

sua transposição à escola. A legitimidade social da sociologia como disciplina

obrigatória do ensino médio brasileiro, única via para garantir sua permanência, é
projeto político e intelectual; uma construção que depende essencialmente de
nossa capacidade de construí-lo, teórica e politicamente.
Na esperança de colaborarmos com esta construção, retomamos algumas
questões que vêm sendo debatidas há cerca de alguns anos e que, felizmente,
parece ocupar cada vez mais as reflexões sobre o tema 1. Tais podem ser assim
expressas: qual a natureza do conhecimento sociológico? O ensino da sociologia
na escola média deve ser o ensino de uma ciência, como um conjunto de
conhecimentos acumulados sobre determinados fenômenos sociais? Ou o ensino
da sociologia se define por promover a emancipação dos sujeitos? Quais os
melhores caminhos para operacionalizar o ensino da disciplina? Tais perguntas
dizem respeito diretamente às questões de ensino e suas respostas são capazes
de indicar distintos direcionamentos para este. É evidente que tais perguntas
podem ser apresentadas de outras formas, tanto quanto outros aspectos, além
dos explicitados, poderiam ser postos em foco, o mais importante sendo o que
orienta tais questões. Com a primeira pergunta, tentamos nos aproximar de uma
reflexão sobre a epistemologia das ciências sociais, suas distintas racionalidades,
o tipo de conhecimento que têm produzido e a perspectiva sobre o social que vêm
construindo, como fundamentação de seu ensino na escola média. A segunda e a
terceira perguntas remetem-nos diretamente ao problema da justificativa, isto é, do
sentido do ensino da sociologia. A última pergunta tem por finalidade oferecer
orientações metodológicas e possibilidades práticas para a atuação do docente na
escola.
Não é a intenção deste texto oferecer respostas definitivas às questões
apresentadas. Todos nós sabemos que estas se tratarão de deliberações, fruto de
uma construção coletiva, com base em investigações que ainda se iniciam e de
sinceros e bem-intencionados embates e acordos entre os que valorizam a
sociologia também como saber escolar. A contribuição deste texto é discutir as
condições de possibilidade de um projeto de pesquisa sobre o ensino da
sociologia na educação básica, no Brasil, a partir da análise de como diferentes
atores tem se apropriado da disciplina sociologia, atribuindo à mesma significados
por vezes conflitantes, ao mesmo tempo em que permanece invisível ao campo
acadêmico das ciências sociais.

Novos sentidos para uma antiga disciplina.

A sociologia, como disciplina curricular da educação básica, possui uma

história peculiar comparativamente às demais disciplinas que tradicionalmente
ocupam um lugar em matrizes curriculares na escola média brasileira. Por um
lado, tem sido objeto de verdadeiro culto, por uns elevada a instrumento
fundamental na estratégia de emancipação das classes subalternas de nossa
sociedade ou, ao menos, tida como meio garantido de construção da cidadania;

1
Como se multiplicam, hoje, os artigos publicados, produções acadêmicas, seminários e simpósios sobre o
tema. Exemplar disso foi o I Encontro Nacional sobre o Ensino de sociologia na Educação Básica, realizado
no IFCS/UFRJ, em 2009, sob os auspícios da SBS.
 4

por outros, criticada como demagógica e instrumento de manipulação de setores

da esquerda política, quando não simplesmente algo sem nenhum sentido e
nenhum papel a jogar na política educacional.
Diante deste quadro – ainda simplificador, naturalmente –, torna-se
relevante e oportuno compreender sua história; ainda mais relevante,
compreender as motivações com que diferentes atores políticos tem se
movimentado em torno da inserção ou retirada da sociologia do conjunto das
disciplinas da educação básica. Talvez nenhuma disciplina tenha recebido tantas
significações, participado de tão díspares discursos e sido o centro de tantos
conflitos quanto a sociologia.
Fato é que no Brasil mais uma vez está em curso sua reinserção como
obrigatória em todas as redes públicas estaduais de ensino, o que torna oportuno
investigar os sentidos com que operam diferentes atores em torno da disciplina. E
observe-se: não porque essa reinserção é algo digno de nota, tendo em vista a
história de intermitência da sociologia no ensino médio (Moraes, 2003), tantas
vezes introduzida e tantas outras retirada de programas educacionais
governamentais – o que permite vislumbrar a completa ausência de garantias para
o atual momento da disciplina – porém, simplesmente porque os atuais discursos
justificadores da obrigatoriedade da disciplina demonstram ter em comum – e a
despeito de suas distâncias – um completo desconhecimento dos debates acerca
do ensino de sociologia no antigo secundário e um forte viés ideológico. No
presente texto, adiante, serão discutidos estes dois pontos.
É importante ressaltar-se que nas décadas de 20 a 50 do séc. XX houve um
intenso debate sobre educação, realizado por intelectuais brasileiros de projeção,
como, entre outros, Emílio Willems, Fernando de Azevedo, Luiz de Aguiar Costa
Pinto, Florestan Fernandes, Antônio Cândido e Anísio Teixeira. O ideário
educacional renovador como apresentado no “Manifesto dos Pioneiros”, de 1932,
foi reproduzido largamente por Costa Pinto e Florestan Fernandes, no qual,
democracia, ciência e educação não se dissociariam de um projeto modernizador
da sociedade e do Estado brasileiro e no qual a sociologia (o ensino desta)
ocuparia lugar privilegiado. No período, o campo das ciências sociais foi
fortemente marcado por um discurso no qual se articulavam determinadas
apropriações simbólicas da realidade social, isto porque podemos ver claramente
(como em textos de Florestan, Costa Pinto e Antônio Cândido) a associação entre
uma certa concepção de democracia, uma perspectiva que se pretende
modernizante das relações sociais no Brasil e a proeminência da educação como
projeto estratégico de modernização e desenvolvimento democrático justamente
devido à formação de “capacidades” do cidadão brasileiro; ou, em outros termos, o
discurso educacional das décadas de 1920 a 1950 considerou a ciência como o
caminho coerente de compreensão da realidade nacional e a educação a principal
arena de intervenção nas relações sociais. Portanto, uma educação orientada pela
ciência em suas linhas mestras, em termos de política educacional e,
internamente, em termos de didática e currículo, e tendo como principal conteúdo
a ciência, com vistas à democracia e ao ingresso do Brasil na modernidade.
A partir da década de 1980, intensa campanha e lutas inicialmente
dispersas, empreendidas principalmente pelas associações profissionais e
sindicais de cientistas sociais, foram travadas pela inserção da disciplina no
 5

ensino médio, inicialmente por uma estratégia que privilegiava as lutas localizadas
nos estados federativos e, num momento mais recente, por uma campanha
unificada que teve como alvo a União.
Tais campanhas, lutas e movimentos – tanto quanto as produções de
pesquisas, produções didáticas e até mesmo manifestações panfletárias e artigos
de opinião publicados em jornais diários – constituem momentos distintos da
história da disciplina; separados no tempo, as lutas e produções das décadas que
vai de 1920 a 1950, e as que emergiram a partir de 1980 guardam muitas
diferenças e algumas convergências que merecem explanação e análise. No
entanto, o que de imediato sobressai, dentre as diferenças entre os dois
momentos destacados, é o completo esquecimento dos debates anteriores, das
justificações, das investigações e das produções propositivas (como produções
didáticas) realizadas nas décadas precedentes. Sobressai, ainda, algo que está no
centro do presente projeto: as lutas recentes em torno da disciplina tem sido
capitaneadas por entidades não vinculadas, senão indiretamente, à universidade
e, não raro, distantes das agendas acadêmicas. Sem dúvida, são momentos
distintos da história política do país, diferentes compromissos articulados entre
intelectuais, estado e as camadas sociais dominantes; no entanto, impossível
explicar as movimentações em torno da inclusão da disciplina sem a nítida
compreensão das relações estabelecidas no interior do próprio campo das
ciências sociais e as representações em torno da ciência e de seu ensino.
Se na primeira metade do século XX o ensino de sociologia ocupava lugar
de destaque nos debates educacionais e políticos, atualmente é relevado à
periferia acadêmica, tratado com indiferença pelos gestores públicos da educação
e abandonado a um discurso em geral corporativista dos sindicatos de sociólogos.
Por sua vez, a academia tem revelado verdadeira indiferença com relação à
disciplina. Trata-se, portanto, de explicar estes dois eventos e suas correlações:
por um lado a invisibilidade do ensino da sociologia na escola média –
invisibilidade para o campo acadêmico das ciências sociais; por outro, as
apropriações simbólicas da disciplina empreendidas pelas associações
profissionais e sindicais de cientistas sociais.

A sociologia insulada: do secundário à academia.

Pesquisas apontam que a institucionalização das ciências sociais no Brasil

não se deu quando de seu ingresso na academia através dos primeiros cursos
regulares de formação específica em ciências sociais, mas pela sua presença no
antigo curso normal e no curso secundário, ainda nas primeiras décadas do século
XX; e não somente pela sua inclusão no sistema de ensino. Ao contrário, parte
importante dessa história se desenrolou no esforço de alguns intelectuais para
publicar obras de sistematização do conhecimento sociológico ou traduzir
importantes textos de autores estrangeiros. O processo de institucionalização das
ciências sociais em nosso país encontrou guarida, em sua primeira fase, no
ensino secundário antes que na academia (Meucci, 2000; Giglio, 1999). Até
porque, a rigor, não existiam universidades (Melo, 1999; Meucci, 2000). Sabe-se
que após a transferência da Coroa Portuguesa para o Brasil , em 1808, foram
inauguradas imediatamente a Academia Militar, a Escola Nacional de Belas Artes
 6

e duas faculdades de medicina, uma no Rio de Janeiro e outra na Bahia, de onde

surgiram algumas obras de filosofia publicadas no Brasil no século XIX. Somente
em 1827 é que são criadas as faculdades de direito de Olinda – posteriormente
transferida para o Recife – e de São Paulo. Assim compõe-se o nosso sistema de
ensino superior até a terceira década do século XX. E ainda assim, tanto a criação
da USP, como da Escola Livre de Sociologia e Política ou a “agregação” de cursos
na Universidade do Rio de Janeiro, eventos que se deram na primeira metade da
década de 1930, podem ser considerados casos isolados e não representaram o
que seria o início de uma política governamental de fomento à educação superior;
na verdade, caracterizaram uma educação votada às elites.
Mesmo com a expansão do ensino superior a partir dos anos 30, é somente
após 1964 que o Brasil vai conhecer um processo de “democratização do ensino
superior” e de incentivo à pesquisa, além de uma política voltada à criação de
universidades e programas de pós-graduação, na linha da modernização
industrializante do regime militar. No entanto, a produção em ciências sociais já
existia desde antes e se a inexistência desses cursos universitários, por um lado,
é a condição objetiva que favoreceu o ensino da sociologia enquanto disciplina do
ensino secundário, por outro, não é condição suficiente para explicar o fenômeno.
Pois, se a inexistência de um sistema universitário nos obriga a relativizar a
importância atribuída à inserção da disciplina no secundário como algo
excepcional, não justifica, todavia, o desinteresse atual pelo que se fez na época,
no secundário.
Esse período de intensa produção intelectual anterior à década de 1930 e
mesmo antes de sua institucionalização em programas de pós-graduação, a partir
da segunda metade do século XX, dominou o campo da ciência social, cuja
prática, se não estava associada a um sistema acadêmico, era bastante próxima
da política de Estado e participante do debate público. Disso decorre ser o
processo de institucionalização muito mais complexo que somente a inserção da
ciência social na academia; mais adequado, portanto, seria falarmos em
processos plurais de institucionalização, ou, ao menos, num processo de
institucionalização muito mais complexo que somente a inserção da ciência social
na academia (Melo, 1999). No entanto, os estudos no campo privilegiaram o
ingresso das ciências sociais nas universidades e nos programas de pós-
graduação, chegando mesmo a qualificar o período anterior, justamente o das
ciências sociais no secundário, de sua “fase pré-científica” (Azevedo, 1969).
Cabe uma crítica a esse argumento comum sobre a história da sociologia
no Brasil, desenvolvido, entre outros, por Fernando de Azevedo e Florestan
Fernandes, e que compreende a disciplina como tendo percorrido três fases
principais: uma pré-científica e anterior à institucionalização acadêmica, que se
estende da segunda metade do século XIX até 19282; uma que corresponde ao
período de “introdução do ensino dessa matéria em escolas do país, de 1928 a
1935”; e, outra, pautada por “rigorosos padrões científicos de pesquisa e ampla
produção acadêmica”, que cobre os anos de 1935 aos dias atuais. Parece-me que
devido à projeção desses sociólogos a eles se deve creditar a consolidação dessa

2
Ano de implantação do primeiro curso de sociologia no ensino normal, no Colégio Pedro II, por
Delgado de Carvalho.
 7

imagem distorcida. Mas que não se subestime o grau de consenso que ainda há
sobre a matéria atualmente. Essa percepção de uma fase “pré-científica” no
pensamento social e político brasileiro que tem caracterizado o período das
primeiras décadas do século XX como algo bastante singular, justamente o
período dos primeiros escritos sobre a sociologia no ensino secundário, é
resultante do distanciamento que o campo acadêmico das ciências sociais tomou
da educação básica (Melo, 1999; Sarandy, 2004).
Mas sabemos que toda periodização é sempre, em algum grau, arbitrária.
E, nesse caso em particular, se ela nos revela a importância do ensino da
disciplina para aqueles sociólogos do início do século XX3, por outro nos revela
também a intenção de elevar-se a sociologia à condição de ciência com
reconhecimento social. Na verdade, não apenas se creditava à disciplina a
condição de ciência fundamental, na esteira do pensamento comtiano, capacitada
para o conhecimento seguro da realidade social e fornecedora de instrumentos de
intervenção que contribuíssem para a harmonia e o desenvolvimento da
sociedade; mais que isso: a considerar as relações de parte desses intelectuais
com o pragmatismo de Dewey e a forte influência, nos anos 20 e 30, da Educação
Nova no Brasil, capitaneada por Anísio Teixeira, é compreensível que a sociologia
seja alçada à condição de “arte de salvar rapidamente o Brasil”, nos dizeres de
Mário de Andrade4. Há um forte componente missionário na produção do período
que de algum modo parece deitar raízes nos discursos atuais.
Segundo os trabalhos de Villas Bôas (1998), Giglio (1999), Bispo (2003) e
Rêses (2004), a disciplina sociologia teria sido proposta ainda no Império. Em
1882, “Rui Barbosa, enquanto deputado, apresentou projeto que versava sobre a
reestruturação do ensino” (Rêses, 2005); em 1891, nova proposta é lançada a
partir de um projeto para a re-estruturação do ensino no Brasil, de Benjamin
Constant. A proposta foi descartada após a morte de Constant, retirada do
currículo pela Reforma Epitácio Pessoa, de 1901, “sem nunca ter sido ofertada” e
efetivada (Rêses, 2004, p. 7), outra vez proposta pela Reforma Rocha Vaz, em
1925, e ratificada com a Reforma Francisco Campos, em 1931. Em 1942, no
entanto, a Reforma Capanema retira a obrigatoriedade do ensino da sociologia da
escola secundária e entre esse ano e 1960 a disciplina vai sendo alijada pouco a
pouco do ensino secundário, sobrevivendo apenas no curso superior e na escola
normal5. Em nota de rodapé, Meucci esclarece que tal retirada

“causou um impacto, inicialmente negativo, sobre os cursos de ciências

sociais oferecidos pelas universidades e faculdades. Até então dedicadas
quase totalmente ao ensino, e com o desenvolvimento ainda débil da pesquisa

3
É significativo o fato de Azevedo (1969) ressaltar e classificar como um período da história da
sociologia justamente o de sua inserção nos sistema de ensino secundário, a partir de 1928, por
meio de um recorte da história da disciplina sociológica muito peculiar: privilegia os anos em que
esta esteve presente no secundário como um período a ser destacado.
4
Apud João Cruz Costa, Augusto Comte e as origens do positivismo, 1969, São Paulo: Editora
Nacional, 2ª edição [1ª ed. De 1957], p. 139. Citado por Simone Meucci (2000), p. 44.
5
Como observou o professor Dr. Amaury César Moraes, em conversas com o autor deste texto, há
um aparente paradoxo a ser investigado: o ensino de sociologia parece ter persistido em
momentos predominantemente autoritários da vida política nacional, como sob o Estado Novo, e
recebido forte rejeição em períodos ditos democráticos.
 8

científica, as ciências sociais brasileiras foram submetidas a uma redefinição

dentro do sistema intelectual e da relação entre o desenvolvimento do ensino e
da pesquisa científica. O impacto da retirada da sociologia dos cursos
secundários exigiu novo redirecionamento dos cursos acadêmicos antes
voltados particularmente para a preparação de professores mais do que
pesquisadores propriamente ditos”. (2000, p. 74, nota 4)

A ausência da sociologia nos currículos escolares em nível nacional

persiste desde a Reforma Capanema, que data de 1942, observação também
presente nos trabalhos de Villas Bôas (1998), Giglio (1999), Bispo (2003), Rêses
(2004), Meucci (2000), Sarandy (2004), Takagi (2007) e Pavei (2008), porém
informação surpreendentemente desconhecida ou desprezada por parte dos
cientistas sociais, a despeito de sua relevância para investigações sobre o tema,
como em Desenvolvimento da sociologia no Brasil – profissionalização e
organização da categoria – história e perspectivas, especialmente à página 18,
onde lemos, a respeito da disciplina a partir do ano de 1964: “Com o golpe militar
de 1º de abril, a disciplina Sociologia, bem como as demais das áreas de ciências
humanas (filosofia em especial), são alijadas do ensino de segundo grau no Brasil,
passando a ênfase nas disciplinas de orientação tecnizantes” (Carvalho, 1998).
O efeito do regime autoritário instaurado em 64 sobre o ensino de
sociologia no ensino médio (à época, “secundário”) se não foi o de retirada da
disciplina do currículo, foi o de ter conseguido desarticular o debate acadêmico
ocorrido nos anos 30 e 40 (Melo, 1999); trabalho com a hipótese de que durante a
ditadura militar o campo das ciências sociais experimentou um insulamento
acadêmico6, obviamente relacionado às ações do governo autoritário, mas
também devido ao redirecionamento dos interesses e reorganização interna ao
próprio campo. Insulamento que (possivelmente) provocou o desinteresse pela
sociologia como disciplina viável no ensino de segundo grau e lançou ao
esquecimento o debate das décadas anteriores, como será discutido adiante.
Portanto, a passagem da sociologia dos cursos normal e secundário para a
academia constituiu um processo que em nossa sociedade se deu efetivamente
nos dois períodos de regime autoritário que a sociedade brasileira conheceu:
primeiro, durante o Estado Novo e, depois, pelas mãos do golpe militar de 64 – o
que deixou marcas no modo como compreendemos as ciências sociais e seu
lugar no sistema de ensino, que os discursos produzidos sobre o ensino de
sociologia, tanto quanto suas produções didáticas, expressam de modo singular.

Insulamento e invisibilidade.

O Estado Novo provocou uma estagnação de cerca de oito anos no

pensamento político-social brasileiro (Santos, 2002) e afastou a sociologia do
secundário; o regime militar consolidou seu insulamento acadêmico e a afastou

6
Sobre insulamento discutirei mais adiante. Porém, fique registrado desde já que com a expressão
“insulamento acadêmico” pretendo traçar um paralelo ao conceito de “insulamento burocrático”, no
sentido apresentado por Edson Nunes (1999), modelo que deverá ser construído e elaborado ao
longo da investigação. Naturalmente, não pretendo aplicar diretamente o conceito de Nunes à
compreensão da história da disciplina e às questões aqui tratadas.
 9

dos debates públicos. Compreensível diante do grau de importância a que as

ciências sociais foram elevadas desde o início do século no imaginário social do
país e do grau de autonomia dos intelectuais. Colocar sob controle essa
efervescência reformadora deveria passar necessariamente pelo seu afastamento
dos centros decisórios e dos espaços de influência intelectual e formação da
opinião pública.
Ainda que o início da institucionalização tenha se dado pela inserção da
sociologia no secundário e pela produção dos seus primeiros manuais e textos de
reflexão sobre ensino, a partir da década de 1930 o processo da
institucionalização strictu sensu se deu via criação de universidades e cursos de
graduação. A partir de 1960, se consolidou via criação dos programas de pós-
graduação por meio dos quais se pode falar propriamente em linhagens e práticas
de pesquisa. Sem dúvida, “a expansão da pós-graduação constitui o melhor
indicador da institucionalização das ciências sociais no Brasil” (Melo, 1999, p.
174). É no mínimo curioso o fato da instituição dos programas de pós-graduação,
no Brasil, ter ocorrido após 1968, em sua maioria. Com exceção de casos
isolados, como a concessão dos títulos de mestre e doutor pela USP desde ao
menos 1947, os primeiros programas de pós-graduação foram instituídos entre
fins da década de 1960 e início de 1970 (Melo, op., cit., p. 210), fato que
demonstra um período de concentração na emergência dos programas de pós-
graduação. Desse modo, a institucionalização do campo se dirigiu à consolidação
das sociologia enquanto prática científica com sua crescente inserção na
universidade e constantes rearranjos institucionais, além de rupturas e
esquecimento. Portanto, “tem-se uma trama institucional, cuja articulação é
exercida indiscutivelmente pelos centros de pós-graduação” (Melo, 1999, p. 177),
sendo estes o seu ápice de hierarquização. Dessa forma que se pode falar num
ensino e numa pesquisa, ou em professores e pesquisadores em ciências sociais,
sendo esses os dois pólos pelos quais se pode observar a institucionalização
acentuada experimentada pelo campo.
Tais iniciativas seguiam o projeto de modernização econômica do regime
autoritário e deixou marcas profundas nas ciências sociais, produzindo
“intelectuais comprometidos com a lógica da carreira e da institucionalização da
atividade intelectual [e um] sistema de orientação [que os] manteve [...], por muito
tempo, afastado das controvérsias políticas e da vida pública” (Melo, 1999, p.
218). É que, “o regime autoritário inaugura uma descontinuidade na história da
ciência social brasileira, que alcança diversas dimensões. Por força da repressão
política desencadeada contra seus opositores, operou uma seleção implícita dos
intelectuais” (Melo, op., cit., p. 211).; pior que isso foi “o fato de ter imposto aos
cientistas sociais mais jovens – e por esta razão, menos expostos à ação
discricionária do regime autoritário – um padrão de formação e de
institucionalização desprovido de conexões efetivas com a sociedade e a vida
pública, dado o contexto geral de restrições à liberdade” (Melo, op., cit., p. 211).
Esse processo de institucionalização “criou, a partir do final dos anos 60,
uma situação, por qualquer critério, inusitada: uma ciência social impedida de
estabelecer conexões efetivas com a sociedade e, simultaneamente, isolada da
vida universitária” (Melo, 1999, p. 212). Portanto, uma nova condição para a
prática científica já estava dada com a implantação da pós-graduação, de padrões
 10

mais rígidos de pesquisa empírica, com a renovação dos quadros por novas
gerações de cientistas acadêmicos e pelo relativo distanciamento das ciências
sociais em relação à vida pública. O que se pode dizer a respeito desse período
de institucionalização acadêmica das ciências sociais é que sua profissionalização
e especialização extremas lhe impuseram uma condição de elevado insulamento,
similar à noção de “insulamento burocrático”, conforme Edson Nunes (1999). Ora,
a lógica do insulamento pressupõe três coisas fundamentais: uma extrema
especialização, com acentuada divisão racional do trabalho intelectual; um relativo
fechamento em “ilhas burocráticas” de especialistas detentores de informação
privilegiada, com um mínimo de influência externa e fraco accountability; por fim,
um caráter setorial, aplicado à gestão racional e eficiente de um setor específico
da vida pública, sem incursões generalizadas no debate dos grandes temas – há
mesmo uma indiferença pela agenda pública vista em sua totalidade. Ao que
parece, a participação ativa por parte de nossos intelectuais, de caráter até
mesmo missionário, interessada na modernização da sociedade brasileira, foi
substituída pelo desempenho profissional, constituído por um ethos científico para
o qual questões relativas à ensino não fornecia apelo.
A despeito do duro golpe sofrido com o regime de 64, a ciência social
acadêmica, pouco a pouco, retornou à vida pública na linha de oposição ao regime
e de afirmação das liberdades democráticas, cada área de conhecimento
(sociologia, antropologia e ciência política) em seu próprio ritmo e condições
distintas (Melo, 1999). No entanto, a profissionalização impôs um relativo
insulamento de tipo burocrático à prática científica e mesmo a oposição
democrática ao regime, como esboçada por Melo (1999), se deu do interior da
universidade e de modo “bem controlado”. Não podemos esquecer que o
investimento do regime militar nas humanidades e nas ciências sociais foi muito
menor em relação às áreas das ciências “duras” e mais intimamente ligadas à
inovação tecnológica. Esse processo de parcos investimentos e profissionalização
universitária, inclusive pelo sistema de gestão colegiada e departamental, criou
uma competição por recursos e o redirecionamento dos interesses da
comunidade.
O insulamento universitário das ciências sociais, portanto, é resultado de
um duplo processo: a implementação de políticas profissionalizantes, conforme o
projeto modernizante do regime militar, que abrangeu uma reforma universitária
em vista da industrialização do país, e o redirecionamento de interesses da
comunidade dos cientistas sociais para a academia, com seu início já desde a
década de 1940, após a Reforma Capanema (de 1942).

Invisibilidade e esquecimento.

A invisibilidade da sociologia no ensino médio atualmente é contrastante

com a produção sobre ensino de sociologia no secundário entre as décadas de
1930 e 19507. É que nestas a prática científica de nossos intelectuais estava

7
A exemplo do que afirma Melo (1999: 179-180): “para completar esta rápida discussão sobre as
relações entre a ciência social institucionalizada e o ensino, é necessária uma menção ao trabalho
desenvolvido nas escolas de primeiro e segundo graus. Trata-se de uma área ainda invisível para
 11

“organicamente” ligada à escola e aos institutos de formação de professores. Se

não temos uma visão ampla e clara sobre a prática profissional dos sociólogos no
ensino médio isso se deve ao insulamento descrito anteriormente e não a uma
suposta natureza da ciência. De qualquer modo, o que importa – especialmente
para o presente projeto – é considerar o discurso, de ontem e de hoje, voltado ao
ensino da sociologia no secundário – ou ensino médio –, bem como a sua
presença – e quiçá obrigatoriedade – nas matrizes curriculares, discursos estes
consubstanciados em textos de reflexão sobre ensino de sociologia. Em particular,
interessa compreender as apropriações simbólicas acerca da disciplina sociologia:
seu lugar social, sua relevância, seu sentido, sua dimensão política e suas
possibilidades no sistema educacional, do ponto de vista dos atores que
demandam em torno da disciplina.
Dos debates das primeiras décadas do século XX emergiu uma espécie de
culto à ciência – e o sentido de missão da ciência, e das ciências sociais em
particular –, que desaguou em análises sociais que justificavam o papel
preponderante da sociologia no quadro da produção intelectual brasileira e de seu
relevante papel no sistema educacional; como em Costa Pinto e Florestan
Fernandes, para os quais

“o mundo em que se vivia estava perdido pela lógica da modernização e

da secularização, extremamente racionalizado e burocratizado, no qual a
ciência ocuparia progressivamente todas as ações dos indivíduos e, por isso,
todos deveriam render-se inevitavelmente a ela – até mesmo como garantia ao
êxito de suas ações. Portanto, caberia intervir em uma sociedade como a
brasileira para, no momento de modernização e de instalação da nova ordem
social, buscar meios de liberar o indivíduo do atraso e da antiga ordem que
atravancaria o acesso deste à democracia e à estrutura social capitalista”
(Giglio, 1999, p. 80).

A sociologia participaria do jogo político como o “símbolo máximo da

racionalidade” crescente do mundo moderno e da ruptura da sociedade brasileira
com o seu passado, e seu ensino, inclusive nas escolas do secundário, o
instrumento para “elevar o nível intelectual das grandes massas”, segundo
Florestan (1975), e como instrumento de mudança social num contexto de
democratização, pois produziria respostas aos problemas sociais vigentes, tanto
quanto novas técnicas de controle social. Para os sociólogos-educadores ou
educadores-sociólogos do período a disciplina representava a possibilidade de
capacitarem-se os indivíduos perante as transformações modernizantes do
processo de industrialização e urbanização (Costa Pinto, 1947)8.

os cientistas sociais, apesar de constituir o mercado de trabalho de uma parte dos graduados nos
cursos de sociologia”.
8
São objetivos do ensino de sociologia, segundo Costa Pinto: “1) dar conhecimentos positivos e
estabelecer conceitos fundamentais sobre a vida social, suas bases, sua organização, seus
processos e seus produtos; 2) tomar essas informações e conhecimentos científicos sobre a vida
social como pontos de partida e como materiais para gerar e elaborar no educando atitudes,
estados de espírito e formas de comportamento capazes de dar caráter ativo e consciente à sua
participação e integração na sociedade e na cultura” (Costa Pinto, 1947, p. 15, grifos meus).
 12

Ao que parece, articulou-se, no período, educação, ciência e democracia de

modo singular; visão que se aliava ao impulso modernista, que encontrava na
formação enciclopédica das elites uma das causas da crise da República Velha e
que projetava no futuro os anseios de modernização democrática da sociedade
brasileira em intenso processo de industrialização. É com esse espírito que
Fernandes e Costa Pinto propõem o retorno da sociologia para o currículo do
antigo secundário, para os quais uma das tarefas da escola é dar aos jovens
elementos intelectuais de uma “cidadania consciente” (Costa Pinto, 1947, p. 5,
citado por Giglio, p. 58). Isso porque “a ciência operava num mundo que se
transformava para o moderno e a sociologia ensinaria ao indivíduo a „como
pensar‟ as situações sociais complexas que o rodeiam com um método
rigorosamente científico‟” (Costa Pinto, 1947, pp. 62-63). Mas, para tanto, haveria
uma opção pela sala de aula como o espaço do “fazer ciência”, não pela “ciência
feita”, segundo proposta de Fernando de Azevedo (Bispo, 2003, p. 108)9.
Porém, já naquele momento iniciava-se o insulamento das ciências sociais
em âmbito acadêmico e, contraditoriamente, seu distanciamento das questões de
ensino. A reforma do sistema universitário brasileiro a partir da década de 1930 foi
realizada com base no sistema francês e em prol da necessidade de renovação
das elites (Giglio, 1999, p. 28), dificultando a realização do projeto escolanovista
de inspiração norte-americana, fato que possivelmente acabou contribuindo para
um insulamento ainda maior dos cientistas sociais mais jovens e de seu proposital
distanciamento do que vinha fazendo a geração anterior, a exemplo das palavras
de Florestan Fernandes:

“Postos diante das expectativas conservadoras dos „donos do poder‟,

eu e meus companheiros de geração não procuramos nos incorporar às elites
culturais do país; apegamo-nos a um radicalismo científico, que servisse, ao
mesmo tempo, como um escudo protetor e um recurso de auto-afirmação (...)
Procuramos legitimar uma área própria de autonomia intelectual e o fizemos em
nome da „ciência‟ e da „solução racional‟ dos problemas sociais” (Florestan
Fernandes, 1977. Apud Cunha & Totti, mimeo, p. 10).

Se o ideário renovador logrou conquistar a institucionalização da pesquisa e

do desenvolvimento científico, sua vitória foi apenas parcial, dada a articulação
que faz entre ciência, educação e democracia. Portanto, a perspectiva de
Florestan Fernandes é denunciadora do gradual afastamento que as gerações de
cientistas sociais foram estabelecendo em relação às antecessoras, com
conseqüências diretas para as reflexões sobre o ensino de ciências sociais.
A explicação recorrente para a quase nenhuma tradição das ciências
sociais no ensino médio é dada, em geral, estabelecendo-se como “causa” a sua
intermitência nas reformas educacionais, que por sua vez teria como “causa” uma
orientação política consciente, de recorte ideológico conservador que atenderia

9
A referência de Fernando de Azevedo é de Princípios de Sociologia: pequena introdução ao
estudo de Sociologia geral. São Paulo, Duas Cidades, 1973. introdução, p. 7. A crítica ao ensino
da “ciência feita”, por Fernando de Azevedo, pretendia atingir, principalmente, a educação
“enciclopédica” e marcar uma diferença fundamental quanto à sociologia no ensino secundário,
que deveria privilegiar a aprendizagem, por parte dos alunos, dos métodos e modos de pensar da
investigação científica. Essa crítica de Azevedo também foi recuperada por Meucci (2000).
 13

aos interesses das elites capitalistas; explica-se tal situação lançando-se mão,
ainda que implicitamente, da noção de escola como aparelho ideológico do Estado
e de educação como recurso estratégico para a dominação política. Não que esta
hipótese seja inválida, porém, proponho que o efeito, nesse caso, seja a causa. A
falta de legitimidade social da disciplina, a percepção de “irrelevância” desse
conhecimento no ensino médio por parte dos gestores da educação, pública ou
privada, mas também por parte de parcela da própria comunidade dos cientistas
sociais, deve-se a razões que se apresentam na inserção e desenvolvimento das
ciências sociais no Brasil, como vem sendo proposto neste texto.
O resgate desse debate talvez – e sua interpretação à luz do contexto em
que emergiu – pudesse evitar o que o próprio Florestan Fernandes avaliou como
uma perda ao se referir a uma espécie de “geração perdida”, conforme escreve
em artigo com esse título, relembrado por Giglio (1999, p. 9):

“no fim de umas três décadas, o que pretendíamos fazer já não possui
sentido prático e vemos os „novos‟ retomar os mesmos caminhos, para refazer
o que já foi feito, sem aproveitar o esforço de um avanço que, pelo menos,
deveria representar um novo ponto de partida e uma reflexão crítica mais
madura e profunda quanto às relações entre talento e sociedade no Brasil”.

Ao que parece, a história das ciências sociais no Brasil, especialmente no

ensino médio, é decantada no duplo sentido da palavra, separada de seus
aspectos considerados residuais e celebrada em hino de louvor à ciência. Entre os
aspectos residuais estariam suas possibilidades de inserção no ensino médio. Por
outro lado, se pretendemos compreender a insistência na inclusão da disciplina,
mais que o fato dela nunca ter figurado de modo estável nos currículos escolares,
cabe verificar as justificativas que vêm sendo elaboradas acerca da disciplina e as
motivações de diferentes atores em torno da disciplina, como as instituições
profissionais e sindicais de cientistas sociais a tem justificado e, claro, a intrigante
indiferença atual da academia.

À guisa de conclusão.

Como vimos, apesar da indiferença com que vem sendo tratado o ensino de
sociologia no ensino médio pela comunidade dos cientistas sociais, refletir sobre a
sociologia enquanto disciplina no secundário ou no ensino médio é refletir sobre
as ciências – e as ciências sociais em particular –, no Brasil. A história da
sociologia no ensino médio se confunde com a história da organização de nosso
sistema educacional e com a constituição do campo das ciências sociais (Meucci,
2000); a disciplina fez-se presente no debate público desde o Império, foi alçada à
condição estratégica de modernização democrática da sociedade brasileira para,
por fim, tornar-se questão presente naquilo que Nietzsche chamou de “história de
antiquário”, ou uma simples “nota de rodapé” Giglio (1999) em papers
acadêmicos; tanto como veio a constituir-se em ponto programático dos discursos
corporativistas dos sindicatos de sociólogos. Compreender sua história e as
motivações com que diferentes atores justificam suas ações com relação à
disciplina, por fim, compreender as apropriações simbólicas da sociologia
 14

enquanto disciplina na escola média é o objetivo da presente pesquisa. Para que

este objetivo possa ser alcançado, proponho que sejam investigadas duas
hipóteses.
Proponho, como primeira hipótese a ser investigada: (1) a
institucionalização das ciências sociais na pós-graduação, e seu insulamento, está
indissociavelmente relacionada à invisibilidade das questões de ensino para o
campo acadêmico das ciências sociais. Como dimensões dessa hipótese temos:
(i) foram articuladas novas concepções acerca do papel das ciências sociais em
geral, e das ciências sociais em particular, resultantes de re-acomodações e
transformações internas ao campo das ciências sociais; (ii) houve um novo
redirecionamento das energias dos cientistas sociais, que voltaram seus
interesses à disputas interdepartamentais e intradepartamentais, no âmbito da
universidade; (iii) emergiu uma nova estratégia de legitimação do campo,
desencaixada das questões de seu ensino e da educação em geral. A idéia central
aqui, como proposição a ser verificada em pesquisa, é que uma dimensão
importante – a contribuir para explicar a história parcialmente narrada
anteriormente neste texto – da singularidade da disciplina sociologia está menos
nas ações políticas deliberadas e contextos políticos particulares, porém nas
alterações no próprio no campo científico, que permitem compreender a relação
dos diferentes atores.
Como segunda hipótese, propomos que diferentes interesses em conflito de
uma “burocracia pedagógica”10, que se constitui um estamento próprio da
estrutura do estado brasileiro, agindo de modo relativamente autônomo e em
função de clivagens múltiplas, influíram na presença ou ausência na educação
básica da disciplina sociologia; a relação deste estamento com associações
científicas e profissionais, institutos de pesquisa, universidades e partidos políticos
– isto é, grupos intelectuais, sindicais e políticos –, constituiu-se, a despeito de
diversos compromissos, inclusive rebatimentos em nível nacional das
transformações no pensamento educacional no plano externo, fator determinante
da intermitência da sociologia como disciplina na escola média.
O vazio deixado pelo distanciamento do campo acadêmico das ciências
sociais tem sido ocupado por associações profissionais e sindicais de cientistas
sociais por meio da articulação de novas representações das próprias ciências
sociais que pouco dialogam com o debate empreendido em décadas anteriores,
para os quais a disciplina ocupava lugar de destaque dentre as ciências e no rol
das disciplinas escolares. Num tal contexto, podemos especular – pois que ainda
não temos pesquisas empíricas suficientes para tal afirmação – que diferentes
atores tem se apropriado da disciplina sociologia, atribuindo à mesma significados
por vezes conflitantes, ao mesmo tempo em que permanece invisível ao campo
acadêmico das ciências sociais.
Talvez, a dificuldade em se perceber a necessidade de justificarmos a
disciplina da parte de alguns decorra de equívocos alimentados pelas narrativas
sobre a história da disciplina, bem como da percepção de sua intermitência, em
sua inclusão ou exclusão dos currículos escolares. No Brasil, tem-se afirmado que

10
Devo esta hipótese e a expressão “burocracia pedagógica” ao professor Dr. Amaury César
Moraes (FE-USP).
 15

o retorno da disciplina aos quadros de conteúdos próprios do ensino médio é um

resgate histórico em face do período ditatorial militar recente da história de nosso
país, que a havia excluído. Nossa percepção é a de que tal narrativa serve a uma
visão de tipo missionária e se, por um lado, instiga os ânimos em sua defesa, por
outro, distorce em algum grau sua história e obsta o aprofundamento de sua
necessária investigação.
Como vimos, a partir de alguns estudos que abrangeram a história da
disciplina (Machado, 1987; Giglio, 1999; Santos, 2002; Moraes, 2003; Rêses, 2004
e 2005; Sarandy, 2004-a e 2004-b; Silva, 2004, dentre outros) – e mesmo de
outros que não a tinham por foco (Meucci, 2000) – que o ensino da sociologia
deixou de ser obrigatório de 1942, com a Reforma Capanema, até 2008, com a
alteração da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Portanto, desde antes do golpe de
1964 e mesmo após a redemocratização 11. E mais, mesmo durante o regime
ditatorial militar, a disciplina sobreviveu nos cursos secundários para o magistério,
como sociologia da educação, e a maior perda, no plano legal, no período,
somente veio com a Lei 5692, de 1971, por meio da qual se aprofundou o caráter
tecnicizante do ensino, como é sabido.
Conforme os trabalhos referidos, de fato, houve intermitência no plano das
políticas governamentais, ou seja, em diferentes reformas educacionais, ora a
disciplina encontrou acolhida, ora foi excluída – e nem sempre sob a nomenclatura
de “sociologia”. Relembremos: em 1882 a disciplina foi proposta num projeto de
reforma, por Rui Barbosa; em 1891, ela foi apresentada no projeto de Benjamin
Constant, tendo sido criada a cátedra “Sociologia e Moral”, no ensino secundário;
na Reforma Epitácio Pessoa, de 1901, deixou de ser obrigatória no currículo da
escola média, mas até este momento não chegou a ser efetivamente oferecida em
todo o sistema; em 1925, com a reforma do ministro Rocha Vaz, ela retornou ao
ensino secundário e foi ratificada pela Reforma Francisco Campos, de 1931; em
1942, com a Reforma Capanema, ela deixo de ser obrigatória novamente e deste
período até a Lei 11.684, de 2 de junho de 2008, que a tornou obrigatória, parece
ter ocorrido algum movimento em torno dela nas décadas de 1940 e 1950 e,
principalmente, com os movimentos pela (re) inclusão da disciplina, a partir de
1982, notadamente em São Paulo e no Rio de Janeiro. Vemos, portanto, que no
plano legal a disciplina de fato foi intermitente, apesar de sempre ter existido
timidamente e de modo acentuadamente dispersivo nos sistemas de ensino, seja
como disciplina da formação em nível médio para o magistério, seja no ensino
superior, notadamente nos bacharelados em direito.
Mas um olhar mais discreto sobre a história da disciplina – algo que ainda
está por ser feito – poderia revelar que em diferentes contextos sua presença ou
ausência teve a ver com uma multiplicidade de fatores do que somente decisões
governamentais ou regimes políticos. Apenas a título de exemplo, pois que este
não é o objeto deste texto, observamos que, em fins do século 19, ainda no
Império, quando pela primeira vez a disciplina foi proposta, um fator relevante que

11
Devemos ao Dr. Amaury Cesar Moraes (USP) a observação sobre o aparente paradoxo da presença da
disciplina sociologia, na escola média brasileira, durante parte de um período ditatorial, como no caso do
Estado Novo, e a enorme resistência governamental durante um período formalmente democrático, como no
caso dos governos de Fernando Henrique Cardoso.
 16

ainda está por ser mais bem discernido, foi a disputa em torno da própria natureza
e viabilidade da sociologia. Tal disputa pode ser exemplificada pelos debates entre
os que viam na sociologia uma ciência legítima, como Sílvio Romero, e os que a
consideravam uma falácia, como Tobias Barreto; o primeiro, em seu “Ensaios de
filosofia do direito”, anotações de seus cursos na Faculdade de Direito, de 1895, e
o segundo como autor de “Variações antisociológicas”, de 1884. O que se esboça
nestes textos é um acirrado debate sobre a possibilidade mesma do conhecimento
sociológico, num momento em que a sociologia estava apenas nascendo na
Europa e nos EUA. Ora, não é de estranhar que o debate sobre o ensino da
disciplina tenha ganho adeptos e críticos nos anos que se seguiram, nem que a
reforma proposta por Constant, um positivista, a tenha incluído. Certamente, e
para não nos alongarmos neste ponto, em períodos distintos e contextos
particularmente diferentes, outros podem ter sido os fatores a pesarem sobre as
decisões quanto à disciplina, mais que a simplificadora referência imediata à
regimes políticos.
As novas e necessárias investigações a se realizar podem vir a esclarecer,
também, as influências que diferentes atores e movimentos desempenharam
quanto à presença ou ausência da disciplina, ou que ainda desempenham sobre
sua, talvez, fragilidade. Para mais um exemplo, pensemos sobre a distância que o
campo acadêmico das ciências sociais tomou do ensino da sociologia, a partir das
décadas que se seguiram à Reforma Capanema, antes um objeto central, como
durante o período de sua institucionalização nos cursos secundários e do
Manifesto dos Educadores Novos. Há a possibilidade de que a institucionalização
das ciências sociais, em nível universitário, sobretudo com a consolidação dos
programas de pós-graduação, tenha sido um fator importante para este
distanciamento, por um aparente efeito de insulamento acadêmico e conseqüente
invisibilidade da disciplina. As novas agendas de pesquisa parecem ter se
afastado da aposta na Educação na constituição da modernidade. Aliás, a
modernidade está em xeque em críticas mais ácidas ou menos à sua negligência
às vozes de diferentes sujeitos, referidos hoje como grupos subalternos 12.
Pensamos, porém, que estamos diante do desafio de se rever projetos
civilizatórios, e projetos pedagógicos, não de subestimá-los. Ora, não é casual que
o discurso dos direitos individuais pareça hoje suplantar o das políticas de Estado
e que haja um rebatimento também nas políticas educacionais, fragmentando-as
num sem número de programas nem sempre passíveis de serem articulados.
Entender as motivações da perda de centralidade da educação e do ensino
de sociologia nas sociedades científicas e em seus debates acadêmicos é
condição de se projetar uma disciplina com maiores chances de legitimidade na
escola. Carecemos de resultados de pesquisas que possam direcionar com mais
efetividade a prática docente É neste ponto que a rejeição existente no interior do
campo acadêmico das ciências sociais, no que tange à pesquisa sobre questões
de ensino da sociologia, é fator relevante para a pouca legitimidade da disciplina,
especialmente porque a universidade é o lugar institucional que pode dar origem

12
Aos interessados no debate das releituras e dos novos paradigmas na sociologia latinoamericana, por
exemplo, pode-se ler, dentre tantos outros, Miglievich Ribeiro; Veras; Navarrete et. al. “Aspectos do
pensamento social crítico latino-americano ontem e hoje: intelectuais e produção do conhecimento”, 2009.
 17

aos discursos legitimadores da disciplina como, também, o vazio deixado pela

ausência de debates e pesquisas sobre a questão permitiu a emergência de
discursos ideológicos que em nada contribuíram com a necessária legitimação
que se discute aqui 13.
O que parece claro, de todo modo, é que a visão de uma história linear,
ordenada por uma exclusiva lógica a justificar o sentimento de resgate histórico
não é verdadeira. Ademais, a inclusão da disciplina nos currículos escolares após
os anos 1980 deu-se diferentemente em todo o Brasil, nas realidades estaduais e
locais 14. Antes, a história das ciências sociais no Brasil é diversa no território
nacional, o que, também, é valioso ser estudado 15.

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dos Sociólogos do Brasil (FNS).

13
O vazio foi ocupado pelas associações profissionais e sindicais de cientistas sociais e sociólogos, com novas
implicações em termos de disputas internas ao campo e apropriações simbólicas da disciplina. É impossível,
portanto, afirmar que o silêncio em torno do tema se deu nalgum dia. Mais recentemente, a SBS (Sociedade
Brasileira de sociologia) consolidou sua chamada Comissão de Ensino, ligada à diretoria, que, desde seu
início é coordenada pela Dra. Heloísa Martins (USP) e secretariada pela Dra. Ileizi Fiorelli Silva (UEL), à
qual professores e pesquisadores, em nível universitário, que nunca deixaram de se dedicar à questão do
ofício do sociólogo e/ou de sua prática docente, portanto, também no empenho do retorno da disciplina à
escola aderiram imediatamente.
14
Pode-se citar o caso do Estado do Rio de Janeiro que, através da Associação Profissional dos Sociólogos do
Estado do Rio de Janeiro (APSERJ), viu a sociologia retornar como disciplina obrigatória atestada pela
Constituição Estadual de 1989, tendo sido realizado, após esta, o primeiro concurso público em 1991. Apesar
do imperativo legal, a realidade de não-reconhecimento da disciplina preponderou. Ainda assim, sua presença
na matriz curricular obrigou uma mais permanente vigilância da parte de seus profissionais com um papel
eminente para a APSERJ, na promoção, dentre outros, de encontros e debates entre os professores da rede
estadual.
15
Em coletânea organizada por Maria Stella Grossi Porto e Tom Dwyer, sociologia em transformação:
pesquisa social do século XXI (2006), podem ser lidos três artigos da autoria respectiva de Adelia Miglievich
Ribeiro, Alice Plancherel e Tânia Magno que, derivados da mesa “Histórias locais das ciências sociais no
Brasil”, possibilitam ao leitor o conhecimento da trajetória das ciências sociais também no Rio de Janeiro, em
Alagoas e em Sergipe. Também, cabe citar o livro organizado por Marcio de Oliveira sobre “As Ciências
Sociais no Paraná” (2006). As várias pesquisas acerca da história das ciências sociais, de variados ângulos,
têm-nos permitido, também, um olhar mais cuidadoso sobre as singularidades dos processos de
institucionalização de nossa ciência no vasto território nacional, no ensino e na pesquisa, nas instituições de
cultura, nas universidades, nas escolas.
 18

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