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"Este livro trata com propriedade de uma das questões consideradas centrais da proposta

vygotskíano para o campo da Educação: a de que o parceiro mais experiente


tende a ensinar ao menos experiente, uma noção que revela o otimismo pedagógico de
seu autor. Para Andréa V Zanella, sua própria experiência mostrava que as coisas não
ocorrem bem assim. Em seu caminhar na Psicologia e na Educação, aprendeu que há
inúmeros fatores envolvidos no aprendizado, de modo que achava esse postulado
simplista. Foi atrás da literatura e levantou estudos que compartilhavam de sua
preocupação.
Acabou por demonstrar, em um trabalho cuidadoso tanto do ponto de vista conceitual como
do formal, que há mais coisas entre o céu e a terra do que sonhávamos nós. Acredito que
deu uma importante contribuição teórico e social ao campo da Psicologia da Educação, ao
agregar novos dados à arte de formar díades, indicando aos professores que os níveis de
conhecimentos e/ou a natureza da experiência prévia não podem, nem devem,
ser as únicas variáveis a serem contempladas para que uma atividade
partilhada seja bem sucedido. Seus dados apontaram que, nos resultados
obtidos por pares de alunos, interferem fatores cognitivos, e afetivos, de
modo que ambos devem ser igualmente considerados. Esse é o estudo que hoje ela
felizmente nos brinda”

Cláudia Davis

Vygotski # Contexto, contribuições à psicologia e o conceito de Zona de Desenvolvimento


Proximal
PREFACIO

Queria muito prefaciar o livro "L. S.


VYGOTSKI: o contexto, contribuições à psicologia e o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal", de Andréa Vieira Zanella, não só pelo vigor de suas
idéias como porque, de certa forma, faço parte dele. Conheci Andréa há
quase dez anos, quando a encontrei nos corredores da PUC/SP. Ao ser selecionada para o
mestrado em
Psicologia da Educação, o comitê responsável havia entendido que eu poderia orientar sua
dissertação de
mestrado, tendo em vista o interesse que manifestara pela teoria histórico -
cultural, em especial pelas idéias de Vygotski. Lembro-me de que a achei muito jovem
para já estar ingressando na pós-graduação e de que fiquei encantada com seu jeito cigano
de ser: rebelde,
ousado, desafiante, alguém sem amarras e sem medos.
Imaginei-me tentando dialogar com aquela jovem que me parecia tão ávida pela vida, tão
cheia de vigor e entusiasmo, dizendo o que de praxe se diz para quem entra no mestrado:
olha, o problema não pode ser tão amplo; uma dissertação é só uma
dissertação, um exercício de pesquisa, nem original ela precisa ser! Além disso, os prazos
são estreitos para tantas tarefas, há outros afazeres a serem cumpridos, a vida continua
a correr com seus imprevistos e imponderáveis. Que tal cortar as arestas desse
grandioso projeto e ficar apenas com esse pequeno mas crucial aspecto de sua
magnífica idéia? Não conseguia me ver dizendo essas coisas para aquela moça. Senti que
ali o terreno era fértil para confrontos e, quem sabe por isso, pela discussão acadêmica, tenha
me entusiasmado.
Foi com surpresa que fui percebendo que estava enganada, ainda que não de todo. A
jovem contestadora tinha uma história peculiar. Recebeu excelente formação acadêmica. Ao
terminar a Faculdade de Psicologia, trabalhou como psicóloga escolar na rede
pública municipal de Araucária, município da região metropolitana de Curitiba, uma
experiência da qual saiu, segundo conta, profundamente modificada em sua visão
acerca do papel da escola, da situação de ensino-aprendizagem e da forma como nos
constituímos sujeitos na escola. Vivências como essas deixam marcas na vida e orientam
escolhas futuras. Talvez tenha sido esse o motivo que levou Andréa a sair de seu Estado
natal, o Paraná, para tentar a vida em Santa Catarina.
Foi trabalhar em uma universidade também jovem e igualmente promissora - a Universidade
do Vale do Itajaí - a UNIVALI, como docente. Em pouco tempo, aceitou o desafio
de ser diretora da Faculdade de Psicologia, escolhida e indicada por seus pares. Muito cedo,
a vida lhe deu responsabilidades que não pensou ter e lhe cobrava resultados. Deve ter
sido um tempo duro para ela, como são os tempos de muitas
conquistas e muitos embates. Mas certamente também foi um tempo rico, que lhe mostrou
precocemente as
possibilidades e os limites do real. Aprendeu a difícil arte de lidar com gente, a atuar como
mediadora
entre interesses nem sempre convergentes, a avançar
quando era possível e a recuar quando necessário.
Essa experiência certamente impregnou seu período de mestrado: deu-lhe
sabedoria sem sisudez e
confiança própria sem arrogância. Foi sempre excelente aluna, daquelas que precisam ir até
a raiz do problema, que desafiam a capacidade intelectual dos
professores, que os forçam a estudar. Pessoas assim são muito especiais porque, querendo
ou não, desarrumam nossas idéias e nos obrigam a revê-las.
Aprendi muito com Andréa e sou grata à vida por esse encontro. Não
consegui a demover da idéia de realizar um estudo amplo, mas já sabia que seria assim. Ela
desconfiou e tratou com propriedade de uma questão considerada, na época,
um dos pilares da proposta vygotskiana para o campo da Educação: a de que
o parceiro mais experiente tende a ensinar o menos experiente, uma noção que revela o
otimismo pedagógico de seu autor. Para Andréa, sua própria experiência mostrava
que as coisas não ocorrem bem assim. Em seu caminhar na Psicologia e na
Educação, aprendeu que há inúmeros fatores envolvidos no aprendizado, de modo que
achava esse postulado simplista. Foi atrás da literatura e levantou estudos que
compartilhavam de sua preocupação.
Acabou por demonstrar, em um trabalho cuidadoso tanto do ponto de vista
conceitual como do formal, que há mais coisas entre o céu e a terra do que sonhávamos
nós. Acredito que deu uma importante contribuição teórica e social ao campo da Psicologia
da Educação, ao agregar novos dados à arte de formar díades, indicando aos professores
que os níveis de conhecimentos e/ou a natureza da experiência prévia não podem,
nem devem, ser as únicas variáveis a serem contempladas para que uma
atividade partilhada seja bem sucedida. Seus dados apontaram que, nos
resultados obtidos por pares de alunos, interferem fatores cognitivos e
afetivos, de modo que ambos devem ser igualmente considerados. Esse é o
estudo que, após algumas pequenas reformulações, ela felizmente nos brinda.
Ao ler seu livro, vocês poderão perceber que há nele um Sujeito que fala com um forte
sentido de justiça. Irão sentir, vocês mesmos, que há um Sujeito que se indigna com suas
próprias conclusões sobre a pobre escola do pobre. Comprovarão, vocês mesmos, que não
estou errada e que, diante de seus olhos, existe um autor com a cabeça
constantemente voltada para o futuro, ainda que mantendo seus pés firmemente enraizados
em seu tempo. Mas minha história com Andréa não para por aí. No decorrer do mestrado,
ao lado da cooperação intelectual, já havíamos construído uma sólida amizade. A pós-
graduação tem
esse mérito: por ser longa, permite que muitas e variadas coisas aconteçam.
Passamos ambas momentos difíceis e pudemos
sempre contar uma com a outra. Vivemos também períodos de bonança, que
tivemos a sabedoria de
compartilhar. Aos poucos, fomos entrando uma na vida da outra, criando
vínculos que certamente foram
muito além dos de orientadora/orientanda.
Foi, portanto, com alegria, que vi Andréa voltar para o doutorado. A vida tinha dado suas
voltas e ela
era agora professora concursada da Universidade Federal de Santa Catarina,
estava construindo uma
linda casa na Lagoa da Conceição, tinha encontrado um parceiro sólido, alguém
à sua altura. Esse era seu novo lar, sua casa de fato e de direito. Os
encantos da ilha de Florianópolis a seduziram. Pensou inicialmente em estudar suas
bruxas e se envolver mais profundamente com a questão da cultura. Depois, quiçá
porque as mágicas são tão mais interessantes do que suas explicações, procurou outras
áreas de pesquisa que, na mesma vertente teórica, fossem atraentes e desafiantes. Teve o
mérito de encontrar um objeto de estudo que aliou cultura, ensino e aprendizagem:
abordou como se ensina e como se aprende a fazer renda de bilro, modalidade de
arte típica de Santa Catarina.
Voltou ao passado, atrás da cultura portuguesa, onde tudo começou. Passou
pelas questões de gênero, porque fazer renda é, afinal, coisa de mulher. Conviveu com
rendeiras e estudou seus "piques", mapas em que se marca o desenho a ser seguido. Foi,
ela mesma, freqüentar um centro cultural cuja pretensão é resgatar essa rica tradição de
Açores, hoje em dia em vias de se perder porque, como diz Andréa, a "renda não dá renda".
Sentada na sala de aula, sentiu na pele as dificuldades de alunos que
contam com professores que dominam o conhecimento, mas não a forma de
os ensinar às outras gerações. Observou as modalidades de relacionamento da professora
com seus alunos, as
práticas pedagógicas adotadas, entrevistou uns e outros e registrou, com
rigor, sua experiência. Tivemos
forte discordância quanto à necessidade ou não de se contar com uma seção de método em
uma tese de
doutorado.
Continuo fincando o pé que é bom e saudável dedicar um capítulo ao méto do seguido,
para que os novos pesquisadores possam tirar proveito do percurso á feito,
ponderando sobre seus impasses e vantagens. Mas Andréa é Andréa e tem lá
suas próprias idéias acerca do que vem a ser um trabalho acadêmico, algo que
para ela não se dis socia do método adotado: relatar um implica descrever o outro. Há,
claro, controvérsias. Mas devo
reconhecer que a leitura ficou mais leve sem a sobrecarga de sujeitos,
instrumentos, procedimentos e referencial de análise. De uma forma muito própria, ela
foi capaz de ir construindo seus personagens, suas histórias, as situações de sala de aula, as
razões pelas quais se quer aprender a fazer renda, bem como os motivos pelos quais se
aprende ou se deixa de aprender.
Ao abordar as complexas relações mantidas entre educação e sociedade,
Andréa consegue, nos dois estudos em que a acompanhei mais de perto, mostrar
como o fato educacional, sempre político e social, é ao mesmo tempo, sensivelmente
determinado pela situação política e social em que se dá. Nesse
sentido, e para não me alongar mais, as lutas pedagógicas não se separam
das lutas sociais. Não sei se concordaria comigo - alguém já acusada de
adotar uma postura personalista - de que a educação é também e antes de mais nada um
compromisso pessoal de levar
todo e qualquer homem a se apropriar dos instrumentos da cultura humana, construídos na
vida em sociedade e sonegados por ela, em maior ou menor
grau, à maior parte de nós.
Não acredito em história desencarnada, nem em educação sem mediação.
Entre a cultura e o outro, há sempre alguém interposto, que precisa sim de
conhecimentos e de métodos mas, sobretudo, da certeza de que ensinar faz diferença na
vida de quem aprende. E esse compromisso com o futuro que permite, tal como
vejo, a ruptura com fatores estruturais e conjunturais perversos e com condicionamentos
históricos insuportáveis.
Diria que entre Andréa e mim há muitos desacordos e desacertos, mas que concordamos
no essencial. Sendo ambas psicólogas por formação,
partilhamos a concepção de que há, no existir, uma forte presença do sujeito e, no sujeito,
uma presença forte de seu existir. Não pomos fé no determinismo
do social e, sim, na relação sujeito e sociedade, porque é ela - a relação social - que leva
um a ser constitutivo do outro. Por isso, ambas acreditamos na educação e, notadamente,
no compromisso com a educação.
Como velha professora que sou, estou duplamente orgulhosa por apresentar o estudo de
Andréa ao público brasileiro. Ele e, em primeiro lugar, a prova mais cabal de que
cumpri bem a tarefa de formar novos mestres para esse país e, com certeza, será o
primeiro livro de uma longa lista. Andréa tem hoje o seu próprio grupo de
pesquisa, mas continuo insistindo que ela nos deve um segundo livro, mesmo
porque ele já se encontra pronto. Trata-se de sua tese de doutorado, um estudo que
precisa ser urgentemente publicado por resgatar uma tradição da ilha de Florianópolis e a
identidade da mulher rendeira, sem deixar de ser um estudo sólido sobre o ensinar e o
aprender.
Mas há ainda um outro motivo, menos acadêmico e mais psicológico, para que eu esteja
particularmente orgulhosa de prefaciar esse livro. A trajetória acadêmica de Andréa vai, sem
dúvida, muito além de mim, mas retém o que há em mim de melhor. Percebam: d evagar,
mas com muito cuidado e zelo, estou formando minha descendência.

São Paulo, junho de 2001.


Cláudia Davis

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
CAPÍTULO-I
A EUROPA NO COMEÇO DO SÉCULO XX:
Um breve olhar
1. Panorama Histórico e Político
1.1 A Primeira Guerra Mundial
-1914-1918
1.2 A Rússia e o Advento da
Revolução Socialista
1.3 Os Anos Vinte no Continente Europeu
2. Panorama Artístico e literário

CAPITULO-II
A PSICOLOGIA NO INÍCIO DO SÉCULO XX
E AS CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKI:
um breve retrato
1. A EMERGÊNCIA DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA –
breves apontamentos históricos
2. 0 DESENVOLVIMENTO DA PSICOLOGIA
RUSSA NO FINAL DO SÉCULO XIX E INICIO DO SÉCULO XX
2. A PSICOLOGIA DE VYGOTSKI

CAPITULO-III
A RELAÇÃO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM VYGOTSKI E 0
CONCEITO DE "ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL"

1. CARACTERÍSTICAS DO CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO


PROXIMAL, SEGUNDO VYGOTSKI, E ALGUNS
DESDOBRAMENTOS APONTADOS POR
PESQUISADORES CONTEMPORÂNEOS
1.1 Método de Trabalho
1.2 Discussão dos Trabalhos Analisados
CONSIDERAÇOES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INTRODUÇÃO
A psicologia, assim como todas as ciências, teve sua origem claramente marcada pelo
contexto sócio-histórico e político que propiciou o seu aparecimento. A psicologia
de Lev Semionovitch Vygotski exemplifica claramente essa relação: cunhada no bojo da
revolução socialista soviética, os principais conceitos da teoria vygotskiana representam o
esforço para
construir uma ciência do homem que o considere em sua dimensão plura l,
concomitantemente como sujeitado ao contexto em que se insere e ator de seu
próprio drama e tempo.
Igualmente sujeito e sujeitado, Vygotski apresenta uma obra marcada pelos
acontecimentos de sua época, pelos debates e polêmicas que caracterizavam o
pensamento científico de então e um léxico igualmente datado, o que apresenta
para os leitores contemporâneos um grande desafio: entender suas contribuições
considerando essa condição histórica e resgatando o que há de contemporâneo e inovador
em sua obra . Como essa não é tarefa fácil, o objetivo deste texto consiste em
ajudar o leitor a reconstruir o contexto sócio-histórico da Europa no início do
século XX, os debates que caracterizavam a psicologia na época para, a partir desse
cenário, apresentar algumas das contribuições de Vygotski que vêm sendo amplamente
difundidas, com destaque à relação
desenvolvimento/aprendizagem e ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Cunhado por Vygotski no início da década de 30, esse conceito vem sendo utilizado e
discutido por educadores e pesquisadores, em diferentes contextos. Para além dos famosos
modismos que costumam assolar nossa literatura, a relevância do mesmo é
reconhecida, posto que se apresenta como promissor para a prática pedagógica
na medida em que ressalta o papel da aprendizagem e das relações sociais para o
desenvolvimento humano.
As diversas formas como o conceito de ZDP vem sendo utilizado, no entanto, refletem
mais a diversidade das leituras e práticas pedagógicas dos educadores que propriamente
um esforço para compreender o sentido que o autor atribuiu ao mesmo, o que só é possível
via leitura atenta de sua obra.
Num esforço de suprir essa lacuna, o texto que ora se apresenta está
organizado da seguinte forma: no primeiro capítulo são resgatados os principais
acontecimentos que marcaram a vida dos cidadãos europeus nas primeiras décadas do
século XX, bem como o impacto destes no campo das artes e no cotidiano da população,
cenário este propício à consolidação da psicologia como profissão e ciência.
Para tanto, serão enfocados os anos que precederam a primeira guerra mundial, as origens
do conflito e suas conseqüências, a Rússia e o advento da revolução socialista,
o pós - guerra - a década de vinte - e o panorama artístico e literário da época. 0 capítulo II
resgata dados sobre a vida de Vygotski, seu projeto para a psicologia e
algumas de suas contribuições que permanecem atuais e merecedoras de maiores
discussões e análises. No capítulo III são apresentados o conceito de ZDP, tal
como cunhado por Vygotski, e discussões que vêm sendo travadas sobre o
mesmo. Por fim, no último capítulo são apresentadas algumas razões que
buscam explicar tanto o ostracismo ao qual as contribuições de Vygotski
estiveram sujeitas quanto a importância destas no contexto atual.

CAPÍTUL0 I
A EUROPA NO
COMEÇO DO SÉCULO XX:
Um breve olhar

A psicologia, assim como toda e qualquer área do conhecimento, resulta de um processo


histórico em que as condições para o seu surgimento foram paulatinamente gestadas. No
caso
desta ciência, as questões apontadas como temáticas de seu espectro de investigação
já preocupavam
filósofos da Grécia antiga, persistiram por toda a história da filosofia no decorrer dos séculos
até o seu
reconhecimento como ciência independente, na segunda metade do século XIX.
Nesse percurso, o debate ganha destaque a partir do
momento em que a concepção epistemológica
teocêntrica, predominante na Idade Média, dá lugar ao pensamento antropocêntrico,
característico da Modernidade. Com este foi possível o desenvolvimento da primeira das
duas condições apontadas por Figueiredo (1991 a) para o advento da psicologia
como ciência e profissão: a experiência subjetiva privatizada, ou seja, "...uma afirmação da
idéia de que as pessoas são indivíduos livres e, enquanto tais,
indivisíveis, separados, independentes uns dos outros e donos de seus destinos" (Santi,
1998, p.3).
Porém, a esta condição acrescenta-se uma outra daí decorrente, igualmente
imprescindível para o desenvolvimento da psicologia, que vem a ser a crise da
própria noção de subjetividade independente, crise esta que deixa o homem
perplexo pela descoberta de que não era nem tão independente nem tão livre
quanto imaginava, muito menos controlador absoluto de seus próprios rumos. E quais
são os fatores que levam a essa crise? O olhar sobre as condições sociais,
históricas e políticas que caracterizam o início do século XX, época de
consolidação da ciência psicológica, pode nos ajudar a entender essa crise: marcam
esse período o acirramento de contradições sociais, relações de dominação de alguns
países sobre outros, a busca desenfreada pela expansão de territórios, a
necessidade de preservação de fronteiras, a luta por melhores condições de vida, o
rompimento com tendências hegemônicas no campo das artes...
Um retrato ainda que breve desse cenário é o que o leitor irá encontrar neste primeiro
capítulo, contexto em que foram desenvolvidas muitas
vertentes psicológicas, dentre elas a Histórico-Cultural de Lev Semionovitch Vygotski.

1 . Panorama Histórico e Político


Talvez possa parecer estranho iniciar um texto do início do século XXI com destaque a
um continente que antes do lançamento do "Euro" era considerado como
relativamente
"secundário" no panorama econômico e político mundial. Na verdade, o que
pode nos explicar essa posição é a história da civilização ocidental na emergência do
século que se encerrou, retratada por Hobsbawn (1995, p.16) como "...uma
civilização capitalista na economia; liberal na estrutura legal e constitucional;
burguesa na imagem de sua classe hegemônica característica; exultante com o
avanço da ciência, do conhecimento e da educação e também com o progresso
material e moral".
Berço das revoluções da política, da indústria, da ciência e das artes, a Europa, gigante
que compreendia um terço da raça humana, ocupava, no final do século XIX e
início do século XX, lugar de destaque no cenário mundial, subjugando com sua política
econômica e a força de seus soldados a maior parte do mundo. Vejamos um pouco desse
cenário.
A Europa do início do século XX caracterizou-se pelo fortalecimento e
expansão constante de alguns
impérios, como o alemão e o austro-húngaro. A economia capitalista, que se disseminou por
todos os países europeus, começou a sofrer transformações já
no final do século XIX, devido aos avanços que vinham sendo alcançados no processo de
industrialização. Esses avanços, por sua vez, impulsionaram o
desenvolvimento técnico-científico, a expansão dos meios de comunicação, a invenção de
meios de transporte cada vez mais avançados e a concentração
da produção e do capital, que resultaram na formação dos monopólios e cartéis.
Como resultante do processo de industrialização e da formação dos
monopólios, constata-se que, de
um modo geral, decaiu em muito a qualidade de vida dos cidadãos da época. As condições
insalubres de
trabalho, as jornadas exaustivas, a remuneração inadequada e injusta
levavam a inquietações populares por quase todos os países. As reivindicações de
melhores cond ições de trabalho e os sérios problemas sociais com os quais a
Europa de então se debatia despertou a atenção de políticos, intelectuais e artistas. A
deplorável condição de vida da maioria da população européia afligia não somente
quem as enfrentava, mas muitos representantes de classes sociais abastadas
que se empenharam na luta por uma sociedade mais justa e igualitária.
Alheios a isso, os reais comandantes da política, a saber, os banqueiros
e ricos industriais da época, aliavam-se e somavam forças no sentido de
resolver os seus problemas de ordem completamente diversa: a necessidade de
encontrar novos mercados onde pudessem aplicar o capital excedente bem como
vender as mercadorias que não encontravam mais vazão no mercado interno.
Essa necessidade de expansão levou as grandes potências européias -
Inglaterra, França, Alemanha, Rússia, Áustria, Hungria,
Bélgica e Itália - a, juntamente com os Estados Unidos da América e o Japão, lançarem-se
numa corrida desenfreada e sem limites visando a conquista de novas colônias.
Estas serviriam concomitantemente como mercado para os produtos excedentes e
fornecedoras de matérias primas, o que levou os
países do terceiro mundo a uma situação de completa dependência e
pauperização, fenômeno do início do
século XX com raízes em tempos remotos e que subsiste ainda hoje.
Essa política anexionista levou os países europeus a promoverem uma
verdadeira retaliação do continente africano. O continente asiático também foi
alvo dessa corrida imperialista européia, restando à América Latina debater-se com a fúria
imperialista americana.
Nessa perspectiva, o imperialismo constitui-se como a fase mais
elaborada do capitalismo, cujo resultado consiste na divisão dos diferentes territórios
mundiais entre as potências de vulto. É curioso constatar como as
características que delimitavam o imperialismo no início do século XX ainda
hoje podem explicar muitos aspectos da política
internacional, como por exemplo a Guerra do Golfo, fenômeno dos anos 90.
0 imperialismo caracteriza-se pela concentração exacerbada da produção e do capital que
resulta nos grandes monopólios. Para manter o domínio
econômico e a concentração de riqueza, as grandes potências partilham economicamente o
mundo, colocando sob seu domínio territórios considerados
atrasados que, em razão dessa política, assim permanecerão.
Constata-se, portanto, que o início do século XX caracterizou-se, no plano das relações
exteriores, por uma clara política anexionista. O capitalismo assumia uma nova faceta, a do
imperialismo, e às questões sociais sobrepunha-se a necessidade de expansão
desenfreada. Como resultado desta corrida expansionista foi acirrada a rivalidade entre os
países, o que levou o mundo a deparar-se com os horrores da Primeira Guerra Mundial.
As razões apresentadas pelos capitalistas do poder para justificar a
intervenção e domínio sobre outros povos variavam, indo desde razões filantrópicas
e humanitárias ao apelo nacionalista. As razões filantrópicas e humanitárias pautavam-se
em uma concepção clássica de cultura, onde as manifestações simbólicas, os
ritos e costumes de povos considerados
"atrasados" deveriam ser suplantados pelos dogmas do Cristianismo e os
conhecimentos científicos a serem transmitidos nas escolas. Somam-se a estas as
justificativas raciais que apregoavam a superioridade e conseqüente dominação dos
"brancos" em relação aos "não - brancos" - africanos, asiáticos e latino-americanos (Aquino et
ali,1983).
Concomitante a essas explicações, o início do século XX foi marcado
por uma exploração dos sentimentos nacionalistas, constituindo-se estes como forma de
manutenção
da unidade dos impérios bem como justificativa de intervenção armada no
caso de recuperação de antigas colônias ou conquista de novas. Isso foi uma
característica co mum a todos os países da Europa, e exacerbou um movimento sem
precedentes na história da humanidade: o antisemitismo.
Na Rússia do início do século XX, por exemplo, governada por Nicolau II, os
judeus sofriam toda sorte de limitações sociais. Visando fugir desse contexto de
discriminação exacerbada, muitos procuravam guarida na monarquia dual Austro -
Húngara, instalada em
1867. Se, por um lado, encontravam nessa nova pátria o apoio do Império Habsburgo, esse
apoio começava a esvaecer, já no final do século XIX, devido a pressões de
políticos austríacos anti-semitas.
O acirramento desses sentimentos nacionalistas pautou-se em razões diferenciadas. Na
França, esse sentimento foi despertado pelo desejo de vingança: o povo
francês não conseguia esquecer a derrota contra a Alemanha no Marrocos, bem
como a perda de Alsácia e da Lorena, províncias ricas em reservas carboníferas
e de ferro, anexadas à Alemanha a partir
da vitória desta última na guerra Franco-Prussiana de 1870.
Podendo contar com as riquezas minerais dessas duas novas colônias, a
Alemanha desenvolveu-se
rapidamente, o que colocou em risco o equilíbrio europeu e constituiu -se numa ameaça às
potências da época. O desenvolvimento da esquadra marítima
alemã ameaçava a supremacia dos mares que até então pertencia à Inglaterra. Esta, devido
à rivalidade
industrial anglo-germânica, aproximou-se da França. O império alemão, por
sua vez, apoiado nos sentimentos nacionalistas, reivindicava para si, cada vez mais, uma
maior parte das áreas subdesenvolvidas do planeta, alegando ter sido injustiçado quando da
divisão do território mundial.
Todo esse clima de tensão fez com que os países europeus tentassem se
agrupar visando uma cooperação mútua em caso de ataques às suas soberanias. Essa
busca de proteção levou à divisão da Europa em dois grupos antagônicos, resultantes de
uma política de alianças. O primeiro grupo, a Tríplice Aliança, reunia a Alemanha, a Áustria -
Hungria e a Itália. O segundo grupo, formado em 1907, reunia a França, a
Inglaterra e a Rússia- denominou-se Tríplice Entente. Vieram somar-se a este segundo
grupo, posteriormente, a Bélgica, a Sérvia e o Japão.

1.1 A Primeira Guerra Mundial - 1914-1918

No dia 28 de junho de 1914 foi assassinado, em Saravejo, capital da Bósnia, o sucessor


do Império Austro-Húngaro, Francisco Fernando. Seu tio, o Imperador Habsburgo Francisco
José, contava a época com 85 anos de idade. O incidente serviu como pretexto para uma
agitação internacional que
terminou por desencadear a Primeira Grande Guerra. As razões do assassinato remetiam
ao fato de que o futuro imperador austro-húngaro planejava, ao assumir o
governo, transformar a Monarquia Dual numa Monarquia Tríplice com a anexação de uma
unidade que englobasse os eslavos (croatas, bosníacos, eslovenos, etc), o que vinha de
encontro aos interesses da Sérvia. Configurava-se assim uma grande
conspiração ligada ao movimento secreto sérvio para assassinar o futuro
imperador, conspiração essa que, segundo historiadores, era do conhecimento do
próprio governo desse país.
Contando com o apoio da Alemanha, o governo de Viena enviou severa nota ao governo
da Sérvia fazendo uma série de exigências, tais como a "...renúncia da Sérvia a
toda e qualquer propaganda contra o Império Austro-Húngaro, e que tal medida fosse
controlada pelos seus agentes na Sérvia. Exigia, ainda, que fosse a polícia austro-húngara
autorizada a perseguir e castigar os assassinos do arquiduque" (Weiss, 1969, p. 1154).
A Sérvia, por sua vez, respondeu às exigências da Austria-Hungria pautando-se no apoio
que recebeu por parte da Rússia e da França. Começavam as movimentações de tropas -
em 28 de julho a Austria declarava guerra à Sérvia. Em socorro a esta nação a
Rússia, temendo o avanço do Império Austro-Húngaro, movimentou suas tropas
levando-as à fronteira da Áustria e da Alemanha. Consequentemente, a Alemanha entrou
no conflito e, após um ultimato de desmobilização não atendido pela Rússia,
declarou guerra a esta nação, no dia 01 de agosto de 1914. Dois dias depois,
a Alemanha declarava guerra à França.
O empenho com que os alemães envolveram-se prontamente no conflito,
declarando guerra à Rússia e à França, valeu-lhes a acusação, feita por vários
historiadores, de que foram os responsáveis pelo início da Primeira Guerra
Mundial. Muito embora existam análises mais amplas que apontam as
contradições imperialistas entre a Inglaterra e a Alemanha, entre a Alemanha e a
Rússia, entre a França e a Alemanha e entre a Rússia e a Austria como principais
responsáveis pelo início da Primeira Guerra Mundial, todas as potências
imperialistas tiveram parcela de responsabilidade com o desfecho dramático da guerra,
pois eram movidas por um único desejo: o de repartir novamente o mundo, cada qual
em seu próprio proveito. A culpa da guerra de 1914 coube, assim, a todas as potências
imperialistas e cabe, sem dúvida, aos alemães o mérito de tê-la iniciado.
Os quatro anos que se seguiram ao incidente de Saravejo apresentaram ao mundo um
espetáculo de terror nunca visto até então. Paulatinamente o
conflito foi alcançando dimensões cada vez maiores, até envolver as grandes potências de
todo o mundo:
A Inglaterra declara guerra à Alemanha, por causa da violação do
tratado que assegurava a neutralidade da Bélgica e, principalmente, por temer o aumento
do poderio da
frota naval alemã, tão próxima de suas costas. O Japão também declara
guerra à Alemanha, interessado em se apoderar de concessões alemãs na China
e em ilhas do Pacífico. A favor da Alemanha, alinham-se o Império Otomano e a
Bulgária (temerosa do domínio dos russos nos Balcãs) (Mota, 1986,
p.285).
A Tríplice Entente, nesse ínterim, perdia os esforços de guerra da Rússia. Devido
aos graves conflitos sociais estoura, em 1917, a Revolução
Socialista, o que levou a Rússia a retirar-se da Primeira Guerra Mundial a partir do acordo
de Paz de Brest-Litovsky, assinado, em separado, entre a União Soviética e a Alemanha,
em março de 1918.
A Tríplice Aliança, por sua vez, contava basicamente com os esforços de
guerra da Alemanha. A Itália não quis participar inicialmente do conflito por
alegar que o acordo estabelecido com a Alemanha e a Austria-Hungria previa
ajuda em caso de intervenção estrangeira em um dos países da aliança, o que não foi o
caso. Entretanto, no ano de 1 915, a Itália entrou na guerra somando-se às forças da
Tríplice Entente, devido às promessas feitas pela Inglaterra de expansão de seu domínio
sobre colônias na Africa, pertencentes até então à Alemanha.
Até o ano de 1917, apesar de algumas derrotas, a Alemanha e o Império Austro-Húngaro
acumulavam vitórias e avanços territoriais. Após 1918, a Alemanha passou a lutar sozinha,
pois o Império Austro-Húngaro se decompôs, sendo que cada nação
declarou sua independência. Dando prosseguimento
ao conflito, a campanha marítima alemã entrou em uma nova fase, de ataques submarinos
indiscriminados. O ataque a navios neutros levou à pique o navio
inglês Lusitânia, que vinha de Nova Iorque à Inglaterra com 188
passageiros norte - americanos. Esse incidente mobilizou a opinião pública americana e,
somado a ameaça de derrocada dos negócios ingleses que envolviam interesses do outro
lado do Atlântico,
levou os Estados Unidos da América a ingressar na Primeira Guerra Mundial.
A adesão dos EUA às potências da Tríplice. Entente mudou os cursos do conflito. Deveu-
se isto ao fato de que a Europa como um todo se encontrava
esfacelada, os países envolvidos no conflito debatiam-se com questões internas sérias:
a
Rússia deparou-se
com a queda da monarquia em março de 1917 e a ascensão dos socialistas ao poder em
novembro desse mesmo ano; a França debatia-se com problemas no
front, pois as derrotas levaram as tropas a se amotinarem. A Inglaterra debatia -
se com problemas econômicos e sociais sérios. A Alemanha, por sua vez, via
enfraquecer o seu poderio de guerra devido a problemas tais como o esgotamento e a
falta de suprimentos enfrentados pelas tropas nos campos de
batalha.
Com a entrada dos EUA na guerra, a situação praticamente se definiu - em novembro de
1918, a Alemanha depunha suas armas. Encerrava-se um período trágico da
história da humanidade que deixou seqüelas marcantes em toda a Europa: dez
milhões de mortes, problemas sociais seríssimos, economia debilitada e, o pior,
um tratado de paz pouco democrático que lançou sementes de uma nova
discórdia, que culminou com a Segunda Guerra Mundial, vinte anos mais tarde.
Contribuíram com a deflagração desse novo conflito mundial as vivências de quem foi
para o front e deste saiu ileso, pois o sentimento de superioridade os levou a
formar, segundo Hobsbawn (1995, p.34), "as primeiras fileiras da ultradireita do pós-guerra".
As conseqüências políticas da Primeira Guerra Mundial refletiram-se na queda do regime
monárquico na maioria dos países europeus. O regime republicano foi instalado, e impérios
tais como o Austro-Húngaro, o Alemão, o Russo e o Turco desapareceram. Houve, portanto,
uma vitória da democracia e dos princípios liberais. Entretanto, a crise com que a Europa se
defrontou após a Primeira Guerra levou à instabilidade social e ao
acirramento dos sentimentos de intranqüilidade e insegurança. O terreno
encontrava-se propício para o estabelecimento de ditaduras, o que
acabou acontecendo em vários países: a Europa deparava-se com a crise do
Estado
Liberal.
Após a Primeira Guerra Mundial, o continente europeu nunca mais seria o mesmo. A sua
hegemonia política, econômica e militar entrava em um processo de declínio,
o que assinalava a emergência de uma nova potência mundial, os EUA. Os
problemas sociais enfrentados pela população européia agravaram-se com o
conflito. O desemprego, o desabastecimento crônico e as mudanças culturais
decorrentes - a mulher teve seu papel social modificado, as influências culturais
de além-mar invadiram definitivamente os ambientes sociais e familiares - resultaram
em uma nova ordem social, na qual a população queria, no período pós-guerra, pensar
o menos possível. Os anos que se seguiram ao conflito foram de aparente paz:
para esquecer os horrores da guerra a população européia iludia-se com a aparente
conquista da harmonia mundial.

1.2 A Rússia e o Advento do


Revolução Socialista

A Rússia do início do século XX caracterizou-se por um processo que


pouco a diferenciava dos países vizinhos europeus: situações precárias de vida p ara a
maioria da população, política anexionista, antisemitismo, repressões às liberdades
individuais. Sob o domínio do Czar Nicolau II, a Rússia, essa gigante territorial
cuja economia pautava -se basicamente na agricultura, iniciou o século XX sob a luz de
protestos e atos terroristas. 0
processo de industrialização, financiado pelo capital estrangeiro a partir do final do século
XIX, originou uma nova classe social, o
proletariado urbano, cujas condições de vida sub-humanas o levavam a
manifestar-se constantemente,
solicitando de seu "paizinho"- o Czar - que melhor atentasse para as condições de vida de
seu povo.
O Czar, por sua vez, "Não conseguindo dominar as agitações nas universidades,
nem encontrar uma
solução para evitar as primeiras greves nas fábricas, após o assassinato do
ministro da educação Bogoliepov
(1901) e do ministro do interior Sipiagin (1902), decidiu encarregar seu homem forte, Pleve,
da pacificação do país" (Grunwald, 1978, p. 97) .
A política adotada por Pleve pautava-se no processo de "russificação", o que
levou muitas populações pertencentes à Rússia a se revoltarem contra o czarismo.
Para conter a onda de insatisfação popular, o governo czarista recorreu à velha fórmula
do apelo aos sentimentos nacionalistas: mobilizou a atenção da população russa para um
conflito na Manchúria - fronteira chinesa, reivindicada tanto pela Rússia quanto pelo Japão.
Decorrente da ambição expansionista, a guerra Russo-Japonesa, iniciada em 1904, teve a
duração de dois anos. A Inglaterra entrou no conflito apoiando o Japão, numa tentativa de
controlar a expansão do poderio russo na Ásia. A aliança obteve resultados positivos, o que
levou à vitória japonesa sobre a frota russa. No tratado de paz, a Rússia foi
obrigada a renunciar às suas pretensões territoriais na Asia.
Com a derrota da Rússia para o Japão ficou evidente que o regime monárquico, liderado
pelo
autoritarismo czarista, estava alheio aos problemas sociais da população. A incompetência e
a corrupção generalizadas que faziam parte do governo estavam levando o
país à catástrofe. A população, por sua vez, não era permitido qualquer manifestação de
oposição ao regime, sendo os camponeses e operários vítimas de toda sorte de opressão.
A guerra Russo-Japonesa contribuiu, portanto, para o agravamento das crises internas e
da insatisfação popular. As greves em Petrogrado, então capital da Rússia,
tornavam-se cada vez mais freqüentes e envolviam um número cada vez maior de cidadãos.
Em janeiro de 1905 aconteceu o episódio do "Domingo Sangrento", fato que marcou
definitivamente a história do povo russo. Nesse dia milhares de manifestantes sem armas -
mulheres, homens e crianças, muitos carregando o retrato do Czar - marcharam
até o Palácio de Inverno reivindicando melhores condições de vida para a
população em geral, condições que a guerra tinha alterado e deteriorado
em muito. As tropas imperiais receberam
os manifestantes com fogo - as armas dispararam em direção à população, levando à
morte aproximadamente um
milhão de pessoas.
Apesar de não terem participado ativamente na organização desse
movimento, os partidos russos tinham seus quadros cada vez mais ampliados
devido à participação do proletariado urbano. Nesse início de século, a situação
dos partidos de esquerda russos apresentava o seguinte quadro: o partido social
democrata cindiu-se e, em 1903, surgiram dois novos partidos de orientação marxista, o
partido bolchevique e o partido menchevique. Os bolcheviques eram liderados por Vladimir
Ilitch Ulianov, mais conhecido po r Lênin. Lênin foi, segundo Bottomore (1988,
p.211), "o mais influente líder e teórico político do marxismo no século XX". Em suas obras,
Lênin apontou a necessidade de que a luta de classes fosse dirigida por um partido coeso e
organizado, tarefa que tentou realizar com a estruturação do partido
bolchevique russo. 0 outro partido, o menchevique, era liderado por Kerenski e Lvov. Ambos
os partidos pregavam como ideal político a implantação do
socialismo em seu país, sendo que o que os diferenciava eram as e stratégias
para se chegar a essa organização sócio-política. Os bolcheviques pregavam a necessidade
de uma aliança entre operariado e campesinato que desencadeasse um processo
revolucionário, cujo objetivo seria derrubar o Czar e também o capitalismo. Os
mencheviques, por sua vez, pregavam uma transição mais gradual do capitalismo ao
socialismo defendendo, portanto, uma aliança com a burguesia para que fossem alcançadas
reformas progressivas.
Voltando ao movimento insurrecional de 1905, este foi denominado pelos historiadores
de "Ensaio Geral", isto é, uma amostra do que viria a ser consolidado com a revolução de
1917: a queda da monarquia e a ascensão do povo ao poder. O resultado
imediato do movimento consistiu na descrença da população quanto às possibilidades
de modificação do "status quo" vigente a partir do governo monárquico. Os
acontecimentos do Domingo Sangrento serviram para deteriorar a imagem do
czarismo perante a população russa. A lembrança dos milhares de mortos,
assassinados covardemente pelas tropas do Czar, permaneceu na memória da
população e foi relembrada, principalmente, quando do momento da revolução.
Os movimentos populares deste início de século foram comandados, após 1905, pelos
soviets, que eram conselhos de representantes das classes sociais
populares - operários, soldados e camponeses. Essas manifestações demonstravam como
a insatisfação popular, decorrente das más condições de vida, aumentava
sensivelmente. Em resposta a esses acontecimentos, o Czar Nicolau II resolveu adotar
algumas medidas de caráter democrático: a principal delas foi a eleição da Duma, uma
espécie de assembléia legislativa nacional, cujos representantes pertenciam à
burguesia liberal russa. A Duma competia, entre outras funções, a reforma
constitucional e a concretização de uma política de relações exteriores. Além da
criação da Duma, o Czar Nicolau II adotou outras resoluções de ressonância
política e social:
Compromete-se a ampliar o sufrágio para camadas mais extensas da
população e a respeitar as garantias individuais. Uma reforma agrária... entrega
terras da coroa aos camponeses e permite maior liberdade de vínculo com as
comunas... Algumas medidas relacionadas com a legislação trabalhista - 10
horas de trabalho diário, permissão de sindicatos e maior liberdade em caso de
acidentes ou enfermidades... (González, 1986, p.20)
Toda essa aparente abertura política, na verdade, não trouxe mudanças
significativas para a população russa. Isto porque o poder absoluto continuava nas mãos do
despotis mo czarista, o qual, após a insurreição de 1905, passou a contar com
um novo mentor: o lendário Rasputim. Contratado pela czarina para tratar da
hemofilia do príncipe herdeiro, este místico monge passou a fazer parte da corte e a
exercer grande influência sobre a vida da família
real, decidindo, inclusive, os rumos políticos da nação.
Com a entrada da Rússia na Primeira Guerra Mundial, em 1914, o comando desta nação
passou às mãos da Czarina Alexandra que, sob orientação de
Rasputin, deu continuidade ao governo despótico de Nicolau II. A nova
administração desagradou ainda mais a população russa. Devido à origem alemã
da Czarina, o povo sentia-se continuamente ameaçado, temendo pelo destino do país.
Com a participação do exército russo na Primeira Guerra Mundial, a situação
no país agravou-se. A crise do abastecimento nas cidades e as baixas cada vez mais
freqüentes no front incomodaram a população a tal ponto que as greves passaram a ser uma
constante. O povo não suportava mais ver seus homens sendo dizimados pelas
tropas alemãs, assim como não suportava mais as enormes filas enfrentadas para se
conseguir a cota diária de pão.
Em 1917 a situação chegou a tal ponto que o povo saiu às ruas para protestar - protestar
contra a guerra e protestar contra o regime monárquico. O levante de mais de dois milhões
de habitantes de Petrogrado fez com que, no dia 15 de março de 1917, o Czar Nicolau II
abdicasse do trono imperial em favor de seu irmão, Mikhail Romanov. No dia seguinte, este
novo imperador também abdicou, pondo fim à dinastia dos Romanov e, consequentemente,
ao regime monárquico russo.
Esta revolução do início de 1917 foi, na concepção de Marabini, resultante do
levante popular frente aos desmandos do governo. Não existiam mentores, não
existiam heróis isolados. Houve um
único responsável: o povo russo.
As centenas de milhares de homens e mulheres que vão se agitar na rua, nos bulevares,
nas praças, nas pontes, por motivos contraditórios, freqüentemente essenciais, as
vezes fúteis e mesmo cômicos, abalando todas as regras de sua vida cotidiana,
tornar-se-ão atores de uma espécie de tragédia coletiva, personagens à espera de
um clarão, de um
autor que, após tê-los ofuscado, os reuna num só conjunto, o de uma nova peça" (Marabini,
1989,
p. 50).
Esse movimento social sem precedentes na história da humanidade
significou a esperança de ver concretizado o sonho revolucionário. Ao saber dos fatos de
fevereiro de
1917, Lênin tratou urgentemente de voltar ao seu país, após um longo exílio na
Suíça. Sobre os acontecimentos de 1917, este líder do partido bolchevique analisou que a
Primeira Guerra Mundial acabou por desencadear o processo revolucionário
russo, pois a queda do Czar

...foi acelerada por uma série de derrotas gravíssimas inf ligidas à Rússia e
aos seus aliados. As derrotas desorganizaram todo o antigo mecanismo
governamental e todo o antigo regime, provocaram o ódio de todas as
classes da população contra ele, exasperaram o exército e destruíram, em grande
medida, o seu velho corpo de comando de caráter aristocrático, fossilizado e
burocrático, excepcionalmente corrupto... (Lênin in González, 1986, p. 44).

Para assumir o comando do processo revolucionário e da nação instalou-se, na Rússia,


um governo provisório liderado pelos mencheviques Lvov e Kerensky. Este novo governo,
devido às suas tendências consideradas burguesas, não conseguiu atender às
reivindicações da população. Na política externa resolveu continuar os esforços de guerra, o
que desagradou mais ainda a opinião pública. Foram enviados dois milhões e duzentos mil
homens para o front, sendo que somente metade destes chegou ao
seu destino. O número crescente de desertores acabou agravando os problemas
sociais, pois estes soldados
percorriam o país saqueando o comércio, interrompendo o tráfego ferroviário, espalhando o
terror por
todo o território russo.
Todos esses acontecimentos, somados às reformas democráticas solicitadas e
nunca atendidas, levaram a população russa novamente às ruas, desta vez
liderada pe los bolcheviques. Sob o grito de "Todo o poder aos soviets" - aos
conselhos de operários e camponeses - desencadeou-se a revolução de outubro
de 1917, que culminou com a derrocada do governo provisório. A Revolução
que comoveu e abalou a humanidade aconteceu, no entanto, praticamente sem
mortes e sem abalar a rotina dos russos.
O novo governo russo começou, imediatamente após a revolução, a tentar concretizar o
sonho de mudanças sociais e políticas reivindicadas a muito pela população.
Medidas urgentes deveriam ser tomadas para que a revolução se estendesse ao
campo e, para tanto, o governo bolchevique determinou o confisco dos bens
rurais que estavam sob o
controle dos latifundiários. Estes foram colocados à disposição dos soviets rurais para que
os camponeses pudessem fazer uso novamente das terras e desfrutar dos benefícios
do seu próprio trabalho. Com essas medidas, a maioria dos camponeses viu suas condições
de vida melhoradas, as conquistas sociais e econômicas a tanto
almejadas pareciam, enfim, acontecer.
Outro problema urgente a ser enfrentado pelo novo governo dizia respeito à
participação russa na Primeira Guerra Mundial. O povo não queria mais saber de guerra, de
mortes, de fome. Era preciso uma trégua, era preciso que forças fossem somadas pa ra que
o país se reorganizasse, para que a ordem se restabelecesse, a economia
retomasse os trilhos da história, o sonho revolucionário se concretizasse. A paz tomou-se
ponto pacífico e urgente. Em março de 1918 o novo governo russo, através de seu
comissário de negócios externos Leon Trotsky, assinou com os países da Tríplice
Aliança o tratado de paz, na cidade de Brest Litovsk, fronteira entre a Polônia e a
Ucrânia.
Pelo acordo de Brest-Litovsk a Rússia perdeu parte significativa de seu território para o
Império Alemão. Sua importância, entretanto, era inquestionável naquele momento histórico.
O governo
revolucionário precisava reorganizar seu exército, como que antevendo possíveis objeções
à nova ordem.
Não tardou esta reação e, já em 1918, desencadeou-se a guerra civil, estendendo-se
por dois anos. Neste
ínterim, temendo um avanço das tropas alemãs sobre Petrogrado, o novo governo resolveu
transferir a capital russa para Moscou, por esta cidade encontrar-se
geograficamente distante das fronteiras alemãs.
Enquanto perdurou a guerra civil, o governo bolchevique teve que lutar
contra os anarquistas, os
mencheviques e as potências capitalistas européias, que viam no novo sistema
socialista soviético uma ameaça ao mundo capitalista. Como destaca
Hobsbawn (1995, p.72), "...a Revolução de Outubro foi universalmente reconhecida
como um acontecimento que abalou o mundo". Indiscutivelmente,
esta consistiu em um marco na história da humanidade, pois nunca os
trabalhadores de todo o mundo
tinham alcançado tantas conquistas como as que se seguiram à revolução russa de outubro
de 1917.

1.3 Os Anos Vinte no Continente Europeu

A Europa do pós-guerra caracterizou-se pela revivescência do otimismo, das


ilusões características da "Belle Epoque" e deu vazão a uma despreocupada
alegria. O continente, devastado por quatro anos de intensas batalhas e muitos
mortos, queria a paz, necessitava de razões que o fizesse esquecer daquela que se
esperava fosse a primeira e única guerra mundial.
Este reviver dos áureos tempos apresentava, na verdade, novos matizes. A Europa não
era mais a mesma - com seu declínio patente, os anos vinte caracterizavam-se pelos novos
costumes, trazidos do além-mar, que cada vez mais faziam parte do dia-a-dia do cidadão
europeu: jazz, blues, fox trot, uísque... A nobreza européia era substituída, nos salões da
alta sociedade, por milionários americanos e artistas representantes dos novos movimentos
nas artes.
Esta alegria, no entanto, consistia numa espécie de defesa da população, uma
forma pela qual ideologicamente se tentava camuflar os sérios problemas sociais que a
Europa enfrentava. No período de 1920 a 1929 a agricultura entrou em crise devido à
queda dos preços. As necessidades dos países importadores concentrava-se em máquinas e
meios de transporte, tecnologia desenvolvida na época do conflito por países de outros
continentes, como os Estados Unidos da América. A Europa, por sua vez, não
tendo conseguido acompanhar esses avanços devido aos esforços de guerra,
via sua capacidade de exportação limitada. Os problemas sociais,
consequentemente, se agravaram, e este continente deparou-se com um aumento da
inflação de forma generalizada. O desemprego e o declínio da situação sócio-
econômica da classe média foram outras características dessa época que,
aparentemente, apresentava sinais de prosperidade e segurança. Quanto ao panorama
político, os anos vinte foram marcados por uma volta ao conservadorismo e o declínio da
democracia liberal. O liberalismo entra em crise devido ao advento da revolução comunista,
pois o medo da classe dominante de perder o seu poderio para outra classe
social, a proletária, fez com que liberais e conservadores somassem forças. A ordem do dia
consistia em "manter o Estado no campo dos
interesses das classes dominantes, a fim de utilizá-lo e controlá-lo" (Crouzet, 1977, p. 80).
Juntamente com o conservadorismo, a década de vinte viu crescer
os apelos
nacionalistas e, com estes, o racismo. O que já era uma característica do início
do século XX agravou-se no pós-guerra: a hostilidade para com etnias
minoritárias espalhava-se por todo o
continente europeu, sendo que a Austria, a Alemanha e a Hungria foram os países
onde mais se desenvolveram movimentos anti-semitas. Os judeus eram
acusados, pelos conservadores desses países, de "...encarnar
o capitalismo naquilo que ele tem de mais detestável; e, ao mesmo tempo, de desempenhar
um papel dirigente
nos partidos revolucionários" (ibid, p. 78).
Por outro lado, com a dissolução do Império Habsburgo e a proclama ção da
república, a
Austria e a Hungria perderam o espaço que até então ocupavam no cenário
político
europeu. Na Alemanha, em contrapartida, o final da Primeira Guerra Mundial foi
marcado por uma tentativa de revolução socialista
nos moldes da revolução russa, liderada por Rosa Luxembrugo e Karl Liebknecht.
Este movimento foi barbaramente abafado e seus líderes assassinados.
A Alemanha, então República de Weimar, iniciou a década de vinte com um
governo social-democrata. Este paulatinamente foi perdendo espaço político para os
partidos de extrema direita, culminando com a ascensão do partido nazista -
Partido Nacional dos Trabalhadores Alemães, que na verdade não era socialista e nem
congregava trabalhadores
- à câmara dos deputados em 1930. Quanto à economia, na década de vinte a Alemanha
enfrentou uma crise financeira sem precedentes. Em 1923,
...para forçar a Alemanha a pagar as dívidas de guerra, estipuladas no
Tratado de Versalhes, a França ocupou a área industrial de Ruhr. Os operários da região
d ecretaram uma greve geral e a República os apoiou fazendo emissões em massa, fato
que provocou uma gigantesca inflação, decorrente da brutal desvalorização do marco,
cotado a milhões e bilhões por dólar. A pauperização e a tremenda insegurança geraram um
clima de pânico no seio da pequena burguesia e isto levou aos níveis mais baixos
a República de Weimar
(Lopez, 1987, p.54).
Após dois anos de crise econômica e financeira e devido aos esforços do governo e da
população alemã, o país conseguiu se recuperar: iniciou-se uma nova fase de prosperidade
que perdurou até o final da década de vinte, quando uma nova crise econômica abalou os
alicerces do capitalismo alemão.
Outro país europeu que presenciou nessa década o crescimento dos partidos de extrema
direita foi a Itália. Em 1922, passou a fazer parte do governo do rei Victor Emanuel III, o ex -
jornalista e ex-esquerdista
Benito Mussolini. Começava a instalar-se
ditatorial fascista, de cunho nacionalista e antidemocrático, que se consolidou
totalmente após 1925. Com o apoio da burguesia industrial e financeira,
a ditadura fascista apresentava-se à população como forma de conter o
avanço comunista bem como o declínio do sistema capitalista em favor
das reivindicações sociais populares. Em contrapartida, a população
presenciava a ascensão ao poder de um sistema político imperialista e anti-
liberal.
Traçando um paralelo entre a Itália e a Alemanha nesse período, Lopez (1987) aponta a
semelhança entre os regimes fascista de Mussolini e nazista de Hitler, pois
ambos consistiram em alternativas extremas, marcadas pelo autoritarismo e fanatismo,
utilizadas pela burguesia para se manter no poder.
A Espanha também conviveu, nos anos vinte, com uma ditadura de extrema direita. No
ano de 1923, Primo de Revira instalou nesse país urna ditadura fascista que foi derrubada
somente no final da década, em decorrência de manifestações populares. Com o final dos
anos vinte findou também a monarquia espanhola - em 1931 o rei Afonso XIII abdicou do
trono.
Nas duas outras grandes potências européias da época, França e Inglaterra, o quadro
político da década de vinte caracterizou-se por um
revezamento no poder entre conservadores, de um
lado, e trabalhistas de idéias socialistas por outro. Em ambos os países, entretanto,
a crise econômica e social permitiu que, no final da década, os partidos conservadores de
extrema direita se consolidassem no poder.
Por sua vez, a cisão entre socialistas e comunistas resultou da separação ocorrida, na
Rússia do início do século, entre bolcheviques e mencheviques, e
estendeu-se às organizações sindicais dos demais países. Esta separação deveu-se a
formas antagônicas de se conceber as estratégias de luta em prol da maioria da
população: se os socialistas assumiam um discurso cada vez mais moderado, caracterizado
tanto pela renúncia a toda e qualquer ação revolucionária quanto pela política de
colaboração com partidos de direita, a esquerda comunista mantinha-se fiel "...ao princípio
da luta de classes e à tomada do poder pelo proletariado mediante uma revolução, mas
incapaz de tentar essa tomada de poder pela força" (Crouzet,1977 , p.93).
Essas divergências foram agravadas em conseqüência dos rumos que a Rússia assumiu
na conduta da sua política interna e externa na década de vinte. Com a morte de Lenin em
1924, a Nova Política Econômica implantada por este líder revolucionário foi
deixada de lado. Para sua sucessão, dois nomes eram cotados: Leon Trotski e Josef Stálin.
Este último acabou assumindo o poder e o mundo assistiu, estarrecido, ao início de uma
nova faceta da administração socialista, a saber, um governo centralizador, repressivo e
autoritário. Como destaca Lopez (1987, p. 37), "...a partir do estalinismo, ficaram enterradas
as experiências democratizantes e até pequeno burguesas da efervescente década de 1920".
Ao final dos anos vinte, portanto, os sonhos dourados eram implacavelmente deixados
de lado: a realidade impunha-se sobre as ilusões de forma
determinante, o acirramento das animosidade internacionais denunciava a fragilidade
da aparente paz. O retorno ao conservadorismo político, o acirramento dos movimentos
anti - semitas, o declínio da democracia liberal apresentaram-se, enfim, como fatos
determinantes de um sentimento geral de incerteza,
de dúvida e de insegurança.

2. Panorama Artístico e Literário

As conturbações sociais do início do século XX foram retratadas, com todos


os seus nuances, pelos artistas europeus. Os conflitos econômicos, a miséria social, a
emergência da desilusão com o ruir dos sonhos
pacifistas, levou a classe artística a consolidar uma verdadeira revolução -
pintores, escultores, músicos, poetas e homens das letras expressaram em suas obras uma
profunda revolta contra o público burguês, contra as convenções sociais, contra o
otimismo e o nacionalismo. Ergueram, conjuntamente, a bandeira da livre expressão dos
sentimentos, da possibilidade ilimitada
do ato de criação. Cada artista, no seu campo de atuação, percebeu a
necessidade de comunicar a sua
visão de mundo criando, para isso, a forma de expressão que melhor a caracterizava. Desse
modo, a revolta
contra as leis caracterizou-se, no campo das artes, pela revolta contra o objeto do
senso comum, a revolta contra a uniformidade, contra a massificação das
diversas formas de expressão humana.
Em cada grande centro cultural europeu esse movimento de revolução das letras e das
artes consolidou-se, embora assumindo matizes diferentes. O sonho popular da revolução
política e social se universalizou através das obras de artistas hoje renomados. Assim, na
Alemanha do início do século surgiu o movimento expressionista, contrapondo -
se ao impressionismo que objetivava, através da arte, obter um retrato fiel da realidade. Ao
invés das paisagens harmônicas, os expressionistas retratavam o mundo sob o
prisma da subjetividade; expressavam, através das cores e linhas, a diversidade e
conturbação dos sentimentos humanos. Influenciados pela arte e pelas idéias de
Van Gogh e Gaugin, as obras expressionistas apresentavam "... um caráter
extremamente emotivo e tenso, bastante visionário e um pouco alucinado, traduzido pelas
cores puras, pela acentuação excessiva das formas e dos contornos do real num sentido
irrealista, e pela disposição muito dinâmica e ritmada dos diversos pormenores" (Upjohn et ali,
1979, p.159).
A primeira exposição do pintor expressionista Oskar Kokoschka, realizada em Viena no
ano de 1909, retratou singularmente o impacto desse movimento perante a opinião pública.
Indignados com a audácia das cores e o realismo das formas, os
representantes da burguesia austro-húngara enfureceram-se, mostrando um certo repúdio
ao que de novo se apresentava.
Alguns anos mais tarde, um novo movimento artístico eclodiu. Com o
advento da Primeira Guerra Mundial e opondo-se aos horrores decorrentes desta, um grupo
de exilados de vários países fundou, em Zurique, no ano de 1916, o movimento
Dadaísta. Em 1919, esse movimento concentrou-se em Paris, cidade pólo das grandes
manifestações artísticas da época. A revolta inicial contra a carnificina, contra a
degradação humana que levou milhares de pessoas aos campos de batalha,
estendeu-se a todas as manifestações artísticas e literárias que, de alguma forma,
foram coniventes com o espetáculo de sangue. As possibilidades ilimitadas de criação
e técnicas surgiam do que o movia, sendo que
"...qualquer coisa que pudesse causar apoplexia entre os amantes da arte
burguesa convencional era dadaísmo aceitável" (Hobsbawn, 1995, p.179).
Apesar dos ataques passionais e extremistas à livre expressão característicos da época
e a despeito de ter se desintegrado oito anos após sua emergência, os
integrantes do movimento Dada deixaram uma
contribuição artística marcante. Com as obras do poeta romeno Tristan Tzara e do alemão
Hugo Ball, as produções artísticas do alemão Max Ernest e do alsaciano Jean Arp,
"Este movimento... teve a vantagem de agitar pelo absurdo, pela ironia e pelo sarcasmo, um
certo número de hábitos e de idéias préconcebidas, e suscitou algumas modificações
radicais na arte e na estética" (ibid, p. 196).
Entretanto, o movimento artístico do início do século que mais marcou o cenário mundial
das artes modernas foi, sem sobra de dúvida, o Cubismo. Iniciado em 1906 por Pablo
Picasso e seu amigo Georges Braque, o Cubismo caracterizava-se pela apresentação dos
volumes no espaço em uma composição plana e compreendendo duas dimensões.
Este movimento foi responsável, também, pela introdução de diferentes materiais e formas
nas obras artísticas, como a colagem e a utilização de números e letras. Com o
passar dos anos, o movimento cubista foi sendo modificado. Sofreu, após a Primeira Guerra
Mundial, a influência de um novo movimento artístico, o Surrealismo. Surgido em 1924 com a
publicação do Manifesto Surrealista por Breton, este movimento expressava o "... anseio dos
jovens artistas de criarem algo mais real do que a própria realidade, quer dizer,
algo de maior significado do que a mera cópia daquilo que vemos" (Gombrich, 1988, p. 470).
Influenciados pela mágica da psicanálise freudiana que trazia algum alento no sentido de
remeter a impulsos inconscientes as barbáries humanas, os surrealistas buscavam deixar o
pensamento fluir livremente, utilizando, para isso, o sono hipnótico como forma de fugir ao
controle da razão e alcançar uma autêntica aproximação com a
realidade: "O que contava era reconhecer a capacidade da imaginação espontânea,
não mediada por sistemas de controle racional, para extrair coesão do incoerente, e uma
lógica aparentemente necessária do visivelmente ilógico ou mesmo impossível" (Hobsbawm,
1995, p.180).
Outro movimento que influenciou a arte de Picasso foi o Fauvismo. O representante mais
eminente desse movimento, Henri Matisse, utilizou em suas obras as principais
características pelo qual o Fauvismo se projetou, ou seja, a pintura não como
produção/imitação do real mas como meio de expressão em que a utilização de
linhas e cores era livre.
Toda essa revolução artística, que expressava um profundo desejo de renovação, marcou
também as produções literárias do início do século. Antes mesmo de eclodir a
Primeira Guerra Mundial, o movimento modernista já estava presente na literatura
européia. Deste modo, mais do que qualquer
outra forma de expressão, a literatura caracterizou-se por apresentar os anseios da grande
maioria da população: às denúncias das condições de vida subhumanas -
características das obras dos russos Tolstói e Dostoiévski - acrescentavam-se os sonhos
revolucionários, a esperança da emergência de uma sociedade mais justa e igualitária.
Vários escritores manifestaram abertamente esse desejo, sendo que muitos
deles chegaram a participar dos movimentos revolucionários do início do presente século.
Foi o caso do poeta russo Maiacóvski, que retratou de forma singular os
acontecimentos de outubro de 1917: "Sem olhar as estrelas, nosso guardas
cercam o Palácio de Inverno subindo pelas ruas do bairro dos quartéis; colunas
de operários e marinheiros e muitos andrajosos chegaram fazendo brilhar os fuzis
como se juntassem as mãos na garganta do pescoço perfumado do Palácio de Inverno"
(Maiacóvski, in González, 1986, p. 75).
Esses mesmos acontecimentos foram vistos sob outro prisma pelos escritores
revolucionários alemães. Rosa Luxemburgo, presa na época pelo governo de seu
país, deixou de lado o romantismo poético para analisar os fatos sob o prisma das liberdades
individuais:
A revolução foi brilhante, tempestuosa e salvou a honra dos socialistas... Mas, se por um
lado os bolcheviques se prendem no critério das nacionalidades
descentralizadas, autodeterminada, por outro demonstram um frio desprezo pela
Assembléia Constituinte, o sufrágio universal, a liberdade de reunião e imprensa, em
síntese, por todo o aparato de liberdades democráticas básicas do povo, que, tomadas
em conjunto, constituem o direito à auto-determinação dentro da Rússia (Rosa Luxemburgo in
González, 1986, p. 78).
A denúncia de Rosa Luxemburgo confirmou-se nos anos seguintes, com os totalitarismos
que tomaram conta da Alemanha e da URSS e produziram conseqüências nefastas
tanto econômicas quanto políticas, sociais e artísticas, como nos esclarece
Hobsbawn (1995, p.187 ): "Nem a vanguarda alemã, nem a russa, portanto, sobreviveram à
ascensão de Hitler e Stalin, e os dois países, na ponta de tudo que era avançado e
reconhecido nas artes da década de 20, quase desapareceram do panorama cultural".
Para os demais países do continente europeu, os horrores da Primeira Guerra fizeram com
que os sonhos românticos cedessem lugar ao ceticismo e à
desilusão. A guerra significou, literalmente, um período de grandes perdas para a literatura
européia:
morreram no front ou em decorrência do caos social resultante das sangrentas
batalhas artistas promissores como o francês Apollinaire.
Os escritores que, apesar do caos, conseguiram produzir nessa época, transmitiram em
suas obras toda a desilusão que se alastrou pelo mundo das artes em
decorrência do espetáculo de degradação humana que a Europa apresentava. Foi o caso
do tcheco Franz Kafka, cujas obras consistem, segundo Crouzet (1977, p.110), numa
"descrição simbólica de um universo entregue a forças misteriosas e terríveis que
esmagam o homem". Nas
primeiras décadas do século XX, este representante da literatura austro -húngara,
autor fantasmagórico e realista praticamente desconhecido em vida, escreveu o que
atualmente são consideradas verdadeiras obras primas da literatura mundial, como "O
Processo" e "A Metamorfose".
Dos que conseguiram manter, nessa época, o romantismo, destaca-se o poeta alemão
Herman Hesse, que criou uma obra onde a esperança alia-se aos movimentos políticos e
espirituais. Fazendo parte do movimento Dada, Hesse publicou, em 1919, o
romance
"Demian". Neste,

... o romantismo converteu-se em anarquismo político de acentos humanitários, a revolta do


adolescente perpétuo em profecia apocalíptica de tábula rasa: para que assuma o
poder político e espiritual a nova juventude do mundo. A mocidade expressionista recebeu
Demian com a mais profunda gratidão, como mensagem de saúde espiritual depois da
doença da guerra (Carpeaux,
1966, p.3034).
Até o momento vimos como o conturbado início do século XX deixou suas marcas em
definitivo nas artes plásticas e na literatura. E quanto à música, houve alguma
mudança significativa? Houve alguma revolução nessa área de produção? Sem sombra de
dúvida, o início do século XX deixou suas marcas em todas as áreas do conhecimento, e
no campo da música erudita não poderia ter sido diferente. "Na música e em outros
setores, o tempo avançou sobre a eternidade, a dinâmica sobre a estática, a democracia
sobre a hierarquia, o sentimento sobre a razão" (Schorske, 1988, p. 324).
Nas primeiras décadas do século XX houve uma verdadeira revolução da
estética musical liderada pelo austríaco Schöenberg que, inspirado nos avanços firmados no
século anterior por Richard Wagner, pregou a rejeição da tonalidade em favor da
supremacia da dissonância. Criou o sistema dodecafônico, impondo-se como
músico audacioso que buscou, com originalidade, estender a renovação artística
para seu campo de trabalho. Acompanhando os avanços das artes quanto à ruptura
das convenções, quanto à rejeição da razão e de toda e qualquer teoria, Schöenberg
destaca a capacidade de ouvir, de olhar profundamente para dentro de si mesmo como fonte
inspiradora.
Esta emancipação da dissonância, proposta por Schöenberg, revolucionou o campo da
música e sua importância é sentida ainda hoje. Suas idéias foram
compiladas e apresentadas ao público em 1911, quando da publicação de sua obra "Teoria
da Harmonia", e podem ser assim resumidas:

O compositor pode criar qualquer comunidade ou grupos de tons que quiser, ora reunindo -
os dentro de um espaço musical circunscrito, ora
associando-os através de distâncias verdadeiramente siderais. As relações, agrupamentos e
ritmos tonais, como disse Schöenberg, expandem-se e se contraem como um gás.
Nada falta de divino à impressionante exigência que se põe ao poder construtivo do
compositor nesse mundo de espaço ínfimo e matéria atomizada, de micro e
macrocosmo" (Shorske,
1988, p. 330).
Entretanto, quando se fala em revolução da estética musical um outro
nome é inevitavelmente lembrado: Igor Stravinsky. Empregando com ousadia a
dissonância, este russo do início do século inovou as possibilidades de criação musical ao
propor a am pliação do sistema harmônico usual. Com muita criatividade e liberdade de
expressão, as obras de Stravinsky caracterizam-se pelo uso simultâneo de duas ou mais
tonalidades, bem como por uma variação rítmica abundante.
Estabelecendo um contraponto entre as obras de Schöenberg e Stravinsky, constata-se
que ambas contribuíram para a ampliação das possibilidades harmônicas no processo de
criação musical. Porém, enquanto Schöenberg propunha a atonalidade, Stravinsky
caracterizava-se por buscar a ampliação do sistema harmônico normal, propondo o polito-
nalismo e a polirritmia. Desta maneira, influenciado pelo folclore russo,
Stravinsky escandalizou o público de sua época pelo dinamismo e objetividade com
que concebia a arte musical. Utilizando-se de uma certa agressividade, sua obra é, hoje,
considerada marco na história da produção artística musical: "...foi Stravinsky quem
primeiro revitalizou nosso senso rítmico, dando à música européia o equivalente a uma
injeção hipodérmica rítmica. Desde então ela jamais voltou a ser a mesma" (Copland, 1969,
p. 60).
Pelo panorama artístico e literário da Europa no início do século XX aqui apresentado,
ainda que sinteticamente, é possível compreender a conturbação das idéias e sentimentos
que caracterizavam a comunidade européia de então. A ilusão cedia definitivamente lugar à
realidade: esta impunha-se e era recriada das mais variadas formas, fugindo-
se dos convencionalismos, dos padrões, da monotonia. A livre expressão, pelo
menos nesse campo da manifestação humana, estava definitivamente assegurada.

CAPITULO II
A PSICOLOGIA NO INÍCIO
DO SÉCULO XX E AS CONTRIBUIÇÕES
DE VYGOTSKI:
um breve retrato

A psicologia é uma área de conhecimento cujo surgimento enquanto ciência


independente data da segunda metade do século XIX,
caracterizando-se já em seus primórdios pela diversidade de orientações teórico-
metodológicas. Tanto isto é verdade que vários autores afirmam não ser possível falar sobre
a psicologia: o mais adequado seria falar sobre as psicologias, as diversas teorias e
sistemas propostos para se tratar os fenômenos psicológicos (Figueiredo, 1991b; Bock
et ali, 1993).
As primeiras décadas do século seguinte configuraram-se enquanto época de
consolidação e divulgação dessa nova ciência. Não é difícil entender, pelo
histórico apresentado no capítulo anterior, que este período, com todas as
suas conturbações sociais,
políticas e artísticas, apresentou um terreno profícuo para a disseminação de uma ciência
do homem, do psíquico, da alma, da consciência, do comportamento, enfim, uma
ciência que buscasse explicar ou descrever o homem (sujeito genérico) em seus
aspectos mais particulares e característicos. Um retrato desse processo, ainda
que breve, será aqui apresentado, posto que nos permite entender a
contribuição de Vygotski para o desenvolvimento da ciência psicológica.

1. A EMERGÊNCIA DA PSICOLOGIA CIENTIFICA - breves apontamentos históricos

A histórica da psicologia enquanto ciência, como já foi apontado, data da


segunda metade do século XIX, o que a caracteriza como uma ciência jovem, em franco
processo de desenvolvimento. Mas o pensar psicológico, a reflexão sobre os fenômenos
desta natureza data da civilização grega, quando esse pensamento fazia parte da filosofia.
Como esclarece Figueiredo (1991, p.12), "...todos os grandes sistemas filosóficos
desde a antigüidade incluíam noções e conceitos relacionados ao que hoje faz parte
do domínio da psicologia científica, como o comportamento, o espírito ou a alma do
homem".
Devido ao fato de estar inicialmente imbricada com a filosofia, a
compreensão da situação da psicologia atual necessita de referências a
essa fase anterior do seu desenvolvimento. Para o presente estudo não se faz
necessário retomar toda a história
da psicologia, visto que isso pode ser encontrado em vasta bibliografia (ver
Rubinstein,
1972; Japiassú, 1977; Figueiredo, 1991a e 1991b; Santi, 1998).
Interessa-nos, pois, o desenvolvimento da psicologia a partir da contribuição do
filósofo racionalista Descartes, posto que sua obra marca o início da idade
moderna no que tange à produção do conhecimento.
As contribuições de Descartes ao desenvolvimento do conhecimento
científico são importantes na medida em que favorecem a superação da
estagnação das ciências imposta pela Igreja. Esta procurava vincular o saber a crença e,
consequentemente, o conhecimento era tido como uma questão de fé. A
experimentação
científica acerca do próprio homem ficava impossibilitada, posto que este era
feito "à imagem e semelhança de Deus" e, portanto, inacessível à explicação objetiva.
A superação desse impasse foi possível a partir da filosofia de Descartes,
pois este propunha a cisão
de todos os fenômenos em dois grandes grupos: os fenômenos físicos,
passíveis de explicação causal; e os fenômenos psíquicos, inacessíveis às
explicações objetivas e sujeitos, portanto, às descrições subjetivas. Segundo
Lúria (1979, p.2), o dualismo cartesiano implica que "...todos os processos físicos,
incluindo-se o comportamento animal, estão subordinados às leis da mecânica, ao passo
que os fenômenos psíquicos devem ser considerados como formas do espírito, cuja
fonte de conhecimento pode ser encontrada apenas na razão ou na intuição".
Constituía-se assim um terreno propício para o desenvolvimento de estudos
sob re o homem, posto que a partir da idade moderna houve uma significativa mudança no
que se refere ao lugar que este ocupa no mundo: "Há agora uma grande valorização do
homem e, ao mesmo tempo, a idéia de que ele tem que buscar uma formação, ele deve se
cons tituir enquanto humano. Se o homem não nasce com seu destino
predestinado, ele deve se formar, educar. Nasce a necessidade do cuidado de si (Santi,
1998, p.11)
É assim atendida a primeira das duas condições apontadas por Figueiredo (1991a) para
o surgimento da psicologia enquanto ciência e profissão, apresentadas no capítulo
1 - a idéia de subjetividade privatizada. O retrato apresentado no capítulo anterior, por
sua vez, com os graves conflitos sociais e econômicos, acirramento de animosidades,
necessidade de ampliação de territórios, defesa de fronteiras, formação de monopólios,
sobreposição da realidade desigual aos sonhos utópicos, enfim, fatores que
desembocaram na primeira guerra mundial, engendraram sentimentos de incerteza,
dúvida, insegurança e desilusão. Constituiu-se assim um cenário profícuo para a crise da
subjetividade - segunda condição, de acordo com Figueiredo (1991a) - que levou à
emergência da ciência psicológica, os quais entendemos também como fundamentais para
sua consolidação e reconhecimento. É assim estabelecido um campo de
saber responsável pelo cuidado, pelo restabelecimento no homem das ilusões
que o permitam planejar seu próprio futuro - o universo Psi.
Com relação à diversidade de orientações teórico-metodológicas que
caracteriza a psicologia, anteriormente referida, esta encontra suporte na
separação proposta por Descartes entre fenômenos físicos e psíquicos, o que a influenciou
profundamente.
As tentativas de reconhecê-la enquanto ciência independente empurravam-na para direções
diametralmente opostas: por um lado buscava-se aproximá-la das ciências naturais, posto
que estas eram
reconhecidas pela objetividade e precisão na construção de seus conhecimentos. Por outro
lado, o
fato de considerar-se as manifestações psíquicas enquanto fenômenos subjetivos, enquanto
manifestações da alma, mantinha a psicologia próxima das
reflexões filosóficas devido à natureza subjetiva do seu objeto de estudo.
Como conseqüência, a psicologia dividiu-se em dois grandes grupos: 1) a
psicologia naturalista ou fisiologista que, segundo Lúria, procurava reduzir os
processos psíquicos a esquemas reflexos para poder estudá-los objetivamente e, portanto,
explicá-los; e
2) a psicologia subjetiva, de cunho idealista, que propunha que "... a vida psíquica devia ser
entendida
como manifestação de um mundo subjetivo especial, que podia ser revelado
somente na auto-observação,
sendo inacessível à análise científica objetiva ou à explicação" (Lúria, 1979, p. 2).
Essa cisão ficou conhecida como a "crise da psicologia", e tentativas foram feitas visando
a superação desse impasse. Apesar de diversas escolas
da psicologia terem surgido no final do século XIX e início do século XX propagando uma
suposta superação dessa "crise", nenhuma delas foi capaz de fugir desse
esquema dicotômico: ou são psicologias que propõem uma análise mecanicista
dos processos psicológicos superiores nos moldes do esquema estímulo-resposta, ou
são psicologias de cunho idealista, que não conseguem dar conta de conjugar às
suas descrições a base fisiológica, material do homem.
Esta cisão é admitida por vários epistemólogos, como Hilton Japiassú (1977, p. 42): "... a
psicologia ainda hoje oscila entre duas correntes: uma, mais filosófica, utilizando os modelos
explicativos hermenêuticos ou interpretativos; outra, propriamente científica, tomando
de empréstimo às ciências naturais seus modelos explicativos".
Essa situação de diversidade da psicologia já era uma constante, portanto, no início do
século XX. O próprio Wundt, criador do primeiro laboratório de psicologia na Universidade
de Leipzig, na Alemanha, apontou, quando da publicação do texto "Uma
Introdução à Psicologia", em 1911, a existência de duas psicologias: "... uma psicologia
`individual', a que se aplica a metodologia experimental, e uma psicologia étnica,
assentada em material filológico e antropológico e, portanto, a que se aplicam
os procedimentos das ciências histórico-culturais" (Figueiredo, 1987, p. 46).
Dividindo-se entre tendências opostas, a psicologia do início do século XX tinha
como principais representantes da corrente idealista os teóricos da Gestalt e os
fenomenologistas. A tendência materialista, por sua vez, encontrou nos psicólogos soviéticos
do final do século XIX os seus mais eminentes representantes. Pertencendo a essa
tendência e pautando-se nos avanços do materialismo soviético, o americano Watson
destacou -se pela criação do
Behaviorismo Metodológico, escola que propunha, como objeto de estudo da psicologia, a
análise do comportamento humano estritamente
observável. Um outro sistema teórico dessa época que ainda hoje suscita
interpretações diversas é a Psicanálise
Freudiana, o que dificulta qualquer classificação.
Muitas razões foram apontadas como
explicativas para a não superação, pela psicologia, dessa "crise" na qual ainda
hoje se depara. Os psicólogos soviéticos, que propagam o mérito de terem
conseguido superar esse impasse, apontam razões diversas que explicam os
malogros anteriores, como
nos aponta Rubinstein (1972, p. 129):

... a inevitabilidade do conflito que continua a existir entre a psicologia


naturalista e a filosófica deve-se às posições de partida da primeira. Nem o
naturalismo mecanicista de uma, nem o

idealismo da psicologia filosófica puderam adaptar-se à idéia da unidade da natureza e da


história humana, isto é, à verdade ou realidade de que o homem é, antes de tudo, um ser
físico e natural, mas que a natureza do próprio homem é o produto da história.
Para Rubinstein, a crise da Psicologia resulta portanto de uma concepção de natureza
humana independente da história. Sua superação, em
decorrência, é possível com uma fundamentação epistemológica que entenda o
homem enquanto histórico e social. Segundo Leontiév (1978, p. 151):
... nem o materialismo mecanicista nem o idealismo estão em estado de orientar a pesquisa
psicológica de maneira a criar uma ciência única da vida psíquica do homem. Este problema
só pode ser resolvido sobre a base de uma concepção do mundo filosófica que estenda a
explicação científica e materialista tanto aos fenômenos naturais como aos
fenômenos sociais. Existe uma única concepção de mundo que responde a este objetivo: a
filosofia do materialismo dialético.

2. O DESENVOLVIMENTO DA PSICOLOGIA RUSSA NO FINAL DO SÉCULO XIX E INÍCIO


DO SÉCULO XX

A aceitação da filosofia materialista dialética enquanto suporte para a construção de uma


nova psicologia ganhou destaque na URSS após os
acontecimentos de outubro de 1917. Com o advento da revolução socialista a
psicologia social progressista - entendida enquanto psicologia fundamentada nos
pressupostos do materialismo histórico e dialético - encontrou um campo profícuo para
desenvolver-se. Antes
disso, o desenvolvimento da psicologia soviética apresentava características
que a aproximavam da psicologia ocidental, ou seja, a separação entre dois grupos
distintos de estudos: os de caráter mecanicista e os de cunho idealista.
A psicologia de cunho mecanicista tinha um espaço muito grande no cenário
científico soviético devido aos avanços da fisiologia que, já no século XIX, pesquisava a base
material da atividade nervosa superior. Os fisiológicos soviéticos mundialmente
conhecidos, como Setchenóv e Pavlóv, desenvoleram seus trabalhos seguindo
as idéias filosóficas de Chernishevski, considerado por Rubinstein como um materialista
"pré-marxista":

... o significado das suas idéias consiste em que ele, que se aproximou da psicologia a partir
de posições materialistas, não tentou, como sucede com freqüência nos representantes do
materialismo vulgar e mecanicista, reduzir a psicologia à filosofia. Pelo contrário, defendeu
abertamente a criação de uma psicologia verdadeiramente científica (Rubinstein,
1972, p.
146).

Outro filósofo que influenciou o trabalho de Setchenóv e Pavlóv foi o re


volucionário democrata Dobliúbov, que buscou combater o
dualismo psicofísico orientando o pensamento social russo para uma
concepção de homem indivisível e unitária.
Setchenóv tornou-se conhecido internacionalmente com sua obra "Os
Reflexos do Cérebro", publicada em 1866, onde buscou vincular o psíquico à natureza,
numa tentativa de superar a influência idealista que considerava o psíquico
como entidade abstrata, inacessível à análise objetiva. Cole e Scribner, na introdução
que fizeram à edição do livro de Vygotski "A Formação social da Mente",
esclareceram a importância do trabalho de Sétchenóv:

Setchenóv, que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas
europeus, contribuiu para a compreensão dos reflexos sensorimotores simples usando
a técnica da preparação neuromuscular isolada. Setchenóv estava convencido que os
processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram, em princípio, os
mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos
seres humanos... Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações, as
idéias de Setchenóv sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico
natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores" (Cole e Scribner in Vygotski,
1984, p.3).
As linhas de investigação apontadas por Setchenóv exerceram influência direta sobre as
investigações experimentais da psicologia russa, principalmente após os trabalhos de seu
discípulo Pavlóv. Conhecido no ocidente pela sua teoria de estímulos condicionados
que influenciou fortemente o desenvolvimento da psicologia, Pavlóv manteve-se, apesar
disso, fiel ao seu projeto de fisiólogo. Babkin, aluno de Pavlóv, escreve que
Pavlóv nunca negou que a psicologia fosse uma aproximação legítima à compreensão do
mundo interno do homem, mas defendeu veementemente o direito da fisiologia, com seus
métodos objetivos, estudar nos animais as manifestações do que comumente se chamava
vida `psíquica', ou, para usar um termo mais moderno, sua conduta" (Pavlóv in
Siguán,
1987, p.26).

As contribuições de Pavlóv tiveram tratamento diferenciado na psicologia ocidental e na


psicologia soviética. No ocidente, a sua visão de conduta foi
absorvida enquanto resultado do pareamento de estímulos incondicionados com
outros - aleatórios -
que produziam, desse modo, respostas condicionadas. Entre os soviéticos, no
entanto, a teoria de Pavlóv foi difundida de outra forma: enquanto duplo sistema
de sinais. Ou seja, o estímulo condicionado é, na verdade, a representação de um evento e
envolve, enquanto representação, as funções psicológicas superiores. Ressaltar
essas diferenças na interpretação das contribuições de Pavlóv é importante na
medida em que possibilita a compreensão dos avanços posteriores da psicologia soviética,
principalmente a introdução da idéia da mediação na conduta humana.
Opondo-se a essa corrente materialista desenvolveu-se, com grandes repercussões por
toda a URSS, a corrente idealista em psicologia. No ano de 1885 foi fundada a So ciedade
de Psicologia de Moscou, cujos principais representantes eram Lopatine e Trubzkoi, entre
outros. Essa tendência idealista na psicologia russa acentuou-se após os acontecimentos do
"Domingo Sangrento", em 1905, quando a população desiludiu-se com as possibilidades de
mudanças na sociedade russa e com a forma através da qual os dirigentes
políticos encaminhavam as reivindicações sociais.
Ressalta-se, entretanto, que o representante mais eminente da corrente
idealista na psicologia russa foi Chelpanov, catedrático da Universidade de Moscou.
Chelpanov fundou, em 1912, o Instituto de Psicologia de Moscou, entidade que viria a
desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento
da psicologia soviética. Na melhor tradição idealista, Chelpanov propunha que
"... a psicologia propriamente dita devia estudar as leis da alma, que se servem do
funcionamento cerebral, mas não se confundem com ele e tem entidade própria... Para
Chelpanov o
método fundamental da psicologia devia ser a introspecção experimental” (Ri viére, 1985, p.
23).
Chelpanov empregava, em seus experimentos, os pressupostos da teoria
psicológica alemã do século passado, cujo maior representante foi Wundt. Para Chelpanov,
o enfoque materialista da mente era inútil, o que refletia claramente o dualismo psicofísico
na medida em que perpetuava a separação entre cérebro e mente.
Tal posicionamento suscitou críticas por parte dos psicólogos materialistas. A crítica mais
acirrada à corrente idealista em psicologia e, portanto, à Chelpanov, foi feita por Bekhterev,
acentuando ainda mais a polêmica entre as duas correntes. Bekhterev já
vinha se preocupando em superar a "crise da psicologia", propondo, para isso, uma nova
ciência - a reflexologia - pautada, segundo ele, nos pressupostos da teoria
marxista. A reflexologia propunha-se a estudar os fundamentos da conduta,
porém suas explicações sobre as formas mais complexas de comportamento era
esquemática e retórica na medida em que os reduzia à mera soma de reflexos (Kozulin,
1994).
Várias restrições foram feitas à reflexologia, na medida em que esta era encarada como
um materialismo mecanicista e vulgar por apresentar uma visão extremamente
causal e linear das funções psicológicas superiores do homem. Apesar de
ter propagado a importância do marxismo enquanto filosofia orientadora da
construção de uma nova psicologia, as idéias de Bekhterev, na verdade,
não davam conta de explicar a complexidade e desenvolvimento das funções
psicológicas superiores em uma perspectiva dialética. Isto porque a visão de homem que o
materialismo mecanicista comporta é a de ser reativo, isto é, o homem é encarado como
organismo que meramente reage aos estímulos do meio. Esta concepção contrapõe-
se, portanto, à visão de homem enquanto sujeito histórico, ativo - modificador do
contexto que o abriga ao mesmo tempo em que é por este modificado -, defendida pela
filosofia materialista dialética.
Após a Revolução Socialista de 1917, o debate entre as diferentes
tendências da psicologia ficou, de uma certa forma, latente, sem se manifestar. A revista da
Sociedade de Psicologia de Moscou teve sua publicação suspensa e Chelpanov
deixou a direção do instituto até 1921, ano em que foi restituído ao cargo.
Como conseqüência dos ideais da Revolução de 1917, os psicólogos
soviéticos passaram a reavaliar seus pontos de vista, principalmente nos
aspectos referentes à aplicabilidade dos conhecimentos que dispunham. Assim,
criticavam tanto o idealismo de Chelpanov quanto o reducionismo
de Bekhterev, alegando que suas respectiva s
abordagens não indicavam como lidar com os complexos problemas sociais
enfrentados pela comunidade soviética.
Em decorrência de todo esse contexto, até o ano de 1923 nenhum
congresso de psicologia foi realizado na URSS. Entretanto, a partir dessa data,
os rumos do desenvolvimento da psicologia soviética foram definitivamente alterados. Com
a revolução socialista consolidada, ocorreu em Moscou, em 1923, o I° Congresso
Pan- Russo de Psiconeurologia. Esse evento foi de grande importância porque
consistiu em espaço onde a manifestação dos conflitos existentes entre as
principais correntes da psicologia pode acontecer. A palestra mais significativa foi
proferida por Komilov, discípulo de Chelpanov. Em seu pronunciamento, intitulado
"Psicologia Contemporânea e Marxismo", Komilov opôs-se à psicologia idealista por seu
caráter individualista e por não considerar a
contribuição da filosofia marxista para a construção de uma nova psicologia.
Opôs -se, concomitantemente, à reflexologia de Bekhterev, pela forma mecanicista com que
tratava as questões psicológicas, reduzindo os processos psíquicos aos fisiológicos.
A "Psicologia Marxista" proposta por Komilov, denominada reactologia,
reconhecia o papel dos processos sociais no comportamento individual, propunha que a
dialética fosse levada ao campo da psicologia e "...sugeria que a reação, definida
como a resposta do organismo a estímulos tanto físicos como sociais, deveria ser
considerada como unidade metodológica da investigação psicológica" (Kozulin,
1994, p.84).
Kornilov enunciou quais seriam, em seu entender, os princípios de uma psicologia marxista:
"Manter o monismo materialista, ou seja, reconhecer a natureza exclusivamente material do
homem, mas ao mesmo tempo afirmar a especificidade dos processos psíqu icos
e sua irredutibilidade aos processos fisiológicos. Paralelamente, abandonar o individualismo
típico da psicologia clássica e reconhecer o papel dos processos sociais no
comportamento individual" (Siguán, 1987, p. 10).

A despeito das críticas feitas à reactologia de que sua proposta, ao


considerar as reações como sínteses do subjetivo (tese) com os reflexos (antítese),
era uma aplicação formal e artificial da dialética à psicologia (Petrovski, 1990), o destaque
que esta proposta dava à teoria marxista valeu ao seu mentor - Kornilov - o cargo de
Diretor do Instituto de Psicologia de Moscou, em substituição a Chelpanov. Com
sua chegada, a diretriz de trabalho desse Instituto consistiu na construção de
uma nova psicologia, fundamentada epistemologicamente nos pressupostos do
materialismo histórico e dialético, o qual vinha ao encontro da nova ordem social vigente no
país.
Com a saída de Chelpanov, vários de seus colaboradores, que pertenciam ao grupo de
pesquisadores do Instituto de Psicologia de Moscou, demitiram-se em protesto à mudança
de direção do Instituto. Devido a esse fato, Komilov precisou buscar a ajuda
de novos colaboradores. Estes, por sua vez, estavam dispostos a concretizar o sonho
revolucionário no campo da psicologia, atribuindo a esta ciência um caráter social que viria a
contribuir com a busca de soluções para os problemas diversos, com os quais a
maioria da população soviética se debatia.
Em janeiro de 1924 realizou-se, em Leningrado, o II° Congresso Pan-
Russo de Psiconeurologia. Reunidas as mais altas expressões da psicologia
soviética, todos debatendo-se com as dificuldades para criar uma "psicologia
marxista", causa furor o pronunciamento de um jovem vindo de uma distante
província da Bielorússia. Esse jovem, Lev Semionovitch Vygotski, escolhe como tema para
sua comunicação "O Método de Investigação
Reflexológica e Psicológica". Vygotski estava confrontando-se, portanto, com a nova direção
da maior entidade científica de psicologia da época - o Instituto de Psicologia de Moscou -
representado pelo fundador da reactologia, Kornilov.
Vygotski opunha-se à reflexologia e à reactologia enquanto tentativas de
aplicação do marxismo à psicologia por entender que

... os reflexos... são como ladrilhos: os elementos com os quais se


constrói o comportamento. Mas as características mais típicas do
comportamento humano, o conhecimento abstrato e consciente, não podem
ser explicados por uma redução mecanicista que os reduza a uma soma de
reflexos. A explicação psicológica tem de respeitar a complexidade qualitativa dos
processos superiores, e isto só pode ser feito por uma explicação autenticamente dialética
que mostre a gênese do homem e da consciência a partir da interação social (Siguán, 1987,
p. 11).

Após o impacto ocasionado pela via aberta à psicologia nesta primeira


comunicação científica pública, Vygotski foi convidado a fazer parte da equipe
de investigadores do Instituto de Psicologia de Moscou, onde empenhou-se na
construção de uma nova ciência psicológica, segundo os princípios da filosofia
marxista. A psicologia de Vygotski foi construída a partir da análise detalhada
que este fez da "crise da psicologia", o que o possibilitou entender os impasses
com que até então essa ciência vinha se debatendo e visualizar uma possível
solução.
A filosofia marxista, a despeito da forma totalitária como foi assumida pelos
novos dirigentes soviéticos, principalmente após a morte de Lenin, em 1924, continha em seu
bojo elementos suficientes que indicavam o caminho para a construção de uma nova
psicologia,
"...fundada sobre uma concepção verdadeiramente histórica do psiquismo
humano, da mesma forma como Marx desenvolveu uma análise da sociedade capitalista
como produto de um processo histórico" (Duarte, 2000, p.15).
Essa perspectiva histórica está no cerne da psicologia de Vygotski. Para este autor,
o homem é um ser eminentemente social, pois é a partir das relações
estabelecidas com outros que paulatinamente constrói suas características singulares e
constitui-se enquanto sujeito, ou seja, enquanto alguém que, ao mesmo tempo em que é
marcado pelo contexto social e histórico em que se insere, é capaz de regular sua própria
conduta e vontade, de reconhecer-se enquanto ser resultante da história e, ao mesmo
tempo, seu produtor.

3. A PSICOLOGIA DE VYGOTSKI
Em outubro de 1924, após o II° Congresso Pan-Russo de Psiconeurologia,
Vygotski apresentou, no Instituto de Psicologia de Moscou, uma conferência intitulada "A
Consciência como Problema da Psicologia da Conduta". Esta conferência teve um
importante papel na história da psicologia soviética porque apresentava "... uma
atitude bem mais crítica e irônica quanto às pretensões reducionistas dos
reflexólogos e, ao mesmo tempo, aproximava-se
claramente de uma idéia que terminaria por se converter no núcleo principal da psicologia
vigotskiana, o princípio da gênese social da consciência" (Riviére, 1985, p. 29).
Juntamente com Lúria e Leontiév, jovens pesquisadores do Instituto de
Psicologia de Moscou, Vygotski incumbiu-se da tarefa de elaborar uma nova
psicologia, fundamentada epistemologicamente nos princípios do materialismo
histórico e dialético. Essa tarefa transformou-se em seu projeto de vida:
Pessoas como Vygotski e seus colegas dedicavam cada hora de suas vidas a to mar real
o novo estado socialista, que o primeiro grande experimento baseado nos
princípios marxista- leninistas, triunfasse... Ainda que a psicologia soviética padecesse
mais tarde a imersão em um clima político dogmático... Vygotski morreu antes que
essa situação se convertesse em um fato que impregnasse sua vida. Sua crença nos
princípios marxistas era honesta e profunda (Wertsch, 1988, p. 28).
A partir de sua chegada no Instituto de Psicologia de Moscou, Vygotski
assumiu uma posição de liderança perante seus integrantes. Tal fato remete à
situação de crise que a psicologia enfrentava na época e a necessidade de criar um
novo pensamento psicológico: devido à sua formação diversificada e o
conhecimento profundo da filosofia marxista, Vygotski foi reconhecido como o
investigador capaz de apontar as diretrizes que levariam à construção de uma terceira via em
psicologia.
A forma como tentou trazer para o seio da psicologia os pressupostos do materialismo
histórico e dialético diferiu sobremaneira de como até então isso vinha sendo feito. Todo o
seu trabalho pautou-se numa análise crítica e profunda do método marxista para que fosse
possível superar os modelos mecanicista e idealista, vigentes na época. Vygotski
relata assim o
seu propósito: O que sim pode ser buscado previamente nos mestres do marxismo não é a
solução da questão, e nem mesmo uma hipótese de trabalho (porque estas são
obtidas sobre a base da própria ciência), mas o método de construção. Não
quero receber de lambuja, pescando aqui e ali algumas citações, o que é a psique, o que
desejo é apreender na globalidade do método de Marx como se constrói a ciência, como
enfocar a análise da psique (Vygotski, 1996, p.395).

Para Vygotski a psicologia deveria consistir na ciência capaz de exp licar


como as características singulares humanas, os processos psicológicos, são produzidos a
partir das
relações sociais, isto é, do convívio com outros indivíduos da espécie humana, capazes de
elaborar cultura e fazer história. A análise da psicologia do seu tempo, no entanto, não
o satisfez, posto a forma dicotômica com que estas trabalhavam a relação
sujeito/sociedade, priorizando ora um ou ora outro pólo que, para o autor, estão
inexoravelmente relacionados. Em uma perspectiva dialética, a cultura resulta da
atividade humana conjunta; por sua vez, as características singulares de cada
indivíduo em particular também resultam da atividade social, posto que por seu
intermédio o homem se objetiva e concomitantemente se
subjetiva, ou seja, constitui-se enquanto sujeito.
O conceito de atividade/ação utilizado por Vygotski está diretamente
relacionado ao conceito de trabalho humano tal como proposto na teoria marxista:

...o trabalho é, para Marx, uma atividade que distingue o ser social do ser natu ral, isto
é, define a especificidade do ser humano como um ser histórico, social e cultural, por
possuir essas três características: a de ser uma atividade conscientemente
dirigida por uma finalidade previamente estabelecida na consciência, a de ser
uma a tividade mediatizada pelos instrumentos e a de ser uma atividade que se
materializa em um produto social, um produto que não é mais um objeto inteiramente
natural, um produto que é uma objetivação da atividade e do pensamento do ser humano
(Duarte, 2000, p.208).

Seguindo o referencial marxista apresentam-se, portanto, três aspectos fundamentais da


atividade humana: a) o fato de ser orientada por um objetivo, b) de fazer
uso dos instrumentos de mediação e c) de produzir algo que se constitui como elemento
da cultura, seja caracterizado por uma existência física ou simbólica, e que consiste na
objetivação do ser humano.
Uma das características que demarcam a especificidade da atividade humana - o
seu caráter mediado - é aspecto de crucial importância em toda a
obra de Vygotski que merece ser aqui desenvolvido. Isso porque via atividade instrumental o
homem, ao transformar o meio físico e social em que se encontra, também se transforma. A
atividade instrumental é entendida, portanto, como unidade que preserva as
propriedades do todo numa perspectiva dialética, isto é, compreende tanto o
indivíduo quanto o meio físico-social, em interação recíproca.

Uma discussão mais aprofundada desta questão pode ser encontrada em Zanella (s/d).

Os instrumentos mediadores a que se refere Vygotski são por sua vez


produtos da atividade social humana, historicamente construídos. Com essa condição
entende -se que os mesmos não são herdados, mas ativamente tornados próprios por cada
novo integrante da cultura através das relações que estabelece com os muitos outros com os
quais convive.
Estes instrumentos podem ser de duas naturezas: a) física, como no
caso de ferramentas, que modificam o meio físico e o sujeito da ação; e b)
representacional, que seriam os signos, os quais incidem e modificam a relação do homem
consigo mesmo e com os outros homens.
Com relação aos signos, Vygotski destaca que é objetivo destes:

... governar os processos de atuação, alheia ou própria, do mesmo modo que está dirigida a
técnica a governar os processos da natureza. Como exemplos de ferramentas psicológicas
e de seus sistemas complexos podem servir: o idioma, as distintas formas de numeração e
cálculo; os recursos mnemotécnicos; a simbologia algébrica; as obras de arte; a e scrita; os
esquemas; os diagramas, os mapas, os desenhos; todas as formas possíveis de
signos convencionais (Vygotski, 1987a, p.182)

O destaque dado por Vygotski aos signos enquanto mediadores da


atividade e constitutivos das características especificamente humanas é reconhecido como
contribuição ímpar para a psicologia. Estes caracterizam-se pelo fato de representarem
alguma coisa, em uma relação convencional, socialmente estabelecida, o que
possibilita ao homem
"...conferir ao real outra forma de existência: a existência simbólica" (Pino, 1995,
p.33). Como destaca Pino (1991, p.34), "...os signos são sinais que remetem ao objeto
sinalizado em virtude, unicamente, da relação artificial e variável que o homem estabelece
entre eles". Os signos, portanto, são produções sociais que se caracterizam pela
generalização: no caso da linguagem oral, por exemplo, esta só se constitui enquanto signo
se fizer sentido para o outro, se for partilhada. Essas características diferenciam o
signo do sinal: este mantém uma relação invariante entre o objeto sinalizado e o que o
homem interpreta, o que pode ser exemplificado com o ditado "onde há fumaça (sinal), há
fogo".
A atividade caracteristicamente humana, pois, é sempre e necessariamente mediada, o
que demarca a relação indireta que estabelecemos com a realidade: de acordo
com a perspectiva vygotskiana, o nosso contato com o mundo físico e social não é
direto, é na verdade marcado por aquilo que significamos desse próprio mundo,
significação essa igualmente marcada pelas nossas experiências, possibilidades, enfim, pela
nossa história de vida.
A significação, entendida enquanto propriedade do signo - aquilo que o signo
significa para os sujeitos em relação- remete aos sentidos e significados
por este veiculado. A diferença entre estes é explicada por Vygotski (1991b,
p.333) da seguinte forma: "...o
sentido da palavra é a soma de todos os eventos psicológicos evocados
em nossa consciência graças à palavra. O significado é só uma dessas zonas do
sentido, a mais estável, coerente e precisa". Sendo o significado a zona mais estável dos
sentidos, depreende-se o seu caráter compartilhado, o que possibilita a
comunicação humana. A dimensão dos sentidos, porém, é livre, plural, liberta de qualquer
amarra ainda que socialmente produzida, posto que os homens trazem
inexoravelmente a marca do contexto sócio-histórico, econômico e político no qual se
inserem e participam ativamente. José Saramago nos apresenta um retrato poético das
diferenças entre sentido e significado, que vale a pena aqui apresentar:

... sentido e significado nunca foram a mesma coisa; o significado fica -se logo
por aí, é direto, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco, por assim dizer,
ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de
sentidos segundos, terceiros e quartos, de direções irradiantes que se vão dividindo e
subdividindo em ramos e ramilhos, até se perderem de vista, o sentido de cada palavra
parece-me com uma estrela quando se põe a projetar marés vivas pelo espaço fora,
ventos cósmicos, perturbações magnéticas, aflições (Saramago, 1997).

E, pois, a atividade instrumental, ou seja, atividade mediada pelo uso de


ferramentas, sejam estas de natureza material ou representacional, que se constitui, para
Vygotski, como a categoria de mediação que possibilita ao homem, partindo
de sua base material, filogenética, constituir o seu psiquismo, as suas funções
psicológicas superiores.
Vygotski utiliza a expressão "funções psicológicas superiores" para designar as
funções caracteristicamente humanas, como o pensamento deliberado, a atenção
voluntária, a linguagem, as quais se diferenciam das "funções psicológicas
elementares", presentes predominantemente nos momentos iniciais do desenvolvimento
humano. Para este autor , o conceito Função Psicológica Superior está relacionado

"...ao desenvolvimento cultural, o que conhecemos como o domínio de meios externos da


conduta cultural e do pensamento, ou o desenvolvimento da
linguagem, do cálculo, da escrita, da pintura, etc." (Vygotski, 1991c, p.34).
Através da apropriação da cultura são modificadas as funções psicológicas e suas
interrelações, o que permite ao homem modificar significativamente as relações que
estabelece com a
realidade física e social, bem como consigo mesmo.
Os processos mentais superiores, portanto, resultam de atividades humanas
significativas (Kozulin, 1994, p.114), e a diferença destes em relação
às funções psicológicas elementares reside no fato de serem inexoravelmente
mediados semioticamente.
Somam-se ao uso de signos mediadores outras características das funções psicológicas
superiores:
estas obedecem à auto-regulação (diferenciam-se, pois, das funções elementares, sujeitas
ao controle do
meio), são conscientemente ativadas e tem uma natureza eminentemente social, posto que
pressupõem
a existência de ferramentas psicológicas, utilizadas para o controle da atividade
tanto do sujeito empreendedor da ação quando dos demais sujeitos envolvidos.
O processo de formação das funções psicológicas superiores e da
consciência, que resulta do movimento entre as esferas interpsicológica e intrapsicológica,
esclarece o vetor do desenvolvimento humano na concepção de Vygotski: o indivíduo já
nasce um ser social e, paulatinamente, a partir da apropriação das significações produzidas
nas relações sociais, constitui-se enquanto sujeito, ou seja, alguém capaz de
regular, voluntariamente, sua conduta: "... o vetor fundamental do desenvolvimento
é o definido pela interiorização dos instrumentos e dos signos, pela
conversão dos sistemas de regulação externa
(instrumentos, signos) em meios de regulação interna, de autoregulação (Riviére, 1985, p.
42).
A interiorização consiste, assim, na apropriação pelo sujeito das
conquistas e conhecimentos historicamente produzidos, apropriação esta que se dá
nas e pelas relações sociais, o que possibilita ao sujeito constituir-se como ser
consciente. Necessário se faz esclarecer que Vygotski utiliza em seus textos o conceito de
internalização para referir-se ao movimento de "reconstrução interna de uma operação
externa", movimento pelo qual as funções psicológicas superiores, originariamente
partilhadas, singularizam-se pelo sujeito, à medida em que este passa a utilizar os signos
como elementos reguladores de suas açõe s. Esse conceito, porém, vem sendo questionado
no que se refere à sua terminologia, pelo
fato de veicular uma dicotomia (entre interno e externo) que,
no meu entender, é superada pelo próprio Vygotski em razão da concepção de homem e
mundo em que
se sustenta. Em decorrência, outros conceitos vêm sendo utilizados, como
apropriação, conversão...
[a esse respeito vide Pino (1992), Molon (1999) e Smolka (2000)].

A esse respeito Vygotski (1996, p. 112) esclarece: "Toda forma superior de comportamento
aparece em cena duas vezes durante seu desenvolvimento: primeiro, como forma coletiva
do mesmo, como forma interpsicológica, um procedimento externo do comportamento. Não
nos damos conta desse fato porque sua cotidianeidade nos cega. O exemplo mais
claro disto é a linguagem. No princípio, é um meio de vínculo das crianças e
aqueles que a rodeiam mas, no momento em que a criança começa a falar para
si, pode se considerar como a transposição da forma coletiva de comportamento, para a
prática do comportamento individual"
Com relação a consciência, esta é entendida por Vygotski enquanto "contato
social consigo mesmo", resultante da apropriação das ferramentas psicológicas
utilizadas na atividade humana, ferramentas estas que vão permitir ao sujeito o controle so
bre a própria conduta4 . A dimensão social da consciência é explicada por Vygotski da
seguinte forma: " O mecanismo da consciência de si mesmo (autoconhecimento) e
do reconhecimento dos demais é idêntico: temos consciência de nós mesmos porque a
temos dos demais e pelo mesmo mecanismo, porque somos em relação a nós mesmos o
mesmo que os demais em relação a nós" (Vygotski, 1996, p.18)
Considerando que "as ferramentas semióticas mais poderosas no contato social
e na regulação interhumana da conduta são as palavras" (Riviére, 1985, p. 82), a
consciência tem, para Vygotski, uma estrutura semiótica. Nesse sentido, a
unidade de análise que permite explicar o desenvolvimento da consciência
humana reside, para o autor, no significado da palavra.
Esta ênfase na fala enquanto mediação e no significado da palavra enquanto unidade de
análise,
tem gerado polêmica entre pesquisadores atuais (Wertsch, 1988; Pino, 1991;
Smolka,
1995). Na
realidade, tem-se observado que a mediação semiótica não se reduz ao
significado da palavra. Ao contrário,
este é apenas um aspecto, convencionalmente.

Importante ressaltar que, para Vygotski, a psique é "...parte integrante de um


processo complexo que não se limita em absoluto a sua vertente consciente; por isso,
consideramos que em psicologia é completamente lícito falar do
psicologicamente consciente e inconsciente: o inconsciente é potencialmente consciente"
(Vygotski, 1996, p.156)

estabelecido, de tal mediação. A palavra, na verdade, a despeito de conter um significado


mais estável, compreende vários sentidos, conforme anteriormente referido, por
vezes ligados às diversidades lingüísticas e sociais.
Quanto à essa polêmica, cabe ressaltar que, para Vygotski, os signos
constituem-se como categoria de mediação na transformação das funções psicológicas
elementares em funções psicológicas superiores, na medida em que estão incorporados à
atividade prática. Mesmo antes de se apropriar da linguagem, esta constitui-se como
categoria de mediação na medida em que a criança, desde que nasce, está inserida
em um contexto simbólico, pois constitui-se como "...'objeto do discurso do outro'.
Desde o início, ela é `sujeito' de ações significantes para o outro, o que a insere
irremediavelmente no circuito do simbólico".
(Pino, 1992, p. 36).
Portanto, na perspectiva de Vygotski, a consciência é semioticamente estruturada, pois
resulta da apropriação das significações produzidas em contextos interpsicológicos, a partir
da atividade instrumental dos sujeitos em relação. As significações, por sua vez, referem-se
a "...o que as coisas querem dizer, aquilo que alguma coisa significa. Como as coisas não
significam por si só, e nem tão pouco significam a mesma coisa para indivíduos diferentes,
depreende-se que a significação é fenômeno das interações, sendo, pois,
social e historicamente produzida" (Zanella, 1997, p.67).
Propagando que os principais signos utilizados pelos homens em suas
diferentes atividades são os lingüisticos, Vygotski estabelece uma ponte entre a
linguagem e a consciência, que encontra claras referências na filosofia marxista:

A linguagem é tão antiga quanto a consciência - a linguagem é a consciência real, prática,


que existe para os outros homens e, portanto, existe também para mim
mesmo; e a linguagem nasce, como a consciência, da carência, da necessidade
de intercâmbio com outros homens... A consciência, portanto, é desde o início um
produto social, e continuará sendo enquanto existirem homens (Marx e Engels, 1989, p. 43).

Assim, ao postular a gênese social da


consciência, Vygotski fundamenta-se na concepção de homem do materialismo histórico e
dialético: o homem entendido enquanto sujeito da história, determinante e determinado pelo
contexto que o cerca. Na concepção dialética marxista "... os indivíduos fazem-se uns aos
outros, tanto física quanto espiritualmente, mas não se fazem a si
mesmos... as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem as
circunstâncias" (ibid, p.
55)
Com essa perspectiva, Vygotski procurava claramente superar tentativas de redução da
consciência a simples conexões de reflexos que, uma vez instalados, assim permaneciam.
Por outro lado, contrapunha-se às perspetivas idealistas que cindiam a consciência de sua
base material, pois no seu entender a psique "... não deve ser considerada como uma série
de processos especiais que existem em algum lugar na qualidade de complementos acima e
a parte dos cerebrais, mas como expressão subjetiva desses mesmos processos,
como uma faceta especial, uma característica qualitativa especial das funções
superiores do cérebro" (Vygotski, 1991a, p.100)
O estudo da consciência - assim concebido - deveria superar a análise de
funções psicológicas isoladas, visto pressupor a presença de inter-relação
dinâmica e dialética entre estas, assim como a base afetivo-volitiva que as
origina e transforma. A análise por elementos, isto é, de funções isoladas,
não permitiria ao pesquisador compreender o caráter dinâmico do funcionamento
psicológico humano. Para romper com essas fragmentações, Vygotski propunha que os
fenômenos fossem estudados
conjuntamente, para que fosse possível observar sua interação no processo de
desenvolvimento humano. Desse modo, Vygotski visava superar a forma
tradicional de análise dos fenômenos, ou seja, aquela que os via como partes estanques de
uma estrutura organizadora estática.
Todas essas contribuições de Vygotski para o campo da psicologia,
inegavelmente originais no contexto científico da sua época, o levaram a criar
um novo método de investigação devido à sua concepção acerca do processo de
constituição do sujeito:

... o estudo histórico significa simplesmente a utilização da categoria de desenvolvimento na


investigação dos fenômenos. Estudar algo historicamente quer dizer estudá -lo em
movi- mento. Esta é a exigência fundamental do método dialético. Abarcar na
investigação o processo de desenvolvimento de alguma coisa em todas as suas fases e
mudanças - desde que surge até que
desapareça - é o que significa, em essência, descobrir sua natureza,
descobrir sua essência, já que só em movimento, o corpo mostra o que é
(Vygotski, 1987b, p.74)

Para estudar, portanto, a gênese social da consciência e das funções


psicológicas superiores, Vygotski criou o "método genético-experimental" ou
método da "dupla estimulação". O objetivo desse método consistia em
reconstruir experimentalmente os processos de gênese, formação e
transformação das funções psicológicas e da consciência, para então poder explicar
cientificamente a origem social e histórica do homem.
Nesse sentido, Vygotski tentava claramente trazer, para o campo da
psicologia, a perspectiva dialética, pois "... a abordagem dialética, admitindo a
influência da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a
natureza e cria, através das mudanças provocadas por ele na natureza, novas condições
naturais para sua existência"
(Engels in Vygotski, 1984, p. 70).
As funções psicológicas superiores só poderiam ser explicadas, portanto,
através da análise do curso do desenvolvimento destas. Para estudá-lo, fazia-se
necessário criar situações experimentais onde o sujeito se defrontasse com problemas
de difícil resolução que o obrigassem a fazer uso de elementos neutros enquanto signos
mediadores da sua atividade. Nesse sentido, para se estudar o curso do
desenvolvimento de uma função psicológica superior, qualquer que fosse ela, a
situação investigada deveria oferecer ao sujeito o máximo de oportunidades para
que este se envolvesse em atividades as mais variadas possíveis, posto que o foco
de análise centra-se na atividade do sujeito e em seus signos mediadores.
O método genético-experimental pode ser melhor compreendido a partir dos seus
três princípios básicos, a saber:
I) Analisar processos e não objetos - ênfase em que as funções psicológicas superiores
sejam analisadas no processo do seu desenvolvimento, pois são resultantes deste, e não
apenas em termos de resultados, de possibilidades de atuação independente do sujeito.
II) Explicação x descrição, buscar a explicação das formas superiores do comportamento
humano deixando de lado práticas meramente descritivas, pois segundo Vygotski estas não
revelam as relações dinâmicas subjacentes ao fenômeno que está sendo
investigado:
"...explicar significa estabelecer uma conexão entre vários fatos ou vários grupos de fatos,
explicar é referir uma série de fenômenos a outra" (Vygotski, 1996, p.216)
III) 0 problema do comportamento fossilizado - a pesquisa psicológica constantemente se
defronta com o problema da análise de comportamentos fossilizados, isto é,
comportamentos que "perderam sua aparência original, e sua aparência externa nada nos
diz sobre a sua natureza interna" (Vygotski, 1984, p.73).
A análise das funções psicológicas superiores requer, portanto, que o
pesquisador transforme "...a coisa em movimento, a fossilização em processo"(Vygotski,
1987b, p.113) para que estas possam ser explicadas.
Posto que o método genético-experimental procura traçar a origem e o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores, faz-se necessário considerar que o desenvolvimento
do indivíduo, na perspectiva de Vygotski, é caracterizado pelo uso de signos, instrumentos
estes que o permitem regular a sua própria conduta e a dos outros. Através do
método genético-experimental o investigador procurará, portanto, estudar quais são e como o
sujeito faz uso de variados signos na execução de tarefas diversificadas.
Os signos estão presentes no contexto social, a posição ativa do sujeito
perante situações variadas faz com que estes, em sua função de significação, sejam
apropriados. No entanto, mais do que se apropriar das mediações socialmente produzidas,
o homem é produtor ativo de novas mediações, o que remete ao papel ativo do sujeito.
Por sua vez, conceber a origem social dos signos remete à concepção de
ciência de Vygotski, onde é rejeitada a possibilidade de neutralidade por parte do
experimentador bem como do ambiente de investigação. As possíveis contribuições
do experimentador bem como os estímulos do ambiente de investigação podem
ser utilizados pelo sujeito como instrumentos que permitem a
este exercitar o domínio sobre si mesmo e,
consequentemente, desenvolver-se em direção a formas mais complexas de
atuação e interação com o meio.
Em suma: Vygotski trouxe para o cerne da psicologia a noção de homem histórico, que
se constitui enquanto sujeito a partir das relações que estabelece com outros
homens. Pautado na filosofia marxista, o autor tentou explicar como as funções psíquicas
superiores
do homem se originam e desenvolvem em contextos sociais específicos,
sendo a característica definidora destas a mediação semiótica.
Muitas das contribuições de Vygotski para a psicologia não se apresentam de
forma acabada e, necessário destacar, a leitura de seu legado requer o con hecimento do
contexto em que sua obra foi cunhada, considerando seus interlocutores e o léxico que a
caracteriza. Não são poucas as leituras de Vygotski que, ao desconsiderar esses aspectos,
caem em um discurso marcado por expressões próprias da reflexologia e
atravessadas por uma compreensão mecanicista de seus pressupostos. Seguindo
outra vertente, há também leituras da perspectiva vygotskiana que a aproximam de
teorias liberais e pós-modernas, como analisa Duarte (2000).
Com leituras mecanicistas ou idealistas de Vygotski perde-se o que muitos estudiosos de
sua obra reconhecem como relevante contribuição para o desenvolvimento da psicologia, a
saber, a dimensão histórica que explica a constituição do psiquismo humano
e suas transformações em decorrência das mudanças nos contextos sociais:

... o mais importante é que introduziu, na investigação psicológicos concreta, a


idéia da historicidade da natureza do psiquismo humano e da reorganização
dos mecanismos naturais dos processos psíquicos no decurso da evolução
sóciohistórica e ontogênica. Vygotski interpretava essa reorganização como o resultado
necessário da apropriação pelo homem dos produtos da cultura humana no
decurso dos seus contatos com os seus semelhantes (Leontiév, 1978, p. 153).

Sob a base dessa perspectiva encontra-se a concepção de homem como


social e histórico, o que significa um importante pressuposto para investigações e
intervenções que partam do princípio de que a realidade resulta da ação de
sujeitos concretos que coletivamente organizam o seu viver. Desse modo, o que hoje se
apresenta é resultado da história dos próprios homens, sendo que estes tem, por
sua vez, a responsabilidade de manter ou transformar o contexto no qual se inserem. A
esse respeito Pino (2000)
esclarece:
Eqüidistante tanto de uma visão idealista antropocêntrica quanto de
uma visão materialista mecanicista, o homem que Vygotski nos apresenta é um
ser concreto que, criando suas próprias condições de existência, faz-se na história ao
mesmo tempo que faz essa história. Um homem que, armado do domínio da
tecnologia e do poder da palavra, assume, para o bem ou para o mal, o controle da
sua própria evolução. Por isso mesmo, essa visão do homem veicula também uma
concepção ética, uma vez que implica a responsabilidade de construir uma ordem
social capaz de assegurar a todos os homens um presente e um futuro dignos desse mesmo
homem (Pino,
2000, p.8).
Por fim, cabe destacar que os trabalhos de Vygotski, ao abrirem caminho para uma série
de pesquisas na área da psicologia, fazem com que este autor seja reconhecido
como fundador de uma nova psicologia, denominada histórico-cultural. A despeito do debate
atual acerca da concretização ou não de uma terceira via em psicologia pelos russos, via esta
que supera o dualismo psicofísico, vários estudiosos reconhecem que a contribuição de
Vygotski no campo da psicologia é de fundamental importância. Na verdade, ela constitui
uma das mais relevantes aplicações da teoria marxista ao estudo da gênese e
desenvolvimento das funções psicológicas caracteristicamente humanas, que
possibilita a compreensão das relações sujeito e sociedade como mutuamente
constitutivas.

C A P Í T U L 0 – III

A RELAÇÃO DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM EM VYGOTSKI E 0
CONCEITO DE "ZONA DE
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL"
Vygotski

Sem sombra de dúvidas, uma das maiores contribuições de Vygotski para a Psicologia e
a Educação consiste na forma original como compreendeu a relação
desenvolvimento/aprendizagem e a criação do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal. Como já foi apontado anteriormente, sua matriz
epistemológica básica, o materialismo histórico e dialético, considera que, ao produzir o
meio em que vive, o homem se produz. Nesse sentido, Vygotski considera que
desenvolvimento e aprendizagem se relacionam desde o nascimento da criança, isto é,
a constituição do sujeito resulta de um movimento dialético entre aprendizagem e
desenvolvimento, movimento em que um pressupõe o outro ao mesmo tempo que o
nega.
Tal perspectiva colocava-se na contramão em relação às concepções vigentes na época:
ambientalistas, que por não conseguirem estudar objetivamente a consciência, atribuíam um
peso excessivo às determinações do meio no desenvolvimento do indivíduo; e inatistas, que
consideravam a influência do meio como exercendo um papel secundário, visto
que a maturação seria o motor da constituição humana.
Tanto as concepções inatistas quanto ambientalistas são facilmente encontradas
nas produções científicas do campo Psi e compõem um cenário onde diferentes
perspectivas a respeito do humano coexistem. Apesar das diferenças marcantes, há um
ponto em comum entre estas e que as aproxima: o pressuposto da cisão entre sujeito e
cultura, entendidos como pólos dicotômicos que se relacionam. Propagam, assim, a cisão
sujeito x sociedade,
concebendo-os como pólos separados que entram em relação, predominando ora um -
o sujeito, para os inatistas -, ora outro - o meio, para os ambientalistas. O grande
problema, para Vygotski, e que o leva a entender tanto desenvolvimento quanto
aprendizagem de uma outra forma e, consequentemente, resultando em relações
diferentes, é justamente essa cisão.
Mas o que vem a ser aprendizagem e desenvolvimento para Vygotski? Em
vários contextos Vygotski refere-se à aprendizagem em contexto escolar, porém suas
discussões a respeito da constituição do psiquismo levam a crer que, para o
autor, aprender não se resume à apropriação de conteúdos científicos em um
contexto de escolarização formal, apesar da importância que assume em nossa
sociedade. Ao invés dessa limitação, podemos entender que o aprender, na
histórico-cultural, consiste na apropriação da cultura, sendo esta "...a ordem simbólica por
cujo intermédio homens determinados exprimem de maneira determinada suas
relaç ões com a natureza, entre si e com o poder, bem como a maneira pela qual
interpretam essas relações" (Chauí, 1993, p.45).
O desenvolvimento, por sua vez, deixou em Vygotski de ser sinônimo de
maturação biológica para compreender a complexidade das relações sociais e os
sujeitos que daí resultam. Desse modo,
Em contraposição à idéia de desenvolvimento como processo paulatino, de
evolução progressiva, de acumulação quantitativa, Vygotski o entendeu como um complexo
processo cujos pontos nodais, de virada, estão constituídos pelas crises,
momentos em que se produzem saltos qualitativos que modificam toda a estrutura das
funções, suas interrelações e vínculos (Shuare, 1990, p.74)
O principal fator de desenvolvimento, portanto, consiste na apropriação, pelo sujeito, de
novas formas de mediação, de novos signos (ver capítulo anterior), o que o fez atribuir um
papel de destaque à escolarização. Afinal, no contexto em que viveu não existiam muitas
das formas de socialização de conhecimentos como as que nos são possíveis neste início
de século, notadamente os meios de comunicação de massa. Podemos hoje questionar a
centralidade da escola, porém jamais negar o papel que esta cumpriu - e ainda cumpre - no
sentido de difundir a produção cultural da humanidade, ainda que esta se reduza
a um determinado tipo de saber, ou seja, o que é reconhecido como científico. A esse
respeito, Leontiév e Lúria afirmam que "O processo de educação escolar é qualitativamente
diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola, a criança está diante de
uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de
concepções científicas" (Leontiév e Lúria in Vygotski, 1984, p.147).
Além disso, a escola promove uma variedade de relações interpessoais cuja importância
está em promover a formação e desenvolvimento das funções psicológicas
caracteristicamente humanas, ou seja, aquelas que fazem uso da mediação dos
signos.
Essas interações que o indivíduo estabelece com as pessoas que o ce rcam, seja na escola
ou em outro ambiente, exercem, portanto, papel fundamental no desenvolvimento humano,
pois é a partir da apropriação das significações socialmente produzidas que as
funções psicológicas se constituem, o que vem a ressaltar a gênese social da consciência
humana
defendida por Vygotski.
Para especificar melhor a inter-relação aprendizagem/desenvolvimento e a
importância das conquistas ontogenéticas para a constituição do homem,
Vygotski concebeu o desenvolvimento humano como compreendendo dois níveis': o
primeiro é o compreende o conjunto de atividades
que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de
desenvolvimento já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a
criança já construiu até determinado momento.

nota de rodapé
Vygotski faz referências, em sua obra (1984), aos níveis de desenvolvimento
"real" e
"potencial", sendo a distância entre estes caracterizada como Zona de
Desenvolvimento Proximal. Em decorrência, várias leituras da obra de Vygotski referem-se a
3 níveis, o que é adequadamente contestado por Duarte (1996, p.42): "0 fato é que
em Vygotski existem apenas dois conceitos: um refere-se àquilo que a criança faz
sozinha e o outro refere-se àquilo que faz com a colaboração de outras pessoas,
especialmente imitando adultos. Não há lugar para um terceiro conceito".

O segundo nível de desenvolvimento


compreende o conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha mas que,
com a ajuda
de alguém que lhe dê algumas orientações adequadas (um adulto ou outra criança
mais experiente), ela
consegue resolver. Para Vygotski esse nível é muito mais indicativo do desenvolvimento da
criança que
o anterior, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos,
é fato passado, enquanto o segundo nível de desenvolvimento indica
o desenvolvimento prospectivamente, refere-se ao futuro da criança.
A constatação de um segundo nível de desenvolvimento possibilitou a Vygotski cunhar o
conceito de "Zona de Desenvolvimento Proximal", decorrente este da
percepção de diferenças na resolução de problemas entre crianças que, aparentemente,
apresentavam os mesmos níveis de desenvolvimento. Aplicando testes de
inteligência nessas crianças, Vygotski constatou uma equiparação quanto ao
quociente intelectual, ou seja, ambas
conseguiam resolver sozinhas os mesmos problemas. Entretanto, ao interagir com
essas crianças, ao propor-lhes exercícios mais complexos, além das suas
capacidades de resolução independente, este autor constatou que uma das crianças
conseguia, com ajuda, resolver problemas que indicavam uma idade mental
superior a da outra que, sob as mesmas orientações, não conseguia solucionar os
problemas que a primeira resolvia,
Concluiu, então, que apesar da aparente homogeneidade dessas crianças
quanto ao desenvolvimento efetivamente alcançado, elas, na verdade, diferiam
sobremaneira quanto as possibilidades futuras de aprendizagem e desenvolvimento. Essa
diferença entre o que as crianças resolvem independentemente e o que conseguem
resolver com a ajuda de um adulto ou colega mais experiente é o que Vygotski denominou
"Zona de Desenvolvimento Proximal".
A introdução deste conceito no âmbito da sua teoria significava, para
Vygotski, a possibilidade de estudar e intervir na gênese das funções
psicológicas superiores. Na verdade, conforme indica Wertsch (1988, p.84), a Zona de
Desenvolvimento Proximal é a região dinâmica que permite a transição do
funcionamento interpsicológico para o funcio - namento intrapsicológico pois, segundo
Vygotski, todas as funções psicológicas superiores resultam da reconstrução pelo sujeito de
uma atividade social, partilhada.
Segundo Valsiner (1991, p.7), o conceito de ZDP foi cunhado por volta de 1931. Nessa
época Vygotski tinha desenvolvido uma série de idéias que a seu ver poderiam auxiliar na
compreensão dos processos de construção de novas funções psicológicas
superiores: o papel do jogo e da fantasia no desenvolvimento infantil, a
necessidade de conhecer tal desenvolvimento prospectivamente e o caráter
necessário das interações sociais na constituição do sujeito. Entretanto, a
necessidade de compreender de forma globalizante esses aspectos fez com que
Vygotski sentisse a necessidade de construir um conceito teórico que exercesse tal
função unificadora: eis o papel do conceito de ZDP.
Durante os últimos quinze meses de vida, Vygotski utilizou o conceito de
ZDP em diferentes contextos, mas sempre de forma descritiva, sem referir se a
causas e efeitos. Nesses usos diferenciados é possível constatar, segundo
Valsiner (ibid, p.11 ), três direções:
1a) O conceito de ZDP enquanto score que marcava a distância entre a
atuação independente do indivíduo e a atuação "assistida", isto é, com a ajuda
de alguém mais experiente.
2ª) A explicação de ZDP enquanto assentada nas diferenças gerais que aparecem
no desenvolvimento da criança quando esta se encontra em
contextos assistidos socialmente e contextos individuais, direção esta que, na
verdade, é uma generalização da primeira, diferenciando-se dessa por
não se tratar de score.
3ª) A criação da ZDP através do jogo. Aqui o jogar assume o mesmo
status que o processo ensino/aprendizagem na interdependência com o desenvolvimento
humano, uma vez que a criança vivência papéis sociais que se encontram
muito além de suas possibilidades.
Essas três direções, no entanto, apresentam um fator em comum que é destacado por
Vygotski: a imitação. Em razão da imitação, capacidade que constitui o principal mecanismo
do desenvolvimento, cria-se a Zona de Desenvolvimento Proximal: quando a criança imita
alguém, ela está agindo de forma superior às suas condições reais de atuação, fato
que remete imediatamente à noção de ZDP.
Rever o papel da imitação implica em olhar de uma maneira diferente tanto o jogo quanto
a educação escolar: a situação de brinquedo exige um autocontrole que possibilita à criança
contrariar seus impulsos imediatos. No jogo há a fantasia, a imaginação, e é dessa forma
que a criança se apropria de seu próprio lugar social, bem como aquele das pessoas que a
rodeiam. Através do brinquedo pode também redimensionar esses mesmos papéis, o que
se constitui como fator de fundamental importância para a transformação das
relações sociais. Em contrapartida, a criança em idade escolar utiliza-se da
imitação como fator propulsor de aprendizagens, as quais só podem ocorrer
em interações sociais que produzam ZDPs.
Em síntese, em suas conferências na década de 30, Vygotski ressaltou a importância de
se conceituar os processos psicológicos futuros na ontogenia humana, visando maximizá-
los. E é nesse contexto que o conceito de ZDP assume papel de destaque, principalmente
por dois aspectos:
1ª) Comprova que, a despeito de diferentes indivíduos apresentarem o mesmo nível de
desenvolvimento real, o desenvolvimento posterior dos mesmos pode se
diferenciar substancialmente.
2ª) Aponta a importância das interações sociais e dos processos de instrução
para o desenvolvimento, visto ser neles - e por seu intermédio - que o funcionamento
psicológico é maximizado.
Entretanto, há pontos obscuros nas afirmações de Vygotski que dificultam a utilização do
conceito de ZDP para a compreensão e orientação da prática pedagógica. Devido a
isso, vários autores contemporâneos têm se proposto a estudar esse conceito em
diferentes contextos (centrando-se em um ou outro desses dois aspectos), visando
compreendê-lo e melhor explicá-lo para que este se constitua, efetivamente, como
instrumento a serviço dos profissionais empenhados na promoção do
desenvolvimento humano. Algumas dessas contribuições serão aqui analisadas e
discutidas, à luz da teoria de Vygotski, visando ampliar o entendimento do que vem
a ser "Zona de Desenvolvimento Proximal".
1 CARACTERÍSTICAS DO CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL, SEGUNDO VYGOTSKI, E ALGUNS
DESDOBRAMENTOS APONTADOS POR
PESQUISADORES CONTEMPORÂNEOS

O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, conforme os escritos de


Vygotski, apresenta algumas características que cabe ressaltar neste momento, visto
servirem como pontos de apoio para a análise que será feita sobre o uso desta
noção e dos possíveis desdobramentos propostos por pesquisadores contemporâneos,
fundamentalmente os que centram suas análises no estudo das interações sociais.
Em seus escritos, Vygotski ateve-se à análise das interações adulto/criança e ao papel
destas na promoção do desenvolvimento. Devido à essa ênfase, a maioria dos
estudos atuais na perspectiva vygotskiana que tratam da ZDP têm seguido esta orientação
(Tudge,
1996). Por outro lado, muitas das investigações sobre a interação de companheiros têm sido
abordada com a mesma tônica que se observa na interação adulto/criança: o pressuposto
de que o companheiro mais experiente influencia, com seu ponto de vista,
o menos experiente, levando-o a apropriar-se de conhecimentos que antes não dispunha.
Nesse sentido, a concepção de Vygotski acerca do desenvolvimento apresenta, segundo
Tudge (ibid) um nível relativamente teleológico, isto é, um fim específico, que consiste e m
levar o indivíduo menos experiente à apropriação, na e pela interação, dos conhecimentos
que o indivíduo mais experiente possui. A finalidade da educação, sob esta ótica,
parece centrar-se em fazer com que as gerações mais novas se apropriem do
patamar cultural atingido até então. A educação cumpre, assim, um duplo papel: permitir a
apropriação dos conhecimentos sobre o mundo físico e social
e, concomitantemente, promover o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, conforme o ser humano se apro pria dos conhecimentos sobre
o meio físico e social. Tais funções permitem ao indivíduo constituir-se enquanto
sujeito capaz de pensar a realidade e transformá-la.
Essa relativa teleologia na concepção vygotskiana diferencia-se, sobremaneira, do nível
teleológico encontrado em outros autores que tratam da relação
desenvolvimento/ aprendizagem, pois não significa um fim específico e universal
para o desenvolvimento humano. Implica, antes, uma compreensão da aprendizagem e
do desenvolvimento como processos de apropriação dos conhecimentos
historicamente produzidos a partir das relações sociais e concomitante constituição do
próprio sujeito nesse processo.
Concebendo-se pois o homem como sujeito, como socialmente constituído ao
mesmo tempo em que constitui o contexto do qual participa, está implícita a
noção de que a apropriação do conhecimento não se dá de forma passiva, visto implicar
transformação de conteúdos ensinados e, portanto, do próprio sujeito que deste se apropria.
A apropriação da cultura pelo sujeito é explicada, na concepção vygotskiana,
pelo movimento entre as funções interpsicológicas e as funções intrapsi-cológicas, onde
ambas caraterizam-se pelo
fato de serem socialmente constituídas. Ressalta-se, entretanto, que as
características singulares de cada sujeito não são mera cópia do que socialmente está posto,
visto que este ativamente participa da
produção/socialização e apropriação das significações que circulam nos contextos sociais,
imprimindo a essas sentidos próprios que resultam de sua própria história, das
relações sociais e as experiências vivenciadas.
Outro aspecto a ser destacado na concepção de Vygotski sobre a ZDP refere -se ao fato
dela ser freqüentemente entendida enquanto algo interno, enquanto particularidade
dos sujeitos em interação. Assim, se desenvolvimento é, para este autor, um produto da
ação recíproca da maturação do sistema nervoso central (maturação esta
decorrente da apropriação de formas de mediação no contexto das interações
sociais) e da história cultural, a ZDP caracteriza-se pelas funções psicológicas
superiores que se encontram em vias de se completarem, que se encontram próximas
(de onde o termo "proximal") de se realizarem. Estas funções constituem, portanto,
nova base para novas aprendizagens importantes para o momento histórico em que se
vive e do qual se participa ativamente.
As características destacadas acima possibilitam a compreensão de alguns
pontos relevantes acerca do conceito de ZDP, segundo a proposta de
Vygotski. Os estudos contemporâneos sobre este conceito têm apresentado,
entretanto, características outras que se diferenciam destas, apontando novas diretrizes
para a compreensão do que venha a ser a ZDP Alguns destes trabalhos serão aqui
apresentados e
analisados.

1. 1 Método de Trabalho

Destacados os pontos acima acerca da ZDP, foram analisados alguns


trabalhos que tratam do problema em questão. Para tanto, adotou-se o seguinte
procedimento:
- Seleção intencional de quatro trabalhos, dois na literatura nacional e dois na literatura
estrangeira, acessíveis à autora e tidos por esta como contribuições relevantes
para a compreensão atual do que venha a ser a ZDP. Os trabalhos analisados foram os
seguintes:
a) VALSINER, Jaan. "Construction of the Zone of Proximal Development in Adult-Child
Joint Action: The Socialization of Meals". In: B.Rogoff and J.Wertsch (eds.).
Children's Learning in The Zone of Proximal Development. New Directions to Child
Development, n ° 23. San Francisco: Jossey-Bass, march, 1984.
b) ROGOFF, B., MALKIN, C. and GILBRIDGE, K. "Interaction With Babies as Guidance in
Development. In: B. Rogoff and J. Wertsch (Eds.). Children's Learning in The
Zone of Proximal Development. New Directions to Child Development, n° 23. San Francisco:
Jossey- Bass, march, 1984.
c) OLIVEIRA & ROSSETTI-FERREIRA. "Valor da Interação Criança-Criança em Creches
no Desenvolvimento Infantil". Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas) n 2 87. São
Paulo: Cortez, 1993.
d) CALIL, Eduardo. A Construção de Zonas de Desenvolvimento Proximal
em um
Contexto Pedagógico. Dissertação de Mestrado, USP, 1991.
Importante ressaltar que a opção por estes trabalhos deveu-se ao fato de promoverem,
no estudo da ZDP, análises de cunho qualitativo. Deixou-se de lado, portanto, estudos que
se centram na mensuração de uma possível ZDP dos indivíduos, tais
como os de Campione, Brown, Ferrara e Bryant (1984) e Brown e Ferrara
(1985). No meu entender, esses estudos, ao se centrarem no
aspecto da mensuração das diferenças do desenvolvimento futuro dos
indivíduos, perdem de vista a possibilidade de compreensão da complexidade do ambiente
social que permite desempenhos diferenciados. Ou seja, ao criticarem os testes
de QI atuais, tais investigações incorrem em erros semelhantes: se apontam que o
desenvolvimento futuro dos indivíduos de fato se diferencia, pouco dizem acerca dos
fatores que possibilitam tal diferenciação. Segundo Kovac-Cerovic (1989, p.5), tais
investigações levaram, com a mensuração da ZDP, ao desenvolvimento de
"testes estandardizados, com intervenções uniformizadas dos examinadores, de
modo a se encontrar uma `medida' adequada - aquela que indicará a
quantidade de mudanças no comportamento de cada criança - após ajuda
padronizada ou determinada quantia de intervenções, tidas como necessárias para
se alcançar tal mudança". Ora, ao proceder dessa maneira, informações
qualitativamente ricas, profícuas e vívidas são inevitavelmente perdidas, redundando numa
medida que, conceitualmente, não difere das demais.
Por estar ciente das críticas tecidas pela literatura e por concordar com elas
esses trabalhos foram descartados, preferindo centrar minha atenção em estudos que
focalizam, sob outra ótica, o papel e valor das interações sociais e a relação destas com a
ZDP.

1.2 Discussão dos Trabalhos Analisados

Em relação às interações sociais, dois dos quatro estudos analisados


enfatizam a relação adulto/criança (Valsiner e Rogoff et ali.), com o pressuposto de que
cabe ao primeiro direcionar a aprendizagem/ desenvolvimento da criança a partir da
organização do ambiente interativo e da oferta de suportes à participação efetiva da mesma
nas atividades propostas. Em outra perspectiva, Oliveira e RossettiFerreira
ressaltam as interações de pares, mostrando que essas não são, de forma
alguma, menos importantes que as entabuladas entre adulto/criança, visto
possibilitarem a confrontação de diferentes pontos de vista e, portanto, a
negociação de significados internalizados. O trabalho de Calil, por sua vez,
enfoca as interações criança/criança mediadas pelo adulto em contexto escolar, fato que o
coloca numa perspectiva distinta dos demais.
No que concerne às interações de pares, cabe aqui destacar as diferenças observadas
nas análises realizadas por Oliveira e Rossetti-Ferreira e aquelas estudas por
Calil. Em ambas as situações, as crianças interagem através da vivência e
revezamento na coordenação de papéis sociais que permeiam as trocas estabelecidas.
Entretanto, o estudo de Oliveira e Rosseti-Ferreira é realizado em um contexto onde não
há um fim específico, previamente delimitado, para as trocas sociais que ali se
passam. Já Calil analisa a interação de pares em situações características do
processo ensino/aprendizagem formal
(apropriação da linguagem escrita), onde as crianças estão envolvidas em
tarefas designadas pelo professor, com objetivos precisos a serem alcançados. Essas
distinções levam a crer que as interações de pares, analisadas por Calil,
são extremamente similares às interações adulto/criança analisadas em outros estudos, na
medida em que tanto o contexto como a situação investigada
seguem o pressuposto de que o sujeito mais competente direciona a
aprendizagem do menos competente, seja nas interações adulto/criança ou nas interações
criança/criança.
A perspectiva analisada por Oliveira e Rossetti-Ferreira, em contrapartida, leva à reflexão
sobre os níveis de construção de conhecimento necessários para que as
interações estabelecidas propiciem a dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento. Faz-
se mister que haja, sempre, uma considerável assimetria entre os indivíduos em interação
para que esta promova desenvolvimento? Tal assimetria implica, necessariamente,
que o sujeito menos competente irá aprender com o sujeito mais competente?
Em seus estudos sobre a ZDP, Vygotski (1984) aponta que tanto o adulto
quanto o parceiro mais experiente exercem importante papel no desenvolvimento da
criança, pois auxiliam na resolução de problemas que a criança não consegue,
de forma autônoma, solucionar. Assim, para Vygotski, há a concepção de que
o sujeito menos experiente necessariamente aprende, seja na interação com um
adulto, seja na interação com um parceiro mais experiente. Tais pressupostos
parecem ser compartilhados por Valsiner, Rogoff et all e Calil. No trabalho de
Calil, entretanto, duas possibilidades devem ser consideradas: para as interações
adulto/criança a afirmativa acima parece ser correta. Para as interações de pares, no
entanto, a situação se modifica na medida em que é possível que, nem sempre, o
parceiro mais experiente seja, igualmente, o mais confiante e seguro de seus próprios
conhecimentos.
Faz-se necessário, aqui, resgatar o trabalho de Tudge (1996), que aponta a diferença entre
competência e confiança. Assim, a interação de sujeitos competentes - porém
menos confiantes em seus pontos de vista - com pares menos competentes e
mais confiantes, pode resultar em regressão no desenvolvimento do sujeito mais
competente. Essa assertiva conduz, novamente, ao reconhecimento de que o
desenvolvimento é, fundamen talmente, dependente de aspectos afetivos, cognitivos,
sociais e econômicos imbricados no contexto mais amplo e, nesse sentido, pode não seguir,
necessariamente, a direção esperada. Dadas
essas considerações, é possível destacar que a interação de pares, e m
situações de processo ensino/aprendizagem, pode levar tanto a avanços como
a retrocessos no desenvolvimento, ainda que estes sejam temporários.
E quanto às interações de pares, em situações espontâneas, onde não há,
aparentemente, assimetria nos níveis de conhecimento? Segundo Oliveira e
Rossetti- Ferreira, essas interações podem ser tão benéficas ao desenvolvimento humano
quanto as interações adulto/criança, na medida em que oportunizam a confrontação
de diferentes pontos de vista sem a postura tutorial - o que leva não só a uma
maior discussão e negociação de significados como, também, à alternância na coordenação
de papéis
sociais, visto crianças vivenciarem práticas sociais diferenciadas.
Quanto aos contextos investigados, os trabalhos analisados apresentam uma
certa diversidade. Entretanto, é possível constatar que todos eles tentam fazer uso
do método genético-experimental, proposto por Vygotski, na medida em que analisam o
curso do desenvolvimento humano em situações ecológicas e
através do oferecimento de oportunidades qualitativamente
variadas aos sujeitos investigados: Calil desenvolve suas análises a partir do
contexto de sala de aula. Rogoff et all e Valsiner trabalham com interações
adulto/criança realizadas em ambiente
familiar, isto é, na própria casa das crianças. Apesar dos ambientes diferenciados é possível
constatar, entretanto, uma certa semelhança entre os trabalhos de Rogoff et all e Valsiner
com o trabalho de Calil (no que se refere ao contexto investigado) pois, em todos eles, as
interações ocorreram em contextos de instrução, onde o parceiro mais
experiente direcionava a aprendizagem do parceiro menos experiente. No
trabalho de Oliveira e Rossetti-Ferreira, por sua vez, são analisadas interações de
pares em contextos onde não há nenhum fim específico previamente estabelecido para a
interação. Este trabalho permite retomar a noção de imitação proposta por
Vygotski e seu papel instrumental no desenvolvimento humano: através da
imitação (que, no estudo em questão, refere -se à vivência de papéis sociais e à
alternância em sua coordenação), a criança age de forma superior às suas
possibilidades reais de atuação, o que remete, imediatamente, à noção de ZDP.
Constata-se, portanto, que à exceção de Oliveira e Rossetti-Ferreira, os
estudos analisados possibilitam identificar, nas situações de aprendizagem, a presença de
um nível teleológico nas interações. Isto porque o adulto, ao interagir com a
criança, assume freqüentemente uma posição de liderança, orientando e
direcionando, com seu ponto de vista, a aprendizagem da criança.
Wertsch (1984), no entanto, aponta uma nova perspectiva para se pensar as interações
adulto/criança: destaca a necessidade do adulto abrir mão de sua definição da situação de
aprendizagem (entendida enquanto a representação que este tem do contexto que envolve
a tarefa) em favor de uma terceira situação: aquela que atenda tanto à visão da
criança quanto à do adulto. Assim, ambos estariam estabelecendo conjuntamente
um relativo consenso, ou seja, criando um "campo de intersubjetividade". Como
isso é possível? Segundo Wertsch, através da mediação semiótica que pode ser
feita tanto pelo adulto quanto pela criança, visto consistir no estabelecimento de uma
comunicação adequada, que viabilize a troca de opiniões e a construção partilhada
de conhecimentos: o adulto, ao ensinar a criança, aprende com ela e sobre ela e vice-
versa.
Moll (1996, p.13 ), por sua vez, discute o papel do adulto nas interações adulto/criança,
ressaltando a importância dessa mediação no sentido de possibilitar
à criança o desenvolvimento da capacidade de auto-regulação: "o
papel do adulto não é necessariamente o de
fornecer pistas estruturadas mas sim o de, através da fala exploratória ou
outras mediações sociais [...], assistir às crianças no sentido de que estas assumam o
controle sobre a propria aprendizagem [...]". A ênfase consiste em, através da mediação do
adulto, possibilitar às crianças não só a percepção consciente das habilidades e
conhecimentos já construídos como, também, oportunizar sua constituição
enquanto sujeitos interativos-ativos frente ao real.
Desta forma, ao enfocar a situação específica de sala de aula, convém lembrar que as
idéias acima defendidas tornam cada vez mais urgente a necessidade de se
rejeitar concepções a respeito da ZDP como mero ensino ou avaliação de ações isoladas.
Ensinar é um ato complexo que visa a apropriação de conhecimentos
pelos aprendizes, o desenvolvimento de funções psicológicas superiores e
autonomia no pensar e no agir. Nesse sentido, implica em o educador desenvolver sua
prática pedagógica fundamentando -- se em uma concepção de aluno que o considere como
agente de sua própria história e que, como tal, desempenha importante papel no seu próprio
desenvolvimento.
Fundamental aí é estabelecer uma distinção entre ação e atividade. Entendo que, numa
perspectiva histórico-cultural, embora se reconheça a importância das ações a ênfase está,
quando se ensina, na atividade, visto ações serem partes constituintes de
atividades e contextos, só se tomando significativas em função de como são
organizadas. Se a apropriação da ação significa o "saber fazer", ou seja, o domínio de
partes da atividade em si, a apropriação da atividade necessariamente envolve o
"compreender e saber fazer", ou seja, a leitura de todo o processo e o estabelecimento de
múltiplas relações, o que permite tanto a execução de ações quanto a criação de
novas possibilidades (Zanella, 1997 e Zanella, s/ d). Cabe, portanto, impulsionar, na
atividade, as ações necessárias e suficientes para levar avante, nas condições mais
amplas de aprendizagem, a apropriação do conhecimento específico que se
pretende alcançar.
Deve ficar claro, por outro lado, que Vygotski nunca especificou as
modalidades de auxílio social que os professores devem dar às crianças e que
constituem a ZDP. Sem dúvida, ele menciona colaboração e orientação bem como o
fornecimento de assistência às
crianças "via demonstração, questões norteadoras e introdução dos elementos
inicias de solução da tarefa" (Vygotski, 1987b). Mas em nenhum momento
vai além desses enunciados genéricos. O central, para esse autor, parecem ser as
possibilidades intelectuais construídas e diretamente relacionadas a como as
crianças interagem com outras em determinados contextos de solução de
problemas. Destaca, ainda, que as crianças internalizam e transformam a ajuda
que recebem podendo, eventualmente, usá -las como guia para direcionar a solução
subsequente de outros problemas.
Fica evidente, portanto, que o central para uma análise da ZDP é a
natureza das transações sociais. Ao que tudo indica, a ZDP não pode ser
caracterizada como sendo meramente do sujeito ou do ensino, mas como a
do sujeito envolvido em atividade colaborativa num contexto social específico. O
foco está no sistema social em que as pessoas aprendem, sistema esse
entendido como mutuamente e ativamente criado pelo professor e seus alunos.
Qualquer análise vygotskiana da instrução incide, pois, na interdependência dos
sujeitos em relação.
Esses aspectos, a despeito das diferenças apontadas anteriormente, encontram-se total
ou parcialmente presentes nos estudos investigados. Em
todos eles constata-se que há uma ênfase no conceito de ZDP enquanto campo criado na e
pela interação
social. Consequentemente, a compreensão da ZDP remete, necessariamente, à análise dos
ajustes
recíprocos nos comportamentos dos sujeitos envolvidos. Ilustra-se tal fato com as definições
de ZDP apresentadas pelo autores analisados: para Valsiner, a ZDP consiste em "processos
coletivos que levam ao desenvolvimento de novas habilidades"; Rogoff et ali., por sua vez,
apontam a ZDP enquanto "espaço de comunicação onde o adulto ajusta o suporte dado à
criança e esta, em contrapartida, ajusta o ritmo da instrução do adulto,
conforme suas necessidades". Para Oliveira e Rossetti-Ferreira, a ZDP é
construída "nas experiências interpessoais, onde há a vivência de papéis". Finalmente,
Calil aponta que a ZDP consiste em "um campo de ações construído na interação social".
Face a essas considerações, o que vem a ser Zona de Desenvolvimento
Proximal? A Zona de Desenvolvimento Proximal consiste no campo interpsicológico onde
significações são socialmente produzidas e particularmente apropriadas, constituído nas e
pelas relações sociais em que os sujeitos encontram-se envolvidos com problemas ou
situações em que há o embate, a troca de idéias, o compartilhar e confrontar pontos de vista
diferenciados. E que relações são essas? Podem ser tanto relações adulto/ criança, relações
de pares ou mesmo relações com um interlocutor ausente: o que caracteriza a ZDP
é a confrontação ativa e cooperativa de compreensões variadas a respeito de uma dada
situação. E qual o resultado dessa relação? Como já foi mencionado anteriormente, em se
tratando de conhecimentos em que há um relativo consenso sobre os mesmos, como no
caso de conceitos científicos,
pode ser tanto o avanço como o "retrocesso" (ainda que provisório) no
desenvolvimento pois, qualquer que seja o resultado, este depende, fundamentalmente, do
contexto social e do nível de confiança dos sujeitos envolvidos quanto aos seus pontos de
vista.
Como evitar uma possível regressão no desenvolvimento? Nas situações de
processo ensino/ aprendizagem sistematizada, cabe apontar uma possibilidade: a
intervenção do adulto. É sua função organizar o espaço interativo (diversificando a
formação dos grupos, podendo estes ser compostos por indivíduos com diferentes
níveis de conhecimento), apresentar problemas significativos para os aprendizes
e, fundamentalmente, prover feedbacks, ao longo da realização do trabalho. Essa
pontuação do adulto, mais do que direcionar, possibilita um referencial para os grupos
prosseguirem em suas discussões, de modo a compartilharem o significado em
questão, ainda que com este não precisem necessariamente concordar. O feedback
do adulto consiste, portanto, em signo mediador da atividade, o que remete claramente
à concepção do método genético -experimental ou método da dupla estimulação,
proposto por Vygotski. A dupla estimulação consiste, nesse caso, na própria tarefa proposta
e nos signos utilizados, pelo professor, como mediação, de modo a permitir aos alunos
alcançarem os objetivos propostos, ou seja, a apropriação do conhecimento.
Destaca-se, por outro lado, que, em situações de instrução sistematizada, sempre que a
discussão envolver regras, valores ou conceitos com significados distintos (para os
quais não há, portanto, consenso), cabe ao adulto não só permitir - como
promover - a manifestação, por parte de seus alunos, de seus pontos de vista,
explicitando que verdades absolutas não existem, pois todo conhecimento, por ser
histórico, é necessariamente provisório. O que significam essas diferenças conceituais,
a que perspectivas se referem, consiste em outra contribuição valiosa do professor
no sentido de possibilitar ao aluno compreender que não há ciência neutra e
nem tão pouco conhecimento que não esteja comprometido com um determinado
projeto social e político.
Dadas essas considerações conclui-se, portanto, que a ZDP não pode ser caracterizada
como sendo meramente do sujeito que aprende ou do ensino, mas como
do sujeito envolvido em atividade colaborativa num contexto social específico.
Caracteriza -se assim como um espaço social de trocas múltiplas e de diferentes
naturezas: afetivas, cognitivas, sociais, etc, onde os sujeitos ampliam suas possibilidades
de atuação no contexto social. Nessa perspectiva, o estudo da ZDP deve
pautar-se na análise das significações veiculadas/produzidas/apropriadas em
situações interativas, onde os su jeitos estejam envol- vidos em atividades diversificadas.
Ressalta-se, ainda, que o sujeito, na perspectiva de Vygotski, é
fundamentalmente social - sua atividade, portanto, necessariamente está
impregnada de cultura e precisa, consequentemente, ser entendida sob esse prisma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após frutífera vida acadêmica, Vygotski vê acentuar-se sua tuberculose,
contraída no início da década de 20, doença que o levou à morte em 1934. Entretanto, já
os primeiros anos da década de 30 começavam a anunciar tempos difíceis para a psicologia
e as demais ciências na antiga URSS. Todo o avanço alcançado, decorrente dos
primeiros anos pós - revolução socialista, começava a ser freado: o pensamento científico
sofria as imposições de um diretivismo ortodoxo. A implantação do regime
estalinista significou, para o conhecimento, a imposição dogmática do marxismo e um
certo patrulhamento ao que vinha sendo produzido.
No campo da psicologia, a pressão foi ainda maior. A paidologia, ciência
aproximadamente equivalente à psicologia da educação, foi densamente
criticada por sua prática discriminadora, a saber:

... pessoas com dois anos de preparação posterior ao ensino secundário... e


que não estavam nas escolas, e sim fora delas, passavam testes e questionários às
crianças e só em função de seus resultados... poderiam remetê-las a centros
especiais ou decidir seu destino escolar posterior. Controlavam a admissão e
agrupamento de alunos nas escolas com base nos resultados dos testes, e, muito
freqüentemente, sem nenhuma consideração sobre as opiniões dos educadores e
pessoas que conviviam constantemente com as crianças. Os paidólogos...
decidiam a futura profissão e estudos profissionais dos alunos dos centros escolares"
(Riviére, 1985, p. 66).

Em conseqüência dessa prática o Comitê Central do Partido Comunista da URSS baixou


um decreto, em 1936, contra a paidologia, principalmente no que se refere
aos seus aspectos psicométricos. Vygotski havia feito essas mesmas críticas anteriormente,
mas pelo fato de ter produzido conhecimentos na área de paidologia e feito uso de testes
psicomé - tricos ocidentais em seus experimentos, toda a sua obra foi proibida. Nesse
mesmo ano,
1936, desaparece de circulação o livro "Pensamento e Linguagem", voltando a ser editado
vinte anos mais tarde e, mesmo assim, com algumas modificações. No ocidente, a obra de
Vygotski só se torna conhecida a partir de 1962, quando é publicada uma versão inglesa de
"Pensamento e Linguagem", ainda mais modificada que em russo: contava com
várias páginas a menos que a versão original. As obras escolhidas de Vygotski
começam a ser publicadas em russo somente em 1982, e chegam ao Brasil, em espanhol,
nos últimos anos do século XX.
Outras razões que contribuíram para o desaparecimento da produção
científica de Vygotski são apontados por Wertsch (1988, p. 32): "... o conflito
entre alguns de seus argumentos e os expostos por Stálin em seu ensaio
sobre lingüística de 1950 e o
incremento, nos fins dos anos 40, de uma forma de dogmatismo pavloviano a
tualmente denominado `materialismo vulgar' na URSS",
Soma-se a isso o fato de Vygotski opor-se às supostas tentativas de construção de uma
psicologia dialética que se pautavam basicamente nas citações dos clássicos do marxismo.
Esta situação da psicologia do seu tempo demonstrava que "... o próprio
pensamento marxista livre estava sucumbindo ao peso do diretivismo e do controle,
e evidentemente, Vygotski não era um `marxista domesticável'... em vez de citar
diretamente Marx e Engels, ou ater-se ao que haviam dito, pensou por si mesmo numa
perspectiva dialética" (Riviére,
1985, p. 98).
Apesar de todos esses reveses, a obra de Vygotski resistiu ao tempo e às
grandes mudanças que vimos assistindo no cenário mundial, donde destaca-se a queda do
muro de Berlim. Suas contribuições são lidas e exploradas, atualmente, por um
número cada vez maior de pessoas em diferentes partes do mundo. Isto se deve
ao fato de Vygotski, ao analisar a situação da psicologia do seu tempo, propor uma
forma original de estudo das atividades psicológicas caracteristicamente
humanas, e conseguir explicá-las numa perspectiva
social. Adicionalmente, é amplamente reconhecido seu empenho em "...
desenvolver formas concretas de fazer frente a alguns problemas práticos
com que, maciçamente, a URSS tinha que enfrentar - basicamente, a psicologia
da educação e a terapêutica..." (Wertsch, 1988, p. 29), problemas estes que, ainda hoje,
não foram de todo solucionados.
As contribuições de Vygotski, portanto, constituem, hoje, importantes
suportes para pesquisas diversas, o que demonstra a originalidade e atualidade do seu
pensamento. Na verdade, apesar de não ter tido tempo de concluir seu
trabalho devido à sua morte prematura, Vygotski conseguiu, nos 10 últimos anos de
vida, lançar as bases de uma nova psicologia, fundamentada no método marxista. Entre as
contribuições que legou à psicologia e que permanecem atuais, desafiando pesquisadores de
diferentes áreas do conhecimento, certamente ocupa um lugar de destaque a relação
desenvolvimento/a prendizagem, a qual, sintonizada com as transformações que marcaram
o final do século XIX e início do século XX no continente europeu, promoveu uma
revolução no pensamento psicológico. Com Vygotski, não mais temos o homem e a
cultura: é reconhecida a rela ção fundamental do sujeito enquanto produtor da cultura e
culturalmente constituído.

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Outras obras publicadas pela Editora da Univali

Natureza e criatividade:
o ensino da arte pictórica
Maria Glória Dittrich

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Carlos Eduardo Sell

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Andréa Vieira Zanella


nasceu em 1963, na cidade de Pato
Branco/Pr. Estudou Psicologia na
UFPR, na primeira metade da
década de 80, ocasião em que teve
contato com algumas obras de
Vygotski, Lúria e Leontiév. O
interesse pelas questões
educacionais a levou ao mestrado e
doutorado em Psicologia da
Educação, cursados na PUC-SP,
onde defendeu dissertação (1992) e
tese (1997) tendo como referencial a
teoria de Vygotski. 0 interesse pela
perspectiva histórico-cultural tem
pautado as pesquisas que desde
então vêm realizando, dos quais
decorrem vários artigos publicados
em periódicos na área de psicologia
e afins. Desde 1994 é professora do
Departamento de
Psicologia do UFSC, onde ingressou
após ter trabalhado por 6 anos
junto à UNIVALI.

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