Fundamentos de la Educación Especial: Un Introducción Por Michael Farrell

Educación La educación se define como: ". . . el proceso de dar o recibir una instrucción sistemática '(Soanes y
Stevenson, 2003), y para educar a alguien es proporcionar,'. . . instrucción intelectual, moral y social'(ibid.). Se puede
observar que los problemas de la educación no sólo de progreso intelectual, sino también de desarrollo social y
personal. Además, la instrucción es sólo una forma de enseñanza, y otros aspectos de la pedagogía incluyen: el
modelado, el cuestionamiento, y la estructuración de la tarea (Tharp, 1993, pp 271-272.). La educación implica que '. . .
algo de mérito está siendo o ha sido transmitida intencionalmente de una manera moralmente aceptable'(Peters, 1966).
Lo que se considera que vale la pena puede cambiar con el tiempo y es diferente en las diversas culturas. Una
declaración general de lo que podría ser 'pena' podría ser que se trata de las habilidades, conocimientos, actitudes y
valores que apruebe una sociedad (Farrell et al., 1995, pag. 70). El aspecto 'intencional' de Peters' educación de fi
nitiondistinguishes de aprendizaje incidental y sugiere que la educación implica experiencias estructuradas dirigidas a
facilitar el aprendizaje. El elemento 'manera moralmente aceptable' de la educación se refiere al proceso por el cual se
transmite el contenido de mérito. La educación implica libertad para considerar diferentes puntos de vista e
información, y llegar a una conclusión razonada. Se diferencia en este respecto de adoctrinamiento aunque los dos no
son siempre tan fácilmente separable como podría parecer a primera aparece (ibid., Pp. 70-71). La educación conduce al
cambio. Se ha sugerido que para ser educado, implica que, el individuo, '. . . se ha cambiado por la experiencia de la
educación en términos de comportamientos hacia los demás, la capacidad de comprender el mundo (o aspectos de la
misma) y la capacidad de hacer las cosas en el mundo'. Además, la transformación es, '. . . integralmente relacionada con
los conceptos de conocimiento y comprensión'(Barrow y Woods, 1982). Componentes de la educación especial 3 Tipos
de Discapacidad / Trastorno Tipos de discapacidad / trastorno se discuten en el presente volumen en el capítulo 'Legal /
tipológico' y se consideran más ampliamente en otra parte (Farrell, 2008b). Son los siguientes: • profundo deterioro
cognitivo • moderada a grave deterioro cognitivo • defecto cognitivo leve • la discapacidad auditiva • discapacidad
visual • sordoceguera • impedimento ortopédico y el trastorno motor • deterioro de la salud • lesión cerebral
traumática • trastornos de comportamiento perturbador (incluyendo trastorno de la conducta) • trastornos de ansiedad
y trastornos depresivos • déficit de atención con hiperactividad • trastornos de la comunicación (el habla, la gramática,
la comprensión, la semántica y pragmática) • autismo • trastorno de desarrollo de la coordinación • trastorno de la
lectura • trastorno de la expresión escrita • trastorno de las matemáticas. Reconociendo tipos de discapacidad /
trastorno implica que puede ser justificado como una manera de cortar a la realidad. Esto se discute más con respecto a
algunos tipos de trastorno / discapacidad (por ejemplo, déficit de atención con hiperactividad) que con otros (por
ejemplo profundas alteraciones cognitivas) (Farrell, 2008b, Capítulo 1 y passim). Reconociendo también diferentes tipos
de discapacidad / trastorno implica algunos medios de identi fi cación. Esto puede implicar la aplicación de criterios tales
como los establecidos para algunos trastornos / discapacidades en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales cuarta edición Text Revision (DSM-IV-TR) ( American Psychiatric Association, 2000). Se puede incluir la
detección pediátrica o referencia a algún punto de referencia acordada de desarrollo típico. La evaluación detallada del
niño y 4 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción del impacto de la discapacidad / trastorno permite a
los padres, maestros y otros para empezar a reconocer posibles implicaciones para el aprendizaje y el desarrollo.
Provisión Disposición que promueve el aprendizaje y desarrollo de los niños especiales fue el tema del libro, La
educación de los niños especiales ( Farrell, 2008b). Elementos de provisión discutido en ese volumen son los siguientes:
• plan de estudios • pedagogía • organización de la escuela y el aula • recursos • terapia. Muñeca (1996, p.15) define el
currículo como, 'el contenido y proceso formal e informal mediante el cual Estudiantes de adquirir conocimientos y
comprensión, desarrollar habilidades, y alterar las actitudes, apreciaciones y valores bajo los auspicios de la escuela'. El
presente libro ve el plan de estudios menos como 'proceso' y más como el contenido de lo que se enseña y se aprende.
Esto incluye los fines y objetivos de la enseñanza y el aprendizaje, y el diseño y la estructura de lo que se enseña en
relación con las áreas de aprendizaje y programas que allí se encuentren. preverse la curriculummay y organizada por
temas (por ejemplo, las matemáticas y el arte) o áreas (por ejemplo, comunicación y educación personal). En relación
con esto, los aspectos a veces se consideran como que impregna todo el programa de estudios tales como la
alfabetización, conocimientos de informática y habilidades para resolver problemas. El plan de estudios puede variar de
diversas maneras. Los niveles de todos los temas o algunos pueden ser más baja que la edad típica. El equilibrio de
temas y áreas del currículo puede ser atípico. El equilibrio de los componentes de los sujetos podría ser atípica. El
contenido de ciertas áreas de la curriculummay ser diferentes de los de la mayoría de los niños. Por último, la evaluación
puede ser diferente, quizá con pequeños pasos para indicar el progreso en las áreas de di fi cultad (Farrell, 2008b,
Capítulo 1). 'Pedagogía' se refiere a lo que hace el maestro, en el aula y en otros lugares, para promover y fomentar el
aprendizaje de los alumnos. Puede tratarse de aprendizaje individualizado, el trabajo en grupo, debate, los enfoques
audiovisuales, toda la clase y otros enfoques (Farrell et al., 1995, p. 4). Pedagogía incluye el maestro haciendo hincapié
en ciertas modalidades sensoriales en la presentación de la información o el maestro alentar al alumno a utilizar
sentidos particulares. Un niño que es ciego puede escribir en braille que requiere la interpretación al tacto que a la vista.
Componentes de la educación especial 5 La pedagogía puede implicar enfoques distintivos a una discapacidad /
enfermedad en particular, como para los niños con autismo, 'enseñanza estructurada' (Schopler, 1997). Por otra parte,
la pedagogía puede hacer hincapié en los enfoques utilizados también con los niños que no tienen un trastorno /
discapacidad, por ejemplo, un ritmo más lento lección para los alumnos withmild deterioro cognitivo. Tal teachingmay
considerarse que representan la mayor adaptación, pero esencialmente siendo ejemplos 'más intensas y explícitas' de
enfoques usedwith todos los niños (Lewis andNorwich, 2005, pp. 5-6). Sin embargo, se reconoce que la enseñanza
destinada a los alumnos con el aprendizaje de di fi cultades podría ser 'inapropiado para los alumnos el logro de medio o
alto' (ibid., P. 6). organización escolar puede implicar la llegada flexible y horarios de salida para las clases, por ejemplo,
para algunos alumnos con problemas ortopédicos. También se presta atención a los aspectos organizativos relacionados
con la seguridad. arreglos flexibles para las ausencias de los alumnos de la escuela pueden incluir particulares y trabajo
de apoyo a estudio en el hogar por correo electrónico. Classroomorganization para los alumnos con discapacidad /
disordermay ser diferente fromthat formost niños. Para los alumnos con deterioro cognitivo profunda o severa, se
puede recurrir a enfoques de gestión de ambiente (Lacey, 1991). Con respecto a un alumno con discapacidad auditiva, el
aula puede ser organizada para optimizar su ver otros oradores para ayudar a la lectura de labios. Los recursos pueden
incluir aspectos de diseño del edificio escolar, tales como los de acceso ayudar a los alumnos con problemas
ortopédicos. diseño del aula abarca el espacio disponible, la iluminación, la acústica y posibles distracciones y
facilitadores del aprendizaje. adaptaciones de muebles incluyen mesas y asientos ajustables adaptada. Entre las ayudas
sensoriales / físicos, equipos tales como teclados alternativos y bolas de seguimiento puede ser adaptado. La tecnología
informática puede permitir a los enlaces que se harán entre el comportamiento del niño y lo que sucede en el entorno.
Los recursos también incluyen los de comunicación aumentativa (que implican formas de aumentar discurso
parcialmente inteligible) y la comunicación alternativa (que no sea speechorwriting) (Bigge; Stump et al., 1999, p. 130).
ayudas cognitivas incluyen programas informáticos respuestas alentadoras; símbolos utilizados para la comunicación; y
los programas de ordenador dividir las tareas en pasos muy pequeños. 'Terapia' puede referirse a disposición destinada
a ayudar a promover las habilidades y capacidades que son Orwell. Para niños y jóvenes peoplewithdisabilities /
trastornos, estos pueden incluir elementos que son predominantemente física (por ejemplo, aspectos de la terapia
ocupacional y fisioterapia); psicológica (por ejemplo, psicoterapia); comunicativa (por ejemplo, terapia del habla y del
lenguaje); y médicas (por ejemplo, fármacos). Terapia y aspectos de la atención están destinados a conducir a cambios
en el comportamiento, las actitudes y auto-valoración, similar a algunas de las aspiraciones de la educación. Son en este
sentido amplio educativo. 6 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Distintivo Lo que distingue a
disposición, incluyendo la educación, para niños especiales? Al tratar de abordar esta cuestión, Lewis y Norwich (2005)
consideran el siguiente: • necesidades comunes a todos los niños • necesita específica a un grupo particular •
necesidades únicas de cada niño. Se centran en las posiciones segunda y tercera mencionadas anteriormente, teniendo
en cuenta una 'posición diferencia general' (en relación con las necesidades fi-grupo específico de alumnos con
diferentes tipos de discapacidad / trastorno) y una posición únicas diferencias '. En el diferencia general posición,
'necesita-grupo específico c' de los alumnos con discapacidad / trastorno es presentada a la delantera a pesar de las
necesidades comunes a todos los estudiantes y necesidades únicas para los estudiantes individuales siguen siendo
importantes (Lewis y Norwich, 2005, pp. 3-4). los única diferencia posición resta importancia a las necesidades
pedagógicas comunes de todos los niños, pone de relieve las diferencias únicas de los alumnos y rechaza las necesidades
de grupos específicos. Favoreciendo una posición única diferencia, Lewis y Norwich (2005) sugieren que, con respecto a
'pedagógica principios '(P. 216, cursivas añadidas) que, de los tradicionales categorías de necesidades especiales. . .
tienen una utilidad en el contexto de la planificación, o la vigilancia, la enseñanza y el aprendizaje en la mayoría de las
áreas (p. 220) limitada. Contrariamente a esto, este libro sostiene que una 'posición diferencia de grupo' se puede
mantener para todos los tipos de discapacidad / trastorno con respecto a los per fi les de prestación, incluidos
pedagogía. Es decir, que es posible identificar el suministro distintiva eficaz con diferentes tipos de discapacidad /
trastorno. Esto se discute en este libro en la 'pedagogía' capítulo y con más detalle en el libro La educación de los niños
especiales ( Farrell, 2008b). Fundamentos de la Educación Especial Los fundamentos de la educación especial que se
presentan en este libro son los aspectos que sustentan la educación especial contemporánea. Estos contribuyen a la
comprensión y la práctica de la educación especial y para el suministro de diferentes tipos de discapacidad / trastorno.
Por ejemplo, bases '' psicoterapéuticos tienen especial relevancia para los alumnos con trastornos de conducta. Sin
embargo, pueden tener relevancia para otros tipos de discapacidad / desorden, Componentes de la educación especial 7
y la provisión de los alumnos con trastorno de conducta puede ser informado por otras disciplinas. Este libro examina 11
áreas fundamentales: • legal / tipológico • terminológico • social • médico • neuropsicológico • psicoterapéutico •
comportamiento / observacional • de desarrollo • psicolingüística • tecnológico • pedagógico. Se dedica un capítulo a
cada disciplina fundacional, en el que se dan ejemplos de cómo se proporciona información detallada o contribuciones
prácticas para la educación especial en general, y en relación con discapacidades y trastornos particulares. Aspectos de
estas bases son seleccionados por su relevancia a los acontecimientos de hoy en día y vinculados a cuestiones
educativas especiales, iluminando ambos. El progreso académico y Desarrollo personal y social Al igual que la educación
general, educación especial implica que lo que se proporciona mejora el aprendizaje y el desarrollo. El progreso
académico incluye los avances en las materias escolares como matemáticas / aritmética, la ciencia o el arte, así como los
avances en las áreas del currículo como habilidades de resolución de problemas, habilidades informáticas o de
comunicación. el desarrollo personal y social se refiere a la amplia gama de desarrollo que la educación busca fomentar
tales como habilidades personales y sociales, una alta autoestima y preocupación por los demás. Donde la educación
especial es efectiva, se alienta el progreso en el aprendizaje y desarrollo personal y social. Puede haber momentos en los
que los alumnos no progresan y se desarrollan, tal vez debido a una enfermedad debilitante. Aquí la aspiración podría
ser la de mantener los niveles de funcionamiento actual o para reducir la tasa de deterioro. La importancia del progreso
académico y el desarrollo personal y social se discute con más detalle en Normas y necesidades educativas especiales (
Farrell, 2001b) y en Temas clave de la educación especial (Farrell, 2005f). 8 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción Los objetivos andMethods de Educación Especial objetivos Los objetivos de la educación especial, con
respecto a los alumnos con discapacidad / trastorno, se incluyen los siguientes: • identificar y evaluar a los alumnos con
discapacidad / enfermedad y evaluar si la incapacidad / trastorno es probable tohinder aprendizaje desarrollode; • la
identificación de la disposición distintiva que mejor se promueve el aprendizaje y el desarrollo; • la identificación de las
disciplinas fundamentales que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo; • asegurar que los elementos de
prestación informedby estas bases promover el aprendizaje y el desarrollo. métodos Muchos métodos que ya están en
uso ayuda al aprendizaje y desarrollo de los alumnos con discapacidad / trastorno, por ejemplo, táctil enfoques para
alumnos que son estrategias de ciegos y de comportamiento para niños con trastornos de conducta. Tales métodos
pueden ser objeto de examen para asegurar que son bene fi ting la pupila como se esperaba. Cuando se trataron
métodos prometedores más nuevos, éstos pueden ser observados, descrito y analizado para identificar qué aspectos
son importante y eficaz con cuidado. Se han hecho intentos para explicar por qué el método funciona y generalizar a
partir de ejemplos particulares a las aplicaciones más amplias y de un pequeño número de alumnos a más alumnos. Las
hipótesis se pueden formar relativa a tales hallazgos. Estos pueden ser probado y evaluado que conduce a las cuentas de
la práctica basada en la evidencia. por lo tanto Metodología puede variar de observación y la descripción utilizada para
la reflexión crítica (inducción) a hipótesis y la teoría (deducción). Por ejemplo, para trastorno de la lectura, las
estrategias que se utilizan a menudo se relacionan con pretendida di fi cultades subyacentes, tales como di fi cultades
fonológicos o di fi cultades visuales. Además de trabajar en di fi cultades asociadas, las intervenciones abordan
directamente la lectura. Esto a menudo implica la enseñanza de habilidades fonológicas necesarias para el uso de un
código de fonemas, y corresponden a la letra sonido (Swanson et al., 2003). Cuando una intervención implica el uso de
un código y sonido-símbolo del fonema correspondencias, se observará la aplicación del enfoque y se describe con la
mayor precisión posible. Se intentará explicar qué elementos aparecen con éxito, con el objetivo de asegurar que el
enfoque de trabajo para otros alumnos con trastorno de la lectura (o al menos para algunos de ellos). Sobre la base de
esta información, una hipótesis se enmarca. Esto podría ser, 'para los alumnos con trastorno de la lectura, donde la
principal di fi cultad parece ser fonológico Componentes de la educación especial 9 (Quizás aphonological déficit), el uso
de una intervención basada en la fi edphonic específica mejorará el progreso. Esto podría hacerse evenmore precisa.
'Para los alumnos con trastorno de la lectura, donde la principal di fi cultad parece ser fonológico, el uso de una
intervención específica fónica fi cado en base durante diez minutos al día durante 2 meses dará lugar a una ganancia de
cuatro meses en la capacidad de lectura medido'. Esto podría expresarse con mayor precisión especificando el programa
en particular y las adaptaciones al plan de estudios y la evaluación, pedagogía u otros aspectos de la prestación. En los
Estados Unidos, una representación de la No Child Left Behind Act 2002 es que todos los estudiantes, incluyendo
aquellos con discapacidades demostrarán progreso anual y rendir a un nivel de pro fi ciente en las pruebas de
evaluación académica del estado. La identificación de métodos fi científicas y prácticas basadas en la evidencia pueden
contribuir a esta aspiración; pero la identificación, implementación y evaluación de una serie de prácticas válidas,
eficaces es un reto. Además, las familias y los profesionales tienen que decidir sobre la conveniencia de una intervención
o enfoque para un niño en particular mirando varias opciones. Simpson (2005), teniendo en cuenta el autismo, hace
observaciones relacionadas con la discapacidad / trastorno de manera más general. Idealmente evidencia implicará
revisión por pares y la validación de productos y materiales a través de diseños de investigación usando muestras
aleatorias y el control y los grupos experimentales (ibid., Pp. 141-142, parafraseado). Sin embargo, othermethodsmay
haber circunstancias indiferentes apropiadas debido a 'muestras limitadas estudiantiles, programas de educación
clínicas heterogéneas, y la necesidad de flexibilidad en la adecuación de los diseños de investigación a las preguntas y
cuestiones especí fi cos. . . '(Ibid., P. 142). Alternativas pueden incluir la validación del diseño una sola materia o
métodos de correlación. Los padres y los profesionales van a querer saber acerca de la e fi cacia y los resultados
esperados en relación con una práctica particular. Tendrán que knowwhether anticipatedoutcomes están en las
necesidades del estudiante linewith; los riesgos potenciales (incluyendo riesgos para la cohesión de las intervenciones a
largo plazo muy intensivo de la familia); y los medios más eficaces de evaluación (ibid., p. 143, parafraseado). La práctica
basada en la evidencia puede informar de las decisiones, pero estos también son influenciados por el juicio profesional y
las opiniones del niño y su familia. Un furthermethod en educación especial es considerar disciplinas y perspectivas que
lo sustenta, el examen crítico de su relevancia para la comprensión y la práctica. Este es el tema de este libro. Por
ejemplo, la disciplina fundamental de la medicina puede estar relacionado con la educación especial a través de la
consideración de las clasificaciones y procedimientos para las convulsiones y epilepsia, las consecuencias de la lesión
cerebral traumática y el uso de medicación para el déficit de atención con hiperactividad. perspectivas de desarrollo
relativos a típicamente 10 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción los bebés en desarrollo pueden
informar a disposición de los alumnos mayores con deterioro cognitivo profunda. Estructura del libro Más allá de este
capítulo de introducción, este libro consta de 11 capítulos, cada uno en relación con un aspecto apuntalamiento de
educación especial contemporánea; un capítulo conclusión, una bibliografía y un índice de autores y sujeto combinado.
En cada capítulo se indica la contribución del aspecto apuntalamiento (por ejemplo, 'social', 'desarrollo') a la educación
especial. Esto podría ser en términos de comprensión o disposición. Al final de cada capítulo, la sección '' como puntos
de reflexión da punteros a continuar la reflexión y la discusión. Una lista de fuentes de información adicional, incluyendo
libros y sitios de Internet dio más señales. El contenido de cada capítulo son las siguientes. Capítulo 2, 'Legal /
tipológico', brevemente mira a factores sociales, políticas y económicas que informan el contexto de la legislación de
educación especial. En él se esbozan la reciente legislación informar a la educación especial en los Estados Unidos y en el
Reino Unido. El capítulo se describen los principales tipos de discapacidad / desorden, sobre la base de las clasificaciones
utilizadas en los sistemas en los Estados Unidos, el Reino Unido y otras fuentes. Después de esto, el capítulo 3,
'terminológico', indica la importancia de la terminología en educación especial, e ilustra su alcance. En particular, se
examina las 'necesidades', 'discriminación' y 'derechos'. Capítulo 4, 'social', considera una perspectiva constructivista
social, estableciendo el contexto por primera mirando modelos individuales y otros enfoques. Una visión social de la
discapacidad se considera con especial referencia al deterioro y alteraciones ortopédicas. A continuación, el capítulo 5,
'Medicina', tiene en cuenta el alcance de la aplicación de perspectivas médicas y el uso de drogas en relación con la
discapacidad childrenwith / trastorno. Se centra en la epilepsia, déficit de atención con hiperactividad y la lesión
cerebral traumática. Capítulo 6, 'Neuropsicología', describe algunas de las técnicas utilizadas en la investigación
neurológica y algunos usos de las pruebas psicológicas y relacionados en la neuropsicología. Se considera, en particular,
el trastorno de lectura, trastorno de las matemáticas y la dispraxia. Componentes de la educación especial 11 Después
de esto, el capítulo 7, 'psicoterapéutico', se describen los sistemas, enfoques psicodinámicos y cognitivo-conductual. Se
analizan, en particular, la terapia cognitiva-conductual en relación con los trastornos de conducta, trastornos de
ansiedad y los trastornos depresivos. Capítulo 8, 'Comportamiento / observacional', considera enfoques conductuales
para el aprendizaje con referencia a la teoría del aprendizaje y se ve en el aprendizaje por observación y modelado a
través de la teoría cognitiva social. La teoría del aprendizaje y el aprendizaje / modelado observacional se consideran
juntos en su aplicación a los trastornos de la conducta y el autismo. En el capítulo 9, 'desarrollo', el objetivo principal es
la teoría de la epistemología genética de Piaget. En él se examinan los elementos de trabajo de Piaget y de INHELDER
relevante a la educación especial contemporánea y considera las implicaciones de periodo sensoriomotor de Piaget para
la provisión de los niños con profundo deterioro cognitivo. Después de esto, el Capítulo 10, 'Psycholinguistics' explora un
marco que incorpora el procesamiento de entrada, las representaciones léxicas y de tratamiento de salida, y las
intervenciones. Se tiene en cuenta a la persistencia del habla y di fi cultades fi al deterioro lenguaje específico. Capítulo
11, 'Tecnológico', explora cómo la tecnología constituye la base de la educación especial a través de su mejora de la
enseñanza y el aprendizaje. Se examina el uso de la tecnología para la discapacidad visual; impedimentos ortopédicos /
motor y trastorno del habla. El uso de la tecnología para apoyar a los alumnos con el comportamiento desafiante
también se considera. Capítulo 12, 'pedagógico', examina la pedagogía en relación con la educación especial, en
particular la cuestión de la pedagogía distintivo para diferentes tipos de discapacidad / trastorno. El enfoque es el
deterioro cognitivo leve y moderada a grave deterioro cognitivo. El 'Conclusión' dibuja hilos juntos y sugiere
implicaciones para futuros desarrollos. pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo siguiente: • la medida en que
la educación especial es amablemente definida según la 'provisión', 'tipos de discapacidad / desorden', 'progreso
académico y el desarrollo personal y social', y "disciplinas fundamentales; 12 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción • la forma adecuada son los objetivos y métodos de educación especial que han sido sugeridas. Textos
clave Farrell, M. (2005) Temas clave de la educación especial: elevar el rendimiento de los alumnos y Logro. Nueva York /
Londres: Routledge. Este libro sostiene que la elevación del nivel de instrucción y el fomento de un mejor desarrollo
personal y social puede guiar a muchos aspectos de la educación especial, desde la identi fi cación y evaluación de la
financiación y provisión. Utiliza el contexto Inglaterra para ilustrar esto. Farrell, M. (2004) Manual de Educación Especial
( 3ª edición). Londres: David Fulton. Este libro da las de fi niciones de los conceptos de la educación especial y la
información relacionada sobre el plan de estudios, los recursos, la pedagogía y otros asuntos. Farrell, M. (2008) La
educación de los niños especiales: Una introducción a la disposición de los alumnos con discapacidad y trastornos.
Nueva York / Londres: Routledge. Este libro expone la provisión asociada con diversos trastornos / discapacidades en
términos de currículo, la pedagogía, la escuela y classroomorganization, los recursos y la terapia / cuidado. 2 Legal /
tipológico Introducción El marco legal en el que la educación especial opera dentro de un país en particular da forma a la
manera en que se ve la educación especial. Dentro de este contexto, la tipología de la forma en que los tipos de
trastorno / fi cultad cultymay entenderse más vistas informa acerca de la educación especial. Este capítulo aborda los
factores sociales, económicos y políticos que informan el contexto de la legislación de educación especial. A
continuación, se describen los principales temas de la legislación de educación especial en los Estados Unidos y (más
brevemente para evitar repeticiones) en el Reino Unido. A continuación, el capítulo se describen los principales tipos de
discapacidad / desorden, sobre la base de las clasificaciones utilizadas en los sistemas en los Estados Unidos y el Reino
Unido. Estos tienden a ser moldeados por requerimientos legales y la posterior orientación o de lo contrario se
acordaron ampliamente. Los contextos sociales, políticas y económicas de Legal estructuras Como sociales, políticas y
factores económicos que influyen en el trabajo de educación especial juntos, a veces es difícil separarlos unos de otros.
Los valores sociales y actitudes hacia el cambio de educación especial con el tiempo y varían en diferentes lugares. En
finales de 1900 y hasta principios del vigésimo primer siglo, 'inclusión social', el término se usa ampliamente y
argumentó en algunos círculos. Las personas con discapacidades a veces eran representados froma sociales perspectiva
como 'oprimidos' (Abberley, 1987). En el campo de la educación y la educación especial, esta idea de la opresión estaba
vinculado con la noción de que tal opresión y subordinación podrían ser satisfechas por 'resistencia', que conduce a la
emancipación (Armstrong, 2003). En 14 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción algunos sectores, la
inclusión se equiparó con la incorporación de la educación. Muy pronto, sin embargo, se sugirió que los argumentos
fundados en puntos de vista sociales de la discapacidad se relacionan a menudo con discapacidades físicas y que la
educación y la provisión para las personas con dificultades cognitivas y otros fueron 'marginados' (MacKay, 2002, p.
161). Posteriormente, la perspectiva de que las escuelas especiales pueden ofrecer una educación totalmente apropiado
para algunos niños empezaron a articularse de nuevo (Warnock, 2006, prefacio). El caso de buenas escuelas especiales
donde los niños y los jóvenes hicieron un mejor progreso educativo y desarrollan mejor personal y socialmente También
se argumentó (Farrell, 2006, passim). Los factores políticos incluyen el clima político general, ya sea liberal o
conservadora. Una tendencia a una mayor rendición de cuentas, sin embargo, que podría interpretarse, tiende a
asociarse con los ciclos conservadores del gobierno. Los grupos de presión también pueden ejercer influencia política
para el aumento de los fondos en las sociedades de redistribución, sobre todo cuando hay una falta de acuerdo regional
o local sobre lo que constituye diferentes discapacidades / trastornos. Esto puede ser un factor en el reconocimiento
creciente (y mayor prevalencia aparente) de condiciones tales como / trastorno de la lectura dislexia y trastorno del
espectro autista a finales del siglo XX y después (Farrell, 2004a, pp. 62-65). Económica influencias se reflejan en las
responsabilidades nacionales y locales. En los Estados Unidos, uno de los programas administrados por la O fi cina de
Programas de Educación Especial (OSEP) en el Departamento de Educación es el Educación para Individuos con
Discapacidades (IDEA) Programa de Subvención Estado Parte B para niños con discapacidades. En virtud de esto, se
asignan fondos a los estados para reflejar el número total de estudiantes con discapacidades que reciben educación
especial y servicios relacionados. Un mínimo de tres cuartas partes de los fondos que los estados reciben de esta manera
tiene que ser transmitida a las agencias educativas locales y unidades educativas intermedios para ayudar en la
educación de los estudiantes con discapacidades. procedimientos de rendición de cuentas para este tipo de financiación
incluyen comentarios de supervisión in situ por un teamfromtheUSDepartment de Educación (Ysseldyke y Algozzine,
2006a, p. 14). En un sentido más práctico, las decisiones económicas, sociales y políticas de una especie se hacen en el
trabajo del día a día de una escuela. Los puntos de vista políticos y sociales del personal y los padres tienen una
influencia en la forma en que se organiza la escuela. Las decisiones económicas tomadas a nivel de la escuela reflejan
diferentes prioridades de los diferentes colegios. En términos más generales, es este tipo de factores sociales, políticos y
económicos interrelacionados que forman el contexto en que se concibe la legislación de educación especial, defina y
aplique. Legal / tipológico 15 Ley de educación especial en los Estados Unidos (A) La legislación principal En theUnited
Unidos, las leyes federales promulgadas desde la década de 1970 han dado forma a la naturaleza de la provisión para los
alumnos con discapacidades y trastornos. Estos, junto con la cláusula de igual protección de la Constitución de Estados
Unidos y los juicios y decisiones, han ayudado a dar forma a la cara de las prestaciones especiales moderna (Ysseldyke y
Algozzine, 2006a, p. 53). Por ejemplo, el Tribunal Supremo de Estados Unidos ha determinado que las escuelas deben
proporcionar procedimientos médicos directos que la enfermera de la escuela puede administrar (ibid., P. 48). La cita
completa de las principales leyes de educación especial en los Estados Unidos en orden cronológico es el siguiente: • Ley
de Rehabilitación, la Ley Pública No. 93-112, 87 Stat. 357 (1973); • Educación para Todos los Niños con Discapacidad, Ley
Pública No. 94-142, 89 Stat. 773 (1975); • Las enmiendas a la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados, Ley
Pública Núm 99-457,100 Stat. 1145 (1986); • Individuos con Discapacidades, Ley Pública No. 101-476, 104 Stat. 1141
(1990); • Las modificaciones de los Individuos con Discapacidades, Ley Pública No. 105-17 (1997); • Las personas con
discapacidad Ley de Educación, Ley Pública No. 108-446 (2004); • Ningún Niño se Quede, Ley Pública No. 107-110, 115
Stat detrás. 1425 (2001). (B) La Educación para Todos los Niños con Discapacidad 1975 y enmiendas Antes de Educación
para Todos los Niños con Discapacidad 1975, una pieza importante de la legislación fue la Ley de Rehabilitación 1973 (
sección 504). En esta sección, aprobada en 1977, hecho que es ilegal discriminar contra una personwith una
discapacidad exclusivamente debido a que la discapacidad, por ejemplo, al negar la participación en las actividades. Esto
se aplica a los programas o las actividades de los que reciben asistencia fi nanciera federal. Las personas con
discapacidad tienen que dar igualdad de oportunidades incluyendo la accesibilidad arquitectónica a los servicios y
programas. Además, '' ayudas auxiliares (tales como lectores de los alumnos que son ciegos e intérpretes para los
estudiantes que dieciséis Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción son sordos) deben ser proporcionado
para las personas con impedimentos en el habla, habilidades sensoriales o manuales, donde otra manera quedarían
excluidos. A la landmarkwas Educación para Todos HandicappedChildrenAct 1975 ( Ley Pública 94-142). En virtud de
esto, alumnos de 3 a 21 años con discapacidad tienen derecho a una educación pública gratuita y apropiada (FAPE).
Todas las evaluaciones que se utilizan para determinar la naturaleza de la discapacidad del estudiante debe ser racial y
culturalmente justo. El estudiante tiene que ser educado en el medio ambiente 'menos restrictivo' educativo en que los
estudiantes se retiran de los entornos de educación general sólo cuando una discapacidad es tan grave que este tipo de
clases y el uso de ayudas suplementarias no son eficaces. Los padres tienen derecho a examinar los registros de la
escuela de su hijo; a recibir una notificación previa por escrito, si se realizan cambios en la colocación o programas de
educación del estudiante; y para desafiar tanto a la información contenida en los registros y cualquier cambio en la
colocación. Las escuelas tienen que mantener un programa educativo individualizado para el estudiante que implica la
evaluación por un equipo multidisciplinario. En 1986, las enmiendas (Ley Pública 99-457) a la Educación para Todos los
Niños con Discapacidad 1975 ampliado los derechos establecidos en dicho acto a niños en edad preescolar con
discapacidades. En cuanto a estos niños, se requiere que cada distrito escolar para llevar a cabo una evaluación
multidisciplinar y elaborar un 'plan de servicio familiar individualizado'. (C) Las personas con discapacidad Ley de
Educación 1990 y enmiendas / reautorización Entre las disposiciones de la IDEA de 1990 (Ley Pública 101-476) fue la
adición de las categorías de 'lesión cerebral traumática' y 'autismo' a los fi nidas anteriormente categorías de la
discapacidad. IDEA 1990 sustituye las referencias a 'niños discapacitados' 'con los niños con discapacidades. La ley
también establece que los estudiantes con discapacidad deben tener acceso a los equipos de asistencia tecnológica y
servicios relacionados. En 1997, las enmiendas (Ley Pública 105-17) a la idea de 1990 incluyen los estados requieren que
informe sobre el progreso de todos los estudiantes. Su objetivo era aumentar theparticipationof los padres en
theprocess de re-evaluación, las decisiones de colocación y planificación de programas para estudiantes con
discapacidades. Se hicieron cambios a los requisitos para la composición del equipo del Programa Individual de
Educación para asegurar que las personas con conocimientos técnicos necesarios se incluyeron. Incluido en las
disposiciones de la Individuos con Discapacidades (2004 Mejoramiento de la Educación La HB 1350) era que los
estudiantes con discapacidades sean Legal / tipológico 17 impartido por maestros que tienen plena certi fi cación en la
educación especial o que hayan superado un examen de licencia estatal de maestro y mantenga una licencia estatal. Los
maestros de educación especial que enseñan a los estándares de logro alternativos, en particular, las materias
académicas básicas, deben ser certi fi en tanto el sujeto en cuestión y en la educación especial. La planificación de
transición debe centrarse en los resultados. Para los estudiantes que tienen problemas de discapacidad y no tienen
hogar o están bajo la tutela de la corte, las escuelas deben nombrar a un padre sustituto. (D) El No Child Left Behind Act
2001 y desarrollos En 2001, el Acta anterior Educación Primaria y Secundaria (ESEA) se volvió a autorizar, a ser conocido
como el Ningún Niño Se Quede Atrás ( Ley Pública 107-110) y la promulgación de esta disposición a la ESEA aplica a
todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades. Proporcionó para las intervenciones de alfabetización (
'Early Reading First' y 'Reading First') y le dio el derecho a servicios de educación suplementarios. Se incluyeron una
mayor responsabilidad y un enfoque en los métodos de enseñanza probados. Una reescritura posterior de la Ley
fortaleció aún más la rendición de cuentas. Ley de educación especial en Inglaterra (A) La legislación principal En
Inglaterra, hay desarrollos legislativos paralelos a los de Estados Unidos. A pocos entre la legislación principal son los
siguientes: • La Ley de Educación de 1981; • La Ley de Educación de 1993; • Disability Discrimination Act 1995; • La
necesidades educativas especiales y la discriminación 2001. (B) La Ley de Educación 1981 En virtud del artículo 1 de la
Ley de Educación de 1981, los utilizados anteriormente diez categorías estatutarias de hándicap fueron reemplazados
por un genérico definición de las necesidades educativas especiales (NEE). oferta de educación especial se define como
'complementarias o de otra manera diferente de' que proporciona generalmente para los niños de la misma edad por la
autoridad local correspondiente. se cumplan ciertas condiciones, los niños con una 'declaración' de SEN iban a ser
educado en las escuelas ordinarias. 18 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción puntos de vista de los
padres debían ser tenidos en cuenta. La educación en la escuela ordinaria debía ser compatible con • el niño que recibe
la oferta de educación especial requerida; • la provisión de educación e fi ciente para otros niños; • los recursos que se
utilizan e fi ciente. Los niños con NEE deben participar en las actividades 'de la escuela junto con los niños que no tienen
necesidades educativas especiales' siempre y cuando las tres condiciones mencionadas se cumplen y es
'razonablemente viable'. En la evaluación del niño, la autoridad educativa local es requerido por las regulaciones de
buscar consejo médico, psicológico y educativo. (C) La Ley de Educación de 1993 La Ley de Educación de 1993 trató de
mejorar la prestación systemof para los niños con NEE, sobre la base de los principios establecidos por la Ley de
Educación de 1981. Los padres de niños con una declaración de SEN se dan derecho a expresar su opinión en la
educación del niño y para expresar una preferencia por la escuela mantenida (con fondos públicos) que su niño debe
asistir. Más énfasis fue colocado en childrenwho tenía SENbut que nose requerir una declaración. Sin embargo, la ley
también fortalece el sistema para los alumnos que requieren declaraciones y por sus padres. Se introdujo un 'Código de
Prácticas' (Departamento de Educación y Habilidades, 2001b) que contiene orientaciones y criterios para la
identificación y evaluación de los niños con NEE, en que las escuelas tienen que 'tener en cuenta' cuando se trata de
este tipo de alumnos. El acto fi rea rma el principio de que los alumnos deben ser educados en escuelas ordinarias
siempre que sea posible y razonable para hacerlo. (D) El necesidades educativas especiales y la Ley de discapacidad de
2001 Necesidades educativas especiales y la Ley de discapacidad de 2001 (SENDA) modificó algunos actos anteriores (la
Ley de Discriminación por Discapacidad de 1995, la Ley de Educación de 1994 y otros actos) e hizo provisión adicional
contra la discriminación por motivos de discapacidad en las escuelas y otros establecimientos educativos. Parte 1
fortaleció el derecho de un niño con NEE a ser educado en la corriente principal a menos que sea incompatible con los
deseos de sus padres o la provisión de educación e fi ciente para otros niños. La autoridad educativa local tiene que
demostrar que no existen medidas razonables que podrían tomar para prevenir la incompatibilidad. Legal / tipológico 19
Parte 2 impone a las autoridades locales de educación no tratar a un alumno con discapacidad de manera menos
favorable por una razón relacionada con la discapacidad de la persona que alguien a quien no se aplica esa razón, sin
justificación. Un servicio adicional es el de realizar ajustes razonables para procesos de admisión y, respecto a la
educación y los servicios relacionados, para asegurar que los alumnos con discapacidad no queden en desventaja en
comparación con sus compañeros sin discapacidad sin justificación. Algunos puntos generales La legislación considerada
en Estados Unidos y en el Reino Unido en los últimos años tiene varios temas. Se ha tratado de desalentar la
discriminación contra los alumnos con discapacidad / trastorno cuando se compara con otros alumnos a no ser que esto
puede ser justificado. Se ha tratado de aumentar las oportunidades para los alumnos con discapacidad / trastorno a ser
educados en las escuelas ordinarias y no en escuelas especiales o en otro lugar, siempre y cuando se cumplan ciertas
condiciones. Se ha indicado que diferentes profesionales tienen que trabajar en estrecha colaboración, por ejemplo, en
la evaluación del niño. La legislación y los reglamentos relacionados y orientación han tratado de proporcionar una
estructura de identi fi cación y evaluación de los niños con discapacidad / trastorno para asegurar que reciban el
suministro adecuado. Este último punto lleva a la cuestión de la identificación de los tipos de discapacidad / trastorno.
En theUnited Unidos, estos tipos se enumeran en "códigos de discapacidad. En Inglaterra, a pesar de lo que parece a
primera exploración fi que la legislación ha desanimado a tales clasificaciones, de hecho, se utilizan ampliamente. Por
ejemplo, las clasificaciones son una parte integral de la orientación a las escuelas en la recogida de datos (Departamento
de Educación y Capacitación, 2005, passim). Tipos de Discapacidad / Trastorno Con respecto a la discapacidad /
desorden, los sistemas de clasi fi cación se han desarrollado en muchos países. Tipologías de cualquier tipo se basan en
ciertas suposiciones acerca de cuestiones tales como características comunes dentro de la clasi fi cación y su utilidad.
Para una discusión de algunos de estos asuntos, La educación de los niños especiales ( Farrell, 2008) se puede hacer
referencia a, que también da descripciones más completas de los tipos de discapacidad / trastorno descrito
posteriormente y la información acerca de la provisión asociada. En los Estados Unidos, los alumnos consideran que
necesitan educación especial de las leyes federales tienen una Ned 'incapacidad' de fi y se considera que necesitan
especial 20 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción educationbecause su discapacidad tiene un
impacto educativo adverso. Categorías de discapacidad bajo la ley federal en su versión modificada en 1997 (20 Código
de los Estados Unidos 1402, 1997) refleja en posteriores "códigos de discapacidad designadas son las siguientes: 01.
retraso mental (leve, moderada, severa, profunda) 02. problemas de audición 03. sordos 04. habla y el lenguaje
deteriorada 05. discapacitados visuales 06. trastornos emocionales 07. ortopédicamente deteriorada 08. otra deficiencia
de la salud 09. especí fi c discapacidad de aprendizaje 10. múltiples discapacidades 11. niño necesitado de evaluación 12.
sordo / ciego 13. lesión cerebral traumática 14. autismo. En Inglaterra, una clasi fi cación similar (Departamento de
Educación y Habilidades, 2005, passim) comprende lo siguiente: • di fi cultades de aprendizaje (moderada, grave y
profunda) • la discapacidad auditiva • el habla, el lenguaje y las necesidades de comunicación • discapacidad visual • DIF
conductual, emocional y social fi cultad • discapacidad física • mercantiles dif aprendizaje di fi (por ejemplo dislexia,
discalculia y la dispraxia) • deterioro multisensorial • trastorno del espectro autista. En el sistema americano, 'retraso
mental' es prácticamente equivalente al Inglés clasificación de las 'aprender di fi cultades' (moderada, severa o
profunda) (para más comparaciones de fi caciones Inglés caciones de Estados Unidos y, véase Farrell, 2001, pp. 1-5). Los
términos utilizados en el presente libro, que se basa en la terminología de los sistemas utilizados en los Estados Unidos y
en Inglaterra y en el uso profesional, son los siguientes: • profundo deterioro cognitivo • moderada a grave deterioro
cognitivo Legal / tipológico 21 • defecto cognitivo leve • la discapacidad auditiva • discapacidad visual • sordoceguera •
impedimento ortopédico y el trastorno motor • deterioro de la salud • lesión cerebral traumática (TBI) • trastornos de
comportamiento perturbador (incluyendo trastorno de la conducta) • trastornos de ansiedad y trastornos depresivos •
déficit de atención con hiperactividad (TDAH) • trastornos de la comunicación (el habla, la gramática, la comprensión, la
semántica y pragmática) • autismo • trastorno de desarrollo de la coordinación • trastorno de la lectura • trastorno de
la expresión escrita • trastorno de las matemáticas. Cada uno de estos se describe en el resto de la presente capítulo.
Deterioro Cognitivo profunda deterioro cognitivo profunda es un término equivalente a 'retraso mental profundo'. En el
Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Manual ofMental Cuarta Edición Text Revision (DSM-IV-TR) ( American
Psychiatric Association, 2000, pag. 42) retraso mental profundo se define de acuerdo a las limitaciones en tanto el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. Se asocia con un cociente de inteligencia (IQ) gama de por debajo
de 20 o 25, aunque los niveles de CI no son el único criterio y se interpretan con cuidado. La mayoría de los niños con
retraso mental profundo tienen un 'identi fi ed condición neurológica' dar cuenta de su estado de salud actual (p. 44).
Deterioros de la función neuronal sensorial son evidentes en la primera infancia. Los criterios diagnósticos de retraso
mental también incluyen más ampliamente 'cits fi co actual de o alteraciones en el funcionamiento adaptativo presente.
. . en por lo menos dos de las siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales /
interpersonales, utilización de recursos de la comunidad, autodirección, habilidades académicas funcionales, trabajo,
ocio, salud y seguridad'(p 49.). Una descripción de los alumnos con 'cultades de aprendizaje fi cultades profundas y
múltiples' previstas en la orientación del gobierno en Inglaterra afirma que estos alumnos tienen 22 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción '. . . necesidades graves y complejos y '. . . otras di fi cultades fi cante significantes,
tales como discapacidades físicas o una deficiencia sensorial'. Por otra parte, 'Los alumnos requieren un alto nivel de
apoyo, tanto para sus necesidades de aprendizaje y para su cuidado personal. Son propensos a necesitar estimulación
sensorial y un programa desglosado en pasos muy pequeños. Algunos alumnos se comunican por medio de gestos, que
apunta ojos o símbolos, otros por un lenguaje muy simple. . . '. La orientación añade que, a lo largo de su carrera escolar,
los logros de estos estudiantes es probable que permanezcan en una fi typi gama cado por los niveles más bajos de
ampliamente utilizado 'escalas de rendimiento' ( 'P-escalas') que está por debajo de un nivel que se espera de un general
el desarrollo de los niños a la edad de 5 o 6 años (cualificaciones and Curriculum Authority, 2001a, 2001b, 2001c y
enmiendas posteriores). Moderada a grave deterioro cognitivo Moderada a grave deterioro cognitivo equivale a retraso
tomoderate severemental como se describe en DSM-IV-TR ( Asociación Americana de Psiquiatría, 2000, p. 42). DSM-IV-
TR se refiere 'retraso moderado' a los niveles de CI de 35/40 a 50/55. 'Retraso grave' se asocia con niveles de CI de 20/25
a 35/40. En consecuencia, el rango de moderado a grave deterioro cognitivo es de los niveles de CI de 20/25 a 50/55.
Estos rangos son tratados con cuidado, CI no ser el único criterio. Los criterios diagnósticos de retraso mental también
incluyen 'déficits co fi corriente de o alteraciones en el funcionamiento adaptativo presente. . . en por lo menos dos de
las siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales / interpersonales, utilización de
recursos de la comunidad, autodirección, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (p 49). .La
mayoría personas con moderar habilidades de comunicación adquieren retraso mental en la primera infancia. Con un
poco de supervisión, que 'pueden asistir a su cuidado personal' (Pág. 43). Mientras beneficio ting de entrenamiento en
habilidades sociales y ocupacionales, que son 'poco probable que progresar más allá del nivel de segundo grado en las
materias académicas' (pág. 43). Los individuos con grave retraso mental tienden a adquirir poco o ningún discurso
comunicativo en la primera infancia, pero durante la edad escolar pueden aprender a hablar y puede aprender las
habilidades elementales de cuidado personal "(p. 43). Se fi nes en un grado limitado de la enseñanza en 'sujetos
preacadémicas' como 'conteo simple' y pueden dominar habilidades como la lectura a primera vista algunas palabras de
supervivencia. En Inglaterra, 'graves de aprendizaje di fi cultades' corresponden en general en términos de coeficiente
intelectual a la americana 'retraso moderado mental' y 'retraso mental grave', es decir, un rango de CI de 20/25 a 50/55
(Kushlick y Blunden, 1974). Directrices publicadas por el Departamento de Educación y Habilidades (DfES, 2005, Legal /
tipológico 23 pag. 6) (www.dfes.gov.uk/sen) afirma que los alumnos con di fi cultades de aprendizaje severa tienen
'significantes intelectuales o cognitivas. Se continúa así: 'Esto tiene un efecto importante en su capacidad para participar
en el apoyo curriculumwithout escuela. También pueden tener di fi cultades con la movilidad y la coordinación, la
comunicación y la percepción y la adquisición de habilidades de autoayuda. Ellos ' . . . necesitará apoyo en todas las
áreas del plan de estudios. También pueden requerir la enseñanza de la autoayuda, la independencia y habilidades
sociales. Algunos alumnos pueden utilizar signos y símbolos, pero la mayoría serán capaces de mantener conversaciones
simples y ganar algunas habilidades de alfabetización. Sus logros estarán dentro de la gama superior P-escala para la
mayor parte de su carrera escolar (es decir por debajo del nivel 1 del Plan Nacional de Estudios)'(pp. 3-4). Esto indica que
los alumnos con dificultades de aprendizaje graves di fi cultades voluntad, porque la mayor parte de sus estudios,
trabajando por debajo de un nivel (nivel 1 del Plan Nacional de Estudios) que por lo general se introduce por un niño con
desarrollo normal aproximadamente a la edad de 5 a 6 años. Defecto cognitivo leve El deterioro cognitivo leve es el
equivalente de 'retraso mental leve', como se define en el DSM-IV-TR ( American Psychiatric Association, 2000, p. 42) y
está asociado con un rango de CI de 50/55 a 70. Al igual que con otros niveles de retraso mental, los niveles de CI son
interpretedwith cuidado, ya que no son el único criterio. Los criterios diagnósticos de retraso mental también incluyen
'déficits co fi corriente de o alteraciones en el funcionamiento adaptativo presente. . . en por lo menos dos de las
siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales / interpersonales, utilización de
recursos de la comunidad, autodirección, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad'(p 49.).
Los niños con retraso mental leve tendencia a 'desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años
preescolares (edades de 0 a 5 años)' (p. 43) y tienen un deterioro mínimo en áreas sensoriomotoras. A finales de los
adolescentes, que pueden adquirir las habilidades académicas hasta alrededor de nivel de sexto grado. En Inglaterra,
una definición de 'moderado aprender di fi cultades' en la orientación del gobierno establece que estos alumnos tendrán
logros muy por debajo de los niveles esperados en todos o la mayoría de las áreas del currículo, a pesar de las
intervenciones apropiadas. Sus necesidades no poder ser recibidos por la diferenciación normal y las flexibilidades fl del
National Curriculum'(DfES, 2005, p. 6 en cursiva para dar énfasis). Son tienen mucho mayor di fi cultad que sus pares en
la adquisición de habilidades básicas de lectura y cálculo y en la comprensión de los conceptos. También pueden tener el
discurso asociado y retraso en el lenguaje, la baja autoestima, los bajos niveles de concentración y las habilidades
sociales subdesarrolladas (Ibíd., Pág. 6). 24 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción La discapacidad
auditiva Categorizaciones de la discapacidad auditiva se relacionan con intensidad / amplitud. La intensidad de un
sonido se experimenta como la sonoridad y se mide en una escala de decibelios (dB) en la que el sonido audible más
silencioso tiene un valor de 0 dB y el más ruidoso 140 dB. conversación normal se lleva a cabo a alrededor de 40 a 50 dB
(Steinberg y Knightly, 1997). La discapacidad auditiva se puede medir en términos de pérdida de dB. Categorías de
discapacidad auditiva son reconocidos a pesar de los diferentes países tienen diferentes puntos de corte para las
bandas. Los siguientes rangos dan una indicación amplia: • ligera pérdida: 15 a 25 dB • pérdida leve: 25 a 40 dB •
pérdida moderada: 40 a 65 dB • pérdida grave: 65 a 95 dB • pérdida profunda: por encima de 95 dB (Westwood, 2003,
p. 48). En cuanto a la pérdida severa y pérdida profunda, una distinción, importante para la comunicación futura, puede
hacerse entre la pérdida de pre-lingual y post-lingual. Otro aspecto importante de fi nir discapacidad auditiva es
frecuencia, que se refiere a la velocidad a la que las ondas de sonido vibran, y se expresa como ciclos por segundo (cps)
o inHertz (Hz). la frecuencia del sonido es percibido como boca de lobo, con rapidez vibrantes ondas sonoras percibidas
como sonidos agudos y las ondas de vibración más lentas como sonidos de tono bajo. El oído humano, aunque
normalmente sensible a los sonidos de entre 60 y 16 000 cps, es más sensible a los sonidos entre 500 y 4000 cps. Los
sonidos del habla ocupan la banda más sensible y sonidos particulares del habla involucrar a varias frecuencias. Las
vocales tienden a ocupar el rango de frecuencia más bajo mientras que fricativas, tales como 's', 'f' y 'sh', tienden a
ocupar los superiores. La pérdida de audición rara vez afecta todas las frecuencias por igual, por lo que la audiencia
tiende a ser distorsionada. Con la pérdida de baja frecuencia, la capacidad para oír las vocales se deteriora, mientras que
con la pérdida de frecuencia más alta, la capacidad para oír sonidos sibilantes fricativas y se reduce. Debido a que las
consonantes hacen inteligible el habla, pérdida de la audición de alta frecuencia suele ser más grave. Discapacidad visual
'Discapacidad visual' indica un continuo de pérdida de la vista, que por lo general incluye la ceguera. Cuando se utilice
explícitamente la expresión 'ceguera', se refiere a un nivel de pérdida de la vista de los niños que dependen
principalmente de los métodos táctiles de Legal / tipológico 25 aprendizaje. El término 'baja visión' se utiliza en relación
con los niños cuyo aprendizaje y enseñanza consiste fundamentalmente métodos visuales. Entre los tipos de
discapacidad visual son errores de refracción (miopía o miopía, hipermetropía o hipermetropía y astigmatismo). En la
miopía, el globo ocular es rayos de luz demasiado largas y paralelas procedentes de un foco distancia no en la retina en
el punto central de la mácula (la fóvea), pero entre la lente y la mácula, por lo que la visión de lejos es borrosa, lo que
requiere cóncava correctiva gafas / lentes de contacto. Con la hipermetropía, el globo ocular es demasiado corto y los
rayos de luz se enfocan detrás de la retina por lo que la visión es borrosa o ineficaz. En casos sencillos, gafas de lentes
convexas / lentes de contacto pueden corregir la hipermetropía de manera que los rayos de luz se enfocan en la fóvea.
En el astigmatismo, la lente del ojo (o la córnea) tiene irregularidades en su curvatura, lo que lleva al poder de refracción
variable y distorsionan la imagen de la mácula. Una corrección cilíndrica integrada en la lente de gafas puede corregir
esto en casos sencillos. Otros tipos de discapacidad visual incluyen la retinitis pigmentosa, cataratas y nistagmo. La
retinitis pigmentaria es un grupo de condiciones progresivas que afectan a la retina, en particular la zona periférica que
contenía las células (varillas) sensibles a la visión en la penumbra, que conducen a la ceguera nocturna y 'visión de túnel'.
Una catarata es una opacidad o turbidez de la córnea la prevención de algunos rayos de luz que pasan a la retina, y la
intervención adecuada depende de factores tales como la posición de la catarata. El nistagmo es un movimiento
involuntario repetitiva y rítmica de los ojos, lo que lleva a una considerable di fi cultades que se fijan los ojos en un
punto fi cado, aunque algunos niños se les puede ayudar a hallar una posición de los ojos que reduce este movimiento
(Mason andMcCall, 1997, pp. 38-50 ). discapacidad visual cortical, uno de los problemas visuales más comunes que
afectan a los niños con cultades adicionales o complejos fi cultades, se refiere a una perturbación de las vías visuales
posteriores o lóbulos occipitales o ambos (ene, 1993). sordoceguera Se ha afirmado que 'los alumnos sordociegos tienen
ambas deficiencias visuales y auditivas que no están totalmente corregidos por gafas o audífonos. No Theymay ser
completamente sordo y ciego. Pero la combinación de estas dos discapacidades en la capacidad del alumno para
aprender es mayor que la suma de (Quali fi caciones andCurriculumAuthority, 1999, p. 7) sus partes. Un childwho es
Ormay deafblindmay no tiene otras di fi cultades o discapacidades tales como deterioro cognitivo o di fi cultades físicas
o motor. 26 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Algunas definiciones funcionales de fi enfatizan los
efectos de la sordoceguera en la comunicación, la movilidad y la información de ganar. Esto es en parte debido a la
evaluación de la discapacidad visual y auditiva en general no conduce a sugerencias para las intervenciones, que se
destina evaluación funcional para hacerlo. Las necesidades de los niños sordociegos han sido descritos como los de
'privación multisensorial' (McInnes y Treffry, 1982, p. 1). Trastornos ortopédicos Deterioro andMotor Bajo la ley federal
de Estados Unidos (IDEA), un impedimento ortopédico se considera un deterioro severo que afecta adversamente el
rendimiento académico del niño. El Código de Regulaciones Federales (CFR), la define como 'impedimentos causados
por anomalías congénitas (por ejemplo, pie zambo, ausencia de somemember, etc.), impedimentos causados por
enfermedad (por ejemplo, la poliomielitis, tuberculosis ósea, etc.) y perjuicios por otras causas ( por ejemplo, parálisis
cerebral, amputaciones y fracturas o quemaduras que causan contracturas)'(34 CFR, sección 300.7 [c] [8], 1999). De
acuerdo con esta definición, el término 'ortopédica' no se utiliza estrictamente y comprende no sólo las condiciones
ortopédicas, sino también deterioro neuromotor (que afectan el sistema nervioso central y que afectan a la capacidad
del niño para usar, sentir, controlar y mover ciertas partes del cuerpo) . Sin embargo, ambas formas de deficiencias
pueden limitar el movimiento (aunque el tipo de limitación diferente); un movimiento de las extremidades deterioro
neurológico obstaculizar puede conducir a problemas ortopédicos; y hay similitudes de los dos tipos de deterioro en la
prestación de la educación, la atención y el tratamiento. Las deficiencias de salud En los Estados Unidos, el CFR
definición de 'otros impedimentos de salud' (tomado para excluir problemas ortopédicos como se define anteriormente)
es '. . . que tiene una resistencia limitada, vitalidad o estado de alerta, incluyendo una atención elevada a los estímulos
ambientales, que resulta en atención limitada con respecto al ambiente educativo, que (i) se debe a problemas crónicos
o agudos de salud como el asma, la atención de fi trastorno de déficit o ADHD, la diabetes, la epilepsia, una condición
cardíaca, hemofilia, envenenamiento con plomo, leucemia, nefritis, fiebre reumática y la anemia de células falciformes:
y (ii) afecta adversamente el rendimiento académico del niño (34 CFR, sección 3000 [c] [9] [I] [ii], 1999). A pesar de que
la anterior definición indica, en los Estados Unidos, el TDAH es visto como un deterioro de la salud, en Inglaterra, se
considera un tipo de emocional, Legal / tipológico 27 trastorno del comportamiento y social en los marcos
gubernamentales (por ejemplo, Departamento de Educación y Habilidades, 2001b). Lesión cerebral traumática En el
contexto de la lesión cerebral adquirida (que excluye la lesión cerebral congénita) lesión cerebral 'atraumática' es
provocada por la enfermedad y la infección mientras está causado lesión cerebral 'traumática' (TBI) por lesiones,
incluyendo accidentes (por ejemplo, Walker y Wicks, 2005, pp . 1-2). Los EE.UU.-CFR de fi ne TBI de la siguiente manera:
'. . . una lesión en el cerebro causado por una fuerza externa, resulta en una discapacidad funcional total o parcial o
deterioro psicosocial o ambos, que afecta adversamente el rendimiento académico del niño. El término se aplica a
heridas abiertas o cerradas que resultan en impedimentos en una o más áreas, tales como: la cognición, el lenguaje, la
memoria, la atención, el razonamiento, el pensamiento abstracto, juicio, resolución de problemas, sensorial, la
percepción y las habilidades motoras, comportamiento psicosocial , las funciones físicas, procesamiento de la
información, y el habla. El término no se aplica a lesiones cerebrales que son lesiones congénitas o degenerativas, o
cerebrales inducidas por nacimiento trauma'(34 CFR, sección 300.7 [c] [12]). Las lesiones que causan TBI pueden estar
cerrados lesiones en la cabeza o heridas abiertas de cabeza (penetración) (Heller et al., 1996). Con una lesión cerrada de
cabeza, que puede ser sostenido en un accidente de tráfico o una caída, la duramadre (la membrana en el interior del
cráneo y que cubre el cerebro) no está penetrado. En una lesión en la cabeza de penetración, hay una fromoutside
abertura del cráneo y la duramadre. Si el daño es 'focal', que afecta a una relativamente pequeña área del cerebro y
puede ser causada, por ejemplo, por una lesión en la penetración a una parte específico de cerebro. daño cerebral
'difusa' (así como daño focal) pueden ser causados por lesiones en la cabeza cerrados como el cerebro se mueve sobre
el interior del cráneo. Trastornos de comportamiento perturbador Las principales clasificaciones de trastornos del
comportamiento disruptivo en DSM-IV-TR son el trastorno de conducta y trastorno de la hormiga de fi (TND). El
trastorno de conducta puede incluir agresión, destrucción de la propiedad, el robo, allanamiento de morada y
absentismo. Se asocia con otros trastornos que incluyen trastornos de abuso de sustancias y el TDAH. En DSM-IV-TR (
Asociación Americana de Psiquiatría, 2000), trastorno de la conducta implica centralmente la violación de los derechos
de otros o la transgresión de las normas sociales 'principales apropiadas para la edad' 28 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción (P. 98 criterio A). El comportamiento forma un patrón repetitivo y persistente y 15
comportamientos son especificados en 4 agrupaciones como sigue: • agresión hacia personas o animales (siete
comportamientos) • daños a la propiedad (dos comportamientos) • falsedad o robo (tres comportamientos) •
transgresión regla de 'grave' (tres comportamientos). Tres o más de estos 15 comportamientos debe haber estado
presente durante los 12 meses anteriores con al menos un aparente en los 6 meses anteriores. Criterio B (p. 99) especí fi
ca que el trastorno de la conducta causa 'significantes deterioro' en el funcionamiento social, ocupacional o académico.
Otro criterio C se refiere a los mayores de 18 años y más (p. 99). La edad de inicio se especi fi ca como la infancia, la
adolescencia, o no especi fi cado (desconocido). En inicio en la infancia, de los tres o más conductas que han sido identi
fi cada, al menos uno habrá comenzado antes de la edad de 10. Para el inicio de los adolescentes, hay un criterio habría
sido recibido antes de la edad de 10. Con inicio en la infancia, el individuo es generalmente de sexo masculino, con
frecuencia es físicamente agresivo hacia los demás, ha 'perturbado las relaciones entre iguales' y por lo general tiene
síntomas que satisfacen los criterios para el trastorno de conducta antes de la pubertad. Muchos niños tienen TDAH
también. Ellos son más propensos a tener trastornos de conducta persistente y desarrollar el trastorno de personalidad
antisocial adulta que aquellos con inicio adolescente. Estos últimos son menos propensos a mostrar comportamientos
agresivos, o tener un trastorno de conducta persistente o de desarrollar trastorno de la personalidad adulta y más
propensos a tener relaciones normales entre pares. La razón hombre-mujer es menor que la de inicio en la infancia (p.
95). En DSM-IV-TR ( Asociación Americana de Psiquiatría, 2000), la característica esencial de ODD es un patrón que se
repite (con una duración de al menos 6 meses) de la conducta 'negativista, de fi hormiga, rebeldes, y hostil' hacia las
personas con autoridad. Esto conduce a un deterioro significativo en fi 'funcionamiento social, académico o laboral' (p.
100). ODD suele ser evidente antes de la edad de 8 y por lo general no más tarde de la adolescencia temprana (Pág. 101)
y en una proporción signi fi cativa de los casos, se trata de un antecedente del desarrollo del trastorno de conducta.
Debido a que todas las características de ODD están normalmente presentes en los trastornos de conducta, ODD no se
diagnostica si se cumplen los criterios de trastorno de conducta. ADHD es común en childrenwithODD (p. 101).
Desórdenes de ansiedad En DSM-IV-TR ( Asociación Americana de Psiquiatría, 2000) la mayoría de los trastornos de
ansiedad son los síndromes de adultos cuyos criterios se pueden aplicar también a los niños. Ellos Legal / tipológico 29
incluir trastornos de ansiedad generalizada, trastorno obsesivo-compulsivo, fobia específico y fobia social. DSM-IV-TR
también incluye dos trastornos, trastorno de ansiedad por separación y mutismo selectivo, que generalmente son
diagnosticados primera en la infancia, niñez o adolescencia. Alrededor de un tercio de los niños con un trastorno de
ansiedad cumplir los criterios de al menos otro trastorno de ansiedad también (Strauss y Last, 1993) y una proporción
similar también experimentan depresión grave (Bernstein y Borchardt, 1991). Trastornos depresivos La depresión es
relativamente poco frecuente en niños, que tiende a expresarse a través de la ansiedad, la frustración o somáticas
quejas (Birmaher et al., 1996) mientras que los adolescentes tienden a mostrar las quejas más biológicos y
pensamientos de suicidio o comportamiento suicida real. Para los niños y adolescentes con diagnóstico de la depresión
mayor, de 40 a 70% tenían un segundo trastorno psiquiátrico y 20% o más tener tres o más trastornos (ibid.). En el
trastorno depresivo mayor, como se caracteriza en DSM-IV-TR ( Asociación Americana de Psiquiatría, 2000), hay una
ormoremajor episodios depresivos (p. 369). El depressedmoodmust estar presente durante la mayor parte del día casi
todos los días durante al menos 2 semanas. La gravedad puede ser leve, moderada o severa y puede o no estar
acompañada de síntomas psicóticos. Otro trastorno depresivo, trastorno distímico, en comparación con el trastorno
depresivo mayor, se caracteriza por síntomas menos graves que están presentes más días que no más de al menos un
período de 2 años (p. 376). Con los niños y adolescentes, el estado de ánimo puede ser irritable en lugar de deprimido y
la duración mínima requerida es de un año (p. 377). En los niños, trastorno distímico puede estar asociada con otras
condiciones como el TDAH, trastornos de ansiedad y trastornos de conducta. Que ocurre por igual en ambos sexos, que
a menudo conduce a problemas de rendimiento escolar y la interacción social más pobre (p. 378). Mientras el individuo
está deprimido, de dos o más de otras características tienen que estar presentes para cumplir con los criterios,
incluyendo la falta de apetito o comer en exceso, falta de energía o fatiga, baja autoestima y falta de concentración o di
fi cultad para la toma de decisiones (ibid., P. 380). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad los DSM-IV-TR (
Asociación Americana de Psiquiatría, 2000, pp. 85-93) definición de TDAH establece los criterios relativos a la falta de
atención, hiperactividad e 30 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción impulsividad. Los nueve criterios
para inatención incluir, 'a menudo no presta atención a los detalles o comete errores por descuido en el trabajo escolar,
trabajo u otras actividades' y 'a menudo tiene di fi cultades para mantener la atención en tareas o actividades de juego'.
Los seis criterios para hiperactividad incluir, 'es a menudo sobre la marcha' o 'a menudo actúa como si impulsado por un
motor'. Uno de los tres criterios para impulsividad es 'a menudo tiene di fi cultades esperando un giro' (. p 92). Los
criterios de diagnóstico del estado que seis o más de los nueve criterios de falta de atención o seis o más de los nueve
criterios de hiperactividad-impulsividad debería haber persistido durante al menos 6 meses hasta un grado que es 'mala
adaptación e incompatible con el nivel de desarrollo'. Cuatro criterios adicionales se deben cumplir incluyendo que,
'Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes. . . 'Como en la escuela y el
hogar y' Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención estaban presentes antes de los 7 años (p. 92).
Claramente, un niño puede cumplir los criterios a través de diferentes combinaciones de falta de atención,
hiperactividad e impulsividad. El niño puede mostrar seis o más de los nueve criterios de falta de atención; o todos los
seis criterios de hiperactividad; o los tres criterios para la impulsividad y tres o más para la hiperactividad. Estos influirán
en si la di fi DIF es visto como predominantemente falta de atención, hiperactividad o impulsividad con hiperactividad.
Habla los DSM-IV-TR ( . Asociación Americana de Psiquiatría, 2000, pp 58-69) clasi fi caciones de trastornos de la
comunicación son esencialmente los siguientes: • trastorno fonológico • tartamudeo ( 'tartamudeo' se utiliza a menudo
en lugar de 'tartamudeo' en el Reino Unido) • trastorno del lenguaje expresivo • trastorno del lenguaje expresivo-
receptivo mixta. trastorno fonológico implica falta de desarrollo de los sonidos del habla apropiados para la edad y el
dialecto del niño y puede implicar errores en 'sonido producción, uso, representación u organización. . . '(P. 65). Estos
impiden el logro académico o laboral, o la comunicación social. trastorno fonológico incluye la producción fonológico y
formas basadas cognitivamente de problemas fonológicos que implican un 'déficit en la categorización lingüística de los
sonidos del habla' (p. 65). Puede implicar errores en la selección y ordenación de los sonidos dentro de las sílabas y
palabras. Es más común en niños que en niñas. En algunos sistemas, estas di fi cultades se consideran problemas de
articulación del motor / del habla en lugar de trastornos fonológicos. Legal / tipológico 31 El tartamudeo / tartamudeo
es un trastorno de la 'fl uidez y el tiempo del patrón normal del habla' (American Psychiatric Association, 2000, p. 67). No
es apropiado para la edad del individuo y fi cado por typi repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas, el
tartamudeo interfiere con el rendimiento académico o laboral, o la comunicación social. En el trastorno del lenguaje
expresivo, donde se realiza una evaluación estandarizada, las puntuaciones de lenguaje expresivo son sustancialmente
inferiores a los de la capacidad intelectual no verbal y de lenguaje receptivo. Cuando no se utilicen pruebas
estandarizadas, se hacen evaluaciones funcionales. Las características varían, pero incluyen una cantidad limitada de
expresión y gama de vocabulario; di fi cultad para la adquisición de nuevas palabras y hallazgo palabra fi; y tipos
limitados de estructuras gramaticales. La característica asociada más común de trastorno del lenguaje expresivo es
trastorno fonológico (American Psychiatric Association, 2000, pp. 58-61). trastorno del lenguaje expresivo-receptivo
withmixed, exámenes estandarizados para el lenguaje expresivo y receptivo tanto son sustancialmente inferiores a los
de la capacidad intelectual. Las características son similares a las de trastorno del lenguaje expresivo con la adición de
una comprensión déficit. Las evaluaciones funcionales se pueden hacer en ausencia de cualquiera de las evaluaciones
estandarizadas (American Psychiatric Association, 2000, pp. 62-64). di fi cultades con la gramática Gramaticales di fi
cultades pueden ser evidentes en los niños a la edad de 3. El niño puede tener di fi cultades con el orden de las palabras
y frases con set de cuatro o más palabras. Puede haber un problema con las palabras de función, con el niño utilizando
expresiones telegráficos en edad apropiada. palabras clave están incluidas, pero las palabras de función a menudo se
omiten. Un niño, mientras que ser capaz de formular oraciones simples, puede tener problemas para hacer los
compuestos relacionados de palabras largas, quizás a causa de di fi cultades con la memoria auditiva secuencial. El niño
también puede tener di fi cultades con las relaciones gramaticales implicados en la conexión de las ideas que son
complicadamente jerárquica, dependiente, embebido o causal (Martin y Miller, 2003, p. 73). A falta de conocimientos
lingüísticos de las normas necesarias, el niño puede no reconocer el papel gramatical de las palabras, como la diferencia
entre nombres y verbos, o las estructuras apropiadas para los verbos (Van der Lely, 1994). La memoria a corto plazo di fi
cultades o di fi cultades con gramaticales, estructuras jerárquicas incrustados puede conducir a problemas de
formulación de frases. 32 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción problemsmay Pervasivememory y
organizativas impiden organización general de un niño. El niño tiende a ser incapaz de hacer estructuras de frases con
palabras conocidas o usar una frase de dos sustantivo con un verbo. Esto se debe a las demandas de procesamiento de
estos requisitos en la memoria de trabajo son demasiado grandes. Él puede tener problemas con la memoria auditiva, la
secuenciación auditiva, la atención y la lectura y la escritura. En cuanto a morfología, muchos niños adquieren una
variedad de morfemas como su fi jos y prefijos ya el 2 de 1/2 años (Wells, 1985), si no expresivamente, a continuación,
receptivamente. Sin embargo, algunos niños requieren la enseñanza c específica y práctica para aprender estos. El niño
también puede presentar di fi cultad con los aspectos más complejos de la morfología incluidos los cambios en las
palabras que niegan su significado (estable / inestable) y su fi jos que cambien de clase gramatical de la palabra (adjetivo
'clase' / sustantivo 'bondad'). Semánticas di fi cultades Al examinar el significado (semántica) en el lenguaje, la unidad de
sentido, o lexema, puede ser transportado en una palabra o varias ( 'ir', 'seguir adelante'). Para un lexema que se
utilizará de manera significativa, el altavoz requiere un cierto conocimiento concepto, por ejemplo, después de haber
visto un coche que tiene alguna noción del concepto de coche. Además, para captar el significado de los lexemas implica
que otros factores cognitivos apoyan la comprensión del significado. la memoria del niño debe ser capaz de enlazar con
el objeto y la palabra de modo que cuando el objeto se ve al lado, la palabra estará disponible; o cuando el niño utiliza la
palabra siguiente, será con algo de memoria del concepto y objeto asociado a la palabra. El contexto verbal en el que se
utiliza la palabra también indica que el niño ha comprendido su significado. Un niño puede utilizar la palabra 'gato' en un
enunciado teniendo ninguna relación aparente con el sentido habitual de la palabra, y si el contexto no admite la
palabra, el niño puede muy bien no han captado el significado. Aitchison (1987) sugiere que en la adquisición de
significado, los niños tienen tres, tareas relacionadas básicos: el etiquetado, embalaje y construcción de la red y donde
hay di fi cultades con estos, problemas semánticos tienden a surgir. Por ejemplo, el niño puede tener di fi cultad
etiquetado debido a los problemas que hacen sentido y el almacenamiento de la información auditiva más allá de la
edad en que sería de esperar. Legal / tipológico 33 Pragmáticos di fi cultades Varias características permiten expresiones
para dar sentido social y lingüística. La intención de altavoz se refiere a hablar con un propósito como plantear una
pregunta. La comprensión compartida del contexto de un enunciado implica la comprensión del hablante y el oyente
con quien se están comunicando. Inferencia e implicación relacionarse con hablantes y oyentes comprender y ser capaz
de responder adecuadamente a las convenciones tales como pedidos amables, indirectos. Donde los alumnos tienen di
fi cultades con estas áreas, que pueden responder de manera inapropiada a los enunciados y luchar para mantener
intercambios significativos. Pragmática di fi cultiesmay afectar las habilidades pragmáticas de expresión y recepción.
Childrenwith dif pragmática di fi tienen di fi cultades primarias con la comunicación y la conversación. Pero nose
necesariamente exhiben comportamientos asociados con autismor tienen di fi cultades con otros aspectos del lenguaje
como la gramática. Existe un debate sobre el posicionamiento de los niños como teniendo características
predominantemente de spectrumdisorder autista, trastorno del lenguaje fi específica o alguna posición media (por
ejemplo, Bishop, 2000, pp. 99-113). Trastorno autista y el síndrome de Asperger Kanner (1943), que describe varios
niños que asisten a la unidad psiquiátrica, teniendo en cuenta su limitado interés en otras personas, extraño lenguaje, la
insistencia en las rutinas y comportamientos repetitivos, utilizan el término 'autismo' para transmitir el
ensimismamiento de los niños. Más tarde, de fi niciones se han centrado en torno a una 'tríada' de impedimentos (Wing
y Gould, 1979), en relación con el aislamiento social, di fi cultades de comunicación y la insistencia en la igualdad. En
consecuencia, DSM-IV-TR ( American Psychiatric Association, 2000, pp. 51-53) de fi ne el autismo en relación con di fi
cultades sociales, deterioro de la comunicación y comportamientos restringidos. Los tres deben estar presentes, con lo
social déficit siendo particularmente marcado. El síndrome de Asperger toma su nombre de Hans Asperger (1944), un
pediatra que describe los comportamientos que han venido para definir el síndrome. Criterios para identificar el
síndrome de Asperger, a diferencia de autismo, no requieren que el niño experimenta una comunicación de fi cit de la
misma manera. Debido a que muchas características del síndrome de Asperger son menos marcadas que las del
autismo, que no puede ser observado tan temprano. Se discute si el síndrome de Asperger es mejor considerado como
parte del mismo continuo tal como trastorno autista o como una entidad separada (Mackintosh y Dissanayake, 2004). 34
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Trastorno de desarrollo de la coordinación En DSM-IV-TR,
dispraxia (DCD) se considera un 'deterioro marcado de la coordinación motora', que 'significativamente interfiere el
rendimiento o las actividades de la vida diaria académica' y 'no es debido a una condición médica general' (American
Psychiatric Association, 2000, pp. 56-57). DCD no está asociado con ningún signos neurológicos médicamente evidentes
y esto ayuda a distinguirla de condiciones que afectan a la coordinación motora en los que los síntomas neurológicos
evidentes son aparentes (Cermak et al., 2002 pp. 2-22). Una expresión utilizada anteriormente 'síndrome del niño torpe'
transmite algo de una característica común de DCD o al menos un posible subtipo (por ejemplo Cermak y Larkin, 2002).
Donde el término 'dispraxia' se sigue utilizando, de fi niciones tienden a centrarse en la organización, la planificación y la
organización del movimiento, y dispraxia es a veces visto como un subtipo de DCD (por ejemplo, Dixon y Addy, 2004, p.
9). Trastorno de la lectura En DSM-IV-TR ( Asociación Americana de Psiquiatría, 2000, pp. 51-53), trastorno de la lectura
es esencialmente identi fi cado por el logro de lectura ser 'sustancialmente por debajo de' lo que se espera, dada la
edad, la inteligencia y la educación medida del niño. el rendimiento en lectura se evalúa en términos de precisión de la
lectura, la velocidad o la comprensión medido por pruebas estandarizadas administradas individualmente. trastorno de
la lectura 'significativamente' dificulta el logro académico de las actividades de la vida diaria que requieren habilidades
de lectura. La lectura oral se caracteriza por 'distorsiones, sustituciones u omisiones' (ibid., p. 52) y tanto la lectura oral y
silenciosa tienden a ser lentos e implicar errores de comprensión. retrasos en el desarrollo del lenguaje pueden ocurrir
en asociación con el trastorno de la lectura (y otros problemas de aprendizaje). Logro de la lectura, ser "sustancialmente
por debajo de las expectativas, se toma a menudo para indicar dos o más desviaciones estándar por debajo del nivel
esperado, pero en circunstancias especiales, una desviación estándar puede ser considerado su fi ciente (por ejemplo
Fonagy et al., 2005, p. 360). Contrariamente a las implicaciones de la DSM-IV-TR criterios (American Psychiatric
Association, 2000, pp. 51-53), existe un creciente consenso que el trastorno de la lectura debe implicar el rendimiento
en lectura está por debajo de las expectativas de edad (por ejemplo Beitchman y Young, 1997). Existen diferencias entre
'trastorno de la lectura' y algunos usos del término 'dislexia'. Algunos de fi niciones de la dislexia incluyen el trastorno de
la expresión escrita, mientras que el DSM-IV-TR criterios separados trastorno de la lectura y el trastorno de la expresión
escrita al tiempo que reconoce Legal / tipológico 35 que los dos a menudo ocurren al mismo tiempo. Trastorno de las
matemáticas a menudo co-ocurre con trastorno de la lectura. Trastorno de la expresión escrita DSM-IV-TR ( Asociación
Americana de Psiquiatría, 2000, pp. 54-56) se presentan las características esenciales de trastorno de la expresión
escrita. Asmeasured con pruebas estandarizadas administradas individualmente de las habilidades de escritura o
evaluación funcional, habilidades de escritura se belowmeasured sustancialmente la inteligencia y la 'edad educación
apropiada' y las expectativas de edad. Esta última a menudo se toma Tomean dos desviaciones estándar por debajo de
la media. El trastorno dificulta el logro académico o las actividades de la vida diaria que requieren la composición de
textos escritos. En general, hay una combinación de di fi cultades, como se indica por errores en la gramática y la
puntuacion en oraciones escritas, muchos errores de ortografía, mala organización de párrafos y muy mala letra. Sin
embargo, el desorden en la ortografía y la escritura a mano por sí sola no se considera generalmente que constituyen el
trastorno de la expresión escrita. En caso de mala escritura llevarse a cabo mediante la coordinación impairedmotor, un
'diagnóstico' de dispraxia puede ser considerado (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000, p. 56). Idioma déficits y
déficits perceptivos motor de fi pueden acompañar trastorno de la expresión escrita (ibid., P. 55). Tanto trastorno del
trastorno de expresión y matemáticas escrito se asocian comúnmente con trastorno de la lectura, ya que es inusual, ya
sea para que se encuentran en la ausencia de trastorno de la lectura (ibid., P. 52). Trastorno de las matemáticas
Trastorno de las matemáticas es considerado como una di fi cultad en la comprensión y learningmathematics, no se
asocia con generales di fi cultades cognitivas. Un alumno withmathematics trastorno puede tener di fi cultades realizar
cálculos simples; tienen problemas para saber cómo responder a la información matemática; sustituir un número por
otro; números (por ejemplo 2 para 5) invertir; desalinear símbolos; y el nombre, leer y escribir símbolos matemáticos de
forma incorrecta. DSM-IV-TR ( American Psychiatric Association, 2000, p. 53) indica que la función esencial del trastorno
de las matemáticas es la capacidad matemática caer sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad, la
inteligencia y la educación apropiada para la edad cronológica del niño. El desorden 'significativamente interfiere' con el
rendimiento académico y la vida diaria que requiere habilidades matemáticas. 36 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción En Inglaterra, 'discalculia' ha sido definido como 'una condición que afecta a la capacidad de
adquirir conocimientos matemáticos'. Los alumnos con discalculia '. . . puede tener di fi cultad para la comprensión de
los conceptos numéricos simples, carecen de una comprensión intuitiva de números, y tienen problemas con los hechos
y procedimientos de aprendizaje número. Incluso si producen la respuesta correcta o utilizar el método correcto,
pueden hacerlo mecánicamente y sin confianza'(Departamento de Educación y Habilidades, 2001c). Conclusión
estructuras y orientación legal, incluidos los reconocidos o implícita categorías de discapacidad / trastorno de ayuda
definen el ámbito de aplicación de la educación especial. Pero son los límites proyectados para ayudar a identi fi cación y
provisión y pueden cambiar con el tiempo que se desarrolla un nuevo entendimiento. pensando Puntos Los lectores
pueden considerar lo siguiente: • las posibles razones de las tendencias comunes en la legislación de educación especial
en los Estados Unidos e Inglaterra (y en otros lugares); • el grado en que las tipologías podría informar a la provisión
adecuada para los niños con discapacidad / trastorno. Textos clave Asociación Americana de Psiquiatría (2000) Manual
diagnóstico y estadístico de los Mental Trastornos cuarta edición de revisión del texto (DSM-IV-TR). Arlington, VA: APA.
Orientaciones y criterios para clasificar y diagnosticar diversos trastornos. Chapman, R. (2008) (2ª ed) La guía diaria a la
Ley de Educación Especial: A Handbook libro para padres, maestros y otros profesionales. Denver, Colorado: El Centro
Legal para personas con discapacidad y las personas mayores. Una guía accesible para los padres que se pretende ser un
recurso para los profesores también. Farrell, M. (2002) (4ª ed) Manual de Educación Especial. Londres: David Fulton
Editores. Una serie A a la Z de entradas en la educación especial. Un apéndice se describen las principales partes de la
legislación y la orientación del Reino Unido 1975-2002. Legal / tipológico 37 Farrell, M. (2008) La educación de los niños
especiales: Una introducción a la disposición de los alumnos con discapacidad y trastornos. Nueva York y Londres:
Routledge. Examina las justificaciones y limitaciones de las clasificaciones de discapacidad / trastorno y describe el
suministro asociado con diferentes tipos. Las divisiones se basan en las clasificaciones asociadas con los sistemas en los
Estados Unidos y el Reino Unido. Mandlawitz, M., Mandlawitz, MR, Latham, PH y Latham, PS (2007) Especial Ley de
Educación. Boston, MA: Allyn and Bacon. Incluye IDEA y otras leyes federales y casos federales. Osborne, AG (2006) (2ª
ed) Educación Especial y la ley: una Guía para profesionales. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Cubre federal mandatos,
estatutos, reglamentos y jurisprudencia. Weber, MC, Mawdsley, R. y rojo campo, S. (2007) (2ª ed) Especial Ley de
Educación: Casos y Materiales. Albany, Nueva York: LexisNexis. Destinado a las escuelas de las escuelas de educación y
derecho. Gritar, ML (2006) (2ª ed) La Ley y la Educación Especial: Upper Saddle River, Nueva Jersey. Prentice Hall.
Incluye información sobre el IDEA 2004 y la No Child Left Behind Act 2001, así como estatutos, reglamentos, políticas y
orientación de los casos. Ysseldyke, J. y Algozzine, B. (2006a) Los Fundamentos legales de Educación Especial: Una guía
práctica para todo maestro .. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Contornos y ofrece comentarios sobre la legislación
principal en los Estados Unidos a partir de la Ley de Rehabilitación de 1973 hasta la reautorización de IDEA 2004.
Ysseldyke, J. y Algozzine, B. (2006b) Política pública, reforma escolar y la EduEspecial ción: Una guía práctica para todo
maestro. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Esboza las políticas públicas relacionadas con la educación especial en los
Estados Unidos. Recursos de Internet Un ejemplo de un recurso local de Internet es:
www.vesid.nysed.gov/specialed/publications/ política / perentguide.htm Esto lleva al documento, La educación especial
en el estado de Nueva York para niños de 3-21: Una guía para padres ( Mayo 2002). VESID es la O fi cina de Servicios
Vocacionales y Educativos para Personas con Discapacidad. 3 Terminológico Introducción En este capítulo se explica lo
que se entiende por 'terminología' e indica su importancia en la educación especial. El alcance de la terminología se
ilustra en relación con connotación, underextended y términos excedidos, y más ampliamente a través del análisis
conceptual. La consideración de connotación toma el ejemplo de 'inclusión'. términos Underextended y excedidos se
ilustran con referencia a 'equidad' y 'barreras'. El análisis conceptual más amplio es attemptedwith los ejemplos más
completos de las 'necesidades', 'discriminación' y 'derechos'. Terminología Terminología se refiere en el presente
contexto a los términos utilizados '. . . con una aplicación particular en un sujeto de estudio'(Soanes y Stevenson, 2003).
No es, por tanto, sobre el uso general de palabras sino de su uso particular en un específico campo aunque, por
supuesto, el uso general y específica puede solaparse. Terminología ayuda a dar forma y delinear un área de estudio. En
educación especial, como en muchas áreas, un punto de partida y ayuda de orientación es familiarizarse con los
términos de uso frecuente, por ejemplo, a través de la Internet y los textos publicados. sitios de Internet pueden ofrecer
de tipo diccionario de fi niciones básicas, es un ejemplo
(www.lcisd.org/Administration/Instruction/Specialprograms/images/ DictionaryofSpecialEducationalTerms.pdf.)
Publicado enciclopedias, diccionarios o manuales tienden a proporcionar explicaciones más detalladas. Reciente 40
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Los ejemplos incluyen la A a la Z guías de formato a la
educación especial en general (Reynolds y Fletcher-Janzen, 2004) y manuales relacionados con determinados tipos de
discapacidad / trastorno como 'di fi cultades emocionales y conductuales' (Ayers y Prytys, 2002). Algunos de A a Z guías
de información grupo que busca para que sea más sistemática y manejable. Por ejemplo, usando un índice temático
reúne las partidas en diferentes agrupaciones para permitir una lectura más sistemática (Farrell, 2003a). Sin embargo,
así como la conformación de un área de estudio, la terminología puede limitar la forma en que se expresan los
problemas y pensó. Esto se debe a que la terminología puede darse por sentado y, en consecuencia, puede ir
incuestionable. Puede ser a veces supone que debido a que es un término tal como 'déficit de atención con
hiperactividad' que existe una condición incuestionable que está firmemente delineada por el término. De hecho, existe
un debate en torno de déficit de atención con hiperactividad y se plantean cuestiones sobre la utilidad de la expresión
(Farrell, 2008b, Capítulo 13). Puede haber una cultad particular, di fi, con muy breves de fi niciones, donde hay espacio
limitado para señalar los debates que puedan existir en torno al uso y utilidad de los términos en cuestión. Una
comprensión más rica de términos particulares solamente se recopila cuando se ha considerado una amplia gama de
explicaciones de términos diferentes, que permiten una visión interrelacionada a emerger. Trastorno de las matemáticas
se entiende mejor cuando se compara con trastorno de la lectura y el trastorno de la expresión escrita. Nociones de
equidad pueden ser mejor captadas cuando la igualdad de oportunidades ha sido examinado. Pedagogía especial es dif fi
cil de ver en la ronda sin también familiarizar a sí mismo con programas especiales, terapia, y la escuela y la organización
del aula. La terminología en relación con la educación especial Es importante en la educación especial que el significado
y el uso de términos tales como 'necesidades', 'discapacidad' y 'derechos' se entienden y si es posible de acuerdo. Sin
embargo, existe la posibilidad de confusión debido andmisunderstanding tomany profesionales están involucrados
desde diferentes disciplinas y áreas de conocimiento. La gama de profesiones incluyen los siguientes: • educadores
como maestros, profesores especialistas de los sordos o ciegos y ayudantes de aula; • psicólogos que pueden
especializarse en la clínica, educativa, cognitiva, neuropsicológica, psicométrica u otras esferas; • logopedas;
Terminológico 41 • terapeutas físicos / fisioterapeutas; • terapeutas ocupacionales; • audiólogos; • optometristas y
ópticos; • personal médico como médicos, cirujanos y enfermeras; • el personal de atención social que trabaja con la
familia, en residencias de ancianos o en escuelas residenciales. Se espera que todos estos profesionales para
comunicarse con lucidez con los padres, los niños y con los demás acerca de su contribución a la mejora de la educación,
el cuidado y desarrollo del niño. Los términos utilizados por algunos de estos profesionales parecen similares a los
utilizados por los colegas de otras disciplinas. Sin embargo, hay diferencias de perspectiva o el énfasis que puede dar
lugar a malentendidos. Por ejemplo, los profesionales médicos pueden entender un concepto como el de 'necesidad' en
un sentido biológico dirigido a un objetivo como cuando una persona necesita "aire para poder respirar. profesionales
de la educación y algunos padres pueden usar el término 'necesidad' en un sentido que no es el objetivo indicado.
Cuando se usa de esta manera en expresiones tales como 'necesidades de reunión', el objetivo de la 'necesidad' no
siempre se hace explícito. Se puede describir simplemente algo que alguien quiera sin ningún tipo de justificación. (Esto
se desarrolla en las secciones posteriores.) En resumen entonces, aunque se pueden hacer esfuerzos para desarrollar
una terminología clara y estuvieron de acuerdo en educación especial, existe una gran posibilidad de un malentendido.
El alcance de la Terminología En esta sección se indica algunas formas en las que la terminología en educación especial
tal consideredwith toconnotation referencia, underextended / términos extendidos y, en términos más generales, el
análisis conceptual. (A) Connotation Inclusión La connotación de una palabra, que se distingue de su significado literal o
primaria, se refiere a las ideas o sentimientos que la palabra podría sugerir (Soanes y Stevenson, 2003). Estos pueden ser
positivos o negativos y por lo tanto un conocimiento de las connotaciones de un término puede ayudar a involucrar con
la descripción en lugar de sentir donde es útil distinguir los dos. Cuando el debate se lleva a cabo sobre el grado en que
los alumnos están mejor educados en escuelas ordinarias o escuelas especiales, el término 'inclusión', se utiliza a veces
para referirse a las preferencias para la integración. La expresión, 'inclusión' es 42 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción generalmente tomado como que tiene connotaciones positivas, especialmente cuando se
contrasta con 'exclusión'. Por lo tanto, cuando la 'inclusión' se utiliza como un eufemismo para la incorporación de la
escuela, las cuestiones de si la educación en una escuela ordinaria o una escuela especial es el más adecuado para un
niño no puede recibir consideración completa. La educación en una escuela ordinaria puede ser simplemente descrito
como 'inclusivo' y la educación en una escuela especial pueda inferirse que ser excluyente. En tales casos, la
terminología no ayuda a identificar los supuestos bene fi cios de un lugar sobre el otro. Si se reconoce esta suposición
injustificada fi cado de la inevitable superioridad de la enseñanza general, sin embargo, el debate puede ser más claro.
Puede involucrar a la cuestión de si una escuela ordinaria o una escuela especial es el lugar más adecuado para la
educación de alguna discapacidad childrenwith / trastorno. Esta consideración puede implicar la medida en que un
alumno se dedica a la educación proporcionada por una escuela como refleja en el progreso que hace lo académico
como en el desarrollo personal y social (Farrell, 2006a). connotación negativa es a veces tan evidente en la elección de la
terminología que es fácil reconocer el sesgo. Alguien que puede estar a favor de los alumnos con discapacidad /
trastorno que está siendo educado en una escuela ordinaria pueden usar términos como 'segregación' para referirse a la
educación en las escuelas especiales. Esto puede evocar algunas imágenes para las personas de la segregación en las
escuelas, hoteles, transporte y otras partes de las personas en blanco y negro en algunas partes de los Estados Unidos
en la década de 1960 y anteriores. El término 'segregación' aplicado a las escuelas especiales se está utilizando para
decir algo como, 'Me cuenta que las escuelas especiales educar a los alumnos con discapacidad / trastorno por separado
y desapruebo'. Una vez que se reconoce esto, el debate puede pasar a la medida en que separar la educación es una
buena o una mala cosa más que se quedan encerrados en si es o no es 'segregación'. Cuando se hace referencia a los
tipos de escuelas en la incorporación de la discusión, los términos pueden tener connotaciones positivas o negativas.
Cuando una dicotomía puede suponer entre el 'principal' y escuelas 'especiales', la implicación puede ser que los
alumnos de 'corriente principal' están en la parte importante del sistema de educación, mientras que los alumnos de las
escuelas 'especiales' están en afluentes de menor importancia. El uso alternativo de la escuela 'normal' (como a veces se
usa en el presente volumen) en lugar de 'corriente principal' podría ser visto como que tiene la implicación contrario que
la escuela es meramente típico. En esa dicotomía, la escuela 'especial' el término puede tener connotaciones positivas
que sugieren una escuela que es distintivo y valioso. (B) Underextended y términos excedidos Justicia Algunos términos
pueden aplicarse de manera limitada (underextended) y otros de una manera muy amplia (sobre extendido), que si no
examinada puede conducir a Terminológico 43 Confusión. Un término puede ser underextended. El concepto de
'equidad' se puede utilizar para argumentar a favor de la educación de los alumnos con discapacidad / desorden en las
escuelas ordinarias. Se puede mantener que no es 'justo' para excluir a los alumnos de la educación en una escuela
ordinaria cuando no son diferentes de otros niños en la escuela. El concepto de 'equidad' se aplica en este caso con el
supuesto de que no existen diferencias relevantes entre los alumnos con y sin discapacidad / trastorno. Sin embargo, el
concepto de equidad se puede extender a aplicarse en la medida en que es 'justo' para educar a los alumnos en las
escuelas ordinarias, donde hay una diferencia relevante entre alumnos con y sin discapacidad / trastorno. El
reconocimiento de que el concepto de equidad canbe aplica circunstancias toboth pueden entonces dar lugar a una
consideración más clara de los problemas que pueden estar en juego. Estos podrían incluir, por ejemplo, en qué punto
(si existe) se puede acordar que las diferencias entre un alumno con una discapacidad / desorden y un alumno sin
discapacidad / trastorno de este tipo son relevantes para el lugar donde el niño es educado predominantemente. Estas
diferencias podrían o no ser acordaron incluir muy amplias diferencias en las capacidades cognitivas o de
comportamiento. A continuación, es posible progresar a cuestiones sobre las que es posible la discusión en lugar de un
punto muerto debido a una diferencia en el uso del concepto de 'equidad' no se reconoce. barreras Un término puede
ser extendido demasiado. Las 'barreras' de expresión pueden ser utilizados para transmitir la necesidad de eliminar los
obstáculos del camino de los alumnos con discapacidad / trastorno. Thismay ser tomado para aplicar a cualquier tipo de
trastorno / discapacidad y cualquier grado de severidad. Podría ser utilizado de tal manera en el contexto de una vista
social de la discapacidad / trastorno en el que se observan todas las condiciones como socialmente construida o
socialmente creado. Esto implicaría que la tarea de los maestros y otras es identificar y eliminar las barreras que ellos y
othermembers de la sociedad han colocado en el camino de estos alumnos. Si se considera razonable sugerir que una
amplia utilización de los conceptos representa una extensión excesiva de la misma, entonces podría resultar útil para
reexaminar el uso del término. Esto podría implicar tratar de determinar los tipos de discapacidad / trastorno a los que
podría aplicarse el concepto de barreras y eliminar las barreras y los tipos en los que se aplica menos convincente o no
en absoluto. Se puede considerar que las barreras término es más aplicable a algunos aspectos de la discapacidad física,
tales como sillas de ruedas. En tales situaciones, el medio ambiente de una escuela puede ser modi fi cado para ayudar a
garantizar los alumnos en sillas de ruedas tienen acceso físico a las instalaciones de aprendizaje. La noción de barreras
podría ser considerada como menos aplicable cuando un alumno, por ejemplo, tiene un profundo deterioro cognitivo
debido a daño cerebral. En tales casos, se podría todavía ser capaz de hablar en 44 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción cuanto a la eliminación de barreras para que el niño puede aprender mejor. Sin embargo,
podría ser considerado más difícil de identificar las barreras que la sociedad ha colocado delante de la pupila y la forma
en que debe ser eliminado. Amore respuestas pertinentes y podría estar apoyando la pupila y ayudarlo a aprender
(véase el capítulo titulado 'social' de este volumen). (C) Análisis conceptual Un enfoque particular de la terminología, de
hecho, a un lenguaje más general, es el análisis conceptual. Esto puede ser entendido en relación con la filosofía
analítica (filosofía lingüística) y sus desarrollos. Una figura importante en la filosofía analítica, Ludwig Wittgenstein,
mantiene en su obra temprana Tractatus Logico-Philosophicus ( Wittgenstein, [1918] / 1974) que una de las tareas de la
filosofía es ayudar a clarificar el conocimiento humano a través de la lógica del lenguaje. Sostiene que, 'En el lenguaje
cotidiano que es muy frecuente que la misma palabra tiene diferentes modos de significación y por lo tanto pertenece a
diferentes símbolos. Es decir, un solo término puede significar diferentes significados que se volvería más exactamente
como diferentes términos. Además, ' . . . dos palabras que tienen diferentes modos de significación se emplean en las
proposiciones en lo que es superficialmente la misma manera'(ibíd. 3.323). Esto puede producir 'las confusiones más
fundamentales' (ibid. 3.324). Wittgenstein sostiene que el verdadero contenido lógico de una proposición está oculta
por el lenguaje cotidiano y sólo puede ser revelada por un análisis que pela lejos las posibles distorsiones de la lengua y
deja al descubierto el contenido lógico. son cuestiones metafísicas, cuando simplificada de esta manera, Wittgenstein
sostiene, revelado como confusiones y las preguntas en sí mismas no son simplemente desconcertante, pero sin sentido.
Wittgenstein ejerció también signi fi cativa influencia en la filosofía del lenguaje ordinario. Dentro del debate lenguaje
ordinario en la filosofía, los aspectos de la obra de JL Austin (Austin, 1962) sugieren thatmanyof los problemas
tradicionales de la filosofía se refieren a malentendidos sobre el mal uso del lenguaje. Se sostiene que, dado que el
lenguaje ordinario es mucho más sutil que se suele pensar, una consideración cuidadosa de la gama de significados
dentro de ella es un precursor del pensamiento más filosófica. En términos generales, se espera que una conciencia más
clara de las palabras para dar lugar a una conciencia más clara de los fenómenos. Del mismo modo, John Searle (1969)
sostiene que los conceptos problemáticos como 'conocimiento' pueden ser analizados y clari fi cado mediante el
examen de la forma en que se utilizan las palabras. Una implicación es que es posible establecer las condiciones de un
lenguaje lógico y veraz a través del estudio del significado del lenguaje natural en lugar de, por ejemplo, a través de
tener que utilizar lenguajes matemáticos. Terminológico 45 Gilbert Ryle ([1949] / 2000), en referencia a la dualidad
cuerpo-mente de Descartes, propone que 'La creencia de que existe una oposición polar entre mente y la materia es la
creencia de que son términos del mismo tipo lógico' (p . 23). Esta falsa creencia, Ryle llama el dogma de "el fantasma en
la máquina y en el intento de explotar este 'mito', Ryle sugiere que se está rectificando 'la lógica de los conceptos de
conducta mental' (p. 17). Tal error se produce por la aplicación a los fenómenos mentales el vocabulario usado para
describir los fenómenos físicos, es decir, haciendo una serie de 'errores de categoría' (p. 20 y passim). Este punto de
vista lingüístico de las tareas de la filosofía no ha estado exento de críticas. En el peor, los opositores han argumentado,
este punto de vista limita la competencia de la filosofía a pequeñas preocupaciones acerca del lenguaje, algunos de los
themonly específico a la estructura y el uso del idioma Inglés. Sin embargo, en un nivel más prosaicos, un examen de la
terminología puede implicar aclarar términos y explorar la gama de significados de las palabras. El propósito de esto es
para tratar de asegurar que los debates se centran más en problemas y no desvíe por malentendidos y desacuerdos
acerca de la terminología ocultos. Dicho análisis implica la exploración de la gama de significados de los conceptos clave
andmay incluir un examen de las tensiones entre los diferentes usos de términos. Las siguientes secciones se intenta
esto en el contexto de la educación especial en lo que respecta a las 'necesidades', 'discriminación' y 'derechos'. Ejemplo
Fuller: Necesidades El concepto de 'necesidad' es fundamental para algunos entendimientos de educación especial. En
esta sección se distingue entre 'necesidades' y 'deseos', discriminando entre las necesidades dirigidas a objetivos y
necesidades incondicionales. La sección sugiere que la falta de claridad en el término, 'Satisfacción de las necesidades',
puede conducir a la overidenti fi cación de supuestas necesidades educativas especiales. Necesidades y deseos El
término 'necesidades educativas especiales' es parte de la legal definición de educación especial en theUnitedKingdom,
donde hay charla ismuch de las 'necesidades' de los alumnos con discapacidad / trastorno y alumnos que tienen sus
necesidades satisfechas ''. InAustralia, la expresión 'analternative needs'maybeusedas adicional a las necesidades
educativas especiales. Sin embargo, el concepto de 'necesidades' está lejos de ser simple. 'necesidades' puede
contrastarse con 'deseos' (por ejemplo, Farrell, 2004b, pp. 14-15). En algunas interpretaciones de 'necesidad', el término
se utiliza indistintamente con 'la necesidad'. El término 'necesidad' puede transmitir estar en falta de algo como cuando
en relación con la pobreza o la desgracia, se puede hablar de las personas que son 'necesitados' o 'en 46 Fundamentos
de la Educación Especial: Una introducción querer'. Además, 'queremos' puede ser utilizado en un sentido diferente de
'necesidad'. Si uno quiere algo, esto implica un deseo de poseer algo, por lo general propiedad. Uno puede querer un
segundo televisor en la cocina, así como la existente en el salón, pero esto no se puede decir que sea una 'necesidad' en
el sentido de la palabra ha sido utilizada hasta ahora. Un espectador de televisión ocasional querer un televisor extra no
es lo mismo que un crítico de televisión 'necesidad' de un aparato de televisión con el fin de ganarse la vida. necesidades
dirigidas a un objetivo La expresión, 'necesidad', se puede utilizar de una manera que requiere un objetivo en particular
o de una manera que no pueden hacerlo. Hay ejemplos en los que la palabra 'necesidad' implica un objetivo particular.
puede ser necesario realizar con el fin de que un objetivo se alcanza, como cuando uno puede tener que cruzar la calle
para depositar dinero en el banco una acción. O una situación puede requerir un curso de acción como cuando uno tiene
que dejar el partido antes de un cierto tiempo para poder llegar a casa a una hora razonable. Del mismo modo, uno
puede necesitar algo para poder llevar a cabo una acción o lograr un resultado determinado, por ejemplo una escalera
para poder subir con seguridad al techo. En tales casos, cuando se dice que uno necesita algo, hay una implicación de
que es para un propósito particular. El propósito puede ser trivial o grave. Para tomar un ejemplo relativamente trivial,
uno puede necesitar una cuchara para consumir sopa. En tanto que el contexto se entiende por la persona a la que uno
se está comunicando, tal uso es bastante aceptable. Sería inusual en los países donde el uso de una cuchara de sopa es
costumbre que un compañero de comedor no estar de acuerdo y afirman que se podría muy bien tomar la sopa de la
taza, o no tienen la sopa en absoluto. Por otro lado, el objetivo puede ser grave como cuando se dice que uno necesita
aire para poder respirar, o necesita algo para beber si mucha sed. En ambos casos triviales y graves, la implicación es
que uno está haciendo una afirmación condicional de necesidad. Más formulaically, lo que se dice es, 'Necesito X si
estoy para lograr Y'. Si el objetivo es grave, ya que cuando se dice que uno necesita agua para sobrevivir, hay una
implicación de que existe una obligación justifica capaz de prever la necesidad. En un contexto educativo, los padres
pueden decir que la cuota adicional 'las necesidades de sus hijos. En una escuela estatal (en Inglaterra) o una escuela
pública (en Estados Unidos) como la educación sería pagado de los impuestos y, por lo tanto, pagado por lo menos en
parte por otros. Para entender lo que se quiere decir con este uso de 'necesidad', uno puede tener que buscar a la
cláusula de mencionar, 'si ha de ser capaz de ganar un lugar en la mejor universidad'. Una vez que la cláusula oculta se
hace explícita, se puede plantear y discutir las cuestiones de si este es un objetivo que vale la pena y si lo es, si el Estado
tiene la obligación de ayudar al estudiante a alcanzar la misma. Los padres pueden decir que determinada disposición
debe ser realizado debido a que su hijo tiene una educación 'necesidad' especial. La afirmación no se hace
explícitamente en relación Terminológico 47 a algún objetivo. Puede ser que el niño tiene una discapacidad / trastorno
que ha dado lugar a di fi cultades educativos tan severa que el niño es poco probable que progresar bien a menos que se
haga determinada disposición adicional. En este caso, puede haber una amplia justificación que se proporciona la
supuesta necesidad de. Pero 'necesidad educativa especial' del término general puede enmascarar el fi ed especi
justificación para la prestación solicitada. Por lo general es más clara si el tipo de desorden / discapacidad, la supuesta
'necesidad' y el objetivo se especi fi can. Por ejemplo: • Un niño con un profundo deterioro cognitivo puede necesitar un
plan de estudios pequeños pasos y evaluación relacionada con el fin de progresar y tener el progreso reconocido. • Un
niño que es ciego puede necesitar Braille con el fin de aprender a leer. • Un niño que es sordo puede necesitar ayuda y
el apoyo a la comunicación con el fin de ser capaz de comunicarse de manera efectiva. necesidades incondicionales
Hasta el momento, la cuestión de las necesidades dirigidas a un objetivo ha sido examinado. Con estas necesidades hay
un sentido en el que es evidente que no es el objetivo, que para alcanzar ese objetivo requiere o está condicionada a
algo que debe ser proporcionado (la 'necesidad') y que la necesidad es justificable. Una necesidad dirigido a un objetivo
en este sentido puede ser entendido como una necesidad condicional. Está claro que la 'necesidad' es una condición
para lograr el objetivo fi cado. La consecución del objetivo está condicionada a la necesidad de ser contemplada. ser
capaz de leer el niño ciego puede estar condicionada a reconocer su necesidad de ser enseñado en Braille. Sin embargo,
las 'necesidades' no siempre se dirige meta y condicional. Pueden ser incondicional, como cuando se dice que se
necesita una cantidad de dinero, pero no especifica por qué o para qué propósito se va a utilizar. Un padre o una escuela
pueden decir terapia del habla y el lenguaje 'las necesidades de un alumno, pero no pueden especificar cuál es el
objetivo de esto es o puede especificar el supuesto objetivo de manera muy general. Por ejemplo, se puede decir que el
niño necesita terapia del habla y el lenguaje con el fin de avanzar mejor de lo que de otro modo podría, pero esto podría
decirse de cualquier niño. discurso pronunciado casi cualquier niño y del lenguaje se espera avanzar mejor de lo que de
otro modo podrían. En parte, esto se debe a que puede implicar el trabajo intensivo de uno-a-uno con un especialista
experto. Si esto es correcto, entonces decir el habla '' necesidades del niño y del lenguaje deben significar más que eso
iba a progresar mejor si lo recibió. En la práctica, lo que generalmente se entiende es que el niño está detrás de otros
niños en la adquisición de las habilidades del habla y lenguaje y el desarrollo y que no se presenten terapia del habla y el
lenguaje, que es probable que siga siéndolo o caer más atrás. Para un niño con ciertas discapacidades físicas, puede ser
que la 48 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción condición afectará de manera predecible el
desarrollo del habla y del lenguaje, si no está previsto que haya un caso fuerte para la provisión de hacerse de forma
preventiva. Sin embargo, a menos que éstas se hacen explícitas, existe la posibilidad de que el término 'necesidad' que
se utiliza erróneamente. Esto se hace más probable por el hecho de que los tipos de discapacidad / trastorno no siempre
son fáciles de identificar y evaluar. Por lo tanto, a menos que haya al menos un acuerdo local entre los padres, escuelas
y juntas escolares sobre lo que se entiende por los distintos tipos de discapacidad / desorden, el término 'necesidad
especial' se puede utilizar con demasiada holgura. El niño puede decirse que tiene una 'necesidad educativa especial' y
cierta prestación solicitada porque el niño se dice que es 'necesidad' que sin el vínculo que se realiza en cuanto a
porqué. En tales casos, las necesidades incondicionales pueden confundirse con necesidades condicionales dirigidas a un
objetivo. Mientras que una necesidad dirigido a un objetivo puede ser examinado en relación con su objetivo y un
debate celebrado sobre si el objetivo es justificable (y si es si los demás deben pagar por ello que se logre), la necesidad
incondicional se desliza debajo de este escrutinio. satisfacer las necesidades Una confusión potencial adicional con el
término 'necesidades' surge en el uso de la 'satisfacer las necesidades de expresión. A veces se dice que es necesario
para asegurar que se satisfagan las necesidades de los alumnos con discapacidad / trastorno. Sin embargo, no siempre
está claro cuáles son las necesidades particulares son o cómo van a ser cumplido o cómo alguien puede saber si y
cuando se cumplieron. Típico de este tipo de uso de las 'necesidades' y que tienen las necesidades cubiertas '' es una
entrada en un sitio web del gobierno del Reino Unido de 2007 (www.everychildmatters.gov.uk/ete/specialschool). Este
establece: El gobierno espera que la proporción de niños educados en escuelas especiales para caer como centros
ordinarios desarrollar las habilidades y la capacidad para satisfacer una gama más amplia de necesariamente. Un
pequeño número de niños tendrá tan severa y compleja necesariamente que seguirán necesitando disposición especial,
pero los niños con menos signi fi cativa necesariamente - incluyendo aquellos con el aprendizaje moderada di fi cultades
- deben ser capaces de tener su necesidades satisfechas en un entorno ordinario (la cursiva es nuestra). Tal uso crea
confusión. Un niño que se considera que tiene una discapacidad / trastorno se dice requerir determinada prestación tal
vez incluyendo clases individuales posiblemente especialista. Sus necesidades serán satisfechas cuando está previsto
que la matrícula. El objetivo en este caso se trata de proporcionar el soporte; pero con el fin de ser justificable, se debe
especificar el significado que se consigue proporcionando este apoyo, por ejemplo, que el logro de lectura del niño debe
aumentar cuando él está detrás de otros niños de la misma edad. Terminológico 49 La falta de claridad de las
necesidades y la identi fi overidenti de supuestas necesidades educativas especiales Donde las necesidades educativas
especiales son vistas como un continuo en relación con una serie continua de suministro, por ejemplo, para tratar de
evitar los aspectos negativos percibidos de los niños de etiquetado, la noción de necesidades se vuelve aún más borrosa.
Con condiciones '' no normativas tales como di fi cultades emocionales y de comportamiento que se incrementa la
difuminación de las necesidades. En unas supuestas necesidades de coordinación pobres continuumof, es difícil de
identificar cuando esto se convierte identificables como dispraxia. En una banda de las necesidades de atención e
hiperactividad, es difícil determinar cuando la condición de déficit de atención con hiperactividad es ser reconocidos.
Ante esto, la probabilidad de que cada vez más niños son identi fi cado que se considera que tienen necesidades
educativas especiales se puede aumentar (Farrell, 2003b, pp. 14-18). Fuller Ejemplo: Discriminación En esta sección se
considera la discriminación, lo que indica fi rstly la naturaleza controvertida de la igualdad de oportunidades y contrastar
los puntos de vista de la 'justicia como equidad', y unos derechos viewof la justicia social '. A continuación, examina 'de
arriba abajo' y vistas 'de abajo arriba' de discriminación y su relación con la igualdad de oportunidades. Por último, una
visión diferente de la discriminación se examina que no dependa de la igualdad de oportunidades de los argumentos,
pero no ve la discriminación como no garantizar que alguien está en una posición 'suficientemente buena'. La igualdad
de oportunidades y la justicia como equidad Aunque la igualdad de oportunidades es a veces considerado como un buen
evidente por sí mismo, sino que también puede ser visto como un concepto controvertido. Las teorías pueden apoyar
una sociedad igualitaria, precaución contra la desigualdad social y sugerir un apoyo a la igualdad de oportunidades. Por
ejemplo, la teoría de Rawls (1971) propone un principio de que las personas adoptarían si se les priva del conocimiento
de su propia situación social y posición en una sociedad propuesto. Una posición hipotética se sugiere en la que una
persona se le niega cualquier conocimiento de sus capacidades. Si esa persona se diera la opción de vivir en una
sociedad igualitaria o uno desigual, que probablemente elegir el primero. Una de las razones es que la esperanza de ser
rico sería contrarrestado por el temor de ser pobre. Esto tendería a persuadir a la persona detrás de un velo de
ignorancia sobre sus propias capacidades y la situación social de elegir una sociedad que es 'justo' (ibid., p.148). Esta
teoría se conoce como la teoría de la 'justicia como equidad'. Rawls sostiene que la desigualdad social, en el sentido de
un tratamiento diferente, sólo puede ser justificado en ciertas circunstancias. Estos son cuando la desigualdad tiene la
50 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción efecto de beneficio ting los menos favorecidos por la
mejora de los incentivos y aumentando el tamaño de la olla social. Las personas que cooperan en beneficio mutuo
tienen derecho a reclamaciones iguales para los frutos de su cooperación. Ellos no deben ser penalizados debido a
factores sobre los cuales no tienen ningún control, como el género, la identidad racial o la herencia genética. La
redistribución, conformándose como lo hace a una opinión generalizada de lo que es justo, por lo tanto es, se afirma, un
procedimiento que se acaba. La igualdad de oportunidades sería justificado de una manera similar. Por ejemplo, los que
por causas ajenas a su propia no tienen la capacidad de lograr la misma facilidad que los demás se les daría el apoyo
necesario para ayudarles a hacer mejor de lo que podrían. La financiación de este apoyo vendría de personas que eran
más afortunados en el nivel de habilidad que poseían. En otras palabras, la propiedad se redistribuye a tratar de hacer
que las oportunidades en la sociedad más igualitaria. La igualdad de oportunidades y una vista de los derechos de la
justicia social Otro punto de vista se expresa por Nozick (1974). Se trata de que las perspectivas de distribución tales
como 'justicia como equidad' violan los derechos de propiedad y la libertad de compromiso. Su punto de vista de los
derechos de la justicia social y la igualdad de oportunidades se refiere a una concepción libertaria del estado. Una forma
rudimentaria de organización, que Nozick es identificables con un estado de la naturaleza, es un sistema de asociaciones
de protección privada. De éstos se desprende del estado de ultra mínima ", que tiene el monopolio del uso de la fuerza
en un territorio. Este estado de ultra mínimo se transforma en un estado 'mínimo', que implica la redistribución de la
'disposición general' de servicios de protección (ibid., P. 52). Nozickmaintains que las transiciones principales estado
froma de naturaleza al estado de ultra mínimo para el estado mínimo son moralmente legítimo y que el propio estado
mínimo es moralmente legítimo. La transición de las agencias de protección privada al estado de ultra mínima se
producirá por así decirlo por un proceso de mano invisible. Este proceso es moralmente permisible y no viola los
derechos de propiedad de cualquier persona entendida en esta justicia social versiónde. Además, el estado
fromultraminimal transición a estado mínimo es inevitable. Sería moralmente inadmisible para los individuos para
mantener el monopolio en el estado de ultra mínimo sin proporcionar servicios de protección para todos, incluso si esto
requiere específico redistribución (Nozick, 1974, pp. 113-119). Sin embargo, ningún estado que es más poderoso o
extenso que el Estado mínimo se considera que es legítimo o justificable. En consecuencia, la evolución como 'justicia
social' o 'justicia redistributiva' e 'igualdad de oportunidades' ir más lejos que el Estado mínimo no son ni justi fi capaces
ni legítimo. La justicia no es acerca de la igualdad, sino de derecho en relación a la propiedad individual Terminológico
51 derechos. Una persona que adquiere bienes de acuerdo con 'el principio de justicia en la adquisición' tiene derecho a
esa propiedad. También, alguien adquisición de bienes de acuerdo con 'el principio de justicia en la transferencia' de
otra persona con derecho a la propiedad, entonces tiene derecho a la propiedad (Nozick, 1974, p.150). 'La justicia como
equidad' vistas suponer que todo el mundo tiene algún derecho sobre la totalidad de los activos naturales en un 'pool',
sin que nadie tenga reclamaciones pendientes diferenciales, la distribución de las capacidades de ser visto como un bien
colectivo. Nozick acepta que en una sociedad libre, los talentos de las personas no se bene fi cian a sí mismos solamente,
pero otros también. Lo que se cuestiona, sin embargo, es extraer aún más beneficios de los demás, lo que sugiere que la
envidia subyace a esta noción de justicia (Nozick, 1974, p. 229). En vista de Nozick hay dos formas de lograr la igualdad
de oportunidades. La primera es a empeorar deliberadamente la circunstancia de los que están mejor favorecido con
oportunidad, la segunda, para mejorar la situación de los menos favorecidos. Este último requiere recursos, y como
estos tienen que venir de alguna parte, la implicación es que alguien más tendrá que aceptar una situación peor. Debido
a la propiedad ajena no puede ser ocupada, la gente tiene que estar convencido de dar algunas de sus propiedades por
elección para ayudar a lograr una mayor igualdad de oportunidades. Esto puede tomar diferentes formas, tales como
donaciones de caridad, o el pago de impuestos para los que la población ha votado. Sin embargo, no existe una
obligación social para 'corregir' las desigualdades. La búsqueda de la igualdad de oportunidades viole los derechos de
propiedad y la libertad compromisos. No hay objeción fundamental a considerar a todos como tener un derecho de
igualdad de oportunidades y hacer valer los derechos que supone la derecha. Se trata de que los supuestos derechos '. . .
requerir una subestructura de las cosas y los materiales y las acciones; y otras personas pueden tener derechos y
beneficios más de estos'(Nozick, 1974, p. 238). De arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba vistas de discriminación
'Discriminación' puede tener connotaciones positivas como cuando alguien discrimina entre una pieza definir la
arquitectura y un edificio equipado con materiales concebido, o una obra dramática con competencia desarrollada y un
mal construido uno, o un argumento convincente y el razonamiento espurio. Sin embargo, en relación a la educación
especial y discapacidad / desorden, el término discriminación menudo lleva connotaciones negativas. La discriminación
se entiende a veces en relación con la igualdad de oportunidades. Hay un control negativo que viewof vida de las
personas no deberían verse afectadas por cualquier cosa que no está bajo su control. Esto a veces se combina con un
compromiso con la igualdad y la igualdad de oportunidades. Esto tiende a conducir a la opinión de que es injusto que
una persona tenga menos de otra por causas ajenas a la suya. Cuando tal injusticia es identi fi cada, se puede equiparar
con la discriminación. Este es quizás el fondo a las sugerencias de que las vidas 52 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción de las personas con discapacidad no deben verse afectadas negativamente por la
discapacidad y que, cuando esto es así, la raíz es la discriminación. Sin embargo, esta posición parece confundir el uso
del término discriminación, tal como se entiende comúnmente como legalmente. El uso habitual de la expresión puede
ser caracterizado como 'de abajo arriba', tomando la posición de que las perspectivas de las personas no deben
depender de la discapacidad. Por ejemplo, las escuelas no deben discriminar intencionalmente contra los niños sobre la
base de su desorden / discapacidad en las que no es relevante para las circunstancias. Este punto de vista es un aspecto
de la legislación anti-discriminación, por ejemplo, en el Reino Unido Necesidades educativas especiales y la Ley de
discapacidad de 2001. Para un resumen de la Ley, por favor ver Farrell, 2004b, pp. 32-34. La opinión de que vida de las
personas no deberían verse afectadas negativamente por la discapacidad parece ser 'de arriba abajo' y parece sugerir
que nadie debe estar en desventaja debido a su discapacidad. Por ejemplo, no debería haber ningún tipo de correlación
entre discapacidad y cualquier tipo de desventaja. En tales casos, el titular de este punto de vista, no puede tener el
comportamiento de cualquier persona en mente. Se puede simplymean que hay una correlationbetweenbeing
discapacitados y experimentar un cierto tipo de desventaja. Sin embargo, las personas con minusvalías hacen
experimentar ciertos inconvenientes, muchos aspectos de la vida que es más difícil para ellos. Esto no es
necesariamente porque alguien ha construido deliberadamente el medio ambiente para contener 'barreras' que
purposelymake lifemore difícil para peoplewho tienen una discapacidad / trastorno. Los diseñadores de las rutas de
transporte complicados en los subterráneos no están discriminando en el sentido de que han comportado a sabiendas
en un discriminatoryway a alguien que tiene problemas cognitivos graves que prestan este tipo de rutas
extremadamente dif fi cil de entender. Sin embargo, la gente trata de articular el punto de que la vida es más difícil para
las personas que tienen un trastorno / discapacidad diciendo que sufren 'discriminación'. Un niño con autismmay
encontramos situaciones sociales ocupados di fi culto y angustiante y puede reaccionar negativamente a lo que la
mayoría de los niños aceptarían ruido de fondo como todos los días. Esto no significa, sin embargo, que las personas que
han decidido establecer y utilizar una, plaza pública ruidoso ocupados están discriminando contra el niño que no puede
hacer frente a ella. Esto no implica que las actividades sociales de grupo animados y volubles en la escuela están
preparados para discriminar a los niños con autismwho no podrán participar en ellas con cualquier disfrute. Esto no
sugiere que para el niño con autismo, al menos en algún momento de su desarrollo, los modos alternativos de
transporte no se puede encontrar o que las actividades sociales alternativos no pueden considerarse que son más
soportable y tal vez incluso agradable. Sin embargo, parece ser una idea errónea de que para mantener el tono habitual
de la actividad escolar es de por sí exigente. Terminológico 53 Discriminación y una buena posición lo suficientemente
Otros enfoques para la discriminación no se asocian con la igualdad de oportunidades y de tratar a las personas de
manera desigual. En este punto de vista alternativo, la discriminación se define como el tratamiento de personas con
desprecio inmerecido (Cavanaugh, 2002). Entre di fi cultades con este punto de vista es que deja abierta la cuestión de
cuándo se podría menosprecio 'merecía' y lo que el tratamiento de personas que merecen el desprecio podría implicar.
Además, no capta el aspecto diferencial de utilidad para el tratamiento de una persona de una manera y el tratamiento
de otra persona de otro modo por razones que no son capaces justi fi. Cavanaugh (2002) y luego sostiene que la
sociedad debe garantizar que las personas no se tratan con injusti fi menosprecio poder. También sostiene que debe
hacerse un intento para asegurarse de que nadie se quede sin esperanza. Esto implica no dejar a alguien en una posición
en la que no pueden hacer nada para cambiar sus vidas para mejor. vida de las personas deben ser, en cierta medida
dentro de su control. Por lo tanto, los demás deben preocuparse si ciertos grupos de personas tienen malas
perspectivas. Pero esto, afirma, implica preguntar si las personas están en una posición lo suficientemente bueno, no
preguntan si son iguales o si han supuesta igualdad de oportunidades. Esto a su vez plantea más preguntas sobre lo
'suficientemente bueno' podría significar y que ha de decidir. Tiene la ventaja, sin embargo, de hacer frente a la
imposibilidad de que todos son iguales. La posición de Cavanaugh también reconoce el dilema de ofrecer igualdad de
oportunidades a alguien que fi NDS que di fi culto a aprovecharse de ellos y que puede estar ofreciendo la oportunidad
para todos de ser desigual. Al mismo tiempo, permite que las personas se mueven hacia una posición de mejores
circunstancias. Ejemplo Fuller: Derechos En esta sección se mira a una vista de 'derechos' que se refiere a los impuestos,
colocando el término en un contexto social. Se considera si un punto de vista alternativo de los derechos como más
individualizado más bien como una posesión canhave posibles consecuencias negativas tales como la proliferación de los
derechos que pueden reducir su credibilidad. La naturaleza de los derechos Derechos pueden entenderse como parte
del discurso normativo. Es decir, el término se utiliza para describir la conducta de acuerdo a las reglas y tiene poder
descriptivo solamente si uno asume la norma está en vigor (por ejemplo, Benn y Peters, 1959, p. 88). Por lo tanto, una
expresión como: 'Un ciudadano de los Estados Unidos de América tienen derecho a la libre expresión' sólo puede
entenderse en el contexto de las reglas que permiten tal discurso. 54 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción Una relación entre los derechos y obligaciones puede argumentar de manera que si una persona expresa
un derecho, entonces esto implica el deber correlativo de otra persona. Si un ciudadano de los Estados Unidos tiene un
derecho a la libre expresión, a continuación, otros ciudadanos están sometidos a la obligación de no interferir con la
derecha. En este caso, el derecho implica la no interferencia cuando el derecho está en hacer nada que vaya a ponerse
en el camino de la libertad de expresión. Sin embargo, un derecho puede imponer un servicio activo en algún otro como
cuando el derecho de una persona a reclamar una deuda de otro implica el deber de esa persona para pagarlo. Benn y
Peters (1959, p. 89) sostienen que la correlación entre derechos y deberes no es una relación moral o jurídica, es lógico.
Una regla que da lugar a un derecho no como una entidad separada imponer un derecho. Un derecho y un deber son
diferentes nombres para 'la misma relación normativo' con referencia al punto de vista desde el que se ve. Siempre que
se habla de los derechos y obligaciones de una persona, esto podría sugerir la reciprocidad. Si una persona afirma el
derecho de tener su propiedad respetada, sería normal esperar que una misma persona aceptaría un trabajo sobre sí
mismo para respetar la propiedad de otros. Este enlace, sin embargo, no es una moral de un uno lógico. No hay nada
que conecta lógicamente hacer valer un derecho a tener propiedad respetado y respetar la propiedad de otros en la
forma en que el derecho de una persona a la propiedad han respetado lógicamente asume el deber de otra persona de
respetar ese derecho. Sin embargo, en el caso de las normas que se consideran fundamentales, la aplicación muy
amplia, se considera razonable suponer que la afirmación de un derecho (como la libertad de expresión) implica que el
mismo derecho se aplica a los demás. En relación con esto, el deber acorde a permitir la libertad de expresión de los
demás es parte de la regla general según la cual una persona podría esperar para ejercer la libertad de expresión de sí
mismo. Derechos y educación especial Al igual que en muchas otras esferas, en el campo de la educación especial de
varios supone r DERECHOS han sido reclamados. No es el 'derecho' a que tengan particularmente disposición como
terapia del habla y el lenguaje y el 'derecho' a la matrícula de uno a uno si la pupila se está quedando atrás. No es el
'derecho' a ser educados en una escuela ordinaria, reclamado por aquellos que consideran que la inclusión como
sinónimo de incorporación; existe el 'derecho' para los niños sordos a ser educados en una escuela especial para
aquellos que creen que las personas sordas forman una minoría lingüística cuya forma de comunicación debe ser
alentado. Ha habido intentos para garantizar nuevos derechos están asociados a cuestiones fundamentales. Alston
(1984) sugirió que los nuevos derechos humanos internacionales se sometan a una especie de control de calidad por el
General de Naciones Unidas Terminológico 55 Asamblea en lugar thanbeing 'conjuredup'. AUnitedNations resolución
aprobada en 1986 establece los criterios de cumplimiento de los instrumentos internacionales de derechos humanos.
Estos incluyen que deben 'ser de carácter fundamental y dimanar de la dignidad y el valor inherentes a la persona
humana'. Sin embargo, no son muy diferentes ideas y prácticas sobre lo que constituye el valor y el valor de una
persona, por lo que tales declaraciones tan amplia que tienen poca importancia. Kundera (1991) sugiere que 'cuanto
más la lucha por los derechos humanos en las ganancias de popularidad más pierde ningún contenido concreto'. Todo se
ha convertido en un derecho; 'El deseo de amor el derecho al amor' y así sucesivamente (ibid., P. 154). Glendon (1991)
sostiene, '. . . hay muy poco acuerdo en cuanto cual necesidades, bienes, intereses o valores deben ser caracterizados
como '' derechos '', ni respecto de lo que se debe hacer cuando. . . diversos derechos están en tensión o colisión una con
otra'(ibid., p. 16). Para Glendon, la retórica de los derechos está ligada a '. . . cerca de un silencio en relación con la
responsabilidad, y una tendencia a imaginar el derechos portador como un individuo autónomo solitario'(p. 45). (1991)
la vinculación de Glendon de los derechos y responsabilidades acciones en común con Benn y Peters (1959) percepción
de la naturaleza recíproca de derechos y deberes. Un tratado adoptado en 2006, El Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad en cuestión el derecho de tomar decisiones, casarse, tener una familia, el
trabajo y recibir educación. Mientras que muchas personas les gustaría casarse o querer casarse, ¿alguien si tienen una
discapacidad / trastorno o no tiene un 'derecho' a casarse? Una vez más, aunque algunas personas pueden querer
mucho tener una familia, ¿alguien tiene un 'derecho' a tener una familia? El supuesto derecho para cualquier persona
para casarse parece un ejemplo de punto de Glendon sobre el portador de derechos en apariencia de ser un individuo
autónomo solitario. Uno se podría preguntar razonablemente si un supuesto derecho al matrimonio ya no depende de
otra persona que quiera casarse con el portador de derechos. Tales listas de derechos son contrarios al argumento Benn
y Peters (1959, pp. 88-89) que un derecho implica un deber correlativo de otra persona o de varias otras personas o en
todas las otras personas. Parece que rechazar la idea de que un derecho es la regla fenómeno normativo atado y parece
percibirlo como una cualidad que un individuo de alguna manera lleva redonda como parte de sí mismo. (1991) Punto
de Glendon es similar que en la retórica de los derechos no es '. . . cerca de un silencio en relación con la
responsabilidad, y una tendencia a imaginar el derechos portador como un individuo autónomo solitario'(ibid., p. 45). En
tal perspectiva, una persona no 'Bear' derechos como un solo individuo, sino que emergen de reglas socialmente
acordados. Glendon (1991) plantea la preocupación de que la lista cada vez mayor de los derechos puede trivializar los
derechos fundamentales que puedan existir mientras se hace poco para avanzar en la 56 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción numerosas causas adicionales que se han afirmado ser los derechos. Sin embargo, el lenguaje
de los derechos humanos no muestra señales de moderar o disminuir. Después de un juez en Escocia había encontrado
que un prisionero había tenido sus 'derechos humanos' violada por tener que vaciar sus contenidos aseo ( 'vaciado
manual'), se informó de la cárcel los oficiales que está considerando demandar al ejecutivo escocés para tener que
supervisar la práctica. La prisión escocesa Los oficiales Asociación pidió a los abogados para considerar si se han violado
sus miembros 'derechos humanos'. Un portavoz de la asociación dijo que estaban evaluando la situación 'dependiente
de la Comisión Europea de Derechos Humanos' (Cramb, 2004). Charles Fforde, un propietario de inmuebles en la isla
escocesa de Arran, se dice que han acusado al ejecutivo escocés de 'violación de sus derechos humanos' por la abolición
del sistema feudal (Peterkin, 2004). Se presenta un policía retirado o fi cial de estar preparado para llevar a la Corte
Europea de Derechos Humanos una demanda que debe ser capaz de cortar árboles protegidos en su jardín que están
bloqueando la señal del satélite para su televisión. El hombre agraviado dice que considera que es un 'derecho humano
básico para recibir señales de televisión y disfrutar viendo la televisión' (Sapsted, 2004). Si la educación y el cuidado de
los niños con discapacidad / trastornos se consideran entre los derechos fundamentales, la proliferación de más y más
derechos periféricas puede no ser beneficioso para estos niños. Conclusión El análisis de los términos utilizados en la
educación especial como 'inclusión', 'justicia', 'barreras', 'necesidades', 'discriminación' y 'derechos' pueden ayudar a
evitar discusiones ocultas sobre la terminología y permitir a los debates de pasar a las cuestiones de fondo . Dado el
carácter polémico de gran parte de la educación especial, esto no significa, por supuesto, el acuerdo de garantía sobre
las cuestiones de fondo. Sin embargo, puede ayudar a asegurar que las diferencias de opinión son más evidentes y
abierto al debate. pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo siguiente: • la medida en que el análisis de los
términos puede aclarar discusión, permitiendo disenso acerca de los problemas a ser distinguido de desacuerdo acerca
de la terminología. Terminológico 57 • cómo los términos 'inclusión', 'justicia', 'barreras', 'necesidades', la
discriminación' y 'derechos' podría estar más lejos clari fi cado en la discusión sobre la educación especial. • lo demás
términos y conceptos pueden necesitar aclaración. Textos clave Ayers, H. y Prytys, C. (2002) Una Guía Práctica de A a Z a
emocional y del comportamiento di fi cultades. Londres: David Fulton. Este libro es un ejemplo de una guía
terminológica a un grupo particular de discapacidad / trastornos y su relación con la educación especial. Cavanaugh, M.
(2002) Contra la igualdad de oportunidades. Oxford: Oxford University Prensa. Este libro trata de un tratado cuestionar
una de las consignas de justicia social. Ya sea que uno esté de acuerdo con todo en el libro o no, la claridad de los
argumentos es estimulante para el pensamiento más. Farrell, M. (2003a) (3ª edición) El Manual de Educación Especial.
Londres: David Fulton. De fi niciones y descripciones más completas de los términos utilizados en la educación especial
en un formato a Z. A los grupos de índices temáticos juntos bajo los encabezamientos de las distintas agrupaciones, lo
que permite una lectura más sistemática. Farrell, M. (2004b) La inclusión en la encrucijada: conceptos y valores en la
educación especial. Londres: David Fulton. Este libro incluye capítulos como 'De fi nir SEN: Distinguiendo Necesidad
dirigido a un objetivo y Necesidad Incondicional'; 'Escuela Políticas de Igualdad de Oportunidades: Igualdad y
discriminación'; y "alumnos con NEE: Incluyendo los derechos y deberes. Fletcher-Janzen, E. y Reynolds, CR (Eds) (2007)
(3ª edición) Enciclopedia de especial Educación: Una referencia para la educación de los niños, adolescentes y adultos
con discapacidad y otros Excepcionalidades Volúmenes 1, 2 y 3. Hoboken, Nueva York: John Wiley and Sons. A A a Z
exhaustiva recopilación de los artículos con referencias cruzadas. Reynolds, CR y Fletcher-Janzen, E. (Eds) (2004) (2ª ed)
concisa Encyclopaedia de Educación Especial: Una referencia para la Educación de los discapacitados y otros niños
excepcionales y adultos. Hoboken, Nueva York: John Wiley and Sons. Un solo volumen de A a Z referencia incluyendo
biografías, información sobre pruebas, asuntos legales y un panorama general de discapacidad / trastornos.
Shakespeare, T. (2006) Derechos de la Discapacidad y errores. Londres: Routledge. Aunque este libro no se refiere en
gran medida a la educación especial, pero a cuestiones en torno a la discapacidad de manera más general, se necesita
una mirada crítica al enfoque de 'modelo social fuerte' a la discapacidad, que rechaza abiertamente. 58 Fundamentos de
la Educación Especial: Una introducción Recursos de Internet
www.lcisd.org/Administration/Instruction/Specialprograms/images/DictionaryofSpecialEducationalTerms.pdf Típico de
varios recursos de Internet, este ofrece muy breves de fi niciones de los términos y da formas llenas de siglas en
educación especial. 4 Social Introducción En este capítulo se considera un punto de vista social de la discapacidad y su
papel en una perspectiva interaccionista de la educación especial. (Un enfoque de sistemas, que también tiene bases
sociales, se considera en el capítulo titulado 'psicoterapéutica' en este libro.) El capítulo establece el contexto esbozando
una vista individual de di fi cultad / trastorno y el examen de los intentos de extender esto. A continuación se consideran
diversos puntos de vista sociales de 'discapacidad'. La relación de un punto de vista social a la educación especial se
explica con referencia a los cambios del entorno físico, modificar la forma de hacer las cosas, y el cambio de actitudes. El
alcance de un modelo social está indicado y se sugiere que una contribución social a la educación especial es más fuerte
cuando tal contribución es parte de una perspectiva de interacción. El capítulo luego se mueve a asuntos más prácticos y
proporciona ejemplos más completos de la aplicación de una perspectiva social y de deterioro impedimentos
ortopédicos. Las secciones fi nales tratan de presentar la contribución de la perspectiva social en su más fuerte. Lo hacen
bymaintaining que las opiniones sociales applymore a algunos tipos de discapacidad / trastorno que otros, a pesar de la
implicación en algunas interpretaciones que las opiniones sociales implica prescindir tipologías de discapacidad /
trastorno. Las secciones de fi nales del capítulo también toman la posición de que un punto de vista social es más fuerte
cuando es visto como parte de una contribución a una visión interaccionista más que como una única explicación de la
incapacidad / trastorno. En otras palabras, esta posición tiene en cuenta factores individuales y sociales. En
consecuencia, los ejemplos son de dos tipos de discapacidad / trastorno a los que podría aplicarse una visión social e
implican una vista interactiva en la que una contribución social es importante. 60 Fundamentos de la Educación Especial:
Una introducción Perspectivas individuales y los intentos de distancia tomove de ellos (A) las perspectivas individuales
Donde las perspectivas sociales se consideran en relación con la educación especial, a veces hay un posicionamiento
implícito de dicha perspectiva en oposición a, o por lo menos en tensión creativa con una visión individual. Por lo tanto,
con el fin de explorar un punto de vista social, puede ser útil para reconocer la visión individual de la que algunos de los
que tienen un punto de vista más social pueden tratar de distanciarse. En el campo de la educación especial, se ha
sugerido que un modelo individual, a veces descrito como un modelo 'médico', ha predominado durante algún tiempo y,
'. . . todavía domina la conceptualización de los problemas que enfrentan los estudiantes en las escuelas (Booth, 1998, p.
84). En este punto de vista, las personas se consideran personas con discapacidad, '. . . como resultado de sus
deficiencias fisiológicas o cognitivas (Drake, 1996, p. 148). El 'modelo médico' se ha representado como haciendo
hincapié en los defectos y limitaciones personales y funcionales que son responsabilidad de la persona interesada. Las
limitaciones funcionales son considerados como provocar ninguna desventaja que experimenta la persona con
discapacidad y se sostiene que un modelo médico considera que estos pueden ser rectos fi cado solamente por el
tratamiento o curación (Barnes y Mercer, 1996). Otros han tratado de distinguir entre elementos individuales y
necesariamente médicos, negar la existencia de un 'modelo médico de la discapacidad' y reconociendo en cambio, un
modelo individual de la discapacidad, donde 'medicalización' es un componente significativo (Oliver, 1996, p. 31) . Sin
embargo, es difícil de encajar las fuentes nd sosteniendo, con credibilidad, una visión completamente individual o, para
el caso, una visión completamente social de la discapacidad / trastorno. También se ha sugerido que 'pocos
profesionales y no hay libros de texto de cualquier reputación suscribirse a los modelos causales y, invariablemente, las
intervenciones se ven en la práctica médica como contingente y multifactorial unidireccional' (Kelly y Field, 1994, pag.
35). (B) se acerca a alejarse de las perspectivas individuales Los aspectos de la obra de psicólogo bielorruso Lev Vygotsky
(1896-1934) iluminan debates actuales sobre el posicionamiento de los factores individuales y los factores sociales /
culturales en la conceptualización de la discapacidad / trastorno y la educación especial (Minick, 1987; Wertsch, 1985).
vista de Vygotsky de la psicología y Social 61 de la pedagogía especial (traducido del ruso, quizás algo chocante a los
oídos modernos, como 'defectología'), puntos de interés cultural influencias sobre el desarrollo (Knox y Stevens, 1993, p.
5, la introducción del traductor). Dos hebras de interés para el desarrollo del biológicas o naturales y el histórico-
culturales, respectivamente. La hebra histórico-cultural se internaliza a través del uso de 'herramientas' psicológicos
tales como conceptos, signos y símbolos, y el lenguaje. Esta hebra se superpone sobre el comportamiento natural y
transforma sustancialmente de modo que el comportamiento natural está incrustado en las estructuras de la
personalidad. Para tener una idea del neo-vygotskiano se acerca al desarrollo del niño, ver Karpov (2005). Cuando se
produce un fallo de la función biológica, otra línea de desarrollo, ayudado por socioculturales 'herramientas', pueda
entrar en vigor. Esto permite a otras funciones biológicas de moverse por el punto débil y formar una superestructura
psicológica sobre ella, por lo que la discapacidad / trastorno no domina toda la personalidad (Knox y Stevens, pp. 12-13,
la introducción del traductor). Vygotsky ([1927] / 1993) sostiene que, un niño con una discapacidad / trastorno ha
desarrollado de manera diferente de los pares (p. 30). Se propone una perspectiva compensatoria y de adaptación en el
que dicho desarrollo de un niño representa un proceso físico y psicológico creativo. Esto implica la formación de la
personalidad del niño a través de la reestructuración de funciones adaptativas y la formación de nuevos procesos
provocados por la incapacidad / trastorno. De esta forma nueva, caminos para el desarrollo de elusión son creados (p.
34 parafraseado). Sin embargo, el desarrollo atípico, a diferencia de desarrollo típico, no puede ser acondicionado por el
cultivo de forma espontánea y directamente (p. 42 parafraseado). Por lo tanto, en la pedagogía especial, desarrollo
cultural de un niño especial consiste en una línea particular de desarrollo, guiada por las leyes distintivos, ycon especí fi
co di fi cultades andmeans de superarlos (Pág. 43 parafraseado). Mientras se mantiene ceguera y la sordera son
biológicos, Vygotsky reconoce que la educación debe hacer frente a sus consecuencias sociales (Vygotsky, [1925-1926] /
1993, p 66;. Y [fecha original desconocida] / 1993, p 107.). Un niño debe ser educado, no como un niño ciego, pero
primero y ante todo, como un niño. De lo contrario, se corre el riesgo pedagogía especial volverse completamente
centrado en la discapacidad / trastorno sola (Vygotsky, ([1924] / 1993), p. 83). Él aboga por el reconocimiento de las
fortalezas del niño, y no sólo sus debilidades sola (Vygotsky, [1925-1926] / 1993, p. 68 y [1927] / 1993, p. 56). La
construcción del proceso educativo sobre la base de unidades de compensación implica asegurar las fortalezas del niño
y se concentra en compensar el defecto, y la selección de tareas de secuencias adecuadas que, con el tiempo, dar forma
a toda la personalidad 'de un nuevo punto de vista' (p. 57) . 62 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción
Otros puntos de vista se han presentado a veces con la intención de desafiar a un punto de vista más individual. Skrtic
(1995b) desarrolla puntos de vista sociales de desviación para sugerir que las necesidades educativas especiales son en
cierta medida en relación con la organización escolar flexible y Ossi fi cada cultura y la práctica profesional en la
enseñanza general. educación especial, que es separar los niños en las escuelas ordinarias o educarlos en escuelas
especiales, desarrollados en respuesta a un fallo de las escuelas ordinarias para educar a todos los niños. La educación
especial en vista de Skrtic ha surgido como una 'adhocracia' asociado a la resolución de problemas, la innovación, la
flexibilidad, anddeveloping newprogrammes. Esto contrasta con la 'burocracia' de las escuelas ordinarias. Sin embargo,
la adhocracia de puntos de educación especial a las estructuras y el conocimiento profesional que la educación pública
debe adoptar si es preparar a todos los futuros ciudadanos para la democracia. Skrtic se basa en la filosofía del filósofo
pragmático estadounidense John Dewey (1859-1952) quien influido la educación y que, como Russell ([1946] / 1996, p.
730) señala, escribió sobre él casi tanto como él escribió sobre la filosofía (por ejemplo, Dewey [1899] / 1976). Skrtic
emplea 'pragmatismo crítico' dibujado filosofía de fromDewey para investigar las presunciones que han limitado el
discurso y la práctica profesional. Skrtic utiliza para construir thismethod, 'deconstruir' y reconstruir la práctica educativa
y discursos. Sostiene que ciertas condiciones de organización son necesarios para educar a los diversos alumnos y el
enfoque adhocrática hace posible estas condiciones. La educación pública puede ser para todos si se adopta la
organización escolar adhocrática como la condición de la práctica crítica y el pragmatismo crítico como un modo de
discourse.However profesional, Skrtic les da unas thepracticalities indicationof de lo que podría estar involucrado en
estos cambios. Ni él no indican lo que el contenido puede ser de cualquier reflexivo desarrollo fundamental a partir de
pragmatismo crítico. Los esfuerzos para relacionar los enfoques posmodernos a la educación especial han incluido sobre
la base de las ideas del escritor francés Michel Foucault (1977, 1982) para enfatizar el uso del conocimiento como poder
(Allen, 1996) (Farrell, 2004a, pp. 73-74 ). Otras perspectivas también proporcionan alternativas a polarizar una visión
predominantemente individuo o predominantemente social de los niños especiales. En los Estados Unidos, un enfoque
de "derechos civiles de la discapacidad / trastorno tiende a enfatizar la posición social y civil de una persona en la
sociedad en lugar de únicamente características individuales. Varios autores han explorado las dimensiones sociales y
culturales de la discapacidad (Rioux y Bach, 1994; Wendell, 1996). enfoques de grupos minoritarios también reconocen
la importancia de los entornos sociales y restricciones ambientales (Amundsen, 1992). Social 63 Perspectivas sociales
Habiendo considerado fl brie y una vista sobre todo individual y el trabajo descrito que reconoce en diversos grados una
interacción entre las cuentas individuales y sociales, ahora es necesario tener en cuenta los enfoques
predominantemente sociales a la educación especial. La sección alude a las perspectivas anteriores TIC estructural-
funcionalistas y con fl, antes de esbozar los puntos de vista quizás más actuales creacionistas social y construccionistas
sociales (Farrell, 2003a, pp. 152-154). Una vista estructural-funcionalista (Parsons, 1952) se centra en la estructura y el
equilibrio en la sociedad y se consideran estructuras para interactuar con otra de modo que cada uno realiza una
función positiva. En educación especial, aquellos que valoran las estructuras que existen para ayudar a identificar,
evaluar y proporcionar a los alumnos con discapacidad / trastorno podría apuntar a estos como ejemplos de estructuras
que realizan una función positiva. Por otro lado, aquellos que no valoran estas estructuras quizás incluso
considerándolos como opresivo claramente no sería considerarlos esencialmente positivo. Las críticas a una perspectiva
estructural-funcionalista incluyen que puede subestimar la existencia de conflicto y puede ser demasiado optimista
acerca de las estructuras sociales que tienen funciones positivas. Desde un ángulo diferente, Skrtic (1995a) ofrece una
crítica post-moderna de una posición funcionalista. Si el punto de vista optimista estructural-funcionalista hace hincapié
en la estabilidad y todo funcionando a un propósito constructivo, con fl icto enfoques, dependiendo de un solo punto de
vista, ya sea tener un sesgo más ictericia o una más realista. Se centran en las luchas de la sociedad entre los diferentes
grupos con diferentes puntos de vista y los intereses creados, que se cree que centrarse en el acceso a los recursos
limitados económicos o power.Weber (1972), por ejemplo, explora el conflictos entre diferentes grupos de más
recursos, poder y estatus. El predominio de un grupo sobre otro puede surgir de varias formas y la autoridad es un
aspecto importante de la dominancia en esta vista. Al considerar la educación especial desde la perspectiva de conflicto,
se podría examinar el desarrollo histórico de la educación especial y las circunstancias económicas, sociales y políticas
relacionadas. Se podría considerar cómo algunos intereses de grupo pueden permear el sistema de educación especial y
cómo los grupos de interés pueden dar forma a las estructuras para su propio beneficio. Por ejemplo, los posibles con fl
ictos pueden ser examinados entre los diferentes grupos de presión que buscan lo que consideran los recursos cientes
de reconocimiento y su fi apropiadas para un determinado tipo de discapacidad / trastorno como el trastorno de la
lectura o de déficit de atención con hiperactividad. O los motivos de conflicto entre diferentes grupos profesionales
podrían ser examinados. En una línea similar, una visión 'estructuralista radical' de la educación especial es presentado
por Tomlinson (1995) y por Sleeter (1995). 64 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción vistas TIC
estructural-funcionalistas y con fl son tal vez menos corriente en los últimos tiempos, y creacionistas social y
constructivistas perspectivas parecen ser más favorecida. Una perspectiva creacionista social, que se refiere al problema
percibido de la discapacidad / trastorno como una faceta de las prácticas institucionales de la sociedad. Discapacidad es
visto como un ser creado como una forma de opresión, que se reduciría si se han cambiado las percepciones de la
sociedad sobre la discapacidad como un problema y si había una mayor aceptación de la diversidad humana. Además, se
da a entender, si la discapacidad es un aspecto de las prácticas institucionales de la sociedad, a continuación, los
miembros no discapacitados de la sociedad deben contribuir, incluso en formas materiales, en la rectificación o reducir
sus efectos. Dentro de este contexto, la posición se ha utilizado para argumentar a favor de más recursos que los
impuestos fromnational utilizados para mejorar las condiciones de las personas con discapacidad Thematerial (Allen et
al., 1998, p. 23). perspectivas constructivistas enfatizan el 'mundo' como categorías socialmente construidas y sociales y
el conocimiento social, como producidos por las comunicaciones e interacciones entre las personas (Berger y Luckmann,
1971). Tal punto de vista tiende a atribuir la discapacidad / trastorno de factores ambientales tales como las actitudes
negativas de los maestros y otras personas y el uso de métodos de enseñanza inadecuados. se considera Discapacidad /
trastorno a ser construido en gran parte a través del uso del etiquetado (por lo general visto como negativo) y la
categorización, ambos de los cuales son por lo tanto desanimado. Relacionado con este punto de vista son los enfoques
interpretativos, los puntos de vista de abajo arriba 'que informan a la investigación de las interacciones a pequeña escala
en la vida cotidiana. En la educación especial, por ejemplo, las interacciones entre un maestro y un niño considerado
tohave discapacidad / trastorno podrían ser examinados en términos de cómo éstas influyen en vista de sí mismo y su
entorno (Ferguson y Ferguson, 1995) del niño. Cuando un modelo social de la discapacidad / trastorno es considerado
en los debates recientes, a menudo es la perspectiva construccionista social o el punto de vista creacionista social que se
asume. A veces los dos se sugiere que son similares en su diferenciación con más puntos de vista reduccionistas '' como
cuando Shakespeare (2006) afirma: 'El modelo social es construccionista social o. . . creacionista social, más que
reduccionista o biológicamente determinista'(ibid., p.29). De acuerdo con ello, en este capítulo, los términos 'punto de
vista social' o 'punto de vista social' se utilizan en este sentido amplio. versiones 'fuerte' de la visión social tienden a
diferenciar entre 'deterioro' y 'discapacidad'. 'Deterioro' es visto como el aspecto físico y corporal de una condición, y
'discapacidad' es considerada como relacionada con las barreras percibidas que un opresivos la sociedad otorga a la
persona con una discapacidad. 'Discapacidad' es considerado como un fenómeno social creado o construido adicional al
deterioro (ibid., Pp. 12-13) y puede ser visto como una interacción entre el deterioro y social influencias. Social sesenta y
cinco Una Perspectiva Social y Educación Especial Si 'discapacidad' en el sentido perspectiva social es visto como
predominantemente relacionada a la opresión social, se deduce que una respuesta apropiada es probable de ser social,
la de la eliminación de la opresión. Las distinciones entre los diferentes tipos de trastorno / discapacidad serían
problemático en esta vista incluidas las demandas por grupos de discapacidad particulares. De hecho, se ha sugerido
que, '. . . el modelo social es incompatible con un enfoque específico fi deterioro a las personas con discapacidad (Oliver,
2004, p. 30). Por el contrario, también se ha argumentado que, '. . . personas con diferentes discapacidades
experimentan problemas y problemas especí fi cos (Shakespeare, 2006, p. 32). Además, la práctica basada en la
evidencia sugiere que para los diferentes tipos de discapacidad / trastorno, diferentes tipos de prestación (plan de
estudios y evaluación, pedagogía, organización escolar y en el aula, los recursos, la terapia / de atención) es eficaz para
estimular el progreso educativo y el desarrollo personal y social ( Farrell, 2008b, passim). Por ejemplo, para un alumno
con autismo, varios enfoques son considerados como científica práctica basada camente: análisis del comportamiento
aplicado, la enseñanza de ensayos discretos, entrenamiento de respuesta pivotal y experiencias de aprendizaje
alternativo Programa para niños en edad preescolar y padres (Simpson, 2005). Una vista social ha influido en el idioma
en el que la educación especial se discute en algunos sectores, por ejemplo, donde la provisión para los niños especiales
es visto en términos de la eliminación de las barreras percibidas. Bowe (1978) identi fi ed seis tipos de barreras
arquitectónicas: sociales, de actitud, educativos, legales, profesionales y personales. La implicación es que la sociedad, a
través de su entorno construido, la organización social, las relaciones y las prácticas y actitudes de la gente ha colocado
barreras en el camino de un niño especial. Se argumenta, por tanto, que la sociedad puede eliminar este tipo de
barreras de diversas maneras, por ejemplo, por: • cambiar el entorno físico • modificar la forma en que se hacen las
cosas y las relaciones sociales asociadas • el cambio de actitudes. Cambiar el entorno físico Si una barrera física es el
obstáculo, esto podría ser eliminado o acción tomada para reducir su impacto. Un edificio con pasos que no pueden ser
negociados por alguien en una silla de ruedas es visto como una barrera. Se puede eliminarse por fi tting una rampa o la
instalación de un ascensor lo suficientemente ancho para sillas de ruedas. Sin embargo, los cationes modificadores para
el medio ambiente físico tienden a ser más aplicable a impedimento físico o sensorial en lugar de a otros tipos de
discapacidad / trastorno tal como el deterioro cognitivo (MacKay, 2002). 66 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción Aparte de utilizar eficazmente los recursos de aprendizaje en la enseñanza, que es parte de lo que los
educadores eficaces hacer de todos modos, parece menos convincente para hablar en términos de eliminación de
barreras físicas para el deterioro cognitivo, el autismo, la depresión o la ansiedad. La idea de que ciertas características
del medio ambiente son una parte predominante de una discapacidad de manera similar parece subestimar tanto el
impacto de la insuficiencia y la interacción entre el deterioro y el medio ambiente. El deterioro puede hacer la vida más
culto fi cultad para una persona. Aspectos del medio ambiente pueden ser modificados con el fin sea más útil para un
niño especial. Sin embargo, la idea de que la eliminación de barreras de alguna manera elimina el impacto del deterioro
(es decir, en el presente contexto, la discapacidad), ya que es llevado sobre todo por la creación de las barreras parece
demasiado énfasis en el papel de los aspectos sociales. La modificación de la forma de hacer las cosas Si las cosas se
hacen rutinariamente actúa como una barrera, a continuación, otras formas de hacer de ellos podrían ser intentados. El
maestro y otras personas que trabajan en la educación especial pueden estar representados en el modelo
constructivista social para ser la creación de barreras cuando utilizan métodos inadecuados de enseñanza, por ejemplo,
enseñar a un niño especial de la misma manera que los demás niños, teniendo insu cuenta fi ciente de sus caminos
personales de aprendizaje. Si el maestro utiliza mejores métodos de enseñanza más sensibles a las diferencias
individuales, esta barrera puede, se podría sugerir, sea eliminado o reducido considerablemente. Este es uno de los
temas de la pedagogía inclusiva. La idea es que si de enseñanza y aprendizaje y asociados aspectos tales como el plan de
estudios, el uso de los recursos, la evaluación, el tratamiento y la organización son su fi cientemente individualizado para
todos los alumnos, alumnos especiales no será diferente de otros alumnos, que, igualmente se benefician de
individualizada o aprendizaje personalizado. Sin embargo, esto parece pasar por alto la evidencia a favor de los aspectos
distintivos de la prestación que parecen funcionar para los alumnos con diferentes tipos de discapacidad / trastorno
como los diferentes grupos (Farrell, 2008b; el capítulo titulado 'pedagógico' en este libro). Esto no quiere decir que hay
una aproximación a la pedagogía para niños especiales y otra para niños sin discapacidad / desorden y que los dos
tienen ninguna relación entre sí. Una forma más clara de lo que representa el posible rango de prestación, incluidos
pedagogía para niños especiales es distinguir tres áreas (Lewis y Norwich, 2005, passim). La primera es los enfoques que
se aplican a todos los niños, por ejemplo, que aprenden mejor si la enseñanza capta la atención y es atractivo. Estos
tienden a hacer hincapié en los debates sobre la educación inclusiva. La segunda es enfoques que pueden aplicarse
Social 67 a un niño en particular, por ejemplo, a partir de un conjunto particular de intereses e inclinaciones personales.
Estos son propensos a ser en primer plano en las discusiones sobre el aprendizaje personalizado. El tercero es esos
enfoques que tienden a trabajar en la educación y el apoyo de los alumnos con determinados tipos de necesidades
educativas especiales, tan profundo deterioro cognitivo, autismo, trastorno de la coordinación del desarrollo o trastorno
del comportamiento disruptivo. Estos tienden a ser destacada cuando el debate se convierte en el suministro distintivo y
la práctica basada en la evidencia. Es evidente en esta tercera zona de enfoques que se sienta incómodo con
reivindicaciones que las soluciones más eficaces a disposición (incluyendo la pedagogía) tienen que ser individualizada
queridos. Los tres enfoques se pueden utilizar y el centro de los debates más productivos en el grado en que una en
particular se ve favorecida y destacaron. El cambio de actitudes En sus actitudes frente a la pupila, el profesor puede ser
presentada en el modelo social como la colocación de barreras tales como tener expectativas demasiado baja o ver la
pupila más en términos de su discapacidad / trastorno que como un individuo. La preocupación parece ser que la
identificación de los alumnos que tienen en particular la discapacidad / trastorno podría reducir las expectativas, tal vez
porque las generalizaciones que podrían aplicarse a los alumnos como grupo podrían aplicarse de forma incorrecta a un
alumno en particular. Esto se resume en cierta medida por 'etiquetado negativo' del término. El niño se ve en términos
de la etiqueta previsto originalmente para una condición. perspectivas sociales de educación especial pueden alertar a
los profesionales y los padres a la necesidad de garantizar que el entorno social en el que se educa al alumno especial
fomenta el progreso académico y el desarrollo personal y social. Cualquier tendencia a pensar en la childmainly en
términos de su discapacidad / trastorno que podría reducir las expectativas se cuestiona. Cuando tales actitudes son
cuestionados y no muestran a reflejar las habilidades del alumno en cuestión, pueden ser modi fi cado. Se anima a las
aspiraciones más altas que de lo contrario podría ser el caso. En breve, donde las actitudes están actuando como
barreras, pueden ser desafiados y cambiados. Sin embargo, con referencia a la posibilidad de etiquetado negativo que
contribuye a las barreras de actitud, la posibilidad alternativa de que labellingmight sea positiva se considera con menos
frecuencia. El reconocimiento de un tipo particular de discapacidad / trastorno puede permitir que un alumno para
recibir el suministro adecuado si los educadores juiciosamente basan en aspectos de la prestación encontrado
previamente para ser eficaz con otros niños con la condición. Esto es esencialmente el tema de la práctica basada en la
evidencia informada por el conocimiento y criterio profesional. 68 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción Algunas consideraciones relacionadas con los Perspectivas Sociales de la discapacidad / trastorno Entre las
reservas generales sobre puntos de vista sociales de la discapacidad / desorden, donde se utilizan como argumento para
la integración, es que tienden a no recurrir a empírica justificación de su posición. Por ejemplo, la 'opresión' puede ser
citada como la razón de los niños deben ser educados en las escuelas ordinarias. Esto se toma dar a entender que una
mayor 'equidad' se encontró que los alumnos especiales son educados en las escuelas ordinarias. Sin embargo, éstos
pueden convertirse en posiciones aceptadas desde la que comienza el análisis, relegando cualquier investigación
empírica a un papel meramente ilustrativos (Clarke et al., 1998). Se han hecho intentos para relacionar una vista
socialmente construida de 'aprendizaje dif fi cultad' a la supuesta subordinación y opresión de los etiquetados de esta
manera y para unir aún más este fin de una perspectiva emancipatoria de la resistencia. Armstrong (2003) recoge las
historias de vida de 40 personas que habían sido 'etiquetados' como teniendo el aprendizaje de di fi cultades. La
relevancia de la educación especial de la escuela moderna fue limitada. Más de la mitad de estos participantes habían
experimentado la escolarización de 30 años o más antes de la investigación. Sólo el 9 estaban en la escuela después de
1985, casi 20 años antes de la encuesta. Armstrong sostiene que los participantes experimentaron 'subordinación', pero
mostró 'resistencia'. Sin embargo, la supuesta evidencia de la subordinación no implica que la experiencia de las
escuelas especiales de los participantes era infeliz, a veces todo lo contrario. Uno de los participantes, en particular
'cuenta una historia de su escolarización que es LLED fi con buenos recuerdos y felices' (Pág. 60). En la medida en que la
preocupación de Armstrong es acerca de la posible subordinación, como Warnock (2005) ha señalado, los centros
ordinarios pueden ser entornos en los que los niños con necesidades educativas especiales se pueden aislar, infeliz,
marginados y descontentos. Sin embargo, hay implicaciones que las opiniones de los alumnos de las escuelas especiales
y escuelas ordinarias, así como las de los adultos con el aprendizaje de di fi cultades podrían ser escuchados y tomados
en cuenta más. Voces que no siempre se tienen en cuenta y, a veces son marginadas son las de los muchos alumnos
hablan muy bien de sus escuelas especiales (Farrell, 2006a, pp. 38-45) y las de los muchos padres de niños educados en
una escuela especial valor de la escuela en gran medida (Farrell, 2006a, pp. 27-37). Una perspectiva social reconoce
diferencia, pero lo ve como estar en el nivel del individuo. Se critica la construcción de categorías de alumnos (tales
como los alumnos con autismo) porque se considera que las categorías pueden ignorar la complejidad individual y dar
lugar a respuestas que son arbitrarias e incluso opresivo. Las respuestas a los alumnos individuales son por lo tanto ad-
hoc, lo que dificulta la Social 69 desarrollo de una teoría explicativa de la diferencia y cualquier formalización de la
pedagogía. Donde hay intentos de la pedagogía social informado, se concentran en la resolución de problemas, la
adhocracia y modelos curriculares mecanicistas de la que se espera que las estructuras y prácticas que entregará la
inclusión y la equidad emergerá. Sin embargo, esto puede pasar por alto el punto de que una vez que se determina un
plan de estudios, algunos alumnos siempre aprenderán dentro de ella mejor que otros, lo que perpetúa las diferencias
de los alumnos si las categorías se construyen o no (Clarke et al., 1998, p. 166). Uno podría reconocer los aspectos físicos
del medio ambiente que es una preocupación de un punto de vista social. Al mismo tiempo, se podría desear un idioma
que no sea el de las barreras, que aportan la importancia de tratar de modificar el entorno físico para mejorar el acceso
de las personas con discapacidad sin la sugerencia de que el medio ambiente ha sido diseñado de alguna manera
malignamente con el propósito de excluirlos. La perspectiva social es reacio a etiquetar los alumnos a veces asumiendo
que esto es inevitablemente negativo. Sin embargo, se ha mantenido (Farrell, 2008b) que esto puede tener la
desventaja de-de enfatizar la pedagogía y la otra disposición demostrado ser eficaces para determinados tipos de
discapacidad / trastorno. provisión distintivo y eficaz se podría dar insu énfasis fi ciente en un intento de presentar
discapacidad / trastorno como un aspecto de diferencia sin consecuencias para la prestación. También el intento de
distinguir 'deterioro' como la realidad física de una condición y 'discapacidad' como las consecuencias sociales a veces
disminuye las consecuencias de la deficiencia física. Los intentos de negar la realidad del deterioro cognitivo se han
hecho atribuir este gran medida a factores sociales como si poniendo comillas alrededor de los términos que se exponen
como falaz. Goodley (2001, p. 211) mantiene, '. . . estructuras prácticas y relaciones sociales continúan a naturalizar las
subjetividades de las personas con el aprendizaje '' di fi cultades '', conceptualizar en términos de alguna a priori noción
de '' deficientes mentales '''. Sin embargo, en contra de este punto de vista, se ha argumentado que, con referencia al
bienestar emocional y social, es difícil en la práctica de separar la angustia mental causada por el deterioro biológico y
'problemas psicoemocionales social engendradas' porque 'la enfermedad y el deterioro también socavan
psicoemocional bienestar'(Shakespeare, 2006, p. 36). La discapacidad se considera que es 'una compleja interacción de
factores biológicos, psicológicos, culturales y sociopolíticos que no pueden ser desvinculados excepto con imprecisión'
(ibid., P. 38). En la misma línea, se ha mantenido, '. . . injusticias a las personas con discapacidad pueden entenderse ni
como generada por mecanismos exclusivamente culturales (culturales 70 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción reduccionismo), ni por los mecanismos socioeconómicos (reduccionismo económico) ni por mecanismos
biológicos (reduccionismo biológico). En suma, solamente tomando diferentes niveles, mecanismos y contextos en
cuenta, puede discapacidad como un fenómeno puede abordar analíticamente'(Danermark y Gellerstedt, 2004, p. 350).
Desde este punto de vista, es probable que sea en su más fuerte la contribución de un punto de vista social cuando se
parte de un punto de vista interaccionista de la educación especial y de la discapacidad / trastorno. El alcance de una
perspectiva social Como ya se ha sugerido (MacKay, 2002), un enfoque social parece aplicarse de forma más
convincente para algunos tipos de discapacidad / trastorno que otros. Para un alumno con problemas ortopédicos,
alteraciones motoras, algunos problemas de salud y discapacidades sensoriales, la disposición del medio ambiente y la
mitigación de las barreras podrían ser una forma útil de acercarse a disposición, aunque no exenta de di fi cultades. Por
ejemplo, para un alumno con discapacidad visual, los acuerdos sociales pueden contribuir al deterioro. Donde el medio
ambiente tiene poco o nada en cuenta la forma en que el niño se orienta a sí mismo y su fi NDS revés, el deterioro
puede agravarse. Así las escuelas donde hay mapas táctiles en la zona de recepción para ayudar a la comprobación de la
pupila en la que tiene que ser; donde hay pistas visuales táctiles y en negrilla para prever diferentes niveles solado; y
donde existe la posibilidad de controlar con precisión la iluminación ambiental y localizada para diferentes tareas, es
probable que ayudar al aprendizaje y la participación del alumno. ayudas físicas para discapacidad visual proporcionan
otros ejemplos de la modificación del medio ambiente en el sentido más amplio para permitir la participación, el
progreso y el desarrollo de un alumno. Estas ayudas incluyen aparatos de aumento, modos táctiles de aprendizaje, tales
como Braille y la luna, y equipos adaptados para la preparación de alimentos. El desarrollo de habilidades y el uso de los
recursos que permitan una mayor participación son importantes en el desarrollo de las habilidades sociales y la
independencia (por ejemplo, sacos y Wolffe, 2005). Sin embargo, para algunos otros tipos de discapacidad / trastorno,
tales como el deterioro cognitivo, la base social de la intervención es menos clara. Críticas pueden bemade de nadie
describir a los niños y adultos de manera distinta a los compatibles con las explicaciones sociales. Por ejemplo, se ha
dicho, como se mencionó anteriormente, '. . . estructuras sociales, las prácticas y las relaciones siguen a naturalizar las
subjetividades de las personas con el aprendizaje '' di fi cultades '', en la conceptualización Social 71 términos de alguna
a priori noción de '' deficientes mentales '''(Goodley, 2001, p. 211). Esto parece distinguir entre el deterioro cognitivo
como una realidad física (con 'deficiencias mentales') y una respuesta más socialmente construida ( 'aprender di fi
cultad'). estructuras sociales, las prácticas y las relaciones se identifican como una contribución a la construcción o el
'aprendizaje de di fi cultad' tal vez. Este punto puede tener alguna relevancia para algunos niños con problemas de
aprendizaje leves di fi cultades. De hecho, parte del debate acerca de 'deterioro cognitivo leve' es el grado en que podría
entenderse como referido a los factores biológicos o sociales. di fi cultades conceptuales y otros quizás relacionados con
alteraciones neurológicas pueden contribuir. Además, los entornos familiares y comunitarios materialmente pobres y
educativamente empobrecidos pueden tener un impacto (Farrell, 2008b, Capítulo 4). Más probablemente, la interacción
de los dos puede conducir, por ejemplo, a un ritmo más lento de aprendizaje y de di fi cultad a nivel de Piaget (Piaget e
Inhelder, 1966/1969; Piaget, 1970) 'operaciones formales. Sin embargo, un maestro y los demás pueden estar
trabajando con un niño con profundo deterioro cognitivo que experimentaron daño cerebral en el nacimiento y que, a la
edad de 16 años, está funcionando en gran medida a un nivel de un niño menor de 1. Es difícil saber lo que el maestro
haría de la crítica aparente que se conceptualización del niño en términos de un " a priori noción'. Además, no es
evidente qué barreras de 'estructuras sociales, prácticas y relaciones' la sociedad (y el maestro y los padres como
representantes de la misma) ha puesto en el camino de la niña que ahora deben eliminar. Del mismo modo, para un
niño con autismo, es dif fi cil ver lo que la eliminación de las barreras podría significar en la vida diaria (Singer, 1999).
Para un niño que fi interacción NDS di fi culto, es difícil ver cómo la comunidad podría ser cambiado para que pueda ser
acomodado con otras personas. Sin embargo, en la medida en que el etiquetado negativo podría contribuir a los
educadores que tienen aspiraciones más bajos para los alumnos con discapacidad / trastorno de tener expectativas más
bajas, una perspectiva construccionista social podría actuar como un correctivo. Por otra parte, una visión social de la
discapacidad / trastorno podría contribuir a una perspectiva multinivel. Se sugiere que, 'sólo mediante la adopción de
diferentes niveles, mecanismos y contextos en cuenta, puede discapacidad como un fenómeno se acercó
analíticamente' (Danermark y Gellerstedt, 2004, p. 350). Estos niveles incluyen las culturales, socio-económicos y
biológicos. Discapacidad ha sido igualmente define como '. . . el resultado de la interacción entre los factores-que
individuales y contextuales incluye deterioro, personalidad, actitudes individuales, el medio ambiente, la política y la
cultura'(Shakespeare, 2006, p. 58). Un enfoque interactivo relacionado, puede permitir '. . . diferentes niveles de
experiencia que van desde 72 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción el médico, a través de la
psicológica, a la ambiental, económico y político'(ibid., p. 62). Ejemplos Fuller El resto de este capítulo se examinan
ejemplos más completos de la aplicación de una perspectiva social, intentando aplicar la discusión anterior a
consideraciones prácticas. De este modo, se consideran ejemplos particulares de deterioro: impedimentos ortopédicos y
deficiencia auditiva. Estos se eligen para proporcionar la oportunidad de demostrar la contribución de una comprensión
social de la deficiencia y la discapacidad, que es más difícil de aplicar con muchos tipos de discapacidad / trastornos
como el autismo, trastornos de la comunicación, severo y profundo deterioro cognitivo, lesión cerebral traumática,
ansiedad y depresión. Se recuerda que las versiones fuertes del modelo social tienden a distinguir 'deterioro' como el
aspecto físico, corporal de una condición y 'discapacidad' como un fenómeno socialmente construido adicional al
deterioro (Shakespeare, 2006, pp. 12-13). enfoques especí fi cas por deterioro se han sugerido para ser incompatible con
ese punto de vista (Oliver, 2004, p. 30). Por el contrario se argumenta, '. . . personas con diferentes discapacidades
experimentan problemas y problemas especí fi cos (Shakespeare, 2006, p. 32). Además, la práctica basada en la
evidencia sugiere que para diferentes tipos de discapacidad / trastorno, diferentes tipos de disposición son eficaces
(Farrell, 2008b, passim). Sin embargo, las perspectivas sociales, incluso si presentan deficiencias, si argumentado como
una posición única tienen importancia para la educación especial. Por lo tanto, las siguientes secciones toman una vista
interactiva de la discapacidad / trastorno dando importancia al punto de vista social, pero reconociendo su interacción
con otros aspectos, incluyendo las perspectivas individuales. Fromthis punto de vista, las secciones restantes comienzan
con un deterioro definición sino que incluyen factores sociales en la prestación fl uir. En particular, las secciones tratan
de aplicar la noción de que un aspecto de la discapacidad (en el sentido de perspectiva social) es la barrera que dificulta
una mayor participación en la educación y la vida cotidiana y que la eliminación o modi fi cación de tales barreras
pueden reducir la discapacidad. En resumen, a continuación, la aplicación de una perspectiva social es más fuerte
cuando se aplica a algunos tipos de discapacidad / trastorno que otros. Esto es a pesar de la implicación en algunas
interpretaciones de las perspectivas sociales que necesariamente implica un rechazo de las tipologías de discapacidad /
trastorno. También es más fuerte cuando es visto como parte de una contribución a una visión interaccionista más que
como una única explicación de la incapacidad / trastorno cuando se convierte en uno de los 'reduccionista' Social 73
enfoques como limitado y reduccionista como el modelo médico caricatura. En consecuencia, el enfoque del resto de
este capítulo está en ejemplos de dos tipos de discapacidad / trastorno al que parece una visión social de aplicar y tiene
una visión interactiva en la que una contribución social es influyente. La discapacidad auditiva Esta sección considera
brevemente la contribución de una perspectiva social para comprender y responder a las deficiencias auditivas, primera
de fi nición de discapacidad auditiva. Definiciones de discapacidad auditiva y sordera se relacionan con 'frecuencia' y la
'intensidad / amplitud'. Frecuencia se refiere a la velocidad a la que las ondas de sonido vibran y se expresa
generalmente como ciclos por segundo (cps), o como Hertz (Hz). la frecuencia del sonido es percibido como boca de
lobo, con vibrar rápidamente las ondas sonoras que se perciben como sonidos agudos y las ondas de vibración más
lentas como sonidos de tono bajo. Categorizaciones de deterioro de la audición se refieren a la intensidad / amplitud,
experimentado como sonoridad y medido en una escala de decibelios (dB). conversación normal se lleva a cabo de 40 a
50 dB (Steinberg y Knightly, 1997). La discapacidad auditiva se puede medir en términos de pérdida de dB. Las categorías
de la discapacidad auditiva se reconoce, por ejemplo, ligero severa countriesmay,, leve, moderada y profunda, pero
diferentes tienen diferentes puntos de corte (Farrell, 2008b; Westwood, 2003, p 48.). Siguiendo el argumento del
modelo social y la distinción impedimento / la discapacidad, la discapacidad auditiva puede ser considerado un deterioro
biológico, que puede o no se puede acoplar con una discapacidad provocada por las actitudes y prácticas de la sociedad.
Al hacer una distinción entre el deterioro y la discapacidad, el modelo social sugiere que la discapacidad es extraíble por
el cambio social, que canminimize el efecto de cualquier deterioro. Sin embargo, se ha argumentado (por ejemplo
Shakespeare, 2006) que 'incluso en el mundo más accesible siempre habrá desventaja residual unida a muchas
deficiencias' (ibid., pag. 50). Un ejemplo frecuentemente citado de la eliminación de barreras en relación con las
personas con discapacidad auditiva es un estudio histórico (Groce, 1985) de viñedo de Martha, Massachusetts, una isla
frente a la costa este de los Estados Unidos. sordera hereditaria era común en esta comunidad aislada y residentes
desarrolló un dialecto del lenguaje de signos conocido como Viñedo de Martha del lenguaje de signos. Se estima que
para finales de 1800, alrededor del 0,7% de los residentes nacieron sordos, casi 20 veces el promedio nacional. Se dice
que el lenguaje de signos que se han utilizado comúnmente por los residentes de audición hasta mediados de la década
de 1900 que permiten sordos 74 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción residentes a BEMORE
incluidos en la sociedad. A medida que las personas sordas pueden comunicarse con todos sus vecinos, se ha sugerido,
que no experimentaron barreras discapacitantes y su discapacidad auditiva no fue un problema. Sin embargo, como
Shakespeare (2006) ha argumentado, esto no proporciona evidencia de que 'un entorno libre de barreras elimina la
discapacidad y ecualiza no discapacitados y personas con discapacidad pueblo' (ibid., P. 51). Los miembros de la
comunidad de audición del viñedo de Martha, en la medida en que no dejan de hablar con otros vecinos de audición,
fueron capaces de comunicarse más ampliamente de una manera en la que los miembros de la comunidad sorda no
podían participar plenamente. las personas oyentes tenían la ventaja de dos formas de comunicación, su habla y
lenguaje de signos, y podrían viajar fuera de la isla y aún comunicarse con los demás. Al experimentar, apreciando y
moverse en el entorno natural, las personas oyentes habrían tenido la ventaja de escuchar los sonidos naturales. Estos
oscilarían entre los placenteros a los sonidos de alerta y numerosas otras señales, a lo que está sucediendo en el
entorno, no está presente en la misma forma para las personas con discapacidad auditiva.

ma forma para las personas con discapacidad auditiva. Una variación en la cuestión del posicionamiento social de la
sordera parece estar relacionado con el debate y los desacuerdos con respecto a escuelas especiales para niños sordos.
Algunos argumentan que los niños sordos deben ser educados en escuelas ordinarias en lugar de escuelas especiales
porque tienen un supuesto derecho humano a ser educado con los niños oyentes. Otros sostienen que la discapacidad
auditiva no es una discapacidad, sino una característica de una minoría lingüística y que, por lo tanto, esta minoría tiene
un 'derecho' a ser educados en escuelas especiales en las que no se les niega la oportunidad de comunicarse con sus
compañeros que tienen discapacidad auditiva . Si bien esto sugiere una proliferación de supuestos derechos en la
medida en que algunos ya no compatibles entre sí son, sino que también se relaciona con vistas sociales de la sordera.
Otros ejemplos de respuestas a la discapacidad auditiva que podrían decirse para eliminar las barreras, pero que difieren
de puntos de vista sociales incluyen el uso de ayudas para mejorar la audición. Sin embargo, éstos abordan la barrera del
deterioro en lugar de las actitudes de los demás y las formas típicas de hacer las cosas que podrían exacerbar la
discapacidad auditiva. La 'eliminación' de la discapacidad auditiva a través de implantes cocleares es considerada
controversial por algunos comentaristas, por diversas razones, incluyendo que puede ser visto como no aceptar la
identidad de la persona como sordo y no celebra la diversidad. Otros consideran que la operación un beneficio tal vez
porque no aceptan la separación de deterioro y la discapacidad asumida por el modelo social y consideran que el
implante como una forma de eliminar el deterioro. Social 75 Deficiencias ortopédicas y Eliminación de Barreras
impedimento ortopédico esta sección de fi ne y examina algunas aplicaciones prácticas de la idea de eliminar las
barreras desde varios puntos de vista: el plan de estudios, los recursos, el alojamiento, la organización y el tratamiento y
cuidado. Los ejemplos dados son ilustrativos en lugar de exhaustiva. Bajo individuos Estados Unidos con Discapacidades,
un impedimento ortopédico se define como una alteración grave que afecta adversamente el rendimiento académico
del niño. El Código de Regulaciones Federales definición es 'impedimentos causados por anomalías congénitas (por
ejemplo, pie zambo, ausencia de algún miembro, etc.), impedimentos causados por enfermedad (por ejemplo, la
poliomielitis, tuberculosis ósea, etc.) y los impedimentos por otras causas (por ejemplo, parálisis cerebral, amputaciones
y fracturas o quemaduras que causan contracturas)'(34 CFR, sección 300.7 [c] [8], 1999). Esta definición abarca tanto
condiciones ortopédicas tal como se entiende estrictamente en relación a la ortopedia, y también deterioro
neuromotor. Los aspectos de la plan de estudios puede ser reconsiderada para los alumnos con impedimentos
ortopédicos para eliminar o reducir las restricciones. El plan de estudios puede ayudar a garantizar la mejor participación
y el apoyo de la pupila en actividades como el arte, la tecnología y la ciencia, donde puede ser necesario un equipo
especial. Dentro de los requisitos de seguridad, muchas actividades pueden estar todavía disponible en la educación
física para los alumnos con una discapacidad ortopédica. El maestro puede buscar el asesoramiento de la fisioterapeuta
y terapeuta ocupacional y puede trabajar con el fisioterapeuta para diseñar programas que involucrará a los alumnos
con problemas ortopédicos. Cuando los programas especiales son necesarias para desarrollar habilidades o estimular el
movimiento, éstos pueden planificarse en el día escolar de la pupila para asegurar que el alumno todavía se encuentra
con una gama equilibrada de los sujetos. la educación física adaptada (APE), un programa individualizado proporcionada
por las personas que tienen necesidades estudiadas de la instrucción de educación física para los niños con
discapacidades, se utiliza en los Estados Unidos. El maestro APE se centra en las habilidades motoras fundamentales y el
rendimiento físico de los alumnos individuales andmay de trabajo con los alumnos para un número ed especificidad de
horas cada semana (Gabbard et al., 1994). El maestro de la clase y el profesor APE desarrollar conjuntamente y enseñan
a los programas de educación física, el ocio y la recreación. Un enfoque que sugiere la eliminación de los obstáculos a la
participación está implícita en la selección y el diseño de las actividades físicas adaptadas adecuadas utilizando palabras
de adaptación como una guía. 'Elevar e inferior' podría indicar lo que el número de intentos permitidos para realizar con
éxito una actividad o bajar la altura física de los equipos utilizados en una actividad, por ejemplo, la barra de equilibrio
en gimnasia 76 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción (Bigge et al., 2001, pp. 474-475). la eliminación
de barreras puede ser usado para describir formas en que las actividades se pueden estructurar para que todos los
alumnos a participar en las clases de educación física (Negro andHaskins, 1996). Por ejemplo, en una 'actividad adaptado
discreta', los alumnos toman parte en pares o en la práctica de forma individual (ibid.). En el desarrollo de habilidades
para un juego en el que se usa un bate para golpear una pelota (por ejemplo, bola suave) un alumno con problemas
ortopédicos pueden practicar el uso de un murciélago más grande o una bola más ligera. En la elección y uso de los
educadores recursos, la orientación del fisioterapeuta o el terapeuta ocupacional puede eliminar posibles obstáculos a la
participación de un alumno. Muebles tendrá en cuenta la estatura de un alumno y la necesidad de una buena postura y
apoyo. Durante la enseñanza de materias como las ciencias donde los alumnos pueden sentarse en taburetes altos, un
taburete con un apoyo para la espalda y los brazos puede ser utilizado. La participación puede ser ayudado al asegurar
que los alumnos están colocadas correctamente tal vez utilizando almohadillas y cojines o insertos de asientos
adaptados especialmente construidas. Sillas sin patas, asientos de esquina y otros tipos de asientos se puede emplear
(Bigge et al., 2001, pp. 199, 201-204). La movilidad y el acceso físico quizás lo más obviamente representan el potencial
para eliminar las barreras. Montacargas y otros dispositivos pueden apoyar en movimiento seguro del estudiante. Un
tubo de PVC andador o muletas pueden ayudar a caminar. Sillas de ruedas manuales o accionados pueden ser usados o
juguetes utilizados como ayudas para la movilidad. Sillas de ruedas puede ser adaptable a subir escaleras. De lo
contrario, rampas de acceso para personas minusválidas y áreas continuas de superficies de suelo suave pueden ayudar
a garantizar un mejor acceso a las aulas y otras instalaciones. Las barreras pueden ser creados si los materiales y equipos
que no son accesibles o no se hace o controlarse fácilmente. bigge et al., ( . 2001, pp 213-218) examinar estas cuestiones
en relación con la ubicación de los materiales y equipo (por ejemplo, una mochila silla de ruedas o bandejas apilables
modulares para almacenar materiales que el alumno puede llegar desde su escritorio): cationes modificadores de
superficie de trabajo y fi caciones objeto caciones. Objeto modificaciones pueden ser comprendidos de diferentes
maneras. Estos incluyen la estabilización objeto (formas en las que un objeto puede ser controlado o mantenido
todavía), los límites (tales como la periferia de una bandeja), ayudas de agarre y ayuda de manipulación (Finnie, 1997,
pp. 127-160). El alumno puede tener su propio conjunto de equipos fi cada ofmodi para diferentes temas, por ejemplo,
tijeras de guillotina o apretones de lápiz en clases de arte. En la preparación de alimentos, la pupila puede usar equipo
adaptado, tal como un dispositivo de hervidor de inclinación para verter más seguro, choppers alimenticios utilizables
con una mano, cocinas con controles especiales, y lavabos y superficies de cocción de altura ajustable. El control
ambiental puede implicar el uso de aparatos, como los dispositivos de comunicación y computadoras. Iluminación del
hogar se puede hacer funcionar de diversas maneras incluyendo eléctricamente, por, control de radio de infrarrojos o de
ultrasonido. interruptores Social 77 permitir al individuo para obtener un mayor control sobre el medio ambiente y
puede ser activado por empujar, tirar, inclinación, ng fi puf, parpadeo de los ojos y la voz (Bigge et al., 2001, pp. 219-
221). En la medida en que la escuela alojamiento puede restringir el acceso a las instalaciones o las oportunidades de
independencia y auto-cuidado, alojamiento adaptación puede ser visto como la eliminación de barreras. Dispone de una
sala donde los procedimientos de cuidado personal pueden llevar a cabo de forma privada pueden ser proporcionados.
Inodoros pueden adaptarse para tener en cuenta varios requisitos que los estudiantes con impedimento ortopédico
puede ser que tengan como cambiar una bolsa de colostomía. Además, el diseño y el uso de las instalaciones escolares
pueden crear obstáculos que pueden evitarse o eliminarse. Los corredores pueden estar libres de obstáculos para
permitir un fácil acceso para los usuarios de sillas de ruedas. En las aulas y alrededor de la escuela y su fi ciente
habitación se puede hacer para un alumno que requiere ayudas para la movilidad, tales como una silla de ruedas,
andador o se pega a moverse con facilidad. los organización de la escuela y el aula puede crear barreras para el acceso y
la participación, que se puede quitar. Podría ser útil para permitir a algunos alumnos con discapacidad ortopédica para
comenzar su viaje a la siguiente lección cuando los corredores están relativamente libres. Por lo tanto, la escuela podría
considerar la llegada flexible y horarios de salida para las lecciones. Las barreras pueden ser establecidos por el cuidado
de adultos oversolicitous y apoyo, que puede ponerse en el camino de la vida social de la pupila y hacer amigos.
Respecto a la terapia y la atención, el apoyo de los servicios distintos de la educación general se requiere para que el
estudiante pueda funcionar con éxito y mantener una mejor calidad de vida (Snell y Brown, 2000). los médicos,
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, protésicos y otros contribuyen al bienestar, así como la reducción de las
barreras y ampliar las posibilidades del alumno. Las barreras de actitud pueden ser creados en los adultos que no tienen
expectativas suficientemente altas del progreso educativo del alumno y el desarrollo personal y social y estos ed puede
ser desafiado y modificado. Conclusión En este capítulo se esboza una visión individual de di fi cultad / desorden y
examinó otros enfoques como un contexto para considerar un viewof discapacidad / desorden social. Se dan ejemplos
de la aplicación de una perspectiva social para los impedimentos ortopédicos y deficiencia auditiva. Una contribución
social puede aplicar mejor a algunos tipos de discapacidad / trastorno que otros. En relación con esto, mientras que un
fuerte punto de vista social puede ser difícil de sostener, una explicación de varios niveles y la comprensión 78
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción de la discapacidad es probable que sea más convincente /
trastorno informado por las perspectivas sociales. pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo siguiente: • el
grado en que una perspectiva social representa una vista creíble de educación especial; • el grado en que una visión
social representa una representación creíble de ciertos tipos de discapacidad / trastorno, por ejemplo, el deterioro físico
y deterioro sensorial, pero menos de un cuadro convincente de otros, como el profundo deterioro cognitivo o autismo •
el grado en que las ideas de Vygotsky sobre el desarrollo y 'defectología' tiene relevancia para el día de hoy • el
potencial de traer juntos productivamente aspectos de puntos de vista sociales y puntos de vista individuales. Textos
clave Armstrong, D. (2003) Experiencias de Educación Especial: Re-evaluación de Políticas y Prácticas A través de
historias de vida. Londres: Routledge-Falmer. Aunque este libro no proporciona arriba-hasta la fecha vistas de
experiencias de los participantes en las escuelas especiales, presenta claramente los argumentos basados en una vista
opresión de la educación especial. Barton, L. (Ed.) (2006) La superación de las barreras que inhabilita: 18 años de
discapacidad y Sociedad. Nueva York / Londres: Routledge. Este reúne una selección de artículos de la revista
'Discapacidad y Sociedad' y escrita por los autores de los Estados Unidos, Australia y Europa. La primera sección de
estudios de la discapacidad incluye artículos sobre el modelo social de la discapacidad. Farrell, M. (2006a) La celebración
de la Escuela Especial. Nueva York / Londres: Routledge. Esto presenta las opiniones positivas de los padres y los
alumnos que asisten a escuelas especiales de hoy en día. Sugiere decisiones sobre la educación en escuelas especiales
será informado por el progreso académico y los alumnos de desarrollo personal y social que existe, en comparación con
las escuelas ordinarias. Karpov, YV (2005) El enfoque neo-vygotskiano de Desarrollo Infantil. Nueva York: Prensa de la
Universidad de Cambridge. Este libro presenta críticamente la forma en que algunos seguidores rusos de las ideas de
Vygotsky han elaborado sus ideas. Estas son esencialmente intenta integrar niño Social 79 desarrollo (cognitivo,
motivacional y social) con el papel de la actividad de los niños como los adultos mediados por el desarrollo. Langford, PE
(2005) Psicología del Desarrollo y de la Educación de Vygotsky. Nueva York: Psychology Press. Este libro proporciona un
contexto histórico, cultural y filosófica (marxista y hegeliana) para la vida y el trabajo de Vygotsky. Poder, D. y Leigh, G.
(eds) (2004) Educando los estudiantes sordos: Perspectivas globales. Washington, DC: Gallaudet University Press. Parte 1
trata de 'Cuestiones de actualidad para todos los estudiantes'; parte 2 cubiertas 'Los primeros años'; la parte 3 'los años
de escuela'; y la parte 4 'temas de actualidad en educación post secundaria'. Shakespeare, T. (2006) Derechos de la
Discapacidad y errores. Londres: Routledge. Este libro amplio y sostenido de cerca un análisis crítico de los debates
relativos a un modelo social fuerte de 'discapacidad'. Thomas, C. (2007) Sociologías de la discapacidad y la enfermedad:
Ideas de impugnación Discapacidad Estudios y sociología médica. Nueva York / Londres: Palgrave Macmillan. El libro
establece en un contexto histórico, algunas áreas de superposición y las diferencias en la sociología y la incapacidad
estudios médicos. Watson, N. (Ed.) (2007) Discapacidad: Temas Importantes de Salud y Bienestar Social. Nueva York /
Londres: Routledge. Esta colección de cuatro volúmenes editada en las áreas de política incluye la educación y el ocio. El
volumen uno se refiere a la aparición de un enfoque de barreras sociales y su relación con los modelos sociales de la
discapacidad. 5 Médico Introducción Este capítulo presenta aspectos de la disciplina de la medicina y de la profesión
médica, profesiones conexas y las cuestiones que surgen de estos. En él se explica la relación entre las perspectivas
médicas y de educación especial. El alcance de las aplicaciones médicas a los niños con discapacidad / trastorno se
considera con una breve referencia a la discapacidad sensorial, problemas ortopédicos, trastornos de la salud, di fi
cultades del habla, trastornos de conducta, trastorno obsesivo-compulsivo y la depresión. Luego se examinan ejemplos
más completos. Con respecto a la epilepsia, se discuten las perspectivas médicas en la clasificación de las convulsiones y
las implicaciones para el cuidado y la administración de medicamentos. En relación con déficit de atención con
hiperactividad (TDAH), el capítulo se centra en su validez como una condición médica y el uso y el posible uso excesivo
de la medicación en su gestión. En relación a la lesión cerebral traumática, se describe la contribución de la medicina
para el tratamiento, evaluación y rehabilitación. Medicina y niños con trastornos / Discapacidad (A) los aspectos de la
medicina y la profesión médica Pediatría, la rama de la medicina que se ocupa del desarrollo infantil y enfermedades de
la infancia, es quizás el más relevante, obviamente, a la educación especial (caramelo et al., 2001; Behrman y Kliegman,
2002; Osborn et al., 2005; Kliegman et al., 2007). Pediatría Se prevé generalmente en términos de desarrollo y cuidado
de los niños, y 'la naturaleza y el tratamiento de enfermedades de 82 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción los niños'(Anderson, 2007, p. 1421). Reflejando esta orientación, los libros de texto pediátricos pueden
cubrir principios pediátricos utilizando un enfoque de desarrollo, y condiciones pediátricos utilizando un enfoque de
sistemas, por ejemplo, la neurología, el metabolismo, la ortopedia y así sucesivamente (por ejemplo caramelo et al.,
2001). Sin embargo, recalce especialidades como pediatría son disciplinas fundamentales a la medicina, tales como la
anatomía humana, fisiología, patología y farmacología. Estos a su vez informar a la medicina clínica, ya que se aplica a
los niños (y adultos). Anatomía, la estructura de la humanbody y su estudio científico, se divide convencionalmente en
anatomía, histología, embriología y neuroanatomía (Standring, 2005, p. 3). Anatomía macroscópica implica estructuras
distinguibles a simple vista, e incluye anatomía de superficie (el estudio de la forma de la superficie del cuerpo), la
anatomía endoscópica (en el que se utiliza el endoscopio, un instrumento para el examen de las cavidades corporales,) y
la anatomía radiológica (en que las técnicas radiológicas tales como los rayos x se emplean) (ibid.). La histología es el
estudio de la estructura del tejido microscópico; embriología se refiere al estudio de los embriones y su desarrollo; y la
neuroanatomía es la anatomía del sistema nervioso. Fisiología refiere al funcionamiento del cuerpo incluyendo los
procesos de órganos, células, tejidos y sistemas y la forma en que interactúan (Guyton y Hall, 1997). Ha sido definido
como el estudio dinámico de la vida y como la descripción de la función de '. . . organismos y sus órganos, células y
moléculas vida (boro y Boulpaep, 2003, p. 3). Anatomía y fisiología están muy estrechamente relacionados porque las
estructuras vivientes y sus funciones están relacionadas entre sí (ibid.). Patología, el estudio y diagnóstico de la
enfermedad, incluyendo sus causas, mecanismos y consecuencias (Kumar et al., 2005; Mohan, 2005), puede implicar el
examen de las células, tejidos, órganos y fluidos corporales. El término también se refiere a la especialización themedical
en el que se usan tales investigaciones para obtener información clínicamente útil. Farmacología (Lissauer y Clayden,
2007; Rang et al., 2007) se refiere a la comprensión de la acción de los fármacos y sus efectos sobre los diferentes
sistemas y órganos del cuerpo. Se incluye el conocimiento de los efectos deseados de los medicamentos y la
comprensión de los efectos no deseados y la toxicidad del fármaco. Farmacocinética, que implica la reacción del cuerpo
con un medicamento incluyendo su absorción, distribución y excreción, incluye también la farmacocinética de
desarrollo, que se aplica este conocimiento para bebés y niños (Kearns et al., 2003). Sobre la base de la anatomía,
fisiología, patología, farmacología y una gama de otros conocimientos y habilidades, la medicina clínica (Kumar y Clark,
2005; Médico 83 McPhee y Ganong, 2006) se refiere a la gestión y el tratamiento de problemas de salud y considera los
siguientes aspectos: • etiología • predominio • diagnóstico • curso de la enfermedad • pronóstico • tratamiento.
Etiología se refiere a 'el estudio o teoría de los factores que causan la enfermedad y el método de su introducción al
host' y a 'las causas o el origen de una enfermedad o trastorno' (Anderson, 2007, p. 660). Por ejemplo, en fibrosis
quística, un trastorno que involucra una disfunción de las glándulas exocrinas que conducen a signos tales como
enfermedad pulmonar crónica, la causa es un defecto en un gen en el cromosoma 7 (Weinberger, 1993). En algunas
condiciones, aunque se pueden sabe que ciertas causas, otros no. En la enfermedad cardíaca congénita, la etiología es a
menudo desconocida. A veces se puede hablar con más precisión de factores precipitantes, por ejemplo, entre los
asociados con el asma son la inhalación de aire frío, la contaminación atmosférica y el ejercicio (Kumar y Clark, 2005, pp.
912-915). Prevalencia, el número total de casos de una enfermedad o condición en una población ed especificidad que
existe en un momento dado, se puede expresar como el número de casos por cada 100 000 personas. Sobre la base de
tal información, las condiciones pueden ser descritos en una dimensión desde muy común muy raro. En un país en
particular, la diabetes mellitus puede ser común, ceguera bastante común, el síndrome de Down y el autismo raro raro.
Prevalencia se distingue de incidencia, que es el número de nuevos casos que ocurren durante un período fi cado. Es
posible que haya 200 nuevos casos de una enfermedad por cada 100 000 personas por año. Si éstos continúan año tras
año, la prevalencia superará incidencia a menos personas con la enfermedad mueren a la misma velocidad que
aparezcan nuevos casos (Anderson et al., 2003, p. 1505 'prevalencia' y p. 919 'incidencia'). Diagnóstico, 'la determinación
de la naturaleza de un caso de enfermedad', incluye el diagnóstico clínico basado en 'signos, síntomas y hallazgos de
laboratorio durante la vida' (Anderson et al., 2003, p. 507). En diagnósticos fetales, análisis cromosómico permite la
identificación de anormalidades cromosómicas como trisomía 21 (síndrome de Down). En términos más generales, el
diagnóstico puede implicar el médico basándose en la observación personal, signos referido por el paciente, el examen
físico y de diversas investigaciones en función de las circunstancias específicas. 84 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción El curso de una enfermedad o condición es una descripción de su ruta de acceso típica. En
cuanto a la distrofia muscular de Duchenne, un rasgo recesivo ligado al sexo, que afecta a los niños solamente, rasgos
puede hacerse evidente acerca de la edad de 3 años, con la incapacidad del niño para funcionar correctamente o
mantenerse al día con sus compañeros deportivamente. La debilidad aumenta de tal manera que '. . . debilidad en el
brazo es evidente por los 6 años de edad, y la mayoría de los niños son confinadas a una silla de ruedas a los 12 años de
edad'. A la edad de 16 años, hay poca movilidad en los brazos y la respiración di fi cultades aumentan (Behrman y
Kliegman, 2002, p. 813). Pronóstico, una estimación del resultado de una enfermedad, es informado por el conocimiento
de su curso típico y la condición andgeneral edad del thepatient y theoutcome puede variar con el individuo. Ha sido
definido como un pronóstico sobre el resultado probable de un ataque de la enfermedad y las perspectivas de
recuperación ". . . como se indica por la naturaleza y síntomas del caso'(Anderson et al., 2003, p. 1515). Tratamiento, las
medidas adoptadas para curar o prevenir una enfermedad, incluye una serie de intervenciones. Los medicamentos
pueden ser utilizadas en conexión con diversas discapacidades / trastornos. El metilfenidato psicoestimulante puede ser
utilizado en casos de ADHD. En la terapia de asma, un apoyo principal es la administración de agentes terapéuticos
suministrados directamente a los pulmones como polvos o aerosoles. fármacos de ingeniería genética se utilizan a veces
como concentrado de factor VIII administrado por infusión intravenosa para el tratamiento de la hemofilia A (Kumar y
Clark, 2005, pag. 473). cuidados intensivos puede ser necesario para algunas condiciones tales como lesión cerebral
traumática. Esto permite que las funciones vitales como el ritmo cardíaco, la respiración y la presión arterial a ser
monitoreados, cualquier cambio en la condición del niño detecta inmediatamente y la acción adecuada tomada. Los
procedimientos quirúrgicos incluyen la éticamente debatido (Stewart y Ritter, 2001) de inserción de los implantes
cocleares para algunos niños que son articulaciones sordos y sustitución en algunas condiciones ortopédicas. El
tratamiento del cáncer puede implicar cirugía, quimioterapia, radioterapia y terapia biológica / endocrino. En resumen,
el estudio y la práctica de la medicina implica disciplinas fundamentales tales como la anatomía y fisiología humana,
patología y farmacología. Estos informan a la medicina clínica, que incluye la consideración de la etiología, prevalencia,
diagnóstico, evolución de la enfermedad, el pronóstico y el tratamiento. Pediatría, interesados en el desarrollo infantil y
las enfermedades de la infancia, se aplica esto a los niños. pediatría comunitaria es una especialidad dentro de la
pediatría. pediatras de la comunidad trabajan con niños y familias de manera integral, y asegurar el enlace entre los
educadores y otros profesionales y agencias, según sea necesario. Un área de pediatría comunidad es
neurodiscapacidad. En un distrito en particular, un pediatra de la comunidad será responsable del cuidado de los niños
con discapacidad como parte Médico 85 de un equipo, que puede incluir terapeutas, enfermeras de la comunidad,
colegas de la educación y los servicios de bienestar y las agencias voluntarias. (b) profesiones relacionados Otras
profesiones alsomake contribuciones importantes. Las siguientes son algunas de las profesiones relacionadas con la
medicina y cuyos miembros pueden estar involucrados en el apoyo a los niños con discapacidades y trastornos: • terapia
física / fisioterapia (Farrell, 2003c) • terapia ocupacional (ibid.) • Fonoaudiología / Terapia (Farrell, 2005g) • prótesis y
ortesis (Farrell, 2006b) • podología (Farrell, 2006c) • dietética (ibid.) • radiografía de diagnóstico (ibid.). Como queda
implícito en el esquema del medicamento indicadas en el apartado anterior, los médicos hacen el diagnóstico,
tratamiento y pronóstico prescriben estimación. Pueden proporcionar asesoramiento a una escuela en la forma de un
'plan de salud'. Los terapeutas físicos y ocupacionales realizar una evaluación detallada del funcionamiento de las
capacidades y limitaciones de un niño y proporcionan un programa de tratamiento individualizado. También pueden
asesorar a la escuela el asiento, ayudas para la movilidad y así sucesivamente. Los miembros de estas profesiones
relacionadas, como los médicos, se emplean generalmente por los proveedores de cuidado de la salud. Sin embargo, hay
excepciones tales como escuelas, donde emplean directamente y pagar su propio patólogo del habla de tiempo
completo que puede mantener vínculos con el proveedor de atención médica para apoyo personal, supervisión
profesional y la formación. (C) Consideraciones sobre los enfoques médicos Los que apoyan una visión social de la
discapacidad a veces representan perspectivas médicas en términos de un 'modelo médico'. Esto se tocó en el capítulo
'social' de este libro. En esencia, un modelo médico, en la visión social, se equipara con una perspectiva individual, que
tiende a localizar la discapacidad dentro del niño. Se puede tomar en cuenta insu fi ciente de factores sociales o puntos
de vista que la discapacidad puede, en algunos sentidos se construye socialmente (Barnes y Mercer, 1996; Booth, 1998;
Drake, 1996). Tales representaciones se hacen a veces no sólo de la medicina, sino también de los aspectos de otras
disciplinas en las que se percibe 86 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción que un enfoque individual
tiene la propensión a reconocer los factores sociales insu fi ciente. Cuando se llevan a cabo tales puntos de vista sociales,
se puede argumentar que una distinción se puede hacer entre 'deterioro', que se toma para significar el aspecto físico
de una condición, y 'discapacidad', que se toma para referirse a la interacción entre el deterioro y el medio ambiente,
incluyendo la influencia de las actitudes y comportamientos de los demás. puntos de vista sociales nose enfoques
necessarilyopposemedical como tal, sino que argumentan en contra de perspectivas que podrían considerar la identidad
de una persona a ser excesivamente se define en términos de la discapacidad / trastorno. Asimismo, si bien thepotential
bene fi cios ofmedical interventionsmaybe reconocido, hay una opinión de que la complicación posible, molestias y
riesgos no siempre se hacen tan prominente. Cuando se prescribe la medicación, el beneficio potencial ts aswell como
posibles efectos secundarios negativos y riesgos necesitan Tobe aparente. Para el trastorno obsesivo-compulsivo, el
antidepresivo tricíclico clomipramina se demostró que conducir a signi mejora fi peralte (DeVeaugh-Geiss et al., 1992),
pero la monitorización cardiaca era esencial debido al riesgo muy pequeño de detención repentina muerte fromcardiac
(revisión por Geller et al., 1999). Para el TDAH, el metilfenidato puede conducir a efectos secundarios como insomnio y
pérdida temporal del apetito. En la práctica, es importante que se lleve a cabo una evaluación exhaustiva antes de
utilizar la medicación y que los efectos se controlan de forma continua, incluso mediante la escuela y el hogar. Los
procedimientos quirúrgicos tales como enderezamiento extremidad puede permiten a los individuos con un crecimiento
restringido con las juntas y las piernas mal formados para ser más móvil y evitar cualquier efecto empeoramiento de la
condición (Shakespeare, 2006, p. 108). Sin embargo, el alargamiento de extremidades ha sido descrito como ". . . un
procedimiento muy estresante causando un dolor considerable, infecciones frecuentes alrededor de los sitios en los
pasadores se insertan en los huesos, y el confinamiento a una silla de ruedas durante muchos meses (ibid., p. 109). La
medicina en relación con la educación especial Al considerar la contribución de los aspectos médicos de la educación
especial, es importante que el foco está claro. La competencia no es la atención médica que algunos niños necesitan al
ser educado. Tampoco se trata de la atención médica y tratamiento que sean necesarias para que el niño pueda
beneficiarse de la educación. Ambos son importantes; pero el enfoque en relación con los aspectos médicos de la
educación especial es más específico. Se refiere a cómo la medicina y la información médica informar a la educación
especial y el cuidado de los niños con ciertas condiciones relacionadas con la salud. Médico 87 Es necesario que haya
entendimiento mutuo y la colaboración entre educadores andmany personal de salud que trabajan dentro de un marco
de gran parte médico. Esto es ampliamente reconocida como una aspiración que vale la pena. Sin embargo, en la
práctica, esto es difícil de lograr debido a las diferencias en la formación, perspectivas y funciones de las distintas
personas que trabajan con un niño con discapacidad / trastorno. Sin embargo, los educadores especiales deben estar
familiarizados con la información médica básica. Los maestros de niños con discapacidad visual requieren conocimientos
básicos sobre la anatomía y fisiología del nervio óptico y el sistema visual; una comprensión de la patología de varias
enfermedades que afectan la visión; y una evaluación de las evaluaciones utiliza para comprobar la visión. Dicha
información se utiliza para ayudar a determinar el mejor entorno para el niño como la iluminación adecuada y el uso de
otros recursos, el uso de métodos táctiles de enseñanza y aprendizaje y otros aspectos de la prestación y la educación
(Farrell, 2008b, Capítulo 6). entendimiento similar se requiere en relación con el deterioro y la sordoceguera auditiva. Se
necesita el conocimiento y la comprensión contextual para proporcionar a los alumnos con problemas ortopédicos,
lesión cerebral traumática y el deterioro de la salud. Por ejemplo, aspectos médicos de la enfermedad cardíaca
congénita informan prestación, incluidos la oferta educativa. Una condición cardíaca congénita, una anormalidad del
corazón presentes en el nacimiento que afecta a las cámaras del corazón, válvulas del corazón o grandes vasos
sanguíneos tales como la aorta, se produce en aproximadamente 1% de los nacimientos vivos (Kumar y Clark, 2005, p.
832). Aunque a menudo la etiología es desconocida, anomalías genéticas y cromosómicas están entre las asociaciones
reconocidas (ibid.). Los tipos de niños que afectan la condición cardíaca incluyen coartación (estrechamiento) de parte
de la aorta, que puede requerir cirugía en la infancia (ibid., Pp. 837-838). Si un niño tiene una afección cardíaca
congénita limitación de la capacidad del niño para el esfuerzo físico extenuante y tener otras consecuencias, entre las
consideraciones posibles para la educación en la escuela son logístico queridos. Cuando el edificio escolar tiene
escaleras, es importante que la clase y otras instalaciones están en el piso inferior o de otra manera, la necesidad de
subir escaleras debe reducirse al mínimo, tal vez mediante el uso de un ascensor o subir escaleras. las pertenencias de
un alumno puede mantenerse en un armario en una zona central, accesible para reducir la necesidad de llevar el equipo
alrededor de la escuela. Al igual que con todos los niños, la seguridad es otra consideración principal. Algunos aspectos
de clases, donde puede haber alguna inhalación de humos, tales como tienda de metal o de la ciencia pueden tener que
ser evitado. Una máscara puede usarse en algunas lecciones prácticas donde el polvo puede ser inhalado. Donde las
lecciones están gravando físicamente, el childmay necesidad adicional de un adulto apoyo. En las clases de educación
física, actividades alternativas que sean atractivos y participativos 88 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción puede ser proporcionado. flexibilidad organizativa puede ser necesaria como escalas de tiempo flexibles
para el retorno de los deberes que la fatiga ha retrasado su regreso. trabajo apoyado en el hogar o en el hogar
tuitionmay puede arreglar si el niño está ausente de la escuela por largos períodos de tiempo. recursos especializados
incluir el posible uso de ayudas posturales donde las lecciones requieren largos períodos de pie. Como puede verse en el
ejemplo de una condición congénita del corazón, las implicaciones para la educación especial pueden incluir lo siguiente:
• logístico • seguridad orientado • de apoyo y actividades alternativas • flexibilidad organizativa • recursos
especializados. Cuando la información médica sugiere requisitos en lo que respecta a las cuestiones logísticas, éstos
pueden estar relacionados con los posibles efectos fatigantes de condiciones o limitaciones físicas en la movilidad. Estos
pueden hacer que sea necesario que la escuela examina situaciones en las que los alumnos generalmente utilizan
escaleras, realizar viajes largos entre lecciones en plazos ajustados o donde las instalaciones se extienden sobre un área
grande del campus. Cuando dichas limitaciones pueden reducirse, a veces se dice que las escuelas están eliminando
'barreras' a la participación. A veces, el medio ambiente puede bemodi fi cado o alternativas cuando se utiliza como un
niño que tiene di fi cultades para subir escaleras puede utilizar un ascensor. Sin embargo, el ambiente no siempre es la
única razón de las restricciones. Por ejemplo, el medio ambiente no da lugar a la fatiga por sí sola. Se lleva sobre en
interacción con ciertas condiciones en las que los niveles habituales de esfuerzo son muy difíciles. Esto no quiere decir
que las soluciones no deben buscarse, pero que es probable que esto implicará la consideración del medio ambiente y la
condición, no sólo el medio ambiente. En cuanto a los procedimientos de seguridad, condiciones médicas ponen de
relieve el papel de las precauciones generales de seguridad para todos los niños. Tales procedimientos también PinPoint
riesgos particulares que pueden ser experimentados por los niños que tienen una condición particular. En las áreas del
currículo, donde pueden estar involucrados humos nocivos, se tiene cuidado de evitar o reducir al mínimo su inhalación.
Para los alumnos más propensos a los efectos de tales humos, tales como aquellos con problemas respiratorios, se
necesita un mayor cuidado. Apoyo y actividades alternativas pueden ser adecuadas para los alumnos con algunas
condiciones médicas. Algunas condiciones pueden requerir el niño para evitar los deportes de contacto rugosas pero
podrían participar en otras formas de ejercicio como la natación. Entre tales condiciones es la osteogénesis imperfecta
(síndrome de huesos quebradizos) un grupo de trastornos de los cuales el más común, de tipo I, se hereda
predominantemente (Candy et al., 2001, p. 346). Otra es haemophiliaA, el defecto más común de la coagulación
sanguínea genética (ibid., P. 256). Organizativo Médico 89 fl exibilidad puede implicar temprano o más tarde comienza a
las lecciones, o en el hogar o en el hospital de matrícula tal vez incluyendo el uso de enlaces de vídeo, Internet y correos
electrónicos. recursos especializados pueden incluir una serie de ayudas físicas para el posicionamiento y el movimiento
para permitir la mayor participación en las clases. Además de los puntos anteriores, hay implicaciones para la educación
especial en el que se prescribe la medicación como se menciona en las dos secciones siguientes. El alcance de
perspectivas médicas en Educación Especial El alcance de perspectivas médicas se refiere a diferentes discapacidades /
trastornos. Para un niño con deficiencia visual, información de la evaluación y el asesoramiento son recogidos desde el
óptico y el oftalmólogo, así como profesores especialistas. Esto ayuda a decidir la forma en que el maestro presenta el
trabajo y el medio ambiente en el que el niño lleva a cabo sus estudios. El tipo de discapacidad visual que experimenta
un niño influye en el tipo de iluminación utilizada. Un niño que tiene fotofobia requiere iluminación reducida, mientras
que otros prefieren niveles más altos de iluminación (Farrell, 2008b, Capítulo 6). Del mismo modo, para un niño con
discapacidad auditiva, evaluaciones y asesoramiento fromthe audiólogo y maestras especializadas influirán en el
entorno de enseñanza y la enseñanza en sí (ibíd., Capítulo 5). Si un niño es sordo y ciego, las contribuciones de estos
especialistas también son importantes (ibid, Capítulo 7). Para un alumno con discapacidad ortopédica o motor di fi
cultades, la contribución del terapeuta físico puede ser extensa. Incluirá la evaluación, la terapia quizás directa, y
asesoramiento al maestro y otros en la postura, el movimiento y otras cuestiones. Los fisioterapeutas y los maestros
pueden trabajar juntos para producir programas que permitan la mayor participación del niño en actividades físicas y las
lecciones que incluyen la educación física y juegos (Negro andHaskins, 1996). El terapeuta ocupacional de manera similar
estará involucrado en la evaluación, el trabajo directo y asesoramiento. Donde la discapacidad física o deterioro motor
limita la manipulación y exploración de objetos, el terapeuta ocupacional puede dar consejos y orientación sobre
alternativemeans de desarrollo de la comprensión tridimensional. Thismight implican la manipulación de objetos usando
los pies o themouth si el niño no tiene manos, o el uso de simulaciones por ordenador en tres dimensiones. Los
educadores que trabajan con niños con problemas de salud pueden beneficiarse de la asesoría médica sobre la mejor
manera de ayudar al alumno a aprender y desarrollarse al tiempo que garantiza la seguridad. La evaluación del médico
de asma puede conducir a consejos sobre qué actividades pueden llevarse a cabo, las implicaciones de las condiciones
climáticas frías - en especial - y el régimen óptimo para el ejercicio y el descanso. El propio niño estará implicado en las
decisiones en curso y se ayudó a 90 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción prever la necesidad de
descanso y alentado y guiado para desarrollar las habilidades y conocimientos que ayudan a manejar la condición. A
medida que crecen, se les anima a muchos niños a llevar su propia inhaledmedication y usarlo como sea necesario, por
ejemplo, antes del ejercicio. Enfoques de di fi cultades discurso incluyen las médicas (por ejemplo, Martin y Miller, 2003,
pp. 40-45). perspectivas médicas pueden incluir información genética, ya que su aparición sea el habla di fi cultades
tienen un elemento hereditario. requiremedication estructural y sensoryproblemsmay Tobe administrarse, por ejemplo,
antibióticos para la infección del oído; o surgerymay ser recomendado para el paladar hendido. Con respecto a los
distintos tipos de trastorno / discapacidad, el uso de medicación tiene implicaciones para la educación del niño. En los
trastornos de conducta, donde se ha mantenido que la medicación no puede ser justificado como la 'primera línea de fi
de tratamiento' (Fonagy et al., 2005, p.192), los profesores deben ser conscientes de los efectos deseados y los efectos
secundarios potenciales de cualquier medicamento. Estos incluyen el posible impacto en el aprendizaje y otros aspectos
del comportamiento. Con trastornos de conducta, mientras que los neurolépticos tradicionales parece reducir la
agresividad, los efectos secundarios incluyen sedación y la interferencia con el aprendizaje. medicamentos anti-
psicóticos atípicos parecen reducir la agresividad pero se informa de aumento de peso. La efectividad de las
combinaciones de tratamiento psicosocial y medicación estimulante junto parece ser mayor y más sostenido que sea
por cuenta propia. También, en el que se desarrollan y evalúan también otras estrategias, puede no necesitar
medicamentos para ser considerado (Fonagy et al., 2005, pp. 182-192). En la investigación con niños y jóvenes de 8 a 17
años, comportamientos obsesivo-compulsivos parecen ser significativamente reducido por el inhibidor selectivo de la
recaptación de 'fl uvoxamine'. inhibidores de la recaptación de serotonina también tendían a producir efectos
secundarios menos graves que los tricíclicos (Criba et al., 2001). Se recomienda que para el trastorno
childhoodobsessive-compulsivo, el tratamiento de elección es una combinación de serotonina medicamento inhibidor
de la recaptación y la terapia conductual cognitiva (marzo, 1999). Ejemplo Fuller de la aplicación de la perspectiva
médica: Epilepsia En esta sección se describe la naturaleza de la epilepsia y sus causales y factores precipitantes,
andwhere estos canbe identi fi cado. En él se explica limitaciones de los sistemas de clasi fi cación para las convulsiones
y epilepsias, sino que indica la importancia de la clasi fi cación para la gestión y la atención en la escuela y en otros
lugares. Médico 91 La epilepsia y los factores causales La epilepsia es un neurológica condición definida por
'manifestaciones clínicas vinculadas a la recurrencia crónica de descargas paroxísticas dentro de las redes neuronales del
cerebro. . . '(Jambaqu' mi et al., 2001, p. 1). Las manifestaciones clínicas incluyen '. . . eventos agudos, las crisis
epilépticas, y / o deterioro progresivo de las funciones motoras, sensoriales o cognitivas (ibid.). Las convulsiones se
asocian con convulsiones (movimientos violentos de las extremidades o el cuerpo entero causada por contracciones
musculares), espasmos musculares, movimientos involuntarios y los cambios en la percepción y la conciencia. A menudo
es la epilepsia idiopática, por ejemplo, en más de dos tercios de los casos de epilepsia en una encuesta comunitaria
Reino Unido, una de fi nida causa no se estableció (Kumar y Clark, 2005, p. 1221). Comprensión de los factores que
contribuyen a una susceptibilidad a las convulsiones crónica ha sido descrito como 'rudimentaria' (Westbrook, 2000, p.
930). causas conocidas comprenden varias combinaciones de '. . . daño cerebral, la predisposición genética y la
maduración fenómenos característicos del cerebro del niño (Jambaqu' mi et al., 2001, p. 1). etiológico factores incluyen
predisposición genética con un bajo umbral de convulsiones que aparece a darse en familias; trauma perinatal y la
hipoxia (falta de oxígeno); y la lesión cerebral (por lo general su fi ciente para causar coma). Los factores que pueden
precipitar convulsiones son ver la luz parpadeante como los associatedwith algunos juegos de video especialmente
cuando está cansado ( 'epilepsia fotosensible') (caramelo et al., 2001, p. 318). Clasi fi caciones de convulsiones y
epilepsias 1. convulsiones. A principios del vigésimo primer siglo, el sistema de clasi fi cación más ampliamente utilizado
para las convulsiones fue la Clasi fi cación Internacional de convulsiones epilépticas (CIEM) revisadas en 1981 por la
Comisión de Clasi fi cación y Terminología de la Liga Internacional contra la Epilepsia (1981). Bajo este sistema ICES,
convulsiones pueden ser clasificados como generalizada o parcial. También hay convulsiones ed unclassi Wifi, por
ejemplo, convulsiones neonatales (ibid, Parte III). UN generalizada convulsión es una en la que primera cambios clínicos
indican que los dos hemisferios del cerebro están involucradas. Más clínicos Clasi fi cación distingue de ausencia
convulsiones ', 'crisis mioclónicas', '-clónicas tónico' o 'atónico'(ibid, parte II parafraseado) 'clónicas',. Estos términos
transmiten las características y evolución de la convulsión. Por ejemplo, 'crisis de ausencia tienden a ocurrir de repente e
interrumpir la actividad en curso y el niño puede mirar sin comprender. Generalizadas 'crisis tónico-clónicas'
comprenden tónica (rígido) y los aspectos clónicas (sacudidas) (Ibid., Parte V, Definición de Términos, parafraseado). UN
parcial convulsión es una en 92 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción que se indica que hay
activación inicial de las neuronas en una parte de un hemisferio cerebral. Además, es clínicamente fi clasifican según
towhether conciencia se deteriora durante la convulsión, ya sea al comienzo o durante su curso. También es clasi fi
según que evoluciona en convulsiones generalizadas '' tónico-clónicas (ibid, parte I parafraseado). El ICES 1981 clasi fi
cación asume una relación de uno a uno entre 'síndromes electroclínicas' y 'síndromes correspondiente epilepsia'
(Kellinghaus et al., 2006, p. 217). Sin embargo, la correlación de los resultados de neuroimagen y vídeo
electroencefalografía (EEG) muestra la relación entre un síndrome electroclínica y el proceso epileptogénico subyacente
es, de hecho, la variable especialmente en los lactantes (Nordli et al., 2001). En el contexto de este tipo de problemas no
resueltos '' y controversias (Kellinghaus et al., 2006, p. 217), una nueva propuesta fue presentada por un Grupo de
Trabajo Internacional de Epilepsia, Liga Contra el Clasi fi cación y Terminología (Engel, 2001). Continúa el debate sobre el
sistema óptimo. Un número de sitios de Internet da una breve descripción de los tipos de convulsiones, por ejemplo,
www.e-epilepsy.org.uk. 2. Las epilepsias. El sistema de clasificación de las epilepsias propuestas por la Comisión de Clasi
fi cación y Terminología de la Liga Internacional contra la Epilepsia (1989) es el más ampliamente utilizado. Se basa en
gran medida en la definición de los síndromes electroclínicas (Loddenkemper et al., 2006, p. 347). Parte I describe lóbulo
temporal, lóbulo frontal, lóbulo parietal y occipital epilepsias del lóbulo. Parte II trata de las de fi niciones, por ejemplo,
las epilepsias y síndromes relacionados con la localización, las epilepsias y síndromes generalizados. Estos incluyen la
epilepsia de ausencia infantil, epilepsia de ausencia juvenil, andepilepsywithgeneralized convulsiones tónico-clónicas
onawakening. Parte III preocupaciones epilepsias generalizadas sintomáticas de etiologías específicas. Parte IV incluye
una referencia a la epilepsia lectura primaria, es decir, re fl ex epilepsia que se triggeredwhen el individuo intenta leer
(CommissiononClassi fi cación y Terminología de la Liga Internacional contra la Epilepsia [1989]). Una propuesta ILAE
2001 incluye cinco ejes para la descripción de las convulsiones, el tipo de convulsión, síndrome de epilepsia, etiología y
el deterioro (Engel, 2001). Esta estructura es un intento de superar las deficiencias y 'confusión' entre tres
características. La primera es EEG presenta medir la actividad cerebral a través del cráneo reflejando eventos eléctricos
generados por las neuronas. El segundo es la sintomatología convulsión clínica. La tercera característica es el síndrome
de clasi fi cación (Loddenkemper et al., 2006, pag. 348). Dividiendo convulsión clasi fi cación en varios ejes está en parte
en respuesta a la falta de una estricta relación de uno a uno entre los síndromes de epilepsia y Médico 93 tipos de
convulsiones (ibid.). Sin embargo, las limitaciones a las propuestas de 2001 han sido identi fi ed (ibid., Pp. 349-353) y el
debate continúa. Implicaciones de la clasi fi cación para los educadores y los demás Incluso teniendo en cuenta las
limitaciones de los sistemas de clasi fi cación para las convulsiones y epilepsias, hasta los mejores se conciben
educadores y otros trabajan dentro de los marcos existentes. Los educadores necesitan varias piezas de información con
respecto a un niño. Estos son el tipo de crisis que el niño experimenta, su frecuencia, y si se producen en determinados
momentos del día o de la noche, semana o mes. Los maestros también necesitan saber cualquier potencial
'desencadenantes', tales como cansancio o ciertos tipos de iluminación; y como un ataque, si se producen, debe ser
tratado (Johnson y Parkinson, 2002, p. 7, parafraseado). Si un maestro está presente cuando se produce un ataque, que
se necesita saber qué tipo de apoyo para proporcionar y qué otras medidas a tomar. Después, ella necesita saber cómo
describir el ataque y cómo grabar información para nutrir la provisión adicional incluida la gestión de las convulsiones
posteriores. Descripción de las formas de convulsiones previamente impresas que se pueden usar para ayudar a
asegurar la grabación completa y sistemática de observaciones. Para las convulsiones tónico-clónicas, procedimientos
no incluyen mover al niño a menos que esté en peligro y lo coloca en la posición de seguridad de recuperación. En caso
de que un niño experimentar convulsiones tónico-clónicas regulares, u otros ataques en la que podría caerse y golpearse
la cabeza, se puede usar un casco protector. El conocimiento de los efectos físicos de las convulsiones tónico-clónicas,
durante el cual el niño puede perder el control de la vejiga y del intestino, permite a los educadores y otros para
planificar el futuro para que puedan responder solidariamente. La escuela puede tratar de asegurar la privacidad
durante estos episodios y modalidades prácticas canmake tales como mantener un segundo suministro de la ropa del
niño fácilmente disponibles para reemplazar toda la ropa manchada. El personal tiene que ser capaz de hacer frente de
manera competente y con sensibilidad a las convulsiones y cuidadosamente registrar su progreso, ya que tiene
implicaciones para el manejo de la medicación y otros asuntos. El maestro necesita saber si existen acuerdos para
medicamentos que deben tomarse durante el día. Ella tiene que ser consciente de los efectos secundarios de la
medicación, y si ha habido algún cambio en la medicación y las implicaciones para las actividades escolares.
Procedimientos de emergencia andprotocols también se ponen in-situ para casos muy puntuales, como cuando después
de varios minutos, una convulsión no se ve como si se está parando, o cuando el niño tiene varias convulsiones en pocos
minutos (estado epiléptico). En el manejo de las convulsiones que duran más de 20 minutos, el niño puede administrar
diazepam rectal (caramelo et al., 2001, p. 319). Cuando tales procedimientos se siguen en la escuela, ciertos arreglos es
probable que sean 94 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción en su lugar, como se habrá capacitado
que los miembros del personal, los padres han dado su consentimiento y directrices se han acordado con el director de
la escuela y el personal. La clasi fi cación de la epilepsia en términos de un síndrome, cuando sea posible, ayuda en la
comprensión de lo que podría ser la causa; la posible evolución del síndrome, el tipo de tratamiento que podría ser
eficaz y el pronóstico. Por ejemplo, el síndrome de Lennox-Gastaut generalmente se hace evidente en los niños de 1 a 8
años. Se asocia withmultiple tipos de crisis generalizada, los patrones EEG típicas entre los ataques y la disfunción
cognitiva en la mayoría de los individuos. estado epiléptico no convulsivo es común. Las convulsiones son generalmente
resistentes al tratamiento médico (Farrell y Tatum IV, 2006, p. 429). Se recordará que la Parte I de la Comisión de Clasi fi
cación y Terminología de la Liga Internacional contra la Epilepsia (1989) describió varios tipos de epilepsia según la
ubicación del cerebro, incluyendo las epilepsias del lóbulo temporal. En la educación de los niños con epilepsia del
lóbulo frontal, la importancia de un enfoque multidisciplinario ha subrayado incluyendo la medicación, tutoría como
soporte necesario y psicológica (Hernández et al., 2001, 109). Los niños con epilepsia del lóbulo frontal tienden a ser
impulsivos y tienen di fi cultades para sostener el esfuerzo a lo largo de una actividad. Ellos tienden a funcionar mejor
cuando los objetivos son claros y que se suministra información paso a paso, comprobar la comprensión a lo largo del
camino. Requieren ayuda en la organización y la planificación de las actividades laborales y de ocio. Comportamiento
modi fi cación puede ser eficaz, y la formación en la autogestión y la 'retroalimentación positiva' puede permitir al niño a
ser más autónomos y elevar su autoestima (ibid.). Dicha información general puede ayudar a los maestros, padres y
otros comprender las implicaciones de la condición, al mismo tiempo que responden a las diferencias individuales en
relación con un niño en particular. Estas implicaciones incluyen posibles efectos sobre la cognición, el lenguaje y las
habilidades sociales. Ejemplo Fuller de la aplicación de la perspectiva médica: Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad Esta sección considera un ampliamente utilizado definición de ADHD y la validez de ADHD como una
disfunción biológica; y examina las cuestiones relacionadas con el uso de medicamentos para los niños con la
enfermedad. La validez del TDAH como una disfunción biológica El término TDAH surgió de intentos de describir el
comportamiento desatento, hiperactivo e impulsivo. Médico 95 los Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales cuarta edición Text Revision (DSM-IV-TR) ( Asociación Americana de Psiquiatría, 2000, pp. 85-93) definición
establece los criterios relativos a la falta de atención, hiperactividad e impulsividad. Los nueve criterios para inatención
incluyen los siguientes: 'a menudo no presta atención suficiente a los detalles o comete errores por descuido en el
trabajo escolar, trabajo u otras actividades' y 'a menudo tiene di fi cultades para mantener la atención en tareas o
actividades de juego'. Entre los seis criterios para hiperactividad son, 'es a menudo '' sobre la marcha' 'o, a menudo
actúa como si '' impulsado por un motor '''. Los tres criterios para impulsividad incluir 'a menudo ha di fi cultad
esperando un giro' (ibid., p. 92). Los criterios de diagnóstico del estado que seis o más de los nueve criterios de falta de
atención o seis o más de los nueve criterios de hiperactividad-impulsividad debería haber persistido durante al menos 6
meses hasta un grado que es 'mala adaptación e incompatible con el nivel de desarrollo'. Cuatro criterios adicionales se
deben cumplir incluyendo que 'Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes.
. . 'Como en la escuela y el hogar y que "algunos de los síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención estaban
presentes antes de los 7 años (ibid., P. 92). Es evidente que un niño canmeet los criterios si hemanifests diferentes
combinaciones de falta de atención, hiperactividad e impulsividad. Este influencias si la di fi DIF es visto como
predominantemente falta de atención, o hiperactividad, o impulsividad con hiperactividad. Existe un debate sobre si es
útil combinar estos potencialmente dispares per fi l bajo el criterio más amplio de TDAH. Una visión alternativa es que
sería mejor considerar 'hiperactividad-impulsividad' y 'falta de atención' como manifestaciones predominantemente
separadas que pueden y con frecuencia se superponen. La validez y la credibilidad del TDAH como condición distintiva a
veces se considera que depende de la existencia está estableciendo una anormalidad física discernible. Si se trata de una
disfunción biológica real, se argumenta, anormalidades neurológicas, tales como indicadores deben ser perceptible.
Cuando se considere que ninguna anormalidad física discernible se ha establecido firmemente para 'síntomas' de TDAH
pretendido puede ser considerado como poco más que una lista de comportamientos molestos a profesores y padres.
Argumentando a lo largo de estas líneas, Cohen (2006) mantiene el diagnóstico de TDAH 'no puede tener ninguna
validez como una etiqueta para una verdadera disfunción biológica' (Ibíd., Pág. 21). Se ha sugerido que la clasi fi cación
del TDAH implica la identificación de los síntomas en términos médicos, pero no las posibles causas de los
comportamientos porque los síntomas son sinónimo de la condición. Este punto de vista puede estar tomando insu
cuenta fi ciente de posibles correlatos neurológicos de ADHD o el efecto aparentemente relacionado de
psicoestimulantes (véase la siguiente sección). Si el TDAH es exclusivamente la lista de síntomas supuestos, es difícil de
explicar por qué los medicamentos aparentemente actúa sobre los procesos cerebrales hipotéticos tiene su efecto. 96
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Consideraciones sobre el uso de medicamentos para el TDAH
Los psicoestimulantes son los fármacos más frecuentemente prescritos para los niños con ADHD y han demostrado ser
eficaces para controlar el comportamiento hiperactivo y agresivo en estos niños (Fonagy et al., 2005, p. 199). Los efectos
beneficiosos de los estimulantes para los síntomas primarios de 'falta de atención, hiperactividad, e impulsividad' han
sido confirmado en más de 100 ensayos, al menos en el corto plazo (ibid., P. 202, y pp. 199-217 para las revisiones de
algunos de estos estudios). El metilfenidato es el psicoestimulante más utilizado (Swanson et al. 1995). Posibles efectos
secundarios para el tratamiento con estimulantes incluyen la pérdida de apetito, insomnio, cambios en el estado de
ánimo, náuseas y vómitos, y la supresión del crecimiento (Fonagy et al., 2002, p. 201). Donde el uso de drogas
psicoestimulantes parece ser efectivo con TDAH, posibles explicaciones neurológicas son la hipótesis. El metilfenidato
puede actuar para aumentar la liberación del neurotransmisor dopamina en individuos donde las señales de dopamina
son débiles. Se propone que, como un inhibidor de la recaptación de dopamina, metilfenidato aumenta el nivel de
dopamina en el cerebro mediante el bloqueo de parte del transportador de dopamina que lo elimina de las sinapsis. Este
cación fi cador de la liberación de dopamina se cree que mejora la atención y la capacidad de enfocar la atención del
individuo (Vaidya et al., 1998). investigaciones de neuroimagen han indicado que, para los niños que toman Ritalin, el
reconocimiento de estímulos se mejora en términos de una mejor atención a los estímulos auditivos y visuales (Seifert
et al., 2003). El uso de medicamentos para los alumnos con TDAH se debate en parte debido a la variación en su uso. Por
ejemplo, en los Estados Unidos alrededor del 90% de los alumnos con TDAH reciben la medicación de algún tipo
(Greenhill, 1998), mientras que en el Reino Unido, el 10% de los alumnos con TDAH se estima para recibir la medicación
(Munden y Arcelus, 1999) , metilfenidato con menos de 6% que se administra (Instituto Nacional de excelencia clínica,
2000). Se expresan preocupaciones que la medicación no siempre puede ser utilizado de acuerdo con parámetros claros
y puede ser overprescribed. En 1998, un estudio que investiga el uso de estimulantes en las escuelas primarias públicas
en Laval, Quebec, Canadá (Cohen et al., 1999) encontró que aproximadamente el 2% de las niñas y el 6% de los niños
estaban tomando estimulantes prescritos. Un estudio realizado en Laval en 1998 (Cohen, 2006) recogió información
fromfocus groupdiscussions en cinco grupos pequeños por un total de 29 participantes: padres, maestros, profesionales
psicosociales basadas en la escuela, los médicos de atención primaria y médicos especialistas. Su objetivo era examinar
por qué y cómo la decisión de medicar a los niños surgió. Se tomaron las discusiones para indicar '. . . un proceso mal
controlada de evaluación, intervención y seguimiento, a falta de explícito guía o principios consensuales (ibid., p. 151,
cursiva en el original). Médico 97 Entre los parámetros bajo los cuales se utiliza la medicación son que el tratamiento con
estimulantes debe comenzar con una dosis por debajo óptima para reducir el riesgo de efectos secundarios, y que la
dosis debe aumentarse gradualmente mientras se monitoriza 'para la eficacia y las reacciones adversas' (Fonagy et al.,
2002, p. 200). Todo el personal de la escuela que trabajan con niños con discapacidad / trastorno que se administran
medicamentos deben ser conscientes de los efectos esperados de la medicación para que puedan contribuir a una
evaluación de su eficacia en el logro de lo que se pretende. Si la expectativa de la administración de psicoestimulantes a
un niño con TDAH es mejorar su capacidad para concentrarse y centrar la atención, el seguimiento debe determinar si
esto está sucediendo. Al mismo tiempo, el personal debe estar familiarizado con los posibles efectos secundarios de la
medicación, por lo que son parte de la vigilancia de su seguridad y eficacia. El personal escolar tienen que servir de
enlace con los padres y otros para asegurar que una imagen general de los efectos de la medicación se logre y se
mantenga. Además, debido a la medicación puede ser usado en combinación con otros enfoques, tales como las
intervenciones conductuales, no siempre es posible en casos individuales para atribuir la contribución proporcional a
cualquier mejora a uno u otro. Ejemplo Fuller de la aplicación de la perspectiva médica: Lesión cerebral traumática En
esta sección se describe la lesión cerebral traumática (TBI) y sus causas, la información médica relacionada con el
mismo, la evaluación y la rehabilitación. lesión cerebral traumática y sus causas El término 'daño cerebral adquirido'
puede referirse a una lesión en el cerebro se produce después del nacimiento y causada por un accidente o como
resultado de una enfermedad o infecciones, por lo tanto, excluyendo la lesión cerebral congénita (por ejemplo, Walker y
Wicks, 2005, pp. 1-2 ). En este contexto, la lesión cerebral 'no traumática' es causado por la enfermedad y la infección
mientras que los resultados de TBI por accidentes u otras lesiones. Entre las causas más frecuentes de TBI son un
accidente de trá fi co, caída o lesión deportiva (DiScala, Osberg y Savage, 1997). La lesión puede surgir de un acto
intencional comoel intento de suicidio, o childphysical abuseor otros delitos violentos. TBI puede dar lugar a problemas
neurológicos y puede afectar la atención y la memoria, el sistema visual, funciones ejecutivas, la comunicación y el
comportamiento. resúmenes recientemente publicados de estos efectos y las implicaciones para la educación en la
escuela están disponibles (Farrell, 2008b, Capítulo 10). La información médica y la lesión cerebral traumática En la
educación de los niños que han sufrido lesión cerebral traumática, maestros y otras personas necesitan comprender la
relevancia 98 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción de la información médica. Esto va a surgir en los
debates de las reuniones conjuntas de salud, servicios sociales / bienestar personal y educativos y en los informes a la
escuela por parte del personal de salud. Tal discusión e información serán establecer el pronóstico para el niño en
particular. Los educadores también deben entender los efectos probables de la LCT en los procesos cognitivos del niño y
funcionamiento, y las implicaciones educativas de estos pueden ser muy sutiles. Las evaluaciones de la ubicación y
gravedad de la lesión cerebral traumática Hay médicos contribuciones importantes para la identificación y evaluación de
la LCT. Las técnicas no invasivas ya descritas, las exploraciones de tomografía computarizada y exploraciones de
imágenes de resonancia magnética ayudan a determinar el tipo y la ubicación de la lesión del niño después del trauma.
La información de estas fuentes se pone junto con las evaluaciones del funcionamiento del niño para proporcionar una
imagen más completa. Las observaciones se realizan sobre la duración del coma y de la amnesia post-traumática, que
ayudan a predecir la profundidad y duración de la disfunción neurológica, lo que indica el posible impacto sobre el
funcionamiento actual y posterior del niño. En la provisión de cuidados intensivos, la Escala de Coma de Glasgow (
Teasedale y Jennet, 1974), que tiene subescalas de apertura de los ojos, las respuestas verbales y las respuestas
motoras, se usa para detectar el progreso o deterioro de un niño. Si el niño está en coma y si lo es, su duración informa
juicios sobre la gravedad de la lesión cerebral. Existe un debate acerca de cómo es mejor marcó el final del coma:
mediante la apertura espontánea de los ojos o por el niño que es capaz de seguir instrucciones simples. TBI es clasificada
como leve, moderada o grave. • mildTBI es associatedwithno pérdida o pérdida onlymomentary de la conciencia, o con
coma de menos de una hora. • moderada TBI se asocia con una coma de 1 a 24 horas. • TCE grave se asocia con el coma
de 24 horas o más de duración. La longitud de la amnesia post-traumática es un predictor adicional de la gravedad de la
lesión cerebral traumática, lo que indica que probablemente efectos a largo plazo sobre la memoria y la cognición. El
catión fi cación de acuerdo con la duración de la amnesia post-traumática es la siguiente: • menos de 1 hora se asocia
con TBI leve. • 1 a 24 horas se asocia con moderada TBI. • 1 a 7 días se asocia con TCE grave. • 7 días o más se asocia con
muy TCE grave. Médico 99 amnesia post-traumática, como un indicador, tiene prioridad sobre otras indicaciones en las
que sugiere un mayor grado de severidad. Tratando de establecer el nivel de gravedad de la LCT en términos de si se
considera leve, moderada o severa es importante en lo que indica el riesgo relativo de ciertos problemas. Generalmente,
los niveles de riesgo son los siguientes: • niños con LCT leve tienden a evitar las complicaciones a largo plazo y hacerlo
bien. • niños con LCT moderada corren un alto riesgo de problemas temporales (o permanentes) cognitivas y
conductuales. • niños con TCE grave corren un alto riesgo de problemas cognitivos y conductuales permanentes y
también de los problemas de motor. Rehabilitación La rehabilitación consiste en la restauración de las capacidades de
alguien que una vez tuvieron, pero perdieron debido a una enfermedad o lesión. El equipo de rehabilitación para llevar a
cabo las evaluaciones de funcionamiento y di fi cultades. Por ejemplo, el Escalas cognitivas Rancho Los Amigos ( Savage y
Wolcott, 1995) se utilizan para ayudar a reconocer y responder a las primeras etapas de la recuperación de la lesión
cerebral traumática. Con el objetivo de optimizar las capacidades funcionales y de salud, la rehabilitación comienza en la
unidad de cuidados intensivos y continúa más allá de ella durante el tiempo que sea necesario. Debido a la rehabilitación
consiste en volver a aprender a hacer las cosas que el niño ya no puede hacer; y compensar las incapacidades mediante
el uso de habilidades (tales como ayudar a deterioro de la memoria mediante el uso de estructuras visuales y
recordatorios electrónicos), que se vincula con la educación en su sentido más amplio. Así, mientras que la prestación
médica en la rehabilitación es crucial, educadores y otras personas también forman una parte esencial del equipo de
rehabilitación. El equipo se reduce a medida que el niño progresa. El equipo inicial puede incluir: personal médico
(médico y de enfermería), nutricionista o dietista, psicólogo, logopeda / terapeuta, profesor, terapeuta ocupacional,
recreativo, terapeuta físico / fisioterapeuta, un trabajador social y un terapeuta de la deglución (por ejemplo, una
patólogo del habla que realiza evaluaciones de deglución y proporciona consejos sobre la alimentación segura). Más
tarde, el equipo podría comprender un médico, maestro, psicólogo y trabajador social (Schoenbrodt, 2001). El equipo de
rehabilitación podría hacer recomendaciones que conducen a modi fi caciones en el medio ambiente (por ejemplo, en
casa) y el uso de equipo de adaptación y dispositivos de ayuda (por ejemplo, silla de ruedas, ayudas visuales para la
memoria). Rehabilitación podría tener lugar a nivel local de forma ambulatoria que implica el hogar, hospital y 100
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción instalaciones de la comunidad. Alternativamente, puede
involucrar al niño permanecer en una cierta distancia de pacientes del hospital de rehabilitación desde casa y más tarde
utilizando las instalaciones de menor intensidad localmente. Para los educadores y otros, es importante reconocer las
implicaciones de una serie de factores. Los problemas neurológicos incluyen el síndrome post-conmoción cerebral,
dolores de cabeza, convulsiones y deficiencias motoras. Hay efectos sobre la atención y la memoria, el sistema visual,
funciones ejecutivas, las comunicaciones y el comportamiento (para ver un resumen Farrell, 2008, pp. 140-145). Por
ejemplo, muchas lesiones en la cabeza implican daño a los lóbulos frontales. Estos están involucrados en la supervisión
de funciones, tales como la toma de decisiones y la expresión emocional y llevar a cabo las funciones ejecutivas del
cerebro, incluyendo la regulación de la expresión emocional. En relación con esto, algunos niños con TBI pueden
manifestar un comportamiento perjudicial o los estallidos de ira, baja autoestima, ansiedad y depresión (ibid., P. 144). la
comprensión de la escuela de la capacidad emocional de un niño y su respuesta a tales sentimientos y su manejo del
comportamiento contribuyen en gran medida al desarrollo del niño y el bienestar. Conclusión El mandato de un enfoque
médico y el papel de la medicación, se esbozaron las relaciones entre las perspectivas médicas y de educación especial, y
el alcance de la aplicación de perspectivas médicas. El capítulo utiliza los ejemplos más completos de la epilepsia, el
TDAH, y la lesión cerebral traumática. Temas examinados incluyeron perspectivas médicas de clasificación de los
síntomas y síndromes e implicaciones para la educación y la atención; el uso y el potencial para el abuso de la
medicación en el suministro; y la contribución de un punto de vista médico y el tratamiento de la evaluación y
rehabilitación. pensando Puntos Los lectores pueden considerar los siguientes aspectos con referencia a una escuela o
distrito en particular: • la eficacia con la información médica proporcionada a las escuelas hace claras las implicaciones
para el cuidado. • que translatesmedical información implicaciones intopossible para la educación y cómo esto se
transmite a los educadores y otros. Médico 101 • cómo se garantiza profesionales de la salud, servicios de asistencia
social y centros de educación comunican bien entre sí y trabajan juntos de manera efectiva. Textos clave Anderson, DM
(2007) (31 ed) Diccionario IllustratedMedical de Dorland. Filadelfia, PA: Elsevier / Saunders. A-establecido a largo
diccionario claramente illustratedmedical, con apéndices que incluyen etimología médica y abreviaturas. Bigge, JL,
mejor, SJ y Heller, KW (2001) (4ª ed) Los individuos con la enseñanza Física, de salud o discapacidades múltiples. Upper
Saddle River, Nueva Jersey: Prentice Hall Merrill. Este libro incluye un capítulo sobre 'Discapacidad física'. El capítulo
sobre 'Discapacidades Múltiples' se centra en la parálisis cerebral como un ejemplo. Arcilla, DL (2004) Ayudando a los
niños con problemas de salud crónicos: Una Guía Práctica. Nueva York: Guilford Press El. Discute las condiciones especí fi
cas de salud para fomentar la participación de la escuela y el funcionamiento social. Por ejemplo, un capítulo sobre
'Alojamiento decisiones: Desarrollo y Planes 504 Planes de Educación Individual (IEP)' da orientación con respecto a la
planificación de la diabetes, el asma, la artritis reumatoide juvenil y la fibrosis quística. Johnson, M. y Parkinson, G.
(2002) Epilepsia: Una Guía Práctica. Londres: David Editores Fulton. Hace hincapié en las implicaciones prácticas y
educativas de la epilepsia. Lissauer, T. andClayden, G. (2007) (3ª edición) IllustratedTextbook de Pediatría. Londres:
Elsevier / Mosby. Tomando un enfoque sistémico sobre todo, este libro cubre áreas tales como el niño en la sociedad, la
genética, el desarrollo normal del niño, y varios trastornos de los sistemas. Lloyd, G., Stead, J. y Cohen, D. (Eds) (2006)
Críticos nuevas perspectivas en el TDAH. Nuevo York: Routledge. Se basa en vistas construccionistas sociales con algunos
hilos y los exámenes de los niños 'derechos' post-modernistas de Foucault. El capítulo de David Cohen, '¿Cómo funciona
la decisión de medicar a los niños surgen en los casos de TDAH? revela anomalías en los procesos para la administración
de medicación estimulante. Schoenbrodt, L. (Ed.) (2001) Los niños con lesión cerebral traumática: Una guía para padres.
Bethesda, MD: Woodbine House. 102 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Este libro escrito
principalmente para los padres también es útil para los profesores y otros, que proporcionan una rica fuente de
información sobre la rehabilitación, la educación y la adaptación de la familia. Walker, S. andWicks, B. (2005) Educar a
los niños con daño cerebral adquirido. Londres: David Fulton Publishers. Una cuenta bien estructurada para los
profesores, otros profesionales y padres que asumen en gran medida un contexto del Reino Unido. Recursos de Internet
www.ilae-epilepsy.org/ Liga Internacional contra la Epilepsia 6 neuropsicológico Introducción Este capítulo comienza con
una nota explicativa sobre algunos de los principales lóbulos cerebrales y en los hemisferios cerebrales. A continuación,
se describe la neuropsicología, las técnicas de investigación asociados y las evaluaciones relacionadas, incluyendo los
psicológicos. El capítulo examina las relaciones entre la neuropsicología y educación especial. Se considera que el
alcance de la neuropsicología en relación a tipos de discapacidad / trastorno incluyendo la depresión y el autismo. Se
presentan tres ejemplos más completa: trastorno de la lectura, trastorno de la coordinación del desarrollo y trastorno
de las matemáticas. Por último, el capítulo esboza un enfoque de hipótesis cognitiva que implique una estrecha trabajo
multidisciplinario. ANota sobre cerebral lóbulos y hemisferios cerebrales Frontal, temporal, parietal y occipital El
cerebro, la mayor parte del cerebro, está implicado en procesos complejos como el aprendizaje y la planificación y se
compone de dos hemisferios conectados por una estructura llamada cuerpo calloso. Cada hemisferio se divide en
lóbulos. Cuatro de estos lóbulos corresponden aproximadamente de la superficie de los huesos craneales de las que
toman sus nombres (Standring, 2005, p. 387). Ellos son los • lóbulo frontal • lóbulos temporales • lóbulos parietales •
lóbulos occipitales. Un esquema muy simplificado fi cado de algunas de sus funciones es la siguiente. los lóbulo frontal,
que incluye la corteza primarymotor, corteza pre-motor, y la corteza motora suplementaria, está el centro de la salida
del cerebro. Está implicado 104 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción con movimiento coordinado
definir y el aspecto motor del habla, e incluye una zona conocida como el área de Broca, el nombre de los franceses
neuro-anatomista Paul Pierre Broca (1824-1880) que asocia la zona con el habla. El lóbulo frontal también está
involucrado con la función ejecutiva (que implica tareas como la planificación, organización, supervisión y el cambio de
comportamiento). Los lóbulos, parietal y occipital temporales son centros de entrada. los lóbulo temporal, que incluye la
corteza auditiva, recibe y procesa la información auditiva (escuchar y comprender y recordar lo que se escucha). Está
implicado para la memoria, el lenguaje receptivo y el conocimiento musical. El área de Wernicke, llamado así por el
neurólogo alemán Karl Wernicke (1848-1905), se refiere a la comprensión del habla, aunque ha habido incertidumbre
sobre la extensión de la zona (Bogen y Bogen, 1976). los lobulo parietal, que incluye la corteza somatosensorial, es
importante para interpretar la información sensorial. Es el destino para los sensores en la piel y las articulaciones que
transportan información sobre el tacto y la posición. Estructuras dentro del lóbulo parietal están implicados para la
aritmética, la lectura de palabras y la escritura. los lóbulo occipital, que incluye la corteza visual primaria, está
involucrada en el procesamiento y la interpretación de los estímulos visuales. Es el área de recepción para la actividad
de las células nerviosas en la retina de los ojos. Hemisferios cerebrales Volviendo a los hemisferios cerebrales, las
superficies de ambos hemisferios cerebrales derecho e izquierdo han planteado áreas y fisuras. Las áreas elevadas son
conocidas en la plural como circunvoluciones (singular, gyrus) y las fisuras se denominan en plural como surcos (singular,
surco). Los hemisferios se dividen por una profunda fisura longitudinal, pero conectados por el cuerpo calloso. El
(materia gris) porción exterior del hemisferio es la corteza, donde se encuentran los cuerpos celulares de las neuronas.
Debajo de la materia gris es la materia blanca que comprende axones (proyecciones de las neuronas). A través de estos
axones, que están cubiertos con una vaina de mielina de aislamiento, los impulsos viajan a otras partes del cerebro y
para el cuerpo, la comunicación con otras células nerviosas o en los músculos. En general, el hemisferio dominante es el
hemisferio izquierdo para casi todas las personas diestros y personas más zurdos también. El discurso dominante
controles del hemisferio y el lenguaje, la memoria verbal, la lectura y la escritura, el cálculo y la mano (por lo general)
dominante. El hemisferio no dominante está más involucrada con las funciones visuales y ritmo. Procesa la información
tal como la memoria y la percepción de la forma, modelo, textura, relaciones espaciales tridimensionales, la
construcción (incluyendo el dibujo y la copia) y la comprensión y la expresión de la emoción. neuropsicológico 105 El
lado izquierdo del cerebro controla los movimientos e interpreta la sensación para el lado derecho del cuerpo y el lado
derecho del cerebro actúa de manera similar para el lado izquierdo del cuerpo. Como ya se ha indicado, el hemisferio
izquierdo es el dominante para la mayoría de la gente. Para las personas más zurdos, el hemisferio izquierdo es probable
que el control de la función del habla y el lenguaje, aunque el control motor de la mano izquierda está en el hemisferio
derecho. La mayoría de los actos cognitivos implican la coordinación de ambos hemisferios. Para una descripción más
detallada fi cada pero todavía simplificada del frontal, temporal, parietal y occipital y los hemisferios cerebrales, por
favor ver Hale y Fiorello (2004, pp. 51-76). Para una descripción técnica de la anatomía de estas estructuras con alguna
referencia a su función consulte Standring (2005, pp 396-399, lóbulo frontal;. Pp. 399-400, lóbulo parietal; pp. 400-401,
lóbulo temporal; pp . 403-404, lóbulo occipital). neuropsicología Neuropsicología, 'el estudio de las relaciones cerebro-
conducta' (Dewey y Tupper, 2004, p. Xi) implica una comprensión de la anatomía del cerebro (estructura) y fisiología
(funcionamiento). Se trata de vincular los comportamientos observados a las áreas del cerebro que se usan para
llevarlas a cabo (Lezak et al., 2004). Neuropsicología puede abarcar también las bases celulares de la conducta y la
neuroquímica (el estudio de la química del sistema nervioso). Cuanto más específico ámbito de competencia de la
neuropsicología escuela aplica el conocimiento de las relaciones cerebro-conducta a los niños en edad escolar. Un
neuropsicólogo la escuela, se sugiere, tiene que ser consciente, 'no sólo de las relaciones cerebro-conducta, sino de su
aplicación en escenarios de la vida real, tanto para los niños típicos y las personas con discapacidad' (Hale y Fiorello,
2004, p. 4 ). En la educación especial, la atención se centra en los aspectos de la neuropsicología escolar pertinentes a la
educación y el desarrollo de los niños con discapacidades y trastornos. El neuropsicólogo escuela es parte de un equipo
interdisciplinario que puede incluir otros psicólogos, médicos y personal de la clínica, patólogos del habla y del lenguaje,
maestros y otros (por ejemplo Hale y Fiorello, 2004, pag. 2). La importancia de esto es subrayada por la naturaleza
multidisciplinar de la neuropsicología en sí, que busca interrelacionar los aspectos de disciplinas, incluyendo la
neurología, la psicología cognitiva, la genética y la biología. Un objetivo de la neuropsicología en relación con la
educación especial es la construcción de una teoría pedagógica vinculación de los datos de evaluación neuropsicológica
a una intervención eficaz (Bernstein, 2000). 106 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Las
mediciones neuroanatómicas Neuroanatomía es una rama de la anatomía tratar con el sistema nervioso, y las
diferencias neuroanatómicas puede ser citado como tipificando algunos trastornos. Pero la evidencia es complejo, ya
que los estudios del plano temporal ( 'Planum') en el contexto del trastorno de la lectura ilustran. El Planum es una
región de la superficie del lóbulo temporal. Un papel seminal por Geschwind y Levitsky (1968) informó que el Planum
era más larga en el lado izquierdo del cerebro que en el lado derecho en el 65% de los cerebros. Posteriormente, la
asimetría izquierda-derecha de la Planum ha informado en la investigación sobre el cerebro adulto utilizando técnicas de
neuroimagen (por ejemplo, buenas et al., 2001). También se ha informado en estudios que implican el examen post
mortem (por ejemplo Witelson y Kigar, 1992). La ausencia de asimetría izquierda-derecha de la Planum, se sugiere,
puede estar relacionado con la capacidad verbal (Eckert y Leonard, 2003). En los niños pequeños, el tamaño y la
asimetría Planum se han relacionado con las puntuaciones de conciencia fonológica (Leonard et al., 1996). Sin embargo,
la proporción de casos que muestran una Planum mayor en el lado izquierdo del cerebro ha variado de acuerdo con el
tipo de mediciones tomadas y las técnicas empleadas. La definición de la Planum utilizado en diferentes estudios ha
variado (por ejemplo Shapleske et al., 1999) y esto ha dado lugar, naturalmente, a las diferencias en las mediciones.
Después de examinar este tipo de problemas, Beaton (2004, p. 182) observa, 'Resulta que la magnitud e incluso la
dirección de la asimetría entre el plano temporal izquierda y derecha depende de cómo el Planum es de fi nido y en la
forma en que se mide'. Técnicas de imagen neuronales técnicas de imagen neuronales utilizados para investigar la
actividad cerebral, y se consideran adecuados para su uso con los niños, incluyen los siguientes: • electroencefalografía
(EEG) • imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) y • espectroscopia de infrarrojo cercano funcional (fNIRS).
(A) Electroencefalografía EEG mide la actividad cerebral a través del cráneo, lo que refleja los eventos eléctricos
generados por las neuronas. Se trata de la colocación de electrodos en posiciones fi cados en el cuero cabelludo del
niño. En una aplicación usando los potenciales evocados, neuronal eléctrica neuropsicológico 107 eventos son
provocados por estímulos mercantiles y se destilan a partir del registro EEG por promediado de la señal. Los estímulos se
presentan para el individuo y la actividad eléctrica que sigue está grabada. Como estímulos arepresentmany veces, el
efecto promedio anula los efectos de fondo. respuestas tempranas o tardías se pueden comparar en diferentes
condiciones. Por ejemplo, un pico positivo se produce a 300 milisegundos (P300) después de que el estímulo sólo si el
estímulo tiene relevancia para el individuo. Mientras EEG es incapaz de dar una localización espacial precisa para la
actividad examinada, es tiempo de respuesta y registra la actividad cerebral en cuestión de milisegundos. Para una
descripción más detallada consulte Mildner (2008, p. 59-60). (B) de formación de imágenes de resonancia magnética
funcional El método fMRI utiliza la respuesta de los protones de los átomos de hidrógeno a una fuerte ondas de campo
de radio y magnéticos. El niño se encuentra dentro de un escáner, un gran imán cilíndrico, donde hay una
extremadamente fuerte campo magnético de manera que los protones del cuerpo, normalmente teniendo direcciones
al azar, se alinean en paralelo entre sí. Un impulso de onda de radio se utiliza entonces para desalinear los protones.
Como los protones realinearse, producen señales de radio, detectados por el escáner. Estos se convierten mediante un
ordenador en una imagen relacionada con la fuerza de las señales de radio. Debido a que la mayor fuente de protones
en el cuerpo es átomos de hidrógeno en las moléculas de agua, la fMRI exploración refleja las diferencias en el
contenido de agua de los tejidos. En la medición de la actividad cerebral, se supone que los cambios en el flujo
sanguíneo están estrechamente relacionados con cambios en la actividad de resonancia magnética funcional. Esta
técnica proporciona una buena resolución espacial, pero la sensibilidad vez más pobre. Además, no está claro cuál es
exactamente la relación entre la actividad neuronal y las respuestas de resonancia magnética funcional (Beaton, 2004, p.
204). (C) la espectroscopia de infrarrojo cercano Funcional La técnica de fNIRS implica el uso de 'optodes', sensores de
medición ópticamente una sustancia fi cado. Estos optodes, que emiten luz del infrarrojo cercano, se colocan en las
mismas posiciones de electrodos del cuero cabelludo utilizados para EEG. Esta luz se absorbe a diferentes velocidades
por el tejido cerebral, dependiendo de la concentración de hemoglobina (la rojo pigmento de transporte de oxígeno de
las células rojas de la sangre). Los cambios de la cantidad de hemoglobina en el tejido cerebral re fl ejan cambios en el
nivel de oxigenación de la sangre, que se relaciona con el flujo sanguíneo. De esta manera, fNIRS proporciona una
medida de cambios en los volúmenes de sangre en el cerebro. La técnica proporciona una mayor precisión espacial que
la EEG (pero no tan bueno como fMRI) y 108 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción mejor sensibilidad
al tiempo de resonancia magnética funcional (pero no tan bueno como EEG) (Goswami, 2008, pag. xii). (D) las
consideraciones relativas a técnicas de neuro-eléctrica Determinar las correlaciones entre las características anatómicas
y los aspectos funcionales de las operaciones cognitivas de orden superior es un reto. Además de las técnicas ya
mencionadas, otra es la tomografía por emisión de positrones (PET) en la que aumenta o disminuye en el flujo
sanguíneo se realiza un seguimiento a través de la inyección de un trazador radioactivo en el torrente sanguíneo
(Frackowiak y Friston, 1994). Teniendo en cuenta los comentarios de los dos estudios de PET y de los estudios de
resonancia magnética funcional, Bubb (2002, p. 482) observa que las imágenes funcionales se enfrenta a 'una serie de di
fi cultades metodológico'. Estos deben ser negociados con éxito antes de que la técnica particular se puede utilizar para
dar un 'campo de pruebas' para las teorías neuropsicológicas relativas más altas funciones cognitivas (ibid.). Además,
uno no puede asumir que el patrón de activación se muestra la imagen de final en es 'una descripción literal de anillo
neuronas fi a una demanda tarea particular' (p. 468). Una tarea puede ser considerado para aprovechar los procesos
sub-componente de las funciones cognitivas. Sin embargo, otras operaciones pueden ser brindados conjuntamente
'cuando la tarea se lleva a cabo. estructuras cerebrales distintas de las que se examina también puede ser activado
(Sergent et al., 1992, pp. 69, 78). La evaluación en Neuropsicología (A) Las evaluaciones Evaluación e intervención se
consideran aspectos clave de la neuropsicología de la escuela (por ejemplo, Hale y Fiorello, 2004, p. 4). La evaluación
incluye la interpretación neuropsicológica de datos de prueba (ibid., Pp. 1, 85-127). Se recomienda la evaluación
cognitiva y socio-emocional integral para ayudar a construir una imagen de las fortalezas y debilidades del niño. Las
pruebas de inteligencia pueden ser interpretados en términos de niveles de rendimiento y los patrones de rendimiento.
los Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV edición) ( Wechsler, 2003) ha sido desarrollado usando un
modelo de cuatro factores con índices de comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento. Cada uno tiene sub-pruebas (excluyendo los opcionales) como sigue: • comprensión
verbal: similitudes, vocabulario y comprensión; • razonamiento perceptivo: diseño de bloques, los conceptos de imagen
y el razonamiento de la matriz; neuropsicológico 109 • memoria de trabajo: retención de dígitos y la secuencia de letras
y números; • velocidad de procesamiento: la codificación y la búsqueda de símbolos. Si bien se ha informado de que casi
el 90% de los psicólogos escolares usan puntuaciones de los factores y el análisis de la sub-prueba de per fi les en la
interpretación de las pruebas de inteligencia (Pfeiffer et al., 2000), estos índices tienen que ser interpretados con
precaución. Además, las pruebas fi cas que buscan explotar procesos neurológicos se pueden usar, por ejemplo, la
NEPSY ( NEPSY ( NEPSY ( NEPSY ( NEPSY ( NEPSY ( Korkman Korkman Korkman Korkman Korkman Korkman et al., et al.,
et al., et al., et al., et al., 1998). los 1998). los 1998). los 1998). los 1998). los 1998). los NEPSY es una evaluación
neuropsicológica (NEuroPSYcholgical) para es una evaluación neuropsicológica (NEuroPSYcholgical) para es una
evaluación neuropsicológica (NEuroPSYcholgical) para es una evaluación neuropsicológica (NEuroPSYcholgical) para es
una evaluación neuropsicológica (NEuroPSYcholgical) para es una evaluación neuropsicológica (NEuroPSYcholgical) para
niños de 3 a 12 años. En él se evalúan cinco dominios funcionales: funciones de atención / ejecutivas, lenguaje, las
funciones sensorio-motor, procesamiento visuoespacial y de memoria y aprendizaje. Cada uno tiene núcleo sub-
pruebas, algunos para niños de 3 a 4; algunos para niños de 4 a 12 otros para ambos. Estos se refieren a lo siguiente: •
Atención / funciones ejecutivas: torre, estatua, la atención auditiva y del conjunto de respuestas, la atención visual; •
idioma: procesamiento fonológico, comprensión de las instrucciones, nombrar las partes del cuerpo, nombrando
acelerado; • funciones sensorio-motoras: fi punta del dedo tocando, imitando handpositions, precisión visuomotor; •
procesamiento visuoespacial: copia diseño, flechas, la construcción de bloques; • memoria y el aprendizaje: la memoria
narrativa, repetición de frases, memoria para las caras, memoria para los nombres. Ejemplos de contenido sub-test
ilustran las construcciones que pretenden aprovechar. Dentro de la atención y el dominio de la función ejecutiva, la sub-
prueba de la torre se basa en la planificación, la inhibición, la resolución de problemas, la supervisión y la
autorregulación. En el dominio de la lengua, la comprensión de la instrucción sub-prueba consiste en el lenguaje
receptivo, la secuenciación, la gramática y las respuestas motoras simples. El dedo tocando sub-prueba dentro de las
funciones sensorio-motoras busca involucrar a la velocidad del motor simple y perseverancia. El flechas sub-prueba
dentro de procesamiento visuoespacial se acopla procesamiento, visualización, orientación de la línea espacial y la
inhibición. Uno de los propósitos expresos de la NEPSY ( Korkman et al., 1998) es proporcionar una herramienta para
identificar y evaluar el daño cerebral y la disfunción. Se pretende evaluar el grado en que esto repercute en el desarrollo
de un dominio y operaciones funcionales dentro de ese dominio y las limitaciones que podrían colocar en otros
dominios funcionales. (Ahmad y Warriner, 2001, pp. 240-249 proporcionan una revisión de la prueba). 110
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción (B) Las limitaciones de la evaluación Hay reservas en cuanto a
la integridad conceptual de los aspectos de las evaluaciones neuropsicológicas. En el NEPSY ( Korkman et al., 1998) hay
un debate sobre el dominio de las funciones de atención / ejecutivos. La naturaleza de este dominio se considera
'conceptualmente problemática' (Ahmad y Warriner, 2001, p. 242). Esto puede relacionarse con la falta de los
investigadores de acuerdo, y la constitución de las tareas que se pretenden medir la función ejecutiva. Un factor
adicional es si es posible medir la función ejecutiva en niños muy jóvenes (ibid.). Se acepta que es importante tener en
cuenta las exigencias de entrada, procesamiento y salida de las pruebas administradas y relacionar los hallazgos con
otros datos. Sin embargo, hay un dif fi cultad en la determinación de las demandas de procesamiento, ya que, todo lo
que está disponible son conductas observables y medibles 'de la que extraer inferencias acerca de los procesos
neuropsicológicos' (Hale y Fiorello, 2004, pag. 92). Las relaciones entre Neuropsicología y Especial Educación Incrustado
dentro de las relaciones entre la neuropsicología y la educación especial se encuentra la conexión entre putativo cuentas
psicológicos y neurológicos. Los vínculos entre las explicaciones psicológicas y neurológicas a veces se asume o implícita,
pero son, de hecho, di fi culto a demostrar. En el lado neurológica biológica son descripciones de la estructura del
cerebro y el funcionamiento y datos que parecen mostrar diferencias entre los individuos que tienen un trastorno
particular, y los individuos que no lo hacen. En el otro lado están las descripciones de las teorías referentes a los
procesos psicológicos. Por ejemplo, en el caso del autismo hay cuentas en los niveles neurológicos y psicológicos. Una di
fi cultad radica en tratar de explicar la coexistencia de los dos o más niveles de evidencia. Si hay diferencias en la
anatomía y fisiología del cerebro entre aquellos con y sin autismo, una explicación sigue siendo necesaria con respecto a
cómo los asociados con el autismo se refieren a las manifestaciones psicológicas. Dada la compleja naturaleza de las
asociaciones aparentes, explicaciones neurológicos y de comportamiento es probable que la participación de múltiples
factores causales posibles. En cuanto a déficit de atención con hiperactividad (TDAH), los intentos para reunir
información de diversos estudios sugieren un modelo biológico-psicológico-sociales, que implican a la morfología del
cerebro, las diferencias cognitivas, circunstancias y las habilidades de un niño en particular y capacidades.
neuropsicológico 111 La influencia de la neuropsicología en educación especial parece ir en aumento. Es como si la
neuropsicología ofrece la perspectiva de los tipos de trastorno y discapacidad quedando demostrado tener una fuerte
»en el niño aspectos. Se considera que ofrece potencialmente evidencia de que las condiciones, tales como el TDAH,
pueden ser tanto (o más) enraizada en la biología y la psicología del niño, ya que podrían ser influenciados por factores
sociales. explicaciones neuropsicológicas podrían ser recibidos en un sentido negativo. No leer muy bien podría ser
considerado por algunos se refieren a la pereza, la mala crianza u otro negativo influencias. Pero si se puede demostrar
que la di fi cultad con la lectura es un 'trastorno de la lectura' con bases neurológicas relacionadas con manifestaciones
psicológicas, puede parecer más legitimado. De manera más positiva, se espera que la exploración de posibles bases
neuropsicológicas de los trastornos y discapacidades podrían conducir a: • mayor comprensión de las condiciones que
incluyen los procesos subyacentes que se cree están asociados con ellos; • mejores clasificaciones de discapacidad /
trastornos, incluyendo la identificación de posibles subtipos; y • intervenciones que son mejores justificado y más eficaz.
El alcance de la Neuropsicología y tipos de discapacidad / Trastorno General El alcance de la neuropsicología se puede
ilustrar con referencia a diversos tipos de discapacidad / trastorno. La depresión, autismo, ADHD y el trastorno de la
expresión escrita se discuten en la presente sección. Trastorno de la lectura, trastorno de las matemáticas y la dispraxia
son considerados como ejemplos más completos en las secciones posteriores. aspectos neurológicos y psicológicos de
los trastornos de la comunicación se examinan en el capítulo 'psicolingüística' del presente libro. Depresión Con
respecto a la depresión, la interacción de las influencias genéticas (Plomin y McGuf fi n, 2003) y el entorno (Caspi et al.,
2003) se consideran elementos importantes de cualquier modelo. Por lo tanto una gama de manifestaciones o
componentes de la depresión puede conducir a diferentes 'endofenotipos'. Diferentes síntomas pueden reflejar variada
interrupción en diferentes bases de funcionamiento del cerebro (Hasler et al., 2004). En este contexto, se sugiere que un
enfoque neuropsicológico, tratando de relacionar los distintos tipos de comportamiento para diferentes sistemas
cerebrales subyacentes, se puede aplicar a las características de la depresión 112 Fundamentos de la Educación Especial:
Una introducción (Folensbee, 2007, p. 173). Por ejemplo, el estado de ánimo deprimido puede estar relacionada con la
interrupción de los sistemas de serotonina (Hasler et al., 2004). (La serotonina es una sustancia, que, en el cerebro, está
implicado en la transmisión de los impulsos nerviosos entre las células y se cree que los estados influencia de la
conciencia y estado de ánimo.) Este enfoque puede informar a la evaluación de los aspectos de la depresión se
manifiesta y, posiblemente, las intervenciones thatmay ser eficaz en términos de los sistemas cerebrales implicados
(Janicak et al., 2001). Possibleways se prevén (Christensen et al., 2006) en el que la terapia cognitivo-conductual puede
conceptualizarse en el tratamiento de la depresión, que influyen en déficits cognitivos asociados como de la atención
general, las conexiones del estado de ánimo y la inhibición de memoria. La terapia puede tratar de reemplazar los
pensamientos automáticos anteriores relacionados con la depresión con el pensamiento más positivo con esfuerzo
(Folensbee, 2007, p. 174). Autismo Las regiones del cerebro afectadas más consistentemente en el autismo incluyen el
cerebelo y el sistema límbico (Lathe, 2006, 71). Puede haber alteraciones en el cerebelo. Esta es una parte del cerebro
situada entre el cerebro y el tallo cerebral (la parte inferior del cerebro adyacente a la médula espinal) (Eliez y Reiss,
2000). El cerebelo está involucrado en el tiempo, la memoria y el aprendizaje y en la coordinación de las funciones
cognitivas (por ejemplo, Rapoport et al., 2000). El cerebelo también tiene un papel en el control y la coordinación de la
articulación (ver Obler y Gjerlow, 1999, passim). El sistema límbico es un área en forma de anillo que consiste en grupos
de células nerviosas dentro de la corteza. Que influye en el recuerdo y el reconocimiento de los estímulos emocionales,
codificación y consolidación de la memoria y el procesamiento de las sensaciones de olor (Adolphs et al., 1995; Gehring
y Knight, 2000). Sin embargo, los niños con autismo tienden a no utilizar la región de la amígdala al hacer inferencias
mentales (Baron-Cohen et al., 2000). La amígdala está implicada en el recuerdo y el reconocimiento de los estímulos
emocionales (Adolphs et al., 1995) y es importante para evaluar la significación de los acontecimientos en el medio
ambiente, incluyendo asociaciones de estímulo y recompensa (Sandring, 2005, p. 411). La hipótesis es que las personas
con autismo no tienen su fi cientemente desarrollado 'teoría de la mente'. Es decir, que experimentan di fi cultades
particulares reconocer e interpretar los estados emocionales de los demás andmental, lo que lleva a fi cultades sociales
y dif comunicación (Baron-Cohen, 2000). Los niños con experiencia autismmay una atención conjunta déficit (Mundy y
Neale, 2001). Esto implica deficiencias en las capacidades para asistir a eventos en conjunto con los demás y deterioros
en preferir social en lugar de eventos inanimados, lo que di fi cultades en el lenguaje, la comunicación social, y la teoría
de la mente. Una teoría más implica la disfunción ejecutiva (Ozonoff, 1997). Esto afecta a la neuropsicológico 113
capacidad para planificar acciones, desvincularse del contexto externo, restringir las respuestas no deseadas, mantener
un enfoque cognitivo y permanecer en la tarea y controlar el propio rendimiento. Déficit de atención con hiperactividad
Déficit de atención con hiperactividad (ADHD) puede estar relacionada con la disfunción de la neurotransmisión
conexiones formaking systemresponsible del cerebro entre las diferentes partes del cerebro. La investigación del
cerebro de imágenes ha indicado anomalías en los lóbulos frontales, donde se centran los sistemas responsables de la
regulación de la atención. También se sugiere que los resultados de la hiperactividad de un underarousal del cerebro
medio, que conduce a la inhibición ine fi ciente de los movimientos y sensaciones. Si es así, entonces, en que las drogas
estimulantes son eficaces que pueden estimular el cerebro medio su fi cientemente para suprimir la hiperactividad. En
hasta casi un tercio de los casos de ADHD, especialmente en casos graves, tales características fisiológicas son causadas
por enfermedad cerebral, lesión cerebral o exposición a toxinas. Una teoría psicológica del TDAH es que hay una
disfunción del mecanismo de autorregulación que lleva a particular, di fi cultad retrasar una respuesta conductual. Otro
punto de vista se centra en las funciones ejecutivas de fi ltrado mental y de control utilizadas, cuando se toman
decisiones de comportamiento. Esto implica el uso de lenguaje interior, teniendo el propio estado emocional en cuenta
y recordando el conocimiento de situaciones similares a aquella en la que uno NDS fi uno mismo. Características de los
individuos con ADHD pueden conducir a di fi cultades con estos procesos (Barkley, 1997). Otra sugerencia es que el
TDAH implica un déficit en el asignación de los recursos atencionales como un aspecto de la función ejecutiva. La función
ejecutiva general de auto-control se piensa que es una característica compartida que explica las características asociadas
con el TDAH: falta de atención aparente (un aspecto de control cognitivo) y la hiperactividad / impulsividad (un aspecto
del control social y emocional) (Corte y Denckla de 2003, p.126). la morfología del cerebro, las circunstancias
ambientales y las diferencias cognitivas en la capacidad de inhibir respuestas a los estímulos todos pueden influir en la
aparición del TDAH (Nigg, 2006; Nigg y Hinshaw, 1998). Trastorno de la expresión escrita Las habilidades de ortografía y
escritura tienen una clara influencia en el desarrollo de la expresión escrita. Incluso dejando a un lado éstos todavía
existen los componentes de las funciones ejecutivas (Wong, 1991) y el conocimiento semántico (Berninger, 1994) que se
requieren. La complejidad de los procesos tal vez ha sido un factor limitante en la investigación en esta área. Posibles
subtipos de 'trastorno del lenguaje escrito' se sugieren (Sandler et al., 1992). 114 Fundamentos de la Educación Especial:
Una introducción En la investigación examinar 'discurso andwritten oral en adolescentes con lesión de cabeza cerrada,
varios grupos se identificaron fi. El primero y más grande, grupo tenían nemotor fi y lingüísticas déficit de fi. El segundo
groupwere caracteriza por la mala escritura y habilidades visuoespaciales, pero buena ortografía y la capacidad para
desarrollar ideas. El tercer grupo tenía problemas de memoria y atención. El cuarto grupo experimentó problemas con la
producción letra, legibilidad y secuenciación. Muchas áreas del cerebro parecen estar implicados en el complejo de la
actividad de la expresión escrita. Un factor central puede ser déficits ejecutivos y la memoria de trabajo de fi ya que
estos se han asociado con características tales como la mala coherencia frase y escasa cohesión léxica (Wilson y Proctor,
2000). (Cohesión léxica se refiere a un sentido de unidad en un texto por el cual frases forman un todo coherente.)
Ejemplo Fuller: trastorno de la lectura Trastorno de la lectura y relacionados déficits Se sugiere que los niños que
aprenden a leer Inglés tienen que developmultiple estrategias en paralelo a convertirse en buenos lectores. Uno de ellos
es las estrategias de recodificación grafema-fonema para leer palabras regulares tales como 'grande', 'superior' y 'gato',
que implican la vinculación de marcas en una página de texto con el sonido de una manera regular y predecible. Se
emplean estrategias de analogía rima para leer palabras irregulares tales como 'derecho' y la 'vista'. estrategias de
reconocimiento de palabras completas se utilizan para las palabras tales como 'yate' (Goswami, 2008, pag. 347).
trastornos de la lectura de palabras se asocian con diversas di fi cultades. Estos incluyen los déficit de la conciencia
fonológica; habilidades de codificación ortográfica (relativo a la codificación del sistema de escritura de una lengua);
nomenclatura automática rápida; secuenciación temporal de la entrada sensorial y la velocidad de procesamiento o
automaticidad individualmente o en combinación (por ejemplo, Wolf, 2001). Una teoría causal clave del trastorno de la
lectura es la de un 'fonológico déficit'. Trastorno de la lectura, donde es considerado como un problema
predominantemente fonológico, se cree que el cerebro de los niños afectados a ser fi ciente menos ef que típico en los
procesos asociados con el desarrollo fonológico. Existe un debate sobre si las di fi cultades son predominantemente a
nivel de fonemas (Tallal, 2004) o al nivel de sílaba (Goswami, et al., 2002). En relación con esto, las tareas que
childrenwith trastorno de lectura son propensos a fi cil hallar DIF son los siguientes: • tareas de conciencia fonológica,
tales como golpear ligeramente hacia fuera sílabas; • tareas que requieren memoria fonológica a corto plazo, como la
retención de dígitos; y • tareas que requieren una rápida automática de nombres de objetos familiares como los colores
o imágenes (por ejemplo Goswami, 2008, p. 349). neuropsicológico 115 A veces, la alfabetización y difi cultades fi
alfabetización se consideran dentro de un marco psicolingüística, a través de los procesos subyacentes de la lengua,
principalmente la fonología y la gramática. En el desarrollo de la alfabetización, los niños parecen usar entre otros
procesos, el procesamiento fonológico, la memoria de trabajo y el acceso vocabulario. Las relaciones entre el
procesamiento del habla y el lenguaje escrito de procesamiento pueden permitir di fi cultades de expresión escrita que
se acercaron utilizando un modelo psicolingüístico (Stackhouse, 2001, pp 1-40;. Martin y Miller, 2004, pag. 60). Un
ejemplo de desarrollo de un programa de alfabetización para un childwith un historial de expresión di fi cultades se
proporciona por Nathan y Simpson (2001, pp. 249-298). estructuras anatómicas Los intentos de identificar las bases
biológicas del trastorno de la lectura han sugerido varias estructuras anatómicas y sistemas aparentemente distinguen
grupos malos lectores fromcontrol. Sin embargo, diferentes indicaciones de trastorno de la lectura hacen que la
interpretación de los estudios di fi culto. Entre las áreas del cerebro identi fi ed son • los hemisferios cerebrales
(activación) • el cerebelo y • el cuerpo calloso. Hemisferios cerebrales En general, el hemisferio cerebral dominante es el
de la izquierda para casi todas las personas diestros y personas más zurdos. Como se mencionó anteriormente, el
discurso dominante controles del hemisferio y el lenguaje, la memoria verbal, la lectura y la escritura y cálculos y por lo
general la mano dominante. Por lo tanto, se dice que están 'izquierda lateralizado' e involucrar a las áreas frontales y
temporales del cerebro redes neuronales para el lenguaje. Para la lectura, las redes neuronales lateralización izquierda
implican frontal, temporoparietal y regiones occipitotemporal. Los diferentes patrones de activación en algunas regiones
(por lo general) el hemisferio cerebral izquierdo de individuos con trastorno de la lectura y otros han sido identi fi cada
por los estudios de neuroimagen funcional. Shaywitz y colaboradores (2002) estudiaron a 70 niños con dislexia años en
promedio 13 años en comparación con los controles de 11 años de edad. Los niños fueron escaneados utilizando
resonancia magnética funcional mientras se estaban llevando a cabo diversas tareas de tipo lectura: carta de
identificación, de una sola letra de la rima, no palabra que rima y la comprensión del texto. Se descubrió que los niños
con dislexia para mostrar underactivation en el frontal izquierdo, temporal, parietal y la corteza occipital, todas las áreas
asociadas con la lectura. Teniendo en cuenta que los datos de estos estudios es correlacional en lugar de causalidad, no
está claro si este tipo de anomalía o trastorno de la lectura surgen primero. Un defecto congénito en la función cerebral
o la anatomía del cerebro pueden influir en la forma en los cerebros de 116 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción los individuos con trastorno de la lectura están 'conectados'. O la experiencia de las personas con trastorno
de la lectura puede haber dado lugar a la reorganización funcional de su cerebro. Por ejemplo, los estudios de PET con
los participantes alfabetizados y no alfabetizados sugieren que aprender a leer y escribir en la infancia '. . . de forma
permanente en la organización de las influencias del cerebro adulto en relación con el procesamiento de los sonidos del
habla'(Castro-Caldas et al., 1998). el cerebelo El cerebelo es una parte del cerebro situada entre el cerebro y el tronco
cerebral. A 'cerebelosa déficit hipótesis' propone que algunos síntomas del trastorno de la lectura se refieren a una
deficiencia en el funcionamiento del cerebelo. Sin embargo, Alexia adquirida (pérdida de la capacidad de comprender el
lenguaje escrito) no parece ocurrir como único resultado de cerebellumdamage. Además, las lesiones del cerebelo no
parecen afectar las habilidades lingüísticas segmentaria, que son las habilidades implicadas en el reconocimiento y
aplicación de los conocimientos de la segmentación y la combinación de sonidos en el lenguaje hablado. Es el deterioro
de las habilidades lingüísticas segmentarias que es considerado por algunos como un núcleo de fi cit en la dislexia
(Beaton, 2004, p. 257). Entre la evidencia más fuerte de la posible cerebelosa influencia es la co-ocurrencia de la dislexia
y déficits en las tareas motoras que implican las dos manos, que podrán referirse a los daños cerebelosa (ibid.). El
cuerpo calloso El cuerpo calloso es una estructura que conecta la mayor parte del hemisferio cerebral izquierdo con la
mayoría del hemisferio cerebral derecho. Se cree que puede tener un papel en el control de los aspectos de la
sincronización de las dos manos en las tareas motoras bimanual (Kennerley et al., 2002). Una sugerencia es que en
algunas personas con dislexia, la capacidad motora pueden estar vinculadas a un sistema de transferencia del cuerpo
calloso alterada que se manifiesta también en la lectura pobre. niveles biológicos, cognitivos y de comportamiento Frith
(. 1997, p 13) considera la posibilidad de conexiones entre los diversos niveles de descripción en relación con trastorno
de la lectura / dislexia: niveles biológicos, cognitivos y de comportamiento. En un escenario, hay una anormalidad
genéticamente determinada de la región peri-Sylvian del cerebro. Las regiones peri-Sylvian son aquellos alrededor de la
fi ssure Sylvian, que separa los lóbulos frontales (que se trate con la salida del motor) y los lóbulos temporales (que se
ocupan de procesamiento auditivo) y se extiende a los lóbulos parietales. La anormalidad genéticamente determinada
de la región peri-Sylvian está relacionado con un cognitiva núcleo de fi cit de procesamiento fonológico. Este déficit se
refiere además a las manifestaciones conductuales de los malos resultados en lectura, denominación, memoria verbal y
la conciencia fonológica. neuropsicológico 117 Ejemplos Fuller: Developmental CoordinationDisorder dispraxia (DCD) se
describe como un 'deterioro marcado de la coordinación motora', que interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida diaria (American Psychiatric Association, 2000, pp. 56-57). Aunque el cerebelo se
ha implicado en DCD, es probable que diferentes niveles de causalidad proporcionan una imagen más clara de la
condición. el cerebelo El cerebelo ya se ha mencionado en relación con el trastorno de la lectura. Tiene que ver con el
mantenimiento de la postura del cuerpo y el equilibrio y de la coordinación de la actividad motora ne bruto y fi. El
cerebelo parece estar implicada en el tiempo, la memoria y el aprendizaje y en la coordinación de las funciones
cognitivas (por ejemplo, Rapoport et al., 2000). La lesión de esta parte del cerebro puede, entre otros efectos, causar
torpeza, di fi cultades de coordinación y planificación deteriorada y el calendario de actividades (Drubach, 2000). Por
tales razones, se considera disfunción cerebelosa estar asociado con DCD. Diferentes niveles causales La evidencia
sugiere que DCD no se puede atribuir a una sola causa directa, sino que los factores causales son susceptibles de ser
multi-dimensional. Podrían incluir predisposición genética, la estructura del cerebro, las influencias prenatales y
postnatales efectos. Esto sugiere que los modelos que permiten muchas causas podrían ayudar a los investigadores y
otros para entender las posibles interconexiones (Cermak et al., 2002). En un contexto neuropsicológico, es importante
tratar de identificar y comprender los procesos que pudieran estar implicados en el movimiento y di fi cultades con el
movimiento. La percepción de la visión y el movimiento están implicados. Las relaciones entre la visión y la percepción y
entre la visión y el movimiento son relevantes. Igualmente importantes entre la representación de la información visual
y espacial. La investigación examina las diferencias que pueden surgir cuando los movimientos están destinados y
cuando no lo son, y características tales como la precisión y la velocidad de los movimientos. Una distinción útil es entre
el motor y no motores factores. 'Non-motor' se refiere al tratamiento de la información perceptual en el servicio de la
acción. preocupaciones 'motor' controlan los procesos responsables de la selección y programación de una respuesta
motor adecuado, teniendo desde el entorno (Wilson y McKenzie, 1998) cuenta de la información. se debate la
importancia relativa de motor y de los factores no de motor en la etiología de la DCD. Ha sido 118 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción propuesto que influyentes factores no de motor, en relación con DCD, incluir lo
siguiente: • visuoperceptuales déficits • representación visoespacial déficits • de déficits en la función y cinestésica • de
déficits en la integración visomotora (Wilson, 2005, p. 292). La principal de fi cit con DCD (Wilson y McKenzie, 1998)
parece ser el procesamiento visuoespacial independientemente de si se requiere una respuesta del motor o no.
percepción cinestésica (es decir la percepción de diferentes tipos de movimiento) también está implicada,
especialmente donde está implicado el movimiento activo. Un factor adicional es la percepción cross-modal (que implica
diferentes modos tales como la percepción visual y el movimiento). En línea con esto, de déficits en la representación
visual-espacial de destinado a movimientos se cree que son una parte importante de la explicación de torpeza motora
en los niños (Wilson, 2005, p. 293). Esto se refiere también al debate acerca de la terminología. A veces, en lugar de
DCD, el término 'dispraxia' (del griego, 'di fi cultad en hacer') se sigue utilizando. En tales casos, de fi niciones tienden a
centrarse en la organización, la planificación y la organización del movimiento. Dispraxia ha sido definida como una ". . .
marcado deterioro en la motricidad gruesa y multa organización ( que puede ser o no en la articulación influencia y el
habla), que son influenciados por una mala regulación de percepción'(Dixon y Addy, 2004, pag. 9, cursiva en el original).
Estas di fi cultades se presentan como '. . . una incapacidad para planificar y organizar movimientos voluntarios "(Ibid.
Cursiva en el original). En el análisis de los déficits de fi en el control motor, la investigación compara niños con y sin DCD
en relación con las características temporales y espaciales de sus movimientos de extensión a objetos / objetivos en el
espacio. Se estudian tiempo de reacción, el tiempo de movimiento, precisión de movimiento, y la variabilidad del
movimiento. El uso de dicha información, se hacen intentos para determinar cómo los niños con plan de DCD, organizar
y llevar a cabo las respuestas motoras. Los estudios de los movimientos del brazo dirigidas a objetivos han examinado la
capacidad de los niños con DCD a usar la retroalimentación visual y cinestésica para controlar sus movimientos (Pryde,
2000). Estos sugieren que la caracterización de los efectos de la DCD el objetivo manual tiene que tener en cuenta los
requisitos de la tarea con el objetivo. Por ejemplo, las características relevantes incluyen si se permite al niño para ver
sus movimientos de la mano y la amplitud de los movimientos. Se ha argumentado (Roy et al., 2004, pp. 54-55) que, en
general, DCDdoesnot afecta a la programación inicial del movimiento, pero no afecta al procesamiento de la
información de retroalimentación y la integración de la retroalimentación de la visión y la propiocepción. (Propiocepción
es la neuropsicológico 119 sentido por el cual se conoce la posición relativa de las diferentes partes del cuerpo.) A pesar
de la opinión de que la programación inicial del movimiento no se ve afectado, para algunos niños, las etapas de
programación anteriores parecen ser influenciados. Ejemplos Fuller: trastorno de las matemáticas En el trastorno de las
matemáticas, la capacidad matemática es sustancialmente inferior a la esperada para la edad, la inteligencia y la
educación apropiada para la edad cronológica del niño. Este 'signi fi cativamente interfiere' con el rendimiento
académico y la vida diaria que requiere habilidades matemáticas (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000, p. 53). Co-
ocurrencia ofmathematics trastornos y readingdisorders La co-ocurrencia de trastornos de la lectura y trastornos de
matemáticas se ha estimado a ser tan alta como 40% (Luz y DeFries, 1995). Teniendo en cuenta que muchos niños con
problemas de matemáticas también tienen di fi cultades con la lectura y la escritura se ha sugerido que en tales casos no
couldbe 'razones neuropsicológicas similares para sus di fi cultades' (Hale y Fiorello, 2004, p. 209). Posibles tipos de
trastorno de las matemáticas y las habilidades cognitivas asociadas Mucho menos la investigación neuropsicológica se
ha llevado a cabo para el trastorno de las matemáticas que para el trastorno de la lectura. Algunos supuestos subtipos
de trastorno de las matemáticas parecen estar relacionadas conceptualmente a cualquiera dispraxia o trastorno de la
lectura. Por ejemplo, la discalculia espacial puede relacionarse con dispráxica di fi cultades. discalculia léxica (lectura de
los números di fi cultad y los símbolos de las matemáticas) y discalculia quizá gráfico (di fi cultad con la escritura de
números y símbolos matemáticos) puede relacionarse más con dislexia di fi cultades. (Por ejemplo, Jordan y Hanich,
2003; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003). Familiarizados con la idea de que hay diferentes componentes de habilidades
cognitivas de las matemáticas competencia, otros tipos de trastorno de las matemáticas han sido identi fi cados.
Mazzocco (2001) propone tres subtipos: la memoria semántica, de procedimiento y visual-espaciales. Estos subtipos, se
sugiere, no necesariamente pueden estar separados y pueden ocurrir juntos. El subtipo de la memoria semántica, que se
ha asociado con el trastorno de la lectura y trastorno del lenguaje, implica una mala asociación de número de símbolos y
pobres automaticidad de hechos matemáticos. Que implica el mal uso de las estrategias y algoritmos, el subtipo de
procedimiento se ha asociado con di fi cultades con atención y funciones ejecutivas. Por último, el subtipo visual-
espacial, que implica di fi cultades con columnas de alineación, 120 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción el valor de posición, y el mantenimiento de la correcta operación, se ha asociado con el DIF aprendizaje di fi
no verbales. ubicación hemisferio cerebral izquierdo y derecho Con respecto al hemisferio cerebral izquierdo, se
desprende de los estudios de pacientes que la disfunción de la región parietal izquierda sola puede llevar a trastorno de
las matemáticas aunque ambos lóbulos parietal derecha e izquierda parecen ser necesarios para las habilidades
matemáticas (Isaacs et al., 2001). También déficit cálculo de fi se asociaron con menos materia gris en el lóbulo parietal
izquierdo (ibid). Si no se deja daños hemisferio para las áreas peri-Sylvian, esto puede poner en peligro la recuperación
de hechos matemáticos. Sin embargo, si no existe un deterioro en el inferior izquierdo (trasero) región parietal,
habilidades de cálculo puede ser afectado (Cohen, L. et al., 2000). Trastorno de las matemáticas también parece estar
relacionado con daño cerebral derecho. Hay una alta tasa de apraxia constructiva en los individuos con trastorno de las
matemáticas que tienen daño cerebral derecho. apraxia constructiva está asociado con una incapacidad para construir
un objeto de conjunto de sus partes y la incapacidad para copiar formas simples. Se presenta después de una lesión a la
derecha del lóbulo parietal posterior (Mildner, 2008, p. 260). Un paciente con daños hemisferio derecho puede ser
incapaz de alinear espacialmente columnas correctamente y puede descuidar estímulos en el campo visual a la izquierda
(por ejemplo, Basso et al., 2000). Por lo tanto, la información matemática presentada en columnas verticales sería difícil.
Trastorno de las matemáticas relativas a los daños hemisferio derecho y estímulos descuidando en el campo visual de la
izquierda es versado en la co-ocurrencia de trastorno de las matemáticas y apraxia constructiva (Basso et al., 2000). Las
funciones respectivas de los hemisferios izquierdo y derecho en relación con las tareas matemáticas son objeto de
debate. Los comentarios indican apoyo a daño cerebral derecho está implicado en el trastorno de las matemáticas
(Rourke, 2000), mientras que otras pruebas apuntan a daños hemisferio izquierdo (McClosky et al., 1991). diferencias
hemisféricas pueden estar relacionados con la naturaleza de la actividad matemática, con los pacientes de haber dejado
daños hemisferio hallazgo cálculo di fi culto y aquellos con daño cerebral derecho que tienen di fi cultades con los
aspectos constructivos de las matemáticas (Langdon y Warrington, 1997). zonas parietales El lóbulo parietal es
importante para interpretar la información sensorial. Además, la disfunción del lóbulo parietal, sobre todo el lado
izquierdo, puede dar lugar a problemas con las habilidades para la informática en la aritmética, asociación sonido-
símbolo en la lectura, y de motor perceptual di fi cultades para la escritura (por ejemplo, Hale y Fiorello, 2004, p. 62).
síndrome de alcoholismo fetal se ha asociado con el trastorno matemático. Es una condición de crecimiento prenatal
alteración del bebé y la forma vista neuropsicológico 121 en las madres que estaban 'alcohólica crónica' durante el
embarazo (Anderson, 2007, p. 1855). Se ha asociado con los bebés que nacen con lóbulos parietales y subdesarrollados,
ya que estas áreas del cerebro son importantes para el cálculo, su subdesarrollo se asocia con el niño que después han
tenido di fi cultades con la cognición matemática y con el procesamiento numérico (Kopera-Frye et al., 1996). Los daños
en el lóbulo parietal izquierdo puede provocar el síndrome de Gerstmann, una primera condición fi describedby
theAustrianneurologist JosephGerstmann (1887-1969). El síndrome se asocia con la confusión de izquierda a derecha,
los problemas con la escritura y la di fi cultad con las matemáticas (Mayer et al., 1999). Varios estudios de neuroimagen
sugieren que los (parte trasera) las zonas parietal y prefrontal inferiores están involucrados en las habilidades de cálculo
matemático (por ejemplo Cowell et al., 2000; Gruber et al., 2001). sistemas neuronales El sistema verbal es uno de los
sistemas neuronales que contribuyen a la cognición matemática (Dehaene et al., 1998). Al parecer, para almacenar
memoria verbal aprendido hechos de la información y números, como los bonos de números y apuntala el recuento y
memoria numérica aprendió los conocimientos como las tablas de multiplicar. Si un niño con trastorno de las
matemáticas también ha de leer el trastorno tiene una base fonológica, el conteo de apuntalamiento sistema verbal y
cálculo pueden ser el sistema afectado (Goswami, 2004, Pág. 179). Otro sistema neuronal concernedwith el número
representationof aparece tounderpinknowledgeof números y sus relaciones (Dahaene et al., 1999). Siempre situados en
las intra-parietal del cerebro, el sistema se activa mediante tareas como comparaciones numéricas (numéricas, verbales
o visuales). regiones visuoespacial pueden estar involucrados con cálculos complejos (Zago et al., 2001), donde las
imágenes visuales-mental puede ser importante. Un enfoque cognitivo prueba de hipótesis Visión general En un modelo
de prueba de hipótesis cognitiva (Hale y Fiorello, 2004, pp. 128-161), la evaluación psicosocial individuo se combina con
el desarrollo de las intervenciones y el seguimiento (p. 129). Este enfoque es multidisciplinar y, al igual que el niño
andhis los padres, pueden involvemedical, el personal psicológicos, educativos y de bienestar. Un psicólogo
especializado en neuropsicología puede conducir el enfoque y los educadores será una parte del proceso de consulta. El
modelo consiste en un ciclo en el que la teoría, hipótesis, recopilación e interpretación de datos son visitados y
revisados. El proceso comienza con una consideración 122 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción del
'problema' tal como se presenta. Una hipótesis se deduce que se trata de un problema cognitivo y evaluaciones
psicológicas adecuadas se administran y se interpreta. Un per fi l de las fortalezas y debilidades cognitivas se desarrolla y
se administran las evaluaciones subsiguientes, interpretar y comparar. El psicólogo, educadores y otros sostienen una
reunión de consulta sobre posibles intervenciones y una de las intervenciones plausibles que se elija. El efecto de la
intervención se observa y se evalúa. La intervención es modi fi, continuada o descontinuado de acuerdo con los
hallazgos (Hale y Fiorello, 2004, pp. 129-130). Una suchanapproach strengthof es que es capaz de información y datos
todrawonneuroanatomical imágenes neuronales; evaluaciones neuropsicológicas y las observaciones del
comportamiento de los educadores y otros. Esta información se utiliza para desarrollar y probar intervenciones
adecuadas que el aprendizaje y ayuda al desarrollo. Los posibles vínculos entre los procesos hipotéticos y di fi cultades
de procesamiento y las posibles intervenciones pueden no ser sencillo. Sin embargo, el seguimiento del impacto de las
intervenciones puede proporcionar pruebas para apoyar o DISCON firme las hipótesis originales. ejemplo práctico Hale y
Fiorello (2004) proporcionan muchos ejemplos del modelo de prueba de hipótesis cognitiva en acción. En un escenario,
un alumno tarda en completar trabajos escritos, y las muestras de trabajo muestran manuscritos difíciles y la evidencia
de una mala separación y coordinación (p. 26). Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV edición) (
Wechsler, 2003) resultados muestran bajo rendimiento en la velocidad de procesamiento y la di fi cultad con
workingmemory. Entre las posibles hipótesis para dar cuenta de esto son los siguientes: • lenta velocidad de
procesamiento (que podrían reflejar di fi cultades con atención y afecto) • los déficit de seguimiento visual en • déficits
en la percepción de • déficits de integración en visomotora • déficits de coordinación motora en fi ne • déficits en la
capacidad de grafomotricidad • los déficit en la función ejecutiva de. Para explorar más a fondo estas posibilidades, más
pruebas podrían ser utilizados para ayudar a decidir si la integración visual-motora, discriminación visual, o definir la
coordinación motora di fi cultades estaban contribuyendo al problema. Una prueba tal como el NEPSY ( Korkman et al.,
1998) sub-pruebas de funciones de atención / ejecutivos podrían emplearse para ayudar a indicar si los problemas de
atención o ejecutivas eran influyentes. comportamientos en el aula también se observarían para probar los diferentes
neuropsicológico 123 hipótesis. Por ejemplo, la atención del niño durante las actividades que no implican habilidades
visuales y motrices (como escuchar mientras el maestro lee un cuento) podría indicar si la atención es un problema. A
partir de esta información, una intervención se decidió y sus efectos monitoreado. Conclusión Las indicaciones de la
actividad cerebral y sus posibles relaciones con el comportamiento son interpretados en el contexto de las formas
inwhich información es obtenida y usada. Las técnicas para tratar de identificar, medir e interpretar la actividad cerebral
son moldeadas por la tecnología utilizada y se presenta la información de forma. La evaluación neuropsicológica
también hacen suposiciones informadas sobre posibles procesos subyacentes. Los intentos de recurrir a estas fuentes de
información que se refieren a posibles intervenciones y también se basan en supuestos y elementos de prueba y error,
aunque éstos estén informados y modi fi cado por las evaluaciones posteriores. Sin embargo, la información, la
interpretación y la hipótesis de dibujo en los campos de la investigación neurológica y una evaluación psicológica y la
evolución de la neuropsicología están proporcionando ideas para las posibilidades presentes y emocionantes para el
futuro. pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo siguiente: • las fortalezas y limitaciones de las técnicas
utilizadas en neuropsicología; • el grado en que la neuropsicología ayuda a la comprensión, la evaluación y la
intervención de particulares discapacidad / trastornos como el trastorno de la lectura y la dispraxia. Textos clave Beaton,
AA (2004) La dislexia, lectura y Cerebro: Texto de Referencia de Psicología y Investigaciones Biológicas. Nueva York:
Psychology Press. Este volumen presenta la investigación actual en el trastorno de la lectura. capítulos cognitivas
incluyen el papel de la conciencia fonológica, la percepción auditiva y el procesamiento de fi cit hipótesis temporal.
capítulos biológicos incluyen información sobre la lateralidad y hormonas; aspectos anatómicos neuro y el cerebro-
imagen funcional. 124 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Coch, D., Dawson, G. y Fischer, KW
(2007) El comportamiento humano, el aprendizaje y la Cerebro en desarrollo: un desarrollo atípico. Nueva York: Guilford
Press. Este libro describe el trabajo en los aspectos neurológicos y cognitivos de los trastornos como el autismo, déficit
de atención e hiperactividad, dislexia y discalculia. Se hace observaciones sobre las intervenciones educativas y otros
que puedan ser eficaces. Conn, PM (Ed.) (2003) (2ª ed) Neurociencia en Medicina. Totowa, NJ: Humana Prensa. Los
capítulos incluyen los sistémicos, así como los que se centran en áreas específicas tales como el tronco cerebral y la
corteza cerebral. D'Amato, RC, Fletcher-Janzen, E. y Reynolds, CR (Eds) (2005) Manual de la Escuela Neuropsicología.
Hoboken, Nueva York: John Wiley and Sons. Este texto combina la teoría andpractice en neuropsicología escuela. Las
secciones incluyen braindevelopment, estructura y funcionamiento; evaluación neuropsicológica para la intervención;
los alumnos con enfermedades y trastornos neuropsicológicos y las intervenciones en las escuelas. Dewey, D. y Tupper,
DE (Eds) (2004) Trastornos motores del desarrollo: Un desarrollos Perspectiva mental. Nueva York: Guilford Press.
Aunque este libro se refiere a los trastornos motores en relación con una serie de condiciones, sino que también
contiene informes e investigaciones y tiene secciones relacionadas específicamente con dispraxia. Hale, JB y Fiorello, CA
(2004) Escuela de Neuropsicología: Manual para profesionales. Nueva York: Guilford Press El. Capítulos evaluación de
negocio y estrategias de intervención, los enfoques neuropsicológicas para la interpretación de los principios de
evaluación y neuropsicológicas. El libro también describe los posibles aspectos neuropsicológicos de varias condiciones.
Kandel, E., Schwartz, JH y Jessel, TM (2000) Principios de la Ciencia Neural. Nueva York: McGraw-Hill. Un libro de texto
bien estructurado y ricamente ilustrado sobre neurociencia en general, una amplia información sobre la estructura y el
funcionamiento del cerebro. Se progresa de información en la célula y el nivel de la biología molecular de la neurona, la
transmisión sináptica y la base neural de la cognición a las áreas de comportamiento complejo como el movimiento y el
lenguaje. Loring, DW (Ed.) (1999) INS Diccionario de Neuropsicología. Nueva York: Oxford Prensa de la Universidad. Se
basa en la terminología c fi neuropsiquiátrico, médica y neuroscienti y está destinado principalmente para una amplia
gama de profesionales. neuropsicológico 125 Miller, DC (2007) (2ª ed) Fundamentos de la evaluación neuropsicológica.
Hoboken, Nueva York: John Wiley and Sons. Una visión general de la práctica neuropsicológica en las escuelas. Cubre la
identificación de la necesidad de pruebas, la recopilación de una historia del desarrollo neurológico, la elección de las
evaluaciones adecuadas, la evaluación de los estudiantes y la interpretación de los resultados. Morton, J. (2004)
Trastornos UnderstandingDevelopmental: ACausalModellingApproach. Reino Unido: Oxford Blackwell Publishing. El libro
desarrolla representaciones de las conexiones causales en diferentes áreas: biológicos, cognitivos, conductuales y
ambientales. Autismo, dislexia, trastorno de la conducta y la hiperactividad se modelan, con lo que una mayor claridad a
diferentes teorías. Standring, S. (39ª ed) (2005) Anatomía de Grey: la base anatómica de la Clínica Práctica. London:
Elsevier Churchill Livingstone. Sección 2 de este texto estándar se refiere a la neuroanatomía e incluye capítulos sobre el
cerebelo y hemisferios cerebrales. Yeates, KO, Ris, MD, y Taylor, HG (2000) Neuropsicología Pediátrica: Investigación,
Teoría y práctica. Nueva York: Guilford Press. Esto cubre los trastornos primarios del sistema nervioso central; disfunción
del SNC en otros trastornos médicos; implicaciones clínicas y aplicaciones y un comentario sobre las tendencias.
Recursos de Internet Entre los sitios más accesibles que ilustran la estructura y función del cerebro son el seguimiento:
Universidad de Utah, Salt Lake City - Atlas del cerebro: http: Atlas //medlib.med.utah/kw/brain / Michigan State
University - Humano atlas del cerebro: http://www.msu.edu/ ~ cerebros / humanatlas / Escuela de Medicina de Harvard
- Atlas del cerebro humano: http://www.med.harvard.edu/AANLIB/ Construir un cerebro Sistema de Información Digital
anatomista http://www.stanford.edu/group/hopes/basics/braintut/ab9.html
http://sig.biostr.washington.edu/projects/da/

psicoterapéutico Introducción Para evitar la repetición indebida, este capítulo sigue una estructura ligeramente
diferente de muchos de los otros capítulos de este libro. It multas de y describe la naturaleza de la psicoterapia y la
relación entre la educación y la psicoterapia especial en general. A continuación, se exponen tres perspectivas
importantes de la psicoterapia: sistemas, enfoques psicodinámicos y cognitivo-conductual. Para cada uno de estos, el
capítulo se explica la perspectiva y considera su alcance y su relación con la educación especial. Luego, el capítulo se
centra en la terapia cognitiva-conductual y enfoques relacionados que proporcionan varios ejemplos más completos.
Estas se refieren a niños o adolescentes con trastornos de conducta; trastornos de ansiedad o trastornos depresivos.
Psicoterapia y Educación Especial La psicoterapia en general Ya en la década de 1970, Meltzoff y Korneich (1970) sucinta
de fi nida la psicoterapia en relación con los aspectos importantes de las técnicas previstas, cualificaciones terapeuta y
los resultados del cliente. Psicoterapia se describe como '. . . la aplicación informada y planificada de las técnicas
derivadas de los principios psicológicos establecidos. Estos se dan por la expresión 'personas cali fi cado mediante la
capacitación y experiencia para entender estos principios y aplicar estas técnicas. . . '(Ibid., P. 4). La intención es ayudar a
los individuos, a '. . . modificar características personales tales como sentimientos, valores, actitudes y comportamientos
que se consideran por el terapeuta para ser mala adaptación o maladjustive'(ibid.). 128 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción Los diferentes tipos de psicoterapia, por ejemplo, 'terapia conductual' o 'psicoterapia
psicodinámica', se puede entender en términos de varias características clave (Gurman andMesser, 2005, pp. 4-20).
Estos incluyen el concepto de personalidad que está implícito o entendido, la salud psicológica y la patología, el proceso
de evaluación clínica y la práctica de la terapia. Se incluye, además, la relación terapéutica y la postura del terapeuta;
factores curativos o mecanismos de cambio; aplicabilidad tratamiento y consideraciones éticas; y apoyo a la terapia
proporcionada por la investigación. Al tratar de identificar las psicoterapias 'esenciales', Gurman y Messer (2005)
señalan que hay cientos de llamadas psicoterapias. Pero hacen que el punto de que la gran mayoría son, de hecho, sólo
'métodos parciales' o 'técnicas individuales' o '' pequeñas variaciones en las técnicas o métodos que ya han sido
desarrollados (ibid., P. 1). Ellos sugieren que alrededor de una docena de tipos distinguibles de la terapia pueden ser
identi fi cado. No todas estas psicoterapias 'esenciales' se basan en una visión particular de la personalidad o de la
conducta humana. Por ejemplo, las terapias familiares '' describen las personas que son el foco de la terapia en lugar del
enfoque. Ellos pueden ser informados por varios puntos de vista, incluyendo estratégica, sistémica, cognitiva y terapia
conductual. 'terapias civil' se refieren a la terapia conjunta con parejas y también pueden incluir diversos enfoques. 'La
psicoterapia breve' describe el lapso de tiempo más corto de lo habitual de la intervención y de nuevo puede ser
informado por los diferentes puntos de vista. Educación especial Provisión para niños especiales puede ser visto en un
sentido amplio como fomentar el progreso educativo, así como fomentar el desarrollo personal y social (Farrell, passim
2003b). Si una persona niño o joven está recibiendo psicoterapia, puede ser útil si la escuela está al tanto de los
objetivos de la terapia y su posible contribución al bienestar definitiva del niño. Dentro de este marco, educadores,
terapeutas y otros profesionales pueden trabajar hacia objetivos similares. Los terapeutas y demás personal que trabaja
con niños especiales tienen que cooperar de diversas maneras. Ellos se pondrán en contacto entre sí, compartiendo
información que sea necesaria sobre el progreso o preocupaciones. En el caso de que el terapeuta, esto se puede hacer
de manera general sin revelar la confidencialidad de las sesiones de terapia. Desde el punto de vista de gestión, de
horarios y la organización de la jornada escolar tendrán que incluir tiempo para las sesiones de terapia que se llevan a
cabo. La transición de la sesión de terapia para el aula y viceversa puede ser necesario un manejo cuidadoso, ya que las
expectativas en cada ajuste son diferentes. En consecuencia, el niño puede encontrarla difícil de pasar de una a la otra.
Además, si en la terapia psicoterapéutico 129 sesiones, el niño ha estado tratando con los sentimientos y los problemas
intensos, la vuelta a la rutina regular de la clase puede ser difícil. Entre estas formas de abordar asuntos es tener un
sistema seguro de entregar al niño de un lugar a otro. Esto puede incluir un período de transición después de la
psicoterapia y antes de que el niño se reúne con su grupo clase. Donde la terapia se lleva a cabo en el sitio de la escuela,
el terapeuta puede recoger al niño del aula y llevarlo de vuelta allí al final de la sesión. Donde el alumno viaja a sesiones
de terapia de la escuela, la escolta que acompaña a él tendrá que ser sensible a la transición. tres enfoques Antes de
examinar tres enfoques distintivos a la psicoterapia, es importante mencionar que los enfoques combinados pueden ser
utilizados. Estos han sido probados con los adolescentes con trastorno de conducta, incluyendo la delincuencia. Incluyen
las varias intervenciones de dibujo juntos en un paquete de múltiples niveles tales como 'terapia multisistémica', que se
considera ser una intervención prometedora para los jóvenes infractores graves. tratamiento multisistémico, una
intervención domiciliaria proporcionada por un único terapeuta, utiliza diversas técnicas según se requiera, tales como
la terapia familiar, andbehavioural formación de los padres y cognitivas adolescentes delincuentes approaches.With,
que ha reducido la reincidencia y la mejora de la familia y la patología individual (por ejemplo, Borduin, 1999). Los
comentarios sugieren tratamiento multisistémico para delincuentes jóvenes tiende a reducir el tiempo empleado en las
instituciones y la frecuencia de las detenciones (Wolfenden et al., 2003). En cuanto a los enfoques distintivos, algunos se
destacan por ser basado en puntos de vista fundamentales de la personalidad humana, el comportamiento y la
interacción. Estos incluyen sistemas '', '' psicodinámicas, 'cognitivas' y perspectivas 'comportamiento'. De hecho,
Reinecke y Freeman (2003) sugieren que, 'como modelos de comportamiento, psicodinámicas y sistémicas de la
psicoterapia, la terapia cognitiva podría ser mejor descrito como una 'escuela de pensamiento' en lugar de una teoría
única' (ibíd., pag. 229). Los enfoques cognitivos y conductuales han sido descritos como 'híbridos de estrategias de
comportamiento y los procesos cognitivos' (Dobson y Dozoiz, 2001, pp. 11-12). En esta medida, pueden ser vistos como
en relación con los dos 'escuelas de pensamiento' conductuales y cognitivos. En consecuencia, el presente capítulo se
centra en tres puntos de vista: • sistemas • psicodinámica • cognitivo-conductual. 130 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción Enfoque de sistemas Una perspectiva de los sistemas de re fl eja, '. . . una vista del
comportamiento que tiene en cuenta el contexto en el que ocurre (Dowling y Osborne, 1994, p. 3). Es una aproximación
a la terapia familiar. Más en general, sino que también proporciona información detallada sobre la forma en inwhich una
escuela y la familia de un niño, como los sistemas, pueden entenderse y respondieron a. por lo tanto esta sección se
considera la terapia familiar funcional; la familia y la escuela como sistemas; un enfoque sistémico conjunto entre la
familia y la escuela; y las relaciones entre las perspectivas de sistemas y de educación especial. terapia familiar funcional
En términos generales, la terapia familiar (Dallo y Draper, 2000) se refiere a diversos métodos de terapia de grupo en la
que el terapeuta ve todos los miembros de la familia en la misma sesión. Un miembro de la familia, por ejemplo, un niño
puede ser considerado para experimentar algún trastorno psicosocial. En un enfoque de sistemas para la terapia familiar
(Gurman y Messer, 2003, pp. 400-462), un problemapparently situado en una familymembermay particular, ser re-
examinado tales. El problema puede llegar a ser visto como existente dentro de la familia como un todo. Los miembros
de la familia están habilitados para comunicarse entre sí y para tratar de hallar soluciones al problema, ya que se les
aparece. El terapeuta puede presentar diversas estrategias para alentar a los miembros de la familia de comportarse,
pensar y sentir de forma diferente. terapia familiar funcional desarrollado por Alexander y sus colegas (Alexander y
Parsons, 1982) es un enfoque de sistemas, que también se basa en la teoría del aprendizaje y la teoría cognitiva. Se crea
un entorno no crítico en terapia, en el que se construyen las explicaciones acerca de la función de interacción del
comportamiento de todos los miembros de la familia. De esta manera, se pretende ayudar a los clientes a entender el
papel de su comportamiento en la regulación de las relaciones familiares. Esto permite familymembers tomodify sus
expectativas, actitudes, creencias y emociones, dándoles el poder para sentirse más capaz de hacer cambios.
Comportamientos, ciertas expresiones de whichmay ser problemático, se consideran ful fi l resultados particulares.
Estos son el contacto / cercanía (fusión); distancia / independencia (de separación), o vacilación entre los dos
(midpointing). Los pasos del proceso de la terapia familiar funcional son la evaluación, el tratamiento y la educación.
Durante la evaluación, se evalúan los niveles de funcionamiento de la familia. Éstos permiten que el terapeuta para
identificar interacciones de la familia en la que están inmersos los problemas de comportamiento y funciones que son
atendidas por los comportamientos. En la fase de la terapia, se emplean las intervenciones para tratar de hacer frente a
las resistencias de la familia y alentar a los miembros de la familia a cambiar. Entre las técnicas que se pueden utilizar en
la fase de la terapia es el de las técnicas de reatribución. Estas psicoterapéutico 131 involucrar a encouragingmembers
de la familia de reexaminar su comprensión de la forma en que interactúa la familia y el problema que se presenta. En el
aspecto educativo, el terapeuta puede introducir intervención tales como el manejo de contingencias, el modelado y la
formación de resolución de problemas (Alexander et al., 2000). Recientes, los resúmenes más completos de la terapia
familiar funcional están disponibles (egGurman y Messer, 2005, pp. 441-442). terapia familiar funcional se ha utilizado
en el tratamiento de los delincuentes (Alexander et al., 1988). En este contexto, se considera que el comportamiento dif
fi culta de un adolescente cumple una función. Por ejemplo, esto podría ser la regulación de la distancia entre
familymembers. En consecuencia, la intervención no se limita a tratar de abordar los problemas de comportamiento y
disfunción cognitiva adolescente. También se ocupa de las interacciones familiares y su objetivo es cambiar los patrones
de interacción y comunicación para fomentar el funcionamiento familiar adaptativa. La familia y la escuela como
sistemas En términos más generales, una visión sistémica de la familia de un niño y su escuela puede ser tomado para
informar enfoques para niños que parecen experimentar trastornos psicosociales. La escuela un niño asiste puede ser
considerado como un sistema en el que es posible prever un niño que tiene un problema, pero en el que el problema
también puede entenderse en relación con la escuela como un todo. Un enfoque de sistemas puede ser contrastado con
un modelo lineal. Un modelo lineal del comportamiento busca una razón para explicar las causas y efectos de la
conducta aparentes, que considera como un fenómeno individual. Por otro lado, un enfoque de sistemas considera
como comportamiento existente dentro de un contexto y tiene una visión de interacción e integral. Se sugiere que a
través de una especie de causalidad circular, secuencias de interacciones contribuyen a la continuación de un
'problema'. En consecuencia, se hace más pertinente preguntar cómo surge un problema que para preguntar por qué
sucede (Dowling y Osborne, 1994, p. 5). Si un padre, hermano, hermana o un profesor decide 'marcan' el círculo de
interacción, centrándose en un punto en el ciclo, esto puede dar una impresión posiblemente espuria de una causa y
efecto lineal. Para tomar un ejemplo de la escuela, theremay ser un ciclo de interacción que perpetúa regular de
conflicto entre un alumno en particular y un determinado maestro. El maestro puede acentuar el círculo en el punto de
comportamiento grosero y poco cooperativo percepción del alumno en el aula, al ver los Problemas que residen
predominantemente dentro de la pupila. Por el contrario, la pupila puede acentuar el círculo en el punto de la actitud
negativa y degradante percepción del profesor hacia él, viendo la situación como ser precipitado en gran medida por el
profesor. Ni el alumno ni el maestro es 'correcto' en su interpretación en un sentido absoluto. De hecho, 132
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción se considera que no hay ningún comportamiento fromwhich
perspectiva absoluta puede ser visto y evaluado. Es importante que el sistema es coherente y que sus piezas encaja
juntos de una manera que es interna y externamente equilibrado en relación con el medio ambiente. En el contexto del
sistema escolar, puede haber aspectos de autorregulación de la conducta individual disfuncional. En consecuencia, los
componentes de la escuela systemmay mantener una conducta inaceptable. Al examinar esta posibilidad puede
conducir a elementos de la rutina y el procedimiento de modificación. Esto podría dar lugar a los objetivos de la escuela
es ful LLED fi, pero sin sostener el conflicto con un alumno. La familia y la escuela son vistos como sistemas abiertos '' en
que '. . . no se puede ver sin referencia a su influencia en el entorno en el que existen'(Ibíd., Pág. 6). El 'recíproca
influencia' de la familia y la escuela, que están estrechamente vinculados entre sí durante un largo período, determina
cómo los dos sistemas de ver entre sí. Un enfoque sistémico conjunto entre familia y escuela Se ha sugerido que los
siguientes son algunos de los elementos comunes que la escuela y la familia comparten: organización jerárquica, las
normas, la cultura (incluyendo la ética de anorganization) y sistemas de creencias. En cuanto a la organización
jerárquica, en la familia, parece importante que hay un adulto responsable a cargo. Este adulto establece normas
consistentes y las comunica a los niños, les ayuda a sentirse seguro y capaz de entender las consecuencias de cualquier
infracción de la regla. Del mismo modo, en las escuelas, la jerarquía es importante. Sin embargo, la estructura de la
organización pueden influir en la percepción y el comportamiento de un alumno de una manera que le lleva a ser visto
como problemático para aquellos que luchan por mantener la estructura (ibid., P. 8). Tanto las familias como las
escuelas tienen y requieren reglas. Una escuela tiende a hacer que éstos pública, explícita y el tema de las políticas de
toda la escuela. En la familia, las reglas no pueden ser como se indica explícitamente como esto, pero son evidentes, no
obstante. La cultura escolar se relaciona con su espíritu, transmitida en la forma en que se hacen las cosas, casi de
manera inconsciente. Del mismo modo, en la familia, hay una cultura y una expectativa implícita de que se hacen las
cosas en un certainmanner. Los sistemas de creencias incluyen las creencias y valores explícitos e implícitos que la
interacción influyen en el día a día y el comportamiento y se aplican tanto en la escuela y la familia, a pesar de las
creencias y valores particulares pueden diferir. Un 'enfoque de sistemas de unión' busca entender la familia del niño y la
escuela como sistemas y explora maneras de tomar en cuenta las interrelaciones entre ellos (Dowling y Osborne, 1994,
passim). Los objetivos de un enfoque de sistemas conjunta a la familia y la escuela han sido resumidos de la siguiente
manera: psicoterapéutico 133 • facilitar la comunicación entre la escuela, el personal y los miembros de la familia •
clarificar las diferencias en la percepción del problema, centrándose en cómo se produce y no en por qué sucede • la
negociación de los objetivos acordados en común • comenzando a explorar pasos fi cas hacia el cambio (ibid., p. 15).
perspectivas de sistemas y de educación especial Una perspectiva de los sistemas de provisión para niños especiales
tiene una visión más amplia de los problemas evidentes que algunos otros puntos de vista. No sería suponer que el
problema fue, por así decirlo, situado dentro del niño. Implica el examen de los contextos escolares y familiares de
comportamiento 'problema' del alumno para evitar preventivamente la identificación de las di fi cultades que
únicamente en el niño. Esto puede conducir a una escuela modificar sus puntos de vista de la identificación y evaluación
de los trastornos conductuales y emocionales tales como trastornos de conducta. Un trabajador especialista, tal vez un
terapeuta familiar, que se encuentra fuera de los sistemas de la familia y de la escuela, puede estar involucrado este
caso se perciben problemas con un niño. En algunas escuelas, un trabajador de enlace familia-escuela podría dibujar
puntos de vista de un enfoque de sistemas. El trabajador no puede ser entrenado en la terapia familiar. Sin embargo, se
puede trabajar de manera pragmática en el principio de que cuando hay un problema percibido, es generalmente mejor
que los sistemas de la familia y de la escuela se comunican entre sí, tratando de ver el punto de vista de la otra. En
cuanto a la prestación, puede ayudar a asegurar que la escuela ha considerado un abanico de posibilidades y actuar
sobre ellos antes de ser mella con fi que el 'problema' puede ser mejor tratados como si fuese predominantemente
dentro del niño. Por ejemplo, un enfoque esbozado por Daniels y Williams (2000) desarrolló y aplicó un marco de
intervención para las escuelas (Ali et al., 1997), que abordó los problemas de comportamiento en los diferentes niveles.
Inicialmente se concentró en un plan de entorno de comportamiento (BEP), destinado a factores escolares y de aula.
Sólo en una etapa posterior lo hizo girar a un plan de comportamiento individual adicional. Uno de los principios
centrales que era '. . . problemas con el comportamiento en entornos de educación general son un producto de la
compleja interacción entre el individuo, la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad en general'(Daniels y Williams,
2000, pag. 222). Tres niveles de intervención se proponen en el que, en particular, en el nivel 1, se aplican sistemas de
perspectivas. Nivel 1 es la parte de referencia inicial del proceso. No propone desarrollar planes de educación individual.
Más bien se centra en el entorno en el que se presenta el comportamiento y puede estar relacionado con grupos de
alumnos, así como los alumnos individuales. El proceso implica la realización de una auditoría de comportamiento con el
objetivo de lograr un entorno óptimo. Este es uno que se lograría 134 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción '. . . si todas las mejoras del medio ambiente que es razonable esperar que se hicieron'(ibid., p. 222). Una
lista de verificación se completa cubriendo los factores que afectan el medio ambiente, incluyendo el aula y el patio de
recreo. Estos factores podrían ser políticas de toda la escuela, factores físicos, organización de la clase y el estilo
personal del profesor. Una vez que se ha completado la lista de comprobación, el profesor puede decidir hacer frente a
un problema mediante el desarrollo de un BEP. Una medida de referencia de la preocupación que causa el
comportamiento se toma de modo que la eficacia de la BEP se juzga de acuerdo con los cambios en el comportamiento,
así como modificado cationes para el medio ambiente. El plan tiene una duración de 6 semanas. Si después de 6
semanas, la preocupación por el comportamiento continúa incluso después de que el MPA se ha implementado, el
proceso se mueve al nivel 2 del marco. En este nivel, se introducen planes de comportamiento individuales, mientras
que el BEP una persistente aplicación. El plan individual puede implicar intervenciones tales como los sistemas de
asesoramiento o de recompensa individuales. Si es necesario, el nivel 3 de la estructura se introduce, en el que ayuda, el
apoyo y el asesoramiento de un especialista, como un psicólogo escolar / educativo está llamado. Enfoque
psicodinámico perspectivas psicodinámicas emocional de conflicto o conflictos que tienen lugar en el interior, mundo o
de la mente inconsciente interno de una persona 'el término '' psychodynamic preocupaciones (Ayers y Prytys, 2002, p.
168). Entre las contribuciones importantes a una perspectiva psicodinámica en el presente contexto son los de Melanie
Klein, Donald Winnicott y John Bowlby. Estos son brevemente se describe a continuación. La sección a continuación
considera un tipo particular de psicoterapia psicodinámica, 'focal de la psicoterapia psicodinámica', que es eficaz con los
niños que experimentan ansiedad leve y el trastorno depresivo. Artes terapias y terapia de juego que tienen una
orientación psicodinámica se consideran a continuación. Por último, la sección se describen aplicaciones particulares de
educación especial desarrollado a partir de la obra de Winnicott y Bowlby. Melanie Klein, DonaldWinnicott y John
Bowlby Melanie Klein (Klein, 1932), ([varias fechas] / 1964; [1957] / 1975), a través de su trabajo clínico y la observación
con niños, trató de desarrollar la hipótesis defendida por Sigmund Freud. Freud informó de trabajo clínico (Freud, [1940]
/ 2002, pp 175-236;. 1923) habían sido casi exclusivamente con los adultos. Klein considera que ella estaba extendiendo
las ideas de Sigmund Freudwho la hipótesis de que los niños mayores (de alrededor de 5 o 6 años) luchaban con los
deseos incestuosos profundas. Klein cree que muy psicoterapéutico 135 niños pequeños (de entre 2 o 3 años) e incluso
bebés experimentaron fantasías de unión incestuosa y de castigos espantosos. Sin embargo, estas fantasías eran de una
forma mucho más primitivo. profundas diferencias desarrolladas entre los puntos de vista de Klein y de la hija de
Sigmund Anna Freud (Freud, 1945; [varias fechas] / 1998) y sus seguidores. Klein cree que los niños pueden ser
analizados a través de la interpretación de su juego de una manera similar a aquella en la que la asociación libre se
analiza en los adultos. Anna Freud consideraba que los niños muy pequeños no pudieron ser analizados debido a que su
'ego' es insu fi cientemente desarrollado para hacer frente a las interpretaciones en profundidad de las TIC fl estafadores
instintiva (Mitchell y Negro, 1995, p. 86). Winnicott (1958, 1965) se asocia con la teoría '' las relaciones de objeto.
Desarrolló teorías de la relación earlymother-infantil y su relación con el desarrollo o disfunción después de un individuo
sano. Se centró en un estado de 'desorden auto falsa' que afecta el sentido de ser una persona, que relacionan con
relación infantil del paciente con la madre del paciente adulto. estado temprano del bebé de la mente, que denominó
no integración. A medida que las necesidades y los deseos del niño emergen de la deriva no integrada de la conciencia
que se cumplen por un 'suficientemente bueno' madre. Themother crea un 'entorno de explotación' en la cual el bebé
está protegido sin saberlo. Como la madre emerge gradualmente de su absorción con su bebé, ella no cumple con las
necesidades del bebé la mayor fluidez. El bebé llega poco a poco a darse cuenta de que sus deseos no son
omnipotentes, sino que proporciona hismother para él, y que depende onher. Esta experiencia de la realidad objetiva se
añade a la experiencia del infante de la omnipotencia subjetiva. A 'objeto de transición' (por ejemplo, un juguete) es
unObjeto, whichbecomes una prórroga auto del niño. Se encuentra en algún lugar entre dos experiencias de themother
que el niño crea en la omnipotencia subjetiva y la madre actuando por sí misma en el mundo objetivo del niño. la
experiencia de transición conecta los aspectos subjetivos omnipotencia del yo con el mundo de la subjetividad de las
otras personas. Cuando la madre no es capaz de proporcionar una 'suficientemente bueno' ambiente, se suspende el
núcleo de la personalidad. El niño desarrolla una preocupación prematura con el mundo exterior, lo que limita su propia
subjetividad. El verdadero yo se separa de un yo falso conforme. Más tarde, un ambiente contenedor podría
encontrarse que permite al individuo a desarrollar experiencia auténtica y un sentido de sí mismo. En el encuadre
analítico, el analista proporciona al paciente adulto con este 'suficientemente bueno' medio ambiente. Se trata de un
entorno de explotación en la que el auto-desarrollo suspendida del paciente puede ser re-despertado por lo que el
verdadero yo puede emerger (Mitchell y Negro, 1995, pp. 124-134). Psicoanalista John Bowlby concedía gran
importancia a la unión entre el niño y la madre, que denominó adjunto archivo. Su teoría del apego 136 Fundamentos
de la Educación Especial: Una introducción se refiere a la supervivencia biológica de la especie y asegura la seguridad del
bebé en un ambiente de amor (Bowlby, 1965, 1969, 1973, 1980). Propuso cinco respuestas instintivas que conducen a
una mayor 'proximidad' a la madre y que el apego mediar. Estas respuestas están chupando, sonriendo, el apego, el
llanto y la siguiente. Bowlby consideró que el apego del niño a la madre es instintivo y primario (no derivado de la madre
para proveer las necesidades del niño). Sus investigaciones sobre la experiencia temprana de la pérdida y la separación
de los indicados conducen a duelo. Esto parece apoyar la importancia de la primacía de la unión del niño con la madre.
La seguridad emocional se construye a través de las experiencias de la primera infancia y se relaciona con la confianza
que el niño tiene en la disponibilidad de cifras fi adjunto. Diferentes formas de ansiedad están relacionadas con la
ansiedad básica acerca de la separación del objeto de apego. Todas las defensas se refieren de nuevo a la separación, lo
que se ha llamado desactivación de la necesidad fundamental y central para la fijación ( Mitchell y Negro, 1995, pag.
137). psicoterapia psicodinámica focal En la Universidad de Pisa, un estudio evaluó la efectividad de un programa de
trabajo de la familia. Se trataba de 58 niños con trastorno de ansiedad relativamente leve o trastorno distímico (que
implica un estado de ánimo depresión crónica). Los tratamientos comprendieron 11 sesiones de 'psicoterapia
psicodinámica focal'. Esto comenzó con cinco sesiones que involucran a toda la familia en la que el terapeuta exploró la
formulación dinámica del niño de los conflictos en términos de las relaciones familiares. A continuación llegaron cinco
sesiones con solo el niño. En éstos, el terapeuta como objetivo ayudar a las conexiones childmake entre sus
sentimientos y con conflictos inconscientes acerca de la relación con sus padres. La sesión final incluyó nuevamente a
toda la familia, y el terapeuta una vez más, se propuso la formulación de dinámica de conflictos arraigados en las
relaciones familiares del niño. Acontrol groupwas referido para el tratamiento comunitario. De los niños en el estudio, el
60% estaban en el rango de la clínica Child Behavior Checklist ( Achenbach y Edelbrock, 1983). En el grupo de
tratamiento, este se redujo a 34% en pruebas de seguimiento. En el grupo control, el porcentaje aumenta a 65%
(Muratori et al., 2002). Artes terapias y terapia de juego Varias terapias se basan en perspectivas psicodinámicas. Estos
incluyen algunos enfoques para la terapia de la música, el arte terapia, terapia andmovement terapia de drama, a veces
denominadas colectivamente terapias de artes. Artes terapias utilizan diferentes enfoques, perspectivas y objetivos que
pueden incluir los terapéuticos, así como los programas que promueven el bienestar de la población general. Algunos
enfoques para jugar la terapia psicodinámica implican psicoterapéutico 137 orientaciones. Además, los enfoques
psicodinámicos y perspectivas son influyentes para algunos terapeutas artes. De hecho, se ha dicho que la idea del
inconsciente ha sido 'fundamental para algunas áreas de las terapias de artes: su pensamiento y su metodología' (Jones,
2005, p 126.). Algunos terapeutas artes funcionan sobre la base de que hay 'formas de comprometerse con el
inconsciente que puede provocar el cambio o la curación' (ibid., P. 128). Hacer arte y artes productos dentro de la
terapia se considera que se relacionan con el inconsciente de una manera 'fundamental para la recuperación de la salud,
o la mejora o el mantenimiento del bienestar' (ibid., p. 128). En el Reino Unido, la investigación (Karkou, 1999a, b
passim) ha indicado que el principal teórico influencias en las terapias de artes incluye los de Winnicott (1958, 1965) y
Melanie Klein ([1957] / 1975). Siempre que sea posible, la eficacia de las psicoterapias se evalúa en línea con la
tendencia actual hacia la práctica basada en la evidencia. Existe una dicotomía percibida entre tratando de utilizar
enfoques objetivas para evaluar la e fi cacia de las terapias de arte y la naturaleza UID más fl de los propios encuentros
terapéuticos. Esto hace que el desarrollo de la práctica basada en la evidencia desafiante. Los intentos incluyen
examiningways inwhichdrama terapeutas ascertainwhether el cliente está 'cada vez mejor', por ejemplo, experimentar
un mayor bienestar (Valente y Fontana, 1997, p. 29). Esto podría ser sugerido por el cliente autoinformes, técnicas
proyectivas y los informes de los otros miembros del grupo. En la terapia de arte, la evaluación puede implicar una
revisión de las imágenes y con el cliente, que puede descubrir 'conexiones y enlaces que han sido previamente
inconsciente' (Schaverien, 1995, p. 28). perspectivas psicodinámicas en la educación En la medida en que implica un
enfoque psicodinámico fuerzas inconscientes o subconscientes subyacentes en el comportamiento fl uir, las conexiones
generales con la educación especial son solamente tangencial. Ajustes para la educación especial pueden fomentar una
comunicación más abierta de los alumnos y pueden proporcionar actividades que pueden ser comunicativa y expresiva,
como el teatro, la educación física y el juego; pero existen diferencias importantes entre dichas actividades y sus
contrapartes terapéuticas. Drama no es la terapia de drama y el juego no es terapia de juego. El objetivo de cada uno es
diferente, y la formación y perspectivas de los educadores y terapeutas también difieren sustancialmente. En algunos
entornos muy especializadas, las interpretaciones psicodinámicas pueden ser utilizados en la vida del día a día, así como
en sesiones individuales. La Escuela Mulberry Bush en el Reino Unido (www.mulberrybush.oxon.sch.uk) es una escuela
especial, que continúa y se desarrolla la labor de su fundador y 138 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción psicoterapeuta BarbaraDockar-Drysdale (1991, 1993). Ella, a su vez, desarrolló su método a partir del
trabajo del psicoanalista y pediatra Winnicott (1958, 1965). La escuela funciona en el principio de que los niños han
perdido los 'ladrillos' de nutrir las experiencias y trata de ofrecerles la oportunidad de volver a experimentar el cuidado y
relaciones claras con adultos y otros niños. Entre las formas en que los adultos hacen esto es a través de la 'terapia
entorno planeado', utilizando las oportunidades asociadas con la vida en grupo para dar al niño claras expectativas, las
rutinas y las reglas acerca de cómo vivir y seguir adelante con otros (para una descripción más completa de la escuela,
por favor ver Farrell, 2006a, p. 66). En los centros ordinarios, el desarrollo de una forma de intervención temprana
conocidos como grupos de crianza (Boxall, 2002) tiene sus fundamentos en la teoría del apego de John Bowlby. Estos
grupos, basados en las escuelas regulares, están destinados a niños cuyas emocional, social y de comportamiento
'necesidades' no puede ser abordado en amainstreamclassroom. La intención es devolver a los niños a las clases
normales tan pronto como se considera apropiado. El grupo podría comprender un maestro y un asistente y de 10 a 12
niños. La hipótesis es que estos niños no han tenido experiencias tempranas que habrían permitido que funcionen
adecuadamente para su edad social y emocionalmente. La relación entre el niño y los adultos se considera importante
para el niño el desarrollo de un sentido de sí mismo. El desarrollo social se anima y se concentra en los aspectos
emocionales de la interacción entre el niño y el cuidador. Por lo tanto, un grupo de crianza hace hincapié en el
crecimiento emocional. Proporciona una gama de experiencias en un ambiente que proporciona seguridad, rutinas
predecibles, límites claros y oportunidades planificadas repetidas para el aprendizaje (Boxall, 2002). Los adultos
pudieron 'modelo' comportamiento positivo adecuado en una estructura que sea adecuado para el nivel de desarrollo
del niño. A través de esta disposición, se sugiere que el niño es capaz de desarrollar un apego al adulto, recibir la
aprobación y experimentar resultados positivos. Enfoque Cognitivo-Conductual Un punto de vista cognitivo-conductual
En esta sección se examina el punto de vista cognitivebehavioural y su aplicación. Los elementos cognitivos y
conductuales de este enfoque combinado se explican. A continuación, tres intervenciones cognitivebehavioural se
describen: la terapia racional emotiva conductual, terapia cognitiva y diálogos de resolución de problemas y la
formación. Por último, se consideran los enfoques cognitivo-conductuales y de educación especial. psicoterapéutico 139
elementos cognitivos y de comportamiento De fi nir una perspectiva cognitivo-conductual puede ser abordado teniendo
en cuenta sus dos componentes. Una personalidad de comportamiento perspectiva de fi ne con referencia a los
comportamientos individuales y estos comportamientos se supone que surgen ". . . principalmente como resultado de la
historia de un individuo de aprendizaje'(Antonio y Roemer, 2003, p. 186). Sin embargo, la terapia de comportamiento no
se ve inevitablemente como un enfoque unificado y numerosas estrategias de comportamiento se utilizan en el
tratamiento de problemas psicológicos (ibid., pag. 182). La terapia cognitiva subyacente modelo ha sido descrito como
un modelo 'cognitiveconstructivist' de la conducta humana (Reinecke y Freeman, 2003, pag. 226). Esto se basa en
'constructivismo psicológico', que ha sido definida como '. . . una familia de teorías sobre la mente y la actividad mental
que (1) hacen hincapié en la naturaleza activa y proactiva de toda percepción, el aprendizaje y el conocimiento; (2)
reconocer la primacía estructural y funcional de resumen (tácita) sobre los procesos concretos (explícitos) en toda
experiencia sensible y sapiente; y (3) Ver el aprendizaje, el conocimiento y la memoria como fenómenos que reflejan los
intentos en curso de cuerpo andmind toorganize (e infinitamente reorganizar) sus propios patrones de acción y la
experiencia. . . '(Mahoney, 1991, p. 95). Las diferencias son evidentes en las dos perspectivas. Los enfoques
conductuales tales como el condicionamiento operante (Skinner, [1953] / 1965, pp. 62-69) consideran reacciones de
comportamiento y las reacciones emocionales como el resultado de las contingencias de refuerzo
historyandenvironmental. Por el contrario, un modelo cognitivo-constructivista considera como comportamiento '. . .
meta dirigida, intencionada, activa y adaptativa'(Reinecke y Freeman, 2003, p. 226). terapeutas del comportamiento Sin
embargo, se ha sugerido pueden hallar en el modelo de terapia cognitiva 'un breve, activa, directiva, modelo de
colaboración, psicoeducativa de psicoterapia que se basa empíricamente y tiene como objetivo el cambio de
comportamiento directa' (ibid., p. 224) . De hecho, mientras que theremaybe diferencias inmodels andperspectives,
inPractice, la fusión de la terapia cognitiva y terapia conductual tiene '. . . llegar a ser más la regla que la
excepción'(Reinecke y Freeman, 2003, p. 224). Se ha propuesto que los enfoques cognitivo-conductuales representan, '.
. . híbridos de estrategias de comportamiento y los procesos cognitivos, con el objetivo de lograr un cambio de
comportamiento'(Dobson y Dozoiz, 2001, p. 11-12). Desde esta perspectiva, el comportamiento se considera que es
influenciada por la cognición (actitudes y supuestos) y por la valoración cognitiva (el proceso de pensamiento y
razonamiento). 140 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Cognitivo-conductual intervenciones
Cognitivo-conductual intervenciones incluir el monitoreo de conocimientos; la búsqueda de conexiones entre
pensamientos, sentimientos y comportamientos; y que sustituye las cogniciones negativas con las positivas. Los
ejemplos que podrían indicar además algunos de los fundamentos de las terapias cognitivo-conductuales son los
siguientes: • terapia del comportamiento racional-emotiva • Terapia cognitiva • diálogos y la formación de resolución de
problemas. terapia del comportamiento racional-emotiva terapia del comportamiento racional-emotiva se centra en las
creencias racionales e irracionales (Ellis et al., 1997). trastornos psicosociales se consideran predominantemente como
de creación propia y que surge de las creencias, interpretaciones y valoraciones de lo que ocurre en la vida de un
individuo. Creencias sobre uno mismo, los demás y su entorno, pueden influir en los pensamientos, las emociones y el
comportamiento. Estas creencias, ya sea positivo o negativo en su efecto, pueden ser modi fi cado. Las creencias
racionales son auto-mejora y sus consecuencias son 'sanos' emociones negativas como la tristeza y la preocupación. Las
creencias irracionales, que se caracteriza por pensamientos absolutistas e inferencias que no pueden ser documentadas,
conducen a emociones negativas 'no saludables', tales como la ira, la ansiedad y la culpa. Ellos son contraproducentes y
contribuyen a los problemas psicosociales. Estos problemas, se argumenta, son provocados por exigencias absolutistas:
dirigida a uno mismo (ego perturbación) o relativos a las condiciones de perturbación (malestar). Un análisis cognitivo se
puede usar en términos de: un evento de activación tal como percepciones e inferencias; creencias racionales e
irracionales; y las consecuencias emocionales y de comportamiento. conducta adaptativa se siente alentado por corregir
o modificar el pensamiento irracional como el enfoque considera que los trastornos son provocados principalmente por
las creencias actuales en lugar de los acontecimientos y recuerdos del pasado. El cambio se produjo cuando el niño
trabaja en sus creencias irracionales a través del diálogo con el terapeuta. Las creencias se identifican, discutido y
desafiado y se prueban empíricamente, de manera lógica y pragmática. Terapia cognitiva La terapia cognitiva (Beck et
al., 1979) se refiere a los procesos cognitivos de percepción, pensamiento y el razonamiento y su efecto sobre el
comportamiento y las emociones. Los individuos construyen sus propias experiencias y las creencias y los segundos
pueden ser muestreados por los auto-informes y otros medios. nociones centrales son los pensamientos automáticos,
esquemas cognitivos y déficits cognitivos de fi y distorsiones. Los pensamientos automáticos, a diferencia de
pensamientos voluntarias, parecen surgir de forma espontánea, son difíciles de controlar y pueden ser muy molesto.
esquemas cognitivos psicoterapéutico 141 formado en las experiencias de aprendizaje temprano son procesos
cognitivos profundos. Determinan vista de un individuo de sí mismo, su visión del mundo y sus relaciones con los demás.
Una vez activado, esquemas cognitivos se mantienen y reforzados por distorsiones cognitivas (tales como generalizar),
que sesgan la selección de información para apoyar esquemas existentes. Cognitiva déficits, como inmemory o
percepción, esquemas también helpmaintain andmay implican, por ejemplo, la incapacidad para reconocer su fi
cientemente las consecuencias de las propias acciones. Estos procesos conducen a pensar y razonar ser inflexibles y
juicios convertirse absoluta (fi ed tipifica por la percepción del lenguaje tales como 'debe' o 'debería'). surgen problemas
psicosociales como exageraciones de las respuestas normales. El terapeuta, dada la participación andmotivation activa
del niño, lo anima a evaluar de nuevo las creencias de manera lógica y empíricamente. Esto incluye buscar explicaciones
alternativas para eventos, diferentes maneras de actuar y responder y diferentes formas de comportarse. diálogos de
resolución de problemas y la formación La resolución de problemas diálogos y trabajo de formación en el supuesto de
que el niño carece de habilidades de resolución de problemas necesarias para el funcionamiento social eficaz. Tales
enfoques tienen elementos cognitivos y de comportamiento y utilizan programas estructurados para ayudar al niño con
problemas psicosociales. entrenamiento en habilidades de resolución de problemas (D'Zurilla, 1986) implica ser
consciente del problema; de fi Ning y su formulación; poniendo adelante soluciones alternativas; decidir el enfoque; y
probar la solución. Los participantes están capacitados para identificar problemas, evitar que sus impulsos iniciales,
producir varias alternativas, considerar las posibles consecuencias, planificar sus soluciones y evaluarlas. perspectivas
cognitivo-conductuales y de educación especial Un enfoque cognitivo-conductual, en coordinación con el
psicoterapeuta, se puede apoyar en un entorno en el que un niño recibe educación especial. Los educadores podrían
alentar interpretaciones más positivas de eventos en los que un niño tiende a verlas de forma muy negativa. Hablar con
uno mismo, una especie de monólogo interior, podría ser introducido como una estrategia y se utiliza en la terapia para
facilitar el aprendizaje y el desarrollo del niño. Este canbe utilizado tomanage ansiedad. Considere un alumno thatmight
estar ansioso en cierta situación en la que la ansiedad no está relacionada con ninguna causa aparente 'real'. Es posible
que primero se enseñará a reconocer los signos de partida de la ansiedad, quizá aumento del ritmo cardíaco o palmas
sudorosas. Al reconocer estas señales, la pupila se enseña a intervenir mediante el diálogo interno. Esto puede ser
acordado y el guión para que el alumno lo sabe muy bien. Es probable que incluya ciertos aspectos como el fomento 142
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción calma, desafiando las interpretaciones negativas de los
eventos o circunstancias y que sustituye las anegative aplausible interpretationwith y es probable explicación
alternativa. Apupil whobecomes muy anxiouswhenhe piensa un cierto maestro está tratando de ridiculizar himmight
aprender un script como el siguiente. 'Voy a mantener la calma. El maestro me ha preguntado si voy a ser capaz de
manejar la tarea. Creo que ella está siendo sarcástico. Pero ella podría ser simplemente comprobando así que me puede
ayudar antes de que termine la lección. Me gustaría decir que no entiendo todo y pido al maestro si ella le explicará
parte de ella otra vez. El diálogo interior puede fomentarse y reforzarse en diferentes escenarios, incluyendo el aula. Del
mismo modo, las estrategias de manejo de la ira pueden ser apoyados y alentados en las escuelas. Como se indicó
anteriormente, las intervenciones cognitivo-conductuales involvemonitoring cogniciones, buscando conexiones entre
pensamientos, sentimientos y comportamiento y que sustituye las cogniciones negativas con las positivas. Un enfoque
cognitivo-conductual se ha empleado en los programas de entrenamiento para los padres de niños con déficit de
atención con hiperactividad. Los padres se les ha enseñado las técnicas de manejo especial del niño y teniendo en
cuenta la información sobre déficit de atención con hiperactividad. Al mismo tiempo, las técnicas de terapia cognitiva se
han utilizado para ayudar a los padres la aceptación, la gestión y la comprensión de déficit de atención con
hiperactividad (Anastopoulos y Farley, 2003, pp. 187-203). formación de los padres más medicación parece superior a
único medicamento para ciertos resultados (por ejemplo, el funcionamiento familiar) y para algunos niños (por ejemplo,
unos que también están ansiosos) y sus familias (ibid., p. 202). formación de los padres tiende a mejorar la autoestima
de los padres a medida que aprenden a hacer frente mejor y reduce el estrés. Además, parece aumentar el
cumplimiento y reduce el tiempo de finalización de la tarea del niño. Ejemplos Fuller Los ejemplos más completos que
concluyen este capítulo todos implican enfoques cognitivo-conductuales. La terapia cognitivo-conductual es
particularmente ampliamente utilizado y su eficacia está siendo cada vez más demostró. Donde se prefiere a otros
enfoques, tales como las psicodinámicas, factores relevantes pueden incluir el tiempo más corto que participan en los
tratamientos y en relación con, el menor costo de tratamiento. Los ejemplos más completos con los puntos siguientes: •
trastornos de conducta • desórdenes de ansiedad • los trastornos depresivos. psicoterapéutico 143 Terapia cognitiva del
comportamiento andDisorders de Conducta La terapia cognitivo-conductual ha beenused effectivelywith trastorno de
conducta childrenwith. Anapproach para involucrada entrenamiento de habilidades de resolución de problemas
trastorno childrenaged2 a 13 yearswithconduct para los niños (por ejemplo, el uso de 'parar y pensar' autoafirmaciones)
y para los padres, entrenamiento para ayudar a themmanage el comportamiento del niño (por ejemplo, utilizando el
refuerzo positivo) (Kazdin, 2003, pp . 241-262). La intervención se centró en las características individuales, así como
'acontecimientos externos e interacción' para promover el comportamiento socialmente aceptable. Entre las facetas
individuales fueron repertorios cognitivos y conductuales y predisposiciones '' para responder a situaciones
potencialmente culto fi cultades. eventos de interacción externos e internos incluyen la forma en que otras personas
respondieron antes y después de la conducta del niño, es decir, antecedentes y consecuencias de otros (ibid., p. 258).
Dos intervenciones que se utilizan en los enfoques cognitivo-conductuales son entrenamiento de habilidades sociales y
de manejo de la ira. entrenamiento en habilidades sociales implica el establecimiento de las habilidades sociales que el
niño o el joven carece o tiene un grado limitado. La formación implica la instrucción, lo que provocó, el refuerzo, el
modelado, el juego de roles y otros elementos de perspectivas de aprendizaje y de comportamiento social. El individuo
también tiene que estar motivados para llevar a cabo la habilidad. El seguimiento de la formación consiste en animar a
un niño o joven para demostrar las habilidades en situaciones de la vida real. manejo de la ira puede combinar aspectos
de las intervenciones conductuales tales como el refuerzo positivo y el tiempo de espera y los enfoques cognitivos tales
como la auto-instrucción y formación de estrés de la inoculación, donde el individuo se le enseña a tratar gradualmente
con situaciones cada vez más estresantes sin tener que recurrir a la ira. Como será evidente a partir de las descripciones
anteriores, entrenamiento de habilidades sociales y la formación manejo de la ira pueden dibujar sobre los marcos
cognitivos-conductuales. Una de las razones es que la conducta perturbación se relaciona a de los déficit en el
procesamiento de la información y que un trastorno de la conducta childwith tiende a haber distorsionado las
evaluaciones de eventos sociales. Se sugiere que por lo tanto se benefician de los tratamientos que buscan tomodify
estas distorsiones y que conducen a una mejor capacidad de regular sus respuestas emocionales. Un enfoque para la
gestión de la formación de la ira agresiva childrenused un 'cognitive'model sociales del contexto de la prevención
(Lochman et al., 2003, p. 264). Se consideró que los factores del niño y los padres eran factores mediadores potenciales
para el comportamiento antisocial de los adolescentes. Entre los factores hijo podría ser la falta de competencia social.
Los posibles factores de padres incluyen pobre disciplina de los niños. Este modelo particular de intervención incluyó un
'Anger Coping Program', con sesiones como 'utilizando la instrucción auto', 'toma de perspectiva', 'elecciones y
consecuencias' y 'pasos para la resolución de problemas' (ibid, p. 267). 144 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción Una estrategia basada en la escuela, 'Coping Power' (Lochman y Wells, 1996) participa niños de primaria
con problemas de conducta. Treinta y tres sesiones estructuradas se administraron durante el día escolar. Además
comprometiéndose con elementos de resolución de problemas del programa, los niños revisados ejemplos de
interacciones sociales, discutiendo las señales sociales y motivos. habilidades particulares se practicaron para
administrar se utilizaron estrategias de excitación ira y el control de la ira, como el diálogo interno. La evidencia indica
que el entrenamiento en habilidades sociales y de manejo de la ira puede ayudar a reducir templado problemas de
conducta en los preadolescentes (Quinn et al., 1999 proporcionan una revisión). Terapia cognitiva del comportamiento y
trastornos de ansiedad Algunos paquetes de terapia cognitivo-conductuales han sido eficaces en el tratamiento de
ciertos trastornos de ansiedad en niños (Toren et al., 2000). Por ejemplo, un 'tratamiento centrado en los niños' de la
ansiedad (Kendall et al., 2003, pp. 81-100) se utilizó para tratar, 'perturbadoramente ansiosos' niños de 8 a 13 años. Se
trataba de varios elementos. Familias relaciones terapeuta eran importantes. El paquete también involucrado en la
educación de los signos fisiológicos de la ansiedad, la normalidad de la ansiedad y 'habilidades de comportamiento para
hacer frente a la gestión de la ansiedad' (ibid., pag. 97). Una fase educativa inicial (preparación) fue seguida por una fase
de exposición (práctica). En un estudio, la terapia individual cognitiva-conductual se comparó con la terapia cognitiva-
conductual individual, más trabajo familiar cognitivo conductual (Barrett et al., 1996). Setenta y seis niños de 7 a 14 años
fueron asignados a una de las tres condiciones (terapia cognitiva-conductual solamente, la terapia cognitivo-conductual
más la gestión de la familia, esperando control de la lista). Se encontró que la terapia familiar, más intervención
cognitivo-conductual a ser la condición superior, confirmando la investigación anterior por otros. Los enfoques sobre la
base de therapymay grupo cognitivo-conductual ser útil con los niños y adolescentes con trastorno de ansiedad por
separación. Se llevó a cabo un ensayo abierto de la terapia cognitivo-conductual grupo de padres e hijos para los niños
con trastornos de ansiedad. Casi todos tenían el trastorno de ansiedad de separación y medio tenía trastorno de
ansiedad excesiva de la infancia (ahora subsumir en los criterios diagnósticos para el trastorno de ansiedad generalizada)
y / o fobias. Veinticuatro niños y sus padres participaron en diez sesiones utilizando enfoques de terapia cognitivo-
conductuales. El setenta por ciento de estos ya no cumplía con los criterios de diagnóstico por el final del tratamiento; y
tres años más tarde, esto se aplica a 91% de ellos (Toren et al., 2000). psicoterapéutico 145 Con respecto a las
intervenciones para el comportamiento obsesivo-compulsivo, la medicación es efectiva. Sin embargo, la terapia
cognitivo-conductual, que implica la exposición y prevención de respuesta, también se utiliza. Un estudio abierto a
pequeña escala implicada una terapia cognitivebehavioural con 14 niños y adolescentes que satisfacen los criterios de
comportamiento obsesivo-compulsivo. La intervención llevó a 12 de los pacientes que tienen al menos un 50% de
reducción en la severidad de los síntomas. Por otra parte, estas ganancias se mantuvieron a los 9 meses de seguimiento
(Franklin et al., 1998). Un tratamiento recomendado de elección para el comportamiento obsesivo-compulsivo de la
niñez es una combinación de medicamentos (inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina) y la terapia
cognitivo-conductual (marzo de 1999). La terapia cognitivo-conductual, incluyendo las técnicas de exposición gradual,
puede ser eficaz en el tratamiento de fobias circunscritos tales como rechazo a la escuela, especialmente en los niños
más pequeños (Rey et al., 2001). Un ensayo controlado al azar de tratamiento cognitivo-conductual serie de 34 niños de
5 a 15 años con fobia a la escuela. Los asignados a la terapia cognitiva-conductual mostraron significativamente mayor
mejoría durante el tratamiento en comparación con un control de lista de espera. La terapia cognitivo-conductual
participaron seis sesiones de terapia individual durante un período de 4 semanas y un retorno gradual a la escuela (King
et al., 1998). Itwill verse que los enfoques cognitivo-conductuales son eficaz y se registraron varios tipos de trastorno de
ansiedad, incluyendo trastorno de ansiedad por separación, el comportamiento obsesivo-compulsivo y las fobias
circunscritos. La terapia cognitiva del comportamiento y los trastornos depresivos La terapia cognitivo-conductual
parece ser eficaz para el tratamiento de adolescentes con depresión leve o moderada si el tratamiento se proporciona
de forma individual o en grupo. Cuando no hubo respuesta al tratamiento de la duración habitual, proporcionando un
curso más largo de la terapia o de refuerzo sesiones cognitivo-conductuales recaída y una mejor recuperación reducida
(Clarke et al., 1999). El programa 'primaria y secundaria de control de Formación de mejora para la depresión juvenil' se
utiliza para el tratamiento de niños con depresión y jóvenes de 8 a 15 años. Este programa se basa en la tradición
cognitiva-conductual (Weisz et al., 2003, pp. 165-183). Se necesita un modelo de dos proceso de control y
afrontamiento: • 'El control primario' implica intentos de hacer frente bymaking condiciones objetivas (por ejemplo, las
actividades en las que se participa y la aceptación de uno por otras personas) cumplir con los deseos de uno. 146
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción • 'Control Secundario' se refiere a los esfuerzos para hacer
frente a uno mismo mediante el ajuste a fi cio las condiciones objetivas (por ejemplo, el ajuste de uno de creencias,
expectativas e interpretaciones de eventos). El programa consiste en sesiones de tratamiento y tareas que se llevan a
casa. Aseries de estudios comparó la terapia cognitivo-conductual, el apoyo andnondirective terapia familiar sistémica-
conductual para 107 adolescentes que padecen depresión. Estos indican que la terapia cognitivo-conductual mostró la
mayor mejora, en particular para los adolescentes también experimentan ansiedad. Donde la madre estaba deprimida
clínicamente, el resultado del tratamiento para el adolescente era peor. En estas circunstancias, la terapia cognitivo-
conductual no era mejor que las otras condiciones. A los 2 años de seguimiento, la superioridad de la terapia cognitivo-
conductual no se ha mantenido. El hallazgo de que co-produciendo depresión materna redujo el cacia tratamiento e fi
sugiere que tal depresión materna debe ser tratado concurrentemente (Brent et al., 1998). Conclusión El capítulo
examina la naturaleza de la psicoterapia y sistemas, enfoques psicodinámicos y cognitivo-conductual y miró a sus
relaciones con la educación especial y su alcance. La terapia cognitivo-conductual tiene una aplicación particular a los
trastornos de conducta, ciertos trastornos de ansiedad y trastornos depresivos. pensando Puntos Los lectores pueden
considerar lo siguiente: • diferencias y similitudes en los sistemas, 'escuelas de pensamiento' psicodinámicas y
cognitivebehavioural • diferencias y similitudes en la aplicación de la terapia de los sistemas, la terapia psicodinámica y
la terapia cognitivo-conductual • formas en las que los terapeutas, educadores y otros pueden trabajar juntos para
maximizar la efectividad de las intervenciones. psicoterapéutico 147 Textos clave Abela, JRZ y Hankin, BL (Eds) (2008)
Manual de la depresión en niños y Adolescentes. Nueva York: Guilford Press. Las partes de este libro cubren la
epidemiología, etiología, tratamiento, prevención y poblaciones especiales. Las secciones de tratamiento incluyen un
enfoque cognitivo conductual, tratamiento psicofarmacológico, el programa de tratamiento ACCIÓN, la psicoterapia
positiva y la psicoterapia interpersonal. Bloomquist, M. y Schnell, M. (2005) Ayudando a los niños con la agresión y
conducta Problemas. Nueva York: Guilford Press. Esto describe las intervenciones que se encuentran eficaz con los niños
de 3 a 12 años con la agresión y problemas de conducta. Estos incluyen la formación competencia social, la construcción
de los padres y las habilidades de la familia y los enfoques basados en la escuela. También se describen los factores de
riesgo y factores de protección. Dobson, KS (Ed.) (2003) (2ª ed) Handbook of cognitivo conductual-terapias. Nueva York:
Guilford Press. Una parte de este libro trata con cuestiones conceptuales. La segunda parte se describen varias terapias
que incluyen 'resolución de problemas terapias' (capítulo 7) y 'racional emotiva conductual de terapia' (Capítulo 2001).
'La terapia cognitivo conductual con los jóvenes' Otro capítulo se describen varios enfoques, incluyendo el
entrenamiento de relajación, la educación afectiva y reestructuración cognitiva. Folensbee, RW (2007) La Neurociencia
de terapias psicológicas. Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge. El libro considera conexiones el
funcionamiento del cerebro y el comportamiento del cerebro en relación con la práctica de la psicoterapia. Se refiere a
procesos básicos (por ejemplo, afectan y la ansiedad) y el proceso de la psicoterapia (por ejemplo, efecto en la terapia,
la ansiedad y el cambio). Fonagy, P., Target, M., Cottrell, D., Phillips, J. et al. ( 2002) Lo que funciona para quién? Una
revisión crítica de los tratamientos para niños y adolescentes. Nueva York: Guilford Press. Este texto incluye los capítulos
'trastornos de ansiedad', 'trastornos depresivos', 'alteración de la conducta' y 'trastorno de atención / hiperactividad
déficit', así como un capítulo que concluye el examen de la eficacia de diversas intervenciones, incluyendo cognitivo-
conductual, psicodinámica y la familia / terapias sistémicas. Gurman, AS andMesser, SB (Eds) (2003) (2ª ed) Las
psicoterapias esenciales: Teoría y practica. Nueva York: Guilford Press. 148 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción Los lectores pueden hallar estos capítulos particularmente relevante para el presente contexto:
'Contemporary Issues en la teoría y práctica de la psicoterapia: Un marco para Estudio Comparativo' (Capítulo 1); 'La
Teoría y Práctica del tratamiento psicoanalítico tradicional' (capítulo 2); 'Comportamiento Terapia' (Capítulo 6); 'Terapia
Cognitiva' (Capítulo 7) y 'Familia Terapias' (Capítulo 11). Kendall, PC (2006) (3rdedn) (Ed.) ChildandAdolescentTherapy:
Cognitivo-Conductual Procedimientos. Nueva York: Guilford Press. Este libro incluye secciones sobre la teoría de guía
para la teoría cognitiva-conductual, trastornos de la externalización, trastornos, poblaciones especiales y temas
especiales internalización. Mitchell, SA y Negro, MJ (1995) Freud y más allá: A History of Modern El pensamiento
psicoanalítico. Nueva York: libro básico. Esta introducción legible considera 'Sigmund Freud y la clásica tradición
psicoanalítica'; 'La psicología del yo'; 'Melanie Klein y Kleinian Teoría contemporáneo'; y 'The British School relaciones de
objeto: WRD Fairbairn y DW Winnicott, así como otros desarrollos. El final dos capítulos consideran controversias en la
teoría y la técnica. 8 Comportamiento / observacional Introducción Este primer capítulo fi considera la teoría del
aprendizaje a través de la obra de Thorndyke en el aprendizaje por ensayo y el éxito accidental; Pavlov sobre el
condicionamiento clásico; Watson en el acondicionamiento respuestas emocionales; y Skinner sobre el
condicionamiento operante. A continuación, el capítulo se centra en el aprendizaje por observación y modelado a través
del trabajo de Bandura y la teoría cognitiva social. Por tanto la teoría del aprendizaje y el aprendizaje por observación, su
relación con la educación especial y su alcance es revisado. Fuller se examinan ejemplos de la aplicación conjunta de la
teoría del aprendizaje y el aprendizaje observacional / modelado para el trastorno de conducta y el autismo.
Acercamientos del comportamiento (A) Thorndyke y el aprendizaje por ensayo y el éxito accidental Thorndyke (1911] /
1965) describe experimentos en los que se coloca un gato en una caja de la que puede salir sólo a través de la
realización de ciertas acciones. Puede ser que tenga que activar un botón de madera para abrir una puerta en el cuadro
(p. 31). Thorndyke encontró que si el mismo gato se volvió varias veces para una caja, que tomó cada vez menos tiempo
para salir (para escapar o para llegar a la comida), el tiempo de hacerlo inmediatamente. Se sugiere que el gato forman
asociaciones entre la acción que lleva a la apertura de la puerta y salir y la experiencia anterior conduce a la formación
de las asociaciones gato más rápido (p. 48). Una 'ley del efecto' fue propuesto. Parte de esto es, '' de varias respuestas
hechas a la misma situación, Aquellasque se acompañan. . . por la satisfacción a la voluntad animal. . . bemore
firmemente conectada con la situación, de manera que, cuando se repite, que serán más 150 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción probable que se repita '' (Pág. 244). Por el contrario, las respuestas acompañadas
de molestias solamente están conectados débilmente con la situación de manera que, cuando la situación se repite, la
respuesta es menos probable que lo hagan. Una más, 'ley del ejercicio' afirma que una respuesta a una situación está
más fuertemente conectada con ella, '. . . en proporción al número de veces que se ha conectado con la situación y al
vigor media y duración de las conexiones (p. 244). Thorndyke cree que estas leyes (y el instinto) podría explicar la
imitación en animales y seres humanos (pp. 251-257). Para él, el aprendizaje implica decisiones y gratificantes
conexiones entre estímulo y la respuesta o evitar y castigar tales conexiones (p. 266). (B) Pavlov y condicionamiento
clásico ([1926] / 1960) investigaciones de Pavlov en la fisiología de la corteza cerebral en perros incluyen una serie de
experimentos que exploran lo que llegó a ser llamado condicionamiento clásico. Un perro con comida presentada
exhibió una salivación re fl ex respuesta relacionada con la digestión. La comida fue el estímulo no condicionado y la
salivación fue la respuesta incondicionada porque ocurrieron naturalmente. Si la comida fue presentada en varias
ocasiones acompañado por un sonido como una campana, la salivación re fl ejo posteriormente podría ser obtenido
usando el sonido de la campana solo, sin la presencia de alimentos. En estas circunstancias, la campana era conocido
como el estímulo condicionado porque el perro había aprendido a conectar con alimentos anticipado. La salivación se
llama la respuesta condicionada, ya que se produjo en respuesta a una conexión aprendido. Este es un proceso de
sustitución de estímulo en el que un estímulo, anteriormente neutral, adquiere el poder para provocar una respuesta,
que antes fue provocada por otro estímulo. El cambio es provocado por el estímulo neutro siendo reforzada por el
estímulo eficaz (ibid. P.ej. clases 2 y 3 pp. 16-47). Pavlov también estudió el efecto de diferentes intervalos de tiempo
entre el estímulo y el refuerzo, y el grado en que las propiedades de diferentes estímulos podrían ejercer control. Se
examinó el proceso de 'extinción' por lo que el estímulo condicionado, cuando ya no se refuerza, pierde su poder para
evocar la respuesta (ibid. Ej conferencia 4, pp. 48-67). (c) Watson y respuestas emocionales condicionadas Watson y
Morgan (1917) teorizaron que los patrones de reacción emocionales infantiles originales son el miedo, la rabia y el amor.
Más tarde, mainlyowing a factores re fl ex acondicionado Comportamiento / observacional 151 (Que la hipótesis de)
estas emociones y sus mezclas son provocados por una creciente gama de estímulos. Watson y Rayner (1920) trataron
de demostrar respuestas emocionales condicionadas a través de experimentos sobre Albert B., un niño criado
principalmente en el ámbito hospitalario (ibid., P. 1). Los experimentos comenzaron cuando Albert tenía 8 meses de
edad. Se le mostró varios animales reales y elementos, por ejemplo, una rata blanca, una lana de conejo y el algodón y
se indica ningún miedo de ellos. Cuando el niño era casi 9 meses de edad, los investigadores establecieron que mostró
miedo cuando un ruido, hecha por golpear con un martillo en una barra de acero, se hizo fuera de su campo de visión.
Durante el período en que Albert era un poco más de 11 meses de edad, hasta que estuvo casi 13 meses de edad,
Watson y Rayner trató de establecer si el temor de un animal tal como una rata blanca podría estar condicionada por la
vinculación de su presentationwith golpear la barra de acero. Después de varios emparejamientos de Albert tocan la
rata y el ruido, se convirtió reacio a tocarlo y, finalmente, mostró temor en su presencia, incluso en ausencia de la
cacofonía. Algunos días más tarde, cuando Albert se muestra un conejo blanco y se pone en contacto con él, le entró
miedo, lo que sugiere la transferencia de la apariencia y el tacto del conejo y la rata. Watson y Rayner sugieren muchas
fobias son reacciones emocionales condicionadas directos o transferidos (. P 14). Sin embargo, esto pasa por alto AWS fl
metodológicas en los experimentos tales como que las respuestas al miedo al parecer generalizadas a los elementos
asociados fueron a veces 'se reponía' por ser condicionado directamente (Harris, 1979). (D) Skinner y el
condicionamiento operante En experimentos con animales, Skinner ([1953] / 1965) demostró 'condicionamiento
operante'. El aprendizaje puede ocurrir si el investigador identi fi ca un resultado de aprendizaje deseado y el animal es
recompensado por comportamientos (operantes) la aproximación progresiva de la conducta objetivo (ibid., Pp. 62-66, p.
90). Las ratas fueron entrenados usando una jaula con una palanca y un comedero. El resultado de aprendizaje de
destino (por ejemplo, para la rata para deprimir la palanca) se divide en componentes más pequeños llamados
'operantes. Es importante destacar que 'la conducta operante. . . es emitida, más bien que suscitado '(P. 107, cursivas en
el original). A continuación podrían ser las operantes: la rata espontáneamente (y fortuitamente) vuelve hacia la
palanca; se acerca a ella; lo toca; y la presiona. Inicialmente, si la rata se aproxima a la palanca, una bola de comida (la
recompensa o refuerzo) se libera en el comedero. Este comportamiento es recompensado hasta que se consolida. Más
tarde, el sedimento de alimentos sólo se entrega si la rata toca la palanca. Más tarde aún alimento aparece sólo si el
animal presiona la palanca. El proceso de aproximaciones sucesivas gratificantes hacia la conducta objetivo se llama 'dar
forma' (p. 92). Skinner descubrió más tarde que la conformación 152 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción fue más eficaz si la recompensa seguido varias respuestas correctas en vez de cada una correcta. Tales
hallazgos han llevado al desarrollo de programas de refuerzo. El comportamiento de una paloma se extiende su cuello
podría ser reforzada por un ser luz encendida. 'El estímulo (la luz) es la ocasión en la cual una respuesta (estiramiento
del cuello) es seguido por un refuerzo (la comida)' (p. 108). Eventualmente es más probable que se produzca la
respuesta cuando la luz está encendida, a través de un proceso de 'discriminación' (p. 108). El investigador puede
entonces alterar la probabilidad de una respuesta mediante la presentación / desmontaje del estímulo discriminativo. El
estímulo discriminativo altera la probabilidad de la aparición de una respuesta (p. 110). El refuerzo positivo implica una
respuesta 'correcta' seguido por una recompensa y por lo tanto está reforzando. En el refuerzo negativo, un estímulo
desagradable se retira para reforzar el comportamiento; es decir, que implica la presencia de un estímulo desagradable
y luego su extracción cuando se produce el comportamiento requerido (. p 73). Sanción implica la presentación de un
estímulo adverso o la eliminación de un estímulo agradable para desalentar cierto comportamiento (pp. 182-193). Si una
respuesta particular es seguido por un estímulo aversivo, cualquier estímulo que acompañan a la respuesta está
condicionada convirtiendo en un 'estímulo aversivo' (p. 188). Un niño al ver una estufa caliente puede acercarse a ella y
tratar de tocar. El padre grita al niño y lo sobresalta. Este estímulo adverso, si es eficaz, desalienta la respuesta no
deseada de acercarse a la estufa caliente. Al acercarse a la estufa se condiciona a ser un estímulo aversivo. Skinner
afirma, " Cualquier comportamiento que refuerza este estímulo aversivo acondicionado será reforzada '(P. 188, cursivas
en el original). Por lo tanto, es necesario especificar el comportamiento de 'hacer otra cosa'. En el ejemplo de esto sería
bemoving lejos de la estufa caliente. Un efecto del castigo es, '. . . establecer condiciones aversivas que se evitan por
cualquier comportamiento de 'hacer otra cosa' (p. 189). Un individuo también puede ser castigado por no hacer algo
(pp. 189-190). El comportamiento puede ser reducido en frecuencia o eliminarse si se refuerza otro comportamiento
incompatible con él. comportamiento Sociable podría ser reforzado para reducir la incidencia de la conducta retirada (p.
192). La extinción se produce cuando el comportamiento ya no se refuerza y poco a poco se desvanece. reforzadores
primarios incluyen el alimento, el agua, el contacto sexual y escapar condiciones frominjurious (p. 83). Los reforzadores
condicionados implican el emparejamiento de un estímulo que se refuerza con uno que inicialmente no es, por lo que el
estímulo no reforzantes se convierte de refuerzo. Esto se refiere no con provocar una respuesta pero con reforzándola
(p. 76). Si una paloma hambrienta se alimenta cada vez que una luz se enciende Comportamiento / observacional 153
encendida, la luz en el tiempo se convierte en un reforzador condicionado capaz de condicionar una operante de la
misma manera como alimento. refuerzo generalizada se produce cuando un reforzador condicionado se empareja con
más de un reforzador primario. Si el dinero o fichas son el reforzador, el control posterior de comportamiento es
relativamente independiente de privaciones de paso (por ejemplo, la falta de alimentos). Skinner argumenta que son
reforzadas con independencia de cualquier privación whenwe controlar con éxito el entorno físico (p. 77). Se mantiene,
'Con el tiempo, los reforzadores generalizados son eficaces a pesar de que los reforzadores primarios sobre los que se
basan ya no los acompañan' (p. 81). Un ejemplo es la aprobación por sí misma. El refuerzo de las respuestas 'aumenta la
probabilidad de todas las respuestas que contienen los mismos elementos' (p. 94). refuerzo diferencial implica el
refuerzo de ciertos comportamientos, otros no, y tiene el efecto de aumentar la frecuencia de la conducta reforzada (pp.
95-98). refuerzo intermitente es de varios tipos. refuerzo del intervalo implica comportamiento a intervalos regulares de
refuerzo, por ejemplo cada minuto (pp. 100-102). En relación refuerzo, el programa de reforzamiento depende de la
manifestación de la conducta. Por ejemplo, en fijada refuerzo ratio, cada dicen 20a aparición de un comportamiento ed
especificidad puede ser reforzada (p. 102). Los horarios pueden combinar intervalo y la relación de refuerzo de modo de
refuerzo se determina por tanto paso del tiempo y 'el número de respuestas no reforzadas emitidos' (p. 105). (Ver
también Pierce y Cheney, 2008.) (E) Evaluación de los enfoques conductuales Los ejemplos presentados hasta ahora se
refieren principalmente a la aplicación de los enfoques conductuales a los animales, excepto para el estudio solo caso de
controversia que involucra Albert B. Naturalmente, no se puede suponer que estos enfoques se aplican a niños y
adultos. Los ejemplos proporcionados más adelante en el capítulo, sin embargo, indican que en algunas circunstancias,
los enfoques deriva de tales primeros trabajos son eficaces inmodifying el comportamiento y ayudar al aprendizaje de
algunos niños. Hay base de investigación muy amplio apoyo a esta que está tan bien establecido que hace exámenes y
evaluaciones realizados décadas tienden a ponerse de pie. Por ejemplo, Rutherford andPolsgrove (1981) examinó el uso
de contratos de comportamiento con 'conductualmente desordenada y delincuente' niños y jóvenes. contingencias
grupo de clase se analizaron por Litow y Pumroy (1975). la economía de fichas en el aula fueron revisados por O'Leary y
Drabman (1971). Rutherford y Nelson (1982) revisaron la literatura sobre 154 Fundamentos de la Educación Especial:
Una introducción el uso de tiempo de espera para los alumnos '' conductualmente desordenados en las aulas; y el coste
de respuesta en el entorno escolar fue considerado por Walker (1983). Programas de reforzamiento diferencial en
relación al grado de discapacidad intelectual de una persona han sido objeto de revisión más reciente (Whitaker, 1996).
Las reservas se mantienen sin embargo. Uno de ellos es di fi cultades con la generalización de la conducta, a pesar de
que la importancia de esto ha sido reconocido desde hace tiempo. Newbehaviourmay ser adquirido en un escenario
particular; por ejemplo, las habilidades sociales se pueden aprender en una escuela residencial a través de los métodos
de comportamiento (ver más adelante en el capítulo). Cuando los métodos utilizados para alentar el comportamiento,
tales como los sistemas de economía de fichas, dejan de ser utilizado, el comportamiento no puede persistir. Por lo
tanto, en un entorno diferente, como el hogar del niño, donde tales métodos pueden no ser factible, el nuevo
comportamiento no continúa. Los intentos para evitar este tipo de fallos de la generalización incluir la organización de la
conducta que se ve reforzada por recompensas naturales tales como el elogio que se pueden ofrecer en muchos
entornos. Es raro que el estímulo y la generalización de la respuesta que se construirán en un programa de intervención
(Rutherford y Nelson, 1988). Además, en la práctica, los enfoques conductuales se pueden combinar con otras
estrategias, como las intervenciones cognitivas en que sean impugnados formas de pensar del niño. Observacional
andModelling aprendizaje (A) la teoría del aprendizaje social y la teoría cognitiva social En Teoria de aprendizaje social (
Bandura, 1977) Bandura propone una teoría del aprendizaje colocando énfasis en el proceso cognitivo en el que el
aprendizaje por observación es importante. También es importante que se percibe auto-e fi cacia, la creencia de que el
individuo que es capaz de influir o controlar su comportamiento o los resultados. Esto puede afectar el comportamiento,
la motivación, el pensamiento, los sentimientos y el rendimiento. Más tarde Fundaciones sociales de pensamiento y
accion ( Bandura, 1986), Bandura establece gran parte de esto en el contexto de lo que él llama una 'teoría cognitiva
social' (que es el subtítulo del libro). Al considerar el aprendizaje por observación y modelización, es en gran parte a este
segundo libro que el presente capítulo se refiere aunque los lectores pueden hallar estos conceptos y aplicaciones que
se hace referencia en otro lugar (Ayers y Prytys de 2002, pag. 197-198) como aspectos de la teoría del aprendizaje social
'. Bandura (1986) reconoció las limitaciones que tratan de explicar el comportamiento complejo con referencia exclusiva
a los acondicionado (ibid., Pp. 12-18). comportamientos complejos se adquieren más rápido de lo que se esperaría si
acondicionado fuera la única explicación. Además, la experiencia común sugiere que la observación es una ayuda
importante para el aprendizaje. Desde una perspectiva cognitiva social, Bandura Comportamiento / observacional 155
establece un marco teórico para el análisis de la motivación, pensamiento y acción. Todos los tres aspectos (Bandura,
1986, p 51). Desempeñar su papel e interactuar uno con el otro: • comportamiento • características personales,
incluyendo los cognitivos • el entorno. Bandura afirma, '. . . comportamiento, cognitivos y otros factores personales y
ambientales influencias todo operan interactivamente como determinantes de uno al otro'(Bandura, 1986, p. 23).
Mientras que se refiere al modelo como uno de 'determinismo recíproco' (Bandura, 1986, p. 23), el determinismo en
este contexto signi fi ca, '. . . la producción de efectos de ciertos factores. No implica necesariamente, '. . . acciones que
se están completamente determinados por una secuencia previa de causas que operan independientemente de la
persona'(pp. 23-24). (B) El aprendizaje por observación y modelización Dentro de la teoría social cognitiva, el aprendizaje
por observación es importante y se rige por cuatro 'procesos constituyentes' (Bandura, 1986, p 51.) Como sigue: • los
procesos de atención • procesos de retención • procesos de producción • procesos de motivación. los procesos de
atención son influenciados por las habilidades cognitivas de una persona y otros atributos del observador, las
propiedades de las actividades modeladas (tales como su complejidad) y otras características (Bandura, 1986, pp. 51-
55). Por ejemplo, un modelo que es más atractivo o interesante para el observador es probable que obtener una mayor
atención. procesos de retención implican el comportamiento observado de ser retenido en una forma simbólica por lo
que se pueden extraer en el futuro (Bandura, 1986, pp. 55-63). Esto implica que el alumno la transformación de lo que
se observa en símbolos pertinentes para capturar las 'características y estructuras esenciales' de las actividades
modeladas (ibid., P. 56). La representación puede ser en palabras o imágenes. Ensayo de lo que se ha observado, ya sea
por acción o por medio de repetición cognitiva, aumenta el aprendizaje y la retención. Los procesos de producción
(Bandura, 1986, pp. 63-68) implican 'convertir las concepciones simbólicas en acciones apropiadas' (ibid., p. 63). Dado
que la mayoría 156 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción actividades modeladas son representados
como concepciones y normas de actuación, la producción de la conducta implica organizar respuestas en tiempo y
espacio en compliancewith estas concepciones. Retroalimentación a través de correctivemodelling puede ayudar a los
estudiantes a alcanzar el nivel deseado de rendimiento en la actividad, un principio ampliamente utilizado en el
entrenamiento deportivo. procesos de motivación (Bandura, 1986, pp. 68-69) influir en el rendimiento de
comportamiento observacionalmente aprendido a través de los incentivos de los directos, indirectos y de producción
propia "(ibid., p. 68). Los individuos son más propensos a producir una conducta modelada si da lugar a resultados
positivos que si conduce a los negativos. Del mismo modo, los resultados observados por otras personas afectan los
comportamientos de los alumnos, ya que indirectamente experimentan las consecuencias. normas de comportamiento
personales actúan como un motivador. Bandura (1986) sostiene que la mayor parte de la conducta humana se aprende
por observación a través del modelado; Sin embargo, el modelado no es una mera imitación. Señala, '' Mediante la
observación de otros, uno forma las reglas de comportamiento, y en futuras ocasiones esta información codificada sirve
como una guía para la acción'(p. 27). Las palabras y las imágenes son vehículos de modelado como modelos simbólicos y
'. . . modelado puede transmitir simultáneamente conocimiento de amplia aplicabilidad a gran número de personas a
través del medio de modelos simbólicos (ibid., p. 47). Además, en la adquisición de habilidades, el modelado es mejor
considerar como 'aprendizaje de reglas que como respuesta mimetismo' (ibid., P. 48). La amplitud de la influencia de los
modelos se pone de manifiesto. Bandura (1986) sostiene que, 'el modelado de gran alcance influencias pueden cambiar
de forma simultánea observadores comportamiento, patrones de pensamiento, reacciones emocionales y evaluación'
(ibid., P. 48). También, ' . . . modelado de influencias puede servir como instructores, inhibidores, desinhibidores,
facilitadores, potenciadores de estímulo, y despertadores emocionales (ibid., p. 50). (C) Evaluación de la teoría cognitiva
social Entre las consideraciones relativas a la teoría cognitiva social es que el modelado tiende a influir en el
comportamiento, donde se observan los niños identi fi ca con la persona. Esta identificación no se puede garantizar en
las intervenciones. El niño también puede ser modelado de su comportamiento en los demás cuyo comportamiento no
es lo que se pretende con la intervención. Además, en las intervenciones para promover la auto-control a través de la
formación de auto-control cognitivo-conductual de grupo y otros métodos, los bene fi cios no siempre se generalizan a
otros parámetros (ver el estudio descrito en la sección 'Ejemplo Fuller de Aplicación de observación El aprendizaje y la
teoría del aprendizaje : Trastorno de conducta' que involucra niños examinados por su comportamiento problemático;
Barkley et al., 2000). Comportamiento / observacional 157 Las relaciones entre la teoría del aprendizaje observacional y
aprendizaje a la educación especial Las relaciones entre la teoría del aprendizaje y la educación especial son complejas y
ambiguas. Por un lado, la teoría del aprendizaje se esfuerza por ser científicos y de observación y tiende a centrarse en
el comportamiento, que tiene poco que decir sobre los estados internos pretendidos y la cognición. Esto parece ser una
visión limitada de las complejidades de la vida humana y el aprendizaje. Después de disfrutar de un amplio
reconocimiento hasta la década de 1950, los enfoques conductuales fueron desbordadas cuando se hicieron intentos
para explicar la adquisición del lenguaje en función de condicionamiento operante, encadenamiento y factores
relacionados. (1957) perspectiva de Skinner fue convincentemente criticado por Chomsky (1959). Por otro lado, las
estrategias de comportamiento sustentadas en la teoría del aprendizaje se demuestra que el trabajo en muchos lugares
y han contribuido a los enfoques de la educación especial y la educación en general. Por ejemplo, los sistemas de
economía de fichas se utilizan para algunos niños con trastornos de conducta. Además de esto, la contribución de los
elementos de comportamiento en el desarrollo de un enfoque cognitivo conductual y la psicoterapia es extensa. En
estos enfoques, el reconocimiento de la importancia de cambiar el comportamiento, así como el trabajo en supuestos
conocimientos constituyen una estrategia sólida y ampliamente utilizado. Tal vez el legado más visible de los primeros
enfoques, especialmente el trabajo de Skinner es el uso de hoy en día del análisis del comportamiento aplicado. Estos
elementos se describen también en términos de evaluación funcional y análisis funcional. El enfoque general (Arthur-
Kelly, Lyons, mantequilla de campo y Gordon, 2007, capítulo 8) consiste en varios elementos. Es importante observar,
con cuidado de definir y medir el comportamiento. El comportamiento de destino (el comportamiento del educador es
el objetivo de cambiar) tiene que ser precisamente de fi nido de modo que existe consistencia en las observaciones
cuando las intervenciones son juzgados y se hacen observaciones adicionales para ver si la conducta objetivo está
aumentando o disminuyendo. Un ejemplo de posible comportamiento no deseado objetivo podría ser, un alumno
persistentemente escupir en el suelo del aula, o mover alrededor de la clase sin permiso y tocar otros alumnos. Un
ejemplo de un comportamiento objetivo deseado podría ser el alumno sentado tranquilamente en su propio asiento. Un
registro ABC se puede hacer de los antecedentes (A) a la conducta objetivo, el comportamiento en sí mismo (B) y sus
consecuencias (C). Una medida de referencia del comportamiento que se desea cambiar se toma de modo que hay una
base sobre la cual juzgar la eficacia de las intervenciones. Los includemeasures baselinemight de la frecuencia y
durationof el comportamiento, así como otras medidas (Alberto y Troutman, 2005). El educador entonces 158
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción identi fi ca el rango de reforzadores que pueden ser eficaces en
la modificación del comportamiento. Estos pueden ser positivos (por ejemplo, elogio, un contador, alimentos y una
actividad favorita) o negativo (por ejemplo, la detención). Fundamentalmente, el refuerzo debe ser inmediata, depende
de la conducta del menor andmotivating (Arthur-Kelly, Lyons, mantequilla de campo y Gordon, 2007, capítulo 8). Un
programa de reforzamiento se idea que podría implicar, por ejemplo, reforzando el comportamiento cada vez que se
produce inicialmente, a continuación, reducir gradualmente la frecuencia de refuerzos como el comportamiento es modi
fi. Incorporado en el programa son formas de eventual sustitución de los reforzadores fi ciales más arti con los de origen
natural (tales como elogio). Estos refuerzos naturales se dan con los reforzadores arti fi ciales para que los dos se
emparejan y el comportamiento eventualmente se convierte sostenida por el reforzador natural una vez que el arti fi
cial uno ya no se utiliza. Entre las estrategias para aumentar el comportamiento deseable son, dando forma, el refuerzo
negativo, la economía de fichas (token de donde se dan como refuerzo inmediato que luego pueden ser objeto de
comercio para las recompensas) y contratos. Las estrategias para reducir el comportamiento no deseado incluir
comportamiento que es incompatible con el comportamiento no deseado (gratificante sentado si el objetivo es reducir
de comportamiento asiento), la extinción de refuerzo (por ejemplo, ignorando el comportamiento no deseado),
sobrecorrección (incluyendo sobrecorrección de restitución en el que los pone estudiantiles algo bien que ha dañado o
mal hecho), el coste de respuesta (por ejemplo, la pérdida de puntos en un sistema de economía de fichas) y el tiempo
de espera (eliminando la posibilidad del refuerzo de la conducta no deseada) (Arthur-Kelly et al., 2007, Capítulo 8). Entre
las adaptaciones de análisis aplicado del comportamiento son los enfoques cognitivo-conductuales (Kaplan y Carter,
1995). (Véase también el capítulo 'psicoterapéutico' de este libro.) En términos aula puede inducir a pensar tanto en el
uso de los métodos de comportamiento para dar forma a la conducta, así como animar a los estudiantes a utilizar
estrategias como el control de la ira y la auto-instrucción. Otra aplicación es el análisis funcional y la evaluación (Larson y
Maag, 1998; Reid y Maag, 1998). Esto implica el establecimiento de la meta para el estudiante de cualquier
comportamiento no deseado y dirigida a capacitar al estudiante para alcanzar el mismo objetivo sin exhibir el
comportamiento. Por ejemplo, si el estudiante se comporta mal para llamar la atención del maestro, se encuentran
medios para dar al estudiante la atención que no implican un comportamiento no deseado. A menudo, la situación es
más compleja y de un cuidadoso análisis del contexto en el que se produce el comportamiento es necesaria, así como el
examen de lo que podrían ser los factores desencadenantes de la conducta no deseada. Ajustes en el contexto ygestión
de los posibles desencadenantes son de probada eficacia para ver si están teniendo un efecto positivo en el
comportamiento. Esta Comportamiento / observacional 159 método ha sido utilizado con los estudiantes con un
comportamiento muy desafiante (Sigafoos et al., 2003). El aprendizaje por observación y modelado en el contexto de la
teoría cognitiva social en algunos aspectos se abordan algunas de las limitaciones percibidas de una teoría de
aprendizaje más limitados. Lo hace teniendo en cuenta en mayor medida el funcionamiento de aprendizaje
observacional como una fuerza en su propio derecho, además de ser en parte explicable por la teoría del aprendizaje.
Los contextos sociales y cognitivos de aprendizaje y el comportamiento se tienen en cuenta en mayor medida y se
utilizan para cambiar el comportamiento y mejorar el aprendizaje. Una vez más la contribución de este enfoque se
informó a través de áreas de la educación especial y la educación general (Farrell, 2008b). Por ejemplo, el juego de roles
se utiliza para animar mejores habilidades de comunicación o maneras de lidiar con la ira. El ámbito de aplicación de la
teoría del aprendizaje y el aprendizaje por observación Ejemplos del ámbito de aplicación de bases de aprendizaje de
comportamiento y de observación incluyen mutismo electivo; fobias; di fi cultades con la gramática, la comprensión y la
pragmática; y déficit de atención con hiperactividad (TDAH). mutismo electivo (mutismo selectivo) ha sido definido
como un 'fracaso persistente para hablar en situaciones sociales especí fi cos. . . donde se espera que hablar, a pesar de
hablar en otras situaciones (American Psychiatric Association, 2000, pp. 125-127). El niño podría no hablar en la escuela
y podría hablar en casa. mutismo electivo se ha considerado que responde al tratamiento conductual basada en la
familia (Carr, 2006). Normalmente, esto implica que el niño y un miembro de la familia, con la que el niño va a hablar,
tener conversaciones planeadas en un lugar donde el niño suele ser mudo, como el aula de la escuela. Inicialmente,
estas conversaciones podría tener lugar en el aula cuando está vacío. Incremental, las personas en cuya presencia el
niño no suelen hablar en ese entorno (por ejemplo, otros alumnos y el profesor) se unen al niño y miembro de la familia.
A medida que el niño llega a ser cada vez más capaces de continuar la conversación con el miembro de la familia en
presencia de estos otros, el maestro y los alumnos participan poco a poco en la conversación. Con el tiempo, el miembro
de niño y su familia se movió más separados hasta que el niño está conversando con los demás en el aula con el
miembro de la familia presente en la puerta del aula. Por último, cuando el niño se siente listo, se le pide al miembro de
la familia para salir y recogerlo después de la escuela (ibid., pag. 521; Salvia y Sluckin, 2004). 160 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción Tipos de fobia incluyen especí fobia fi c (por ejemplo, claustrofobia) y fobia social
(American Psychiatric Association, 2000). UN específico fobia Es un miedo irracional persistente de ciertas situaciones,
actividades u objetos que conducen a su evitación. Fobia social es una marcada y persistente miedo, no razonable de
situaciones sociales o situaciones de funcionamiento, cuando el niño puede sentir vergüenza (ibid., p. 450). Las
intervenciones conductuales pueden ser eficaces para muchos niños fóbicos (Ollendick y King, 1998 proporcionaron una
revisión). Los tratamientos de fobias discretos pueden implicar la desensibilización a través de cualquiera de las
imágenes de lo que se teme o en vivo tratamiento usando el elemento o situación real temido. rechazo a la escuela ha
sido tratado de manera efectiva por 'inundación' en el que el niño se volvió rápidamente a la escuela, aunque hay un
debate ético sobre dicha intervención (Fonagy et al., 2005, p. 87). manejo de contingencias relacionadas acondicionado-
operante ha demostrado ser eficaz con niños pequeños con fobias (Menzies y Clarke, 1993). En un estudio, sobre todo
de refusers escolares en edad escolar secundaria, el tratamiento conductual llevó a significativamente mejores tasas de
mantenimiento en la escuela de enseñanza en su casa o el tratamiento de pacientes hospitalizados (Blagg y Yule, 1984).
Volviendo a la teoría del aprendizaje social, fobias infantiles han sido tratados de manera efectiva a través de modelos
(Bandura, 1977), sobre todo participante que implica modelar en vivo la exposición y el modelado de la exposición por
otros (Blanchard, 1970). Cuando un niño ha di fi cultades con la gramática, elementos de la teoría del aprendizaje social
contribuyen a la estrategia de refundición frase en la que un adulto responde a la expresión de un niño mediante la
modificación de la misma. Mientras que la respuesta adulto mantiene el significado, el contexto, los referentes y
principales elementos léxicos de la expresión del niño, que modi fi ca constituyentes de oraciones verbales (por ejemplo)
o cambia la modalidad frase declarativa (por ejemplo, a interrogativa). La refundición menudo corrige errores en la
expresión del niño (Fey y Proctor-Williams, 2001, p. 179). En este procedimiento natural de conversación, el adulto no
trata de conseguir que el niño para corregir su emisión original (del niño). La implicación parece que si el niño está
expuesto con frecuencia a las frases corregidas, va a aprender si se aprovecha la oportunidad para imitar más tarde el
adulto, quizás también la identificación con el adulto. La estrategia de 'imitación provocada' se basa en el principio del
aprendizaje social de la imitación (así como en el acondicionamiento) para ayudar a los niños que tienen problemas con
la gramática. Un adulto muestra al niño un estímulo no verbal, como una imagen; dice una expresión relacionada con la
imagen y le pide al niño que lo repita. El niño trata de repetir la palabra y en el adulto premia una respuesta correcta. Si
el niño está mal el adulto repite la pronunciación correcta y le pide que vuelva a intentarlo. Poco a poco, la expresión de
adultos y la recompensa se hayan retirado de manera Comportamiento / observacional 161 que el niño responde
correctamente a sólo la imagen y una pregunta (Fey y Proctor-Williams, 2001, p. 180-183). Las estrategias dirigidas a
ayudar a di fi cultades con la comprensión pueden recurrir a la imitación, modelado y acondicionamiento. El alumno
puede ser enseñado a quedarse quieto y mirar al orador como prerrequisitos de escuchar, además de ser animado a
escuchar lo que se dice. El maestro y el asistente pueden establecer sesiones de juego de roles en el que los dos de ellos
modelo de buen comportamiento de escucha mientras que los alumnos observen con cuidado. El profesor puede
disponer que cada alumno sigue esto con un socio (adulto o niño) a practicar las habilidades observadas, que los
monitores y las alabanzas de los maestros. Más tarde, a medida que los alumnos demuestran espontáneamente buena
capacidad de escucha otra parte, estos son también reconocidos y elogiados. andmodelling observación también se
utilizan para HELPWITH di fi cultades en la pragmática. sesiones de juego de roles o ejemplos de vídeo / DVD pueden
ilustrar aspectos comunes de la comunicación no verbal, que luego puede ser discutido con los grupos de alumnos
pequeños. Del mismo modo, los ejemplos de intención se pueden explorar de manera aspectos como el humor pueden
comenzar a desarrollar. Para el TDAH, las intervenciones conductuales solos parecen ser menos eficaz que la medicación
estimulante solo. Sin embargo, los métodos de comportamiento permiten a la dosis de la medicación que ser reducido
manteniendo al mismo tiempo mejoras similares. Los efectos del entrenamiento de manejo de la conducta y el
psicoestimulante, metilfenidato fueron probados como tratamientos individuales y combinados en relación con el
desempeño en el aula de los niños con TDAH. Rendimiento comportamiento en el aula comprendido, la precisión y la
productividad académica (Carlson et al., 1992). Un programa de 8 semanas participaron 24 niños y niñas de 6 a 12 años.
El diseño de la investigación cruzó dos dosis (0,3 mg y 0,6 mg) de metilfenidato (Ritalin) con dos aulas: Comportamiento
modi fi cación (economía de fichas, tiempo de espera y reporte de casa); y ningún comportamiento modi fi cación. Una
combinación de comportamiento Modificación y 0,3 mg de metilfenidato proporcionada máxima comportamiento modi
fi cación, casi tanto como 0,6 mg de metilfenidato solo. el coste de respuesta puede ser eficaz con TDAH y se ha
incorporado a un sistema de entrenamiento de la atención. Se trata de un feedbackmodule pilas colocado sobre el
escritorio del niño, mostrando el total acumulado de puntos ganados por un niño en un periodo especi fi cado. Para
cada minuto el niño está en la tarea, se añade un punto; pero cada vez que el maestro ve la tarea niño fuera, se presiona
un botón del control remoto y una luz roja está encendida, en el módulo, alertando al niño que un punto se ha
deducido. Al final del período acordado, los puntos se suman y se convierten a una recompensa. 162 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción técnicas de manejo de conducta se pueden vincular a las implicaciones de la
evaluación del comportamiento funcional. Si un alumno produce regularmente un producto en el arte que está muy por
debajo de lo que podría lograr, un análisis funcional de la conducta puede sugerir esta función para permitir que el niño
fi nal de la tarea con rapidez para poder mover físicamente a otras actividades. En respuesta, el medio ambiente puede
ser modi fi para permitir betterworkby agreeingwith la pupila que se completará en dos fases con un breve receso. Esto
sería supervisado para asegurar el objetivo se alcanzó con ello rmando fi o con fi rmando DISCON la hipótesis. Con
muchos enfoques conductuales, sesiones de refuerzo y la oportunidad reforzada para utilizar las habilidades en el
entorno necesarios podría alentar la generalización. También programas de refuerzo se pueden cambiar gradualmente
hacia el refuerzo natural que se encuentra en el aula, por ejemplo, pasar de fichas / recompensas tangibles para alabar
maestro. Ejemplo Fuller de Aplicación de aprendizaje observacional y la teoría del aprendizaje: Trastorno de Conducta
Barkley y colaboradores (2000) llevaron a cabo un estudio, que incluyó 158 niños examinados para el comportamiento
disruptivo de los cuales 57% cumplieron con los criterios clínicos para el trastorno de hormiga de fi oposicional, 12%
cumplieron los criterios clínicos para el trastorno de conducta y más del 50% cumplieron con los criterios para el TDAH.
Los efectos de las intervenciones conductuales, formación de los padres y los tratamientos combinados se comparan y
éstos se compararon con un grupo control. Entre las intervenciones en la clase eran un sistema de fichas,
sobrecorrección, el coste de respuesta, tiempo de espera, la capacitación de autocontrol de grupo cognitivo-conductual,
entrenamiento de control de la ira grupo, grupo de entrenamiento en habilidades sociales y apoyo para el
fortalecimiento en el hogar. Las intervenciones conductuales múltiples se asociaron con medidas de resultados
positivos, como el profesor puntuaciones que indican una menor agresión niño. Sin embargo, los enfoques no aparecen
generalizar a otros ámbitos como el hogar del niño o continuar más allá del final del programa. No se observaron efectos
se discernible para el entrenamiento de los padres, tal vez porque los padres no habían buscado por sí mismas.
principios de aprendizaje y de comportamiento de observación son evidentes en la familia de modelos de enseñanza
utilizados por muchos hogares de grupo para adolescentes agresivos y delincuentes en los Estados Unidos (Kirigin,
1996). El tratamiento incluye la tutoría académica, un sistema de refuerzo para el comportamiento en la escuela de
vigilancia, un sistema de puntos multi-nivel, entrenamiento en habilidades sociales y procedimientos de auto-gobierno.
Si bien no hay evidencia de beneficios durante el programa, los efectos tienden a perderse cuando los participantes
fueron, indicando di fi cultades de generalización. Comportamiento / observacional 163 La teoría de modelado sugiere
que la agresión se aprende mediante la observación andmodelling (Bandura andWalters, 1959). Esto puede implicar el
comportamiento agresivo de los padres como, sobre todo, los padres de niños agresivos suelen ser agresivos sí mismos.
En consecuencia, las intervenciones incluyen ayudar a los padres modelo de comportamiento apropiado para sus hijos, o
proporcionar alternativas a través de acogimiento o entornos residenciales. El uso de elementos de la teoría del
aprendizaje social y el acondicionamiento, el 'Programa de Oregon Social Learning Center' (Patterson y Forgatch, 1995)
se ocupa de la agresión y el incumplimiento en niños de 3 años hasta los 12 años. Los padres aprenden a identificar
andmonitor (en períodos de 1 hora diaria más de una semana) el comportamiento del niño se centra en unos
comportamientos que les conciernen. Entonces, el programa introduce un sistema de refuerzo positivo de puntos
respaldados por reforzadores (por ejemplo, golosinas y refuerzo social incluyendo elogio). Los padres se les enseña a
utilizar las estrategias de tiempo de espera en caso de incumplimiento y el comportamiento agresivo, castigos leves
(tareas) y el coste de respuesta (pérdida de privilegios). El programa consiste en enseñar estrategias de resolución de
problemas y negociación para aliviar la crisis de la familia y di fi cultades civil (Patterson y Chamberlain, 1988). El
'Incredible Years Training Series' (Webster-Stratton y Reid, 2003, pp. 224-240) busca mejorar la competencia de los
padres, por ejemplo, mediante el fomento de los padres a trabajar juntos, aumentando la crianza positiva y la reducción
de la crianza negativo. Comprende los programas de formación para • los padres; • niños de 2 a 8 años; • profesores. La
resolución de problemas capacitación (PSST), derivado de la obra de Spivak y Claro (1978) implica unos 20 sesiones
individuales basados en las clínicas en las que un terapeuta examina las formas en que un niño con problemas de
conducta tiende a responder a las situaciones interpersonales. Se fomenta un enfoque estructurado para resolver
problemas. PSST se basa en observaciones de que los niños agresivos tienden a atribuir intenciones hostiles a los demás
y anticipar el rechazo más que los niños con un desarrollo normal; y que los niños con problemas de conducta son
limitados en la creación de diferentes soluciones a los problemas interpersonales y adivinar las motivaciones de los
demás. En consecuencia, PSST pretende influir en la cognición interpersonal, con el objetivo de ayudar a estos niños a
desarrollar habilidades para resolver problemas interpersonales y cognitivas mejores. Los niños se les enseña a
reconocer y alterar la forma en que piensan acerca de hacer frente a situaciones sociales, tal vez utilizando el modelado
y el juego de roles. PSST utiliza tareas estructuradas relacionadas con la vida real 164 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción situaciones y comportamientos sociales son alentados por el modelado y refuerzo directo.
Ejemplo Fuller de Aplicación de aprendizaje observacional y la teoría del aprendizaje: el autismo La aplicación del
aprendizaje por observación y la teoría del aprendizaje de las intervenciones con niños y jóvenes con autismo es
evidente en varios enfoques. En el siguiente texto, los programas de formación, Lovaas ensayo discreto, entrenamiento
de respuesta pivotal, experiencias de aprendizaje - Un programa alternativo para preescolares y padres (LEAP),
procedimientos de retardo de tiempo y rutinas de acción conjunta se consideran brevemente. El programa Lovaas
[Lovaas, 1987 y el Instituto Lovaas para la intervención temprana (www.lovaas.com)] se basa en los principios de Análisis
de Conducta Aplicada y utiliza los métodos de comportamiento para enseñar habilidades y para reducir el
comportamiento no deseado. Debido a que algunos tipos de comportamiento, como el comportamiento obsesivo, se
considera que están en exceso, y otros, tales como la comunicación y las habilidades sociales en déficit, el programa
busca disminuir este tipo de comportamientos en exceso y aumentar déficit comportamientos. El niño se enseña
generalmente en casa, uno a uno, por un terapeuta entrenado en el uso del programa, y por sus padres y voluntarios. El
niño se sienta generalmente opuesta al terapeuta en una mesa y el terapeuta da instrucciones soportadas por ayudas
físicas si es necesario. respuestas requeridas son recompensados y las respuestas no deseadas ignoran o dan el tiempo
de espera. La enseñanza se lleva a cabo en sesiones cortas de 10-15 minutos, seguido de un período de juego, luego de
una sesión de trabajo posterior. comportamientos objetivo son especi fi (por ejemplo, repetir una palabra) y una
secuencia presentada para enseñar a ella. Los tres primeros objetivos son, 'vienen aquí', 'sentarse' y 'me miran' y estos
son seguidos por el trabajo como juego, la identificación de objetos, imitación y habilidades académicas de pre-
escolares. El programa, se recomienda, debe comenzar antes de que el niño tiene 42 meses de edad. Este programa de
intervención temprana ha generado 'cierta controversia' (Magg, 2007, p. 260). ensayo discreto de formación /
capacitación (TDT) (Comité onEducational intervenciones para niños con autismo, 2001) ofrece una intervención
estructurada y terapeuta-dirigido. Se trata de propiedades de fractura en pasos más pequeños, la enseñanza de una sub-
habilidad a la vez, dar forma a los comportamientos requeridos hasta que estén bien aprendidas y desvanecimiento
rápido. El refuerzo está directamente relacionada con la tarea. El enfoque comprende presentación, respuesta,
consecuencia y de pausa. Hay un adulto presentación ( un estímulo, tal como una señal del medio ambiente o una
instrucción cueing al niño a realizar el comportamiento requerido). del niño respuesta como ocurre Comportamiento /
observacional 165 consecuencia de la señal. UN consecuencia ( una recompensa) sigue esta respuesta. Hay una breve
pausa después de la consecuencia y antes de la siguiente instrucción. Si la presentación no logra el efecto deseado, el
adulto puede invitar al niño o modelar la acción requerida. la enseñanza regular podrá utilizar la 'presentación de la
respuesta, en consecuencia,, pausa' estructura básica de manera informal y formany propósitos; pero los programas de
TDT utilizan este modelo predominante y lo hacen más intensamente y durante más tiempo. programas de TDT pueden
enseñar un contenido diferente, siendo un ejemplo de su uso en el programa Lovaas comenzando con el lenguaje
receptivo temprano y conduce a programas de habilidades en la autoayuda, en la escuela y en la comunidad.
entrenamiento de respuesta pivotal se pretende mejorar el comportamiento social y emocional y comunicativo de los
niños pequeños con trastornos del espectro autista. No enseña un comportamiento a la vez, pero se enfoca en áreas
fundamentales de funcionamiento de un niño que es probable que conduzca a cambios más amplios en los
comportamientos que no son objeto. Los procedimientos se utilizan para estructurar el medio ambiente para enseñar
estas habilidades cruciales para que las áreas más amplias de funcionamiento social y comunicativo se mejoran (Koegel y
Koegel, 1995). Dos áreas clave son 'motivación' y 'respuesta a múltiples estímulos'. Por ejemplo, la motivación de un
niño puede ser aumentado para aprender nuevas habilidades y para iniciar los contactos sociales y responder a los
demás hacerlo. De manera más general, la motivación se incrementa a través de enfoques tales como la toma de turnos,
dando opciones al niño y reforzar los intentos, no sólo de éxito. Con ello se pretende ayudar al niño a responder a las
oportunidades que se presentan día a día para aprender e interactuar. entrenamiento de respuesta pivotal utiliza un
modelo de procedimientos centrados en la familia involvingpositive niño-centredand AppliedBehaviourAnalysis. Puede
tratarse de sesiones cortas, tal vez from10minutes a una hora, varias veces a la semana. Incluye el uso de diversas tareas
que abarcan dominado y actividades novedosas; asegurando el modelado adecuado del comportamiento requerido
como la toma de turnos; usando reforzadores de origen natural tales como responder significativamente a las peticiones
de un niño (por ejemplo, ayudar a un niño obtener un artículo cuando se solicita); y el uso de actividades que el niño
prefiere y permitiendo opciones dentro de estas actividades. Estos se incorporan en el día a día de enseñanza y
oportunidades de aprendizaje en entornos naturales. Las experiencias de aprendizaje-AnAlternative Programfor
preescolares andParents (LEAP) (Cepa y Hoyson, 2000) incluye aspectos de los métodos de comportamiento y el
aprendizaje por observación. Se utiliza en las clases de educación preescolar en la que los niños con autismo aprenden
con niños que se desarrollan típicamente para su edad. Los padres se les enseña cómo utilizar las habilidades de
comportamiento con su hijo en el hogar y en la comunidad. Uno de los principios es que los niños con autismo, ser
educado con compañeros de desarrollo típico, tienen la oportunidad de aprender de los modelos de habilidades sociales
apropiadas y tienen más oportunidades para interactuar 166 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción
con sus compañeros sin discapacidad. Entre las características del enfoque son que compañeros de desarrollo típico se
les enseña a ayudar a las habilidades sociales y lingüísticas de los niños con autismo. Además, los datos se recogen cada
día en los objetivos del programa de educación individual para informar a los planes de enseñanza del día siguiente. Un
aula LEAP normalmente podría tener alrededor de cuatro niños con autismo y quizás diez que no lo hacen, y así como
los habituales ng dotación de personal, un maestro de educación especial que ayuda a los niños con autismo a lo largo
del día. La mejora de las habilidades de comunicación de niños con autismo es probable que incluya el trabajo sobre el
uso de la entonación, la comunicación no verbal, lo que reduce la ecolalia y la corrección de la inversión común de los
pronombres. Enfoques pueden utilizar el entrenamiento conductual estructurada y es probable que tome mucho
tiempo. Para aumentar la verbalización espontánea para niños con autismo, una intervención es tiempo de retardo
(Ingenmey y Van Houten, 1991; Matson et al., 1993). procedimiento de retardo de tiempo para desarrollar las
solicitudes espontáneas podría implicar la presentación del niño con un estímulo objetivo a ser solicitada como un
juguete o alimento. El adulto inmediatamente modelos la respuesta (por ejemplo, una solicitud para el juguete). Cuando
el niño es capaz de imitar la respuesta sin error, el adulto retrasa el impulso, alargando el tiempo de retardo en cada
ensayo. Una respuesta, espontánea o imitado, se ve reforzado por dar al niño el artículo. A medida que aumenta
intervalo de estímulo / modelo, se espera que el niño a iniciar la solicitud de forma independiente antes de administrar
el símbolo. rutinas de acción conjunta (Prizant et al., 2000) Utilización ocurren regularmente día a día rutinas que
fomenten la comunicación, por ejemplo, poniendo una mesa, haciendo un bocadillo o que establecen el equipo para un
juego. La actividad implica generalmente partes discretas claros y una secuencia predecible. Considere la tarea de poner
la propia configuración de lugar una mesa. El adulto de reunir artículos, sino que requieren el niño para solicitar cada
uno (estera de tabla, cuchillo, tenedor, plato, vaso y así sucesivamente). Debe quedar claro quién hace qué, por ejemplo,
el niño puede solicitar a cada elemento, y luego ponerlo en su lugar apropiado. Inicialmente, la rutina tiene que ser
establecida antes de que el adulto avanza para solicitar respuestas por parte del niño. El adulto puede demostrar qué
hacer (para fomentar el modelado) y luego comunicar el deseo de que el niño hace parte de la rutina, transmitiendo la
expectativa de esperar su turno. Para fomentar la comunicación del adulto podría hacer una pausa en la rutina y decir la
palabra que quiere decir que el niño (por ejemplo, 'placa'). Si el niño dice la palabra, la actividad continúa. Si no es así, el
adulto intenta varias veces más y si todavía no hay respuesta, los modelos de ella la respuesta necesaria y continúa con
la actividad. Una vez establecida la rutina y el niño conoce la respuesta modelada previamente, la respuesta podría ser
provocada por ofrecer al niño la opción donde Comportamiento / observacional 167 una de las respuestas es la que
previamente modelada. El adulto, que soporta dos elementos, uno que el niño requiere y uno que no lo hace, le
pregunta: '¿Qué quieres, la placa o la pelota? 'El adulto mantiene la consistencia hasta que la respuesta esté bien
aprendida siguiendo cuidadosamente las rutinas y el uso de las mismas palabras. Una vez que la rutina es segura, las
oportunidades de aprendizaje para las respuestas se pueden crear mediante el cambio de forma inesperada la rutina
por lo que una respuesta es necesaria. Conclusión El capítulo examina los enfoques conductuales para el aprendizaje con
referencia a la teoría del aprendizaje y el aprendizaje por observación y modelización. Se proporcionan ejemplos de
aplicación para mutismo electivo; fobias; di fi cultades con la gramática, la comprensión y la pragmática; y ADHD. La
teoría del aprendizaje y el aprendizaje observacional / modelado fueron considerados juntos en su aplicación a los
trastornos de la conducta y el autismo. pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo siguiente: • la medida en que
la teoría del aprendizaje y la teoría del aprendizaje social ofrecer una explicación adecuada de la conducta humana
simple y compleja conducta humana; • el grado en que la teoría del aprendizaje social explica el comportamiento
humano complejo; • ¿Por qué las aplicaciones de la teoría del aprendizaje puede ser un comportamiento eficaz
inmodifying pero tienen limitaciones para la generalización de la conducta que acaban de aprender. Textos clave
Alberto, PA y Troutman, CA (2005) (7ª ed) Análisis de Comportamiento Aplicado para Profesores. Columbus, OH: Merrill
/ Prentice Hall. Un libro de carácter práctico que cubre los conceptos y técnicas de manejo de la conducta. Incluye: la
identificación de la conducta objetivo, recopilar y presentar datos de comportamiento, evaluación funcional, el diseño
experimental, la organización de antecedentes y consecuencias, la generalización de los cambios en el comportamiento
y las cuestiones éticas. 168 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Arthur-Kelly, M., Lyons, G.,
mantequilla de campo, N. y Gordon, C. (2007) (2ª ed) ClaseroomManagement: La creación de ambientes de aprendizaje
positivos. Melbourne, Australia: Thompson Learning. Este libro se propone un modelo integrado de gestión de la clase
que implica una perspectiva ecológica, preventivas e intervencionistas. prácticas preventivas incluyen planes de estudio,
la enseñanza, la comunicación y la organización del aula. Las intervenciones psicosociales y conductuales se consideran.
Capítulo 8 se refiere, 'Intervención El uso de estrategias de comportamiento'. Bloomquist, M. y Schnell, M. (2005)
Ayudando a los niños con la agresión y conducta Problemas. Nueva York: Guilford Press. Describe las intervenciones
eficaces en niños de 3 a 12 años con la agresión y problemas de conducta. Estos incluyen la formación competencia
social, la construcción de los padres y las habilidades de la familia y los enfoques basados en la escuela. Gabriels, R. y
Hill, DE (2007) Creciendo con el autismo: Trabajar con niños de edad escolar Niños y adolescentes. Nueva York: Guilford
Press. Ofrece una guía para apoyar el comportamiento positivo, habilidades sociales y de comunicación y hacer frente a
los problemas de salud mental y física y la sexualidad. Hersen, M. (Ed.) (2002) La terapia de comportamiento clínico:
adultos y niños. Hoboken, Nueva York: John Wiley and Sons. Destinado principalmente como un libro de casos en la
formación de los profesionales clínicos. Kazdin, AE (2001) (5ª ed) Comportamiento Modificación de ajustes aplicados.
Pacífico Grove, CA: Brooks / Cole. Establece el comportamiento de modi fi cación de los principios y cómo se pueden
aplicar en la escuela, el hogar y la clínica, así como en el trabajo. Se basa en dos enfoques de investigación aplicada y
técnicas de intervención clínica. Nelson, WM, Finch, AJ andHart, KJ (Eds) (2006) Trastornos de conducta: APractitioners
Guía para el tratamiento comparativo. Nueva York: Springer Proporciona un panorama amplio de enfoques y modelos
utilizados con trastornos de conducta. Los capítulos incluyen enfoques psicoanalíticos a tratamiento; terapia familiar; la
psicoterapia cognitivo-evolutivo; tratamiento conductual; la psicoterapia cognitivo-conductual; terapia multi-sistémica;
continuidad de la atención residencial de tratamiento; y tratamientos comparativos. Pierce, WD y Cheney, CD (2008) (4ª
ed) Análisis de comportamiento y de aprendizaje. Nueva York: Psychology Press Cubre los principios del análisis de la
conducta y comportamiento aprendido e incluye capítulos sobre 'análisis aplicado del comportamiento' y 'conducta
verbal'. 9 De desarrollo Introducción Este capítulo se refiere a desarrollo infantil, desarrollo cognitivo particular. Se
centra en la teoría de Piaget como un ejemplo de una teoría del desarrollo cognitivo. El primer capítulo se describen las
cuestiones relativas a fi desarrollo del niño y los hitos del desarrollo antes de describir la teoría de Piaget. A
continuación, examina las relaciones entre el desarrollo cognitivo del niño, especialmente la teoría de Piaget y la
educación especial. Se examina el alcance del desarrollo cognitivo del niño, en particular epistemología genética. Por
último, el capítulo se centra en periodo sensoriomotor de Piaget con más detalle, explorando su relevancia para el
desarrollo de programas para niños con profundo deterioro cognitivo. Desarrollo Infantil y hitos del desarrollo El
desarrollo puede ser visto como un proceso de crecimiento por el cual un niño madura de varias formas: física, motoras,
sensoriales, cognitivas, emocionales y sociales. Ha sido definida en el contexto de la maduración de la siguiente manera.
'El termino maduración maduración maduración maduración maduración maduración implica a la vez implica a la vez
implica a la vez implica a la vez implica a la vez implica a la vez crecimiento, crecimiento, crecimiento, crecimiento,
crecimiento, crecimiento, una medición de características físicas en el tiempo y una medición de características físicas en
el tiempo y una medición de características físicas en el tiempo y una medición de características físicas en el tiempo y
una medición de características físicas en el tiempo y una medición de características físicas en el tiempo y desarrollo,
desarrollo, desarrollo, desarrollo, desarrollo, desarrollo, la adquisición de las funciones metabólicas, circuitos sinápticos,
los reflejos, secretora y otras funciones celulares, la conciencia sensorial, habilidades motoras, del lenguaje y la
inteligencia'(Sarnat y Flores-Sarnat, 2006, p. 13, cursiva en el original). El desarrollo cognitivo, el enfoque particular de
este capítulo, se refiere al desarrollo de la atención, la memoria, el aprendizaje, el lenguaje, los conceptos y el
razonamiento. El desarrollo del niño como un marco de progreso esperado busca describir el desarrollo como
universalmente como sea posible. Especialmente con respecto a una sociedad en particular donde las expectativas y los
valores son similares y un período especificado fi tales como el 170 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción hoy en día, se considera posible hacer generalizaciones sobre el progreso y la evolución esperada de los
niños. Otra hipótesis es que en una sociedad en particular, los niños están sujetos a tipos muy similares de estimulación,
por ejemplo, en su entorno familiar. Sin embargo, se acepta que un niño en un material, cultural y lingüísticamente
entorno del hogar empobrecido es poco probable que el progreso, así como uno en un entorno que es más rica en estas
áreas. Las di fi cultades de estimar las contribuciones relativas del entorno y aparentes capacidades cognitivas y otros
son evidentes en debates en torno a la evaluación de deterioro cognitivo leve (American Psychiatric Association, 2000, p
42;. Greenspan, 2006). Una cuestión es el grado en que el deterioro cognitivo leve podría estar relacionado con el
empobrecimiento del medio ambiente o "dentro de hijo factores, teniendo en cuenta los dos interactúan. Tales juicios
pueden afectar la oferta educativa. La educación puede simplemente proporcionar un entorno rico y estimulante para
compensar un entorno familiar empobrecida lograr que el niño developwell. O si hay 'deficiencias cognitivas', estos
pueden requerir intervenciones especí fi cos tales como mayor énfasis que es la edad típica en el desarrollo de las
operaciones concretas (usando ejemplos concretos en las operaciones mentales) y extendiéndose éstas hacia el
pensamiento lógico, menos dependiente de ejemplos concretos (Farrell, 2008b, Capítulo 4). Otros se hacen suposiciones
sobre las zonas de desarrollo, por ejemplo, cognitivo, motor fino y el desarrollo de la movilidad. Estos pueden ser de
forma diferente interpretan o describen en diferentes marcos, aunque el solapamiento puede ser claro si el marco es
descrito con precisión. Además, se acepta que las distintas líneas de desarrollo se interrelacionan. El desarrollo cognitivo
es influenciada por el desarrollo motor. Si un niño es menos capaz de moverse y explorar su entorno tal vez debido a un
deterioro del motor, esto puede limitar su exploración y relacionar la información del motor y de la información
sensorial. Para un niño con discapacidad motora, surgen implicaciones no sólo para el desarrollo motor, sino también el
desarrollo perceptual, el desarrollo cognitivo, la comunicación y el desarrollo social y emocional (Lewis, 2003, pp. 153-
191). teorías y marcos de desarrollo infantil a menudo utilizan términos tales como 'etapas' o 'períodos' para expresar la
expectativa de que el desarrollo se llevará a cabo dentro de un cierto período de tiempo y en una secuencia fi cado. La
idea de 'preparación' sugiere que ciertos niveles de maduración física tienen que ser alcanzado antes de habilidades
particulares pueden ser aprendidas (Luxem y Christopherson, 1994). Se reconoce que existen grandes variaciones en las
tasas a las que diferentes niños progresan, incluso dentro de una sociedad fi cado en un momento determinado. Sin
embargo, también se acepta que se alcanza un período donde un progreso más lento que normalmente se espera o una
falta de progreso pueden indicar di fi cultades. Por un lado, De desarrollo 171 más lento que el desarrollo habitual puede
ser temporal y cuando el niño más adelante se desarrolla normalmente, se ve retrospectivamente que no había motivo
de preocupación. Por otro lado, más lento de lo esperado desarrollo puede indicar problemas que si no se tratan de
manera oportuna puede exacerbar di fi cultades más tarde. Hay un equilibrio entre ser ni demasiado ni demasiado
precipitar dilatoria en intervenir. Indicadores de progreso se expresan a menudo como 'hitos', que se espera un
desarrollo normal de un niño para llegar dentro de un cierto rango de edad. Los hitos para el desarrollo motor ne bruto y
fi (Bayley, 1993) pueden indicar una edad media para el desarrollo de una habilidad y el rango de edad dentro de la cual
generalmente se desarrolla la habilidad. La edad media a la que un niño construye una torre de dos cubos en el marco
de Bayley es de 11 meses 3 semanas. En el rango de edad de 10 a 19 meses, el 90% de los niños desarrollan esta
habilidad. Una variedad de hitos se presentan inBerk (2006) e incluyen el desarrollo grossmotor en la infancia temprana
andmiddle (p 175.); el desarrollo del tacto, el gusto, el olfato, el equilibrio y la audición (p 153.); desarrollo visual en la
infancia (p 161.); logros cognitivos (pp 230, 242, 246.); desarrollo del lenguaje (p 388.); y el desarrollo emocional (p.
411). Cuando un niño no alcanza los hitos esperados dentro del rango de edad típica, que puede considerarse como
teniendo un 'retraso del desarrollo'. El per fi l de un retardo de este tipo puede ser amplia o se refieren a una zona c
especificidad. Se distingue entre 'retraso', donde el curso del desarrollo del niño es el mismo que para otros niños, pero
más lenta y 'diferencia', donde el desarrollo no se produce en la secuencia habitual. Teoría Cognitiva del Desarrollo:
Teoría de Piaget Entre las teorías actualmente en influyentes del desarrollo cognitivo se hace hincapié en los sociales /
culturales, biológicos y constructivistas. Se sugiere (Goswami, 2008, p 374.) Que las teorías contemporáneas de
desarrollo cognitivo tienen que reconocer todos estos elementos: sociales influencias, aspectos biológicos y limitaciones
y la construcción del conocimiento. Por ejemplo, la teoría de Vygotsky se refiere a la importancia de la social y cultural
influencias, la importancia del lenguaje y el papel de los adultos en la mediación de aprendizaje cultural (capítulo
titulado 'social' en este libro). En neurología, el modelado conexionista ha proporcionado un marco en el que el
desarrollo cognitivo y limitaciones para el aprendizaje pueden ser entendidos. Las redes de computadoras se presentan
como análogo a neurona redes y tratar de modelar cómo sencilla nodos de encendido y apagado en una conectada 172
Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción la red puede conducir a la cognición compleja (Goswami, 2008,
pp. 402-407). Neuroconstructivism busca explicar cómo el cerebro aprende en términos de limitaciones biológicas sobre
los patrones de activación neuronal que conforman las representaciones mentales (Westermann et al., 2007). Volviendo
a las teorías constructivistas, los desarrollados por el biólogo suizo Jean Piaget ha sido el más influyente (Gallagher y
Reid, 1981, pp. 231-236). Piaget desarrolló una teoría relacionada etapa del desarrollo cognitivo (especialmente lógico) y
el desarrollo afectivo (Piaget e Inhelder, 1966/1969; Piaget, 1970). El desarrollo cognitivo o intelectual estaba prevista
en términos de adaptaciones graduales y progresivos, para lo cual se preparó de manera innata del niño, lo que lleva a
un razonamiento adulto. Este proceso de adaptación implica una interacción recíproca entre el niño y su entorno. Como
survivalmechanism, childrenact de su actividad throughphysical entorno para controlar aspectos de la misma. En la
medida en que son capaces de actuar de manera adecuada hacia los aspectos del medio ambiente, que se puede decir
que entenderlos. El conocimiento de que un niño ha puede 'asimilar' aquellas características del medio ambiente. Sin
embargo, el medio ambiente también actúa sobre las estructuras cognitivas del niño ( 'esquemas') mediante la
presentación de nuevas características que requieren las estructuras cognitivas que cambiar para acomodar '' estas
características. En esencia, la asimilación se refiere a la interpretación y el alojamiento tiene que ver con la adaptación
de los esquemas cognitivos (conceptos generales). Un bebé puede explorar una bola que es suave y flexible y asimilar
sus propiedades, pero más tarde puede manipular una bola mirando similar que resulta ser dura y resistente y se
adaptará a estas características. En el desarrollo cognitivo, hay un esfuerzo hacia la adaptación en el que los esquemas
representan más de cerca posible al niño una realidad externa en la que se puede operar. La motivación para aprender
proviene de la disparidad entre un esquema existente y la información entrante, lo que requiere que el niño 'acomodar'
ella. La asimilación y el alojamiento son los mecanismos de 'equilibrado', un proceso de auto-regulación que permite la
experiencia externa a incorporar en las estructuras internas (Gallagher y Reid, 1981, p. 233). Piaget considera que el
aprendizaje como un 'proceso interno de construcción' (ibid., P. 2), lo que implica el conocimiento de ser adquirida a
través de la experiencia directa del entorno. Sin embargo, el aprendizaje se produce también amongmaturation
frominterplay, la experiencia andequilibration (p. 172). Piaget identi fi có formas típicas de responder, se consideran
asociadas con cualitativamente diferentes etapas secuenciales de desarrollo cognitivo. La secuencia se cree que es
universal y invariable, ya que se determinó por De desarrollo 173 factores de maduración. Se consideraron las etapas de
Piaget a ocurrir en edades aproximadas de la siguiente manera: • la etapa sensoriomotor (0-2 años) • la etapa
preoperacional (2-7 años) • la etapa de las operaciones concretas (7-11 años) • la etapa de las operaciones formales (11-
12 años en adelante). En la etapa sensoriomotora (Piaget e Inhelder, 1966/1969, pp. 3-27), los bebés se desarrollan de
exhibir comportamientos de supervivencia re fl ex tales como chupar y agarrar a la formación de una idea muy básica de
la causalidad y su papel en hacer que las cosas sucedan. Estos 'subestructuras cognitivas' construidos por el niño forman
una base para el desarrollo perceptivo e intelectual posterior (ibid., P. 3). Esta etapa se describe en detalle más adelante
en el capítulo. En la etapa preoperacional (ibid., P. 128), mientras que childrendevelop físicamente, se convierten en
totalmente móvil y convertirse en comunicadores más competentes, su pensamiento está todavía limitado por el
egocentrismo. Las sentencias del niño están basadas en la evidencia sensorial, una reversibilidad lógica escasa y un foco
en un aspecto a la exclusión de otros. Si un niño se muestra dos vasos transparentes idénticos sosteniendo la misma
cantidad de líquido de color, reconocerá su igualdad. Sin embargo, si el líquido en un vaso de precipitados se vierte en
un recipiente más estrecho por lo que el nivel de líquido es más alta, el niño afirmar que este recipiente contiene más
líquido. Tales respuestas se toman para indicar la incapacidad del niño para reconocer que la materia mantiene o
conserva '' su volumen, incluso en diferentes formas. Las dos etapas operativas (concretas y formales) implican el uso de
los sistemas organizados de acciones mentales que se interrelacionan. Se transforman realidad a través de ''
internalisedactions agrupados en 'sistemas coherentes reversibles' (ibid., P. 93). En la etapa operacional concreto,
complejo y systematicmental resolución de problemas (se utilizan representaciones inwhichmental) puede tener lugar
en relación al hormigón y eventos reales. Un niño puede saber que Peter tiene una parcela de jardín más grande que
David y que la trama de David es más grande que la de Jenny. Si se le pregunta que tiene la trama más pequeña, que
podría funcionar la respuesta imaginando mentalmente parcela de Pedro, a continuación, la trama de David y luego la
trama de Jenny. Él entonces reconocer que la trama de Jenny era la más pequeña. Después de la edad de 11 o 12, en la
etapa de las operaciones formales, las operaciones concretas se reestructuran y subordinadas a las nuevas estructuras
que permite al niño a razonar hipotéticamente (ibid., P. 152). El niño se vuelve capaz de utilizar la forma de sistemas
lógicos para crear y probar hipótesis acerca de eventos reales o imaginarios. 174 Fundamentos de la Educación Especial:
Una introducción En una tarea científica, un niño será capaz de elaborar la norma relativa peso y la distancia desde el
centro del punto de apoyo usando una balanza. Se argumenta que la cognición sensoriomotora, contrariamente a las
hipótesis de Piaget, no es reconstruido en el reino mental. En su lugar, lo que parece importante es el conocimiento del
motor sensorio ser aumentada por una mayor experiencia, ya sea por acción o por medio del lenguaje. desarrollo lógico
también puede depender de la capacidad del niño para reflejar metacognitivamente de sus conocimientos y el grado en
que pueden inhibir el conocimiento de la competencia que está interfiriendo con su aplicación de la lógica (Goswami,
2008, p. 386). De acuerdo con la sugerencia anterior de que las teorías actuales tienen que recurrir, la construcción del
conocimiento social y elementos biológicos, perspectivas 'neo-Piaget' (Morra et al., 2007) tienden a ser informados por
la neuropsicología. Toman un enfoque constructivista del desarrollo cognitivo y el desarrollo cognitivo consideran como
dividida en etapas cualitativamente diferentes. Sin embargo, tienden a relacionarse etapas cada vez más complejos con
el sistema de procesamiento de información del niño en lugar de con propiedades lógicas. Los enlaces también se hacen
con la neuropsicología (ibid.). Relaciones entre el desarrollo infantil y la de Piaget Teoría y Educación Especial desarrollo
infantil y educación especial Las interpretaciones de la discapacidad / trastorno a menudo están vinculados a las
nociones de desarrollo típico niño. Los niveles de deterioro cognitivo (profundas, graves y leves a moderados) pueden
estar relacionados con la medida de la diferencia de desarrollo a la edad típica y funcionamiento. Grados de
discapacidad auditiva o discapacidad visual se evalúan en términos de visión o audición normal. impedimentos
ortopédicos y del motor se determinan de acuerdo con andmobility típico desarrollo físico. Las descripciones de
problemas de salud están enmarcadas con referencia a los estados óptimos de salud y el funcionamiento. El trastorno
de conducta puede ser visto como el desarrollo personal y social contra la patética a las normas sociales o la seguridad
de otros. Trastornos relacionados con la lectura, la escritura y las matemáticas se definen con respecto a lo que se
espera normalmente de un niño de la misma edad. Sin embargo, las relaciones entre el desarrollo infantil y educación
especial son complejas. Los andmilestones marco para el desarrollo típico niño informan las evaluaciones que un niño
tiene una discapacidad / desorden y sugieren que la intervención puede ser necesaria para fomentar el desarrollo y el
bienestar. Sin embargo, por otro lado, el conocimiento del curso del desarrollo De desarrollo 175 asociado con
diferentes discapacidades / trastornos informa intervenciones. En consecuencia, el conocimiento del desarrollo atípico,
así como el desarrollo típico es importante. De hecho, como Lewis (2003) señala, la comprensión de cómo una cierta
incapacidad puede cambiar el curso del desarrollo en niños individuales pueden ayudar a la comprensión de los
procesos de desarrollo típico. Puede 'arrojar luz sobre pre-requisitos para desarrollos particulares (ibid., P. 1). Ella
también reconoce esto requiere una vigilancia que uno está observando predominantemente las consecuencias en el
desarrollo de la discapacidad y que la 'diferencia' no se debe a otros factores. Hace tanto tiempo como la década de
1980, Walker y Crawley (1983) sugirieron cinco diferentes formas en que el desarrollo de los niños especiales podría
relacionarse con la de los niños con un desarrollo normal: retraso, anormal, compensatoria, ausentes y normales.
retraso en el desarrollo se refiere a un niño que pasa a través de las etapas de desarrollo similares con los mismos
procesos como un niño con desarrollo normal, pero a un ritmo más lento. Esto puede significar que el niño no llega a un
punto donde el desarrollo es igual a la de un niño con desarrollo normal. El desarrollo anormal / diferente implica el
desarrollo del niño de una manera que es diferente al desarrollo típico. En el desarrollo del lenguaje, por ejemplo, una
distinción se hace a veces entre el retraso y trastorno del lenguaje. Se considera que el retraso del lenguaje si el idioma
de un niño es similar a la esperada de un niño más pequeño, pero el trastorno del lenguaje se define en términos de ser
diferente a lo que se espera, tanto cualitativa como cuantitativamente. Sin embargo, la distinción no es tan clara como
podría parecer a primera (Farrell, 2008b, Capítulo 14). compensada por el desarrollo implica que un niño alcanza o se
mueve hacia las mismas metas de desarrollo como un niño con desarrollo normal, pero por diferentes vías (ver
referencias a los aspectos del trabajo de Vygotsky en el capítulo titulado 'social' en este libro). Desarrollo ausente se
refiere a la falta de desarrollo de un niño en un área determinada, por ejemplo, un niño con un profundo deterioro
cognitivo no se puede lograr la lengua hablada, aunque, por supuesto, theremay ser el desarrollo de otras formas de
comunicación. Cuando el desarrollo de un niño es normal, esto se refiere a un área de desarrollo que no se ve afectada
por la discapacidad / trastorno y se desarrolla a tasas por edad típica e implica los mismos procesos como para todos los
niños. Para una persona joven con trastorno de conducta, habilidades motoras pueden desarrollarse a una velocidad
típica y de una manera típica. Como Lewis (2003, p. 338) señala, uno, algunos o todos estos tipos de developmentmay
ser evidente en un niño en particular debido a que la discapacidad / trastorno puede afectar a diferentes áreas de
desarrollo de diferentes maneras. Asimismo, cuando un niño se desarrolla de manera diferente de un niño en desarrollo,
esta variación es probable 176 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción relacionarse con la discapacidad
/ trastorno. Sin embargo, también puede estar relacionado con alguna otra consecuencia de la incapacidad / trastorno
como una ruta alternativa para el desarrollo no estar disponible por una razón no relacionada con la discapacidad (ibíd.).
Por ejemplo, los medios electrónicos de comunicación alternativos pueden no estar disponibles de inmediato para un
niño con muy graves di fi cultades discurso. La teoría de Piaget y la educación especial Cuentas de desarrollo típico,
incluyendo el desarrollo cognitivo, no siempre pueden estar directamente relacionados con el desarrollo y el aprendizaje
de los niños especiales. Tampoco lo son las relaciones entre la epistemología genética y la educación especial sencillo.
Críticas a la teoría de Piaget incluyen que el desarrollo de los niños es más rápido que los rangos de edad asociados con
las etapas de desarrollo sugerir; que la vista dentro de la hija de maturationmight subestimar la importancia del medio
ambiente en la estimulación del desarrollo; y que la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo puede ser
subestimada. Sin embargo, los aspectos de la teoría de Piaget se han mantenido orientaciones útiles para los
investigadores y educadores en relación con el desarrollo del pensamiento infantil. etapas de Piaget (teniendo en cuenta
su variabilidad, que Piaget mismo reconoció) puede estar relacionado con el desarrollo de los niños con deterioro
cognitivo, que ayudan a los educadores a comprender las posibles formas en que la cognición podría estar
desarrollando. Se ha sugerido que los alumnos con deterioro cognitivo leve en general, muestran procesos de
pensamiento típicas de las operaciones concretas; y los alumnos con moderada a grave deterioro cognitivo en general,
muestran procesos característicos de pre-operaciones. Aquellos con profundo deterioro cognitivo son propensos a
desarrollar dentro de la etapa sensoriomotora (por ejemplo, Inhelder, 1968, passim). Los intentos de adaptar el marco
de Piaget tienen que tener en cuenta que los niños con deterioro cognitivo puede, en algunas formas desarrollan
diferente a los niños con un desarrollo normal y no sólo más lentamente. El alcance de la Teoría del Desarrollo Infantil y
Piaget de El alcance del desarrollo infantil en general En la educación especial, las perspectivas de desarrollo del niño
proporcionan un marco de desarrollo típico, que puede informar a las perspectivas de cómo un niño especial está
desarrollando en relación a las competencias cognitivas, psicosociales, motoras, sensoriales y el desarrollo físico. Formas
en que el desarrollo de los niños especiales podría relacionarse con la de los niños con un desarrollo normal, es decir,
con retraso, anormal, compensatoria, ausente y normal De desarrollo 177 (Walker y Crawley, 1983) tienen relevancia
para la interpretación de tales perspectivas. El desarrollo de los niños especiales también puede informar a los
entendimientos de desarrollo típico, dada una interpretación cuidadosa. Lewis (2003) sugiere que el rango de hallazgos
que el desarrollo de los niños ciegos se diferencia de la de los niños con un desarrollo normal de diversas maneras hace
que el estudio de los niños ciegos significativo para las teorías generales del desarrollo (ibid., P. 338). La importancia de
la congruencia de los otros sentidos que la vista para el desarrollo típico puede atraer la atención insu fi ciente debido a
la importancia central concedida a la visión. Sin embargo, el desarrollo de los niños ciegos anima a uno a reconocer la
importancia de los otros sentidos y su congruencia y la superposición, ya que esto es lo que ayuda a un niño ciego que
tener sentido del medio ambiente. Millar (1994), teniendo en cuenta la comprensión espacial, sugiere que un niño ciego
puede utilizar la información de una variedad de fuentes convergentes (oído, tacto, olfato, gusto y movimiento) de
forma comparable a la información procesada por los niños videntes. Estas fuentes y modalidades congruentes y
superpuestas se relacionan con lo que el niño ya conoce para ayudar a construir la comprensión espacial. Esto también
sugiere que los educadores deben tener especial cuidado que un niño con deficiencia visual experimenta una serie de
informaciones. Esto debería estar en diferentes modalidades y de diferentes fuentes que se superponen y que tienen
redundancia para ayudar al niño a integrar la información para hacer sentido del medio ambiente. El ámbito de
aplicación de la teoría de Piaget Críticas a la teoría de Piaget influir en su ámbito percibida. Las edades Piaget consideran
típicas de sus diversas etapas puede ser algo conservador (Wood, 1998). Vinculado con esto es un grado de
reinterpretación de sus datos experimentales. Entre los datos de Piaget fueron experimentos que indican la etapa del
niño, por ejemplo, su falta de conservación de la materia en la etapa pre-operativa. La repetición de estos experimentos
ha indicado que el idioma del experimentador utiliza y cómo el niño percibe lo que se está solicitando de él, en los
resultados de influencias. Se ha demostrado que algunos niños pequeños se puede razonar a un nivel más avanzado que
Piaget había sido capaz de demostrar (Donaldson, 1978). Del mismo modo, Piaget puede haber subestimado la
capacidad de los recién nacidos para la imitación y el recuerdo, la evidencia de que no estaba disponible en el tiempo de
Piaget (Goswami, 1998). Dentro de la etapa sensoriomotora, la edad en que los niños desarrollan representaciones
cognitivas ha demostrado ser mucho antes de lo que Piaget fue capaz de demostrar (Goswami, 2008, capítulos 1 y 2, se
resumen algunas de estas pruebas). 178 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Las interpretaciones
de la teoría de Piaget pueden dar lugar a la hipótesis de que la maduración 'dentro hijo factores explican en gran parte el
desarrollo cognitivo más lento de lo normal. En contraste, Vygotsky ([varias fechas] / 1978) hace hincapié en la
importancia de un niño interactuando con otras personas que son pensadores más avanzados de ayuda al desarrollo
intelectual. Mientras que Piaget no consideraba el lenguaje como tener un efecto facilitador en el pensamiento, la
interacción del lenguaje y el pensamiento es ahora considerado influyente en el desarrollo cognitivo. Aunque la teoría
de Piaget abrazó la interacción entre el niño y el medio ambiente, el ambiente parecía tomar un papel más bien pasivo.
El potencial de modificaciones en el entorno del niño para mejorar el desarrollo no puede haber sido dado suf atención
deficiente. La investigación sugiere que los niños especiales siguen la misma secuencia de etapas del desarrollo cognitivo
de niños con un desarrollo normal, pero con más regresiones y oscilaciones en el desarrollo. Además, los niños
especiales de trabajo dentro de la etapa sensoriomotora pueden mostrar diferentes niveles de respuesta a los diferentes
materiales o tareas de manera que no es la misma consistencia en el rendimiento como con pequeños niños de
desarrollo típico (HODAPP, 1998). Para los niños con profundo deterioro cognitivo, la obra de Piaget sugiere la
importancia de la estimulación sensorial (visual, auditiva, táctil, gusto y olfato) y la estimulación motora (movimiento, el
equilibrio y la coordinación) en el desarrollo intelectual. Sin embargo, mientras que Piaget consideraría la maduración
del niño como siendo en gran medida una cuestión de desdoblamiento de desarrollo, las aplicaciones modernas de sus
ideas permiten la importancia de estructurar el entorno para fomentar dicho desarrollo. Ejemplo Fuller: El Periodo
sensitivomotora y profunda Deterioro cognitivo El final dos secciones analizan indetail en el
sensorimotorperiodandexaminehow un entendimiento de que podría informar a la educación de niños con profundo
deterioro cognitivo. Todas las referencias en la sección titulada 'El Período sensitivomotora', a menos que se indique lo
contrario, son de La Psicología del Niño ( Piaget e Inhelder, [1966] / 1969). Las edades en las que Piaget e Inhelder
consideran desarrollos a ser evidente se dan, pero las investigaciones más recientes han hecho retroceder estas edades
por lo que a menudo no pueden ser tomados como una guía confiable para el desarrollo en edad típica. De desarrollo
179 El Periodo sensoriomotor La naturaleza del período sensoriomotor En vista de Piaget, el desarrollo mental en los
primeros 2 años de vida es vital que el niño construye subestructuras cognitivas y las reacciones afectivas. Estos forman
la base para el desarrollo perceptivo, cognitivo y emocional después. La inteligencia que se desarrolla en este periodo
tiene éxito en la solución de muchos 'problemas de la acción', tales como alcanzar objetos ocultos mediante la
construcción de un sistema de 'esquemas de acción' y organizar la realidad en términos de estructuras de espacio,
tiempo y causalidad (p. 4). Estas construcciones se realizan con el apoyo de las percepciones y los movimientos y por lo
tanto a través de la coordinación de las acciones sensoriomotoras. Todo esto Piaget sostuvo desarrolla en ausencia de
lenguaje de pensamiento representativo, aunque Piaget puede haber subestimado las edades en las que la capacidad
del infante para el pensamiento representativo puede ser discernido. A través de la asimilación, la información sobre la
realidad se trata o modi fi cada por lo que se incorpora '. . . en la estructura del sujeto'. Cada conexión recién establecida
se 'integrado en un esquematismo existente' (p. 5). La actividad organizadora del niño es tan importante como las
conexiones inherentes a los estímulos externos. En efecto, el niño sólo se da cuenta de estas conexiones con el grado en
el que se puede asimilarlos al referirse a sus estructuras existentes. Se prevé que el periodo sensoriomotor en seis
etapas. Etapas del período sensoriomotor En la primera etapa del período sensoriomotor, el 'modi fi cación de los
reflejos fase' (0-4 semanas), ciertos ex de re fl en el niño recién nacido que tienen importancia en el futuro, tales como la
succión re fl ejo se consolidan por el ejercicio funcional. Al cabo de unos días, los NDS bebé fi el pezón más fácilmente de
lo inicialmente en una especie de 'asimilación funcional'. Esto conduce a actividades más similares, tales como chupar
otras cosas que Piaget llama 'asimilación generalizada' y para distinguir el pezón de otros objetos (Pág. 7). La segunda
etapa es la etapa de 'reacciones circulares primarias' (alrededor de 1-4 meses). Las reacciones circulares '' son conductas
repetitivas y que sean designados como 'primaria', ya que tienen que ver con uno mismo. Ellos recrear experiencias
sensoriales. El comportamiento repetitivo, por ejemplo, chuparse el dedo, se basa en un esquema sensoriomotor
general en la que el niño aún no diferenciar medios (por ejemplo, movimientos del brazo, mano y la boca) y extremos
(chuparse el dedo). El final se alcanza solamente por los movimientos que llevan a ella (p. 8). 180 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción La tercera etapa (cerca de 4-10 meses) es la etapa de las reacciones circulares
secundarias. Estas son conductas repetitivas que implican el mundo exterior, por ejemplo, el bebé podría caer
repetidamente un elemento (que se devuelve a él). Ellos recrear eventos. Piaget utiliza el ejemplo de un juguete
suspendido por encima de la cuna del bebé que tiene una cuerda que sacude cascabeles cuando se tira. El bebé puede
coger el cable, que tiene el efecto de hacer sonar los cascabeles. Se repite la acción varias veces motivados por el
resultado, pero no diferencia el resultado final de los medios utilizados. Sin embargo, más tarde, si un juguete nuevo se
cuelga por encima de la cuna, el niño busca el cordón que indica que está comenzando a diferenciar medios y fines.
Incluso si el niño oye sólo los sonidos mecánicos, que va a buscar y tratar de tirar de la cuerda ahora inexistente. En el
uso de los mismos medios para tratar de conseguir diferentes fines, el niño está en el umbral de la acción inteligente, a
pesar de que la celebración de una creencia errónea en la causalidad sin ninguna conexión física. actos completos de
inteligencia práctica son discernibles en la cuarta etapa (alrededor de 10-12 meses), la de 'la coordinación de las
reacciones circulares'. El bebé puede coordinar varias acciones para alcanzar una meta. Se levantará una pantalla que
oculta un elemento oculto. Al llevar a cabo esta acción, el niño establece para obtener un resultado determinado,
independiente del medio que se va a utilizar. La coordinación de los medios y los fines es nueva y ha creado de forma
diferente para cada situación novedosa, lo que justifica la noción de un comportamiento inteligente. Aún así, los medios
utilizados se derivan sólo de esquemas conocidos de asimilación (p. 11). Un nuevo patrón emerge en la etapa quinta de
las reacciones circulares terciarias '(sobre 12-18months). El bebé puede usar ensayo y error para ver los resultados de
ciertas acciones. Por ejemplo, un artículo puede ser colocado sobre una alfombra fuera del alcance del niño. El niño
accidentalmente o al tratar de alcanzar el punto agarra la alfombra y observa la relación entre tirando de la alfombra y el
objeto en movimiento. Poco a poco, el niño llega a tirar de la alfombra para alcanzar el objetivo. Al hacer esto, el niño
empieza a buscar newmeans por la diferenciación de los esquemas ya conocidos y viene a descubrir las relaciones
espaciales y causales entre los objetos que manipula. En la sexta etapa, la 'interiorización de esquemas' (alrededor de 18
meses a 2 años) el niño se desarrolla representaciones cognitivas de las acciones y sus resultados. Él es capaz de hallar
newmeans no sólo por andar a tientas externo o físico y ensayo y error, pero bajo las combinaciones interiorizadas
también, lo que lleva a 'repentina comprensión' (pp. 11-12). El niño tiene una pequeña caja con un cajón ligeramente
abierto que tiene un elemento. Al principio se trata de abrir la caja por andar a tientas física como en la etapa quinta.
Cuando esto falla, se detiene y se examina cuidadosamente la situación de repente desliza su dedo en la grieta y tiene
éxito en la apertura de la De desarrollo 181 caja. Esta representación cognitiva de las acciones y sus consecuencias,
Piaget cree, marcó el comienzo del pensamiento conceptual. El objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad
sistemas sensoriomotores de asimilación culminan en 'estructuras de ordenar y montaje' que conforman una
subestructura para las futuras operaciones del pensamiento. inteligencia sensorio-motriz también organiza la realidad.
Lo hace a través de la construcción de las categorías de acción '. . . los esquemas del objeto permanente, el espacio, el
tiempo y la causalidad', que forma subestructuras de las nociones de que más tarde se corresponderá con ellos (p. 13).
Ninguna de las categorías se da desde el principio y en el mundo temprana del niño se centra en su propio cuerpo y las
acciones. Sin embargo, durante los primeros 18 meses, el niño llega gradualmente a reconocerse a sí mismo como un
objeto entre otros, en un mundo que se compone de objetos estructurados permanentes en el tiempo y el espacio y que
trabaja bajo la causalidad. Durante el segundo año, el niño se acumula reconocimiento de que el mundo se compone de
objetos permanentes. El niño es cada vez más capaz de resolver los problemas de desplazamiento 'en la que un
elemento se pone en un lugar diferente distinto de donde estaba originalmente. Alrededor del 5 al 7 meses, si el niño
está a punto de agarrar un elemento y el adulto lo cubre con un paño, el niño se comporta como si el objeto ya no
existe. A una edad más tarde, cuando el niño ha aprendido a buscar un objeto oculto, la permanencia del objeto todavía
no se discierne. Un elemento puede estar oculto detrás de una pantalla a la derecha del niño y las fi niño NDS TI. A
continuación, el adulto, mientras que el niño ve, se esconde el elemento detrás de una pantalla a la izquierda del niño. A
menudo el niño todavía se ven para el objeto detrás de la pantalla primera como si la posición del objeto eran
dependientes de donde se había encontrado previamente que en lugar de los cambios en el lugar que son
independientes de la acción del niño. A la edad de 9 o 10 meses, sin embargo, el niño tenderá a buscar el artículo en el
lugar para el que se ha movido. Más tarde, el niño puede resolver las situaciones más complicadas (p. 15). Si un artículo
se oculta bajo un paño y el niño elimina esta y fi NDS otra pantalla debajo de ella, se eliminará esa pantalla. El niño ha
aprendido tanto que el objeto sigue existiendo cuando está fuera de la vista y en el que el objeto hace, de hecho, ir. La
formación del esquema del objeto permanente está relacionada con la organización espacial-temporal y causal del
mundo. Para Piaget, la resolución de estos problemas se indica que el niño tenía una representación cognitiva del objeto
distinto de la percepción sensorial y sin relación con la acción motora. La evidencia más reciente de los estudios de
neuroimagen indican que las representaciones cognitivas y permanencia de los objetos se producen a una edad mucho
más temprana que Piaget fue capaz de demostrar (Goswami, 2008, pag. 377 y passim). 182 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción Piaget sostiene que, inicialmente, hay varios 'espacios' centrado en el propio
cuerpo del niño, tales como espacios bucal (fi específicamente la mejilla pero más generalmente de la boca) y los
espacios posturales (relativas a la propia posición del niño). También especí fi ca ciertas impresiones de tiempo, como en
espera. Estos siguen siendo sólo parcial hasta la formación del esquema del objeto permanente ha conducido a la
distinción entre los cambios de estado físico y los cambios de posición y en movimiento. patrones de comportamiento
de la localización y de la búsqueda del objeto permanente y desplazamientos son finalmente organizados en una
estructura fundamental que constituye el marco de espacio práctico. Cuando el niño entiende las propiedades del
espacio, que puede resolver los problemas 'desvío', es decir, los problemas que afectan a conseguir el mismo lugar por
diferentes vías. Un niño puede recuperar una pelota que ha rodado bajo el sofá haciendo ejercicio en el que debe haber
ido. La organización de posiciones / desplazamientos en el espacio va junto con agarrar secuencias en el tiempo porque
los desplazamientos se realizan físicamente paso a paso y de una en una (pp. 16-17). La causalidad se desarrolla sólo
después de una larga evolución. Incluso cuando el niño es capaz de manipular objetos, que sólo conoce la causa de su
propia acción y no es consciente de la necesidad de contacto espacial (p. 18). Con el tiempo, el niño se vuelve capaz de
reconocer causas distintas de las situadas en sus propias acciones. Reconoce las relaciones causales en varios objetos.
Las relaciones causales entre dos objetos o sus acciones presuponen una conexión física y espacial. vista de Piaget que el
desarrollo de la permanencia del objeto tarda alrededor de 18 meses toachieve IsNot pruebas supportedby
indicatingobject permanencia desarrolla mucho antes. En un experimento, una pantalla se gira y se espera que entre en
contacto con un objeto oculto. Bebés de 5 meses se ven de manera fiable ya cuando la pantalla aparece al pasar a través
del objeto oculto, aparentemente esperando la existencia continuada del objeto (Baillargeon et al., 1985). La función
simbólica Sobre la edad de 2 años, aparece la función simbólica, que implica la capacidad de representar algo. El signi fi
cado 'algo' podría ser un objeto, evento o esquema conceptual. Esto está representado por una 'signi fi er', que es
diferenciada y solo sirve 'un propósito representativo'. Ejemplos de ello son el lenguaje, una imagen mental o un gesto
representante (. P 51). Más complejas manifestaciones de la función simbólica se difieren imitación, el juego simbólico,
dibujo, imágenes mentales y recuerdos imagen y el lenguaje (p. 91). Una indicación temprana de la función simbólica
parece ser imitación diferida que se inicia después de la desaparición del 'modelo'. A imitación sensoriomotora, el niño
comienza imitando tal vez un movimiento de la mano, mientras que el 'modelo' es De desarrollo 183 aun presente. Se
puede continuar más adelante, cuando el modelo está ausente, aunque esto no implica la representación en el
pensamiento. Sin embargo, Piaget e Inhelder citan un niño 16 meses oldwho imita las acciones de un enojado varias
horas compañero de juegos después de la salida del compañero de juegos. Esto sugiere el comienzo de la
representación y el gesto imitativo como el comienzo de la significación diferenciada er (p. 53). Implicaciones para el
deterioro cognitivo Profunda Provisión para los alumnos con profundo deterioro cognitivo incluye predominantemente
elementos de comportamiento tales como la evaluación analítica tarea y la instrucción. Sin embargo, los aspectos de la
epistemología genética arrojan luz sobre los enfoques para estos alumnos. La teoría de Piaget puede ayudar a la
comprensión del desarrollo muy temprana que puede iluminar el trabajo con niños con profundo deterioro cognitivo en
estimular el desarrollo sensorial y motor. Esto no quiere decir necesariamente una traducción directa de las
explicaciones de la posible evolución en un bebé a un niño mayor con profundo deterioro cognitivo. Tampoco se da a
entender que los alumnos con profundo deterioro cognitivo nunca desarrollan más allá del período sensoriomotor. Sin
embargo, el desarrollo sensoriomotor la base del desarrollo posterior en los niños con un desarrollo normal y un alumno
con un profundo deterioro cognitivo es probable que pasar un tiempo considerable de responder y la exploración de
formas típicas de esta etapa. Sugerencias en la presente sección no se toman directamente de Piaget e Inhelder de
trabajo, pero indican cómo podría relacionarse con los niños con profundo deterioro cognitivo. En la educación de los
alumnos con profundo deterioro cognitivo, el seguimiento del estado de comportamiento es un precursor. Adivinar et
al. ( 1990) encontraron que cuando observaron un grupo de estudiantes con "condiciones de discapacidad profunda de
los estudiantes estaban despiertos y alerta sólo alrededor de la mitad de su tiempo en la escuela. Es importante que los
educadores capturar momentos en que los alumnos están alerta y sacar provecho de estos. Plan de estudios y
evaluación Teniendo en cuenta la subestimación de las edades en las que se podrían considerar diferentes aspectos del
desarrollo en la etapa sensomotora a ser evidente en el desarrollo típico de Piaget, la secuencia de las sub-etapas
todavía puede ser una orientación útil. Si se acercó con cuidado, estos sub-etapas también pueden informar a las
interpretaciones del desarrollo cognitivo de un alumno con un profundo deterioro cognitivo. Estos a su vez pueden
informar a los aspectos del plan de estudios y evaluación. 184 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción
El educador podría hacer en un rango de respuestas del alumno en diferentes contextos y con diferentes actividades y
materiales y considerar si las respuestas del alumno se caracterizan mejor como típico de una cierta sub-etapa. ¿Está el
niño mostrando 'modi fi cación de los reflejos', como articulando diferentes objetos? ¿Hay evidencia de 'primarias'
reacciones circulares relacionados con el propio cuerpo del niño? ¿Parece que el niño se comporta de una manera que
indica las reacciones circulares secundarias ", por ejemplo, la participación en repetidas actividades más allá de su
propio cuerpo? ¿Puede el niño, como en 'la coordinación de las reacciones circulares', elaborado varias acciones para
alcanzar una meta, como mover dos objetos que obstruyen para llegar a una tercera? ¿Usa ensayo y error, como en las
reacciones circulares terciarias ', para ver los resultados de ciertas acciones? ¿Hay, como en 'interiorización de
esquemas', evidencia de trabajo mental, problemas de ejemplo, cómo se abre un contenedor? El uso de la observación
cuidadosa, el educador puede evaluar la sub-etapa en la que aparece la pupila estar funcionando. Aunque Piaget
considera las subetapas tan naturalmente en evolución, más tarde vistas aceptan la posibilidad de fomentar y acelerar el
progreso a través de la educación. Tomando este punto de vista, las actividades que podrían consolidar los avances en
ese sub-etapa pueden ser proporcionados y anima. Si el alumno está demostrando 'reacciones circulares secundarias',
estos podrían ser alentados y se abrieron a diferentes reacciones, objetos y situaciones. Si los aparentes 'reacciones
circulares secundarias' son enNature obsesivo, tienen el potencial para dificultar el aprendizaje y el desarrollo. Así
oportunidades para ampliar el repertorio también podrían tener el beneficio añadido fi cio de la diversificación de
comportamiento potencialmente paralizante. Las reacciones circulares secundarias podrían desarrollarse en situaciones
potencialmente significativas y apropiadas tales como lanzar y atrapar una pelota con un compañero en una sesión de
educación física o mezclar los ingredientes en una sesión de cocina. El educador puede entonces considerar si el
fomento de las actividades típicas de la siguiente sub-etapa podría ser adecuado. En el presente ejemplo, este sería el
'coordinación de las reacciones circulares' animar al alumno a juntar varias acciones para alcanzar una meta, como en
las rutinas de autocuidado. Tal enfoque no excluye el uso de otras estrategias para evaluar el nivel en el que está
funcionando la pupila; por ejemplo, las estrategias utilizadas en la psicología cognitiva más ampliamente. Con respecto a
la percepción, las técnicas de preferencia visual (por ejemplo, Franz, 1966) implican que muestra a un niño decir dos
artículos y observando cuál él prefiere mirar. Esto indica que el niño es capaz de distinguir entre los dos elementos. El
uso de un paradigma de habituación consiste en presentar al niño con un estímulo; por ejemplo, el sonido de una puerta
cerrándose poco a poco hasta que pague poca atención a ella. Si un nuevo sonido, por ejemplo, de unos pasos que
cruzan una habitación se presentan y el niño paga revitalizado atención, esto sugiere que el niño De desarrollo 185
puede discriminar entre los dos sonidos. Pizarrero et al. ( 1983) utilizaron un paradigma de habituación para indicar que
los recién nacidos pueden discriminar entre una cruz y un círculo. En la realización de observaciones y evaluaciones, y
teniendo en cuenta las intervenciones, los educadores pueden tener una hipótesis de trabajo que el alumno con
profundo deterioro cognitivo puede estar desarrollando de una manera similar a un niño con desarrollo normal, pero
más lentamente. Sin embargo, esto no se asume en todos los casos. Los otros aspectos de curriculumand provisionwill
también toman en cuenta el desarrollo idiosincrásico y el efecto de otras discapacidades. En términos más generales, las
actividades incluirán aquellos que animan y proporcionar oportunidades para las experiencias sensoriales y experiencias
motoras y su desarrollo. La terapia física es probable que ser planificado en disposición para garantizar que el
movimiento del niño tiene está optimizado y que se utilizan las mejores formas de soporte físico y el posicionamiento.
Las actividades funcionales serán planeados y anima incluyendo la comunicación y el cuidado personal y las habilidades
sociales e interpersonales en respuesta a las deficiencias en el funcionamiento adaptativo (American Psychiatric
Association, 2000, p. 49). La interacción con el medio ambiente La asimilación implica el conocimiento emergente de
que el niño tiene y el alojamiento que involucró a su entorno haciendo demandas de los esquemas para modificar ellos
mismos (Piaget e Inhelder, [1966] / 1969, p. 5) puede haber orientaciones útiles para el trabajo con alumnos con
profundo deterioro cognitivo. El educador puede proporcionar un objeto para que el alumno explore tal vez una bola
suave. Al observar de cerca las reacciones del alumno, el docente puede desarrollar una hipótesis de trabajo de que el
niño tiene expectativas del objeto que sugiere un esquema. El niño podría mirar a la pelota; mantenga sus manos una
anchura adecuada aparte para recibirlo y cuando se lleva a cabo, podría hacerlo con presión adecuada para retenerla en
su alcance. Todos estos pueden sugerir adaptaciones adecuadas a las cualidades de la pelota. En otro momento, la
pupila se puede dar una bola de aspecto similar pero que es duro y sus respuestas puede sugerir que él tiene un
esquema menos bien desarrollado para tal objeto. La fi childmay nd más di fi culto para ejercer la presión adecuada para
sostener de forma segura. También podría sugerir que al llegar a la pelota con fuerza, el niño tenía una expectativa de
que sea suave, basado en la experiencia previa con la pelota blanda similar. Estas expectativas no se cumplieron y el
niño tuvo que adaptarse en consecuencia. Asimilación y la acomodación pueden proporcionar hipótesis para el
educador para su uso en otras interacciones con la pupila. ¿El alumno tiene un esquema para objetos blandos y una
menor desarrollo para los artículos duros? ¿Se conservan una expectativa y, por tanto, una memoria de un objeto suave
experimentado previamente? 186 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción ¿Reconoce las similitudes en
tamaño y forma de la pelota blanda anterior y llevar esto a las expectativas de la segunda bola, que reconoce como que
tiene un tamaño y forma similar? la coordinación sensoriomotora Un tema de la etapa sensoriomotora es la
coordinación del movimiento y los sentidos de la vista, oído, tacto, olfato y gusto. Los niños con profundo deterioro
cognitivo a menudo experimentan deterioros adicionales, por ejemplo, a la vista, el oído y el movimiento. Esto hace que
sea más difícil para el niño para explorar el ambiente por sí mismo y hace que sea esencial que los educadores fomentan
el desarrollo mediante el uso de los sentidos disponibles y tratar de ayudar a coordinar el niño los datos sensoriales y
hacer que esté disponible, accesible y de alguna manera significativa. La enseñanza multisensorial y el aprendizaje, junto
con los movimientos del niño involucradas en la exploración, se emplean para fomentar el uso y la integración de todos
los sentidos disponibles. Natación y hidroterapia proporcionan oportunidades para explorar la propia agua, las
superficies de goma de la piscina y diversas ayudas a la flotación. Una visita a un jardín sensorial da la oportunidad de
moverse en un área donde se puede ver, oler y tocar varias plantas seguras. Existen limitaciones para la estimulación de
los sentidos para proporcionar percepciones sensoriales para su propio bien (Ouvry y Saunders, 2001, p. 245). Sin
embargo, donde hay un apuntalamiento de una situación potencialmente significativos, tales enfoques pueden ser
útiles. experiencias sensoriales pueden proporcionar oportunidades para el aprendizaje conceptual y ayudar al alumno a
comprender mejor el entorno, las actividades diarias y las experiencias cotidianas (Carpenter, 1994). Por ejemplo, el
movimiento y las experiencias sensoriales se pueden incorporar en las actividades que tienen su ownmeaning y contexto
como actividades funcionales o de placer. Colocar objetos de la mesa del almuerzo puede implicar empezando a
reconocer las diferentes texturas y colores de los cubiertos, manteles individuales y vajilla si se permite que el tiempo su
fi ciente para ello. Donde la textura y el color se utilizan para ayudar a identificar los ajustes de lugar para diferentes
alumnos, esto puede servir como una ayuda para la tarea también. Preparación de alimentos ofrece numerosos
ejemplos de la estimulación de los sentidos, la creación de rutinas y la construcción de experiencias que pueden llegar a
ser significativa, incluso dejando a un lado el placer de comer lo que se ha preparado! Muchos autocuidado y habilidades
sociales también pueden ser abordados de esta manera. La repetición y la rutina el desarrollo temprano del niño se
caracteriza por las repetidas acciones, por ejemplo, reacciones circulares primarias y secundarias de Piaget. Más tarde,
en la cuarta sub-etapa de la etapa sensoriomotora, hay un 'coordinación de reacciones circulares' donde un bebé puede
coordinar varios De desarrollo 187 acciones para lograr un objetivo (Piaget e Inhelder, [1966] / 1969, p. 11). El educador
puede usar la repetición y la rutina de ampliar el repertorio de la pupila con profundo deterioro cognitivo. Más tarde,
esto puede ser extendido para permitir al estudiante para lograr un objetivo de diferentes maneras. Cuando la
capacidad del alumno para explorar es limitada, la experiencia repetida estructurado y alentada por el educador puede
proporcionar una experiencia importante. De manera más general, las rutinas escolares pueden utilizarse para ampliar
la comprensión y las habilidades de los alumnos basándose en lo familiar. Recursos asociados con este tipo de rutinas
pueden adquirir gradualmente significado al ser asociado a las actividades conocidas. Los zapatos deportivos utilizados
regularmente por un alumno sesiones de educación enPhysical pueden llegar a ser asociados con estos tiempos. Las
rutinas también pueden dar lugar a varios artículos que son conectados. En la preparación de alimentos, el uso de
elementos (pan, mantequilla y propagación) uno tras otro puede llegar a ser visto como parte de la actividad. Dando a
los alumnos la oportunidad de ver y tocar los utensilios y observar y participar en el proceso de preparación de los
alimentos puede ayudar a construir un concepto de 'la hora del almuerzo'. Objeto permanente Piaget e Inhelder ([1966]
/ 1969, passim) transmiten las etapas por las que la permanencia del objeto se convierte en seguro. actividades
sensoriales y motoras son importantes para ayudar a desarrollar la permanencia del objeto. Para comenzar a integrar las
experiencias que faciliten la permanencia de los objetos, el alumno debe ser posicionado para poder asistir a lo que está
delante de él. Por lo tanto cómodo posicionamiento es necesario. Thismay implicar el uso según corresponda, de
dispositivos de posicionamiento, tales como marcos de pie o cuñas inclinadas, para permitir al niño a adoptar una
posición boca abajo en el suelo. Posiciones pueden necesitar ser cambiado periódicamente para asegurarse de que
siguen siendo cómodo y ayuda máxima atención. actividades especí fi cas que implican el educador muestra a
continuación, ocultar un objeto interesante y tomando nota de la respuesta del niño puede dar una indicación de si el
alumno tiene ninguna expectativa de que el objeto sigue existiendo una vez que está fuera de la vista. Juegos de 'peek-
a-boo' se pueden utilizar de esta manera. El alumno puede ser animado a extender la mano para objetos y tocar y
manejarlos. Para un alumno que tiene di fi cultades de motor, cambios de posición y punto de vista ayuda proporcionan
los diferentes puntos de vista que otros alumnos podrían crear por sí mismos. La co-ocurrencia planificada de
experiencias de motor y experiencias sensoriales puede facilitar el desarrollo de la permanencia de los objetos del niño.
La causalidad y la comunicación Piaget e Inhelder (1966/1969, p. 18) proponen que, después de una percepción 'mágico-
phenominalist' de causalidad, el niño es capaz de 188 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción
reconocer a causas distintas de las situadas en sus propias acciones. Para los alumnos con profundo deterioro cognitivo,
es importante proporcionar un entorno propicio para la comunicación y el desarrollo, en donde se puede establecer la
conciencia de contingencia. Para los niños con profundo deterioro cognitivo, algunas de las respuestas tempranas
pueden ser espontáneas. Sin embargo, cuando un adulto a su vez regular y fiable responde a ellos, pueden llegar a tener
comunicativa significación. Este tipo de consecuencias son, por supuesto, parte de cómo la comunicación se desarrolla y
se anima a todos los niños (Pease, 2000, pp. 41-42). Se puede tomar un largo tiempo antes de que estos patrones de
respuesta establecido y el interlocutor adulto necesita estar alerta y sensible al comportamiento y las reacciones de la
pupila. El uso de reforzadores interruptor de, los niños se le pedirá que utilice el interruptor para que puedan
experimentar su acción y sus consecuencias en varias ocasiones y empezar a relacionar los dos. En relación con esto, un
'entorno de alta respuesta' (Ware, 2003) puede ayudar al desarrollo social, intelectual y comunicativa a través de
asegurar alumnos con deterioro cognitivo 'obtener respuestas a sus acciones, tienen la oportunidad de dar respuestas a
las acciones de los demás, y tienen la oportunidad de tomar la iniciativa en la interacción' (ibid., p. 1). Esto se puede
utilizar en la enseñanza premeditado y también para sacar provecho de las acciones espontáneas de los niños. Los
alumnos pueden aprender a tomar decisiones a través provocó adultos y / o el uso de un reforzador interruptor
activado. Provocando puede utilizarse para enseñar a la activación del interruptor y / o la discriminación entre
diferentes opciones (Ware, 2005, pag. 73). Múltiples micro-interruptores pueden mejorar diferentes respuestas en los
niños con discapacidades profundas con una gama más amplia de oportunidades de respuesta y las entradas más
diferenciados desde el entorno de producir niveles más altos de responder (Lancioni et al., 2002). Conclusión marcos de
desarrollo del niño, los supuestos implicados en ellos y sus fortalezas y limitaciones requieren una cuidadosa
consideración. Dentro de este contexto, un marco de desarrollo cognitivo del niño, tales como la de Piaget, puede
proporcionar estructuras útiles para evaluar y estimular el desarrollo de los niños especiales. De desarrollo 189
pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo siguiente: • el grado en que la concepción del período
sensoriomotor re fl eje de desarrollo infantil temprana edad típica de Piaget; • el grado en que las observaciones
relativas al período sensoriomotor puede informar a la comprensión del desarrollo de los alumnos con profundo
deterioro cognitivo; • implicaciones para el deterioro forprovision learnerswithprofoundcognitive. Textos clave Aird, R.
(2001) La educación y cuidado de los niños con severa, profunda y múltiple Di fi cultades de aprendizaje. Londres:
Editores David Fulton. Discute graves di fi cultades de aprendizaje (moderado a grave deterioro cognitivo) y profundo
aprendizaje de di fi cultades (profundo deterioro cognitivo). Incluye la discusión en asegurar el plan de estudios es
amplia y sensible al aprendizaje y otras 'necesidades' de los alumnos. Berk, LE (2006) (7ª ed) Desarrollo infantil. Londres:
Pearson (Pearson Internacional Edición). introducción al desarrollo infantil para estudiantes universitarios y graduados
awide alcance. Crone, DA y Horner, RH (2003) La construcción de sistemas de apoyo positivo en Escuelas: Evaluación del
Comportamiento funcional. Nueva York: Guilford Press. Incluye ejemplos de casos de desarrollo y uso de evaluaciones
de conducta funcional dentro de los sistemas escolares. Los apéndices proporcionan tablas de apoyo y proformas.
Perret-Clermont, AN. y Barrelet, JM. (Eds) (2007) Jean Piaget y Neuch Atel: La Alumno y Académico. Nueva York:
Guilford Press. Una perspectiva cultural y socio-histórica del desarrollo y la contribución de Piaget con el desarrollo
infantil y la epistemología. Goswami, U. (2008) Desarrollo cognitivo: El cerebro de aprendizaje. Nueva York / Hove:
Psychology Press. Resume una amplia gama de información sobre el desarrollo cognitivo del niño relacionarlos con las
teorías de Piaget y Vygotsky y las teorías de la neurociencia cognitiva del desarrollo. 190 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción Lewis, V. (2003) (2ª ed) Desarrollo y Discapacidad. Malden, MA / Oxford: Estados Reino. Se
centra en el desarrollo de los niños sordos, los niños ciegos, los niños con discapacidades motoras, los niños con
autismo, los niños con síndrome de Down y las implicaciones prácticas y teóricas. Prados S (2006) (2ª Ed) El niño como
pensador: el desarrollo y adquisición de La cognición en la Infancia. Londres: Routledge. Capítulo 4, 'Modelos de la
cognición en la infancia: Metáforas, logros y problemas' compacta describe y critica aspectos de la teoría de Piaget.
Morra, S., Gobbo, C., Marini, Z. y Sheese, R. (2007) Desarrollo cognitivo: Perspectivas neo-Piaget. Nueva York / Hove:
Psychology Press. Después de una introducción histórica, este libro se examinan las principales teorías y hallazgos
asociados con los desarrollos más allá de Piaget, incluyendo aplicaciones a la educación y la resolución de problemas del
niño. Pressley, M. y McCormick, CB (2007) Desarrollo de Niños y Adolescentes de Educadores. Nueva York: Guilford
Press. Los capítulos incluyen los de desarrollo biológico, el desarrollo cognitivo (Piaget teoría y la teoría de
procesamiento de la información), las teorías sociales y las teorías socioculturales. Tilstone, C. y Layton, L. con Anderson,
A., Gerrish, R., Morgan, J. y Williams. A. (2004) el desarrollo infantil y la educación de alumnos con necesidades
educativas especiales. Londres / Nueva York: Routledge. Presenta el trabajo de teóricos seleccionados (desarrollo
cognitivo, el aprendizaje de aprendizaje psicoanalítica / social); examina las implicaciones educativas de las teorías; y
mira a las áreas de desarrollo (por ejemplo, la cognición y el aprendizaje) en relación con discapacidad / trastornos. 10
psicolingüística Introducción Tras poner de relieve su carácter multidisciplinar, este capítulo se describen algunos de los
aspectos clave de la psicolingüística: la lingüística, la neuropsicología y el desarrollo de modelos de la arquitectura del
cerebro. En él se examinan de fi niciones de la psicolingüística, la introducción de algunas de las técnicas de
investigación utilizadas. Las relaciones entre la psicolingüística y la educación especial se consideran con referencia a un
proceso de entrada marco que incorpora psicolingüística en particular, las representaciones léxicas, el procesamiento de
salida y la intervención. El capítulo ilustra el alcance de la psicolingüística aplicadas a la educación especial con
referencia a la entonación, el hallazgo palabra fi, la semántica y la gramática. ejemplos Fuller se consideran por persistir
discurso dif di fi (PSDs) y para deterioro del lenguaje fi específico (SLI). Aunque la alfabetización y problemas, a menudo
se consideran dentro de un marco psicolingüística, no están cubiertos en este capítulo, el trastorno de la lectura se
examina en el capítulo 'Neuropsicología' de este libro. Psicolingüística: Aspectos, De fi niciones e Investigación métodos
(A) Los aspectos de la psicolingüística Themultidisciplinary la naturaleza de la psicolingüística Psicolingüística se
superpone con varias áreas de estudio incluyendo la psicología, la neurociencia, la fonética, la patología del lenguaje y
modelado por ordenador (Field, 2004, p. Ix). A contributivo además 192 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción área es el análisis del discurso (ibid.), que se refiere a cómo el significado se construye no en unidades
gramaticales pero en unidades más grandes. Como una forma de análisis se puede aplicar a la utilización del lenguaje
escrito, hablado o firmado. Varias disciplinas de las ciencias sociales han mostrado interés en el análisis del discurso
incluyendo la sociología y la psicología social. Los diversos enfoques tienden a estar preocupados con el contexto social
en el que el discurso tiene lugar (Gee, 2005). Una visión amplia de los psicolingüística podría incluir lo siguiente: •
procesamiento del lenguaje • almacenamiento y recuperación léxica • la adquisición del lenguaje infantil •
circunstancias especiales, tales como la discapacidad / trastorno • el cerebro y el lenguaje • adquisición de una segunda
lengua y su uso (Field, 2004, p. xi resume). Mildner (2008, p. 249), mientras que la escritura de la neurociencia cognitiva
y la comunicación, se refiere a la unión de las ciencias 'duras' como la neurología, la biología molecular, la bioquímica, la
fisiología y la física con campos como la psicología, la lingüística, la fonética y la comunicación de voz. Esto se ha
asociado con la aparición de nuevos términos como la neurolingüística, psicobiología y neurociencia cognitiva. Aún más
importante ha sido la '. . . creciente interés, la comprensión, aprecio y la cooperación entre los científicos de diversas
disciplinas de investigación (ibid.). En la medida en que la psicolingüística implica el estudio de las relaciones cerebro-
conducta, que está estrechamente alineado con la neuropsicología aplicada a la comunicación. Psicolingüística se basa
en la lingüística, la neurología y la psicología (psicología del desarrollo cognitivo en especial) y de hecho se llama un
marco 'del desarrollo cognitivo neurolingüística' veces (Martin y Miller, 2003, p. 11). El sub-secciones restantes se
refieren, respectivamente, la lingüística, la neuropsicología y la modelización por ordenador de la arquitectura del
cerebro. Lingüística La lingüística, como el estudio cientí fi ca del lenguaje, cubre una amplia zona con varias ramas
reconocidas (Aronoff y Rees-Miller, 2000, passim). Fonética (Ladefoged, 1993) se refiere a la forma en que los sonidos
del habla se hacen y se perciben; fonología (Carr, 1993) tiene que ver con las unidades de sonido en el contexto de una
teoría de las lenguas como sistemas. Morfología (Mathews, 1991) se refiere a los elementos gramaticales de palabras
tales como terminaciones plurales en Inglés, mientras que la sintaxis (Burton-Roberts, 1997) se ocupa de las relaciones
entre las unidades que incluyen palabras dentro de una frase. Semántica (Lyons, 1995) implica el estudio del significado
o más especí fi camente 'el camino significado se organiza en el lenguaje' psicolingüística 193 (Crystal y Varley, 1998, p.
47). La pragmática (Bishop, 2000) se refiere al uso del lenguaje, o más precisamente, 'el estudio de los factores que
gobiernan nuestra elección de idioma (los sonidos, las construcciones, palabras) en la interacción social, y los efectos de
nuestras decisiones sobre los demás' (Crystal y Varley, 1998, p 48;. www.asha.org). En la lingüística moderna, se ha
sugerido que la fonología y la gramática se han estudiado durante el período más largo, la semántica y la pragmática
siguieron vino a la prominencia relativamente tarde en la década de 1980 (Crystal y Varley, 1998, pag. 48). Modelos de
la estructura del lenguaje a veces distinguen estructura y el uso del lenguaje. Dentro de la estructura del lenguaje, se
observan las características formales de la lengua hablada en una expresión clasi fi can en tres tipos, a saber, fonología,
la gramática y semántica. el uso del lenguaje se refiere a la pragmática. Otro campo de estudio dentro de la lingüística es
las relaciones entre la lengua y el cerebro (Obler y Gjerlow, 1999), que a su vez se refiere a la neuropsicología.
neuropsicología la psicología cognitiva del desarrollo implica el estudio psicológico de los procesos cognitivos como la
memoria, la atención y la percepción en el contexto del desarrollo humano. Ha sido brevemente definido como 'El
estudio de los procesos mentales humanos y su contribución al pensamiento, la sensación y el comportamiento' (Field,
2004, p. 62). Un aspecto de la psicología cognitiva es un enfoque de proceso de búsqueda de información para asignar el
procesamiento mental de la información como determinadas tareas cognitivas se llevan a cabo. La evidencia de la
neurología puede estar relacionado con los estudios psicológicos, tales como los de la memoria, la atención y la
percepción, como en neuropsicología. Neuropsicología ha sido descrito como 'el estudio de las relaciones cerebro-
conducta' (Dewey y Tupper, 2004, p. Xi). Se trata de vincular los comportamientos observados, como el uso del lenguaje,
a las áreas del cerebro que se utilizan en la realización de esos comportamientos (Lezak et al., 2004). A medida que el
capítulo 'Neuropsicología' en este libro indica, las di fi cultades y complejidades de demostrar cualquier relación entre el
comportamiento de supuestos y la estructura y función del cerebro son considerables. Aunque en términos generales el
cerebro controla los aspectos cognitivos de la producción y comprensión de la lengua y los aspectos motores de la
articulación, las interrelaciones de las estructuras de soporte de comunicación son importantes. Como señala Mildner
(2008), 'A pesar de que habla y el lenguaje son principalmente las actividades del hemisferio izquierdo, que necesitan el
hemisferio derecho de proceder de manera óptima' (ibid., P. 249). Además, el habla y el lenguaje son '. . . igualmente
difícil si no totalmente imposible sin estructuras subcorticales y periféricas (ibid.). Modelos de la arquitectura del
cerebro Los modelos conexionistas hacen una importante contribución a la modelización informática. El cerebro es
considerado como la transmisión de 194 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción información a través
de redes interconnectedneural. Por lo tanto, los modelos conexionistas se hacen de una manera que se asemeja a esta
con fi guración. Los supuestos de este enfoque son resumidos por campo (2004). Son eso '. . . un modelo que se asemeja
al cerebro potencialmente ofrece una explicación más plausible que una que no lo hace 'y que'. . . mediante el uso de
este tipo de arquitectura, wemay obtener información incidentales en al menos algunas de las funciones del cerebro
(ibid., p. 73). Connectionistmodels comprenden típicamente numerosos nodos de procesamiento simples (unidades)
unidos por muchas conexiones. La activación pasa a lo largo de las conexiones de ensanchamiento de una unidad a otra
con una facilidad determinado por la fuerza de las conexiones. Esta fuerza, a su vez se refiere a la frecuencia con que se
utiliza la conexión. Las conexiones a una palabra frecuente se hacen más fuertes con el tiempo; por lo tanto, la palabra
se activa más rápidamente que los menos frecuentes. El modelo está destinado a ser análogo a la activación de impulsos
eléctricos (y procesos químicos) que participan en la transmisión de información a través de las neuronas del cerebro.
Un ejemplo de la arquitectura de un tipo de modelo conexionista es el de procesamiento distribuido paralelo. En este
modelo, la representación de una palabra formis distribuye a través de varias unidades, mientras que en earliermodels,
la palabra representación tendía a ser colocadas en una sola unidad (Whitney, 1998, pp. 105-108). Un modelo
conexionista de reconocimiento de voz con correspondencias a las características fonéticas, fonemas y palabras es el
modelo traza (McClelland y Elman, 1986). Entre sus limitaciones es que no es capaz de generalizar a diferentes
velocidades de habla porque asume patrones de tiempo fi jo entre sus niveles y que no tiene en cuenta para el
aprendizaje (Mildner, 2008, p. 96). (B) Definiciones de la psicolingüística Se ha propuesto que la psicolingüística (Field,
2004, p. Ix) '. . . proporciona información detallada sobre la forma en que montamos nuestra propia habla y la escritura y
la forma en que entendemos la de los demás; en la forma en que almacenamos y utilizar el vocabulario; en la forma de
gestionar la adquisición de un idioma en el lugar primero; y la forma en que el lenguaje nos puede fallar. En de fi
niciones de la psicolingüística, la descripción de sus objetivos, las estrategias de evaluación, enfoques y fuentes, un tema
común es la referencia a características 'subyacentes'. Psicolingüística se ha dicho que la preocupación '. . . los procesos
que subyacen a la producción, la percepción y la comprensión del lenguaje'(Weismer, 2006, p. 93). El objetivo principal
de la psicolingüística se ha dicho para ser 'elucidar los mecanismos psicológicos del uso del lenguaje' (Traxler y
Gernsbacher, 2006, p. 8). En la evaluación, la psicolingüística investiga 'subyacente habilidades' (Stackhouse y Wells,
1997, p. 25) y en las intervenciones aconseja focalizar 'el subyacente psicolingüística 195 fuentes de las di fi cultades en
lugar de los síntomas solos'(Stackhouse y Wells, 2001, p. 412). Del mismo modo, las perspectivas psicolingüísticos
buscan entender difi cultades fi discurso de los niños en términos de 'puntos de ruptura subyacentes en una cadena de
procesamiento del habla o modelo' (Pascoe et al., 2006, p. 4). Aitchison (2008) afirma: 'El objetivo común de todos los
que se llaman psicolingüistas es encontrar a cabo acerca de las estructuras y procesos que subyacen a la capacidad de
un ser humano para hablar y entender el lenguaje' (ibid., P. 1). Se han sugerido cuatro elementos del enfoque (Dockrell
andMcShane, 1993): • la arquitectura cognitiva / neuronal • representaciones mentales • el procesamiento de tareas •
La salida. La 'arquitectura' cognitiva / neuronal, o la forma en que el cerebro está organizado para el lenguaje, se refiere
a las representaciones mentales y pueden incluir las nociones de memoria de trabajo y memoria a largo plazo. La
memoria de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1993) se considera para contener información a corto plazo para el uso
actual y por lo tanto permite que la información auditiva y visual a ser almacenados y utilizados inmediatamente. Largo
termmemory (Kellogg, 1995), por el que se almacenan los datos por períodos más largos, incluye el almacenamiento del
léxico, conocimiento de las palabras y la competencia lingüística. La memoria a largo plazo proporciona la memoria a
corto plazo con información si es necesario y recibe información de la memoria a corto plazo para el almacenamiento a
largo plazo. Las representaciones mentales se refieren a la manera en que se almacena. procesamiento de Pre-lexical se
toma implicar '. . . algún tipo de transformación de la información acousticphonetic en representaciones abstractas
(Mildner, 2008, p. 25). En términos más generales, la información sobre la secuencia de los sonidos del habla de una
palabra sería de esperar para ser almacenados como una representación mental fonológico y la información sobre una
expresión facial como una representación mental visual. La percepción es claramente importante porque suena cierto,
lugares de interés y el movimiento se perciben influye en la información a almacenar. El léxico mental "ha sido definido
como '. . . representación mental de las palabras cualquier individuo tiene a su / su disposición'(ibid.,. p 194). La noción
de un 'léxico', el vocabulario almacenado systemmentally como una entrada para cada artículo, se refiere al enfoque de
procesamiento de la psicolingüística y su estructura es objeto de debate (ibid., P. 274). El procesamiento de tareas es
principalmente automática, permitiendo que la información sea manipulado y comprendido. Sin embargo, con
newMaterial, los niños parecen desarrollarse estrategias de procesamiento conscientes tales como estrategias para
abordar el 196 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción pronunciación de una palabra nueva. Para que
la salida sea correcta, es importante que la persona tenga acceso a la información almacenada y puede recuperarla y
puede haber representaciones mentales para la organización de la producción. La salida de la producción del habla se
cree que depende de las representaciones que organizan la programación de los actos de habla de motor (Martin y
Miller, 2003, p. 11). Un modelo de la producción del habla (Levelt, 1989) sugiere tres procesos: la conceptualización,
formulación y articular. A conceptualizador elige una proposición, selecciona y órdenes de información y lo relaciona con
la información anterior. Un formulador traduce la estructura conceptual en una estructura lingüística a través de la
codificación gramatical y fonológico y otros procesos para Forman plan de articulatorio. Esta representación de cómo el
enunciado propuesto es que articularse se almacena en un búfer articulatorio '. El articulador recupera discurso interno
de la memoria intermedia y la convierte éstos en órdenes motoras a los músculos que controlan el sistema respiratorio,
la laringe y los articuladores. (c) técnicas de investigación en psicolingüística Los datos recopilados e interpretados a
informtheories, modelos, evaluación y otros aspectos de la psicolingüística provienen de diversas fuentes. Cuando ha
habido daños en un área particular del cerebro, la grabación de la lengua oral puede ayudar a identificar problemas del
habla y clasificarlos. datos neuropsicológicos sobre el lenguaje pueden ser obtenidos, por ejemplo, a partir de técnicas
de imágenes cerebrales como se describe en el capítulo, 'neuropsicológica' de este libro. El análisis del discurso se puede
utilizar en el habla grabada para estudiar la forma en que se planifica y se lleva a cabo. El modelado por ordenador ya ha
sido mencionado como un método de tratar de comprender los posibles procesos mentales. de origen natural de datos
o experimentalmente información inducida puede ser utilizado. La forma más elementos léxicos se almacenan y
recuperan el habla y cómo se monta se pueden estudiar mediante el análisis de los lapsus de los oradores de desarrollo
típico. Los errores podrían ser errores de selección, tales como la sustitución de una palabra por otra, lo que puede
sugerir la manera de almacenar y recuperar palabras. La palabra sustituido podría estar asociado con la palabra objetivo
por similitud de la forma o el significado o ambos. Alternativamente, los errores podrían ser errores de ensamblaje en el
que el elemento léxico correcto se recupera o una serie de palabras se destina pero el orden es incorrecto. Tales tiras de
la lengua pueden ser grabadas en el habla de origen natural o pueden ser estudiados experimentalmente. Los
procedimientos experimentales se utilizan para examinar otras características. Los tiempos de respuesta pueden indicar
las exigencias que hacen que las ambigüedades en la memoria de trabajo. El tiempo de respuesta se puede medir por
pedir al niño que pulsar un botón en psicolingüística 197 respuesta a una ocurrencia fi cado. El niño puede ser jugado un
texto grabado y pidió que responder cada vez que escucha una palabra fi cado (o fonemas). Si la respuesta es más lenta
cuando la palabra coincide con ambigüedades semánticas o sintácticas en el texto, el experimentador puede medir el
aumento de la demanda de estas ambigüedades lugar el la memoria de trabajo. tareas de repetición también se pueden
utilizar para estudiar la memoria de trabajo. El hijo deba repetir palabras o sílabas sin sentido después de que el
experimentador, con el lapso aumentando gradualmente hasta que el niño ya no puede repetir con exactitud. Esto se
toma como una indicación de la capacidad de memoria. Gating (Grosjean, 1980) es un método utilizado para estudiar el
léxico mental y su organización, la activación y el funcionamiento. El niño se reproduce un fragmento de frase preparada
a partir de una frase grabada por los programas informáticos. se añaden Otros fragmentos (normalmente de 20 ms de
duración), haciendo que el segmento progresivamente más largas. Cada vez que el niño se le pide que diga lo que había
oído y lo que él cree que la frase completa era. Esto se continúa hasta que la sentencia se ha adivinado correctamente o
hasta que se ha jugado toda la frase grabada. El procedimiento indica la cantidad y el tipo de información necesaria
antes de obtener una respuesta correcta. Para el estudio de la percepción del lenguaje hablado y para indicar posibles
déficits de lenguaje, la técnica de sombreado se puede utilizar. Un niño se presenta con diferentes estímulos en los
auriculares izquierdo y derecho y al mismo tiempo pidió que repitiera el mensaje que oye en uno de los oídos. Es decir,
el niño trata de forma verbal 'sombra' lo que se escucha. Debe hacerse un cambio en el mensaje en el oído desatendido,
por ejemplo, si los cambios en la voz de tomale femenina, el niño normalmente duda o se comienza a perder el hilo del
mensaje que se está repitiendo. El remedo es más exitosa si los estímulos son diferentes, por ejemplo, si las voces tienen
un tono diferente (Coren y Ward, 1989). El cebado y la interferencia se utilizan en ensayos en los que se utiliza un
estímulo para facilitar o interferir con el otro. La relación puede ser fonológico, sintáctico, léxico o semántico. El grado
de facilitación o interferencia se mide por el tiempo que el niño necesita para responder a la segunda estímulo. Esto
proporciona información sobre la organización y la relación entre el primer estímulo (el primer) y el segundo estímulo
(objetivo). Por ejemplo, si el niño se presenta brevemente con una palabra, seguido poco después por otro probable que
esté asociado con ella, la segunda palabra será detectado más rápido si hay una asociación tal. Esto puede indicar la
secuencia temporal y el grado de interferencia entre los dos compiten cognitivas procesos / representaciones de
diferentes estímulos. Sin embargo, proporciona información limitada acerca de cómo los procesos y representaciones de
función (Westbury, 1998). 198 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Las relaciones entre la
psicolingüística y Especial Educación Visión general de un marco psicolingüístico particular, Esta sección se centra en las
aplicaciones de procesamiento de voz de un marco psicolingüístico propuesto por Stackhouse y Wells (1997). Es actual,
bastante amplio y tiene aplicación a childrenwith cultades habla (y alfabetización) fi cultades, que ofrece un enfoque de
prueba de hipótesis para investigar las habilidades de procesamiento del habla. A menos que se especifique lo contrario,
las referencias en esta sección son de este marco. Se trata de 'un marco de evaluación psicolingüística, un modelo
teórico de procesamiento de voz, y una phasemodel desarrollo de la conciencia del habla andmetaphonological' (Pág.
239). Los aspectos clave incluyen 'representación léxica' (un medio de mantener la información acerca de las palabras) y
un 'léxico' (una tienda de palabras). Se supone que un niño recibe información sobre un enunciado, lo recuerda, lo
almacena en diversas representaciones léxicas dentro del léxico y luego elige y produce hablado y escrito palabras. Esto
se representa como un canal de entrada de información a través del sistema auditivo y un canal para la información de
salida a través de órganos implicados en la articulación del habla. 'Arriba hacia abajo' procesamiento refiere a una
actividad usando información almacenada previamente (representaciones léxicas), mientras que 'abajo hacia arriba' de
procesamiento no (. P 8). En el léxico, la información sobre una palabra se almacena en semántica, fonológica, la
representación andorthographic gramatical y el programa del motor, es decir, un conjunto de instrucciones para la
pronunciación de una palabra que se envía a la boca (pp. 10-11). Los niños con di fi cultades del habla tienen uno o más
problemas en este sistema de procesamiento de voz: en el nivel de entrada, de salida o de representación, esto se
refleja en la evaluación, el per fi l de di fi cultades y la posterior corrección. El marco se esfuerza por establecer en las
habilidades del habla-procesamiento se están descomponiendo y cómo esto podría estar afectando el desarrollo del
lenguaje y la alfabetización. Los niveles de procesamiento y rutas entre ellos están representados por un modelo de
información de procesamiento (pp. 144-187), pero no reclama realidad neuroanatomical. Hallazgos utilizando el modelo
deben ser informados por el conocimiento del desarrollo normal del niño para obtener una comprensión más completa
de la naturaleza de las di fi cultades del habla-procesamiento y qué se puede hacer para remediar ellos. Una progresión
a través de varias fases es ed identi fi (pre-léxico, palabra completa, sistemática simplificación, el montaje y fases
metaphonolgical) (pp. 190-215, 221-232). discurso Childrenwith di fi cultades son vistos como teniendo, fi cil DIF estática
o lento desarrollo a través de estas fases. psicolingüística 199 procesamiento de la entrada procesamiento de la entrada
implica la discriminación procesamiento auditivo, habla / no voz periférica, el reconocimiento fonológico y la
discriminación fonética. procesamiento auditivo periférico, siendo capaz de oír toda la gama de sonidos que intervienen
en el habla, se entiende en el contexto de la capacidad auditiva general. Algunos niños tienen audición periférica pero la
experiencia dif cultades fi normales con 'más alto nivel' procesamiento auditivo (p. 148). Normalmente, un nivel pre-
lingüística de procesamiento discrimina los sonidos ambientales y los sonidos del habla antes de que éste se reenvían
para su posterior decodificación. Sin embargo, un niño con problemas de lenguaje adquiridos (por ejemplo después de
un accidente) puede retener la agudeza auditiva intacta, pero ser incapaz de distinguir el habla y los ruidos ambientales.
En caso de que la discriminación del habla / no voz normal, el niño tiene que determinar que el discurso es parte del
lenguaje con el que está familiarizado. Esto implica el reconocimiento de rasgos fonológicos específico a, por ejemplo,
Inglés que la ayuda a la segmentación de la entrada en «palabras, sílabas y las unidades más pequeñas (p. 152) y la
identificación de cada una de estas unidades con precisión. A nivel de procesamiento se conjetura en el que la entrada
de voz es reconocido como Inglés y enviado por más de decodificación y el habla no-Inglés no está. El niño distingue
entre éstos por 'el reconocimiento fonológico', coincidiendo con la entrada en contra de un 'inventario' de los patrones
fonéticos en inglés, por lo tanto fi ltrado a cabo secuencias fonéticas no familiares (p. 149). En caso de que la entrada de
contener material fonético no familiar, por ejemplo, de un acento poco familiar de Inglés, el niño tiene que ser capaz de
Fonológicamente tipo este material a cabo, por ejemplo, la cartografía de la percepción en 'nuevas rutinas articulatorias'
para tratar de reproducir el sonido poco familiar (p. 152). representaciones léxicas representación léxica implica los
componentes conectados de representación fonológica, representación semántica, el programa de motor, la
representación gramatical, representación ortográfica y programa ortográfica (pp. 152-153, p. 157). Un niño puede ser
mostrado dos imágenes, una de un payaso y uno de una corona. El adulto dice una de las palabras y el niño tiene que
decidir lo que se ha dicho. Para cumplir, el niño tiene que reconocer las imágenes a través del sistema visual, acceder a
la representación semántica de cada palabra, activando así el conocimiento previo sobre su estructura y contenido
fonológico "(pp. 152-153). Esta representación fonológica es considerado como parte del conocimiento almacenado del
niño de cada palabra frommemory y contiene sólo la información necesaria para distinguirlo de otras palabras. Esto es
principalmente sus acústico / propiedades auditivo y la información visual de la forma de los labios cuando se hace el
sonido (. P 162). 200 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción representaciones fonológicas se considera
que tienen una estructura jerárquica: sílaba, el inicio y la rima, y el núcleo y coda. representación semántica es una parte
necesaria del conocimiento de una palabra del niño. Sin el conocimiento del significado, el niño no puede acceder a la
representación fonológica de, digamos, 'payaso' al ver una imagen. Uno no puede ir a estímulos fromvisual
representación fonológica sin antes acceder a la representación semántica. los programa motor consiste en una serie de
'objetivos gestuales' para la lengua, los labios, el paladar blando y pliegues vocales almacenados en la representación
léxica, hecho para lograr una pronunciación aceptable de la palabra. Tanto la representación fonológica y
representación semántica están relacionados con el programa motor. Algunas de las actividades de producción del
habla, por ejemplo, el habla espontánea no requieren procesamiento de la entrada de la información auditiva. Debido a
que la salida hablada se genera a partir de la representación semántica, la palabra pronunciada que ya se conoce, la
representación fonológica es innecesario para el reconocimiento (p. 162). La representación léxica contiene también
información gramatical y, una vez que el niño empieza a aprender a leer y escribir, información ortográfica
(representación y programa). Las representaciones semánticas y gramaticales están vinculados, la clase gramatical de
una palabra estrechamente relacionada con su significado. En Inglés, los aspectos fonológicos y ortográficos están
vinculadas a causa de las relaciones a menudo predecibles entre las unidades fonológicas y grafemas. procesamiento de
salida procesamiento de salida implica la programación del motor, la planificación motora andmotor programación
execution.Motor representa el componente del modelo en el que se crean los programas newmotor, por ejemplo,
cuando el hablante tiene que producir palabras desconocidas previamente. Puede entenderse como unidades
fonológicos una tienda fromwhich se seleccionan y como un proceso de montaje en nuevas combinaciones (p. 163). la
planificación motora es el nivel de procesamiento, donde los programas de motor de las palabras individuales se
'montan en un único plan enunciado' (p. 165). En cuanto a la ejecución del motor, el plan de motor se ejecuta y una
señal acústica producida. Si hay problemas anatómicos con cualquier parte del tracto vocal, o si se ve afectada la
inervación de estos órganos, la producción del habla puede ser influenciada (p. 166). descripciones más completas de
ejecución del motor y la base física de una 'cadena de comunicación' son proporcionados por Crystal y Varley (1998, pp.
115-129), en términos de la respiración, la fonación y articulación (lengua y el paladar blando). Intervención Varios
principios han sido identi fi cado basado en fundamentos teóricos y la vinculación de corto plazo tiene como objetivo /
objetivos con tareas de intervención. Estas psicolingüística 201 incluir 'trabajo en el sistema', reforzando el punto de que
a pesar de las debilidades con niveles y conexiones particulares se pueden identificar fi, no tiene sentido para orientar
estos como si se produjeron en el aislamiento. Una intervención activar los niveles más fuertes de procesamiento puede
ayudar a fortalecer los más débiles (Stackhouse y Wells, 2001, p. 52). UN ' tarea 'Se refiere a anymaterials utilizados para
la intervención, el procedimiento seguido, la información proporcionada para el niño y cualquier técnica utilizada para
soportar el procesamiento del habla tales como articulación cued. Los cambios en cualquiera de estos componentes
pueden alterar la 'naturaleza psicolingüística' de la tarea (ibid., P. 67). Un marco psicolingüístico ayuda a asegurar su fi
ciente énfasis en los aspectos de entrada y almacenamiento de procesamiento del habla y enlaza con el médico,
educativo, fonológico y otras perspectivas en la búsqueda de una estructura coordinada. Un rol es reconocida por
enfoques articulatorios y terapia fonológico para mejorar la producción del habla de un niño y mejorar la inteligibilidad
(Pascoe et al., 2006, pag. 13). De hecho la intervención fonológica puede ser visto como la vinculación de la intervención
y la cognición. Uno de los objetivos de la intervención fonológica es 'facilitar la reorganización cognitiva del sistema
fonológico del niño y. . . fonológicamente estrategias de procesamiento orientado (Grunwell, 1985, p. 99). Un marco
psicolingüístico permite un enfoque metódico para el trastorno del lenguaje en términos de percepción,
almacenamiento, acceso, recuperación y salida. Un niño que tiene problemas de atención puede pasar por alto algunos
de lo que se dice de modo que el procesamiento está incorrecto. Para un niño con deficiencia auditiva, la información
puede ser recibida de manera imperfecta; por lo tanto, la información que se procesa no puede ser la que asumen
educadores. Otro niño puede ser capaz de escuchar bien pero puede ser incapaz de discriminar entre algunos sonidos o
procesarlos en el orden correcto. Alternativamente, un niño puede recibir, procesar y almacenar la información de
manera adecuada, pero ser incapaz de producir la 'salida' esperado. Si los procesos de planificación motora o la
organización del motor de un niño son débiles, es posible que tenga problemas para producir sonidos en la forma en
que los oyó. De acuerdo con ello, una característica de la preocupación que causa el lenguaje puede tener diferentes
causas, lo que sugiere diferentes estrategias de intervención. discurso Imperfect puede estar relacionada con problemas
de recepción o procesamiento de la información o DIF di fi en la producción. Un marco psicolingüístico permite a las
áreas de debilidad y la fuerza correspondiente a identi fi carse de manera que las fortalezas se pueden utilizar y
consolidan a las habilidades de apoyo y áreas de debilidad se abordan. Sin embargo, el enfoque excesiva en zonas
aparentes de ruptura puede ser poco útil como aspectos del habla son a menudo interrelacionados. A menudo, hay '. . .
una interrelación entre todos los niveles de procesamiento de modo que no es la retroalimentación en el sistema de
sonido de voz, lo que permite una cierta cantidad de supervisión a un nivel no consciente'(Martin y Miller, 2003, p. 44).
202 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción En la educación de un niño con difi cultades fi discurso, las
intervenciones pueden ser planificadas y se entregan conjuntamente por el patólogo del habla, profesor, ayudantes,
padres y otras personas que utilizan un modelo de consulta. Esto puede tener un fundamento económico o pragmática,
donde hay una escasez de patólogos del habla, pero puede funcionar mejor para los niños con menos graves di fi
cultades que para los niños con los PSD. asistentes capacitados que trabajan en estrecha colaboración con el patólogo
del habla pueden contribuir a la evaluación y las intervenciones. Un marco psicolingüístico puede incluir intervenciones
basadas en tareas individuales y el apoyo basado en el grupo y la intervención. El alcance de un enfoque psicolingüístico
El marco psicolingüístico fue desarrollado originalmente en estudios de niños con insuficiencia fi co fonológico específico
y dispraxia verbal. Sin embargo, puede ser utilizado con una amplia gama de los niños con comunicación di fi cultades
cuando éstas parecen estar relacionada con problemas de procesamiento del habla. Estos incluyen childrenwith del
habla y del lenguaje dif cultades fi adquiridas asociadas con la epilepsia (Vance, 1997) o niños con cultades fi cultades
pragmática semánticas o características autistas (Popple andWellington, 2001, pp. 299-329). Para un niño con
deficiencia auditiva, el enfoque puede ayudar a identificar los diferentes niveles de procesamiento implicados en los
errores de la salida de voz de un niño y di fi cultades con la recuperación léxica (Ebbels, 2000). Entonación Prosodia
puede entenderse como la combinación de las características de tono, duración e intensidad y aunque pausas pueden
ser incluidos como parte de la prosodia, que requieren unidades de más de una sola palabra (Mildner, 2008, p. 185).
Como parte de la fonología, estructuras y sistemas prosódicos median entre 'la sustancia fonética de la palabra' y 'una
amplia gama de léxico, gramatical y funciones pragmáticas' (Wells y Pepp' E, 2001, p. 366). Mildner (2008) resume la
evidencia neurológica y la investigación en el tono y la prosodia. Ella sugiere que lateralidad de funciones particulares se
basa en el grado de implicación de propiedades tales como 'temporal secuencia, tiempo, duración o frecuencia' (p. 190).
El hemisferio izquierdo puede ser más activo cuando el material es más dependiente del tiempo o requiere un
procesamiento secuencial. El hemisferio derecho puede estar implicado más cuando el material no es dependiente de
factores temporales (ibid.). Un enfoque psicolingüístico donde la prosodia es atípico busca identificar el nivel subyacente
de déficit mediante el examen de los diferentes niveles de procesamiento. Una batería se ha diseñado para evaluar la
entonación de los niños, la Pro radicación de elementos psicolingüística 203 Prosódica sistemas-Niños (PEPS-C). En el
momento de escribir este libro, la prueba no fue publicado, pero se describe en un artículo publicado (Pepp' e y
McCann, 2003). Los estudios de caso sugieren que las relaciones entre la entrada y la salida prosódica en los niños no
siempre son sencillos (Wells y Pepp' E, 2001, pag. 395). Palabra hallazgo A fi palabra- Nding di fi cultades se produce
cuando existe una palabra objetivo en el vocabulario receptivo de un niño, pero el niño no puede producir la palabra
'rápida y fácilmente a demanda' (Constable, 2001, p. 330). Un enfoque psicolingüístico tiene por objeto establecer cómo
surge la di fi cultad en el desarrollo del léxico y lo que hace que determinadas palabras sean difíciles de encontrar (Pág.
334). En una tarea de denominación de una sola palabra, pueden surgir problemas en los niveles de representación
semántica, el programa motor o en la ejecución de motor (p. 336). Enseñanza y terapia objetivos pueden abordar
entrada-subyacente y habilidades de procesamiento de la producción, la memoria, la actualización léxica (mejora de la
precisión de la información almacenada) y 'estrategias compensatorias para mejorar la conducta de afrontamiento' (p.
355). Semántica Cuando los sujetos llevaron a cabo tareas de procesamiento semánticos, imágenes de resonancia
magnética (MRI) investigaciones indican varios lugares de actividad en los inferiores lóbulos temporal y parietal y en el
lóbulo frontal superior (Frackowiak, 1994b). Los estudios que utilizan evento de potencial evocado (véase el capítulo
'neuropsicológica' en este libro para una explicación de esta técnica) han indicado que los procesos semánticas y
sintácticas (y morfológicas) se procesan en diferentes sistemas (Friederici et al., 1993). El significado de las palabras
puede ser incluido como parte del examen de los procesos del lenguaje. Se sugiere que los niños utilizan estrategias para
almacenar, acceder y retrievemeaning en la lengua y que donde se puede establishedwhere el proceso se rompe esto
podría sugerir estrategias de intervención. Sin embargo, la información sobre los patrones de desarrollo para la
denominación sigue siendo recopilada y las causas subyacentes de di fi cultades semántica no están claros (Dockrell et
al., 1998, pag. 453). Gramática Neurológicamente, procesamiento sintáctico ha sido considerada como una función de
lenguaje fuertemente izquierda-lateralizado (Mildner, 2008, p. 210). Sin embargo, se ha sugerido que la comprensión de
oraciones puede activar otras regiones corticales que no procesan sólo información lingüística específicamente (Justo et
al., 2004). En Stackhouse y Wells' (1997) modelo, representación léxica incluye un componente gramatical. Este especí fi
ca, por ejemplo, cómo una palabra se utiliza en 204 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción frases o
transformados en un espacio plural, pero no en la codificación gramatical tiene lugar en los enunciados más allá de las
palabras individuales. Además, se han hecho intentos para conceptualizar el habla dentro del modelo. En cada nivel del
modelo, el habla (así como singleword) tareas pueden tener lugar. En el lado de entrada, las tareas de discriminación
auditiva se pueden llevar a cabo para discriminar entre dos oraciones donde PALABRA difiere al final de la frase. Las
rutas del habla-procesamiento son los mismos que para las tareas de una sola palabra, pero hay una complejidad
adicional en el procesamiento de voz continua (Pascoe et al., 2006, pp. 176-179). A nivel de la planificación motora,
programas motores para las palabras individuales se ensamblan en un plan general para la producción del habla.
Utilizando estudios de caso de los niños, los enlaces se han explorado entre el procesamiento del habla y déficits de fi en
la gramática, pragmática y semántica (Chiat, 2000). Fuller Ejemplo: La persistencia de di fi Speech Dif General PSD han
sido definida como 'di fi cultades en el desarrollo normal del habla que no se resuelven como los childmatures o incluso
después de que reciban ayuda especí fi ca con estos problemas' (Pascoe et al., 2006, p. 2). Incluyen la articulación,
fonológico y fl uidez di fi cultades. Para algunos niños puede haber un identi fi etiología capaz tales como labio leporino,
pero para otros no habrá causa conocida y es evidente que el grupo es heterogéneo (ibid., P. 3). Sin embargo, PSDs
parecen a veces en las familias y una mutación en un gen (FOXP2) se cree que está asociado con apraxia en individuos
con el gen afectado (Vargha-Khadem et al., 2005). Los factores pueden incluir las médicas, genéticas, psicolingüísticos o
sociales (ibid., P. 13). PSDs son generalmente identi fi capaz de tomar en cuenta la edad de un niño (típicamente 5 o 6
años de edad y mayores), la naturaleza primaria del discurso dif di fi y di fi cultades asociadas tales como problemas de
la adquisición de la alfabetización y di fi cultades psicosociales (ibid., Pp. 3-9) . En términos de una perspectiva
psicolingüística, se cree que los niños con PSDs tener 'múltiples, y, a menudo graves, niveles de desglose en todo el
sistema' (ibid., P. 10). Segmentos en una sola palabra Para la evaluación y la intervención, los segmentos de palabras
sueltas son elegidos como estímulos. Enfoques para el diseño y selección de los estímulos incluyen el desarrollo, la
complejidad funcional y perspectivas sistémicas (Pascoe et al., 2006, p. 63) .Where una perspectiva de desarrollo que se
adopte, las normas están disponibles para el desarrollo del habla típica de diferentes países (McLeod, 2002), que pueden
informthe selecciónde estímulos para la intervención. Los niños de mayor edad speechof psicolingüística 205 con los
PSD pueden ser desordenados en lugar de retraso, lo que limita la utilidad de las normas de desarrollo. Un enfoque de
'complejidad' implica la suposición de que los segmentos anteriores no son un requisito previo de segmentos
posteriores. objetivos más complejos son abordados antes que un enfoque de desarrollo podría sugerir. Una especie de
generalización a la baja se supone que tendrá lugar y se considera que ser cambiado más rápidamente sistema de voz
entera de un niño. En un punto de vista funcional, el enfoque es práctico. El nombre del niño o de otro vocabulario
básico se pueden seleccionar como objetivo, también es posible que los esfuerzos para estabilizar la producción de
palabras de alta frecuencia. En la perspectiva sistémica, se argumenta que los cambios de larga duración en sistema de
voz de un niño requieren que el trabajo se lleva a cabo de todo el sistema de voz. Esto implica centrándose en contrastes
hace explícito en las intervenciones, por ejemplo, usando pares mínimos o máximos. Grupos de consonantes ahora
Wemay su vez a grupos de consonantes en singlewords (por ejemplo, sk y, ba sk et fl y una et fl y una et fl y una et fl y
una et fl y una et fl y una sk). racimos de acuerdo emergen más tarde de consonantes individuales, lentamente y racimos
de acuerdo emergen más tarde de consonantes individuales, lentamente y racimos de acuerdo emergen más tarde de
consonantes individuales, lentamente y racimos de acuerdo emergen más tarde de consonantes individuales,
lentamente y racimos de acuerdo emergen más tarde de consonantes individuales, lentamente y racimos de acuerdo
emergen más tarde de consonantes individuales, lentamente y con mayor precisión el desarrollo de edades
comprendidas entre los 3 años y 6 meses y 8 años (McLeod et al., 2001). Un frameworkmay psicolingüística explorar el
desarrollo de la percepción grupo de consonantes y la capacidad del niño para discriminar entre grupos afines y cómo
esto se relaciona con la producción. BridgemanandSnowling (1988) en comparación theperceptionof grupos de
consonantes de niños con dispraxia y niños con el habla de desarrollo típico y de 7-11 años. Las tareas incluyeron la
discriminación auditiva de palabra- fi nales grupos de consonantes [ST] y [ts] en palabras y sílabas sin sentido en un
paradigma mismo / diferencia. Ambos grupos fueron capaces de discriminar palabras reales igualmente bien. Sin
embargo, los niños con dispraxia hicieron peor que los controles en las secuencias de racimo discriminantes en los no
palabras. Esto se interpretó como que los niños que tienen di fi cultades con aspectos secuenciales de procesamiento
fonológico. Con respecto a la intervención, un enfoque psicolingüístico sugiere primer determinar el nivel o niveles en
los que no hay ruptura y luego concentrarse en las unidades fonológicos afectadas en cada nivel. Un niño puede ser
incapaz de percibir la diferencia entre grupos particulares, mientras que otro puede tener problemas withmotor
programación; Sin embargo, el resultado de la mala producción puede ser el mismo. Existe un debate acerca de si los
grupos de consonantes deben ser elegidos como objetivos de intervención temprana. Pueden resultar en una mayor
generalización en todo el sistema y una mejor inteligibilidad del niño, aunque diferentes grupos, tales como secuencias
[s], parecen tener diferentes efectos sobre la generalización (Barlow, 2001). 206 Fundamentos de la Educación Especial:
Una introducción el habla el habla, que consiste en procesos segmentales y prosódicas (Pascoe et al., 2006, pp. 168-
173), no es simplemente una secuencia de los segmentos que la componen. Esto es porque cada segmento de habla
influye en los segmentos que lo rodean. Cada vez se reconoce la importancia de tomar en cuenta el habla en el habla
planificación de la intervención patología / terapia. Camarata (1998) sugiere que cuando los niños son evaluados en un
contexto de una sola palabra, esto es probable que muestran la competencia discurso en su nivel más alto. Por lo tanto,
el discurso de un niño debe ser evaluado en contextos sintácticos también. Los niños con los PSD pueden requerir la
intervención a nivel de habla continua, así como a nivel de palabra individual para que su habla funcional sea más
inteligible. Esto es debido a que no pueden generalizar ganancias de intervenciones individual de palabras de forma
espontánea a voz conectado (Pascoe et al., 2006, p. 176). También childrenwith PSDsmay bemoremotivated por las
intervenciones dirigidas a el habla porque tiene mayor relevancia funcional. Estudios de caso Los estudios de caso único
ilustran algunos enfoques actuales y la siguiente evaluación previa y posterior a la terapia todos utilizados. En estos
estudios, 'generalización' se refiere al grado en que un área de orientación en una intervención conduce a cambios
beyondwhat fue el foco. 'Across-itemgeneralization' es la que se produce a partir de estímulos tratados a los estímulos
no tratados (butmatched). 'Generalización Across-tarea' se extiende desde una tarea tratado como el habla a una sin
tratamiento tales como la ortografía. Gibbon andWood (2003) en un estudio de un 8 años de edad boywith de larga data
trastorno de la articulación electropalatography, un contacto techniquemonitoring entre la lengua y el paladar duro
durante la articulación y el habla utilizado. La medida de resultado fue la producción de velar (que involucra la parte
posterior de la lengua y el paladar blando como al hacer el sonido k en Inglés) en el habla de una sola palabra. Esto llevó
al progreso significativo en el uso de las velares en palabras sueltas. Una historia detallada fue tomada antes de la
intervención y se hizo un seguimiento a largo plazo de seguimiento. Hubo generalización a través de ítems y en tareas
generalización del discurso de una sola palabra para el habla. Mejor (2005) reportaron casos de estudio de cinco hijos
(dos niños de 6 y 10 años y tres niñas, una de 8 y 9 años de edad de dos años) con fi palabra- Nding di fi cultades. Una
ayuda computarizado fue utilizado para estimular las habilidades Nding palabra-fi evaluados a través del resultado de
denominación de dibujos de las palabras individuales y conducido a una mejora significativa fi para todos los niños.
incluidos los procedimientos de control a largo plazo de seguimiento. Hubo generalización a través de ítems para dos
niños y en la tarea de generalización para un niño en la lectura. psicolingüística 207 Pascoe et al. ( 2005) presentó un
estudio de caso de una niña de 6 años de edad con habla ininteligible. La intervención comprendía un mínimo de trabajo
par en la producción consonante nal fi y conectado trabajo de voz utilizando frases graduadas. Esto llevó a signi progreso
fi no puede, como se indica en el uso de fi consonantes NAL en palabras individuales y el habla. incluidos los
procedimientos de control a largo plazo de seguimiento. Hubo generalización a través de ítems y en tareas
generalización del discurso a la ortografía. Fuller Ejemplo: Speci fi c Language Deterioro deterioro específico del lenguaje
C El término SLI está destinado a distinguir los niños que tienen un déficit en la capacidad de lenguaje hablado, pero no
tienen los síntomas asociados con otros trastornos del desarrollo. El trastorno no se asocia con problemas de audición,
discapacidad física o deterioro cognitivo (Adams et al., 1997). El lenguaje dificultad de los niños con TEL es persistente y
'parece estar fuera de toda proporción con otros aspectos del desarrollo' (Martin y Miller, 2003, p. 21). Se asocia con
una 'discrepancia entre las puntuaciones verbales y no verbales en una evaluación estandarizada' (Macintyre y Deponio,
2003, pp. 68-69). Childrenwith SLI tiene di fi cultades comunicando lo que quieren y la di fi cultad es generalmente
evidente antes de que el niño comience la escuela, lo que sugiere el diagnóstico precoz es de gran ayuda y el apoyo de
un logopeda / terapeuta es necesario (pp. 68-69). Algunos niños experimentan di fi cultades únicamente con el lenguaje
expresivo y parecen tener la comprensión normal. Sus problemas van desde la falta de uso del pasado falta tensa o de
uso de los plurales a 'extrema di fi cultad en la formación de palabras o la organización de discurso' (p. 99). Otros tienen
di fi cultad sólo con la comprensión. Pueden producir el habla uente fl pero tienen problemas en el habla
procesamiento. Otros niños tienen problemas con el lenguaje expresivo y receptivo tanto (p. 99). Las distinciones entre
las di fi cultades expresivos y ambos di fi cultades receptivo y expresivo se reflejan en los criterios para trastornos de la
comunicación en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales cuarta edición Text Revision ( American
Psychiatric Association, 2000). Una característica esencial del trastorno del lenguaje expresivo es una alteración del
desarrollo del lenguaje expresivo, 'como se demuestra por las puntuaciones en medidas normalizadas administradas
individualmente de desarrollo del lenguaje expresivo sustancialmente inferiores a los obtenidos a partir de medidas
estandarizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal y desarrollo del lenguaje receptivo' (ibid ., p. 58). La fi cultad
cultiesmay se producen en 208 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción el lenguaje verbal o en lenguaje
de signos. Para 'trastorno del lenguaje receptivo y expresivo mixta', una característica esencial es el deterioro en el
desarrollo del lenguaje tanto receptivo y expresivo. Esto se indica mediante las puntuaciones estandarizadas
administeredmeasures forma individual tanto del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo que son ". . .
sustancialmente por debajo de los obtenidos a partir de medidas estandarizadas no verbal capacidad intelectual'(p. 62).
Prevalencia de SLI es de aproximadamente 7% (Tomblin et al., 1997) en epidemiológica estudios y hay un hombre: mujer
proporción de 1,5 a 1. A pesar de que parece que hay un componente genético, las causas de SLI pueden ser
multifactoriales (Leonard y Deevy, 2006, p 1144).. Cuando los niños con edad escolar SLI alcance, a menudo
experimentan la lectura de di fi cultades (Catts et al., 2002). La inconsistencia en la producción de morfemas de tiempo y
de acuerdo Leonard y Deevy (2006, pp. 1143-1171) proporcionan una perspectiva interesante de SLI en niños en los que
el resto de este sectiondraws. En cuanto a los niños de habla Inglés withSLI, un commonpro fi l aparece Tobe amild a
moderado déficit en áreas semánticas y fonológicas y una más grave déficit en la morfosintaxis, sobre todo la expresión
de tensa y el acuerdo. Los niños con TEL tienen di fi cultades con lo siguiente: • morfemas gramaticales como el pasado
'ed' tensa (por ejemplo, llamada ed); • presente tercera persona singular 's' (por ejemplo, llamada s); • cópula y formas
auxiliares de 'es', 'son', 'AM', 'era' y 'fueron'. Sin embargo, se ha argumentado que los niños con TEL rara vez se utilizan
estos morfemas en una en contexto adecuado y su di fi cultad con morfemas de tiempo y el acuerdo puede ser el
inconsecuencia de producirlos (ibid., pag. 1149). Este particular di fi cultad con tensa y el acuerdo, expresado como
tensa y acuerdo de la variabilidad, parece ser una característica distintiva importante de SLI. Las teorías y los modelos se
han propuesto para explicarlo. Leonard y Deevy (2006, pp. 1150-1161) describen dos enfoques, uno de dibujo en la
teoría lingüística y la otra relacionada con el procesamiento. El ampliado otros en la cuenta definitiva fi El primer punto
de vista sobre la base de la teoría lingüística sugiere que childrenwith SLI tiene más pobre comprensión gramatical que
los niños con un desarrollo normal. Un 'ampliación de asistencia en definitivo' (EOI) cuenta (Rice et al., 1998) sostiene
que los niños el aprendizaje de idiomas como Inglés pasan a través de un período de desarrollo gramatical donde se
tratan los morfemas como 'opcional' en las cláusulas principales. Los niños entienden la función de tenso y donde es
aplicado, pero no captan el hecho de que tiene que ser psicolingüística 209 aplicado universalmente. Donde tensa no
está seleccionado en tales casos, el niño utiliza una forma no finita. Leonard y Deevy (2006, p. 1150) sugieren un niño
diciendo 'Chris jugar al baloncesto ayer' es similar a la frase de adultos no finito, 'Vimos Chris jugar al baloncesto ayer'.
Mientras que la edad los niños con desarrollo normal pasan por esta etapa, los niños con TEL parecen estar más tiempo.
Entre las limitaciones percibidas de estos enfoques es que no lo hacen plenamente en cuenta la variabilidad tales como
las diferencias fiables que se han encontrado entre los grupos de niños o entre lenguas pesar de todos los niños que son
opcionales en un período de desarrollo (ibid., P. 1157). Una cuenta de las limitaciones de procesamiento El segundo
punto de vista, que se refiere procesamiento, asume los niños con TEL tienen el potencial para captar los detalles
pertinentes de la lengua, pero tienen limitaciones de procesamiento haciendo almacenar, recuperar o aplicarlas
inconsistente. Estos (general o específico c) limitaciones parecen referirse a la reducción de la velocidad de
procesamiento y la capacidad limitada. enfoques generales de procesamiento pueden proponer un enlentecimiento
generalizado para SLI (Kail, 1994). Un único mecanismo se piensa que es responsable de tasa en diferentes dominios que
afectan a tareas en diferentes dominios y los pasos individuales de una tarea compleja de procesamiento. En cuanto a la
capacidad, onemodel propone dos sistemas de corto termstorage que están modalidad específico para la verbal y la
información visual y un componente ejecutivo central. Este último coordenadas en parte el flujo de información en la
memoria de trabajo (Baddeley, 1986). La evidencia experimental ha sido llevado a sugerir los niños con TEL tienen una
capacidad de almacenamiento reducida en la memoria fonológica. Otros modelos indican una capacidad déficit más
general. Al igual que con las cuentas lingüísticas, los modelos de procesamiento no han logrado una aceptación
universal. Posibles futuras investigaciones Leonard y Deevy (2006, pp. 1162-1165) sugieren la investigación futura podría
tratar de manera útil para reunir a los dos enfoques relativos a los conocimientos lingüísticos y la capacidad de
procesamiento. Lo que es evidente en ambos tipos de cuenta, sin embargo, es el enfoque en los procesos psicológicos
subyacentes que están destinadas a tener en cuenta tensa y el acuerdo, una característica clave de SLI. Conclusión Las
relaciones entre la psicolingüística y educationwere especial considerados con referencia a tratamiento de entrada, las
representaciones léxicas, procesamiento de salida y las intervenciones. Los diversos niveles de explicación y pruebas
tales como 210 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción neuropsicológico, lingüística y en relación con
la arquitectura del cerebro puede proporcionar descripciones de varios niveles. Estos tienen el potencial de ser
refuerzan mutuamente y para proporcionar cuentas más ricas que si la evidencia de motivos se limita a un nivel de
descripción. pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo siguiente: • las fortalezas y debilidades de un enfoque
psicolingüístico hacia diferentes tipos de trastornos de la comunicación (lenguaje, la gramática, la semántica y la
pragmática); • el grado en que el enfoque se relaciona de manera convincente la evaluación de la intervención; • el
grado en que un enfoque esencialmente a base de proceso clarifica comprensión de los trastornos. Textos clave
Aitchison, J. (2008) El articulado de Mamíferos: Una introducción a la Psicolingüística. Nuevo York / Londres: Routledge.
Este libro ofrece un resumen legible de algunos acontecimientos recientes y los intereses en la psicolingüística,
incluyendo la adquisición del lenguaje, el vínculo entre el conocimiento y uso del lenguaje y de la producción y
comprensión del habla. Crystal, D. y R. Varley (1998) (4ª ed) Introducción a la patología de la lengua. Londres: Whurr.
Este libro proporciona una introducción a la comunicación y la discapacidad de comunicación teniendo en cuenta los
enfoques de procesamiento de información para los trastornos del lenguaje. Se refiere a la comunicación de niños y
adultos. Capítulo 6 proporciona una breve discusión de la clasificación de las patologías del lenguaje. Field, J. (2004)
Psicolingüística: conceptos clave. Nueva York / Londres: Routledge. Previsto para el lector general, así como el
estudiante, este libro proporciona una guía introductoria de la A a la Z formato a los principales términos y conceptos en
la psicolingüística, lo que sugiere la lectura de las áreas principales. Kandel, E., Schwartz, JH y Jessel, TM (2000) Principios
de la Ciencia Neural. Nuevo York: McGraw-Hill. El capítulo 59 de este libro de texto en lenguaje general de las
preocupaciones de la neurociencia y las afasias. psicolingüística 211 Mildner, V. (2007) La Neurociencia Cognitiva de la
comunicación humana. Nueva York: Lawrence Erlbaum Associates. Este libro se ve en los métodos de investigación
utilizados en la neurociencia relacionadas con la comunicación y cubre una amplia gama de temas relacionados con el
habla y el lenguaje. Capítulo 5describes los términos systemin nervioso central de los principios, teorías, modelos de
estructura, desarrollo y funcionamiento. Capítulo 6 da cuenta de lateralización y la localización de las funciones. Pascoe,
M., Stackhouse, J. andWells, B. (2006) di fi habla y Alfabetización Dif infantiles Libro 3: La persistencia de di fi Speech DIF
de niños. Londres: Wiley. Este libro se refiere a los niños en edad escolar con la persistencia del habla di fi cultades y
mira en la naturaleza psicolingüística de estas di fi cultades y en el diseño y los resultados de medición de los programas
de intervención, que se basan principalmente en los enfoques psicolingüísticos y lingüísticas. Stackhouse, J. y Wells, B.
(1997) di fi habla y Alfabetización Dif infantiles Libro 1: Un marco psicolingüística. Londres: Wiley. Esto presenta los
principios de la investigación psicolingüística utilizando un modelo psicolingüístico de desarrollo y sugiere un enfoque de
prueba de hipótesis. Está destinado principalmente para los involucrados en la patología del habla, la educación, la
psicología y la lingüística clínica. Stackhouse, J. y Wells, B. (Eds) (2001) di fi habla y Alfabetización Dif infantiles Libro 2:
Identi fi cación e intervención. Londres: Wiley. A raíz de 1 libro, este texto sugiere cómo la información obtenida
utilizando un marco psicolingüístico podría ser utilizado para planificar las intervenciones en niños con problemas de
discurso, fi palabra- Nding problemas de sensibilización andphonological. Los estudios de casos se utilizan para ilustrar.
Traxler, M. y Gernsbacher, MA (Eds) (2006) (2ª ed) Handbook of Psycholinguistics. San Diego, CA: Academic Press.
Secciones comprenden 'la producción del lenguaje', 'Comprensión del lenguaje' y 'desarrollo del lenguaje'.
'Comprensión: cognitivo y lingüístico Problemas en el estudio de niños con especí fi co Idioma Deterioro' Capítulo 30
preocupaciones. Recursos de Internet Un ejemplo de los recursos disponibles en Internet es la Asociación Americana del
Habla-Lenguaje (ASHA) sitio (www.asha.org). ASHA es una asociación profesional y acreditación para logopedas y
audiólogo en los Estados Unidos y en otros lugares. Una de A a Z índice de temas en este sitio conduce a una lista de
definiciones y recursos de fi, acceso a algunos de los cuales se limita a los miembros de la organización. 11 Tecnológico
Introducción En este capítulo se explora cómo la tecnología puede ser utilizada en educación especial para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje y para aumentar la independencia y la autonomía de los alumnos. Se presta especial
atención a la información y tecnología de las comunicaciones (TIC). El capítulo considera Definiciones y descripciones de
la tecnología. Se destaca la importancia de la formación del profesorado en extender el uso eficaz de la tecnología para
los alumnos de las escuelas. El capítulo se describen formas inwhich tecnología pueden clasificarse, por ejemplo, de
acuerdo con los requisitos del plan de estudios. Estos marcos pueden informar a las auditorías de la escuela y asegurar el
uso óptimo. Se examinan las relaciones entre la tecnología y la educación especial. El capítulo se indica el alcance de la
aplicación de la tecnología con referencia a varios trastornos mentales / discapacidades. A continuación, examina el uso
de la tecnología para el deterioro visual, impedimento ortopédico y el motor y trastorno del habla más completamente.
En diferentes países, información sobre ayudas tecnológicas, incluidas las TIC, es froma variedad disponible de fuentes.
En consecuencia, el capítulo proporciona sólo unos pocos ejemplos de determinados fabricantes o software. Hasta a la
fecha de la información se puede obtener de los centros nacionales y regionales de asesoramiento para la tecnología; a
partir de los catálogos de las empresas que fabrican la tecnología; de Internet y de los especialistas tales como técnicos,
fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales. La tecnología y su uso efectivo En tecnología de la información '' textos de
educación general ha sido definida en términos de "información manejada por la tecnología moderna, en particular de la
computadora. 214 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Definiciones también han llamado la
atención sobre la aplicación de la tecnología a los sujetos de las actividades curriculares y transversales (Farrell et al.,
1995, pag. 113). Se reconoce que la tecnología tiene amplias aplicaciones en áreas del plan de estudios que van desde
'bases de datos históricos y geográficos' a 'diseño asistido por ordenador' a la 'conformación de las habilidades de
lectura' (ibid., P. 54). uso akey de la tecnología si se trata de procesamiento de textos, software de última generación,
hojas de cálculo, mensajes de correo electrónico, Internet, redes de aprendizaje local y regional o CD-ROM multimedia
es 'aprendizaje individualizar y hacer que sea más estimulante y motivador' (Farrell, 1999, p. 103). El importanceof
Internet andother formas de comunicación electrónica ha llevado a 'tecnología de la información y las comunicaciones'
el término que se utiliza comúnmente. En el contexto del plan de estudios, en Inglaterra, se refiere a las TIC '. . . la gama
de herramientas y técnicas relacionadas con el hardware y el software basado en ordenador; a las comunicaciones que
incluyen tanto dirigidas y difusión; a fuentes de información tales como CD-ROM y en Internet, y las tecnologías
asociadas, tales como robots, las videoconferencias y la televisión digital'(cualificaciones y CurriculumAuthority, 1999b,
p. 184). Incluye el uso de la parte superior de palma y computadoras de regazo, pizarras interactivas, cámaras
fotográficas y de vídeo digitales y muchas otras aplicaciones. Sin embargo, los profesores no siempre son con fi anza o
competentes en el uso de estos y muchos orientación necesidad (Farrell, 2001a, p. 44). Con especial referencia a la
educación especial, ayudas tecnológicas incluyen recursos que van desde 'equipo de adaptación' y 'ayudas a la audición'
a la 'tecnología de la información y las comunicaciones' y 'entornos multisensoriales' (Farrell, 2003, passim). En este
capítulo, una amplia definición de la tecnología se adopta para incluir una amplia gama de recursos y ayudas, incluido la
tecnología informática que mejoran o permitir el aprendizaje o aumentar la autonomía. Ya se ha sugerido que los
profesores no siempre son con fi anza o competentes en el uso de la tecnología (Farrell, 2001a, p. 44, consulta y Brodin
Lindstrom, 2003). Esto puede limitar el uso más amplio y más eficaz de la tecnología en las escuelas. Por lo tanto, es
especialmente importante que los maestros y otros reciben la formación y el apoyo necesario para que puedan utilizar
la tecnología de manera competente a sí mismos. Sólo entonces son los maestros probables para ver las posibilidades de
uso y adaptación de la tecnología para facilitar el aprendizaje y la participación de los alumnos con discapacidad /
trastorno. Thismay todavía requieren que de vez en cuando el maestro consulta a los técnicos y otros especialistas que
estarán más familiarizados con los cambios y las mejoras en la tecnología actual. Pero el maestro todavía requerirá una
base de conocimientos tanto de los diferentes tipos de discapacidad / desorden y la tecnología maneras se puede
utilizar con eficacia. Tecnológico 215 Otra limitación en algunos países y regiones es el costo de la tecnología. En muchos
casos el costo del hardware parece haber caído y el costo del software parece haber aumentado. A pesar de que los
costos totales en relación con lo que la tecnología puede hacer pudieron haber caído, el consumo de la tecnología
moderna sigue siendo considerable. Esto hace que sea aún más importante que los maestros están capacitados para
hacer pleno uso de lo que está disponible. A veces, los alumnos estarán más familiarizados con la última tecnología
moderna que sus profesores y padres. Sin embargo es evidente que a medida que Hasselbring Glaser y Williams (2000)
estado de la tecnología '. . . las barreras de la formación inadecuada y el costo deben primero ser superados antes de su
uso más extendido puede llegar a ser una realidad'(ibid., p. 102). Teniendo en cuenta las formas de Tecnología El uso
eficaz de la tecnología comienza con el establecimiento de lo que es probable que beneficiarse del alumno. Los
educadores piden lo que el niño puede hacer y lo que no puede hacer (o encontramos muy difícil de hacer). Pero no es
necesario empezar desde cero para todos los niños. Algunos se pueden hacer generalizaciones acerca de los tipos de
tecnología que es probable que sea útil para diferentes tipos de discapacidad / trastorno. Esto se considera en secciones
posteriores cuando el alcance de la tecnología se examina en relación con varios tipos de discapacidad / trastorno, y
cuando se consideran ejemplos más completa de la deficiencia visual, impedimento ortopédico y el motor y trastorno
del habla. Por supuesto, algunas observaciones generales deben ser informados por las circunstancias particulares y los
puntos fuertes y débiles de un alumno individual. Así como teniendo en cuenta los requisitos de la pupila, los
educadores también tienen que considerar lo que la tecnología puede hacer (y lo que no se puede). Tienen que tener en
cuenta los requisitos del plan de estudios. Por otra parte, la noción de 'acceso' debe ser examinada junto con lo que la
tecnología puede hacer para mejorarlo. Por lo tanto la presente sección examina tecnología en términos de los
siguientes: • cualidades de la tecnología • requisitos del plan de estudios • acceso. Existe un cierto solapamiento entre
estos marcos sugeridos y algo de tecnología se puede colocar en diferentes agrupaciones. Pero para las escuelas y otros
varios beneficios de la clasificación de la tecnología son evidentes. Ayuda a la comprensión de esta zona de rápida
expansión y complicado. Proporciona una estructura para las auditorías de recursos para asegurar que la tecnología se
utiliza de una manera integral. En relación con esto, las agrupaciones pueden ayudar a identificar donde la escuela tiene
lagunas o puntos fuertes 216 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción en la provisión de tecnología.
Clasificación también ayuda a escuelas y otros consideran alternativas a los enfoques que utilizan actualmente. (A)
Cualidades de la tecnología Posibles cualidades de tecnología de la información y las comunicaciones que se han
sugerido (. Hardy, 2000, pp 14-17) son los siguientes: • automaticidad • capacidad y gama • provisionalidad •
interactividad y • sociabilidad. Automaticidad refiere a la velocidad y automáticas instalaciones asociadas con la
información y tecnología de comunicaciones. Estos se utilizan para permitir la pupila para concentrarse en los objetivos
principales de aprendizaje (Hardy, 2000, pp. 14-15). Es importante que la tecnología de la información y las
comunicaciones se utiliza para eliminar la monotonía innecesaria de tareas, no llevar a cabo los procesos de los cuales el
alumno no tiene entendimiento. Una vez que el alumno entiende además que podría justifica utilizar hábilmente una
calculadora. Cuando el objetivo de aprendizaje (tal vez en una clase de ciencias) es la interpretación de la información,
usando una calculadora permita al alumno para llevar a cabo con mayor rapidez de lo contrario consume tiempo y
cálculos tediosos. Se podría entonces concentrarse mejor en el principal objetivo de la comprensión de la información.
En otras palabras, la tecnología se utiliza para hacer frente a las tareas que entiende la pupila y se podía hacer sin ayuda,
pero que consumiría tiempo. El tiempo ahorrado se utiliza para que el alumno concentrarse en el principal punto de
aprendizaje de la lección. los capacidad y gama de las TIC permite que grandes cantidades de información que se
almacenan fácilmente, recuperar y utilizar (ibid., p. 15). Un ejemplo es el CD-ROM multimedia tales como las
enciclopedias utilizando texto, fotografías y diagramas, clips de vídeo, clips de audio y funciones interactivas. Tales
características pueden ser motivador e informativo si el software está elegido bien y regularmente actualizada.
provisionalidad se refiere a la calidad de permitir que los intentos provisionales que se hagan en las tareas (p. 16).
Inword procesamiento, el trabajo puede ser redactado en el conocimiento de que puede reordenarse, comprobado,
corregido y pulido hasta que el alumno está satisfecho con los resultados. Al hacer diseños, varios intentos se pueden
hacer y estos pueden ser ajustados y se comparan antes de tomar decisiones sobre el mejor resultado. Tecnológico 217
La interactividad permite a los alumnos a participar más activamente en su aprendizaje de lo que podrían ser (ibid.).
instalaciones multi-medios de comunicación pueden recompensar las respuestas correctas del alumno a través de
sonidos, imágenes y así sucesivamente. planes de realidad virtual de un canallowpupils escolares a FI rutas
areasusingalternative ndtheirway todifferent y practicar estos en el espacio virtual antes de probarlos en el mundo
físico. Sociabilidad de las TIC se refiere a la forma en que se puede utilizar para fomentar la interacción entre el alumno y
otros. Puede fomentar 'aprendizaje a través de la colaboración y las habilidades interpersonales y sociales ganado
fromgroupwork' (ibid.). Aunque el uso de los ordenadores puede ser solitario y aislamiento, las TIC tiene el potencial de
ser utilizado de una manera social. Un alumno envío de correos electrónicos y mensajes de texto permite el contacto
con alumnos de otros países para animar la geografía, la historia y otros aspectos del plan de estudios. La
videoconferencia para los alumnos de las escuelas de hospital puede reducir la sensación de aislamiento de su escuela
regular. El trabajo en grupo, como la escritura y la planificación de colaboración puede ser ayudado si un pequeño grupo
de alumnos comparten una pantalla de ordenador. Cuando se utiliza TIC para facilitar la comunicación, esto tiene claras
implicaciones sociales como el uso de sintetizadores de voz y otras ayudas a la comunicación ilustrar. Si un equipo de
revisión de la escuela utilizando como guía las cualidades de la tecnología, esto puede ayudar a identificar si es su
equipo existente está siendo utilizado a su máximo potencial. Esto puede sugerir maneras de utilizar la tecnología
existente de manera más plena y más fl exible. El desarrollo de la sociabilidad, no siempre asociada a las TIC, puede ser
una cualidad que una escuela puede explotar mejor. Dadas las tensiones entre el potencial de la tecnología para aislar o
para mejorar las relaciones sociales, el maestro tendrá que planificar cuidadosamente para asegurar que las desventajas
sociales se minimizan y maximizan las ventajas sociales. (b) requisitos del plan de estudios Otra forma de considerar la
tecnología es en relación a los elementos del plan de estudios. La escuela puede tener un aspecto típico de la tecnología,
tales como el uso de CD-ROMs interactivos y asegurarse de que no son estimulantes y participar ejemplos para todas las
materias del plan de estudios y áreas. O la escuela puede examinar cada plan de estudios de tema y ver si un rango
adecuado de la tecnología está disponible. ¿Existe la tecnología adecuada en la ciencia para involucrar a los alumnos con
discapacidad / trastornos tales como las escalas de medición con un fi cada Magni cerrada pantalla de televisión de
circuito para los alumnos con discapacidad visual? Hace Inglés han software multimedia para reforzar el trabajo fonética
para los alumnos con trastorno de la lectura? 218 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Así como
temas como la ciencia y Inglés, aspectos del programa pueden ser examinados, por ejemplo, la comunicación o la
escritura. Para la comunicación, un interruptor, varios interruptores o una pantalla táctil se pueden utilizar para los
alumnos con cultades fi cultades de comunicación para producir palabras o frases u oraciones pre-programados. La
gama de mensajes de donde el alumno puede elegir puede ser cuidadosamente seleccionados para que sean
pertinentes y necesarios en situaciones reales a lo largo del día. Cuando la escritura es muy difícil para un alumno,
procesamiento de textos puede ser utilizada, tal vez con teclados adaptados a las capacidades de movimiento de la
pupila. tecnología de escritura predictiva puede ser empleado a veces por lo que el alumno no siempre tiene que escribir
oraciones completas. Alternativamente palabras y frases se pueden producir mediante el uso de un teclado
superpuesto. Requisitos previos de aprendizaje y habilidades consideradas para apoyar el aprendizaje (como la atención
o un conocimiento de causa y efecto) se pueden desarrollar utilizando la tecnología. La atención puede ser fomentado
por el uso de un software interactivo que estimula y premia la atención. La tecnología también puede ayudar al alumno
establecer relaciones entre eventos. Esto podría incluir los efectos simples, tales como la pupila activación de un
interruptor para activar un sonido o una imagen en particular. vínculos de causa y efecto se pueden utilizar para
comunicarse como cuando un alumno se entera de que la activación de un interruptor o una selección de los
interruptores produce ciertas comunicaciones, tales como palabras o frases pre programados. Aschool de auditoría
utilizando categorías relacionadas con la curriculumcanbe una manera conveniente de permitir curriculum sujeto /
aspecto coordinadores para comprobar que están utilizando la tecnología de manera óptima. Un alto directivo podría
tener una visión interdisciplinar, que incluye una revisión de las habilidades a través del currículo y los aspectos que
sustentan el aprendizaje. Esto puede ayudar a asegurar que las oportunidades fuera de las zonas sujetas / aspecto
habituales del plan de estudios no se pierden. También puede alentar teachersworkingondifferent
collaborativeworkwhere áreas colaboran para desarrollar las habilidades necesarias para sus temas. Un maestro de la
ciencia y de un profesor de historia podrían trabajar juntos para desarrollar oportunidades de tecnología asistida para
que los alumnos desarrollan comprensión del tiempo. Esto sería parte de un objetivo general de integrar el aprendizaje y
la comprensión. (C) Acceso En cuanto al acceso proporcionado por la tecnología, entre los tipos que se han identi fi cado
(Day, 1995) son 'física' y 'cognitivo'. (Día también sugirió el acceso 'de apoyo', que no se considera aquí.) Acceso físico
preocupaciones que utilizan la tecnología para tratar de permitir a un alumno a participar a pesar de las di fi cultades
físicas. Una forma contemporánea de expresar esto, informó Tecnológico 219 por las opiniones sociales de la
discapacidad / desorden, es decir que el educador es la reducción de las barreras '' físicos para el aprendizaje. Esto
intenta poner el foco en la modificación del medio ambiente y no en lo que los alumnos NDS fi cultades fi cil hacer. Sea
cual sea el peso se coloca sobre la contribución del medio ambiente o las habilidades del alumno, el objetivo es asegurar
la participación y el aprendizaje. Un alumno puede no ser capaz de manejar físicamente los objetos con facilidad, lo que
limita su comprensión de los conceptos matemáticos tales como la forma. Como alternativa, la pupila puede utilizar un
ordenador que muestra gráficos tridimensionales para que pueda manipular formas en la pantalla, tal vez utilizando una
adaptación conocida como una bola rodante. Esto plantea un reto particular para los educadores. Cuando un alumno
puede manejar Feely objetos y formas, el sentido propioceptivo (la comprensión de la posición del cuerpo), la
información sensorial (especialmente la vista y el oído) y el sentido vestibular (en relación tobalance) areused. Fuentes
de información fromthese se integra para ayudar al niño a desarrollar un 'esquema' cognitivo de una forma o un artículo
(Farrell, 2005a). el aprendizaje asistido por ordenador no reproduce esta coordinación de los sentidos y de la
información. Por lo tanto el educador tendrá que garantizar, quizás a través de la pupila también ayudar a manejar los
objetos físicos, que asistido por ordenador 'manipulación' se vuelve significativa. Permitir Acceso cognitiva, La tecnología
se utiliza para presentar el contenido curricular de manera que lo hacen más accesible. En relación con el acceso
cognitiva, tres enfoques han sido sugeridos para los alumnos con discapacidades cognitivas (Detheridge y Stevens, 2001,
p. 164). El primero es 'simplificar el proceso de escritura'. Esto podría implicar el uso de una cuadrícula en pantalla de las
palabras o símbolos y frases que los alumnos pueden transferir a su propio texto para ayudar al proceso de escritura. La
segunda forma sugerida de acceso cognitiva es 'lo que permite a los alumnos a explorar ideas y probar las cosas antes de
comprometerse con el resultado final'. Un ejemplo es utilizar procesadores de texto que permiten una nueva redacción
y edición antes de decidirse a imprimir la versión final. Por último, el acceso cognitivo puede ser ayudado por 'presentar
la información en pequeñas cantidades que pueden ser asimilados fácilmente'. Esto podría implicar el uso de libros
hablados o CD-ROM presentando piezas manejables de información, a menudo reforzada con imágenes, clips de vídeo,
animación, comentario o la música hablada. Una distinción importante entre el acceso a emerge información y el acceso
a aprendizaje ( Woodward y Ferretti, 2007, p. 445). El acceso a la información puede no ser el mismo que el acceso al
aprendizaje. La tecnología puede permitir el acceso a imprimir para un alumno con trastorno de la lectura mediante la
transformación del printedword en la palabra hablada. Pero esto no permite al alumno a aprender a leer la letra
impresa. El educador tiene que ser claro cuando la tecnología está siendo utilizada para facilitar el acceso a la
información y tomar medidas para asegurarse de que el aprendizaje también está llevando a cabo. La tecnología es una
herramienta para ayudar a aprender. No garantiza que el aprendizaje se lleva a cabo. A pesar de 220 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción peligros potenciales, esta clasi fi cación de la tecnología se pueden utilizar como
una auditoría de los equipos existentes y como una indicación de las lagunas en equipo y disposición. Las relaciones
entre la tecnología y la educación especial En los Estados Unidos, la Individuos con Discapacidades 1990 (Ley Pública
101-476) afirma que los estudiantes con discapacidad deben tener acceso a los equipos de asistencia tecnológica y
servicios relacionados. El mandato federal en la reautorización de la Ley de Individuos con Discapacidades (IDEA) fue
considerar la tecnología de asistencia al planificar el plan de educación individual de cada alumno. Pero no siempre se
puede reconocer que hay un caso para el uso de la tecnología. Puede ser más fácil de reconocer las oportunidades de
utilizar la tecnología para ayudar el aprendizaje en determinadas circunstancias, más que en otros (Edyburn, 2006, p.
21). Puede que sea más fácil ver la necesidad de utilizar la tecnología, donde un alumno tiene una discapacidad física
obvia quizás sostenida después de un accidente que si el alumno ha de leer di fi cultades que han persistido durante un
largo período. Edyburn sostiene que los educadores pueden seguir esperando el logro de lectura de un niño, '. . .
utilizando las mismas funciones visuales, perceptivas y cognitivas como todos los demás, a pesar de una gran cantidad
de datos que apunta a un deterioro en los sistemas orgánicos (ibid.,. p 22). Donde hay una fi co incidente específico,
como un accidente que crea di fi cultades, es más claro cuándo intervenir que cuando un niño deja de progresar durante
un largo período, por ejemplo, en la lectura. En el primer caso, hay a menudo una necesidad obvia de diferentes
maneras de hacer las cosas, incluyendo la consideración de la tecnología de asistencia. En el segundo caso, no hay un
momento obvio cuando ese nuevo estudio se lleva a cabo. Incluso cuando se reconoce el papel de la tecnología, su uso
puede ser que no sea óptima. Una consideración importante es la 'interfaz' entre el usuario y la tecnología. Cuando un
niño tiene un aparato protésico, el racor, comodidad y facilidad de uso del aparato son auto evidentemente importante.
La importancia de otras interfaces puede no ser tan claro. Cuando una pieza de tecnología está destinada a mejorar la
comunicación de un niño con un profundo deterioro cognitivo, el niño debe ser capaz de entender que en algún nivel
por lo que su uso se convierte rápidamente en parte de su repertorio. Cualquier habilidades necesarias para utilizar un
dispositivo necesitan ser enseñados. Subsidios y ajustes que se tienen que hacer si el niño tiene una condición que
conduce a cambios en las habilidades o requisitos tales como una condición debilitante o una discapacidad / trastorno
que varía de un día a otro. Esto sugiere la evaluación periódica y ajustes. Tecnológico 221 La contribución de la
tecnología a la educación especial también puede ser entendido con respecto a la remediación y compensación
(Edyburn, passim 2002 y 2006, p. 22). Remediación incluye enfoques tales como el tiempo de clases adicionales y el uso
de diferentes métodos de enseñanza, tal vez informados rompiendo una tarea en pasos muy pequeños para determinar
el punto en el que la comprensión o habilidad se rompe. Cuando tales medidas dejar de tener el impacto deseado o
tienen muy poco efecto, la compensación puede ser usado para ayudar al alumno a alcanzar los niveles requeridos de
desempeño. Las decisiones acerca de la recuperación frente a la compensación no tiene por qué ser un 'uno u otro'
dilema. El fallo puede ser visto como una especie de equilibrio en el que se realizan estimaciones sobre la proporción de
tiempo que podría ser gastado de manera óptima en todos y esto se puede ajustar con el tiempo dependiendo del
progreso del alumno hace (ibid., P. 22). A medida que el costo de la tecnología y reduce su capacidad aumenta, las TIC
son cada vez más disponibles para apoyar a los alumnos en las escuelas en todos los ámbitos. Sin embargo, puede haber
espacio para el debate acerca de cómo bastante apoyo se proporciona en diferentes áreas geográficas y en las zonas
más pobres y más af fl uente de un país en particular. Medidas tales como el número de alumnos por ordenador
(expresada como una relación) proporciona un comienzo en el examen de esta cuestión. Pero dentro de la escuela una
evaluación de las necesidades percibidas de los diferentes alumnos y su acceso particular también es importante. Un
alumno por alumno de auditoría, actualizada regularmente, es una manera de reunir la información básica necesaria
para ayudar a garantizar que los recursos se adaptan a lo que los alumnos requieren para el desarrollo y el progreso.
También es importante el acceso de los alumnos a las TIC en el hogar y en otros lugares. Aquí es más probable entre los
más pobres y más af fl uente familias y entre las familias que pueden ser con fi anza en el uso de estas tecnologías y los
que no puede una división de acceso. existen regímenes en los cuales las escuelas y juntas escolares locales /
autoridades locales proporcionan ayuda con estas tecnologías, ya sea a través de subvenciones o mediante prestataria o
el suministro de equipo. Un catalizador para tales desarrollos es probable que sea el creciente uso de equipos portátiles
con conexiones inalámbricas permiten a los alumnos tener acceso a la información (de recursos de la intranet de la
escuela o de Internet) desde su casa y en otros lugares. En términos más generales, las relaciones entre la tecnología y la
educación especial parecen bastante diferente de muchos otros aspectos fundamentales de la educación especial. Las
teorías sociales tratan de explicar cómo las discapacidades / trastornos vienen a ser visto como están (Shakespeare,
2006), mientras que las ideas de Vygotsky (cartón, [varias fechas] / 1993) sugieren cómo la discapacidad / trastorno
podría influir en el desarrollo general del niño. Neuropsicológica se acerca esfuerzo para hallar los vínculos entre los
hallazgos neurológicos y estados psicológicos para informar al 222 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción comprensión de la discapacidad / desorden y las posibles intervenciones (Hale y Fiorello, 2004). Por
contraste aparente, enfoques tecnológicos parecen centrarse en formas de proporcionar ayuda práctica y ampliar el
control de un individuo tiene sobre su entorno. Pero la tecnología también puede ayudar a la comprensión de la
discapacidad / trastorno. Para que la tecnología se desarrolle, la función que está tratando de ayudar o sustituir por lo
general tiene que ser bien analizada y comprendida. Si el software de la computadora se va a utilizar con eficacia para
ayudar a escribir para un alumno con trastorno de la expresión escrita, la naturaleza de di fi cultad del alumno debe ser
cuidadosamente examinada primero. Es necesario identificar las áreas de especial di fi cultad y los puntos en los que el
proceso se rompe. A continuación, el tipo de información o estructura probable que ayude al alumno ha de ser resuelto.
A continuación, la tecnología de asistencia se trató y el progreso monitoreado para ver si es eficaz, con modificaciones
están realizando si es menos eficaz de lo previsto. conferencias sobre el caso de la pupila, planificación de recursos, de
auditoría y de planificación institucional forman parte de este enfoque. Del mismo modo, apoyos para el movimiento y
la postura de un niño con impedimento ortopédico se puso en marcha después de una evaluación profesional a fondo
de las di fi cultades andwhat se puede hacer mejor para aliviar themor compensarlas. Esto es probable que incluya una
evaluación realizada por los especialistas como un fisioterapeuta y un terapeuta ocupacional y otros, entre ellos los
técnicos. Este tipo de intervenciones a nivel cognitivo o en el nivel físico / motor requieren una profunda comprensión
de la naturaleza de la di fi cultad y una comprensión igualmente a fondo de las capacidades de la tecnología que
probablemente ayude. Se verá que el uso de la tecnología adecuada no es sólo un proceso práctico y pragmático.
También requiere que el proceso cognitivo y capacidades físicas se analizan y entienden mejor. Las relaciones entre la
tecnología y la educación especial parecen estar asegurado en la legislación. Sin embargo, las oportunidades de utilizar
la tecnología para beneficio alumnos con discapacidad / trastorno puede estar perdido o no se pueden utilizar de
manera óptima. Se busca un equilibrio entre la remediación y compensación. A medida que el costo de la tecnología
adecuada disminuye en muchas aplicaciones, persisten cuestiones acerca de su asignación justa. Mientras que el uso de
la tecnología puede parecer esencialmente práctica y pragmática, se puede informar a la comprensión de la
discapacidad / trastorno también. La gama de aplicaciones de la tecnología Puntos generales La gama de aplicaciones de
la tecnología considerada en la sección siguiente se refiere a diferentes tipos de discapacidad / trastorno, como lo hacen
Tecnológico 223 las secciones posteriores en las que se examinan ejemplos más completa del uso de la tecnología.
Centrándose en los tipos de discapacidad / trastorno puede ser particularmente útil. El maestro debe reflexionar sobre
las posibles consecuencias de un desorden / discapacidad, las características particulares de cada alumno y los requisitos
generales de todos los alumnos. Para un alumno con autismo, la comunicación, las habilidades sociales y la flexibilidad
en el comportamiento es probable que sean particularmente difíciles. Los factores que a menudo son comunes a la
enfermedad / discapacidad se consideran también con factores particulares de cada alumno para proporcionar una
imagen de sus puntos fuertes y débiles. El profesor podría considerar qué habilidades y capacidades particulares
requieren ayuda y apoyo. Al analizar el rango de respaldo que puede ser proporcionada por la tecnología, el maestro y
los demás miran si la tecnología ofrece el tipo adecuado de soluciones. Si parece que podría, entonces se puede
proceder a examinar fi co más específico de la tecnología potencialmente adecuado. El propósito de utilizar la tecnología
y los beneficios esperados de su uso se mantienen a un primer plano. Una vez que la tecnología se introduce, los
monitores de la escuela y evalúa su impacto para ayudar a asegurar que se alcanzan los beneficios esperados. Si no se
logran la situación es reconsiderada. Relacionado con esto está la posibilidad de re fi nición de las aplicaciones de la
tecnología Mientras más se sabe acerca de las implicaciones para el aprendizaje de determinadas discapacidades /
trastornos. Si un per fi l de procesamiento de di fi cultades se identi fi ca en relación con trastorno de la lectura, esto
puede informar al apoyo proporcionado por la tecnología. En caso de deterioro fonológico ser un factor en difi cultades
fi lectura del alumno, a continuación, la tecnología que apoya al alumno en la mezcla y la segmentación de sonidos y le
da mucha práctica y el éxito puede ser útil. Si el seguimiento visual es un problema en la lectura de algún material y
luego escribir notas, la tecnología puede compensar. El profesor puede garantizar que todo lo que escribe en una pizarra
blanca clase se reproduce en un ordenador portátil al lado de la pupila. Con ello se reconoce que el seguimiento de la
computadora portátil cercana al papel para tomar notas es más fácil que el seguimiento de la pizarra lejana al papel. La
pantalla del ordenador portátil también puede colocarse en un ángulo acercarse a la horizontal, de modo que está en el
mismo plano que la superficie de escritura del alumno, por lo que cualquier copia o toma de notas más fácil. Un enfoque
en los procesos de aprendizaje en lugar de concentrarse demasiado en el resultado deseado con el tiempo puede
contribuir a la enseñanza de que es más sensible a lo que el alumno ya puede hacer y entender. Esto a su vez podría ser
más probable que conduzca a los resultados de aprendizaje deseados. Se tiene cuidado de que este 224 Fundamentos
de la Educación Especial: Una introducción no se convierta en una concentración fragmentada en procesos
componentes que oscurecen el punto de lo que se está aprendiendo. Tipos de discapacidad / trastorno Teniendo en
cuenta las aplicaciones de la tecnología en términos del tipo de desorden / discapacidad puede actuar como una
auditoría de lo que ofrece una escuela. Puede ser especialmente útil cuando una escuela, ordinarios o especiales, educa
a los alumnos con una amplia gama de trastornos mentales / discapacidades. La revisión de la tecnología se refiere al
tipo de desorden / discapacidad, no a cualquier 'tipo' pretendido de niño, por lo que cuando un alumno tiene varios
trastornos mentales / discapacidad, el mejor uso de la tecnología se considera en el contexto alumno en particular.
Dicho examen puede complementarse con otros tipos de auditorías mencionadas anteriormente para asegurarse de que
todos los usos adecuados y beneficios de la tecnología están siendo explotados (cualidades de la tecnología, los
requisitos del plan de estudios y el acceso). La siguiente es una lista de trastornos mentales / discapacidades para el que
se utiliza la tecnología: • deterioro cognitivo • deterioro de la salud • lesión cerebral traumática • la discapacidad
auditiva • trastorno de la lectura • trastorno de la expresión escrita • trastorno de las matemáticas • trastorno de
desarrollo de la coordinación • di fi cultades con la comprensión del lenguaje. Cuando un alumno tiene deterioro
cognitivo, tomar decisiones un aspecto de communicationmay animar, mediante el uso de un reforzador interruptor
activado. El educador puede pedir al alumno para utilizar la activación del interruptor y / o discriminación entre
diferentes opciones (Ware, 2005, p. 73). Múltiples microinterruptores pueden mejorar diferentes respuestas en los
niños con profundo deterioro cognitivo. La gama más amplia de oportunidades de respuesta y la entrada más
diferenciado del entorno conducen a niveles más altos de responder (Lancioni et al., 2002). Para una actividad en la
escuela o fuera de ella, una cámara de vídeo o cámara fotográfica digital se puede utilizar para registrar eventos y muy
poco después de las imágenes de actividad se puede transferir a un ordenador y se proyecta. impairmentwhomaynot
Forpupilswithprofoundcognitive havedeveloped una comprensión de la comunicación simbólica, esto no puede
'transmitir' lo que el maestro asume. El maestro u otro adulto tendrán que observar las respuestas de los alumnos para
tratar de determinar lo que las imágenes parecen estar transmitiendo. Esto se debe a que las imágenes son una forma
de comunicación simbólica que la Tecnológico 225 estudiante no puede reconocer o entender. Para los alumnos con
profundo deterioro cognitivo y para alumnos con moderada a grave deterioro cognitivo, entornos multi-sensoriales han
sido una parte de la prestación, a menudo en forma de una sala de estimulación sensorial. Estos tienen por objeto
proporcionar un entorno fácil de usar. Estas habitaciones pueden incluir dispositivos que responden al tacto o sonido
que producen los sonidos o efectos visuales. Puede haber un proyector optikinetics, una cola de luz óptica de vidrio fi
BRE y un transmisor de efectos de sonido o música. Sobre la base de los principios de comportamiento, esto puede
alentar a las respuestas de los alumnos que son reacios a responder a otras formas de estimulación ambiental. Las
habitaciones pueden ayudar a los alumnos a relajarse si están bajo estrés. Sin embargo, las escuelas no siempre utilizan
dicha disposición crítica y la supuesta bene fi cios para el desarrollo y el bienestar deben ser evaluados para asegurarse
de que son una realidad. impedimentos de salud incluir una amplia gama de condiciones y niveles de gravedad. Alumnos
educados en el hospital que pueden ser reacios a pasar de la sala al aula después de una operación pueden ser ayudados
por equipos de videoconferencia. Esto puede permitir a un alumno para comunicarse con el personal y los alumnos y
tener alguna experiencia del ambiente de la clase y de la actividad. escuelas hospitalarias han desarrollado 'aulas
virtuales' para aumentar las oportunidades para que un alumno pueda interactuar con otros alumnos y trabajar en
colaboración. proyectos de Internet en la educación del hospital pueden ayudar a los alumnos mantienen contacto con
el mundo 'exterior' y para obtener materiales para apoyar su trabajo de curso (Departamento de Educación y
Habilidades, 2001a, p. 37). Para un alumno con lesión cerebral traumática, recursos pueden incluir equipo de
adaptación, tal como una silla de ruedas (que puede utilizarse de forma temporal o para algunas actividades ANDNOT
otros) y cationes fi environmentalmodi. Technologymay ser utilizado destreza tohelpmanual. Dependiendo de la
naturaleza exacta y las consecuencias de la lesión traumaticbrain, recursos deterioro associatedwithorthopaedic puede
ser utilizado. por deficiencias auditivas, diversas ayudas están disponibles. Un audífono convencional comprende de un
micrófono para recibir sonido, un amplificador y un receptor para transmitir señales desde el amplificador en el oído. La
discapacidad auditiva a menudo afecta a ciertas frecuencias más que otras y el audífono no rectifica diferencialmente
estas frecuencias, pero amplifica todos por igual. Así como convencional audífonos, también se emplean ayudas de radio
(Pagliano, 2002). Una ayuda de radio consiste en un micrófono y un transmisor que son usados por el altavoz y un
receptor de radio usado por el oyente. la voz del hablante es recogido por el micrófono y se convierte en una señal de
radio, que se transmite al receptor sintonizado a la frecuencia adecuada. trabajo radioayudas 226 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción efectivamente a pesar de cualquier ruido de fondo en el aula y han permitido a
Tobe deterioro pupilswithhearing educado en anordinary aula de la escuela. Un bucle de inducción systemmay alsobe
utiliza. El AMicrófono teacherwears, que envía señales que son ampli ed fi y pasan alrededor de un bucle de alambre,
que va alrededor de la clase. Sin embargo, no tiende a fomentar la comunicación entre el alumno con deficiencia
auditiva y otros alumnos; y puede haber puntos de silencio en el aula. Un implante coclear implica cirugía para
electrodos de implantes sobre o en la cóclea y fi t un receptor externo en el hueso temporal (Turnbull et al., 2002) y su
racor ha sido objeto de debate ético (Stewart y Ritter, 2001). Respecto a trastorno de la lectura, se emplea un software
informático que soporta la lectura. Para un alumno que no es capaz de leer de forma independiente sus libros de texto,
software de texto a voz que le permita escuchar la información 'leer' por la computadora y otras ayudas pueden ser
utilizados. Estos incluyen ReadPlease (www.readplease.com), Kurzweil 3000 (www.kurzweiledu.com) y de lectura y
escritura de Oro (www.texthelp.com) (Edyburn, 2006, pp. 23-25 para obtener información sobre el software
tohelpwithmemory, lectura, escritura, matemáticas y acontecimientos actuales). Materiales impresos tales como clases
y actividades informáticas asociadas con programas particulares se pueden utilizar. Imprimir o se pueden emplear
símbolos visualizados por ordenador. Para ayudar con di fi cultades de organización que pueden ser concurrente con
trastorno de la lectura o puede estar relacionada con problemas de memoria, recordatorios tecnológicos desde el
teléfono móvil sencilla disparadores para servicios de recordatorio basadas en la Web a través de e-mail o teléfono
mensajes pueden ayudar. Entre los recursos tecnológicos utilizados para trastorno de la expresión escrita es un software
informático para ayudar con la estructura del ensayo. Cuando se utilizan símbolos gráficos son necesarios los recursos
pertinentes. El grado de estructuración de la tarea de escritura del ensayo y el grado de incitar puede variar de la pupila
a pupila y como cada alumno progresa con el tiempo. En caso de que una experiencia pupila trastorno de las
matemáticas / discalculia, computacionales di fi cultades puede compensarse utilizando soporte basado en web tal
como WebMath (www.webmath.com) (véase también Edyburn, 2002, pp. 23-25). Para los adolescentes '' bajo
rendimiento, los CD-ROM se utilizaron para avivar los problemas matemáticos prácticos tales como la compra de
alimentos y la construcción de una jaula para animales a partir de madera de repuesto. El proyecto incluyó cálculos
prácticos y resolución de problemas que culminaron en la construcción de una jaula para animales (Bottge et al., 2003).
Si bien este tipo de proyectos son innovadores en el uso de la tecnología, es difícil separar la contribución de la
tecnología para el logro debido a su uso como un facilitador de fondo (Woodward y Ferretti, 2007, p. 444). Tecnológico
227 Para un alumno con trastorno de desarrollo de la coordinación, SIDA a más fl uente escritura incluyen agarres de
lápiz y bolígrafos de iluminación (que se encienden o bien al escribir presión es excesiva o insu fi ciente) (Farrell, 2008b,
p. 265). Donde hay discapacidades relacionadas con la comprensión del lenguaje, el profesor puede emplear ayudas
visuales. Ella podría alentar al alumno a utilizar otros canales sensoriales de comunicación para complementar el modo
habitual de comprensión auditiva. Para algunos alumnos tablas de firma se pueden utilizar para habilitar la memoria
cinestésica y visual para complementar la comprensión. Por lo tanto, tableros de comunicación y la tecnología
informática puede ser útil aquí. Fuller Ejemplos del uso de la tecnología El siguiente capítulo examina ejemplos más
completa del uso de la tecnología aplicada a la siguiente: • discapacidad visual • impedimento ortopédico • desorden
del habla. Aunque no es un tipo de discapacidad / desorden, el comportamiento desafiante también se considera.
Discapacidad visual El capítulo anterior 'Legal y tipológico' señaló que la discapacidad visual término indica un continuo
de pérdida de la vista, que por lo general incluye la ceguera. La ceguera se define de diferentes maneras, en parte, en
función del usuario y el propósito de la de fi nición (Cerdeña et al., 2002, p. 28). En el presente contexto, 'ceguera' se
refiere a un nivel de pérdida de la vista de los niños que dependmainly en métodos táctiles de aprendizaje, mientras que
'baja visión' se utiliza en relación con los niños cuya educación implica fundamentalmente métodos visuales. La
tecnología ayuda a los niños que utilizan principalmente táctil y los métodos que utilizan predominantemente visuales.
Para un estudiante con discapacidad visual, aplicaciones de la tecnología son los siguientes: • iluminación • dispositivos
de baja visión • el almacenamiento y el acceso a la información. 228 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción garantizar el correcto iluminación es asistido por la tecnología. persianas Iluminación, persianas y cristal
teñido se utilizan para controlar la luz natural y reguladores de voltaje para ajustar la iluminación ambiente artificial fi.
La escuela tendrá que asegurarse de que la iluminación no produce deslumbramiento y debe controlar arti fi cial y la
iluminación natural por lo que el nivel es adecuado para diversas áreas de la clase. Así como la iluminación ambiental
alrededor de la escuela es importante, también lo es la iluminación de trabajo para maximizar el uso de la visión cercana
de la pupila mientras se estudia. El tipo de deficiencia visual influye en lo que se considera ser la iluminación adecuada:
mientras que algunos alumnos prefieren niveles más altos de iluminación, los que tienen fotofobia requieren
iluminación reducidas. Cambiando dispositivos de baja visión, los más adecuados para un alumno se determinan
mediante una consulta que es probable que la participación del niño, los padres, un optometrista, un profesor
especialista de los discapacitados visuales y especialista en rehabilitación. Magni fi cación se puede lograr mediante el
aumento del tamaño de la imagen del objeto; la disminución de la distancia de trabajo al objeto; y aumentando el
ángulo visual - tal vez un dispositivo multi-lente, tal como un telescopio. El equipo incluye varias ERS Magni fi,
dispositivos de gafas montado, dispositivos telescópicos y circuito cerrado de televisión. Para la televisión de circuito
cerrado, una cámara de televisión es fi TTED a una mesa móvil y conectado a un monitor de visualización de vídeo. El
uso de los recursos para ayudar rápida y e fi ciente el acceso a la información es un aspecto importante de las técnicas
de estudio y una manera de obtener una mayor independencia. Estudio puede hacerse más fácil andmoremanageable si
se utiliza una instalación de tono de la indexación en las grabaciones de audio. CD-ROM ofrecen un acceso rápido a la
información mediante voz sintetizada o grandes pantallas de caracteres. La tecnología puede ser complementada con
formas no tecnológicas de asegurar un alumno tiene fácil acceso al trabajo que ha producido. El alumno puede tener
una serie de archivos fácilmente etiquetados para diferentes áreas de estudio, mantener el trabajo en las páginas
numeradas. La tecnología informática permite que un alumno con discapacidad visual para escribir un ensayo de hablar
en un ordenador. Ofrece acceso de varias maneras, a través de la vista (por ejemplo, usando un Magni fi cado o letra
grande), el oído (por ejemplo, la síntesis de voz) y el tacto (por ejemplo, la conversión de texto de impresión
convencional en Braille). Para acceder a la información desde sitios de Internet, el contenido se descarga en el
ordenador y luego leído por un lector de pantalla usando síntesis de voz, Magni fi cación o en Braille. máquinas de
caracteres ópticos y escáneres permiten al alumno a leer el texto impreso por traducirla en voz sintetizada. CD-ROM con
las versiones electrónicas o habladas de los mismos escritores y grabadoras de texto y CD-ROM están disponibles.
grabadoras especializadas utilizadas por los alumnos con discapacidad visual incluyen modelos multi-pista con control de
velocidad, facilidad de indexación de voz y los interruptores de control con marcas táctiles. A través de un tono
Tecnológico 229 instalación de indexación, las señales se puede insertar en una cinta y se escucha cuando la cinta se
rebobina o avanza rápidamente. Grabadoras de notas de bolsillo pueden tener este tipo de instalaciones tono de
indexación y puede ser activado por voz. se utilizan cada vez más el software digital, como la información accesible
Sistema Digital (DAISY) (www.daisy.org) y MP3. Una computadora o calculadora parlante pueden ayudar con los
cálculos. La movilidad puede ser asistido por la tecnología. ayudas de viaje electrónicos (utilizados por alrededor de 1%
de las personas con discapacidad visual) incluyen bastones electrónicos, dispositivos mantenidos en la mano, o
montados en el pecho o la cabeza, gafas o en una silla de ruedas. Requieren un entrenamiento especial para ser
utilizado con seguridad y eficacia. El principio fundamental es que el equipo emite haces de luz o las ondas de
ultrasonido que hacen contacto con los objetos en el camino de la persona. Entonces, el dispositivo emite un sonido o
vibre. Pueden utilizar el sistema mundial de posicionamiento, una base de datos de mapas digitales y una brújula digital
(Cerdeña et al., 2002, p. 77). Para más información, por favor seeMason andMcCall, 1997; Farrell, 2008b, el capítulo
sobre 'Discapacidad visual' y varias entradas en (Cerdeña et al., 2002). Impedimento Ortopédico andMotor Deterioro
Como se describe en el capítulo anterior 'Legal y tipológico', un impedimento ortopédico puede ser considerado como
un impedimento severo que afecta adversamente el rendimiento académico del niño. En los Estados Unidos, el Código
de Regulaciones Federales definición reconoce impedimentos causados por 'anomalía congénita' 'enfermedad' y 'otras
causas' (34 CFR, sección 300.7 [c] [8], 1999). Bajo esta definición, el término 'ortopédica' incluye deterioro neuromotor.
El uso de la tecnología y otros recursos para niños con problemas ortopédicos como broadlyde fi nedoften requiere
orientación terapeuta fromaphysical o un terapeuta ocupacional u otros especialistas. A continuación, la tecnología se
considera en relación con lo siguiente: • acceso ambiental • control ambiental • soportes para los aspectos físicos de las
tareas académicas. acceso del Medio Ambiente incluye garantizar un mejor acceso a las aulas y otras instalaciones. Esto
puede implicar rampas de acceso para personas minusválidas y áreas continuas de superficies lisas solado para permitir
el movimiento, mientras que los pasillos y otras rutas deben estar libres de obstáculos para permitir un fácil acceso.
Sillas de ruedas manual o accionado 230 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción se puede usar o
juguetes como un ruedas de propulsión manual pueden ser utilizados como ayudas a la movilidad (Bigge et al., 2001, pp.
206-208, 211-212). Las sillas de ruedas iBot potencia, utilizando la tecnología de auto-equilibrio, están diseñados para
subir las escaleras que tienen un pasamanos y donde el usuario tiene un agarre fuerte, girando dos juegos de ruedas
motrices el uno del otro. Permiten desplazarse sobre terreno irregular y playas de arena y el usuario puede posicionarse
para estar al mismo nivel de los ojos como una persona de pie de altura típica. simulaciones computarizadas
arquitectónicos de un edificio escolar se han utilizado para los alumnos en sillas de ruedas para ayudarles a 'experiencia'
la disposición de una escuela y planificar rutas y práctica a través de la escuela antes de ponerlas en práctica en la
realidad. Control ambiental puede implicar el uso de aparatos, como dispositivos de comunicación electrónica.
Iluminación del hogar se puede hacer funcionar de diversas maneras incluyendo eléctricamente, por, control de radio de
infrarrojos o de ultrasonidos. Interruptores accionados por los diferentes movimientos y presiones pueden aumentar el
control de los individuos de los alrededores. control ambiental en un sentido más amplio incluye ser capaz de manipular
objetos en el medio ambiente incluyendo el equipo del día a día. En lo que Finnie (1997, pp. 127-160) presenta como un
aspecto de 'objeto modi fi cación', la pupila puede tener su propio conjunto de equipos para diversos temas y
actividades de la escuela y algunos de éstos puede ser modi fi. En las clases de preparación de alimentos diferentes
ayudas tecnológicas se pueden emplear: un dispositivo de hervidor-inclinación para asegurar más seguro vertido de
líquidos calientes; choppers alimentos adaptados para ser utilizado con una sola mano; una olla de cocción con los
controles y los sumideros especiales y superficies de cocción ajustable a diferentes alturas. Algunos de estos elementos
mejoran la seguridad, así como permitir las tareas que debe gestionarse. El apoyo a los aspectos físicos de las tareas
académicas puede ser variada. Para los alumnos que tienen di fi cultades con la tarea física de la escritura, el alumno
puede utilizar el software de escritura predictiva para reducir la cantidad de tiempo que tiene que gastar en
themechanics de procesamiento de textos. fuera de las horas de clase, por ejemplo, para hacer la tarea o cualquier otro
trabajo independiente, el software de voz a texto puede ser utilizado complementado por la formación del estudiante
para obtener los mejores resultados. servicios de telefonía de dictado también pueden ser comprados, donde el
estudiante dicta su trabajo y los borradores de correo electrónico operativos o el producto terminado fi al alumno para
su comprobación. En resumen, la tecnología puede mejorar el acceso del medio ambiente, donde el equipo tal como se
utilizan sillas de ruedas, especialmente en el medio ambiente también puede ser modi fi cado para facilitar el acceso. Se
puede ayudar al control del medio ambiente y que sea más seguro. La tecnología puede proporcionar acceso a algunas
de las tareas académicas, pero la tensión entre la provisión de acceso y el fomento del aprendizaje surge, como se
beenmentioned anterior. El uso de software de escritura predictivo es un ejemplo de un compromiso en el que el
alumno todavía tiene que utilizar las habilidades de procesamiento de textos y la lectura y escritura Tecnológico 231 y
aprender otras nuevas, pero no tiene la rutina física de procesamiento de textos de todo. Discapacidad del habla
trastornos de la comunicación pueden ser considerados como di fi cultades con el habla, la gramática, la comprensión, la
semántica (significado) y la pragmática (uso de la lengua) (Farrell, 2008, pp. 197-241). Lenguaje y el habla no son, por
supuesto, términos sinónimos. El lenguaje puede tomar la forma de la escritura o los signos, así como el habla. En este
contexto, el habla ha sido definido como 'el aspecto mecánico de la comunicación' y 'la capacidad de producir las
palabras, sonidos y frases' (Thompson, 2003, p. 10). Discurso di fi cultades surgir cuando la comunicación se ve afectada
por la capacidad del niño para el habla tal vez debido a di fi cultades físicas con la articulación; di fi cultades que hacen
los contrastes de sonido que transmiten un significado; o di fi cultades control de tono. (Para una discusión más
completa de los trastornos del habla y la provisión para ellos por favor ver Farrell, 2008, pp. 197-212.) Cuando un niño
tiene una comunicación muy graves di fi cultades de los cuales habla di fi cultades son un aspecto, se pueden utilizar
dispositivos de comunicación dedicados. El término 'dedicado' indica que estos dispositivos se utilizan con el propósito
fundamental de la comunicación y el software y el hardware están diseñados con características que son esenciales para
la comunicación. Los sistemas de comunicación pueden consistir en un equipo con opciones de entrada, software de
comunicación y un sintetizador de voz. El sistema puede hablar mensajes programados cuando la pupila se activa
lugares marcados por símbolos. Los símbolos también pueden ser utilizados como una forma de comunicación utilizando
dispositivos electrónicos o no electrónicos. Entre los conjuntos de símbolos disponibles comercialmente son símbolos
Widget Alfabetización (www.widget.com) y Blissymbols (www.blissymbolics.us). El símbolo término se refiere
generalmente a un sistema de comunicación gráfica, con cada símbolo de pie para un concepto tal como un objeto o
actividad. Con todo el uso de símbolos, es necesario tener cuidado para asegurar que el alumno hace el enlace entre lo
real y destinado objeto, actividad o persona y el símbolo, ya que, aunque algunos símbolos pueden parecer obvias, no
pueden ser tan a un niño. Equipo no electrónico incluye rejillas de comunicación en el que varios símbolos se pueden
establecer, por ejemplo, en una secuencia para indicar una secuencia de actividades. Sin embargo, los dispositivos
electrónicos permiten una mayor capacidad y flexibilidad en este tipo de dispositivos. Para los niños con impedimentos
del habla y di fi cultades motor hay consideraciones particulares que deben tenerse en cuenta cuando se utilizan
símbolos. A 232 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción asegurar la comunicación es lo más eficaz
posible, los educadores deben tener en cuenta lo siguiente: • cómo el niño va a indicar una selección (señalando,
usando un palo la cabeza, apuntando ojo, luz apuntando); • el contenido de vocabulario disponible; • el método de
salida (Bigge et al., 2001, pp. 242-250). Se verá que la tecnología puede ofrecer alternativas cuando el habla se deteriora
muy gravemente. La pupila puede operar dispositivos que producen discurso simulado o pueden indicar símbolos
gráficos para comunicarse. Pero el alumno todavía tiene que tener la motivación para comunicarse. Se necesita la
capacidad cognitiva para ser capaz de captar la naturaleza abstracta de símbolos. También tiene que ser capaz de operar
físicamente el equipo. Conclusión En este capítulo se ha utilizado una amplia definición de la tecnología y considera sus
relaciones con la educación especial, el alcance de la aplicación de la tecnología y los ejemplos más completos de su uso.
Tecnología ofmany tipo canbe indispensable en algunas áreas de la educación especial. Ya sea ayudando movimiento
físico, lo que permite un mayor control del medio ambiente o permitiendo un mejor acceso al plan de estudios, el uso
eficaz de la tecnología es un aspecto esencial de la disposición. Sin embargo, el maestro necesita críticamente vista de la
tecnología para asegurarse de que se está utilizando en los que puede mejorar mejor aprendizaje, el acceso al
aprendizaje y desarrollo. pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo siguiente: • capacidades y funciones del
niño que el uso de la tecnología está tratando de ayudar; • las diferentes formas de la tecnología y su aplicación para
permitir el progreso educativo y ayudan al desarrollo personal y social; • el grado en que los alumnos con diferentes
tipos de discapacidad / trastorno puede beneficiarse de determinados tipos de tecnología; • cómo auditorías
tecnológicas pueden ayudar a asegurar que se proporciona una gama completa, eficaz de la tecnología. Tecnológico 233
Textos clave Abbott, C. (Ed.) (2002) Necesidades educativas especiales e Internet: Issues in Incluido Educación. Londres:
Routledge-Falmer. Este texto cubre en sus diversas partes de la recopilación y publicación de la información; la
comunicación con los demás y cuestiones de política y de gestión. Muchos de los participantes son los maestros o
proveedores de recursos, proporcionando el libro con una fuerte orientación práctica. Bigge, JL, Mejor SJ y Heller, KW
(2001) (4ª ed) Los individuos con la enseñanza Física, de salud o discapacidades múltiples. Upper Saddle River, Nueva
Jersey: Prentice Hall-Merrill. Ejemplos de este libro includesmany del uso de la tecnología para los alumnos con
discapacidad física y problemas de salud. Cockerill, H. y Carrollfew, L. (2007) Comunicación sin habla: Práctica
AugMentativa Comunicación Alternativa y de la Infancia. Nueva York: Blackwell Publishing. Destinada principalmente a
profesionales de la salud tales como el habla y del lenguaje / terapeuta, este libro es también relevante para otros
profesionales incluyendo maestros. Se refiere a los niños que no desarrollan un habla adecuada debido a las condiciones
neurológicas complejas o problemas de aprendizaje y pueden requerir sistemas de comunicación alternativos y
aumentativos. Edyburn, D., Higgins, K. y Boone, R. (Eds) (2005) Manual de Educación Especial Investigación de
Tecnología y Práctica. fi sh blanco Bay, WI: Conocimiento by Design Incorporated. Las preocupaciones de investigación y
práctica en la tecnología de la educación especial y destinados a los maestros de educación especial, administradores,
formadores de docentes, especialistas en tecnología e investigadores. Incluye capítulos onhistory, lawandpolicy; acceso;
tecnología de asistencia; aplicaciones específico de tecnología de la discapacidad; diseño instruccional y la tecnología y
la instrucción. Hardy, C. (2000) Tecnología de Información y Comunicación para Todos. Londres: David Editores Fulton.
Esto supone un contexto Inglaterra. Los capítulos incluyen los de acceso a programas de estudio; evaluar el software; y
llevar a cabo una evaluación de las TIC. Juez, SL y Parette, HP (1998) La tecnología de asistencia para niños: Una guía
para Servicios centrados en la familia. Cambridge, MA: Brookline Books. Explica una gama de dispositivos de asistencia y
sus capacidades. Cubre la evaluación de necesidades de los niños; seleccionar andprovidingdevices y formación de los
niños, los padres y el profesor a utilizar la tecnología. 234 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción
Mason, H. andMcCall, S. con Arter, C. McLinden, M. y Stone, J. (1997) (Eds) Visual Deterioro: El acceso a la educación
para niños y jóvenes. Londres: Editores David Fulton. Incluye capítulos sobre 'dispositivos de baja visión para niños y
jóvenes con discapacidad visual', 'La preparación de los diagramas Raised', 'Acceso a través de la tecnología' y (con
referencia a los alumnos withmultiple discapacidad y la discapacidad visual) 'Tecnología Educativa'. Sardegna, J., Shelly,
S., Rutzen, AR andSteidl, SM (2002) (segundo edn) la Enciclopedia de la ceguera y la discapacidad visual. Nueva York:
Facts on File Biblioteca de Salud y Vida. En un formato a la Z, este libro cubre temas y temas relacionados a la ceguera.
Incluye información médica, educativa, económica y jurídica. Hay muchas entradas en ayudas para la adaptación.
Apéndices, tales como listas de empresas y agencias federales asumen una lectores principalmente de Estados Unidos,
pero sugirieron sitios de Internet son accesibles a nivel internacional. Recursos de Internet
www.nectac.org/topics/atech/bibliography.asp Este sitio da lugar a una 'Bibliografía seleccionada de artículos y libros
onAssistive Tecnología'. NECTAC es el Centro Nacional de Asistencia Técnica de la Primera Infancia. Es un programa del
Instituto de Desarrollo Infantil FPG en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, Carolina del Norte. (FPG lleva
el nombre de Frank Porter Graham, ex presidente de la universidad.) El Instituto es un centro multidisciplinar para el
estudio de los niños pequeños y sus familias.

Pedagógico Este primer capítulo fi explora la naturaleza de la pedagogía y proporciona ejemplos. A continuación,
examina la pedagogía en relación con la educación especial, en particular, la cuestión de la pedagogía distintivo para
diferentes tipos de discapacidad / trastorno. El ámbito de la pedagogía para la educación especial se considera con
referencia a una amplia gama de trastornos mentales / discapacidades. Fuller ejemplos son examinados para el
deterioro cognitivo leve y moderada a grave deterioro cognitivo. La naturaleza de la pedagogía Si el plan de estudios de
la escuela, el 'qué' de la educación, establece los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretende transmitir una
escuela y fomentar, a continuación, la pedagogía se toma para referirse a la metodología o el 'cómo' de la enseñanza. La
pedagogía es lo que el profesor planea y lleva a cabo, en el aula y en otros lugares, para promover y fomentar el
aprendizaje de los alumnos. Es el camino en la que el contenido de la educación, si se trata de los conocimientos,
habilidades o actitudes, se aprende por el alumno y enseña o facilitado por el profesor'(Farrell et al., 1995, p. 4, la
cursiva). La pedagogía puede implicar el maestro haciendo hincapié en ciertas modalidades sensoriales en la
presentación de la información (o animar al alumno a utilizar determinados modos sensoriales en la comunicación o
respuesta). Un niño que es ciego puede escribir en Braille, la comunicación en un medio interpretado a través del tacto
que a la vista. Un withmoderate alumno a grave deterioro cognitivo puede hallar información presentada visualmente
más fácil de entender y recordar que la información presentada por vía oral (Farrell, 2008b). Para aprender a leer, un
niño con síndrome de Down, que tiene di fi cultades con la memoria auditiva a corto plazo, puede hallar que un icono
visual o pictograma ayuda a hacer una conexión que permite al niño para enlazar 236 Fundamentos de la Educación
Especial: Una introducción sonidos de las letras de los nombres de las letras. Además, la actividad en parte visual de
aprendizaje de la lectura puede ayudar a reforzar y fomentar las habilidades lingüísticas (Alton, 2001). La pedagogía
puede implicar enfoques distintivos a una discapacidad / enfermedad en particular, como 'enseñanza estructurada' se
usa con niños con autismo. Este es un aspecto de la División T ratamiento y mi ducación de UN utistic y relacionados do
ommunicationhandicapped CH ildren (TEACCH) (www.teacch.com), un programa utilizado en el estado de Carolina del
Norte y otros lugares para las personas con trastornos del espectro autista y sus familias (Schopler, 1997). Dentro de
este programa, se StructuredTeaching 'diseñado para hacer frente themajor diferencias neurológicas en el autismo'
(Mezibov y Howley, 2003, p. 8). Se trata de organizar el aula para reducir las distracciones visuales y auditivas, por lo
tanto ayudar al niño a concentrarse y asegurar que los estilos proceso de enseñanza y aprendizaje son adecuados. La
información visual se utiliza para hacer las cosas más significativa y para fomentar el aprendizaje y la independencia. El
objetivo principal es el de 'aumentar la independencia y manejar la conducta' (ibid., P. 9) ajustando el entorno del niño,
teniendo en cuenta las habilidades cognitivas, necesidades e intereses de los alumnos que tienen un trastorno del
espectro autista. La pedagogía en educación especial puede hacer hincapié en un enfoque utilizado también con
childrenwhodonot tener adisorder / discapacidad, por ejemplo, tener un slowerpace en las clases para los alumnos con
deterioro cognitivo leve. En relación con esto, la enseñanza que aparece cualitativamente diferente para los alumnos
con trastornos mentales / discapacidad es a veces considereda variationona continuumof estrategias de enseñanza que
se caracterizan por la 'enseñanza más intensiva y explícita', que representa el 'mayor grado de adaptación' a la
enseñanza común enfoques utilizados con todos los niños (Lewis y Norwich, 2005, pp. 5-6). Al proporcionar ejemplos
para aprender conceptos, tales como 'grandes' y 'pequeños', una versión más intensa podría proporcionar muchos
ejemplos diferentes al tiempo que subraya lo que es distintivo acerca de ellos mientras que la versión de baja intensidad
podría proporcionar algunos. Aunque esta visión preguntas presentar tales enfoques dicotómica, se reconoce que la
enseñanza orientada a los alumnos con el aprendizaje de fi cultad cultiesmight ser inadecuado para los alumnos el logro
de medio o alto "(ibid., P. 6). En breve, la pedagogía se puede representar como sigue: 01. destacando en particular las
modalidades sensoriales o el uso de modalidades sensoriales alternativos; 02. el uso de enfoques diferentes a los
utilizados en la mayoría de los niños; 03. utilizando enfoques similares a los de todos los niños, pero con un énfasis o
intensidad especial. Pedagógico 237 Ejemplos de Pedagogía En referencia al trabajo informó ya en 1898, Thorndyke
([[1911] / 1965] / 1965) discute la explicación, la imitación y el rendimiento real "(ibid., P. 149) y más tarde sugiere que
todo aprendizaje canbedivided en 'ensayo learningby andaccidental éxito, 'aprendizaje por imitación' y 'aprendizaje por
las ideas' (ibid., p. 174). Un intento más reciente para delinear los aspectos de la pedagogía se llevó a cabo por Tharp
(1993, pp. 271-272). En el contexto de una interpretación de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky, estos
enfoques fueron vistos como formas de llevar el rendimiento del alumno a través de la ZDP, lo que permite la capacidad
independiente. Los siete medios fueron los siguientes: 01. modelado 02. realimentación 03. manejo de la contingencia
04. instruyendo 05. cuestionamiento 06. estructuración cognitiva 07. estructuración de tareas. Modelado en este
contexto implica otra persona que proporciona un comportamiento de la pupila para copiar. El alumno ve la forma en
que el maestro ha realizado, lo recuerda y lo utiliza como punto de referencia para llegar. Realimentación es un proceso
de la maestra (o facilitador) dando la información pupila acerca de cómo se está haciendo en comparación con el
rendimiento requerido. Permite al alumno comparar sus intentos actuales con el estándar requerido y corregirse a sí
mismo para acercarse más al índice de referencia. A medida que el alumno se vuelve capaz de proporcionar su propia
retroalimentación del proceso de auto-corrección puede ser más permanente. Manejo de la contingencia se refiere a la
aplicación de los principios de la conducta tomodify manejo del comportamiento utilizando recompensas, castigos, la
retirada de las recompensas esperadas y otras técnicas. instruyendo implica pidiendo una acción en particular. El
profesor puede pedir al alumno en el taller para hacer una unión de cola de milano para marcar la madera como parte
de una secuencia. De esta manera, en una situación en la que el alumno sabe cómo llevar a cabo algunas partes de la
tarea general, el profesor señala el comportamiento correcto, proporciona información y ayuda necesaria en la toma de
decisiones. Interrogatorio implica el maestro pidiendo al alumno por una respuesta verbal y requiere que el alumno para
llevar a cabo una operación mental que no podría haber hecho sin ayuda. También da la información maestra sobre lo
que hace el alumno y el 238 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción no sabe y su nivel de
comprensión. estructuración cognitiva implica explicar. El maestro ayuda a proporcionar estructuras más amplias de
causa y efecto, interrelación, los sistemas de creencias u otros marcos para ayudar al alumno a organizar el nuevo
aprendizaje e integrar esto con lo que ya se conoce. Finalmente, estructuración de tareas se refiere a la configuración de
una tarea en componentes. Esto puede incluir la fragmentación junto información tal como la división de una secuencia
de números, por ejemplo, un número de teléfono para ser memorizado en grupos de tres números. Secuenciación
hallazgo implica una orden para lo que se debe aprender que facilite el aprendizaje, por ejemplo, una secuencia
cronológica para el aprendizaje de una habilidad. Segregador sugiere que separa la información para que sea más
manejable y se puede aprender. Tales estrategias modifican la tarea de manera que las partes de que están dentro de la
zona de desarrollo próximo, incluso si la tarea en su conjunto no lo es. Parte del significado de la pedagogía es métodos
de instrucción. Algozine y Ysseldyke (2006a, pp. 38-48) identificar varios que se utilizan para los alumnos con trastorno /
discapacidad. Son los siguientes: 01. La terapia comportamiento 02. enseñanza de precisión 03. capacidad de formación
04. instrucción directa 05. de comportamiento cognitivo modi fi cación 06. entrenamiento en habilidades cognitivas 07.
pensamiento crítico 08. La terapia de asesoramiento 09. aprendiendo estrategias 10. aprendizaje cooperativo 11.
aprendizaje dirigido por pares. Mientras la terapia de conducta es mencionado por Algozine y Ysseldyke (2006a, pag. 38)
se refieren principalmente al condicionamiento operante. la enseñanza de precisión se compone de pequeños pasos de
enseñanza y la evaluación con bases de comportamiento. capacidad de formación se refiere a la formación en las
habilidades que contribuyen a las habilidades más amplias. El seguimiento visual de izquierda a derecha puede ser
enseñado a mejorar el rendimiento de la lectura en idiomas como el Inglés que se leen en esa dirección. Instrucción
directa incluye la formación estrategia de ataque. de comportamiento cognitivo modi fi cación incluye autoafirmaciones
para mejorar el rendimiento. Un alumno que se distrae fácilmente puede memorizar y fomentarse con regularidad para
utilizar un script como, '¿Estoy prestando atención?' entrenamiento en habilidades cognitivas consiste en el
conocimiento, la comprensión y aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Pensamiento crítico incluye enfoques tales
como comparar y contrastar la veracidad de las fuentes de información Pedagógico 239 y que viene a juicios razonados
sobre la información y las creencias. La terapia de asesoramiento se refiere a la terapia centrada en el cliente, por
ejemplo, la intención de ayudar a la aplicación y la autoestima del alumno. Aprendiendo estrategias abrazar elementos
tales como mnemónicos para ayudar a la memorización. Aprendizaje cooperativo podría, por ejemplo, implicar tres o
cuatro alumnos, cada uno con piezas de información necesarios para completar una tarea, que por lo tanto tienen que
trabajar en estrecha colaboración para tener éxito. El aprendizaje entre iguales dirigida podría incluir la tutoría entre
iguales o tutoría entre iguales en toda la clase, donde los pares de alumnos de una toma toda la clase vuelve a ser
maestro o alumno para una sesión, por ejemplo, para ayudarse a aprender hechos o tablas. Pedagogía en Educación
Especial (A) La cuestión de la pedagogía distintivo Se discute si para diferentes tipos de discapacidad / trastorno, tipos
distintivos de la pedagogía se pueden identificar fi. Un principio a examinar esta cuestión puede hacerse revisando los
contornos de la pedagogía proporcionados por Tharp ((1993)) y por Algozine y Ysseldyke (2006a). De las siete formas de
facilitar el aprendizaje sugeridas por Tharp (1993, pp. 271-272), tal vez todos, excepto contingencymanagement puede
estar asociado inmediatamente con todos los niños si tienen o no tienen discapacidad / trastorno. De los 11 ejemplos de
métodos de instrucción sugeridas por Algozine y Ysseldyke (2006a, pp. 38-48) muchos se utilizan con los alumnos que no
tienen una discapacidad / trastorno. Por ejemplo, la instrucción directa, el pensamiento crítico, entrenamiento de
habilidades cognitivas, estrategias de aprendizaje, aprendizaje cooperativo y el aprendizaje entre pares dirigida se puede
encontrar en la actividad de clase todos los días. entrenamiento en habilidades, trabajando en las habilidades de
componentes aparentes, si bien puede ser utilizado con alumnos hallazgo particulares di fi cultades con el aprendizaje,
no sólo se emplea con los alumnos que tienen discapacidad / trastorno. Del mismo modo, la terapia de orientación en el
sentido utilizado por Algozine y Ysseldyke (2006a, pp. 38-48) que se refiere a la terapia centrada en el cliente se puede
utilizar con los alumnos incluyendo aquellos con una discapacidad / trastorno por varias razones. la enseñanza de
precisión usando pequeños pasos de enseñanza y la evaluación con bases de comportamiento es más probable que se
utilicen en que un alumno tiene considerables di fi cultades con el aprendizaje que pueden implicar la identificación de
una discapacidad / trastorno. La terapia de comportamiento refiriéndose principalmente a condicionamiento operante
se utiliza de una manera estructurada con algunos alumnos con discapacidad / trastorno, por ejemplo, los alumnos con
trastornos de conducta. 240 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Los enfoques cognitivos y
conductuales, lo que Algozine y Ysseldyke (2006a, pp. 38-48) llaman cognitiva comportamiento modi fi cación, se utiliza
con algunos niños que no tienen discapacidad / trastorno, pero se pueden usar más intensamente con los alumnos con
trastornos. Si se intenta extraer de las pedagogías sugeridas por tanto Tharp (1993, pp. 271-272), y Algozine y Ysseldyke
(2006a, pp. 38-48), los que aparecen distintivo particular para los alumnos con discapacidades / desorden, dos enfoques
surgir. El primero es el manejo de contingencias, un enfoque esencialmente conductual. la enseñanza de precisión
puede ser considerado como una aplicación particular de este enfoque aunque tiene otros elementos. El segundo
enfoque es cognitivo-conductual. (B) principios y tipos de discapacidad pedagógicas / trastorno Otra forma de abordar el
problema de la pedagogía distintivo para los alumnos con discapacidad / trastorno es a través de la búsqueda de
principios pedagógicos. Lewis y Norwich (2005, passim) estudiar la manera en que se puede considerar que los niños
tienen necesidades comunes a todos los estudiantes, necesidades únicas a sí mismos (una posición diferencias única) y
las necesidades que pueden ser compartidos por un grupo de sub identi fi cados como aquellas aquejadas de
discapacidad / trastornos (una posición diferencias general). Centrándose en dos posiciones relativas a la diferencia, (la
posición de diferencia general y la posición única diferencia), cuestionan la utilidad de algunas agrupaciones de los
alumnos con discapacidad / desorden en relación con la 'pedagógica principios '(Ibid., P. 216, cursiva en el original). en
su diferencia general posición, las necesidades fi c-grupo específico de los alumnos con discapacidad / trastorno es
presentada a la delantera a pesar de las necesidades comunes a todos los estudiantes y necesidades únicas para los
estudiantes individuales siguen siendo importantes. los única diferencia posición enfatiza las diferencias únicas para un
niño en particular, resta importancia a las necesidades pedagógicas comunes y rechaza la noción de necesidades de
grupos específicos. Así como por definición, tienen necesidades comunes a todos los niños, los estudiantes son
considerados como siendo también único y diferente. Las diferencias entre los individuos se alojan en términos de
singularidad personal y su dependencia de contexto social. necesidades pedagógicas comunes son abordados a través
de los principios generales que permiten a las variaciones individuales a ser posible dentro de un marco común (Lewis y
Norwich, 2005, pp. 3-4). En volumen editado Lewis y de Norwich, diferentes colaboradores considerados si las
diferencias entre los alumnos, por discapacidad / trastorno, podrían ser identi fi Pedagógico 241 y linkedwith las
necesidades del alumno para la enseñanza diferencial. Colaboradores reconocen una posición diferencias general
(reconociendo diferencias de grupo específico C) para la siguiente: • trastorno del espectro autista; • déficit de atención
con hiperactividad; • sordera; • discapacidad visual; • di fi cultades de aprendizaje profundas y múltiples / profundo
deterioro cognitivo. Amore posición diferencias individuales (rechazando diferencias grupo específico c) fue preferido
para el siguiente: • sordoceguera; • severo a moderado deterioro cognitivo / grave di fi cultades de aprendizaje; •
trastornos de la comunicación / o del habla, las necesidades de lenguaje y comunicación; • dislexia / trastorno de la
lectura; • di fi cultades sociales, emocionales y de comportamiento; • moderada aprender di fi cultades / deterioro
cognitivo leve (pp. 215-216). 'Síndrome de Down' y 'bajo nivel', no claramente identi fi cados en modi fi caciones
especiales de educación americano o inglés, también se consideraron. Posiblemente antes de tiempo, dado que una
diferencia general positionwas compatible con 5 de las 11 discapacidades / trastornos a menudo considerados en las
clasificaciones, Lewis y Norwich (2005) concluyen, 'las tradicionales categorías de necesidades especiales. . . tienen una
utilidad en el contexto de la planificación, o la vigilancia, la enseñanza y el aprendizaje en la mayoría de las áreas (p. 220)
limitada. Tal vez no sea sorprendente que una posición diferencia entre los grupos no se llevó a cabo para un grupo tan
amplio y amorfo como 'conductuales, emocionales y sociales di fi cultades' (aunque por déficit de atención con
hiperactividad se considera por separado). Esto incluye a los niños y jóvenes que sufren trastornos del comportamiento
disruptivo, la ansiedad y la depresión. Una vez que estos se consideran por separado, un caso puede ser hecho para la
posición de la diferencia de grupo para cada uno. También se puede argumentar (Farrell, 2008b, passim) que una
'posición de la diferencia de grupo' se puede mantener por otros tipos de trastorno también, y no sólo para la
pedagogía, sino también para la provisión más amplia. Por supuesto, esto no quiere decir que las necesidades comunes
y necesidades únicas que no son considerados en el desarrollo de la pedagogía. Para los niños con una discapacidad /
trastorno de algunos enfoques pueden ser comunes a todos los niños, algunos especialmente eficaz con los niños con
este trastorno y algunos enfoques para niños particulares 242 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción
con el trastorno que puede ser individual para ellos. Tampoco implica que algunos elementos de los enfoques que
parecen funcionar bien con los niños con un cierto desorden como un grupo por así decirlo no siempre puede ser
inadecuado para otros niños, aunque a veces pueden. Si los niños con deterioro cognitivo leve aprender de forma
efectiva en el nivel curricular es significativamente inferior a la seguida por los niños normales de la misma edad, donde
las lecciones son más lentos en el ritmo y donde el aprendizaje concreto se enfatiza más allá de lo que es la edad típica,
no se sigue que este per fi l de de la provisión es adecuado para todos los niños que no tienen deterioro cognitivo leve.
(C) la práctica basada en la evidencia En la medida en que los tipos de discapacidad / desorden y elementos de
disposición distintiva pueden ser llevados juntos, esto se relaciona con la práctica basada en la evidencia. Una sanción de
la No Child Left Behind Act 2002 en los Estados Unidos es que todos los estudiantes, incluyendo aquellos con
discapacidades llevará a cabo a un nivel de pro fi ciente en las pruebas de evaluación académica del estado y
demostrarán el progreso anual. la práctica basada en la evidencia claramente puede informar a los esfuerzos para
cumplir este tipo de aspiraciones, aunque la identificación, implementación y evaluación de las prácticas eficaces y
válidas es muy difícil. Simpson (2005), al examinar la práctica específicamente basada en la evidencia en relación con el
autismo, hace que los puntos pertinentes a la discapacidad / trastorno de manera más amplia. En las mejores prácticas,
productos y materiales serán validados con la investigación usando randomsamples, grupos de control y los grupos
experimentales y los compañeros revisará la evidencia (ibid., P. 141-2 parafraseado). Pero donde hay 'muestras
estudiantiles limitada, programas de educación clínicas heterogéneas, y la necesidad de flexibilidad en la adecuación de
los diseños de investigación a las preguntas y cuestiones especí fi cos. . . "(Ibid., pag. 142), otros métodos tales como la
validación del diseño sujeto individual o métodos de correlación pueden ser apropiados. Además, las familias y los
profesionales tienen que decidir sobre la conveniencia de una intervención o enfoque para un niño en particular
mirando diferentes alternativas. Theywill necesidad de considerar la e fi cacia y los resultados esperados para una
intervención particular. Específicamente, se puede considerar si los resultados esperados están familiarizados con las
necesidades del alumno, los riesgos potenciales (incluyendo los riesgos para la cohesión de largo plazo, las
intervenciones intensivas de la familia) y los medios más eficaces de evaluación (Simpson, 2005, p. 143 parafraseado) .
Pedagógico 243 El alcance de Pedagogía en Educación Especial deterioro cognitivo profunda Para estudiantes con
profundo deterioro cognitivo, la pedagogía se apoya en el ambiente de aprendizaje están organizando y rutinas de ser
finamente sintonizado para que animan y son sensibles a las pequeñas señales de interés y capacidad de respuesta por
parte de la pupila. A través del uso de métodos multi-sensoriales, el maestro tiene como objetivo estimular los sentidos
del alumno y proporcionar una gama de experiencias que, durante un período de tiempo, puede llegar a tener la
coherencia como una secuencia o como parte de un todo más amplio. Participar en la preparación de un bocadillo y se
anima a utilizar todos los sentidos, la pupila puede venir en el tiempo para comprender las partes de la experiencia
como una secuencia que lleva a la comida estar listo para comer (Farrell, 2008b, Capítulo 2). Enfoques de la
comunicación se basan en la investigación y experiencia de la comunicación infantil temprana como el contacto visual y
la toma de turnos (por ejemplo Nind y Hewett, 2001). Para comunicarse bien, el interlocutor adulto tiene que ser
sensible a la respuesta más pequeño del niño. Tales respuestas podrían niño, a través de la propia respuesta del adulto,
convertido invertido con intención comunicativa. enfoques de análisis de tareas se utilizan y para algunas personas
jóvenes con profundo deterioro cognitivo, habilidades de formación profesional basados en la comunidad pueden ser
desarrollados. Discapacidad sensorial Existe un debate sobre los méritos relativos de los métodos de comunicación oral,
signo, bilingües y totales para los alumnos con discapacidad auditiva, y se acerca a la comunicación reflejar esto. Las
preferencias por métodos también bilingües oral o de signos en la alfabetización influencia. En la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas, el orden de presentación, énfasis inicial en el recuento, evitando posibles confusiones y
donde los niños sordos tienen fortalezas espaciales, haciendo el mejor uso de este son importantes (Stewart y Kluwin,
2001). Para los niños con discapacidad visual, la pedagogía implica la movilidad de la enseñanza y la orientación;
representación y las manos en la experiencia táctil; la enseñanza de las formas pupila de asegurar el acceso rápido a la
información; el desarrollo de hablar y escuchar en el contexto de señales visuales muy limitadas o ausentes, ayuda a las
habilidades de autosuficiencia e independencia; leer usando métodos táctiles, como el Braille y escribir usando código
táctil (Koenig y Holbrook, 2000; Mason et al., 1997). En cuanto a los niños sordociegos, oportunidades para interactuar
con otras personas, el medio ambiente, objetos, lugares y actividades están previstas estructurado. enfoques
especializadas se utilizan para estimular y desarrollar la comunicación e incluir co-creativo comunicación, el trabajo de
resonancia y el movimiento co-activo. La comunicación no simbólica se desarrolla utilizando re fl respuestas reflexivas,
señales, 244 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción y lugar u objeto señales. La comunicación
simbólica se fomenta a través de objetos de referencia, símbolos táctiles y el guión de la luna, el lenguaje de signos
manuales y libros de comunicación (Aitken et al., 2000; Smith y Levack, 1997). trastorno del comportamiento disruptivo,
déficit de atención con hiperactividad, la ansiedad y la depresión Para niños de 3 a 10 años con trastornos del
comportamiento disruptivo, manejo de contingencias aula puede ser eficaz (Barkley et al., 2000). Mientras que muchas
intervenciones conductuales llevaron a bene fi cios como mostrar una menor agresión, estos enfoques no han
demostrado generalizar a otros contextos o continuar más allá de los endof los programas en cuestión. Los maestros
pueden trabajar con terapeutas y también ayudar al desarrollo de las habilidades personales y sociales y auto-control a
través de lo que enseñan y cómo enseñarlo. Enfoques pueden recurrir a programas de uso como un 'Programa Hacer
frente a la ira' para los niños agresivos, incluyendo sesiones como 'el uso de auto-instrucción', 'toma de perspectiva',
'elecciones y consecuencias' y 'pasos para la resolución de problemas' (Lochman et al., 2003). Otra estrategia basada en
la escuela, 'Coping Power' (Lochman y Wells, 1996) involucra a los niños de primaria con problemas de conducta revisar
ejemplos de interacciones sociales y discusión de las señales sociales y motivos. Parece entrenamiento en habilidades
sociales y habilidades de manejo de la ira de afrontamiento de entrenamiento puede ayudar a reducir templado
problemas de conducta en los preadolescentes (Quinn et al., 1999 proporcionan una revisión). Del mismo modo, los
profesores pueden contribuir a ayudar a los niños a desarrollar habilidades para resolver problemas interpersonales, tal
vez informadas por los enfoques tales como el entrenamiento de habilidades de resolución de problemas (PSST)
desarrollado a partir de la obra de Spivak y Claro (1978). Para los adolescentes con trastorno de conducta, se pueden
utilizar diversas intervenciones. Entre las intervenciones basadas en la escuela es Gang Resistance Education Training
(GRAN), que ha mostrado efectos significativos (Esbensen y Osgood, 1999). LawEnforcement los oficiales enseñó a los
estudiantes de 9 semanas escolares curriculumtomiddle que incluían ejercicios y enfoques interactivos destinados a
subrayar las consecuencias de la violencia de las bandas. Actividades que se enseñan fijación de objetivos, la resolución
de conflictos y de pie hasta la presión de grupo. Los estudiantes participantes tenían niveles más bajos de la delincuencia
y la percepción subjetiva de la pertenencia a pandillas que un grupo de comparación. Probablemente es demasiado
simplista, dadas las múltiples causas de los trastornos de la conducta esperar enlaces directos entre las variables y la
delincuencia relacionadas con la escuela. Sin embargo, la escuela es un lugar importante para los programas para el
trastorno de conducta y delincuencia y puede haber potencial para dibujar sobre recursos de salud mental en las
escuelas para modificar el entorno escolar para cambiar las características asociadas con la delincuencia (Fonagy et al.
2002, p. 171). Para childrenwith déficit de atención con hiperactividad, respuestas eficaces se encuentran los períodos
óptimos y una estructura de apoyo en el aula y una Pedagógico 245 diseño de aula que reduce las distracciones
potenciales. Es importante no son las rutinas claras, instrucciones y orientaciones claras; y el aprendizaje activo, la
experiencia también es útil. la enseñanza de las habilidades sociales y el desarrollo de habilidades compensatorias se
utilizan (Weyandt, 2007). En cuanto a los trastornos de ansiedad, disposición incluye terapia que los profesores tienen
que estar familiarizados con y apoyo. Cierta terapia cognitivo-conductual (TCC) paquetes han tratado de manera efectiva
el trastorno de ansiedad generalizada infantil y otros trastornos de ansiedad (Toren et al., 2000). Para la depresión, de
nuevo la terapia es una parte importante de la provisión y los profesores deben ser conscientes de la terapia y ser de
apoyo de la misma. Las intervenciones como la TCC para los adolescentes con depresión pueden ser eficaces, cuando
cualquiera depresión experimentada por la madre de la joven también se trata (Fonagy et al., 2002). Este tipo de
intervenciones para los adolescentes tienden a ser efectivo para la depresión leve, pero la evidencia es menos
convincente para las intervenciones para la depresión más severa sea en niños o adolescentes. De manera más general,
para los alumnos con la ansiedad o la depresión, los métodos de enseñanza pueden contribuir al desarrollo de una ética
calma. El plan de estudios y la organización de la escuela en apoyo de la enseñanza y el aprendizaje pueden ofrecer
oportunidades para que los alumnos se comunican abiertamente y con confianza, y puede haber más acuerdos formales
de asesoramiento por parte de maestros capacitados u otros. Desordenes comunicacionales En el suministro pedagógica
para los trastornos fonológicos, se emplean grandes enfoques para aumentar la conciencia fonológica, y los programas
especí fi cos también se despliegan. Se utilizan análisis de errores y ejercicios de articulación y programas basados en
tareas individuales. Para algunos alumnos, la comunicación a través de métodos distintos de habla es necesario, por
ejemplo, el uso de signos y símbolos (véase Farrell, 2008b, Capítulo 14 para detalles más completos). Se proporcionan di
fi cultades con la sintaxis y la morfología de la refundición de condena (Fey y Proctor-Williams, 2000, pág. 179),
provocaron la imitación y modelado (Bishop y Leonard, 2000, capítulo 10). También es útil es asegurarse de que la
comunicación maestro es clara y directa, sin ser rebuscado. Cuando el niño tiene problemas con la memoria auditiva, la
secuenciación auditiva, la atención y la lectura y la escritura, se lleva a cabo el trabajo remediar. En paralelo, el profesor
puede ayudar más directamente al alumno a mejorar las habilidades gramaticales y comprensión. Di fi cultieswith
comprehensionare inmodes enseñanza helpedby tomaintain la atención del alumno y proporcionar recordatorios;
enseñar explícitamente el comportamiento de escucha de la pupila; la reducción de las demandas de procesamiento; de
soporte (a través de la discusión y explicación) la comprensión pragmática y sensorial y otras ayudas. 246 Fundamentos
de la Educación Especial: Una introducción Dando tiempo su fi ciente para responder ayuda a asegurar que la
comprensión se puede comprobar (Ellis Weismer y Schrader, 1993). En cuanto a di fi cultades semánticas, para tomar
sólo un aspecto, los niños tienen labellingdif fi cultiesmaybene fi t fromindividual tutoría a enablemaking vínculos entre
la palabra hablada y el objeto o otros fenómenos; enseñanza explícita de dirigir la atención a un objeto o evento que se
está etiquetada y la enseñanza explícita y experiencias estructuradas como el reconocimiento de la permanencia del
objeto (para más detalles, véase Farrell, 2008b, Capítulo 13). di fi cultades pragmática se les ayuda proporcionando
habilidades y conocimientos básicos; proporcionar modelos de dispositivos de cohesión gramaticales; enseñanza y
practizing indicaciones de intenciones de los hablantes; y el desarrollo de habilidades de conversación (MacKay y
Anderson, 2000). Trastorno del espectro autista Enfoques utilizados para alumnos con autismo incluyen 'La enseñanza
estructurada' (Mezibov y Howley, 2003), que incluye la organización de la clase de la pupila para reducir las distracciones
visuales y auditivas para ayudar al niño a concentrarse y utilizar la información visual para ayudar a hacer el ambiente
más significativa y fomentar la independencia . El programa Lovaas (Lovaas, 1987 y el Instituto Lovaas para la
intervención temprana [www.lovaas.com]) dibuja en los principios de análisis de comportamiento aplicado y utiliza
enfoques conductuales, de enseñar habilidades y reducir el comportamiento no deseado. la enseñanza de ensayos
discretos (Comité de intervenciones educativas para niños con autismo, 2001), una intervención estructurada y
terapeuta-dirigida, implica romper las tendencias en partes más pequeñas, la enseñanza de una sub-habilidad antes de
pasar a otro, dando forma a los comportamientos requeridos hasta que se aprenden de forma segura y rápido
desvanecimiento. El refuerzo está directamente relacionada con la tarea. Trastorno de desarrollo de la coordinación Con
respecto a la dispraxia, se centra en el suministro se han escritura a mano, incluyendo ayuda con la postura y el agarre
del lápiz / presión y ayudar a la coordinación ojo-mano para la escritura; enfoques multi-sensoriales para mejorar la
consistencia y las estrategias para la enseñanza de la forma de la escritura de la forma de las letras (Dixon y Addy, 2004).
En la educación física, la cual puede ser desalentador para un alumno con trastorno del desarrollo de la coordinación, el
maestro y physiotherapistmaywork juntos para desarrollar actividades adecuadas, y las lecciones se pueden planificar
para permitir la participación de la pupila. estrategias y ayudas prácticas se han desarrollado para mejorar las
habilidades personales y sociales. ropa adaptada puede ser usado para permitir el cambio rápido para los deportes y
otras actividades físicas. Pedagógico 247 Trastornos de la lectura, la escritura y las matemáticas por trastorno de la
lectura, estrategias menudo se relacionan con purportedunderlying di fi cultades: di fi cultades fonológicos, di fi cultades
visuales y el procesamiento visual di fi cultades; percepción auditiva y el procesamiento auditivo dif di fi; de memoria
verbal a corto plazo di fi cultades y secuenciación di fi cultades (relativo al orden temporal). Además de trabajar en di fi
cultades asociadas, las intervenciones abordan directamente la lectura de frecuencia a través de la enseñanza de
habilidades fonológicas necesarias para el uso de un código de fonemas, y correspondencias símbolo de sonido-
(Swanson sonido-(Swanson sonido-(Swanson sonido-(Swanson sonido-(Swanson sonido-(Swanson et al., et al., et al., et
al., et al., et al., 2003). Disposición para el trastorno de 2003). Disposición para el trastorno de 2003). Disposición para el
trastorno de 2003). Disposición para el trastorno de 2003). Disposición para el trastorno de 2003). Disposición para el
trastorno de expresión escrita expresión escrita expresión escrita expresión escrita expresión escrita expresión escrita y
los problemas con y los problemas con y los problemas con y los problemas con y los problemas con y los problemas con
ortografía, ortografía, ortografía, ortografía, ortografía, ortografía, incluye la remediación de secuenciación y la mejora
de las habilidades de coordinación para la escritura a mano. La escritura cursiva se puede enseñar y hay indicios de la
posible secuencia en la que mejor podrían ser enseñados letras (Pollock et al., 2004). Para la composición escrita,
enfoques pueden ser marcos para la escritura, lo que reduce las demandas de tareas, tomar notas, y la escritura con un
propósito. prestación ortografía utiliza aspectos multisensoriales, actividad dirigida pensamiento ortografía (Graham et
al., 2000), de repetición y de destino palabras. Provision para trastorno de las matemáticas se centra en habilidades
previas y cómo theymay ser enseñado, así como en intervenciones generales. Otras estrategias se basan en la influencia
de las condiciones conexas, en particular dispraxia y el trastorno de la lectura (Westwood, 2000, 2003). impedimento
ortopédico, deterioro de la salud y la lesión cerebral traumática Pedagogía para alumnos con impedimento ortopédico
no es en sí mismo distintivo de la pedagogía para los niños que no tienen una discapacidad / trastorno. Sin embargo, el
profesor y otros necesitan de usar y entender los recursos que ayudan al alumno a tener acceso a los programas de
estudios y actividades. Los educadores trabajarán estrechamente con el fisioterapeuta y el terapeuta ocupacional.
Cómodo posicionamiento y soportes que permiten esto correcto son importantes. Montacargas y otros dispositivos
pueden ser necesarios para el traslado seguro del estudiante. Tablas y otras superficies tales como cocinas pueden tener
alturas ajustables. pueden ser necesarios cationes modificadores de objetos, por ejemplo, para asegurar límites y que
los artículos pueden ser manipulados (Bigge et al., 2001, passim). El impacto de impedimentos de salud otros que
impedimentos ortopédicos pueden diferir de vez en cuando debido a variaciones en la condición. Diferentes exigencias
del currículo o grupo de edad del niño también tienen un efecto. la oferta educativa del niño en consecuencia, tiene que
responder a los cambios en las capacidades físicas y motoras del niño y ser sensible a los efectos de la condición médica,
incluyendo las físicas y psicológicas. surgen requisitos particulares para ciertas condiciones, como por un niño con
epilepsia, 248 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción tener un marco estructurado y la rutina en la
que localizar la información para ayudar al estudiante con el procesamiento de la información (Clay, 2004). Entre los
enfoques de enseñanza y aprendizaje para un niño con lesión cerebral traumática están utilizando rutinas e
instrucciones claras y othermeans a HELPWITH la atención del alumno y ayudar al alumno recuerda, por ejemplo,
mediante la presentación de información varias veces para permitir al alumno a ensayar más. Textos utilizados para la
enseñanza y otros materiales pueden ser simplificarse donde el niño tiene problemas de percepción visual. Requisitos
para los trabajos escritos podrían reducirse adicional y el tiempo permitido para su terminación. El diálogo interior
puede ser enseñado para ayudar al control de los impulsos infantil y auto-monitoreo pueden ser animados
(Schoenbrodt, 2001; Walker y Wicks, 2005). Fuller Ejemplos de pedagogía: el deterioro cognitivo leve El deterioro
cognitivo leve es un tipo de discapacidad impugnada / desorden en parte debido a que no siempre está claro en qué
medida existe un deterioro cognitivo y en qué medida el niño está respondiendo a un entorno quizás cognitivamente
empobrecida. Aunque este es probablemente el más dif fi deterioro de culto para los que argumentar que existe una
pedagogía específica, un caso aún se puede decir que existe, y que la disposición general en el que se establecen la
enseñanza y el aprendizaje es distintivo también. Estos contextos para el aprendizaje y la provisión más amplia incluyen
el plan de estudios, los recursos, la terapia y la organización del aula. El contexto de aprendizaje para el deterioro
cognitivo childrenwithmild es fijado por el plan de estudios que tiene un contenido típico para los alumnos varios años
más jóvenes, pero elegido en una forma que sea apropiada para la edad cronológica de la pupila con moderada a grave
deterioro cognitivo. El plan de estudios tiende a ser objeto basada con un énfasis particular en temas que son de
importancia central a sí mismos sino que también permiten el acceso más completo a otras áreas del plan de estudios.
Estas áreas centrales son Inglés / alfabetización; hablando y escuchando; matemáticas / aritmética; uso de la
computadora / tecnología de información y comunicaciones; y la educación personal, social y de salud. El enfoque en
estos se puede lograr mediante la asignación de más tiempo en el plan de estudios y también asegurando que los
elementos de ellas se realiza un seguimiento en otras materias. Por ejemplo, en la preparación de alimentos, las
matemáticas pueden planificarse en una actividad para que pesa ingredientes y cronometrar la cocción proporcionar
aplicaciones prácticas y oportunidades de poner en práctica las habilidades matemáticas y conocimientos. El plan de
estudios está fuertemente relacionado con la pedagogía en el que se hace hincapié en actividades concretas,
andpractical participativos. Los conceptos complejos se presentan en la más pequeña Pedagógico 249 partes, pero
teniendo cuidado de que el aprendizaje no es, por tanto, fragmentada. Un modelo de espiral en la que los temas se
revisan en un nivel más complejo se utiliza a veces. La evaluación es familiarizados con el plan de estudios, ya que es en
pequeños pasos suficientes para asegurar que se reconoce el progreso. Organizativamente, los alumnos pueden
impartirse en grupos más pequeños para permitir una atención adicional y el estímulo y esto puede ser en un centro
ordinario, en una unidad dentro de un centro ordinario o en una escuela especial. Terapéuticamente, en la medida en
que los alumnos con deterioro cognitivo leve tienen trastornos de la comunicación, el apoyo de un patólogo del habla y
el lenguaje terapeuta / habla puede ser necesario, así como los enfoques prácticos para ayudar a la comunicación se
indica en posteriormente. Alumnos con deterioro cognitivo leve también pueden experimentar trastornos de conducta o
estado de ánimo. En tales casos, las estrategias que pueden ser eficaces con estos trastornos pueden ayudar. Para niños
de 3 a 10 años con trastornos de comportamiento disruptivo, entrenamiento en habilidades sociales y entrenamiento de
habilidades de manejo de ira (Quinn et al., 1999 proporcionan una revisión), entrenamiento de habilidades de
resolución de problemas (Kazdin y Wasser, 2000) y el manejo de contingencias clase se encuentran entre las
disposiciones que se consideren eficaces. programas cognitivo-conductuales han sido utilizados con alumnos con
trastorno de ansiedad generalizada (Toren et al., 2000). Las intervenciones conductuales y terapia cognitivo-conductual
se han utilizado con fobias (Ollendick y King, 1998 proporcionan una revisión). En cuanto a la pedagogía directamente,
hablar y escuchar es desarrollado utilizando experiencias prácticas tales como tomar en diferentes contextos y para
diferentes personas. Juego de roles puede ser utilizado para practicar formas adecuadas de dirección social y habilidades
sociales de conversación, tales como la toma de turnos y mostrando un interés en lo que otros dicen. Dada la naturaleza
concreta de la comprensión de los niños con moderada a grave deterioro cognitivo, que ayuda a tener objetos reales
que hablar y discutir, por lo que cuando se habla de la dieta, la presencia de alimentos real o, al menos, las imágenes de
los artículos que son discutidos ayuda en la medida de como es posible. temas más abstractos como la libertad se puede
iniciar examinado concretos ejemplos / fotos de personas o animales que están libres y los que no están en el último
caso, por ejemplo, personas en prisión o gallinas de batería alimentado. Además, di fi cultades con conceptos abstractos
se pueden disminuir si el profesor y otros utilizan objetos concretos y ejemplos para ilustrar puntos. En la historia, un
montón de ayudas y artefactos visuales y reflexiones físicas del tiempo, tales como líneas de tiempo puede ser útil. En
geografía, visitas a ver formaciones de tierra y características, junto con un montón de ayudas visuales tales como
películas y objetos permitirá a los conceptos a ser mejor agarrado. La regularidad y la intensidad de apuntalamiento es
probable que sea mucho mayor que para los alumnos de una edad cronológica similar. 250 Fundamentos de la
Educación Especial: Una introducción La alfabetización puede ser ayudada a través de intervenciones tales como
'formación de conciencia fonológica' (evaluado en Brooks, 2002, p 106;. Wilson y Frederickson, 1995). Este utiliza el
conocimiento existente de un alumno de sonidos de las letras y las palabras por lo que en la lectura y la ortografía de las
palabras nuevas que contienen terminaciones idénticamente escritas presente menos de un di fi cultad. 'Intervención de
lectura' (Hatcher, 2000) también ha sido evaluada con los alumnos que tienen deterioro cognitivo leve / aprendizaje di fi
cultades moderados y utiliza una combinación de entrenamiento fonológico y lectura (Brooks, 2002, pp. 38-9, 110). Los
alumnos se les ayuda a aislar los fonemas dentro de las palabras para que puedan reconocer, por ejemplo, que ciertas
letras pueden representar sonidos específicos. Inmathematics, hormigón y aparato visual pueden ser útiles (Panter,
2001). Esto podría incluir la medición de líquidos reales, la clasificación de los objetos reales, usando dinero real y medir
las áreas reales para un propósito, como una alfombra o jardín. A partir de esa experiencia estructurada, el alumno
gradualmente llega a ser capaz de pensar concretamente mediante la visualización de objetos, por ejemplo, la
visualización de la orden de la altura de tres personas cuando se le dijo a su altura, con relación a otra en pares. Donde
hay di fi cultades concurrentes con la comunicación, la participación de un logopeda / terapeuta puede ser necesario.
Los enfoques que se usan generalmente con los alumnos que tiene comunicación dif di fi se dibujan en que sea
necesario. Donde hay pragmáticos intervenciones di fi cultades, como el El uso social del Programa de Lenguaje ( Rinaldi,
2001) se ha utilizado para estimular las habilidades de comunicación de los jóvenes con deterioro cognitivo leve. Para
ayudar a desarrollar habilidades sociales y personales y la comprensión, los programas pueden ser usados para practicar
y animar a éstos. Con pequeños grupos de alumnos con deterioro cognitivo leve, para ayudar a mejorar las habilidades
sociales y personales, Cornish y Ross (2003) utilizan técnicas tales como el ensayo, el modelado y refuerzo para enseñar
a los estudiantes a usar el habla (interna y externa) para influir en su comportamiento. El programa también enseña el
comportamiento social adecuado y habilidades para resolver problemas. enfoques de autorregulación implican el
maestro proporciona el estímulo y estructuras que permitan a los alumnos para desarrollar y evaluar sus estrategias de
resolución de problemas. El trabajo de Borkowski y colegas (2006) indica que la autorregulación se considera
fundamental para la mayoría de los problemas de aprendizaje de los individuos con deterioro cognitivo. A menudo no
utilizan estrategias e fi cientemente, o que no se pueden generalizar adecuadamente las estrategias recién adquiridas,
tal vez debido a las formas inmaduras de la autorregulación. El contexto y la elección de las tareas del aula pueden
ayudar a aumentar el funcionamiento de autorregulación de los alumnos con discapacidad cognitiva. Pequeño trabajo
en grupo parece facilitar activemonitoring infantil Pedagógico 251 mejor que la instrucción dirigida por el maestro
(Stright y Supplee, 2002). El maestro o padre puede mostrar las habilidades de auto-monitoreo del niño y hemay
practicar estas usando el juego de roles, aplicando themwith apoyo y estímulo en el hogar y en la escuela y en otros
lugares. Debido a que los alumnos con deterioro cognitivo leve tienden a tener di fi cultades con la generalización de los
conocimientos y habilidades (Meese, 2001), que ayuda si el maestro asegura que el material que hay que aprender es
relevante para la vida diaria y las rutinas de la pupila. Esto puede permitir un nuevo aprendizaje se consolide ya que su
aplicación se practica en varias ocasiones. Si el alumno ha practicado el uso de dinero en el juego de roles,
periódicamente la oportunidad de usar la habilidad de ir de compras o visitas pueden ayudar a consolidar el
conocimiento y generalizarlo a diferentes situaciones. Fuller Ejemplos de pedagogía: moderado a severo Deterioro
cognitivo Pedagogía para alumnos con moderada a grave deterioro cognitivo se establece en el contexto de un plan de
estudios que tiene en cuenta la pupila de trabajo a un nivel de contenido típico de los alumnos considerablemente más
joven. Mientras que el plan de estudios para los alumnos con deterioro cognitivo leve tiende a basarse tema, que para
los alumnos con moderada a grave deterioro cognitivo tiende a ser tipi fi cada por 'contenido académico funcional'
(Wehmeyer con Sands et al., 2002, pp. 190-203) y sus áreas pueden no coincidir con la de sujetos curriculares
habituales. Hay que tener cuidado de que el contenido sin embargo se presenta en formas que sean apropiados para la
edad cronológica del alumno. La comunicación es probable que sea muy relacionado con los requisitos y construido en
el día a día. La alfabetización funcional puede incluir aprender a leer y entender recortes de periódicos cortos, signos
como los de conocidas tiendas y signos y símbolos sociales como los de aseo, las señales de seguridad vial para
peatones, señales de peligro y otros. La escritura funcional puede incluir escribir una nota para ir de compras, lista de
cosas que hay que hacer durante el día, o escribiendo un correo electrónico (véase también Algozzine y Ysseldyke, 2006,
p. 38-41). enfoques funcionales similares tienden a ser tomadas para áreas como la aritmética, la educación personal y
social, actividades de ocio, la salud, los posibles tareas ocupacionales y así sucesivamente. Utilizando el transporte local,
el uso de instalaciones de la comunidad, las compras, cocinar, utilizando un restaurante, orientar a sí mismo en un
tiempo relativamente nueva área geográfica y otras actividades prácticas también son parte del plan de estudios.
Desarrollar una comprensión de las funciones de los otros miembros de la comunidad local de una manera práctica (por
ejemplo, mediante el cumplimiento de ellos) también es importante. 252 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción La evaluación es en pequeños pasos para asegurar Se reconoce que el progreso y la reconoció. Las
evaluaciones se realizan a través de diferentes áreas de aprendizaje y esto está relacionado con la planificación
curricular transversal que asegura que las habilidades y la comprensión se desarrollan de manera coherente y
sistemática. Por ejemplo, una habilidad matemática, como dice el tiempo se refuerza y finalmente evaluó contextos
indiferentes, como el momento mismo en una actividad física, la planificación de un viaje, llegando a alguna parte a
tiempo, comprobar las actividades durante el día y así sucesivamente. Para ayudar a asegurar el aprendizaje se
generaliza, las evaluaciones pueden ser hechas con diferentes adultos, en diferentes lugares y en diferentes momentos
del día y en diferentes circunstancias. Muchos países utilizan las evaluaciones relacionadas con el currículo y / o
evaluación estandarizada de los diversos aspectos de la consecución y desarrollo. En Inglaterra, las evaluaciones
relacionadas con el currículo están disponibles para reconocer el progreso por debajo del nivel 1 del programa nacional
de estudios, escalas de la llamada 'P' (escalas de rendimiento) (cualificaciones y Curriculum Autoridad, 2001a, 2001b,
2001c). Estos evaluar el progreso que es típico de un niño que trabaja por debajo de la edad de 5 años y se utilizan
cuando los alumnos mucho más antiguas todavía están trabajando en estos niveles. Comercialmente disponibles
paquetes se pueden utilizar para las evaluaciones más detalladas. Volviendo topedagogydirectly,
wherepupilswithmoderate a grave deterioro cognitivo no tienen impedimentos visuales, provisionmay sacar provecho
de la información visual. El aula se puede organizar por lo que el mejor uso posible de los sentidos de la vista (y el oído)
de los alumnos. El aula puede estar dispuesto de manera los alumnos pueden observar y responder a las señales visuales
y el profesor puede ser necesario tener esto en cuenta como el día avanza y los muebles puede ser reorganizado para
diferentes actividades. Un alumno con moderada a grave deterioro cognitivo puede tener di fi cultades con la conciencia
fonológica (conciencia que relaciona los sonidos del habla a los cambios inmeaning); problemswithauditorymemory,
andhearing deterioro. En tales casos, los enfoques de la alfabetización mediante reconocimiento de toda palabra vista,
incluyendo el uso de símbolos gráficos, se prefieren a los que utilizan métodos fonológicos. Butler y colegas (2001) en la
revisión de las estrategias para la enseñanza de las matemáticas, encontraron que para los estudiantes con retraso
mental moderado, enfoques predominantes involucrados instrucción directa estructurada. la enseñanza de la aritmética
también puede capitalizar las fortalezas visuales usando contextos de la vida real y alentadora la resolución de
problemas, sobre todo cuando el alumno tiene mala memoria auditiva. Para los niños con síndrome de Down se ha
sugerido que cuando el alumno tiene di fi cultad con la memoria auditiva a corto plazo, un icono o un pictograma
pueden ayudar conexiones, lo que permite al niño para enlazar sonidos de las letras de los nombres de las letras.
Además, la enseñanza readingmay ayudar a reforzar y fomentar las habilidades lingüísticas (Alton, 2001) .Where hay di fi
cultades particulares que unen los sonidos y writtenmarks, Pedagógico 253 Palabra completa enfoques utilizan las
habilidades visuales posiblemente más fuertes de los alumnos mediante la vinculación de la vista de toda la palabra con
la respuesta hablada. Cuando se utiliza la firma manual, esto también puede utilizar los puntos fuertes de la información
visual y tiene el beneficio de que el adulto puede ayudar y modificar señales incorrectas visualmente /
tridimensionalmente. Los niños con discapacidades cognitivas graves tienden a tener limitaciones en sus habilidades de
comunicación expresiva (Mar y Sall, 1999). Es importante el entorno escolar anima al niño a comunicarse a través de
medios tales como la estructura de cada día, como una breve sesión de felicitación de la llegada, los refrigerios y
actividades de recreo, actividades de grupo y actividades vinculados. Una estrategia de comportamiento interrupción
(Carter y Grunsell, 2001) se puede utilizar juiciosamente para fomentar la comunicación. Esto implica primero establecer
una rutina para una actividad segura entre la pupila y adultos. Luego, más tarde la rutina se interrumpe de una manera
que requiere el alumno para comunicarse a restablecerla. Una vez que el alumno ha respondido, la rutina continúa.
Rutinas que el alumno disfruta tienden a ser utilizados como hacer un aperitivo o completando una construcción.
comunicación alternativa y aumentativa puede ser utilizado. Una serie de habilidades y conocimiento es necesario para
este tipo de sistemas para trabajar y una evaluación se pueden hacer para asegurar que éstos están en su lugar o se
puede lograr. Estas incluyen habilidades lingüísticas tales como aprender lo que significan las imágenes y los símbolos y
la combinación de símbolos en oraciones; habilidades técnicas para el funcionamiento del sistema de comunicación,
tales como el diseño de símbolos; conocimientos y habilidades en las reglas sociales de interacción; y las habilidades
para comunicarse de manera efectiva más allá de los límites de la competencia en comunicación aumentativa y
alternativa (luz, 1989). comunicación alternativa y aumentativa puede incluir el uso de las imágenes, símbolos, firma,
sintetizadores de voz y objetos de referencia. Los símbolos visuales utilizan la información visual y se utilizan a menudo
en relación con la tecnología informática. Los símbolos se utilizan para apoyar la alfabetización emergente (Rey-de Baun,
1990). Pueden ser utilizados para que se relacionan con las habilidades lingüísticas de secuenciación (como los alumnos
seleccionar y colocar los símbolos en orden), y para la lectura y la escritura. Un sintetizador de voz ayuda a la
comunicación que tiene un banco de palabras y la flexibilidad para crear nuevas palabras o un dispositivo como un
'Bigmac', que permite a frases cortas para ser programados en él, lo que permite a un alumno para participar y
responder puede ser utilizado. 'esteras hablar' son una forma de complementar la comunicación alternativa y
aumentativa (www.speechmag.com/archives). Una estera de textura en la que se pueden unir varios símbolos de la
tarjeta y tres conjuntos de símbolos relativas 254 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Se utilizan
'problemas', 'emociones' y 'influencias'. El alumno puede indicar qué símbolo se utiliza de varias maneras, incluyendo, si
tiene un impedimento físico, apuntando ojo. Toda una variedad de comunicación se puede lograr a través del uso
flexible innovador y fl de estos símbolos. Diferentes mitades de la estera pueden ser dirigidas por una cara sonriente y
una cara con el ceño fruncido y debajo de ellos el alumno puede indicar y ordenar las cosas y experiencias que le gusta y
no le gusta. El desarrollo de la autonomía y la independencia es claramente central. Esto se ha aludido en lo que
respecta a las actividades prácticas y de aprendizaje funcional de la comunidad y otras habilidades. La rutina es
importante para asegurarse de aprendizaje es seguro y como fundamento para construir sobre las experiencias de
aprendizaje. Sin embargo, la elección ofrece importantes oportunidades para hacer cosas de manera diferente, para
explorar y para afirmar su independencia. Las opciones pueden ser ofrecidos a lo largo de la jornada escolar, en la hora
de la merienda, cuando las actividades alternativas disponibles para el ocio, cuando hay una elección de adultos o de
otros alumnos con los que trabajar y así sucesivamente. Después de decidir la naturaleza del tiempo, el alumno puede
elegir la ropa para vestir antes de salir al recreo y ver las consecuencias de las decisiones tomadas. Más compleja la
toma de decisiones se puede fomentar y procesos de la pupila del pensamiento puede ser explorado, por lo tanto el
adulto y el alumno mismo ser más consciente de ellos. La pupila se le puede pedir para completar varias tareas durante
un período de trabajo, pero se dará la posibilidad de elegir el orden en el que serán completados. Una vez elegido, el
adulto puede explorar con el alumno la base de las opciones. Fueron elegidos actividades favoritas primera o guardan
hasta el pasado? Eran actividades cortos que son más fáciles de completar interspersedwith, los más complicados más
largos? Estos cables pueden contribuir a una comprensión de la planificación del tiempo y técnicas de estudio.
Withoutmaking las opciones anddecision de decisiones demasiado planificados anddefeating el objeto, el profesor
puede, de vez en cuando, evaluar la gama de oportunidades para las opciones ofrecidas por tanto la escuela y es
captada por el maestro. Amatrix se puede hacer una lista de las oportunidades de opciones en un día típico (o un día en
particular) y el grado en que el alumno las ha usado. Las actividades programadas se pueden enumerar abajo en un lado
(aritmética, visita a la biblioteca) y la gama de opciones en la parte superior (por ejemplo, elige entre dos elementos, con
quien decide a trabajar). deterioro cognitivo Childrenwith tienden a tener di fi cultades el uso de estrategias para
recordar y vigilar su desempeño (Henry y Maclean, 2002). Copeland y Hughes (2002), la revisión de varios estudios,
considerados los efectos de orientar y estimular la fijación de objetivos / destino de los alumnos sobre su rendimiento.
Dar la información alumnos de la precisión de su rendimiento fue un factor importante en el éxito de los enfoques. Los
alumnos eran a menudo Pedagógico 255 avisen de sus objetivos o dado una indicación de su progreso a través de
señales visuales. Hay varios tipos de apoyo y la terapia pueden ser proporcionados por las áreas de desarrollo, tales
como el desarrollo físico, donde el terapeuta físico y / o el terapeuta ocupacional pueden estar involucrados en la
evaluación, en colaboración con el profesor y los demás y actuar en un papel de asesoramiento. Un patólogo del habla y
el lenguaje puede contribuir a ayudar con di fi cultades fonológicos y otros aspectos del desarrollo del lenguaje. Se
sugiere que la mayoría de las personas con moderar deterioro cognitivo tienden a ser capaz de beneficiarse de la
formación en habilidades sociales y ocupacionales (American Psychiatric Association, 2000, p. 43). Los individuos con
grave retraso mental tienden a fi nes en un grado limitado de la enseñanza en 'sujetos preacadémicas' como 'conteo
simple' y puede aprender habilidades sociales tales como básico lectura a primera vista (ibid., pag. 44). McDonnell et al.,
( 1993) en un estudio relativo a la instrucción profesional indicó signi fi avances de los estudiantes no puede para
estudiantes de secundaria con 'moderado a profundo retraso mental'. En consecuencia, la escuela puede proveer y
organizar una variedad de períodos de prácticas para los alumnos. También puede contribuir a mejorar las habilidades
de los lugares de trabajo a través de ayudar al estudiante a desarrollar habilidades tales como seguir instrucciones, ser
puntual, alojados en la tarea y completar las tareas. Estos pueden ser enseñados directamente, así como animados en
entornos en los que se ponen en práctica (Algozzine y Ysseldyke, 2006b, Pág. 49-50). Conclusión Dada la naturaleza de la
pedagogía y su papel en la educación especial, sobre todo en relación con las pedagogías especiales para los diferentes
tipos de discapacidad / trastorno, es tal vez espera que el alcance de su aplicación es amplia. Los ejemplos más
completos de deterioro cognitivo leve y moderada a grave deterioro cognitivo indican diferencias en los tipos de
discapacidad / trastorno a menudo considerados muy similares. pensando Puntos Los lectores pueden considerar lo
siguiente: • la medida en que en el contexto de proveer para las necesidades de aprendizaje comunes a todos los niños y
las necesidades únicas de un niño en particular, la pedagogía distintivo puede ser articulado para diferentes tipos de
trastorno / discapacidad. 256 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción Textos clave Algozzine, B. y
Ysseldyke, E. (2006a) La instrucción efectiva para los estudiantes con especial Necesidades: Una guía práctica para todo
maestro. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Parte de una serie, pero se centra en cuestiones relacionadas con la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad / trastorno. Algozzine, B. y Ysseldyke, E. (2006b) Los
estudiantes con retraso mental de enseñanza: Una guía práctica para los maestros. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Parte de una serie y las preocupaciones de enseñanza y aprendizaje para los estudiantes con retraso mental. Farrell, M.
(2005a) La guía del maestro eficaz a la dislexia y Otros c aprendizaje especí fi di fi cultades. Nueva York y Londres:
Routledge. Esto cubre trastorno de la lectura / dislexia, trastorno de la coordinación del desarrollo / dispraxia, trastorno
de las matemáticas y / discalculia. Farrell, M. (2005b) La guía del maestro eficaz a moderada, severa y profunda Di fi
cultades de aprendizaje. Nueva York y Londres: Routledge. En este libro se moderan las preocupaciones di fi cultades de
aprendizaje (deterioro cognitivo leve), di fi cultades de aprendizaje graves (moderado a grave deterioro cognitivo) y
profundas de aprendizaje di fi cultades (profundo deterioro cognitivo). Farrell, M. (2005c) La guía del maestro eficaz para
el autismo y Comunicación di fi culcorbatas. Nueva York y Londres: Routledge. El libro se centra en el autismo, di fi
cultades con el habla, di fi cultades con la gramática, di fi cultades con significado, di fi cultades con el uso del lenguaje y
dif fi cultades con comprensión. Farrell, M. (2005d) La guía del maestro eficaz a sensorial Deterioro y Física Discapacidad.
Nueva York y Londres: Routledge. La preocupación por deterioro visual, discapacidad auditiva, sordoceguera,
discapacidad física y motriz y condiciones médicas. Farrell, M. (2005e) La guía del maestro eficaz a conductual,
emocional y social di fi cultades. Nueva York y Londres: Routledge. Con respecto a di fi cultades conductuales,
emocionales y sociales, el libro considera los sistemas, cognitiva, los enfoques conductuales y psicodinámicos y examina
provisión por déficit de atención con hiperactividad. Norwich, B. y Kelly, N. (2004) Moderadas di fi aprendizaje DIF y el
futuro de Inclusión. Londres: Routledge Falmer. Considera cuestiones generales relativas a moderada a grave deterioro
cognitivo de aprendizaje / moderada di fi cultades incluyendo justificaciones y limitaciones de Pedagógico 257 esta
categoría. Se ve en los estudios y perspectivas relativas a la inclusión y 'moderado di fi cultad de aprendizaje'.
Wehmeyer, ML con Sands, DJ, Knowlton, él y Kozleski, EB (2002) Siempre que El acceso al currículo general: Enseñar a
los estudiantes con retraso mental. Baltimore, MD: Paul H Brookes. Este texto ofrece un modelo funcional y una vista
'apoyos' de deterioro cognitivo. Se examina un diseño universal para el plan de estudios, el aprendizaje individualizado y
planificación personalizada. 13 Conclusión El capítulo final recuerda a los lectores de la definición de la educación
especial y sus objetivos y métodos en relación con las disciplinas fundamentales. En él se resumen y re fl eja en las
contribuciones de las diversas fundaciones incluyendo para la identi fi cación y disposición. El capítulo considera las
interrelaciones entre las bases, lo que refleja el tema de la comprensión y la práctica multidisciplinar. Educación Especial
y el Progreso y el Desarrollo La educación especial se dijo anteriormente para referirse a disposición distintiva,
incluyendo la educación, para los alumnos con discapacidad / trastorno. Se informó de una serie de disciplinas
fundamentales y fomenta el progreso académico y el desarrollo personal y social (Farrell, 2001a, 2005f). De hecho, sería
bastante extraño contemplar el progreso educativo y un mejor desarrollo personal y social (y la evidencia de estos) no
ser la piedra de toque de cualquier sistema educativo. La educación especial ha identi fi objetivos y métodos capaces.
Entre los objetivos de la educación especial mencionados en la introducción a este libro con respecto a los alumnos con
discapacidad / desorden era 'la identificación de las disciplinas fundamentales que contribuyen a promover el
aprendizaje y el desarrollo' y 'asegurar que los elementos de prestación informado por estas bases promueve el
aprendizaje y el desarrollo '. Los métodos de educación especial incluyen re fi nición de enfoques que funcionan
existente y el desarrollo de enfoques prometedores dibujo sobre aspectos de la práctica basada en la evidencia y usando
estrategias inductivo y deductivo (Farrell, 2008b, passim). Sin embargo, teniendo en cuenta las disciplinas y perspectivas
que sustentan la educación especial y examinar críticamente su relevancia para el suministro y la comprensión también
era importante. Esto es en parte lo que este libro ha intentado hacer. 260 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción el Fundamentos Este libro intenta mostrar los aspectos de relevancia de ciertas disciplinas de educación
especial contemporánea y cómo contribuyen a la comprensión y práctica de la educación especial. Once de estas áreas
fundamentales '' como se menciona en el apartado fueron examinados: • legal / tipológico • terminológico • social •
médico • neuropsicológico • psicoterapéutico • comportamiento / observacional • de desarrollo • psicolingüística •
tecnológico • pedagógico. Legal / tipológico Al examinar las cuestiones legales y tipológicos, se sugirió que el contexto
del marco legal de un país en particular fuertemente influye en lo que se entiende por 'educación especial'. Los ejemplos
de los sistemas en los Estados Unidos e Inglaterra ilustran esos marcos. Sin embargo, las estructuras legales y de fi
niciones y las directrices proporcionadas por el gobierno y otros también delinean los diferentes tipos de discapacidad /
trastorno. La superposición considerable entre los marcos en los dos países considerados indica que no puede haber
mucho acuerdo sobre este asunto. Sin embargo, las diferencias también surgen, por ejemplo, la inclusión de la lesión
cerebral traumática en el marco de EE.UU., pero su ausencia como una categoría fi específico en la estructura de Inglés.
Además, los tipos de disordermay ser categorizados y entendidas de manera diferente como suggestedby attentionde
déficit hyperactivitydisorder ser considerado deterioro ahealth en los Estados Unidos y como una di fi cultad conductual,
emocional y social en Inglaterra. Puede ser que la tipología utilizada actualmente en un país en particular cambia con el
tiempo, ya que la nueva información conduce a diferentes formas de ver la discapacidad / trastorno. Autismo, síndrome
de Asperger, trastorno semántico-pragmático y condiciones relacionadas se agrupan ahora comúnmente como
"trastornos del espectro autista. Las variaciones en la tipología de un país a otro y dentro de un país durante un período
de tiempo ayudan a recordar a los investigadores, los profesionales y los padres que los intentos de definir la
discapacidad / trastorno no son sacrosantas pero impugnable Conclusión 261 y modi fi cable. Aunque tipologías son
necesarios para ayudar a asegurar el suministro es adecuado, no se puede suponer que en un momento dado la mejor
comprensión posible de los parámetros de condiciones ha sido ascertained.While marcos legales y tipológicas describen
el conocimiento actual de la discapacidad / desorden, sino que también puede circunscribir la comprensión. Pueden
aparecer como si fueran la única manera y fi nal para ver el campo, que no lo son. Terminológico El examen de la lengua
de los que participan en una actividad o profesión o cualquiera de una serie de lo que a veces se llama 'discursos' puede
ser revelador. Es tal vez más difícil de reconocer los efectos de la lengua que uno vive la mayor parte de la propia
profesión o la vida cotidiana. La cautela bíblica acerca de ver una paja en el ojo ajeno y desaparecidos la viga en el
propio es demasiado dolorosamente precisa. La conciencia de la connotación, la sub / sobre-extensión de los términos y
en términos más generales, el análisis conceptual puede ayudar a aquellos involucrados en la educación especial tanto
para aclarar las cosas y ser críticos con el campo. En el trabajo y las actividades del día a día, la atención puede no
siempre ser pagado a los conceptos y supuestos dentro de la educación especial. Sin embargo, para examinar y desafiar
a estos de vez en cuando puede ser fructífero, lo que lleva a una mayor comprensión y claridad. A veces, el análisis no
sólo sirve para agudizar la claridad, sino también para sondear áreas en las que puede ser torcido pensamiento. Cuando
los educadores y otros hablan de las necesidades de reunión ', las implicaciones de un adulto decidir supuestas
necesidades del niño no siempre son reconocidos. El juicio del adulto puede o no ser correcta. Se puede proyectar
supuestas necesidades a un niño que no son más que lo que piensa el adulto debe suceder. Condescendiente, pero
puede estar con el niño y sus padres. Si se interroga a las consecuencias a veces ocultos de términos, que puede
conducir a una valoración más honesta de lo que diferentes personas, incluido el niño, piensan que debe suceder en su
educación. En tales contextos, aclarando términos pueden dar lugar a diferentes acciones. Social perspectivas sociales
de la discapacidad / desorden y de educación especial en su más penetrante puede ayudar reconocimiento de la
contribución de los factores dentro de los niños, los factores ambientales y la interacción entre los dos. Para los
educadores cuya actividad cotidiana consiste arreglar el ambiente del niño para mejorar el aprendizaje, tales ideas no
siempre son nuevos. En su perspicaz menos, sin embargo, puntos de vista sociales de la discapacidad / trastorno
parecen ser tan estrecho de miras como las caricaturas del 'modelo médico' que a menudo critican. Únicamente
explicaciones sociales de la discapacidad / trastorno puede ser tan poco convincente como explicaciones puramente
individuales (si se le ofrecía alguna vez este tipo de explicaciones). 262 Fundamentos de la Educación Especial: Una
introducción Médico fundaciones médicas de educación especial se interrelacionan con la educación de una manera
compleja. La atención médica y los medicamentos que se considere necesaria influir en el trabajo del maestro de varias
maneras. Se puede requerir cerca withmedical personal de trabajo. El maestro y othersmay necesitar capacitación y
asesoramiento para entender completamente las implicaciones ofmedical condiciones y las implicaciones en el plan de
estudios, aprendizaje, comportamiento, y classroomorganization OTROS ASUNTOS. lesión cerebral traumática es un
ejemplo de que esto es esencial. Es conveniente que existe un debate sobre el posible uso excesivo de la medicación y la
discusión de las consecuencias y alternativas. perspectivas sociales de tratamientos pueden ser particularmente útil en
este caso, por ejemplo, en las discusiones sobre las posibles presiones sociales que puedan ser que influyen en el
aumento del uso de los medicamentos para los niños con déficit de atención con hiperactividad. neuropsicológico La
base sobre la que se construyen las evaluaciones y las explicaciones neurológicas y psicológicas paga consideración
crítica. Una de las razones es que la neurología y el trabajo psicológico relacionado con él puede parecer seductora
revelador. Podría parecer que las técnicas utilizadas son simplemente abriendo una ventana a las actividades del
cerebro que es tan sencillo como que es correcta. Pero esto no es así. Un examen cuidadoso de las pruebas
neuropsicológicas es necesario sopesar las implicaciones de los hallazgos. Sin embargo, los hallazgos de la
neuropsicología pueden ser esclarecedores, siempre que estas limitaciones son asumidos inmind. Por ejemplo, una
amplia gama de pruebas informa a la teoría de que el trastorno de la lectura se relaciona con déficits fonológicos
procesamiento de fi. Esta evidencia está siendo sometido a una cuidadosa crítica y el escrutinio. psicoterapéutico
psicoterapéuticos contribuciones a la educación especial son quizás más evidente en relación con los trastornos de
conducta, ansiedad, depresión y otros trastornos psicosociales. Se han hecho intentos de relacionar la psicoterapia a los
hallazgos neurológicos. Entre implicaciones para los educadores es que estén estrechamente vinculados con los colegas
que entregan la psicoterapia para que la educación y la terapia están armoniosamente unidos en la disposición. Además,
los educadores pueden necesitar capacitación para comprender los objetivos y ventajas, así como las limitaciones de la
terapia mejor. Del mismo modo, los terapeutas deben entender y apoyar los objetivos de enseñanza. Potencial para
extender terreno común es evidente en enfoques similares, por ejemplo, el uso de técnicas de comportamiento tales
como economía de fichas en el salón y en los enfoques de comportamiento a la terapia. Comportamiento /
observacional Existen tensiones en la teoría del aprendizaje en relación con la educación especial. Hay reservas
comprensibles sobre las explicaciones de aprendizaje y el desarrollo humano que tratan de centrarse tan fuertemente
Conclusión 263 en el comportamiento. Sin embargo, la evidencia empírica indica que en algunas situaciones y con
algunas condiciones, los enfoques conductuales son eficaces. El éxito de los enfoques cognitivo-conductuales en la
psicoterapia sugiere que el elemento de comportamiento es importante. Sin embargo, los enfoques de aprendizaje por
observación y modelización pueden ser más convincente para los profesionales que tienen reservas sobre las
explicaciones del comportamiento. De desarrollo Las estrechas relaciones entre el desarrollo típico y atípico infantil y
educación especial son evidentes en los marcos de desarrollo del niño en general y la pertinencia de la epistemología
genética. El trabajo de Piaget e Inhelder y otros posteriormente ha proporcionado un marco en el que el desarrollo
normal puede ser comprendido y examinó adicionalmente. La referencia a este marco juiciosa cuando se considera el
desarrollo y aprendizaje de los niños con deterioro cognitivo continúa para proporcionar información para la educación
especial. psicolingüística Psicolingüística reúne pruebas de la psicología y la lingüística, así como la neurología. Al
examinar o procesos de comunicación inferir en relación con la percepción, almacenamiento, acceso, recuperación y
salida, la psicolingüística ofrece la oportunidad de identificar dónde se producen cultades fi cultades de comunicación.
Por lo tanto, la atención se centra no sólo en los resultados, sino también de cómo los resultados podrían explicarse y
remediadas con referencia a los procesos subyacentes. Tratando de identificar las debilidades relativas y fortalezas en el
proceso de la comunicación también abre la posibilidad de aprovechar las fortalezas de HELPWITH debilidades. Sin
embargo, la naturaleza interrelacionada de las piezas y los aspectos de la comunicación militan contra la identificación
de di fi cultades directa y simplemente con problemas de procesamiento sin probar hipótesis cuidadosamente.
Tecnológico fundamentos tecnológicos relacionados con las evaluaciones prácticas e intervenciones para mejorar el
aprendizaje, la movilidad y las capacidades de los alumnos con discapacidad / trastorno. También animan cuidadosa
reflexión sobre las funciones que se llevan a cabo normalmente por el cuerpo y el cerebro que requieren soporte o las
alternativas que ofrece la tecnología. Los conocimientos y la experiencia de especialistas, tales como técnicos,
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales y otros que trabajan en colaboración con los maestros son particularmente
importantes. Pedagógico La pedagogía se basa en otras áreas fundamentales en la búsqueda de intervenciones que
llevan a un mejor desarrollo y el aprendizaje. Al mismo tiempo, busca su propia evidencia de que se aproxima a hacer en
el trabajo hecho. No se puede suponer que 264 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción porque parece
que hay una fuerte explicación neuropsicológica de los aspectos del trastorno de las matemáticas, que esto se traducirá
inevitablemente en forma directa y enfoques pedagógicos exitosos. Los métodos pedagógicos requieren la prueba y
evaluación en su propio derecho. Donde la pedagogía funciona en la práctica y donde no parece ser una explicación
convincente en cuanto a cómo podría estar teniendo su efecto que se basa en otros aspectos fundamentales de la
educación especial, la intervención es más creíble y más probabilidades de ser eficaces. Algunas otras implicaciones Un
marco para la comprensión de la educación especial ha sugerido (Farrell, 2008b, passim), que consiste en varias áreas: •
definición del tipo de discapacidad / trastorno • predominio • causales y factores relacionados • identi fi cación y
evaluación • disposición (plan de estudios y evaluación, la pedagogía, los recursos, la terapia y la organización). En esta
sección se examina cómo las áreas fundamentales considerados en este libro podrían relacionarse con los diversos
aspectos de esta estructura. de fi niciones La disciplina fundamental de la terminología se puede centrar en de fi
niciones para ayudar a asegurar que la definición es clara y lo más explícito posible. Sus consecuencias pueden ser
explorados de tal manera. Por ejemplo, la definición de déficit de atención con hiperactividad puede ser interrogado y se
ha sugerido que es poco más que una lista de comportamientos que irritan los maestros (Cohen, 2006, p. 21). puntos de
vista sociales de la discapacidad / trastorno también pueden cuestionar la validez de una definición. También los
aspectos legales y terminológicas tienen clara relevancia para la determinación de fi niciones de discapacidad /
trastorno. Para algunos tipos de discapacidad / desorden, la definición es informado por fundaciones médicas, por
ejemplo, problemas de salud se de fi nen según criterios tomedical. Del mismo modo, las condiciones tales como la
epilepsia se definen con referencia a las características neuropsicológicas, aunque existe un debate acerca de los
parámetros de las de fi niciones de convulsiones y epilepsias. consideraciones del desarrollo son a menudo parte de de fi
niciones donde se describe una discapacidad / trastorno en términos de diferencia de las normas de edad esperados.
Psicolingüística también informa de fi niciones de trastorno de la comunicación, tanto en los comportamientos y los
procesos asociados con condiciones. Conclusión 265 Predominio Las principales disciplinas fundamentales con respecto
a la prevalencia son similares a los concernedwithde fi nitionand los participeen identi fi cación y evaluación. Esto es por
la razón obvia de que la prevalencia depende de la de fi nición de un tipo de discapacidad / trastorno claramente y luego
tratar de identificar y evaluar de acuerdo con los criterios acordados. Causales y factores relacionados Establecer las
causas de los tipos de discapacidad / trastorno a menudo tiene por objeto tratar de establecer relaciones entre las
descripciones de la enfermedad / discapacidad en los diferentes niveles: biológicos, cognitivos, conductuales y
ambientales (Morton, 2004, passim). En consecuencia, fundaciones, neuropsicológica, psicolingüísticos, conductuales y
sociales médicos contribuyen a esto. Una relación completa de trastorno de la lectura proporcionaría enlaces causales a
nivel genético, neurológico, cognitivo y conductual y especificaría la influencia del medio ambiente en los diferentes
niveles, por ejemplo, el impacto del medio ambiente en el desarrollo cognitivo. Identi fi cación y evaluación Se da a
entender en el presente libro que vale la pena e importante llegar a un acuerdo y tratar de desarrollar de manera
continua, criticar y refinar una tipología de la discapacidad / trastorno. Esto podría ser un anatema para aquellos que
deseen ver la categorización llegado a su fin en una celebración de la diversidad emancipatorio. Sin embargo, es difícil
de evitar a la luz de uno de los padres que desean algún tipo de explicación para el comportamiento confuso y agotador
de un niño que es más tarde identificado como tener autismo. Los argumentos a favor y en contra de clasi fi y
consideraciones de la disposición associatedwith diferentes tipos de discapacidad / trastorno se han tocado en este libro
y se consideran en más detalle en otra parte (Farrell, 2008b, capítulo 1). Los avances en las áreas fundamentales, por
ejemplo la psicoterapia, pueden conducir a una reorganización de la presente tipología de la discapacidad / trastorno en
algunos aspectos, por ejemplo, en la comprensión de los múltiples factores que contribuyen a trastornos de conducta.
Los trabajos posteriores en la psicolingüística podría conducir a una reconfiguración de las formas en que diversos
trastornos de la comunicación se clasifican fi y comprendidas, por ejemplo, las relaciones entre el trastorno semántico-
pragmático y trastorno del espectro autista. Los avances en la neuropsicología pueden ayudar a explicar algunas de las
bases comunes de trastorno de lectura, trastorno de las matemáticas, trastorno de la expresión escrita y dispraxia. La
medida en que la identi fi cación y evaluación de la discapacidad / desorden dentro de la educación especial se refiere,
las bases son influyentes. estructuras legales / tipológicos son una expresión de la forma en que la sociedad ha acordado
delimitar especial 266 Fundamentos de la Educación Especial: Una introducción educación, aunque está abierta a la
modi fi cación, por ejemplo, a la luz de nuevos conocimientos. El reconocimiento de las condiciones particulares o
clasificaciones pueden diferir en diferentes países como con lesión cerebral traumática se ha mencionado
anteriormente. análisis terminológico puede ayudar a aclarar los conceptos relacionados con la discapacidad / trastorno
generalmente con implicaciones para la identificación fi. Puede reconocerse que los padres o la escuela 'quiere' pueden
ser presentados como de los niños supuesta 'necesidades', lo que lleva a una distribución injusta de apoyo y financiación
en detrimento de los alumnos con discapacidad / trastorno. Esto podría sugerir que la junta escolar / autoridad local
está llevando a un mayor cuidado en acuerdo con los padres, las escuelas y el personal de educación locales sobre los
criterios relativos a los diferentes tipos de discapacidad / trastorno. Algunos puntos de vista sociales de la identi fi cación
y evaluación podrían cuestionar la identificación e incluso la existencia de algunas de las 'nuevas' condiciones y el
aparente aumento de su incidencia. Además, algunos de los supuestos que podrían hacerse en perspectiva ingenua
individualistas son desafiados. formas médicas de la identificación de la discapacidad / trastorno puede informar a las
prestaciones especiales, aunque los vínculos no siempre son directos. La influencia de diagnóstico médico puede
necesitar ser filtrada a través de un examen de las consecuencias para la pedagogía. Neuropsicológico identificación de
manera similar puede necesitar ser examinado para ver las consecuencias, por ejemplo, de las sugerencias de que puede
haber una fonológico déficit en algunos casos de trastorno de la lectura. enfoques psicoterapéuticos tienen sus propias
maneras de identificar y evaluar informtreatment que, como en el CASEOF un análisis cognitivo-conductual de ciertas
condiciones y comportamientos e intervenciones relacionadas. puntos de vista del comportamiento y de imitación
también informan a la identi fi cación y evaluación en sus propios términos. marcos de desarrollo y teorías ayudan a
establecer la discapacidad / desorden en el contexto del desarrollo típico y también proporcionan información sobre un
desarrollo típico. Identi fi cación y evaluación operan dentro de estos parámetros. Especialmente en relación con di fi
cultades de comunicación, los enfoques psicolingüísticos ayudar a procesos que pueden ser in fl uir en funcionamiento y
abrir las posibilidades de un nivel más profundo de evaluación y explicación sugieren. enfoques tecnológicos pueden
trabajar dentro de un marco pragmático, donde diferentes tecnologías son probados y adaptados para ayudar a
identificar más claramente la naturaleza funcional de di fi cultades de un niño. La pedagogía también puede operar en
un marco de evaluación continua de la eficacia de los enfoques. Provisión La educación especial se refiere a 'disposición
distintiva, incluyendo la educación, para los alumnos con discapacidad / desorden' y puede implicar la prestación
Conclusión 267 plan de estudios, la pedagogía, la organización escolar y en el aula, los recursos y la terapia (Farrell,
2008b, Capítulo 1 y passim). Utilizando este marco, es posible identificar los enfoques basados en la evidencia o
enfoques informado por consenso profesional como brevemente se describe en el capítulo 'Pedagogical'.With respecto
a dispraxia, uno de los focos clave ha sido la escritura, incluyendo ayuda con la postura, agarrar el lápiz / presión y
ayudar a la coordinación ojo-mano para la escritura (Dixon andAddy, 2004). En la educación física, el maestro y el
fisioterapeuta trabajan juntos para desarrollar actividades adecuadas y se planifican las lecciones para permitir la
participación de la pupila. estrategias y ayudas prácticas se han desarrollado para mejorar las habilidades personales y
sociales. perspectivas sociales informan provisión basada en la evidencia y el consenso profesional de varias maneras.
Estos incluyen la terapia familiar, las interpretaciones sociales / intervenciones relacionadas towhatmight de lo contrario
se verá childbehaviour aswithin y formas sistémicas generales de la prestación de apoyo. Específicamente, la provisión
médica puede proporcionarse dentro de la escuela. Las implicaciones de las condiciones médicas, tales como problemas
de salud, impedimentos ortopédicos y lesiones cerebrales traumáticas afectan enfoques de la enseñanza y el
aprendizaje. pruebas neuropsicológicas en la provisión de influencias en que afecta a la comprensión de ciertas
condiciones tales como trastorno de las matemáticas y la dispraxia en lo posible los procesos subyacentes pueden ser
apoyados o compensar en la enseñanza y el aprendizaje. Los métodos psicoterapéuticos ofrecen su propio suministro y
tratamiento y, como se ha indicado, puede informar a cuestiones tales como el plan de estudios, la organización y la
pedagogía de apoyo. perspectivas de comportamiento y de imitación en la provisión de influencia muy directa en
informar a los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como la organización escolar y en el aula. marcos de desarrollo,
que se utiliza juiciosamente, pueden sugerir los próximos pasos o etapas diferentes de aprendizaje y desarrollo y cómo
thesemight ser compatibles. De esta manera ellos podrán informar a la estructura del plan de estudios. marcos
psicolingüísticos en la provisión de influencia en la que indican que los posibles procesos subyacentes relacionados con
di fi cultades de comunicación se entienden y son uno de los focos de intervención. Pueden informar a la estructura y el
contenido del plan de estudios. La intervención tecnológica y el apoyo son una parte clave de la intervención para
muchos niños con fi cultades cultades / trastornos. Como parte de los recursos provistos o mantenidos por la escuela,
que se ven a veces en relación con la mejora de 'acceso' al entorno físico y para el plan de estudios. enfoques
pedagógicos, influida por otras fundaciones, son, por supuesto, una parte central de la disposición. 268 Fundamentos de
la Educación Especial: Una introducción Interrelaciones entre las fundaciones Uno puede tratar de posicionar
fundamentos de la educación especial en un rango psicológico-social, biológico-. En el sentido más amplio, los marcos
legales pueden ser vistos como la expresión de la comprensión de la educación especial y discapacidad / desorden y
también pueden dar forma a lo que se entiende por estos términos. marcos tipológicas también se puede ver de una
manera similar, aunque para algunos comentaristas tipologías de discapacidad / trastorno puede representar una sobre
vista individualistas. Estos marcos legales y tipológicos son fundamentales en un sentido particular, no porque
representan alguna característica subyacente de la educación especial, pero debido a que influencia y tal vez incluso
determinan perspectivas de lo que comprende la educación especial. Esto no quiere decir que las estructuras jurídicas
no susceptible de modi fi cación o que tipologías están escritas en piedra. Sin embargo, para el período que se haya
establecido y aceptado, que dan forma al panorama de la educación especial. Cuestiones terminológicas impregnan
todos los niveles y pueden conducir a una mayor claridad en las discusiones sobre las perspectivas biológicas,
psicológicas y sociales. La importancia dada a la clarificación de la lengua y la aceptación tácita de que el lenguaje puede
moldear el debate puede ser equilibrado contra los intentos más prosaicos para asegurar términos se entienden mejor.
puntos de vista sociales se posicionan claramente a sí mismos en la parte social de cualquier continuo, pero más
sofisticados puntos de vista sociales tienen en cuenta otras bases, incluyendo los biológicos y psicológicos. El trabajo de
Vygotsky sugiere que los caminos en los deterioros biológicos y procesos psicológicos podrían interactuar. explicaciones
de varios niveles y los principios de trabajo multiprofesional también sugieren la importancia de tomar las perspectivas
sociales, psicológicos y biológicos en cuenta. perspectivas médicas tienden a tener una visión biológica, pero, por
supuesto, la medicina tiene desde hace mucho tiempo ha preocupado por influencias ambientales y medidas
preventivas relacionadas con el medio ambiente. El impacto psicológico de los problemas de salud y el efecto de las
discapacidades y trastornos en la salud psicológica y la autoestima también son reconocidos ampliamente. bases
neuropsicológicas se relacionan con especí fi co evidencia de la actividad cerebral y enlaces propuestos con los procesos
psicológicos y el comportamiento. apuntalamientos psicoterapéuticos se basan en conductual y cognitivo-conductual,
así como consideraciones psicodinámicas y por lo tanto encajan explicaciones psicológicas y de comportamiento.
También se han hecho intentos de relacionar las psicoterapias a la neurología. fundaciones y de comportamiento
imitativo se basan en el comportamiento y la cognición. marcos de desarrollo incluyendo enlace de la epistemología
genética con la biología Conclusión 269 y la psicología. psicolingüísticos fundamentos se basan en aspectos de
comportamiento y las descripciones de la lingüística, así como las explicaciones psicológicas y neurológicas de los
procesos relacionados con la comunicación. fundamentos tecnológicos provienen de entendimientos físicos y
neurológicos, así como los factores psicológicos. contribuciones pedagógicas se basan en varias otras áreas
fundamentales mientras que requiere su propia justificación y evaluación. Se verá que, aunque los fundamentos
considerados en este libro pueden entenderse en relación con un continuo biológico-psicológico-sociales, intenta
colocar de forma demasiado rígida en ese continuo pierde las varias formas en que puede ser entendido. La continua
relativa de estas bases de diferentes maneras es probable que conduzca a nuevas perspectivas y explicaciones más
claras informar a la educación especial. Una forma de abordar este asunto es tener en cuenta los tipos de discapacidad /
trastorno de forma individual y examinar el grado en que las diversas fundaciones en diferentes combinaciones de
ayudar a la comprensión e intervención. Para los alumnos con trastorno del espectro autista, fundaciones
'comportamiento' podrían ser uno de los fundamentos más relevantes. Conclusión La educación especial se refiere, en
muchas formas complejas con las disciplinas fundamentales considerados en este libro. Los fundamentos mismos
también se interrelacionan, reflectante el tema de la comprensión y la práctica multidisciplinar. pensando Puntos Los
lectores pueden considerar lo siguiente: • si la educación especial puede ser útil representado como siendo apuntalado
por diversas disciplinas y enfoques; • si las bases propuestas sugeridas en este libro son suf fi cientemente a la
compresión; • en la medida en que las disciplinas fundamentales contribuyen a la comprensión y el desarrollo de una
oferta para los alumnos con discapacidad / desorden; • cómo las diversas fundaciones podrían estar relacionados más
allá y las implicaciones para el trabajo y la formación multiprofesional. Bibliografía Abbe, K., Yokoyama, SJ y Yorifuji, S.
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