Diagnóstico y evaluación en el Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Introducción
Los problemas del Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH), que inclu-
yen inatención, hiperactividad e impulsividad,
han sufrido diferentes conceptualizaciones a lo
largo de la historia (Barkley, 1997a, 1997b,
1998, 2001; Collings, 2003). En 1908 se habla-
ba de «daño cerebral mínimo» causado por
anoxia en el cerebro en el momento del parto,
posteriormente, en 1963 aparece el nombre de
«disfunción cerebral mínima». Presentaban este
problema niños con problemas de inteligencia
y dificultades de aprendizaje asociado a una
disfunción neurológica del Sistema Nervioso
Central, manifestándose a través de combina-
ciones de problemas.
Después de diversos estudios cognitivos y la
preocupación por aquellos problemas como la
«disfunción cerebral mínima» y otros como la
hiperkinesia y la hiperactividad, se llegó al pri-
mer concepto que conjugaba el déficit de aten-
ción y las habilidades de concentración, el
TDAH.
Esta primera conceptualización la realizó la
American Psichological Association (APA) a
través del manual DSM-III en 1980. El DSM-
III-R eliminó la distinción entre TDA con hi-
peractividad y sin hiperactividad, ya que los
problemas parecían estar en un continuo que
era muy difícil fragmentar. Apareciendo enton-
ces, el trastorno de atención como un construc-
to unitario, denominado trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH), reco-
  Durante la realización de este trabajo se recibieron

ayudas competitivas de la DGU-JCyL, proyecto conce-
dido al IP (Jesús-Nicasio García).
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
Celestino Rodríguez pérez 
y jesús-Nicasio garcía
6
giendo tres criterios fundamentales, el primero
requiere la inatención, hiperactividad e impul-
sividad, el segundo especifica una edad de co-
mienzo (antes de los 7 años), y el tercero re-
quiere una duración de al menos 6 meses.
Actualmente, el manual DSM-IV-TR (APA,
2002) describe el trastorno por déficit de aten-
ción con/sin hiperactividad (TDAH), como aquél
que se caracteriza por presentar un patrón per-
sistente de desatención y/o hiperactividad— im-
pulsividad, cuya presencia se detecta antes de
los siete años de edad, las alteraciones provo-
cadas por los síntomas se presentan como mí-
nimo en dos ambientes, afectando la actividad
social, académica y/o laboral, no pudiendo ser
explicado por la presencia de un trastorno men-
tal o en el transcurso de un trastorno del desa-
rrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
Según nos especifica este manual, el TDAH se
puede presentar mediante tres subtipos: con pre-
dominio del déficit de atención (subtipo com-
binado), con predominio de la hiperactividad-
impulsividad (subtipo hiperactivo-impulsivo) y
combinado (APA, 1995, 2002).
Por otro lado, la Clasificación Internacional
de las Enfermedades, CIE-10 (OMS, 1995) en-
marca la hiperactividad dentro de la sección F.98
denominada Trastorno del Comportamiento y
de las Emociones de Comienzo Habitual en la
Infancia y Adolescencia y la incluye dentro del
epígrafe de trastornos hipercinéticos caracteri-
zados por deficiencias para mantener la atención
e hiperactividad motriz. El déficit de atención
se manifiesta en una interrupción prematura de
la ejecución de tareas y dejar actividades sin
terminar. La hiperactividad implica una inquie-
tud excesiva, en especial en situaciones que re-
quieren una relativa calma. Y dependiendo de
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 
las circunstancias, puede manifestarse como
saltar y correr sin rumbo fijo, como la incapa-
cidad de permanecer sentado cuando es nece-
sario estarlo, por una verborrea o alboroto o por
una inquietud general acompañada de gesticu-
laciones y contorsiones. Todos estos criterios
son tenidos en cuenta, únicamente, si los sínto-
mas de déficit de atención e hiperactividad se
dan de manera excesiva según el contexto, y lo
que sería normal teniendo en cuenta la edad y
el cociente intelectual del individuo. Con todo
esto, el diagnóstico no se realiza si los síntomas
están presentes durante el curso de un  trastor-
no generalizado del desarrollo, un trastorno de
ansiedad, un trastorno del humor (trastornos
afectivos) o una esquizofrenia.
En general, el sistema DSM de la APA, ha
conseguido una aceptación superior al sistema
CIE de la Organización Mundial de la Salud,
tanto en el diagnóstico clínico como en la in-
vestigación y en la docencia universitaria. Sin
embargo, como se puede apreciar, existen dife-
rencias significativas. Según el DSM-IV-TR a
diferencia de la CIE-10, el TDAH se caracteri-
zaría por «un patrón persistente de desatención
y/o hiperactividad-impulsividad, más frecuente
y grave que el observado habitualmente en niños
de un nivel de desarrollo similar». Además, pue-
de coexistir con otros trastornos de manera co-
mórbida, por ejemplo, trastornos afectivos o de
ansiedad, a excepción de que los síntomas apa-
rezcan en el curso de un trastorno generalizado
del desarrollo, esquizofrenia y otro trastorno
psicótico, o cuando pueda ser explicado por la
presencia de otro trastorno mental ( trastorno
del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, tras-
torno disociativo o un trastorno de la persona-
lidad).
En este capítulo, se van a tener en cuenta
ambas conceptualizaciones. Como hemos ex-
plicado anteriormente el sistema DSM presen-
ta mayor aceptación y esto es tenido en cuenta
en nuestro país en el momento del diagnóstico
del trastorno, lo que influye en las diferentes
pruebas diagnósticas a utilizar, como veremos
después.
De todos los modelos creados por otros tan-
tos investigadores, uno de los más elaborados
y más completos del TDAH fue realizado por
Rusell Barkley en 1997. Este autor defiende que
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
estos niños presentan un déficit en la capacidad
para inhibir la conducta ante un estímulo. La
mayoría de los niños, conforme van creciendo,
adquieren la capacidad de poner en práctica ac-
tividades mentales que les ayudan a apartarse
de las distracciones, a fijarse unas metas y a dar
los pasos necesarios para alcanzarlas. Sin em-
bargo, a los niños con TDAH les falta el auto-
dominio y el poder de restricción imprescindi-
bles para inhibir las conductas que interfieren
con la adquisición y funcionamiento de las fun-
ciones ejecutivas.
Si nos fijamos en la denominación del tras-
torno del desarrollo que nos ocupa, el déficit de
atención, la hiperactividad y la impulsividad del
niño vendrán precedidas de un fallo en el siste-
ma de inhibición conductual sobre todo en el
control de la interferencia.
Los problemas de atención serían una difi-
cultad para dirigir sus conductas hacia una meta,
formular y seguir un plan para conseguir la meta
propuesta, conseguir la motivación necesaria
para mantener la conducta, prescindir de las
distracciones, etc.
Una vez situadas las bases teóricas y aten-
diendo a las dos conceptualizaciones del TDAH
(APA y CIE), tenemos las premisas para situar
de manera práctica el TDAH, esto lo realizare-
mos a través de una visión del diagnóstico de
este trastorno.
En el que se refiere al diagnóstico y evalua-
ción se presentan, agrupados según los partici-
pantes, diferentes pruebas, test, cuestionarios
acerca del diagnóstico del TDAH.
Diagnóstico y Evaluación
en TDAH
Como hemos comprobado en la introducción
de este capítulo, el TDAH presenta una gran
complejidad y numerosas complicaciones para
su conceptualización y definición, principalmen-
te por ser en la actualidad un trastorno compues-
to, y además por ser un constructo relativamen-
te joven en nuestro país. Estas complicaciones
se extienden en el momento de evaluarlo y diag-
nosticarlo. Es por esto que, por ejemplo, un niño
puede presentar cualquier síntoma del trastorno
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 
aislado, necesita intervención y ayuda persona-
lizada y no presentar estados patológicos, situa-
ción muy habitual en el ámbito educativo y que
muy pocas veces recibe atención (Miranda, Ro-
selló, & Soriano, 1998). Por otro lado, las ma-
nifestaciones del TDAH cambian con la edad,
y durante la adolescencia el trastorno llega a ser
menos visible y más difícil de diagnosticar. La
etapa educativa que coincide en la adolescencia
hace más complejo si cabe este proceso de diag-
nóstico, ya que los profesores y los padres co-
nocen menos la conducta de los adolescentes
que la que tienen en edades tempranas, (Wol-
raich, et al., 2005).
Esta complejidad de diagnóstico, basada
principalmente en la cantidad de factores que
toman parte de este proceso, intentaremos sim-
plificarla en este capítulo. Diferenciaremos mo-
mentos del mismo y personas implicadas, mos-
trando en cada uno de ellos ejemplos prácticos
de pruebas y test, la mayoría validados y estan-
darizados, que sirvan de orientación a los pro-
fesionales del campo educativo.
Deberemos fijarnos en los sujetos implica-
dos, edad de los sujetos, disposición de padres
y profesores, etc. Para conseguir una perfecta
descripción del caso en concreto, será impres-
cindible conocer la opinión de los padres, la
opinión de los profesores y finalmente una eva-
luación basada en el sujeto. Todo este proceso
hará que tengamos una visión completa y más
fiable que basándonos en uno de los agentes
exclusivamente, puesto que podremos triangu-
lar la información y los resultados.
Tenemos que recordar que este trastorno se
encuentra frecuentemente solapado con las DA
(Tabassam & Grainger, 2002), diversos estudios
muestran que alumnos que tienen DA y no son
TDAH, pueden tener simplemente un déficit de
atención o un problema en la memoria operati-
va (García et al., 2004; Mayes, Calhoun, &
Crowell, 2000). Todo ello, justificaría sobrada-
mente una evaluación de algunos aspectos in-
dividualmente aparte del TDAH en general.
Previamente a cualquier prueba diagnóstica
a utilizar, se deben tener en cuenta los criterios
diagnósticos utilizados, en este caso los reco-
nocidos en nuestro país fueron enunciados por
la Asociación Americana de Psicología a través
del manual DSM-IV (APA, 2002), y reflejan
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
aquellas conductas características de los niños
con el TDAH en cualquiera de sus tres subtipos,
(inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado).
Asimismo, cada uno de los tres subtipos debe
contener un mínimo de los criterios que propo-
ne la APA para ser diagnosticado, además de
cumplir los criterios diagnósticos adicionales
(APA, 2002).
La evaluación y diagnóstico del TDAH, de
manera general, la podemos agrupar en tres
grandes grupos. La primera sería la evaluación
a través de padres y profesores, realizada por
mediación de entrevistas, escalas y cuestionarios;
la segunda se refiere a la evaluación a través del
sujeto y una tercera a través de la observación
del sujeto evaluado. Para simplificarlo más va-
mos a diferenciarlo mediante los pasos reco-
mendables a seguir en este complicado proceso,
desgranando un amplio abanico de pruebas y
test en cada uno de los momentos:
1.º Paso: Entrevista a padres.
2.º Paso: Cuestionarios a padres y profesores.
3.er Paso: Evaluación con el niño
Entrevista a padres
El primer paso y el primer contacto con los
padres, nos puede facilitar mucha información
de los problemas conductuales y de otro tipo
que puede presentar el niño con TDAH, además
es el primer contacto que puede ayudarnos a
conseguir un clima positivo y una confianza
mutua que ayude durante el resto del proceso.
En relación al TDAH se puede recoger in-
formación acerca de las características, las po-
sibles causas, la evolución y la repercusión del
trastorno en la vida del niño y de sus familiares,
interés de los padres para solucionar el proble-
ma y de las expectativas que tienen con respec-
to a su hijo y de las posibles soluciones.
Este tipo de entrevistas con los padres no se
salvan de cierta subjetividad, lo que ha supuesto
un gran número de críticas al respecto. Pero des-
de el punto de vista de la evaluación y el diag-
nóstico en TDAH se hacen indispensables por
todas las razones comentadas, y de hecho las
investigaciones al respecto nos presentan entre-
vistas estructuradas y semiestructuradas de gran
aplicabilidad y buenos resultados. Entre ellas
destacamos dos que definimos a continuación.
En primer lugar, la entrevista clínica para
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 
niños y adolescentes con TDAH Clinical Inter-
view form for Child and Adolescent ADHD Pa-
tiens, (Barkley, 2006), es una entrevista semi-
estructurada dirigida a padres de niños con
TDAH. Esta entrevista permite obtener infor-
mación sobre la historia del niño en una plura-
lidad de aspectos. La entrevista contiene seis
secciones que recogen la historia del desarrollo,
la historia médica, la historia de tratamientos
anteriores, la historia escolar, la historia familiar
y la historia social del niño. Se puede encontrar
una adaptación española según los criterios de
la DSM-IV de esta entrevista (Amador & Cal-
derón, 1997).
Por otro lado, la Entrevista Diagnóstica para
Niños y Adolescentes. Diagnostic Interview for
Children and Adolescents DICA-P. (Reich, Sha-
yka, & Taiblenson, 1988), es una de las más
difundidas y utilizadas en la evaluación y diag-
nóstico infantil. Entrevista estandarizada cuyo
objetivo es obtener información detallada y fia-
ble sobre la conducta del niño. Los padres pro-
porcionan la información sobre la presencia o
la ausencia de diversos síntomas psicopatoló-
gicos y el clínico realiza los juicios acerca de
la frecuencia y la gravedad de los problemas
descritos.
Por último no podemos desperdiciar la oca-
sión de nombrar una entrevista a profesores de
forma telefónica, la denominada The Child At-
tention-Deficit Hyperactivity disorder Teacher
Telephone Interview (CHATTI) (Holmes et al.,
2004). Debemos recordar que los criterios de
diagnóstico de ICD-10 y de DSM-IV sobre
TDAH requieren la aparición de las conductas
en dos o más contextos. Así, la información
sobre los síntomas de los niños en la escuela es
imprescindible ante cualquier diagnóstico del
TDAH.
Cuestionarios a Padres y Profesores
Continuando con el proceso de diagnóstico,
damos un paso más y nos encontramos con los
cuestionarios a padres y profesores sobre el
TDAH. Es obvio que si se trata de cuestionarios
de conducta, se presenten a padres y profesores
como perfectos conocedores de la misma en el
sujeto. Estos instrumentos de medida, forman
parte indispensable del proceso de diagnóstico
y evaluación del TDAH. Los profesionales re-
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
lacionados con el trastorno las usan habitual-
mente ya que les sirve para conocer de primera
mano la conducta alterada del sujeto, y de paso
enmarcarla dentro de un continuo de gravedad,
que servirá en el posterior tratamiento.
Es cierto que las escalas de valoración de
conducta o cuestionarios sobre el TDAH se ba-
san e amplios estudios empíricos, con datos
normativos y estandarizados, se utilizan estudios
factoriales para agrupar los síntomas, y todos
ellos llevan una compleja y profunda elabora-
ción. A pesar de esto, este tipo de cuestionarios
tienen amplias críticas, basándose principalmen-
te en la subjetividad de los informantes, y todos
los factores que lo rodean: opinión de las con-
ductas, habituidad a las conductas, el grado de
control de la situación, medios para controlar
las conductas, etc…. A nivel positivo, debemos
valorar que tenemos información rápida y con-
cisa de las conductas del niño, y en diferentes
contextos.
Al igual que el resto del proceso de diagnós-
tico del TDAH, la utilización de cuestionarios
y escalas de conducta no consiste en un proce-
so sencillo. Únicamente la respuesta a un cues-
tionario, por cualquiera de las personas del en-
torno, parece insuficiente para diagnosticar a
un niño. La naturaleza propia del trastorno del
TDAH y sus propios criterios, a lo que sumamos
las limitaciones de estos instrumentos de diag-
nóstico, hacen que se necesite seguir unas normas
básicas. Éstas comprenden que sea necesario que
estos cuestionarios sean cumplimentados por
más de una persona cercana al niño, y que se
refiera a la conducta del niño en dos contextos
o ambientes diferentes como mínimo. Con todo
esto podemos tener una visión general de los
problemas del TDAH, y comprobar si la con-
ducta se encuentra afectada de alguna manera.
A continuación, mostraremos la descripción
de varios cuestionarios y escalas de conducta
que pueden servir al profesional de cara a un
diagnóstico completo del TDAH.
Uno de los cuestionarios sobre el TDAH más
usados se nos presenta en The ADHD Rating
Scale-IV: Scales ADHDRS-I. . (Du Paul, Power,
Anastopolous, & Reid, 1998). El ADHDRS-I
es una escala basada en la entrevista con un
adulto informante (normalmente padre o profe-
sor). Los ítems del ADHDRS-I son síntomas de
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 
TDAH desde el DSM-IV (APA, 1994). El ob-
jetivo pasa por obtener diversas puntuaciones
(puntuación total de los 18 ítems, puntuación
del subtipo inatento de los 9 ítems de ese sub-
tipo, y puntuaciones de hiperactividad-impul-
sividad de 9 ítems de hiperactividad-impulsivi-
dad) todas ella son obtenidas en puntuaciones
directas.
Otro de ellos es la Conners’ Parent Rating
Scale-Revised CPRS-R, (Conners 1997a) para
padres y Conners’ Teacher Rating Scale-Revised
CTRS-R, (Conners 1997b) para profesores. La
escala de Conners es uno de los instrumentos
más utilizados en la investigación con niños con
TDAH. Esta escala ha tenido numerosas revi-
siones en su dilatada historia, existiendo dife-
rentes versiones, abreviadas y largas.
Es un heteroinforme contestado por los pa-
dres (CPRS-R) o profesores (CTRS-R) de niños
entre los 3 y 17 años, con el fin de valorar la
presencia y severidad de conductas relacionadas
con el TDAH. Esta compuesto por cuatro fac-
tores, (oposicionismo, desatención, hiperacti-
vidad-impulsividad e índice del TDAH).
En el Cuestionario sobre el Trastorno por
déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
adaptado del DSM-IV para padres y profesores
(García et al. 2004), los elementos comprenden
afirmaciones relativas a conductas observables
que manifiestan déficit de atención-desorgani-
zación e hiperactividad-impulsividad (las cuales
se corresponden exactamente con los 18 crite-
rios que destaca la APA en el manual DSM-IV
para el diagnóstico del TDAH). Los padres de-
ben responder a la frecuencia con que su hijo
realiza estas conductas según una escala con
cuatro alternativas de respuesta («nunca», «al-
gunas veces», «bastantes veces» y «siempre»,
que se evalúan con 0 y 1 punto, para conocer si
existe la presencia de esa conducta, y por con-
siguiente ese criterio diagnóstico. Existen varias
adaptaciones, la usada por nuestro equipo en la
Universidad de León ha dado unos resultados
excelentes, cumpliendo con la misma prevalen-
cia que otros estudios sobre TDAH (García et
al., 2004).
Otra de las adaptaciones de los criterios
DSM-IV más usadas la tenemos en el EDAH,
Evaluación del Trastorno por Déficit de Aten-
ción Hiperactividad (Farré & Narbona, 1998a;
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
1998b). Hiperactividad, déficit de atención, im-
pulsividad, trastornos de la conducta y dificul-
tades de aprendizaje son elementos inseparables
de una misma realidad y que influyen muy ne-
gativamente en el desarrollo escolar de cualquier
niño. La finalidad del EDAH es recoger infor-
mación sobre la conducta habitual del niño.
Ofrece un método estructurado de observación
para el profesor, compuesto por 20 elementos,
que después de ser analizados se desglosan en
1 escala global y 4 subescalas ampliamente ti-
pificadas Se trata de una aplicación individual,
con un tiempo de duración variable, de 5 a 10
minutos. La edad de aplicación va desde los 6
a los 12 años.
Recientemente creado, el Cuestionario Five
to Fifteen (FTF) para padres (Kadesjö et al.,
2004) (denominado así porque abarca desde los
5 a los 15 años del niño) ofrece la posibilidad
de descubrir mediante una entrevista a padres,
todos los problemas de un niño con TDAH, tan-
to los propios de este trastorno como aquellos
que se pueden asociar. Debido a esta pluralidad
también se puede aplicar a profesores y a todos
que conozcan en profundidad los problemas del
niño. El FTF comprende 179 enunciados que
expresan problemas del desarrollo y del com-
portamiento, agrupados en ocho dominios, di-
vididos a su vez en subdominios.
La SNAP-IV Rating Scale-Revised (SNAP-
IV-R). SNAP-IV Teacher and Parent Ratings
Scale (Swanson, 2003), es un instrumento com-
pletado por dos fuentes (padres y profesores).
Esta escala, se utilizó con niños y adolescentes
de edades 6-18, contienen 90 ítems, y se nece-
sitan 10 minutos para aplicarlo. El SNAP-IV
incluye síntomas de TDAH y también el tras-
torno oposicionista desafiante (ODD) y agresi-
vidad.
Partiendo de la SNAP existen otras escalas,
como la SNAP-IV-R, The SWAN Rating Scale o
la SKAMP, con diversas modificaciones que
pueden ayudar al profesional a conocer mejor
el comportamiento del niño con TDAH, entre
ellas tenemos El Swanson Nolan y Pelham-IV
(SNAP); es una exhaustiva, 90 ítems, escala de
evaluación de profesores y padres que incluye
el criterio del DSM-IV para el TDAH y el OCC.
Empleando el instrumento entero de 90 ítems
es poco práctico para la mayoría de los espe-
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 
cialistas. Sin embargo, fragmentos de SNAP-IV
pueden ser muy útiles como significado de sín-
tomas controlados con el tiempo.
Las escalas de valoración de conducta que
han sido consideradas las más utilizadas en la
evaluación de los trastornos de conducta infan-
tiles son la Child Behavior Checklist/4-18:
CBCL (Achenbach, 1991a) y Teacher’s Report
Form/5-12: TRF (Achenbach, 1991b), construi-
das y estandarizadas de forma rigurosa.
El CBCL es un informe contestado por los
padres de niños entre los 4 y 18 años. Este cues-
tionario intenta realizar un cribado de conduc-
tas psicopatológicas en la infancia, evaluando
las competencias sociales, problemas de con-
ducta internalizados (trastorno de ansiedad/de-
presión, quejas somáticas y aislamiento) y ex-
ternalizados (conducta agresiva y conducta
delictiva), y el factor mixto (problemas sociales,
problemas de pensamiento y de atención).
Unas escalas de diagnóstico del TDAH para
padres y profesores, creadas por identificación
de ítems a partir de la Conners Teacher Rating
Scale, las tenemos en la Teacher and Parent
IOWA Conners Rating Scales (Milich, Longey,
& Landau, 1982). Estas escalas fueron usadas
en el diagnóstico del TDAH y en la asignación
de los diferentes subgrupos dentro del trastor-
no.
Aunque no exclusiva del TDAH quisiéramos
nombrar la Escala de Problemas de Conducta
EPC (Navarro, Peiró, Llàcer, & Silva, 1993),
ya que nos puede aportar información muy fia-
ble sobre la conducta del niño. Es un heteroin-
forme contestado por los padres de niños entre
los 3 y 16 años. Esta escala de estimación de
conductas problemáticas en el niño, fue cons-
truida para la población española y se compone
de siete escalas: Problemas Escolares (PE), Con-
ducta Antisocial (CA), Timidez/Retraimiento
(TR), Trastornos Psicopatológicos (TP), Pro-
blemas de Ansiedad (PA), Trastornos Psicomá-
ticos (TS) y Adaptación Social (AS)
Uno de los más completos e interesantes
cuestionarios para evaluar la conducta es el Be-
havior Assessment System for Children (BASC)
(Reynolds & Kamphaus, 1992). El Sistema de
Evaluación del Comportamiento para Niños
(BASC) es una aproximación multimétodo y
multidimensional para evaluar el comportamien-
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
to y la autopercepción de niños entre 3 y 18
años de edad. Evalúa una amplia gama de di-
mensiones características. Además de evaluar
problemas de personalidad y conductuales y
trastornos emocionales, identifica atributos po-
sitivos que pueden ser utilizados en el proceso
de tratamiento.
Evaluación centrada en el niño
Hemos comprobado que la complejidad en
el diagnóstico del Trastorno por Déficit de Aten-
ción con Hiperactividad, TDAH hace que en la
evaluación de la conducta del sujeto a través de
padres y profesores existan numerosos cuestio-
narios y escalas de conducta. Pues bien, cuando
el diagnóstico lo dirigimos a la evaluación cen-
trada en el sujeto, refiriéndonos a una evaluación
de sus propias capacidades, constructos psico-
lógicos, y a las pruebas que vamos a utilizar
para medirlos, la situación no es más sencilla.
En primer lugar, tenemos la complejidad re-
lativa a la naturaleza propia del TDAH y su
pluralidad en torno a las dificultades del mismo,
problemas de atención, hiperactividad, impul-
sividad, memoria operativa, etc.… Por otro lado,
existen diferentes líneas teóricas de interpretar
el trastorno, y cada una de estas líneas y sus
autores presentan una serie de pruebas centradas
en el niño de cara a la evaluación, por lo que la
elección de las pruebas y test a utilizar debe ser
un proceso reflexionado.
Deberemos tener en cuenta, el objetivo que
pretendemos con el diagnóstico, los resultados
de las entrevistas y los cuestionarios previos, la
disponibilidad de las pruebas y test, y en función
de esto tomar aquellas pruebas que se adapten
mejor a lo que necesitemos para nuestro caso
de diagnóstico en TDAH, que por su naturaleza
suelen ser únicos.
A continuación y siguiendo con la línea de
este capítulo, cuyo propósito es simplificar y
ayudar en la tarea de diagnóstico en el TDAH,
daremos un paso más. Mostraremos dentro de
la evaluación centrada en el niño, algunas prue-
bas y test estandarizadas que nos pueden apor-
tar información significativa y relevante sobre
los diferentes constructos psicoeducativos que
pueden estar afectados en un niño con este tras-
torno.
Con la serie de test presentados a continua-
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 
ción, y una correcta selección de los mismos de
manera profesional, puede estar completa una
evaluación centrada en el alumno. No obstante
no se debe olvidar la información aportada por
los cuestionarios a padres y profesores, que nos
guiara en este paso del diagnóstico y que en
conjunto nos dará una visión concreta del caso
de TDAH con el que nos encontramos.
Sí es cierto que existen otras muchas pruebas
y test que pueden ayudarnos en el objetivo del
diagnóstico en TDAH, pero que presentan unas
características similares a los que aquí mostra-
mos, siendo éste un amplio abanico sobre el que
el profesional puede elegir dependiendo del
caso.
Por último, la investigación reciente y el rá-
pido avance en el conocimiento del TDAH, nos
presenta otra serie de pruebas complejas que no
tienen cabida en el campo educativo. Estos tipos
de evaluación, más técnicos y específicos, se
puede realizar con equipos optométricos de fia-
bilidad contrastada (Foróptero y Optotipo). Ade-
más existen procesos específicos para evaluar,
por un lado, las habilidades de control de la
información (motilidad ocular y acomodación),
y por otro, las habilidades de reconocimiento
(fijación, control binocular y foria), esto refe-
rido a atención selectiva. En lo que se refiere a
la atención sostenida, los niveles de activación
cortical se miden con sistemas EEG adaptado
(S-EEG-A) y los niveles de activación periféri-
ca a través de la respuesta psicogalvánica de la
piel (S-GSR), (Álvarez, González, Soler, Gon-
zález-Pienda, & Núñez, 2004).
Finalmente, la imagen cerebral y los análisis
genéticos están avanzando considerablemente,
no considerándose pruebas diagnósticas, pero
de gran utilidad en el campo de la investigación
actualmente (Bellgrove, Hawi, Kirley, Gill, &
Robertson, 2005).
Uno de los primeros aspectos a evaluar cuan-
do se hace el diagnóstico del TDAH, debería
corresponderse con la evaluación de la inteli-
gencia Hay que descartar la posibilidad de que
el alumno tenga una capacidad intelectual por
debajo de la media, y puede ser un primer in-
dicio en el diagnóstico con el sujeto. Suele ser
habitual que el alumno con TDAH tenga una
capacidad intelectual media o por encima de la
media. Según nos indican estudios precedentes,
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
el niño con este trastorno suele tener un CI ele-
vado en muchos casos. Encontrándose incluso,
casos de sobredotación y solapamiento con
TDAH (Schuck & Crinella, 2005). Existen gran
número de pruebas para evaluar la inteligencia,
vamos a aportar algunos ejemplos que según la
tendencia actual son usados en el campo psico-
educativo.
La Escala de Inteligencia de Wechsler para
niños (WISC-IV) (Wechsler, 1994), se trata de
una versión actualizada y renovada de las ante-
riores escalas de Wechsler para niños (WISC,
WISC-R y WISC-III). Ofrece información sobre
la capacidad intelectual general del niño (CI
Total) y sobre su funcionamiento en las principa-
les áreas específicas de la inteligencia (Compre-
sión verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria
de trabajo y Velocidad de procesamiento).
La aplicación del WISC-IV tiene una utilidad
mayor cuando evaluamos el TDAH puesto que
se pueden utilizar diferentes sub-pruebas del
WISC que nos indicaran posibles niveles de
desatención y falta de concentración así como
la capacidad de memoria auditiva inmediata que
también implica cierto nivel de atención (Mi-
randa, Roselló, & Soriano, 1998). Este factor,
esta compuesto por los subtest de Aritmética,
Dígitos, Claves y Figuras Incompletas.
Otra de las pruebas que destaca por su prac-
ticidad son los Test del Factor «G» (Escalas 2
y 3) (Catell & Catell, 2001). Ambas escalas fue-
ron elaboradas con elementos que eliminasen
en el mayor grado posible las influencias cul-
turales. Cada una contiene cuatro pruebas: Se-
ries, Clasificación, Matrices y Condiciones, de
las cuales se obtiene una sola puntuación. La
Escala 2 está integrada por 46 elementos y la
Escala 3 por 50 con un mayor grado de dificul-
tad. Existen dos formas paralelas (A y B) de la
Escala 2.
Una de las pruebas más usadas actualmente
en el diagnóstico del TDAH es el D-2. Test de
atención de Brickenkamp (Brickenkamp, 2002).
Como evaluación de la atención selectiva y de
la concentración, es una prueba de aplicación
individual y colectiva (entre 8 y 10 minutos)
que se puede aplicar a partir de los 8 años. La
prueba ofrece una medida precisa de la veloci-
dad de procesamiento, la atención selectiva y
la concentración mental, mediante una tarea
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 
consistente en buscar estímulos relevantes (en
concreto una d con «2 rayitas».
Otra de las pruebas de gran tradición y fun-
cionalidad en nuestro país es el test de CARAS
(percepción de diferencias de L.L. Thurstone y
M. Yela) (Thurstone & Yela, 1979). La prueba
está integrada por 60 elementos gráficos, que
representan dibujos esquemáticos de caras con
trazos muy elementales. Evalúa las aptitudes
requeridas para percibir rápidamente semejan-
za y diferencias con patrones estimulantes par-
cialmente ordenados. El carácter simple de los
elementos hace que la prueba sea muy adecua-
da para poblaciones de bajo nivel cultural y para
niños.
Recientemente, se le ha dado un nuevo uso
a este tradicional test, que ha mejorado su ca-
pacidad de evaluación, aumentando el número
de minutos de la prueba para intentar medir la
atención sostenida, además se han obtenido dos
índices: Índice de Control de Impulsividad 3
(ICI-3) en los tres primeros minutos; y el Índi-
ce de Control de Impulsividad 6 (ICI-6) a los
seis minutos. Considerando que un buen control
de impulsividad implica la presencia de un nú-
mero mínimo de errores, mientras que la falta
de control conlleva la comisión de un alto nú-
mero de errores y de aciertos por azar (Crespo-
Eguílaz, Narbona, Peralta, & Repáraz, 2006).
Otra de las pruebas de atención usadas en el
diagnóstico del TDAH es el EMAV-1 y EMAV-2.
Escalas Magallanes de ATENCIÓN VISUAL
(García Pérez & Magaz Lago, 2005). Es una
prueba de atención sostenida en una tarea sen-
cilla de análisis y síntesis visual y de valoración
de la capacidad y habilidad atencional en niños
y adultos. Existen dos versiones según edad:
EMAV-1 para niveles de 1º a 4º de educación
primaria (6, 7, 8 y 9 años) y EMAV-2 en ade-
lante, incluido adultos.
Otra de las tradicionales pruebas para medir
la atención es el FI. Formas Idénticas de L.L.
Thurstone. Evaluación de las aptitudes percep-
tivas y de atención (Thurstone, 1986). Esta prue-
ba de aplicación colectiva (4 minutos) que se
puede aplicar a partir de los 10 años. Está for-
mada por 60 elementos gráficos, evalúa aptitu-
des perceptivas. Sus instrucciones son sencillas
y el tiempo de aplicación breve. Se utiliza tan-
to en el campo de la orientación escolar como
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
en el de la selección de personal, y en ambos
casos ha demostrado una buena validez.
Para medir la atención sostenida tenemos el
TP. Toulouse-Pieron (Toulouse & Piéron, 1996).
Es una prueba de aplicación colectiva de una
duración de 10 minutos que se puede aplicar a
partir de los 9 años. Este test, por sus caracte-
rísticas, exige una gran concentración y resis-
tencia a la monotonía. Está formada por un gran
número de cuadrados muy pequeños, con algu-
nas características diferentes, entre los que el
sujeto debe buscar y marcar los que son idén-
ticos a los modelos propuestos.
Una de las pruebas que evalúan la apreciación
de la capacidad para percibir una figura dentro
de un contexto complejo es El EFT (Test de
Figuras Enmascaradas) (Witkin, Oltman, Ras-
kin, & Kart, 1987). Puede usarse como aplica-
ción individual para las formas EFT, CEFT y
PEFT y colectiva (20 minutos) para la forma
GEFT, que se puede aplicar tanto a adolescen-
tes como a adultos, según la forma utilizada.
La prueba evalúa la capacidad del sujeto para
desestructurar un campo visual organizado y
captar cada una de sus partes independiente-
mente del todo en el que se integran. Además,
el modo de percibir determina también un esti-
lo cognitivo peculiar. La aplicación puede se
individual y colectiva, con una duración de 20
minutos, y se puede aplicar en adolescentes y
adultos.
El TO-1. PALABRAS (test de observación)
(Rosel, 2000), es una prueba de aplicación co-
lectiva de 5 minutos que se puede aplicar tanto
a adolescentes con a adultos y que sirve para la
apreciación de las capacidad de atención volun-
taria, concentración y rapidez de percepción
visual. Contiene una serie de elementos, de es-
tructura y dificultad similares, que el sujeto debe
considerar con atención. Mediante su aplicación
se evalúan las dotes de atención y observación
a través de una tarea rutinaria, de forma clara-
mente independiente de los conocimientos aca-
démicos de la formación cultural de los suje-
tos.
De otra forma el LANDMARK TEST es una
prueba validada y breve de 5 minutos, en la que
los participantes deben juzgar cual de las 2 par-
tes de la línea dividida en dos es más corta,
izquierda o derecha (Figura 1). Se presentaran
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 
20 ítems; en 10 de esos ítems, la línea estará
compensada (las mismas en izquierda que de-
recha). En el resto, 10 ítems, la línea horizontal
esta seccionada en el medio.
Figura 6.1
Item del LANDMARK TEST
En la Landmark Test, los participantes son preguntados
para que juzguen cual de las 2 partes en las que esta di-
vidida la línea horizontal es mas corta. En el 50 % de los
ensayos las dos partes son objetivamente diferentes.
Una de las pruebas de ejecución continua
más usadas es el SART. Sustained attention to
response task, (tarea de respuesta de la atención
sostenida) (Manly et al., 2003). Mide la atención
sostenida y dentro del conjunto de los test de
ejecución continua, esta prueba requiere un alto
nivel de atención continua y sostenida, por lo
que los niños con TDAH suelen tener más erro-
res de comisión y de omisión (particularmente
el primero) que los niños sin TDAH.
El siguiente esquema en la figura 6.2, mues-
tra la secuencia y tiempos, de un ejercicio de
SART. La secuencia A es del tipo (go trial) y
requiere la respuesta, presionar el botón cuando
aparece, y B) del tipo (no-go trial) requiere no
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
presionar el botón cuando aparece el dígito 3.
Se debe resaltar que la secuencia es fija y se
repite cada 25 veces. Los participantes respon-
den en el momento que deben hacerlo.
Figura 6.2
Esquema del SART
Fixation
563 m
Mask
375 m
Response Cue
63 m
Mask
125 m
Digit
313 m
1 Press
(A)
3 Don’t
(B) Press
La tarea consiste en periodos relativamente largos
de tiempo, presentar en la pantalla, dígitos del 1 al 9 de
diferentes tamaños. El participante debe presionar le
botón inmediatamente después del número, en todos (go-
trials) a excepción del 3 (no-go trial)
Otro de los test computerizados en la eva-
luación del TDAH es la Greyscales Task (Ni-
cholls, Hughes, Mattingley, & Bradshaw, 2004).
Se basa en la diferencia hemisférica cerebral, y
los problemas derivados en los niños con TDAH.
El eje de la respuesta requerida, si es más os-
curo el de arriba o el de abajo, hace que el ce-
rebro influya en la respuesta, indicando un pro-
blema con la parcialidad derecha izquierda. Se
presenta uno de los estímulos que aparecen en
pantalla en la figura 6.3.
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 10
Figura 6.3
Estímulo de la prueba Greyscales Task
Cada estímulo es presentado en una pantalla duran-
te 5.000 milisegundos. El participante debe indicar cual
de los 2 rectángulos es más oscuro.
Otra de las pruebas computerizadas de gran
tradición es el TOVA. Test of variables of Atten-
tion (Greenberg, 1996). Proporciona una de las
medidas más objetivas del déficit de atención
que, en versión 7.0 para PC, se presenta en dos
versiones: TOVA (visual) y TOVA-A (auditi-
vo).
Este test, consiste en la aparición continuada,
durante 22,5 minutos, de dos gráficos rectan-
gulares en la pantalla del ordenador. Uno de
ellos, al que se designa «target» o blanco, posee
un cuadrado cerca del borde superior, mientras
que el «non-target» o no-blanco posee un cua-
drado cercano al borde inferior. El sujeto, al ser
evaluado, llevará en la mano un «microswitch»
que deberá oprimir lo más rápido posible des-
pués de la aparición del «target» o blanco. Se
presenta un ejemplo en la figura 6.4.
Figura 6.4
Ejemplo de target (blanco) y non-target (no
blanco), estímulos en el TOVA test
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
Los dos estímulos se encuentran en un recuadro
grande negro que contiene un recuadro pequeño
blanco, este recuadro puede estar en la parte de
arriba o en la de abajo. Cuando esta en la parte de
arriba el sujeto debe presionar el «microswitch».
El TOVA esta compuesto por dos test de 11 minutos
en el que se presentan estos estímulos
Otra de las pruebas de ejecución continua
por excelencia es el Conners’ CPT II Continuo-
us Performance Test (Conners, 1992). Utilizada
en la evaluación de pacientes sospechosos de
tener problemas en la atención, este programa
permite a los especialistas proporcionar evalua-
ciones de laboratorio. Los resultados pueden
ser accesibles por ordenador inmediatamente
después de su administración. Los descubri-
mientos pueden ser utilizados para ayudar con
el diagnostico y decisiones de tratamiento.
Una prueba computerizada que ha tomado un
papel fundamental en la medición de la función
ejecutiva entre adultos y niño es el Wisconsin
Card Sorting Test (WCST) (Heaton, 1981, Hea-
ton, Chelune, Talley, Kay, & Curtis, 1993). Sue-
le ser administrado utilizando un software de
ordenador. En esta versión del test, cuatro «tar-
jetas clave» son presentadas a través de la parte
superior de la pantalla del ordenador. Concen-
trándose en la parte inferior de la pantalla una
«tarjeta de respuesta», que el sujeto debe hacer
coincidir con una de las 4 tarjetas clave utilizan-
do las teclas de las flechas y el cursor.
En una prueba típica en el diagnóstico del
TDAH, el Rey Complex Figure (RCF). Test de
copia de una figura compleja (Rey, 1987), el
niño es invitado a copiar una figura, para dibu-
jarla de memoria inmediatamente y de nuevo
15-20 minutos después. Cuatro puntuaciones
son obtenidas para cada una de estas tres con-
diciones, precisión, errores y organización, y
una puntuación de style. De estas puntuaciones
se pueden conseguir diferentes índices.
Una prueba compuesta de la atención es The
Test of Everyday Attention for Children (TEA-
ch), (Robertson, Ward, Ridgeway, & Nimmo-
Smith, 1994). Consiste en 9 subtest y diferentes
medidas de atención: selectiva, sostenida y di-
vidida. El TEAch fue construido a partir del
Test of Everyday Attention para adultos y usa
atractivos gráficos y sonidos para motivar a los
niños a participar.
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 11
Pruebas complementarias
Llegados a este momento, con la correcta
selección de las pruebas utilizadas, y valorando
diversos aspectos podríamos tener un diagnós-
tico aproximado del TDAH. Sin embargo, si-
guiendo con nuestro enfoque psicoeducativo y
nuestro posicionamiento teórico que intenta ex-
plicar el TDAH como un continuo, deberemos
tener en cuenta, que el simple diagnóstico clí-
nico o médico del trastorno no será suficiente
para conocer en profundidad las dificultades del
niño. Necesitamos conocer las pistas necesarias
para suministrar una intervención psicoeduca-
tiva y unas estrategias adecuadas. Para ello de-
beremos evaluar en muchas ocasiones varios
aspectos implicados en el TDAH, este es el caso
de la memoria operativa, que hemos visto con
la teoría de Barkley, los estilos cognitivos, las
habilidades sociales, las actitudes y autoeficacia,
la autoestima; etc….
Mención aparte merecen las dificultades de
aprendizaje DA, tan importantes en desarrollo
escolar adecuado del niño. En este tema, Miran-
da y Presentación (2000) apuntan que alumnos
con DA y bajo rendimiento se relacionan con
una menor reflexividad y presentan un alto so-
lapamiento con problemas de impulsividad. Se
estima que entre el 19% y el 26% de personas
con TDAH tienen algún tipo de DA, lo que evi-
dencia el papel de los problemas atencionales en
el ámbito escolar (Barkley, 2006). Como ejemplo
claro, tenemos la siguiente investigación en la
que la mitad de los 1,6 millones de escolares
diagnosticados con TDAH y con problemas de
atención fueron identificados con otra dificultad
de aprendizaje, según el centro de control y pre-
vención, CDC (NHIS, 1997-1998). Algunos es-
tudios consideran que la profunda influencia de
los problemas de atención en las aulas han hecho
que el TDAH sea considerado la mayor causa de
las dificultades de aprendizaje (Decker, McIn-
tosh, Kelly, Nicholls, & Dean, 2001).
Por lo tanto, todos estos aspectos e ideas es
algo que no debemos dejar olvidado en el diag-
nóstico del TDAH. Y la lectura, la escritura y
las matemáticas, pueden y deben ser otro de los
objetivos en nuestro proceso de diagnóstico.
A continuación vamos a nombrar algunas de
estas pruebas que podemos necesitar para co-
nocer el caso de TDAH ante el que nos encon-
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
tremos y completar de manera productiva el
proceso.
Para evaluar los estilos cognitivos y la Re-
flexividad-Impulsividad, el Test de empareja-
miento de figuras conocidas 20 (MFF-20), (Cai-
ros & Cammock, 2002). El MFF-20 evalúa el
constructo Reflexividad-Impulsividad que se re-
fiere a la forma en que el niño se enfrenta a tareas
definidas por la incertidumbre y se trata de un
estilo cognitivo, que, posee identidad propia, in-
dependiente de otros constructos tales como la
personalidad o la inteligencia. Otra de las prue-
bas utilizadas Estilos cognitivos I y II (EPPyFPE)
(García, Marbán, & de Caso, 2001), está com-
puesta por dos partes que ha ofrecido buenos
resultados en la evaluación de los estilos cogni-
tivos, tomando como herramienta la escritura, y
evaluando por tanto, los estilos cognitivos impli-
cado en la misma. Con ellas se obtienen, medidas
de rapidez cognitiva y el estilo de los alumnos.
Otra de las pruebas, el Test de Retención Vi-
sual de Benton (Benton, 1988), evalúa las habi-
lidades visoconstructivas, memoria visual y per-
cepción visual, así como organización espacial
y memoria visoespacial. Consiste en la presen-
tación de diez láminas con figuras impresas du-
rante diez segundos cada una, solicitándose al
sujeto su reproducción inmediata una vez retira-
da cada lámina estímulo. Nos proporciona dos
puntuaciones: el número de láminas reproducidas
correctamente, que mide la eficacia general de
la ejecución y el número de errores cometidos.
Uno de los test tradicionales El Test Stroop
de colores y Palabras (Golden, 1994), mide flui-
dez verbal, eficacia cognitiva y la capacidad de
inhibir estímulos que desencadenan respuestas
automáticas, y por lo tanto, la capacidad de
adaptar la percepción y acomodarse a demandas
nuevas inhibiendo un respuesta habitual a favor
de una inusual flexibilidad cognitiva. Se com-
pone de tres laminas que el sujeto debe leer, y
se obtiene una puntuación por cada lámina que
consiste en el número de elementos leídos en
45 segundos. También se calcula una puntuación
de interferencia con base en la puntuación ob-
tenida en cada una de las láminas.
Uno de los tests neuropsicológicos más uti-
lizados es el Trail Making Test (TMT) (Reitan,
1958). Existen dos formas: Forma A y Forma
B. Ambas pruebas implican la unión de 25 cír-
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 12
culos que el sujeto tiene que conectar, se pre-
senta un ejemplo en la figura 8. La Forma B es
más compleja que la Forma A porque requiere
la conexión de números y letras de forma alter-
nante. En términos de validez del TMT, existen
una serie de factores que hacen que esta forma
sea más complicada:
Discusión y Conclusiones
Cuando se aborda el diagnóstico y la evalua-
ción del TDAH, no sólo debemos fijarnos en
los tres componentes principales del trastorno,
la atención la hiperactividad y la impulsividad,
debemos tener en cuenta otros componentes con
gran importancia (Barkley, 2006). Es cierto, que
desde el plano médico, conociendo si cumplen
los criterios diagnósticos asociados a cada uno
de estos tres componentes se puede diagnosticar
un niño con TDAH. Sin embargo, desde el pla-
no educativo y de la intervención se necesita
conocer cada caso con más profundidad.
En el TDAH, en el momento del diagnóstico,
es importante evaluar otros posibles factores
presentes en el patrón de comportamiento, con
el fin de aportar más información en el difícil
constructo que investigamos. Además se pueden
encontrar solapados otros problemas, y todo en
conjunto puede ser la clave, que nos puede apor-
tar la información necesaria para dar la respues-
ta educativa necesaria (Kadesjö et al, 2004).
En este caso creemos necesaria la evaluación
de esas tres manifestaciones fundamentales (hi-
peractividad, impulsividad e inatención), pero
sin olvidarnos de otras como los estilos cogni-
tivos, la memoria operativa, la inteligencia, el
lenguaje, la lectura, la escritura, etc.
En resumen, la tarea de diagnostico en aten-
ción, no es una tarea sencilla y debe hacerse
con una planificación selectiva eligiendo aque-
llos test o pruebas que mejor se adapten a nues-
tro objetivo. Se consideraran todas las posibi-
lidades y se realizará una evaluación del posible
caso con TDAH de la forma completa y pro-
ductiva, entendiéndose que la información que
nos aporte será suficiente para intervenir ade-
cuadamente (Wolraich et al., 2005).
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
Por otro lado, las diferentes formas de la eva-
luar en TDAH (entrevista, cuestionario, test, ob-
servación…), y los diferentes agentes implicados
que nos pueden suministrar la información, hacen
que el diagnóstico en TDAH sea un proceso ac-
tivo y modificable a cada paso, dependiendo
constantemente de los diferentes resultados que
vamos obteniendo (García et al., 2004; García F.
Rodríguez, 2007).
A pesar de la complejidad general del diag-
nóstico, es cierto que existen de forma estanda-
rizada una gran cantidad de pruebas diagnósti-
cas y test relacionados con el TDAH. Esta
facilidad la hemos visto representada a lo largo
de este capítulo, así que la clave está en selec-
cionar las adecuadas y comprobar todos los po-
sibles déficits del trastorno. Disponemos de la
base suficiente para realizar un diagnóstico co-
rrecto (Scahill, & Schwab-Stone, 2000)
Queda mucho camino por recorrer, pero es
cierto que se están asentando unas bases sólidas
al respecto del diagnóstico en el TDAH, inclu-
so en el plano científico y de la investigación.
En el plano que nos interesa en este momen-
to, el plano educativo, debemos concienciarnos
de la importancia de el proceso de evaluación en
TDAH como paso previo e inicial para paliar las
dificultades del niño. Cosa que se consigue con
la intervención psicoeducativa (DeShazo, Lyman,
& Grofer, 2002; Reid, Trout, & Schartz, 2005).
A partir de una evaluación como la que hemos
presentado aquí, y seleccionando apropiadamen-
te las pruebas de evaluación, podremos ajustar
mejor el entrenamiento educativo, puesto que
conocemos dónde se concentra el déficit y cuál
es la intensidad del mismo (Chu, 2003).
En resumen, la tarea de diagnostico en aten-
ción, no es una tarea sencilla y debe hacerse con
una planificación selectiva, eligiendo aquellos
test o pruebas que mejor se adapten a nuestro
objetivo. Considerando todas las posibilidades
y realizándola tan completa como nos sea posi-
ble, cosa que debe cambiar ya que a veces el
diagnóstico se realiza exclusivamente con un
cuestionarios a padres. Cosa que nos parece in-
suficiente cuando se está jugando con la vida de
una persona y con la necesidad de hacerle una
vida más agradable y feliz. Diagnosticando co-
rrectamente, podemos ayudar e intervenir aten-
diendo a las necesidades reales del TDAH.
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 13

Resumen
Se presenta un capítulo sobre el diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad. Se sigue el proceso de diagnóstico en sus diferentes pasos y con
los diferentes agentes implicados. Se muestra y ejemplifica todo el proceso con diversas
pruebas estandarizadas, con el fin de conocer los diferentes problemas de un niño con TDAH.
Este capítulo, pretende servir de manera práctica, a todos aquellos profesionales que necesi-
ten realizar un diagnóstico o evaluación fiable del TDAH

Referencias

Achenbach, T. M. (1991a). Manual for the child
behavior chekslist/4-18 and 1991 profile. Bur-
lington, VT: Universidad de Vermont. Departa-
mento de Psiquiatría.
Achenbach, T. M. (1991b). Manual for the teacher’s
report form and 1991 profile. Burlington, VT:
Universidad de Vermont. Departamento de Psi-
quiatría.
Álvarez, L., González, P., Soler, E., González-Pien-
da, J. A., & Núñez J. C. (2004). Aprende a aten-
der, (un enfoque aplicado). Madrid: CEPE.
Amador, J. A., & Calderón, C. (1997). Entrevista
clínica para padres de niños y adolescentes con
TDAH. Manuscrito no publicado. Universidad
de Barcelona.
American Psychiatric Association. (1995). DSM-IV.
Manual diagnóstico y estadístico de los trastor-
nos mentales. Barcelona: Masson (Edición ori-
ginal, 1994).
American Psychiatric Association. (2002). DSM-
IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales. Barcelona: Masson (Edición
original, 2000).
Barkley, R. A. (1997 a). Behavioral inhibition, sus-
tained attention, and executive functions: cons-
tructing a unifying theory of ADHD. Psycholo-
gical Bulletin, 121, 65-94.
Barkley, R. A. (1997 b). ADHD and de nature of
self-control. New York: The Guilford Press.
Barkley, R. A. (1998). Definition of ADHD. Journal
of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 37(4), 37(4).
Barkley, R. A. (2001). Treatment inattentive type of
ADHD as a distinct disorder: What remains to
be done?. England: Oxford Univ Press.
Barkley, R. A. (2006). Attention deficit hyperacti-
vity disorder: A handbook for diagnosis and
treatment (3rd ed.). New York: Guilford Publi-
cations.
Bellgrove, M. A., Hawi, Z., Kirley, A., Gill, M., &
Robertson, I. H. (2005). Dissecting the attention
deficit hyperactivity disorder (ADHD) phenoty-
pe: Sustained attention, response variability and
spatial attentional asymmetries in relation to do-
pamine transporter (DAT1) genotype. Neuropsy-
chologia 43, 1847-1857.
Benton A. L. (1988). Test de Retención Visual. Ma-
drid: TEA Ediciones.
Brickenkamp, R. (2002). D-2. Test de atención. Ma-
drid: TEA Ediciones.
Cairos, E. D., & Cammock, J. (2002). MFF-20 test
de emparejamiento de figuras conocidas 20. Adap-
tación española: G. Buela-Casal, H. Carretero-
Dios y M. De los Santos Roig. Madrid: TEA.
Catell, R. B., & Catell, A. K. S. (2001). Test de Fac-
tor «g», Escalas 2 y 3. Madrid: TEA Ediciones.
Chu S. (2003). ADHD part two: evaluation and in-
tervention. International Journal of Therapy and
Rehabilitation, 10(6), 254-263.
Collings, R. D. (2003). Differences Between ADHD
Inattentive and Combined Types on the CPT. Jour­
nal of Psychopatology & Behavioral Assessment,
25(3), 177-189.
Conners, C. K. (1997a). Conners’ Parent Rating
Scale- Revised Manual. Nueva York, Multi-
Health Systems.
Conners, C. K. (1997b). Conners’ Teacher Rating
Scale- Revised Manual. Nueva York, Multi- Heal-
th Systems.
Conners, C.K. (1997). Conners’ Rating Scale-Re-
vised. Toronto: Multi-Health System.
Conners CK. (1992). Manual for the conners’ con-
tinuous performance test. Toronto: Multi-Health
Systems.

©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo

Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 14
Crespo-Eguílaz, N., Narbona, J., Peralta, F., & Re-
páraz, R. (2006). Medida de atención sostenida
y del control de la impulsividad en niños: nueva
modalidad de aplicación del Test de Percepción
de Diferencias «Caras». Infancia y Aprendizaje,
29 (2), 219-232.
Decker S. L., Mcintosh D. E., Kelly A. M., Nicho-
lls S. K., & Dean R. S. (2001) Comorbidity
among individuals classified with attention di-
sorders. Inter. J. Neuroscience, 110, 43-54.
DeShazo T., Lyman R. D. & Grofer L. (2002). Aca-
demic Underachievement and ADHD: The Ne-
gative impact of Sympton Severity on School
Performance. Journal of School Psychology,
40(3), 259-283.
DuPaul, G. (1992). How to assess ADHD within
school settings. School Psychology Quarterly,
2(1), 60-74.
DuPaul, G. J., Power, T. J., Anastopolous, A. D., &
Reid, R. (1998). ADHD Rating Scale-IV: Chec-
klists, norms, and clinical interpretation. New
York: Guilford.
Farré, A., & Narbona, J. (1998a). EDAH, Escalas
para la evaluación del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad. Madrid: TEA Edi-
ciones.
Farré, A., & Narbona, J. (1998b). Manual: EDAH,
Escalas para la evaluación del trastorno por dé-
ficit de atención con hiperactividad. Madrid:
TEA Ediciones.
García-Pérez, E. M., & Magaz-Lago, A. (2005). Es-
calas Magallanes de Atención Visual: EMAV.
Madrid: Grupo Albor-Cohs.
García, J. N., Marbán, J. M, & de Caso-Fuertes A.
M. (2001). Evaluación colectiva de los procesos
de planificación y factores psicológicos de la es-
critura (EPP y FPE). En J.N: García: Dificultades
de aprendizaje e intervención psicopedagógica
(pp. 151-155). Barcelona: Ariel.
García, J. N., & Rodríguez, C. (2007). Influencia del
intervalo de registro y del organizador gráfico en
el proceso-producto de la escritura y en otras va-
riables psicológicas. Psicothema, 19, 198-205.
García, J. N., Rodríguez-Pérez, C., de Caso, A., Fidal-
go, R., Arias-Gundín, O., González, L., Martínez-
Cocó, B., Pina, M. J., & López-Campelo, B. (2004):
¿Es posible diferenciar los problemas atencionales
y de hiperactividad e impulsividad en base a los
niveles de composición escrita?. IV Congreso In-
ternacional de Psicología y Educación: Calidad
Educativa. Universidad de Almería.
Golden C. J. (1994). Test de colores y palabras Stro-
op. Madrid: TEA Ediciones.
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
Greenberg, M. L. (1996). Test of Variables of Atten-
tion (TOVA-TOVA-A). Los Alamitos, CA: U.
A.D.
Heaton, R. K. (1981). Wisconsin Card Sorting Test
Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment
Resources, Inc.
Heaton, R. K., Chelune, G. J., Talley, J. L., Kay, G.
G., & Curtis, G. (1993). Wisconsin Card Sorting
Test (WCST). Manual Revised and Expanded. Odes-
sa, FL: Psychological Assessment Resources.
Holmes, J., Lawson, D., Langley, K., Fitzpatrick,
H., Trumper, A., & Pay, H. (2004). The child
attention-deficit hyperactivity disorder teacher
telephone interview (CHATTI): Reliability and
validity. British Journal of Psychiatry, 184(1),
74—78.
Kadesjö, B., Janols, L. O., Korkman, M., Mickels-
son, K., Strand, G., Trillingsgaard, A., & Gillbert,
C. (2004). The FTF (Five to Fifteen): the deve-
lopment of a parent questionnaire for the asses-
sment of ADHD and comorbid conditions. Eu-
ropean Child & Adolescent Psychiatry. 13(3),
3-13.
Manly, T., Owen, A. M., McAvenue, L., Datta, A.,
Lewis, G. H., & Scott, S. K. (2003). Enhancing
the sensitivity of a sustained attention task to
frontal damage: Convergent clinical and functio-
nal imaging evidence. Neurocase, 9(4), 340—
349.
Mayes, S.D., Calhoun, S.L., & Crowell, E.W. (2000).
Learning Disabilities and ADHD: Overlapping
Spectrum Disorders. Journal of Learning Disa-
bilities, 33(5).
Milich, R., Longey, J., & Landau, S. (1982). Inde-
pendent dimensions of hyperactivity and aggres-
sion: A validation with playroom observation
data. Journal of Abnormal Psychology, 91(3),
183-198. 
Miranda, A., & Presentación, M. J. (2000). Efectos
de un tratamiento cognitivo conductual en niños
con TDAH, agresivos y no agresivos. Cambio
clínicamente significativo. Infancia y Aprendi-
zaje, 91, 51-70.
Miranda, A., Presentación, M. J., & Soriano, M.
(2002). Effectiveness of a School-Based Multi-
component Program for the Treatment of children
with ADHD. Journal of Learning Disabilities,
35(6), 546-562.
Miranda, A., Roselló, B., & Soriano, M. (1998).
Estudiantes con Deficiencias Atencionales. Va-
lencia: Promolibro.
Navarro, A. M., Peiró, R., Llàcer, M. D., & Silva,
F. (1993). Escala de problemas de conducta. En
Diagnóstico y evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 15
F. Silva y M. C. Martorell. Evaluación de la per-
sonalidad infant. y juvenil. Madrid: MEPSA.
NHIS, (1997-98). Prevalence of Attention Deficit
Disorder and Learning Disability: E.E.U.U.
Nicholls, M. E., Hughes, G., Mattingley, J. B., &
Bradshaw, J. L. (2004). Are object- and space-
based attentional biases both important to free-
viewing perceptual asymmetries? Experiment
Brain Research, 154(4), 513—520.
Organización Mundial de la Salud. OMS. CIE-10.
(1995). Clasificación Estadística Internacional
de Enfermedades y Problemas Relacionados con
la Salud. Décima Revisión. Volumen 1. Washing-
ton: Organización Panamericana de la Salud,
1995.
Reich, W., Shayka, M., & Taiblenson, C. H. (1988).
Diagnostic Interview for Children and Adoles-
cent-Revised, version 7.2. Lourdes Ezpeleta, tra-
ductora (1991). Manuscrito no publicado. Whas-
hington University: Division of Child Psychiatry,
St. Louis.
Reid, R., Trout, A.L., & Schartz, M. (2005). Self-
Regulation Interventions for Children With At-
tention Deficit/Hiperactivity Disorder. Exceptio-
nal Children. 71(4), 361-377.
Reitan, R. (1958). Validity of the Trail Making Test
as an indicator of organic brain damage. Percep-
tual and Motor Skills, 8, 271-276.
Rey, A. (1987). Test de Copia de la Figura Comple-
ja. Madrid: TEA; 1987.
Reynolds, C. R., & Kamphaus, R. W. (1992). Beha-
vior Assessment System for Children. Circle Pines
(MN): American Guidance Service (AGS).
Robertson, I. H., Ward, A., Ridgeway, V., & Nim-
mo-Smith, I. (1994). Test of’Everyday Attention.
Bury St Edmunds, U.K.: Thames Valley Test
Company.
©  Ediciones Pirámide Dificultades del desarrollo
Rosel, F. (2000). TO-1. PALABRAS (test de obser-
vación). Madrid. TEA.
Scahill, L., & Schwab-Stone, M. (2000). Epidemio-
logy of ADHD in School-age children. Child and
Adolescent Psychiatric Clinics of North America,
9, 501-555.
Schuck, E. B., & Crinella, F. M. (2005). Why chil-
dren with ADHD Do Not Have Low Iqs. Journal
of Learning Disabilities. 38(3), 262-280.
Swanson, J. M. (2003). SNAP-IV Teacher and Parent
Ratings Scale. En Fine, A. y Kotkin, R. (Eds.),
Therapist’s guide to learning and attention di-
sorders (pp.487-500). Nueva York: Academic
Press.
Tabassam W., & Grainger J. (2002). Self-concept,
attributional style and self-efficacy beliefs of stu-
dents with learning disabilities with and without
attention deficit hyperactivity disorder. Learning
Disability Quarterly. 25, 141-151.
Thurstone, L. L. (1986). Formas Idénticas. Madrid:
TEA Ediciones.
Thurstone, L. L., & Yela, M. (1979). Percepción de
diferencias (caras). Madrid: TEA Ediciones.
Toulouse E, & Piéron H. (1996). Toulouse-Piéron.
Madrid: TEA Ediciones.
Wechsler, D. (1994). Manual for the WISCR-R. Nue-
va York: Psychological Corporation.
Wolraich M., Wibbelsman CH., Brown T.E., Steven
W., Gotlieb E., Knight J.R., Clarke Ross E., Shu-
biner H.H., Wender E., & Wilens T., (2005).
ADHD Among Adolescents: A review of the
diagnosis, Treatment, and Clinical Implications.
Pediatrics. 115(6), 1734-1746.
Witkin H. A., Oltman P. K., Raskin E., & Karp, S.
A. (1987) Test de Figuras Enmascaradas, adap-
tación española: manual. Madrid: Ediciones
TEA.