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Análise Epistemológica do P.E.

do Agrupamento de Escolas do Monte

Sandra Cristina Porto Ferreira

Análise Epistemológica do Projecto


Educativo do Agrupamento de
Escolas do Monte

2004
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

Sandra Cristina Porto Ferreira

Análise Epistemológica do Projecto


Educativo do Agrupamento de Escolas
do Monte

2004
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

Resumo

No presente trabalho aborda-se especificamente a análise do Projecto Educativo do


Agrupamento Vertical Escolas do Monte do Ensino Básico, reflectindo sobre a sua análise documental; o
seu enquadramento legal; os paradigmas subjacentes a este; a (s) sua (s) concepção/concepções e
finalidades. Uma vez que é através do Projecto Educativo que a Escola afirma a sua identidade; combina
a realidade presente com o cenário previsível para o futuro e joga com a conciliação entre o desejo e a
acção, verifica-se que o Projecto Educativo do referido Agrupamento enquadra-se no Paradigma
Humanista.

Palavras – chave: Projecto educativo, paradigmas, epistemologia, gestão pedagógica e administração,


comunidade e autonomia.
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

“ É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança”.

Provérbio Africano

“ Uma parte substancial dos nossos problemas futuros têm origem no medo do que é
novo”

Franz Decker (1996)


Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

Siglas

P.E.= Projecto Educativo

P.E.A.E.M= Projecto Educativo do Agrupamento das Escolas do Monte

Abreviaturas

ed.= edição

p. = página (s)

par. (s) = paradigma (s)

Obj. G.= Ojectivos Gerais

Obj. E.= Ojectivos Específicos


Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

Introdução

A escolha do tema deste trabalho: “Análise Epistemológica do Projecto Educativo


do Agrupamento de Escolas do Monte ” prende-se essencialmente com três tipos de
razões: motivações de natureza pessoal, relevância pedagógica e actualidade da
temática.
As motivações de natureza pessoal relacionam-se com a experiência pessoal
vivida até ao momento, sendo “consumidora” de um currículo do tipo “pronto-a-vestir
de tamanho único” (Formosinho, 1991, p.19). As possibilidades que agora se abrem de
cada professor, na sua escola, poder construir e gerir o currículo, adequando-o ao
contexto específico da turma, despertou a vontade de partilhar a forma como se constrói
e gere o Projecto Educativo da Escola.
Trata-se, igualmente, de um tema de inegável relevância pedagógica, que irá com
certeza implicar a rentabilização dos recursos existentes nas escolas e oferecer novos
campos de aprendizagem aos alunos específicos de cada contexto, sempre que tal se
torne adequado e útil ao processo ensino-aprendizagem.
A autonomia das escolas a nível curricular é, hoje, objecto de uma ampla
discussão participada, dentro e fora das escolas, com a publicação do Decreto-Lei n.º
115-A/98, de 4 de Maio e do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro.
Porém, falar-se em flexibilização e adaptação de currículos implica
necessariamente perceber quais as funções da comunidade educativa por analogia à
escola reflexiva. Como afirma Tavares (cit. por Alarcão, 2000, p. 63):
“uma escola verdadeiramente reflexiva e com actores reflexivos terá, antes de
mais, que adquirir e interiorizar uma visão cognitiva e metacognitiva distinta, em
relação aos objectivos, aos conteúdos, aos processos e aos meios para poder ser,
insistindo, um verdadeiro esforço de conhecimento e, porventura, de um novo
conhecimento e de uma nova aprendizagem, de desenvolvimento, de formação”.

Sendo a educação um dos problemas fundamentais da sociedade que a todos diz


respeito, exige de todos nós atenção e colaboração. Este problema atinge as instituições
educativas e mais directamente as crianças e os jovens, enquanto sujeitos principais do
processo educativo, apesar de haver muitas outras fontes de influência formativa e
informativa na sociedade actual.
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Desta feita, a escola é uma organização que tem de interagir com outras
instituições, fontes de informação e de formação, clarificando qual o seu papel neste
contexto. Do ponto de vista do desenvolvimento das competências dos alunos, pertence-
lhe a sua promoção de modo a torná-los mais autónomos.
Neste contexto, surge o Projecto Educativo da Escola aprovado pelo Decreto-Lei
n.º 115-A/98, de 4 de Maio (regime de autonomia, administração e gestão das Escolas)
como um projecto global de toda uma escola, reflectido, concebido, elaborado e
executado por todos os que intervêm no processo educativo. Assim, a escola não é
unicamente o local de aplicação de uma política nacional de educação, mas é também o
local de elaboração e realização de uma política educativa local. A especificidade de
cada estabelecimento de ensino, a diversidade dos seus públicos escolares, e as formas
pelas quais é possível assegurar o cumprimento dos grandes objectivos nacionais para a
educação, expressos na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86 de 14 de
Outubro), permitem que cada escola forje a sua própria identidade, expressa no seu
Projecto Educativo, cabendo aos professores adaptá-lo às características e perfis dos
seus alunos, através do Projecto Curricular de Turma, consagrado pelo Decreto-Lei n.º
6/01 de 18 de Janeiro.
Não é demais frisar que, no respeito pela legislação geral e específica do sector, as
escolas têm a capacidade de definir uma política própria, em campos decisivos, como,
por exemplo: a gestão dos tempos e espaços escolares; a organização e a gestão
curricular; a formação do pessoal; a orientação e acompanhamento dos alunos; a ligação
à comunidade.
É com base nestes pressupostos que o presente trabalho se desenvolve. Sendo
preponderante a investigação educativa “ uma actividade de natureza cognitiva que
consiste num processo sistemático, flexível e objecto de indagação e que contribui para
explicar e compreender os fenómenos educativos” (Pacheco, 1995, p.9). Portanto, é
mediante a investigação que podemos problematizar e reflectir acerca do processo de
ensino – aprendizagem. Segundo Gil (2002, p. 18-21):
“toda a investigação é desenvolvida atendendo a um projecto de pesquisa que
tem como ponto de partida uma problemática inicial que, de forma crescente e
cíclica, se vai complexificando, em interligações sistemáticas mediantes os novos
dados, até se alcançar uma interpretação válida, coerente e solucionadora”.
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No contexto presente, este trabalho desenvolve-se no âmbito da proposta


apresentada pelas Docentes do Módulo de Epistemologia de Investigação Educacional,
cujo principal objectivo é dar resposta à grande questão de partida: Quais ou qual o (s)
paradigma (s) que está/estão subjacente (s) no Projecto Educativo do Agrupamento de
Escolas do Monte?
Nesta linha de pensamento e, não deixando de referenciar os seus principais
objectivos, teço algumas considerações acerca das concepções de Projecto Educativo
deste Agrupamento, fazendo as respectivas contextualizações legais e justificando-as
enquanto dispositivos para optimizar a actuação educativa. Tendo em conta que o
Projecto Educativo, implica toda a organização escolar, remetendo para o
desenvolvimento da escola enquanto comunidade educativa, cuja finalidade imediata é a
aprendizagem e formação dos alunos, procura-se saber quais as suas finalidades.
Com base na sua justificação epistemológica, numa segunda parte, fundamentação
empírica, descreve-se o modo de investigação, meios de intervenção e a sua
calendarização (ver anexo do P.E. A.E.M. p.3-4). Vamo-nos debruçar sobre uma
reflexão às linhas de pensamento das últimas décadas e à problemática do papel da
Educação; o conceito de Paradigma; os dois grandes Paradigmáticos apresentados na
obra de Bertrand e Valois: Paradigmas Educacionais: escola e sociedade; as
características fundamentais de cada Paradigma Sociocultural e Educacional, segundo
os mesmos autores. Já numa outra parte da análise, reconhece-se e reflecte-se numa
perspectiva mais prática, os paradigmas que estão subjacentes no P.E.A.E.M (em
anexo), com bases nas suas finalidades (ver anexo do P.E.A.E.M p.5), ou seja,
“Princípios e valores orientadores do currículo” (Reorganização Curricular:
Competências, Currículo e Planificação – 1-º Ciclo do Ensino Básico); os O.G. e O.E.
(ver anexo do P.E.A.E.M p.5-7) e do grande Objectivo do Projecto em análise (ver
anexo do P.E.A.E.M. p.6).
Tendo em conta o já focado anteriormente, é-se compelido a explicitar suporte
bibliográfico, como ressalta, Pacheco (1995, p.9) “ (…) contribui para explicar e
compreender os fenómenos educativos”, com as quais se partilha/justifica as opiniões e
opções realizadas.
Finalmente, a conclusão sintetiza o grande objectivo/finalidade deste trabalho, não
deixando de revelar a grande importância do P.E. numa escola. Contribui também para
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reflectir; desafiar e lembrar que não existe um caminho único ao qual se equaciona a
responsabilidades dos Docentes para os futuros Homens do amanhã. Desta constatação,
ressalta o aspecto da dimensão social de educação, ou seja, “ a educação desenvolve-se
num plano com o recurso e intervenção da comunidade e instituições” (Freixo, 2002,
p.147).
Parte I – Fundamentação Teórica
1-O Projecto Educativo
1.1. O conceito de Projecto.

Um P.E.E. deve, sobretudo, projectar-se para o futuro. Trata-se de elaborar um


plano de acção que, assimilando os recursos e as experiências, já existentes, vá
assegurar uma maior dinâmica da Escola, a médio e a longo prazo. “Autonomia da
Escola concretiza-se na elaboração de um P.E. próprio” (Decreto – Lei 115 – A/98).
Neste contexto e, tomando a própria lei como princípio orientador, verifica-se que o
P.E.E. surge como instrumento útil e necessário à promoção da mudança e à
optimização da gestão escolar, sobressaindo a ideia que “a de que a era de mudança é
como um fenómeno que vem afectar os modos tradicionais de aprender, considerando a
ânsia do novo, da inovação, deverá levar a uma urgente reflexão sobre as necessidades
de conservação e os imperativos de renovação”. (Carneiro, 2001).
Pretende-se assim, construir um P.E. em cada escola para nessa se espelhe a
estrutura orgânica e funcional da instituição e aponte ou projecte as possibilidades de
resolução das dificuldades sentidas por todos os intervenientes no processo educativo.
Na sequência do já afirmado, pode-se afirmar que o “projecto educativo da escola,
exprime o modo como a própria comunidade toma consciência da sua identidade,
afirmando assim a sua autonomia” (Cardeano, 1993, p.30). Assim, o P.E.E. será tanto
mais eficaz quanto resultar a participação e empenho de todos aqueles que procuram
optimizar as condições de trabalho do próprio estabelecimento de ensino.
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1.2.Para quê o Projecto Educativo?

O Projecto Educativo surge no enquadramento legal do Decreto-lei n.º 115 –


A/98, de 4 de Maio, o qual, no seu artigo 3º, ponto 2 alínea a), o define como um:
“… Documento que consagra a orientação educativa da escola, … para um horizonte de
três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os
quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa.” (Reorganização Curricular:
Competências, Currículo e Planificação – 1-º Ciclo do Ensino Básico).

Assim sendo, o Projecto Educativo veicula a elaboração, execução e avaliação,


suportado pela concretização da Autonomia da Escola.
O enquadramento deste documento tem ainda como definição por si mesmo os:
“Princípios orientadores, valores e finalidades da escola/agrupamento, tendo em conta o
currículo nacional, o contexto regional onde se insere a instituição, as características e os
recursos materiais e humanos que a definem. Elaborado e concretizado de forma participada, de
acordo com os princípios de responsabilidade dos diversos intervenientes na vida escola”
(Ibidem).

1.3.Porquê o Projecto Educativo?

O Projecto Educativo da Escola é um instrumento basicamente de natureza


institucional e política. O Projecto desenvolve-se a partir do conhecimento da escola e
dos alunos que a frequentam, tendo em conta a comunidade escolar em que a escola está
inserida. A qualificação do Projecto Educativo de Escola permite situá-lo em várias
dimensões: segundo o desenvolvimento interno do estabelecimento de ensino que visa
dar uma resposta mais eficaz às necessidades dos alunos, como é o caso do Projecto
Educativo desta escola, encontrando-se (ver anexo do P.E.A.E.M p.6); os O.E (ver
anexo do P.E.A.E.M p.7); articulação entre várias escolas que servem uma mesma
população, quer se trate de escolas do mesmo nível de ensino ou, como acontece mais
frequentemente, de escolas de diferentes níveis educativos (ver anexo do P.E.A.E.M.
p.8). Prova disso é o presente projecto educativo no qual se evidencia esta dimensão,
uma vez que este está inserido no Conselho de Docentes onde se encontram várias
escolas e onde se realizam várias actividades em conjunto (ver anexo do P.E.A.E.M.
p.8).
Todas estas dimensões permitem incluir intenções formativas junto da
comunidade (ver anexo do P.E.A.E.M.p.4, ponto2), através da instauração de
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procedimentos democráticos locais e de uma reflexão alargada sobre os problemas


educativos, inserindo-se em projectos de desenvolvimento local, ao que o Projecto
Educativo desta escola responde, enfatizando a Educação Alimentar, objectivando
alertar para a problemática de uma alimentação equilibrada/validade dos produtos/como
combater a cárie dentária, (ver anexo do P.E.A.E.M p.6), sendo este o grande objectivo
do P.E.
Relativamente à avaliação e reflexão sobre o processo de realização do referido
Educativo da Escola, é não só necessária para a sua reformulação progressiva, como
também transmiti-lo a outros, uma vez que este é um “conceito” novo cuja realização
prática não é fácil de delinear. Assim sendo, importa também que as escolas que já têm
alguma experiência neste domínio a divulguem, não como “receita”, mas contribuindo
para a incrementação do bem-estar e da qualidade da escola/ensino que se pretende
atingir.
Parte II
2.1. Reflexão sobre o papel da Educação nas últimas décadas

Ao longo da história, a educação sempre foi e continua a ser objecto de intensa


preocupação do Homem. Em momentos de crise como o actual, em que incertezas e
angústias predominam, quando o Homem toma consciência antes de se ocupar, já está
preocupado com os objectos das suas inquietações, e no presente caso: a educação.
Deste modo,
“o objectivo geral da sociedade é contribuir para a resolução dos problemas
educativos, através do desenvolvimento da investigação e da docência das Ciências
da Educação. Do desenvolvimento de uma e outra depende em grande parte que o
professor (...) seja um profissional e não um mero agente da administração do
Estado. A autonomia profissional passa por aqui” (Campos, 1991, p. 8).

A época moderna que atravessa as ciências está em crise, segundo Boaventura


Sousa Santos (1993, p.99), vive -se “uma época de transição entre o paradigma das
ciência moderna e um novo paradigma, de cuja emergência se vão acumulando os
sinais, e a que, à falta de melhor designação, chamo ciência pós-moderna”. A existência
de uma crise paradigmática que se vem verificando nas perspectivas clássicas da
investigação suscitaram um interesse cada vez maior por formas de conhecimento que
ampliem e diversifiquem os estilos e as vias de aceder às realidades educativas. Esta
situação coincide com a “emergência de concepções e práticas em que o propósito de
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analisar e/ou compreender os factos educativos se torna indissociável da sua


transformação no âmbito das novas necessidades e procuras sociais” (Caride, Meira,
1995, p.137). Utilizando o pensamento de Adalberto Dias de Carvalho (1991, p.25) “a
educação assume contemporaneamente um tripla referência ao saber, aos valores morais
e à acção”.
O mesmo constata que é a acção que interpela com maior relevância, as situações
educativas de forma a promover a mudança e realização social e humana. A educação
foi num primeiro tempo abordada filosoficamente, desde Sócrates, Platão, Rousseau a
Kant, todos se interessaram em fazer uma abordagem filosófica diferenciada à
educação.
Hoje, considera-se fundamental incluir a filosofia da educação em todo o sistema
de conhecimentos relativos à educação: seja enquanto epistemologia, que esclarece os
princípios e fundamentos deste sistema, que pensa de forma crítica a ciência e o modo
como ela se faz e constitui; seja como análise da linguagem científica, linguagem
pedagógica de forma a saber o seu sentido e distinguir proposições verdadeiras daquelas
sem sentido.
Na verdade, a perspectiva filosófica que se venha a assumir é relevante para a
formulação do objecto da educação, pois no entender de Adalberto Dias de Carvalho
(1988, p.119):
“o objecto da educação (...) é um objecto construído, ou melhor, um objecto
em construção. Não será nunca um objecto totalmente delineado, a descobrir ou
já descoberto. A expressão objecto-projecto é, assim, a que mais se adequa à
identificação que deve existir entre a dimensão antropo-socioteológica das
finalidades e o estatuto epistemológico do objecto, sempre inacabado, da ciência
da educação”.

Na investigação educativa reflecte-se a reflexão epistemológica que se tem vindo


a manifestar ao longo dos anos, desde o início dos anos 60/70, se vigora o pensamento
humanista. Tendo em conta as leituras dos autores Bertrand e Valois (1994) constata-se
por um lado, que se passou de uma visão cooperativa e mais pedagógica; o pensamento
tradicional voltou a ser utilizado; o conceito de “excelência” teve um reconhecimento
valorizado e as dimensões espirituais e ecológicas – paradigma simbiosinérgico –
começaram a abrir caminho.
Do exposto anteriormente, parece tornar-se clara a importância atribuída, por
investigadores e educadores, na educação. Reconhece-se a necessidade e interesse de
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questionar as organizações educativas pois são necessárias soluções fundamentais para


dar resposta às novas responsabilidades com as quais os alunos se vêem confrontados.
Congruentemente, as modificações existentes na relação escola/sociedade, Bertrand e
Valois (1994, p.7) reforçam a posição que “as ideologias são as mesmas”, que as
respostas aos novos problemas não sofrem grandes alterações. Por seu turno, considera-
se urgente a necessidade de se utilizar actualmente uma abordagem social; ecológica e
espiritual na educação. Sendo a investigação educativa uma investigação do “porquê”, é
necessário recorrer não apenas a uma única metodologia, mas antes a uma pluralidade
metodológica, tal como Postic e De Ketele (1998a) defenderam “a utilização de
estratégias que melhor se adaptem às questões colocadas pela investigação,
independentemente dos paradigmas”. São necessárias perspectivas metodológicas que
“captem as realidades educativas na sua complexidade, tal como se apresentam, com
todas as suas particularidades e concreções” (Caride, Meira, 1995, p.138), evitando que
o investigador formule ideias simplificadoras, abstractas e intelectualizadas. A mesma
complexidade da educação deve implicar a complementaridade dos paradigmas, com
vista à integração de estratégias diversificadas e de procedimentos de investigação,
como objectivo de conseguir graus de abertura e de uma pluralidade em sintonia com a
caracterização das próprias realidades educativas.

2.2.Conceito de Paradigma

Atendendo à grande variedade de definições existentes, indicam-se a seguir,


somente aquelas que foram adoptadas para a análise deste trabalho. Neste ponto
pretende-se clarificar o significado com que são usados alguns termos como infusão dos
Paradigmas no P.E.
Adoptou-se como uma das definições de Paradigma a proposta de Bertrand &
Valois (1994, p.26) na opinião dos autores a expressão paradigma é geralmente “ um
conjunto de crenças, de valores reconhecidos e de técnicas comuns aos membros de um
determinado grupo”. Ao seleccionar na revisão da literatura a informação sobre o
assunto em epígrafe sobressai a ideia que “paradigma exprime princípios fundamentais
sobre os quais se apoia uma comunidade” (cit. por, Freixo, 2002, p.125). Neste sentido,
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“ um paradigma é, de algum modo, a constituição, o conjunto das regras básicas que


orientam o investigador na sua actividade”. (Ibidem).

2.3. Paradigma Educacional e Paradigma Sociocultural

Bertrand e Valois (1994, p.50-51) abordam dois grupos distintos: par.


Sociocultural e Educacional.
Nesta conjuntura, o par. Sociocultural é um conjunto de crenças, concepções ou
generalidades e valores que apresentam uma concepção do conhecimento; concepção de
relação entre a pessoa, a sociedade e a natureza, remetendo para a acção exercida pela
sociedade, a partir da sua actividade. Segundo os autores referenciados inicialmente,
este par., é relevante uma vez que ao analisar-se a sociedade, está-se a considerar que a
selecção do par. Educacional assente na selecção explicita ou implícita do par.
Sociocultural (Idem, p.50).
Focando a atenção no caso do par. Educacional, este é visualizado como “ uma
ponte entre o paradigma sociocultural e as práticas pedagógicas” (Idem, p.38).
Analisando este par. de forma congruente, este é de carácter dialéctico, abordando duas
dimensões: uma prática teórica e uma outra normativa, relacionada com a reflexão
teórica. É normativo, quando os seus fins e as suas funções orientam a reflexão
pedagógica” (Ibidem p.39).

2.3.1. Características fundamentais de cada paradigma sociocultural e


educacional

A sociedade ocidental revela quatro par. Socioculturais: o primeiro é reconhecido


por par. Industrial, caracteriza-se “pela aplicação da racionalidade científica nas
actividades humanas e pela crença no progresso material” (Bertrand & Valois, 1944,
p.85).
O segundo é caracterizado por par. Existencial, este defende a “existência da
sociedade centrada na pessoa, em que a verdade não tem carácter objectivo, absoluto e
experimental” (Idem, p.126).
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O terceiro é caracterizado por par. da dialéctica social, caracteriza-se pelas “novas


sociedades , sendo idealizadas como sociedades sem classes e autogeridas e os seus
valores defendidos por este par. são de justiça e igualdade” (Idem, p.156). Aborda-se
por último o par. Simbiosinergético que “ se preocupa pela diversificação das
comunidades, defendendo a união fundamental e vital da pessoa com tudo o que existe,
postulando a sua simbiose (Idem, p.187), em termos de partilha e não de competição
(Idem, p.197).
Dentro do que se tem vindo a ser descrito, Bertrand e Valois (Ibidem)
caracterizam cinco par. Educacionais, cujas acções são determinadas e reproduzidas,
pelo par. sociocultural dominante.
Relativamente ao par. Educacional, este centra-se na transmissão dos
conhecimentos e valores dominantes. Atendendo a este par., a educação caracteriza-se
por uma concepção estruturada; ordenada e orientada para a transmissão de um saber
pré- determinado. Por sua vez, a socialização do aluno é visualizada pelo consumo de
conhecimentos que lhes são transmitidos no sentido de se desenvolver as suas atitudes a
um funcionamento normal, numa sociedade regularizada pelo par. Industrial.
Dando seguimento aos outros par., segue-se o par. Tecnológico este que é
centrado na utilização da tecnologia educacional, encontrando-se associado ao par.
Sociocultural industrial pois estas sociedades encontram-se caracterizadas pelo
predomínio da ciência e da tecnologia. Quando se fala em Tecnologia, pensa-se que
esta surgiu para resolver todos os problemas da sociedade. Na generalidade, este
paradigma tem como função geral, permitir um ensino e uma aprendizagem mais
eficaz, tendo como elemento polarizador a comunicação e a informação. Nesta óptica
ressalta o pensamento dos autores, Bertrand e Valois (1994, p.110):
“enquanto o par. Racional gera um ser racional, este produz um ser
tecnológico, uma pessoa de preferência activista que considera inúteis as ruminações
do espírito e que prefere encontrar a sua eficácia na retroacção imediata das suas
experiências”.

Por sua vez aparece o par. Humanista este que se centra no desenvolvimento da
pessoa para que ela se sinta bem e que possa funcionar plenamente, favorecendo a
criação de uma sociedade centrada no “eu”. De acordo com esta visão, o aluno passa a
ser um agente activo na sua aprendizagem, esta que resulta da interacção entre ele
próprio e o ambiente (Bertrand & Valois, 1944, p.138).
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O par. Sociointeracional preocupa-se com a abolição da exploração entre os


homens, associa-se ao par. Sociocultural da dialéctica social, tendo por objectivo abolir
as relações dos Docentes/Discentes; contestar os actuais sistemas sociais e escolares;
criar instituições reguladoras a partir da base; desmascarar uma falsa visão das relações
de produção, favorecendo o aparecimento de uma sociedade autogerida (Idem, p.164-
1645).
Em síntese, e considerando que estes é o último par. Apresentado pelos autores, o
par. Inventivo, tem por finalidade defender uma visão global do universo em que a
pessoa só o é quando está unida a ele em todos os aspectos, valorizando-se o “saber
tornar-se” e o “saber situar-se” (Idem, p.211). Mas, e parafraseando Bertrand & Valois,
é de referir que “ a escola deve desenvolver a sua própria vocação centrada na
finalidade e nos processos educativos de participantes que assumem o seu próprio
desenvolvimento que deve ser multidimensional (Idem, p.215). Os mesmos autores
reforçam a sua ideia salientando que “ a escola é uma “microssociedade”, (…) “um
saber dizer – pensar-partilhar-fazer-viver” (Idem, p.226).
3. Análise Epistemológica do P.E.
3.1. Paradigma (s) subjacente (s) no P.E.

Do exposto anteriormente referido, analisando-se e reflectindo-se o


reconhecimento e a aceitação da importância e necessidade dos paradigmas, ao se fazer
uma análise epistemológica do P.E.A.E.M., não se tem a mesma ideia inicial de que um
par. “ é um conjunto de crenças, de valores (…) de técnicas (…) de um determinado
grupo”(Bertrand &Valois, 1994, p.26 ), mas fica-se com a ideia que uma sociedade
prevalece com determinados objectivos dependentes dela, e que uma organização
educativa pode mudar e escolher um par .Educacional diferente do par. dominante
(Idem, p.38), uma vez que essa “organização educativa está ligada a uma conjunto mais
global e constitui um subsistema sociocultural.” (Idem, p.229). Nesta linha de
pensamento conclui-se que ela existe para educar e socializar, face ao exposto,
aproxima-se cada vez mais do Provérbio Africano “ é preciso uma aldeia inteira para
educar uma criança”. O Provérbio citado por Fernandes (1999, p.25) salienta-se para a
relevância da família e da vizinhança na socialização e educação das crianças;
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reconhece-se também a importância das concepções e crenças acerca da sociedade e das


relações recíprocas que é necessário (re) introduzir na escola.
Pretende-se com esta parte a observação e a análise interpretativa de um conjunto
de tarefas que foram definidas ao longo de um ano lectivo, em função de actividades e
características de intervenção, apresentadas no P.E.A.E.M. (ver anexo do P.E.A.E.M),
considerando-se uma tarefa um tanto ou quanto difícil, porque em síntese, a questão
mais ampla a que este estudo pretende dar resposta pode ser traduzida da seguinte forma
inspirada em Landsheere (1986, p.110) “ (…) a investigação em educação permanece
colocada diante de um desafio: propor vias – porque elas são certamente múltiplas”.
Actualmente, nenhum investigador aceita que “a ciência possa continuar a
progredir a não ser que o observador aprenda a incluir-se na sua observação, o sujeito a
reintroduzir-se” (Landsheere, 1986, p.41), optando por uma postura crítica e auto-
reflexiva no que respeita ao seu conhecimento do objecto.
Á luz, dos argumentos aduzidos a favor da importância dos paradigmas e, por
outro lado, da desejável continuidade que deve existir entre a sociedade e a organização
educativa enunciada pelos autores Bertrand & Valois (1944, p.229) clamam,
concretamente “que a organização educativa se define através de um conjunto de
pessoas, de estruturas e de actividades que formam um todo. Esta organização existe a
fim de executar um imperativo da sociedade: Educar”.
Daí e neste campo de orientações ao se confrontar com o P.E.A.E.M. integra-se no
Paradigma Humanista (visualizando interpretando o anexo retira-se essa elação), “uma
vez que visa o crescimento da pessoa” (Bertrand & Valois, 1944, p. 51)
Estas reconhecem o aluno como ponto central do seu próprio processo, pois
apresenta a concepção de pessoa livre como Bertrand e Valois (1994, p.135) referem “
por ser o processo de transformação que na realidade é, afim de alcançar a vida plena”
não deixando de salientar “ o eu está no centro e constitui uma força unificadora”
(Idem.p.133). Isto é viver futuramente numa sociedade, livre, feliz e alegre. Nesta
função aluno tem uma função relevante como pessoa, a escola tenta prepara-lo para um
futuro transferindo-lhes valores para este se adoptar um dia mais tarde na sociedade que
está inserido. (ver anexo do P.E.A.E.M p.5-6).
A metodologia do projecto é, sem dúvida, um contributo para uma mudança
provocando confronto de ideias e de práticas. Ora tudo leva a crer que se cada
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estabelecimento de ensino inicie verdadeiramente um trabalho de reflexão, cuidadoso,


preparado e com o objectivo de criar novas condições propícias para a interiorização de
novas atitudes por parte de todos os membros da comunidade educativa. Um dos
indicadores deste interesse crescente é a poliferação da existência de uma reflexão sobre
a qualidade da escola enquanto organização.
Como finalidade essencial, “a melhoria da prática educativa através da discussão,
da compreensão e da tomada racional de decisões” (Guerra, 2003, p.13-15).
Seguindo a ideia de Canário (1992) pelo seu carácter pedagógico e educativo, pela
sua natureza concreta e realista, pela sua transitoriedade e temporalidade e pelos seus
elementos humanos confronta-se mobilidade – a comunidade educativa. O P.E, é um
plano de acção, uma vez que apresenta objectivos próprios, que visa encarar a realidade
e resolver um determinado problema; contempla a concepção de Carvalho (1994, p.55)
deve-se “ (…) começar por identificar a área problemática.” que é o caso deste P.E,
(ver anexo do P.E.A.E.M p.6).
Considera-se que este P.E. está bem definido, pois revela os problemas existentes
da comunidade escolar; o desejo de uma maior abertura ao meio; vontade de alcançar
maior autonomia e melhorar a comunicação; indo ao encontro do explícito artigo 2 do
Decreto-lei n.º 43/89, ponto 1, “ (…) entende-se por autonomia da escola a capacidade
de elaboração e realização de um projecto em benefício dos alunos e com a participação
de todos os intervenientes no processo educativo”.
Assim, considere-se que o P.E., conforme se encontra em anexo, contempla os
parâmetros a que um P.E. deve corresponder, ou seja, antes de ser elaborado, realiza-se
um levantamento de indiciadores que caracterizam o meio e a escola, reflecte-se sobre a
problemática que afecta o meio onde estas estão inseridas, para tomarem a decisão da
“problemática encontrada para o meio onde a (s) escola (s) está inserida (s)”, com vista
à melhoria da qualidade educativa. Desta forma, procurara-se estratégias, de acordo com
os objectivos/finalidades (ver anexo do P.E.A.E.M p.5) para tentarem responder às
questões: O quê? (actividades pedagógicas) (ver anexo do P.E.A.E.M p.6); Porquê?
(quais os possíveis resultados a alcançar) (ver anexo do P.E.A.E.M p.6) é o que se
pretende dos alunos no final do ano lectivo; Com quê? (recursos físicos, humanos e
financeiros disponíveis) (ver anexo do P.E.A.E.M p.7-8); Quando? (é pertinente a sua
calendarização) (ver anexo do P.E.A.E.M p.4). Aqui reconhece-se o papel e a relevância
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

de um conjunto de elementos indispensáveis à administração do projecto, ou seja, ao


seu planeamento, à sua organização e coordenação. Para dar resposta á questão de
partida, o paradigma subjacente no P.E.A.E.M., será o Paradigma Educacional
Humanista uma vez que este projecto demonstra uma inter-relação entre várias escolas e
uma articulação entre as mesmas e que servem a uma mesma população (ver anexo do
P.E.A.E.M p.8); quer que se trate de escolas do mesmo nível de ensino ou, como
acontece frequentemente, de escolas de diferentes níveis educativos (ver anexo do
P.E.A.E.M p.8). Prova disso é o presente P.E. no qual se evidencia estes requisitos, uma
vez que este está inserido no Conselho de Docentes (ver anexo do P.E.A.E.M) onde se
encontram várias escolas e onde se realizam várias actividades em comum (ver anexo
do P.E.A.E.M p.3-8).
Considera-se que um processo de mudança é sempre um caminho lento caminhar
no sentido da maturação de ideias e de atitudes, neste sentido, e enquanto se vive em
comunidade, em comunidade se aprende; só em comunidade se pode educar. É
praticamente impossível um ser humano poder crescer, tornar-se pessoa realizada e feliz
isoladamente ou de costas viradas para os outros. Em suma uma escola aberta à
comunidade educativa e não só como acontece no P.E. analisado (ver anexo do
P.E.A.E.M), existe uma interacção entre a sociedade e os futuros cidadãos.
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

Conclusão

Concluir um trabalho é uma tarefa difícil, seja qual for a sua natureza, porque há
sempre muito mais para dizer. Contudo, fica a satisfação da sua realização, uma vez
que contribui para o crescimento de quem o faz.
Enviada por um espírito de partilha e reflexão, percorreu-se, mesmo que
sumariamente, os “trilhos” do Projecto Educativo da Escola e os efeitos que ele produz
nas práticas pedagógicas e na construção e gestão do Currículo.
Mediante a investigação feita, é necessário criarem-se ambientes de cooperação,
de inter-ajuda e de partilha. É num ambiente ecológico e interactivo que se deve
desenvolver o Projecto Educativo da Escola, o que exige debates e negociações,
desenvolvimento de atitudes partilhadas, identificação de objectivos comummente
assumidos, planificação conjunta, co-aprendizagem institucional, questionamento de
ideias e de práticas, manutenção de canais de comunicação abertos, avaliação conjunta
de produtos e processos, investigação conjunta, tempos e espaços.
Se na realidade o ensino é um processo interactivo-adaptativo permanente,
então, terá de se exigir da escola, no cumprimento do papel primordial que desempenha
no processo educativo, uma atitude de interrogação constante sobre as situações e
factores que podem e devem contribuir para a elaboração do Projecto Educativo da
Escola.
Para estas ideias converge, entre outras, a de que, em matéria curricular, é
necessário que as decisões sejam articuladas e partilhadas pelo corpo docente de cada
escola, a fim de dotarem de maior coerência as suas actuações, aceitando o princípio de
que é ao nível do Projecto Educativo da Escola que é possível respeitar os alunos reais
e articular a acção dos diversos professores, por forma a romper com a mera
acumulação de conhecimentos e propiciar uma visão interdisciplinar e integrada do
saber.
Outras ideias foram também expressas neste trabalho e que dão igualmente conta
do grau de abrangência de um Projecto Educativo da Escola, tal como a de que nos
cabe, como professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, construir uma articulação de
propostas, metodologias/estratégias, temas, conteúdos..., não apenas pressupondo que
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

determinado conteúdo foi ensinado e aprendido, mas, pelo contrário, que tenha em
conta as situações reais dos nossos alunos, que estão em formação e que nos ajudam a
crescer pessoal e profissionalmente. Este trabalho é revelador da experiência de
Docente e do pensamento acerca do papel que se tem desempenhar com a
concretização do Projecto Educativo da Escola. Não se quer com isto dizer que se
chega ao fim de uma caminhada, mas que esta será apenas uma etapa de um longo
caminho que se terá ainda de percorrer.
De facto, ficou-se com uma ideia, que se considera primordial: o Projecto
Educativo da Escola é um centro de aprendizagens de “saber ser” e “saber fazer”,
essencialmente, uma forma partilhada e reflexiva de se encarar o processo de ensino-
aprendizagem, visando a optimização da formação global dos nossos alunos.
Conclui-se esta reflexão lembrando que não existe um caminho único, nem um
conjunto de receitas definidas por outrem para a construção e gestão do Projecto
Educativo da Escola, dado que se trabalha com uma heterogeneidade de alunos, com as
suas singularidades. No entanto, deve sempre existir um “guião” orientador que seja
reinterpretado e adequado a cada situação, a cada escola. Tudo isto porque os Projectos
Educativos de Escola não são exportáveis, constroem-se a partir de contextos com
características próprias, traduzindo aspirações de uma determinada comunidade
educativa.
O que os sustenta é sempre uma reflexão séria sobre a educação das
crianças/jovens que estão confiados à escola e a vontade de melhorar a qualidade do
serviço educativo que esta presta à comunidade.
Na sequência do que foi afirmado, construir um projecto educativo pode ser uma
forma de fortalecer redes de comunicação entre vários intervenientes da comunidade
educativa. Neste contexto, deixa-se um modelo para a melhoria das escolas e realçar
uma vez mais que a implicação da comunidade escolar/educativa é fundamental, tendo
como finalidade reflectirem as práticas da escola numa perspectiva de aperfeiçoamento
organizacional e de construção de uma identidade de escola.
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

Um modelo para a melhoria efectiva da escola


Contexto Escola/Departamento Sala de aula/Professor
Resultados intermediários
Pressão para Pressão para melhorar: Autonomia usada pelos Características das escolas
melhorar: - Pressão interna professores para decidir eficazes:
-Mecanismo de Definição dos objectivos sobre a melhoria: -orientação para os resultados e
de melhoria: expectativas elevadas
mercado -Resultados dos alunos
-Participação nos processos
-liderança profissional
-Avaliação Externa -Resultados dos de tomada de decisão -consenso e coesão entre o pessoal
-Agentes externos intermediários Cultura favorável à -visão de futuro e objectivos
Definição dos Autonomia usada pelas melhoria: comuns
objectivos de escolas para decidir - Vontade de aprender, -qualidade de currículo
melhoria: sobre a melhoria: participação na formação - Oportunidade de aprendizagens
-Resultados dos alunos -meios educativos - Coloração com os colegas professores/alunos
- Resultados -organização da escola e com outros - Clima de escola
Cultura favorável à - Potencial de avaliação
intermediários melhoria:
Capacidade para melhorar:
- Motivação e empenhamento -envolvimento dos pais/parcerias
Autonomia das - Visão partilhada da casa escola
escolas: para melhorar
educação Características das salas de aula
Processos cíclicos de
-Meios educativos - Vontade de ser uma eficazes:
melhoria:
- Organização da organização aprendente -Implementação -expectativas elevadas dos alunos
escola - Melhoria como processo - Ensino com finalidade
contínuo - Feedback
- Clima de sala de aula
Capacidade para -ambiente de aprendizagem
melhorar: - Tempo real de
-experiências de aprendizagem/concentração
processos de melhoria -ensino estruturado
- Apropriação da -aprendizagem autónoma
melhoria - Procedimentos de diferenciação
-Clareza de liderança e de organização
-Estabilidade do pessoal - Monitorização do progresso
-Tempo para as -reforço positivo e feedback
actividades de melhoria
Processo cíclicos de
melhoria:
- Recolha de
informação/diagnostico
- Definição detalhada de
objectivos
-planificação de
actividades
-implementação
-Avaliação
Resultados dos alunos
- Conhecimento
- Competências
-atitudes

Contributos para uma abordagem à melhoria da escola (Eunice Góis, 2003, 1-ª ed.)
Anexo 2
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

P.E.A.E.M.

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
CONHECIMENTO E ANÁLISE DA SITUAÇÃO
INTERNA / EXTERNA

PROJECTO EDUCATIVO DO CONCELHO DE DOCENTES DO AGRUPAMENTO


DE ESCOLAS DO MONTE

“PREVENIR PARA VIVER EM SEGURANÇA”


EDUCAÇÃO ALIMENTAR

FINALIDADES PLANO DE ACTIVIDADE OBJECTIVOS

ACTIVIDADES OUTRAS ACTIVIDADES NÃO


CURRICULARES ACTIVIDADES CURRICULARES

PROJECTOS
CURRICULARES
 DE ESCOLA
 DE TURMA ACTIVIDADES ACTIVIDADES
CULTURAIS RECREATIVAS

DEBATES COM A VISITAS DE FESTAS FEIRA


COMUNIDADE ESTUDO GASTRONÓMICA

Anexo 1
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

Bibliografia

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Porto: Ed. Afrontamento.
Análise Epistemológica do P.E. do Agrupamento de Escolas do Monte

Índice

Resumo -------------------------------------------------------------------------------------------- 4

Introdução -----------------------------------------------------------------------------------------7

Parte I – Fundamentação Teórica --------------------------------------------------------------9


1. O Projecto Educativo------------------------------------------------------------------9
1.1. O conceito de Projecto--------------------------------------------------------------9
1.2.Para quê o Projecto Educativo? ---------------------------------------------------11
1.3.Porquê o Projecto Educativo? -----------------------------------------------------11

Parte II – Fundamentação Empírica ---------------------------------------------------------- 10

2.1. A reflexão sobre o papel da Educação nas últimas décadas ----------------- 12


2.2. Conceito de Paradigma ----------------------------------------------------------- 15
2.3. Paradigma Educacional e Paradigma Sociocultural----------------------------15
2.3.1. Características fundamentais de cada paradigma sociocultural e
educacional-----------------------------------------------------------------------------------------16
3. Análise Epistemológica do P.E.-----------------------------------------------------18
3.1. Paradigma (s) subjacente (s) no P.E.---------------------------------------------18

Conclusão ---------------------------------------------------------------------------------------- 22

Bibliografia -------------------------------------------------------------------------------------- 24

Anexos:
Anexo 1 do P.E.A.E.M. – Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas do
Monte
Anexo 2 – Um modelo para a melhoria efectiva da Escola.

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