“Enseñar a mirar imágenes en la escuela”

Las imágenes muchas veces sin interpretadas como recursos descriptivos o como mero complemento de hipótesis, perdiéndose el
bagaje conceptual propio. Las imágenes no siempre se limitan a ilustrar los conceptos a los que se refieren, pues pueden sustentarlos,
ampliarlos y contradecirlos. Por más de que se las suela concebir como ‘representaciones neutras’ que complementan argumentos
construidos con palabras, las imágenes se encuentran cargadas de la subjetividad de sus creadores, y no siempre son accesorias o
complementarias, pues poseen significados propios.

La subjetividad es causa-consecuencia de concebir a la ciencia, como cualquier otra actividad humana, como un producto social,
impregnado del entorno cultural en el que es construida. Esto rompe con la idea del conocimiento como ‘acumulativo’ y de los
científicos como ‘héroes’, pues estos últimos pertenecen a paradigmas que condicionan su campo pues producen variaciones y
limitaciones en las formas de interrogar a la naturaleza, de formularse preguntas. ‘Las interpretaciones que la ciencia hace del mundo
natural siempre son aproximaciones mediadas por modelos’. ‘Por fuera de los modelos, las teorías, las hipótesis y los códigos culturales
disponibles en un contexto particular, la observación está condenada a la singularidad y carece de sentido. No es posible construir
conocimientos científicos sin contaminación de la cultura, porque la ciencia es parte de la cultura y no tiene sentido fuera de ella.’

Las imágenes constituyen un recurso de principal importancia para documentar la mirada que los humanos tenemos sobre la
naturaleza, para comprenderla y transformarla.

Las representaciones recientes de la evolución humana permiten apreciar la carga conceptual involucrada en la iconografía de los temas
científicos. Los antropólogos comparten la hipótesis de que la evolución de los homínidos no fue lineal ni gradual pero esto dista mucho
de las ilustraciones hegemónicas, las cuales siguen expresando la hipótesis de la especie única que evolucionó linealmente, con la
aparición gradual y progresiva de rasgos cada vez más humanos (‘marcha del progreso’-perfeccionamiento creciente).

Las ilustraciones pueden perpetuar hipótesis desechadas hace tiempo por los científicos así como también pueden ser el inicio de una
gran idea (estrecha relación y retroalimentación de las ilustraciones y las teorías).

Por otra parte, respecto de los libros de textos, es importante establecer la importancia de la coherencia entre quienes escriben los
textos y quienes los editan (junto con las imágenes que deciden agregar).

El incentivar a los alumnos a crear sus propias ilustraciones puede conllevar al logro de resultados positivos, pues estas representaciones
pueden ser de gran utilidad para descubrir y caracterizar las ideas e hipótesis que organizan su comprensión sobre el tema.

Por último, es importante estar atento a los acompañamientos que pueden requerir el análisis de las imágenes. Por ejemplo, la
información contenida en las imágenes que representan procesos y objetos que no son observables a simple vista es mucho más amplia
de lo que puede apreciar un lector inexperto, por lo que un epígrafe explicativo que lo acompañe resultaría sumamente necesario. Esta
información permite una mejor construcción de la imagen pues le permite evaluar al lector en qué medida estas representaciones son
aproximaciones a la realidad y no la realidad misma. Es responsabilidad del docente poder proporcionar la información faltante.

Socolovsky, L. “La biología en la escuela primaria”

“Superar la fragmentación de la enseñanza requiere poner en juego determinados conocimientos de la disciplina para organizar los
contenidos en secuencias didácticas que sigan una lógica clara y coherente; seleccionar preguntas o situaciones que lleven a los alumnos
a desafiar sus propias ideas; orientar permanentemente el rumbo de la clase; elegir recursos apropiados; etc.”

Es imprescindible para la organización de una buena secuencia de enseñanza que el docente:

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 - Disponga de conocimientos disciplinares y epistemológicos sistematizados y actualizados pues está en mejores condiciones
para interpretar la propuesta del diseño curricular y reelaborarlo.
- Tenga conocimientos disciplinares que superen en profundidad a los que pondrá a disposición de los alumnos y que espera que
ellos aprendan.

“Enseñar contenidos de Biología no sólo implica aproximar a los alumnos a los conceptos centrales de esta disciplina sino también a la
forma de producirlos. Es por eso que cuando hablamos de los contenidos incluímos en ellos a los modos de conocer.”

“Si el recorrido que se emprende conforma una secuencia de enseñanza con una lógica y una direccionalidad dada por el maestro en
función de los contenidos que pretende enseñar, y si esa lógica le permite compartir con los alumnos el sentido de cada actividad que
propone realizar, es más probable que ellos se interesen y se comprometan con el trabajo.”

“Se trata de transformar el contenido de estudio en un problema a resolver en clase a través de las preguntas o situaciones que se
planteen.” “El docente destina tiempo y estrategias para que los alumnos aprendan a seleccionar y formular preguntas pertinentes, a
jerarquizarlas, a organizarlas.”

“Uno de los aspectos en que la ciencia escolar difiere de la actividad de loa científicos tiene que ver con que estos plantean sus propios
problemas, mientras que en clase los problemas los plantea el docente.”

“El trabajo en grupos estimula el debate y la argumentación, crea la necesidad de escuchar al otro y de descentrarse de las propias
posturas. Se trata de estimular la participación activda de todos los integrantes del grupo, de animarlos a argumentar. Nada tiene que
quedar cerrado aún”.

“Para que los alumnos se apropien significativamente del lenguaje científico, es necesario que durante toda la secuencia tengan
múltiples aproximaciones sucesivas a los conceptos antes de focalizar la atención en la denominación específica.”

Nemirosky, M. “Secuencias didácticas”

Desde principios del S.XX se comienza a proponer el trabajo escolar no como una suma de actividades aisladas y desvinculadas, sino
como la búsqueda de ejes articuladores que den coherencia y sentido al conjunto de situaciones del aula.

“Es el maestro quien tiene los elementos necesarios para definir qué trabajar en el aula –tomando en cuenta variables psicológicas,
sociales, históricas, culturales y, fundamentalmente, didácticas-. Es él quien puede establecer prioridades y criterios que guíen las
decisiones y quien tiene la fundamentación pertinente para tomarlas, además de que sólo él puede interpretar los lineamientos de los
documentos curriculares, apegándose a ellos más o menos según su propio criterio. Además, es el maestro quién está/debería estar
atento a ver qué surge en su grupo, para hacer de ello un proyecto de trabajo seleccionando lo más pertinente Lo que se convierte en
proyecto son ciertas intervenciones o acciones de algún o algunos niños del grupo, que fueron reinterpretadas y seleccionadas por el
maestro.” Discutir la pertinencia de qué decide seleccionar el maestro tiene que ver con:

- Dar prioridad a aquellas temáticas consideradas socialmente relevantes para la participación del sujeto en el entramado social.
- Generar en los niños los intereses que considere prioritarios, sustanciales, movilizadores y enriquecedores. Nadie puede
interesarse solo por algo que no conoce.
- Su real deseo y pasión por enseñar dicho tema (‘un docente apasionado por conocer despierta el deseo de conocer’).

“El papel determinante lo tiene el maestro, al menos, en dos sentidos: en el nivel de compromiso asumido y expresado hacia la
temática de trabajo y en el respeto e interés por las participaciones de los niños.”

“Se entiende por secuencia didáctica a la organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas
estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizada en momentos sucesivos. Planificar una
secuencia implica también analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo.”

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 Circunstancias que determinan la finalización de la secuencia didáctica:

- Finaliza cuando se considera que la mayoría de los aspectos que se pretendía abordar han sido trabajados.
- Finaliza cuando las circunstancias externas a la dinámica de grupo determina la finalización
- Finaliza al concluir la tarea aprendida
-

La problematización de la enseñanza de las cs. Naturales

Actualmente se adhiere en una gran mayoría a una concepción constructivista respecto del enfoque de las ciencias. “Enseñar es
plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda información
necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los
problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de
las situaciones problemáticas // Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera
de la escuela”

“Dirigir la atención sobre la ocurrencia de un fenómeno, transformarlo en objeto de interés, es una responsabilidad de la enseñanza”

“admitir que los alumnos realizarán interpretaciones diferentes y favorecer la circulación de esas ideas en clase resulta interesante para
generar un escenario en el que tengan lugar el intercambio de opiniones y la búsqueda de argumentos para sostenerlos.”

Diferencia entre problema (resolución requiere el uso de estrategias) y ejercicio (aplicación de algoritmo, repetición de técnicas
sobreaprendidas).

“La solución de situaciones problemáticas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas que exijan de sus alumnos una actitud
activa y un esfuerzo por buscar sus respuestas, su propio conocimiento.” Criterios para reflexionar sobre la validez de una pregunta,
situación y/o experiencia:

- Ser abiertas (múltiples formas de arribar a una solución)

- Ser novedosas (estimulan la curiosidad)
- Predomina la incertidumbre (para ser interpretadas no son suficientes los esquemas de conocimientos que tienen los alumnos
en ese momento)
- Posibilitan la activación y la reelaboración de las ideas que los alumnos ya poseen
- Promueven la formulación de nuevas preguntas

“Un problema será un desafío para los alumnos en tanto sus representaciones, esquemas, saberes, no les resulten suficiente para
resolverlo, pero a la vez dispongan de algunos conocimientos que les permitan abordarlo.”

“Enseñar a leer textos de ciencias. El texto expositivo: interacciones sujeto-texto”

El texto, junto con la exposición docente, constituyen prácticamente las únicas alternativas para acceder a la producción científica.
La escuela debe garantizar que los alumnos puedan interpretar los textos que se les dan.

“Se podría decir que la lectura pasó de ser entendida como un proceso de desciframiento de lo que está escrito, gracias al que
podía entenderse el mensaje que allí se encontraba, a un proceso de construcción de significado a partir de la interacción entre un
sujeto que lee y un texto escrito. Así, desde esta perspectiva, dejó de ser conceptualizada como un conjunto de habilidades
separadas para ser interpretada como comprensión global. Este cambio de mirada conlleva a un cambio en la propuesta de
enseñanza: se propicia desde el comienzo la interacción lector-texto, aun cuando el lector no esté en condiciones todavía de leerlo
todo por sí mismo, porque se considera que el participar de la práctica lectora es lo que contribuirá al aprendizaje.”

Leer es construir significado. El interjuego entre la anticipación y la verificación varía según cada lector.

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Al leer se ponen en juego dos fuentes de información: la visual y la no visual. La información visual es la información gráfica
disponible, mientras que la no visual está formada por el conocimiento del idioma, el conocimiento del tema acerca del que se lee y
el conocimiento sobre cómo leer. La información visual y la no visual están en constante interacción: cuánto mayor es la
información no visual, menor es la dependencia de la visual.

“El aprendizaje de la lectura en ciencias naturales es indispensable para apropiarse del lenguaje hablado en ciencia, que va mucho
más allá del aprendizaje del vocabulario específico. Hablar ciencia es una particular forma de establecer relaciones que llevan a
construir un sentido particular de lo que se dice.” Es a través de la lectura de textos de ciencias naturales que se favorecerá la
apropiación, por parte de los alumnos, de la gramática y las formas de organización usadas en la escritura científica, lo que les
permitirá ‘hablar el lenguaje de la ciencia’.

“La condición de texto –como recorte, selección, opción del potencial significado- y los conocimientos de los lectores hacen
indispensable una mediación didáctica para que los alumnos puedan producir un significado más ajustado. // parecería que la
lectura sin mediación didáctica que la problematice, que la acompañe con otra información, no alcanza para aprender”

Las producciones de la ciencia con ideas nuevas u originales no suelen incluirse en el texto didáctico porque lo que
mayoritariamente se enseña en la escuela en el área de ciencias naturales está ampliamente consensuado en el campo científico.

Ilustraciones de los libros pueden ser banales (función decorativa) o ser una importante fuente de información (estas últimas con
marcado nivel de abstracción).

Para capturar el sentido con el que se propone una analogía, es necesario comprender en qué se asemejan y en qué se distancian el
elemento análogo y el fenómeno en estudio.

Saber leer o leer para saber

Hay una presunción respecto a que la capacidad de leer permite leer cualquier texto en cualquier circunstancia, independiente de la
complejidad del texto, los propósitos de lectura, los conocimientos previos del lector, etc.

‘A leer se aprende leyendo’: para poder entender ‘lo más dificil’ hay que enfrentarse con ‘lo más difícil’. Pero con conciencia de que
el camino para los chicos puede ser más o menos largo, dependiendo (entre otras cosas) del tipo de situaciones y de intervenciones
que el docente promueva para ayudarlos a desentrañar el mundo de lo ‘difícil’.

“Saber leer es, entre otras cosas, saber hacer abordajes distintos de un texto cuando tenemos necesidades distintas de lectura.”
Saber leer, cuando se trata de informarse y estudiar, está muy lejos de poder repetir lo que el texto dice pues supone una
progresiva comprensión de saber por qué pasa. // Interpretar un texto es mucho más que ‘decir’ las palabras que están escritas
porque hay aspectos del significado de las escrituras que no están representados por palabras (‘aprender a interpretar más allá de
las palabras’).

“La comprensión de un texto nunca es todo o nada”

Texto que requiera recurrir al contexto y que abra a hacer preguntas al contexto. // Arribar cooperativamente a significados
compartidos. // “Los alumnos saben que la maestra no está esperando una oralización perfecta ni una respuesta correcta para
validar inmediatamente. Por eso se animan a dudar, pensar y preguntar en voz alta”

Los modos de conocer en las ciencias naturales

- Formulación de preguntas y confrontación de anticipaciones

- Construcción colectiva del conocimiento. Compromiso, cooperación y distribución del trabajo.
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 - Argumentación. Valoración de las ideas propias y del otro.
- Búsqueda de información en diversas fuentes. Su interpretación, selección, contrastación.
- Realización de experiencias (observaciones sistemáticas, exploraciones, experimentos, representaciones de fenómenos
mediante materiales concretos).
- Registro, organización y comunicación de la información (interpretación y elaboración de imágenes, tablas, diagramas,
esquemas, etc.). Elaboración de informes.
- Uso de instrumentos.
- Uso de vocabulario específico.
- Sensibilidad e interés por temas y problemas relacionados con el entorno natural.

Las secuencias de enseñanza: recorridos compartidos por el docente y los alumnos

Una secuencia de enseñanza son un conjunto de actividades que conforman una unidad de sentido; es un recorrido en el cual las
actividades que se suceden cobran sentido en el marco de uno o más propósitos, explicitados inicialmente. En todo el recorrido de la
secuencia, los alumnos habrán de compartir progresivamente el sentido de las tareas que se le proponen y estas tareas tendrán que ser
generadoras de nuevos sentidos.

“Los lazos que hilvanan las actividades no siempre se establecen de modo lineal, de una actividad a la siguiente; en ocasiones, una
misma actividad deja planteados diversos asunto, de modo que deberán realizarse varias actividades para ir abordándolos uno a uno,
volviendo cada vez al planteo original.”

No se trata de partir de los intereses de los chicos, sino de generarles el interés. Esto es posible mediante el planteo de problemas
(situaciones que ponen en interacción los saberes de los alumnos con los contenidos que se abordan en la secuencia) pues es una
estrategia sumamente eficaz para generar en los niños el interés por estudiar y conocer más acerca de esos contenidos.

Se pueden identificar dos dimensiones en una secuencia de enseñanza:

- El diseño de un plan: cuando un docente diseña una secuencia anticipa la enseñanza, plasma en palabras un recorrido posible
para llevar adelante con su grupo de alumnos, en su escuela, considerando las diversas variables que delimitan cada situación
de enseñanza: uso de espacio y tiempo, sus propias intervenciones, las tareas que realizarán los alumnos, etc. Diseñar
posibilita: visualizar los sentidos de las actividades, ubicar a qué aspectos conceptuales y modos de conocer responde cada
actividad, buscar materiales de lectura para profundizar y actualizar los conocimientos, prever instancias de recuperación sobre
lo enseñado/aprendido.
El diseño de un plan también es un documento para compartir con el colectivo docente de la institución y buscar asegurar una
continuidad en la enseñanza (si el docente falta, por ejemplo).

- Las clases que, orientadas por ese plan, transcurren en la realidad del aula.

Una secuencia es un conjunto de actividades, entendiendo por actividad al conjunto de situaciones de enseñanza que el docente se
propone desarrollar con el propósito de que sus alumnos aprendan determinados contenidos de la secuencia. Cada actividad conforma
en sí misma una unidad de sentido (organizadas en inicio, desarrollo y cierre, quedando abiertas cuestiones a desarrollar en las
siguientes actividades).

“La enseñanza de las cs. Naturales tiene como meta ofrecer a los alumnos la oportunidad de conocer el mundo desde una perspectiva
científica. Los modos de conocer son contenidos de enseñanza, pues hacen referencia a las maneras particulares de las ciencias
naturales de indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a los fenómenos.” Las situaciones de enseñanza son las instancias
deliberadamente planificadas para enseñar conceptos junto con determinados modos de conocer. Según los modos de conocer que se
privilegian, podemos clasificarlos en:

- Situaciones de debate e intercambio de conocimiento y puntos de vista

- Situaciones de formulación de problemas, preguntas e hipótesis

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 - Situaciones de búsqueda de información
- Situaciones de observación y experimentación
- Situaciones de lectura y escritura en ciencias
- Situaciones de sistematización de conocimientos.

“Planificar una secuencia didáctica implica también analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas,
modificar el rumbo.” El plan de la secuencia es una hipótesis de trabajo (implicación de reestructuraciones y replanteos del plan
original).

Las situaciones de enseñanza

“Entendemos por situaciones de enseñanza a los dispositivos que el docente despliega al desarrollar una actividad y en las cuales se
involucran los alumnos a propósito del aprendizaje de determinados contenidos. Una actividad suele implicar diversas situaciones de
enseñanza. Estas contienen a los tipos de materiales a utilizar, la organización de la clase, el tipo de tareas a las que estarán abocadas
los alumno, el tipo de intervenciones del maestro, etc.”

Una situación de intercambio entre docente y alumno debe resultar significativa para los alumnos (tema común que los convoque) y el
docente es quien debe organizar los conocimientos que circulan con participación de los alumnos. El docente debe también ayudar a
que se escuchen unos con otros. Los intercambios pueden organizarse, según la tarea, con sentidos diferentes; pueden ser:

- Situación de inicio de una actividad (la actividad docente estará centrada en ordenar el intercambio sin emitir juicio, recogiendo
la mayor parte de las ideas y dándoles confianza de que muchos de los interrogantes planteados se resolverán en las próximas
clases).
- A propósito de compartir resultados (es más significativo cuando lo que aporta cada grupo tiene alguna particularidad que lo
hace diferente y que da sentido al intercambio).
- Sistematización de la información (no sólo deberán ponerse de acuerdo sobre qué escribir sino también sobre cómo hacerlo).
- Promoción de debates en torno de algunas problemáticas relacionadas con los temas de estudio y que sean accesibles a las
posibilidades de los alumnos.

Situaciones en que los alumnos tienen la oportunidad de buscar información en diversas fuentes como diferentes textos (y en videos),
observación sistemática-exploración-experimentación, salidas didácticas –entrevista a especialistas. Todos estos deben ser enseñados
en situaciones específicas durante el tratamiento de los conceptos que así lo requieran.

Búsqueda de información en los diferentes textos y videos. Implica un conjunto de operaciones que los alumnos aprenderán
progresivamente a lo largo de su escolaridad: ubicación de la o las fuentes, su selección, la localización de la información que se busca,
la interpretación de la misma. En el primer ciclo será el docente quien seleccione los libros, enciplopedias, etc y la información recabada
será registrada por los chicos de distintas maneras en donde mediarán intervenciones específicas del docente para promover el análisis
colectivo, etc. En segundo ciclo, los alumnos comenzarán a realizar búsquedas y selección de fuentes. Se espera que en los últimos
grados, los alumnos puedan estar en condiciones de elaborar ellos mismos los instrumentos de registro de la información.

Cuando el docente cree necesario trabajar algunos aspectos particulares durante la lectura de un texto, planifica y organiza situaciones
de lectura específica. Ejemplos: interpretar un instructivo antes de realizar un experimento, analizar experiencias realizadas por otros
científicos en épocas pasadas, destacar diferentes puntos de vista en relación con un determinado problema o fenómeno, enseñar
vocabulario científico, interpretar dibujos-esquemas de distinto grado de abstracción, imágenes, tablas, expresiones matemáticas.

Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación. La diferencia fundametal entre las actividades exploratorias y
las experimentales es que en la primera no incluye el control de variables (en el segundo los alumnos ya toman decisiones sobre qué
variables variar y cuáles mantener constantes. Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren que los alumnos
aprendan a utilizar y diseñar instrumentos de registro de los resultados.

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Situaciones de salidas didácticas y de entrevistas a especialistas: las salidas serán planificadas en función de la enseñanza de algún
contenido. Los alumnos podrán realizar anticipaciones respecto de qué esperan encontrar allí y cómo podrán aprovecharla en función
de la investigación escolar que están transitando. De ser necesario, en el caso de la entrevista, el docente puede actuar como modelo
formulando él mismo preguntas, más adelante las pensarán y escribirán los alumnos y el maestro los orientará para la precisión y
selección.

Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar los conocimientos y elaborar conclusiones y generalizaciones.
La sistematización de los conocimientos implica que los alumnos –con la intervención del docente- jerarquicen y seleccionen
información recabada en una o más actividades.

La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica - ¿Cómo funciona la interacción profesor/alumno u la interacción entre
iguales en el aula de naturales?

Si bien hoy se suele hablar de la predominancia del enfoque constructivista, bajo este nombre pueden esconderse prácticas didácticas y
comportamientos culturales muy diversos entre sí que varían, además, según el grado escolar considerado. La relación entre profesor y
alumno puede llegar a ser una auténtica colaboración donde, si se prepara cuidadosamente un contexto problemático, se podrá
despertar más interés por el desarrollo del pensamiento que por el aprendizaje de nociones precisas. La tarea del enseñante será aquí la
de ayudar a cada alumno a desarrollar sus propias capacidades intelectuales mediante la búsqueda, en la realidad, de regularidades y
coincidencias, de consecuencias previsibles o imprevisibles.

“Si no se activan procesos autónomos de construcción de conocimientos, es fácil que quien haya seguido los pasos esté satisfecho con el
resultado, pero no sepa relacionarlo conceptualmente con toda la serie de fenómenos que cada experimento simboliza.”

“El maestro debe ser capaz de desarrollar una función que vaya más allá de la enseñanza (transmisión cultural) y debe preocuparse no
ya por la autenticidad científica de las explicaciones, sino por los métodos para alcanzarla. Por otra parte, sólo de este modo la atención
del profesor y de sus alumnos pasa del producto del conocimiento al proceso con el que se construye.”

“todo es o puede llegar a ser interesante; todo puede cuestionarse”.

“Para construir a partir de la experiencia concreta un saber científico acorde con los niños y una metodología de enseñanza dirigida a su
desarrollo, es necesario superar la antinomia que supone, a menudo, contraponer hacer (entendido como operatividad concreta) a
pensar (entendido como reflexión abstracta sobre los fenómenos). La integración entre esos dos momentos, no necesariamente
contemporánea, debe suponer el objetivo didáctico del profesor de ciencias.

“El pensamiento abstracto es necesario para relacionar hechos y fenómenos, así como también es necesario para encontrar las ‘reglas’
de las transformaciones, los procesos y los cambios. // La capacidad de abstracción se adquiere gradualmente mediante el esfuerzo
intelectual de separarse del contingente, de imaginar consecuencias para proyectar sobre otros contextos lo que en una situación dada
resulta evidente”.

“De ahí la importancia de la mediación didáctica, del esfuerzo necesario para pulir, seleccionar, organizar jerárquicamente y unir datos,
para hacer accesibles a los niños los métodos que ponen en contacto el conocimiento individual con los conocimientos organizados. De
ahí la importancia de la conversación guiada, interrumpida por breves experiencias realizadas individual o colectivamente que poder
leer o contar en grupo, necesaria para no perder los aportes individuales y para hacer que confluyan en negociaciones o acuerdos
compartidos, que permitan eliminar del juego opiniones demasiado divergentes.”

“Una necesidad de continuidad: la atención a los procesos cognoscitivos del niño, es decir, a su manera de comprender y aprender, no
debería variar con el cambio de un profesor a otro, de un tipo de escuela a otro.” Perseguir un mismo proyecto formativo.