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L E I N° 9.610, D E 19 D E F E V E R E IR O D E 1998.(Legislação de Direitos Autorais)
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COMO FORMULAR OBJETIVOS


COMPORTAMENTAIS ÚTEIS

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FICHA CATALOGRÁFICA

(Preparada pelo Centro de Catalogação-na-fonte


Câmara Brasileira do Livro, SP)

Vargas, Julie S.
V426c Como formular objetivos comportamentais úteis;
tradução de Mary Lou Paris. São Paulo, EPU,
1974.
p. ilust.

Bibliografia.

1. Behaviorismo (Psicologia) 2. Currículos —


Planejamento 3. Psicologia da aprendizagem
I. Título.

17. CDD-370.15
18. -370.152
-150.1943
74-0578 -375.001

índice para catálogo sistemático:

1. Aprendizagem : Psicologia educacional 370.15 ( 17. )


370.152 ( 18. )
2. Behaviorismo : Psicologia 150.1943
3. Currículos : Construção e planejamento 375.001
4. Objetivos comportamentais : Psicologia 150.1943
5. Planejamento de currículo : Educação 375. Q01

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JULIE S. VARGAS
West Virginia University

COMO
FORMULAR OBJETIVOS
COMPORTAMENTAIS
ÚTEIS

Tradução de
MARY LOU PARIS

E .P .U . — Editora Pedagógica e Universitária Ltda.


São Paulo 1974

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Tradução brasileira do original americano: Writing Worthwhile
Behavioral Objectives, puiblicado por Harper and Row Publishers
Inc.
Copyright (c) 1972 by Julie S. Vargas

© E . P . U . — Editora Pedagógica e Universitária Ltda


Sáo Paulo 1974
Impresso na República Federativa do Brasil
Printed in the Federative Republic of Brazil

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A
Meu Pai e Meu Esposo

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ín d ic e

Prefácio ................................................................. ......................... xi

1 Como os objetivos ajudam o Professor................................. 1


2 Perguntas a respeito de objetivos comportamentais e al­
gumas respostas ..................................................................... 13

3 Atitudes ..................................................................................... 23
4 Identificação de objetivos comportamentais ....................... 33
Pré-teste ................................................................................. 35
Exercício 1 Comparar objetivos .................................... 37
Exercício 2 Identificar comportamento observável ..... 39
Exercício 3 Identificar objetivos oomportamentais ...... 41
Exercício 4 Critérios de objetivos comportamentais . . . . 43
Exercício 5 Satisfazes os critérios de objetivos comporta-
mentais ................................................................................... 45
Pós-teste ................................................................................. 47
5 Tornar os objetivos oomportamentais ................................... 49
Pré-teste ................................................................................. 51
Exercício 1 Determinar os objetivos em termos do aluno 55
Exercício 2 Propor objetivos em termos de comportamen­
to observável ......................................................................... 57
Exercício 3 Eliminar palavras desnecessárias .................. 59
Exercícío 4 Especificar o nível ou o critério de desempe­
nho aceitável ......................................................................... 61
Exercício 5 Transformar os objetivos em comportamen- 67
tais ........................................................................................... 67
Pós-teste ............................................................. ................... 69

6 Objetivos comportamentais ................................................... 73


Pré-teste ................................................................................. 75
Exercício 1 Atividades e objetivos ...................................... 83

IX

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Exercício 2 Estabelecer independência entre os objetivos


e os materiais específicos de instrução .............................. 85
Exercício 3 Identificar habilidades medidas por itens de
teste ......................................................................................... 89
Exercício 4 Formular objetivos a partir de itensde teste 95
Pós-teste ........................................................................... •• 98
7 O que faz um objetivo ser útil e relevante.......................... 105

8 Formular objetivos úteis ..................................................... 121


Pré-teste ................................................................................. 123
Exercício 1 Objetivos de conhecimento ............................ 129
Exercício 2 Nível de compreensão .................................. 131
Exercício 3 Aplicação ........................................ ................. 133
9 Exercício 4 Análise e síntese .............................................. 137
Exercício 5 Avaliação ......................................................... 139
Exercício 6 As alternativas para os objetivos de “conheci­
mento” ..................................................................................... 143
Pós-teste ......................................................................... .. 147

9 Desenvolvimento de uma unidade ...................................... 153


Exercício 1 Os objetivos para um capítulo de um ma­
nual, ou “como começamos”? ...................................... 157
Manual do Professor para o minicapítulo sobre compri­
mento ..................................................................................... 160
Minicapítulo sobre comprimento ........................................ 161
Minicapítulo sobre a concordância do verbo como sujeito 163
Exercício 2 Avaliar objetivos estabelecidos em^manuais 167
Exercício 3 Certificar-se da inclusão de habilidades rele­
vantes numa unidade ............................................................. 171
Pós-teste ................................................................................ 175
Amostra de material em manual de ciência ................. 177
Manual do Professor para o minicapítulo sobreformigas 179
Amostra de material em manual de estudos sociais.......... 183
Manual do Professor para o minicapítulo sobre Zachary
Taylor .................................................................................... 185
Minicapítulo sobre Zachary T aylor...................................... 187

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PREFÁCIO

Este é um Iívto de auto-instruçao, planejada com o intuito de


ajudá-lo a formular objetivos de ensino úteis e expressos em
termos comportamentais, que aumentarão o valor de seus cursos e
a relevância deles na vida de seus alunos fora da escola. Além
disso, este livro ensina-lhe a propor estes objetivos de uma forma
que aumenta a probabilidade de serem atingidos por seus alunos.
Ele não ensina a formular objetivos para atitudes (apesar de
o tópico ser brevemente considerado); restringe-se ao que freqüen­
temente se denomina “domínio cognitivo”.
O livro em si mesmo é um exemplo do tipo de instrução indi­
vidualizada que os objetivos comportamentais possibilitam. Apre­
senta uma seqüência de objetivos para você atingir — desde iden­
tificar objetivos expressos em termos comportamentais até for­
mular uma unidade completa de objetivos comportamentais, que
inclui “compreensão”, “formação de conceitos” e “criatividade”.
O livro tem também seus objetivos particulares. Mais especifi­
camente, podemos dizer que o objetivo geral dos capítulos 1 a 6 é
ensinar-lhe a propor objetivos comportamentais. Ao completar estes
capítulos, você deve ser capaz de atingir os objetivos comporta-
mentais seguintes:
1. de uma lista de dez a vinte objetivos, selecionar os cinco
mais comportamentais;
2. dizer quais dentre os critérios necessários (referir-se ao
comportamento do aluno, descrever comportamento ob­
servável e especificar um nível ou critério de desempenho
aceitável) um determinado objetivo atinge ou não;
3. rever objetivos não comportamentais;
4. formular objetivos comportamentais para objetivos gerais
ou itens de teste.

O objetivo geral dos capítulos 7 a 9 é ensinar-lhe a identi­


ficar o que faz um objetivo ser útil. Ao completar estes capítulos

XI

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você deverá ser capaz de atingir os objetivos comportamentais se­
guintes:

1. classificar determinados objetivos nas categorias principais


da taxonomia dc objetivos educacionais de Bloom;
2. substituir ó que Bloom chama de “objetivos ao nível do
conhecimento” por objetivos que se inserem nas categorias
mais altas da taxonomia de Bloom;
3. dado um capítulo de um manual, formular objetivos para
uma unidade que empregue aquele capítulo.

A unidade deveria ter todos os níveis da taxonomia de Bloom


nela representados.
Este livro contém textos e exercícios. Os textos apresentam os
argumentos para qualificar objetivos; os exercícios ensinam ao
leitor como escrevê-los. Para evitar exercícios desnecessários, cada
capítulo de exercícios começa com um pré-teste que abrange as
habilidades ensinadas. Se você acertar 90 por cento ou mais no
pré-teste, pule o capítulo e passe para o seguinte. Se você acertar
menos de 90 por cento, faça os exercícios. Logicamente, você pode
percorrer o livro no seu próprio ritmo.
Eu gostaria de agradecer a meus alunos que, consciente ou
inconscientemente, orientaram a elaboração deste livro. Suas di­
ficuldades em formularem objetivos determinaram os tópicos e exer­
cícios incluídos e seus objetivos propiciaram muito dos exemplos
contidos neste livro.
J u l i e S. V argas

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COMO OS OBJETIVOS AJUDAM


O PROFESSOR

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O PAPEL DO PROFESSOR

Um professor é alguém que acelera a aprendizagem. Se acei­


tarmos definições correntes, a aprendizagem é (ou envolve, de­
pendendo do seu psicólogo) uma mudança no comportamento. A
tarefa do professor consiste, então, cm mudar o comportamento.
Alguns dos comportamentos que o professor deseja mudar ocorrem
na sala de aula, mas outros ocorrem fora; muitas mudanças impor­
tantes ocorrem muito tempo depois de o aluno ter se separado do
professor. A maior parte do comportamento que desejamos fora da
sala de aula é descrito por palavras que demonstram atitudes tais
como ‘ mostrar um interesse”. Levar um aluno a mostrar interesse
por ciência, por exemplo, significa mudar seu comportamento de
tal forma que ele se envolva em atividades relacionadas à ciência,
não apenas dentro oomo também fora da escola. Dizemos que está
interessado em ciência quando ele faz parte de grêmios cientí­
ficos, subscreve revistas científicas, faz novos cursos de ciência,
diploma-se em ciência, ou torna-se um cientista. Ao mudar atitudes,
o professor muda o comportamento.

Assim como um artista ou cientista é julgado, em primeiro


lugar, por seus produtos, também um professor o é através de seu
produto, que é sua medida — a mudança no comportamento dc seus
alunos. A maioria das pessoas consideraria absurdo julgar um ar­
tista por seu método de misturar tintas, sua forma de segurar o
pincel, ou sua maneira de vestir enquanto pinta. No entanto, em
educação, os professores são julgados por técnicas ou caracterís­
ticas análogas. São classificadas pelo uso que fazem de audio-vi-
suais, pelo estilo de suas aulas, clareza de exposição ou quadro de
aviso, ou mesmo por coisas remotamente relacionadas à aprendi­
zagem dos alunos, como a sua maneira de vestir. Onde, no en­
tanto, está a aprendizagem? As técnicas usadas pelo artista ou pelo
professor são importantes, mas apenas à medida que afetam seus
produtos. O professor mais eficiente é aquele que, independente­
mente do fato de trabalhar com giz e lousa, ou com as técnicas audio­
visuais mais recentes, produz os alunos que mais aprenderam e
que prosseguem o estudo. À medida que bons materiais audio­

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visuais ajudam a mudar o comportamento do aluno, eles são
valiosos, mas a avaliação deve focalizar a mudança em si, não os
fatores a ela relacionados.
Para mudar efetivamente o comportamento, o professor deve
concentrar-se mais no comportamento de seus alunos do que no
seu. Ele não pode contentar-se apenas em saber que “expôs”, aos
alunos, a história brasileira ou as frações. “Exposição” é, na ver­
dade, uma descrição de seu próprio comportamento, não o de seus
alunos. O que estavam fazendo os alunos enquanto lhes era feita
uma exposição? Talvez estivessem dormindo, talvez aprendendo.
Para descobrir quanto os alunos aprenderam, o professor deve ob­
servar o que eles fazem.

COMO OS OBJETIVOS AJUDAM O PROFESSOR


Ao planejar um curso ou uma aula, um professor tem certos
objetivos que deseja alcançar. Estes objetivos podem ser impressos
no currículo da escola ou nos livros de texto ou, ainda, fixados no
primeiro encontro com a classe; ou podem ser apenas sentimentos
gerais que o professor tem a respeito do que deseja que seus alunos
aprendam. De qualquer forma, os objetivos indicam o que se
deseja que se tenha alcançado ao fim do treinamento. Diferem de
“atividades”, que são os meios de atingir os objetivos. “Ler o
Macbeth de Shalcespeare” é uma atividade; o que o professor quer
que o aluno adquira na leitura da peça é o objetivo.
Os objetivos específicos desempenham três funções: ajudam o
professor a selecionar experiências adequadas de aprendizagem,
comunicam a outros (particularmente ao aluno) o que se espera e
fornecem padrões, tanto ao professor quanto ao aluno, para avaliar
o progresso.
Selecionar experiências de aprendizagem: Mesmo quando o
conteúdo, os materiais de ensino e a estrutura da classe são esta­
belecidos pela administração, o professor tem considerável liber­
dade para selecionar experiências de aprendizagem. Na escola pú­
blica típica, ele pode escolher se seus alunos aprenderão basica­
mente através de aulas, filmes, demonstrações, leituras, discussões,
exercícios ou estudo independente. Mesmo em cursos com muitos
participantes, tais como cursos efetuados por conferências em

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faculdades, o professor pode ainda variar as tarefas e os requisitos
para o mesmo.
Quando está claro para o professor o que quer que seus alunos
façam, pode mais facilmente selecionar experiências de aprendiza­
gem relevantes, do que quando as finalidades não estão especifica­
das. Com apenas uma vaga finalidade, como “aprender sobre levan­
tamentos de opinião”, por exemplo, um professor pode satisfazer-se
em “referir-se” a levantamentos feitos numa aula ou numa discussão
em grupo. Se ele perguntar a si próprio, então, o que seus alunos
deverão ser capazes de fazer, poderá descobrir que quer que eles
sejam capazes de planejar e aplicar um questionário simples de
opiniões. A aula ou a discussão, que antes pareciam apropriadas,
parecem agora inadequadas e é provável que o professor as subs­
titua por uma experiência mais relevante, tal como efetuar um le­
vantamento simples.

Quando os objetivos estão especificados, o tempo é usado efi­


cientemente. Quando os objetivos não estão claros, é fácil, prin­
cipalmente em classes pequenas, desviar-se com irrelevâncias ou
passar a percorrer caminhos tradicionais. No momento da avaliação,
pode ficar muito surpreso com o pobre desempenho dos alunos
em habilidades importantes. Numa escola, passou-se a exigir testes
semestrais. Os níveis foram estabelecidos pela administração, de
acordo com a correção percentual. Um professor do 6.° ano ficou
perplexo quando, ao corrigir seus testes, descobriu que vinte e sete
de seus vinte e nove alunos acertaram menos de 60 por cento. Teve
que avaliar vinte e sete testes semestrais como insuficientes. Havia
passado o semestre discutindo o assunto, seguindo o livro de texto,
mas não havia estabelecido padrões de desempenho até elaborar o
exame semestral. Se tivesse especificado seus objetivos mais cedo,
teria enfatizado atividades mais relevantes, e a maioria de seus
alunos teria passado.

Comunicar a outros: Alguns professores brincam de “advinhe


o que cairá no teste”? Dão tarefas e ministram aulas, mas dão
pouca indicação sobre o que esperam de seus alunos. Estes devem
decidir o que é importante. Deixar ao estudante a decisão do que
aprender está em contradição direta com a tarefa do professor,
que consiste em ajudá-lo a aprender. Para ajudar alguém a apren-

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der algo, informe-o sobre o que se espera que ele faça. A maioria
dos estudantes quer agradar ao professor, mesmo que seja apenas
para tirar uma boa nota. Eles orientarão seus esforços no senti­
do do que o professor considera importante se souberem o que é, e
se o professor não lhes disser, poderão dispender grande esforço
para descobrir. Os alunos perguntarão a outros a respeito de testes
passados, pois os testes são geralmente os principais padrões de
sucesso. “Ele diz que quer que você tenha algum conceito sobre
o impacto da Abolição, mas o que ele quer realmente é que você
se lembre das datas no gráfico do texto”. “Não se preocupe oom
Otelo, ele só dá testes sobre as peças das quais fala em classe.”
Afirmações como estas aparecem apenas quando o professor não
comunica seus objetivos. Parte do auxílio dado ao aluno para apren­
der é orientá-lo no que ele deve estudar; e esta orientação deve par­
tir do professor.
Deixar o aluno saber o que você espera dele não é “ensinar
para o teste”. Um teste seleciona apenas algumas das habilidades
que o aluno aprende. Os objetivos deveriam descrever os tipos de
desempenho esperados do estudante. Ao atingi-los, ele deveria ser
capaz de resolver não apenas os problemas esperados num teste
específico, mas quaisquer problemas que envolvam os mesmos con­
ceitos e princípios.
Objetivos claramente descritos melhoram a comunicação não
apenas para o aluno, mas também para os pais, educadores e para
o público em geral. O fato de se perguntar com mais freqüência:
“Que estou recebendo em troca de meus impostos?” ~ pode di­
ficultar às escolas responderem de modo inequívoco, o que seria
possível quando se tem objetivos específicos.
Fornecer uma m edida de realização: Os objetivos não apenas
orientam o professor e o aluno no processo ensino-aprendizagem,
mas também fornecem uma medida em relação à qual o progresso
pode ser julgado. Se o professor deve melhorar seu ensino, ele deve
ter informações a respeito do êxito dos diferentes recursos que
experimenta. Os objetivos claros ajudam a obter esta informação.
Ajudam a tomar visível o progresso, para que este possa ser per­
cebido imediatamente e não apenas no fim do semestre. Os obje­
tivos claros motivam tanto o professor quanto o aluno, pois perceber
o progresso encoraja futuros esforços.

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A determinação precisa do que cada alüno pode ou não fazer
é crítica para o bom ensino. Ê dispendioso e causa aborrecimento
ou frustração dizer ao aluno o que eJe já sabe ou o que está além
da sua capacidade. Raramente pode um professor “sentir” com pre*
cisão em que ponto estão os seus alunos. Muitos professores ti­
veram de interromper uma aula para retornar a passos mais sim­
ples ou para perguntar se os alunos já conheciam o material. Com
objetivos claros em mente, elimina-se muita coisa de adivinhação;
torna-se claro o próximo passo a ser dado em direção ao desem­
penho final, seja qual for o nível atingido pelo aluno.

QUE TIPOS DE OBJETIVOS MELHOR AJUDAM O


PROFESSOR?

Imagine-se como professor de 6.° ano, ensinando história do


Brasil, Qual dos seguintes objetivos lhe daria uma idéia clara
das experiências de aprendizagem a serem selecionadas? Qual deles
daria ao aluno uma idéia do que exatamente estudar? Qual daria
um critério claro, segundo o qual se mediria a realização do aluno?

A) Compreender o significado do papel de D. Pedro I como


pai de nosso país.
B) Resumir procedimentos legais estabelecidos por D. Pedro I
enquanto imperador.

O objetivo A é aberto a muitas interpretações. Um professor


poderia concentrar-se na carreira política de D. Pedro I, em suas
decisões constitucionais ou em suas contribuições no campo da
economia ou do direito. O objetivo A limita o assunto a D. Pedro I
e à história brasileira, mas sua ajuda não é muito grande na sele­
ção de experiências de aprendizagem. Qual comportamento mostra
"compreender o significado” e o que constitui ser "pai de nosso
país”?
O objetivo B é um dos muitos objetivos específicos que pode­
riam ser derivados do objetivo A. Explicita o que o aluno deve
aprender a fazer e limita a área do conteúdo. Uma vez especificado
um objetivo, o professor pode escolher experiências de aprendi­
zagem adequadas. Quando sabe para onde vai, pode concentrar-se
em chegar lá.

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A pessoa que propõe o objetivo A pouco comunica ao professor
e ao aluno. Ao se lhe dizer para “compreender o significado de
D. Pedro I” o aluno ainda deve descobrir o que o professor
quer que ele faça. Para ajudar um aluno a estudar efetiva­
mente, um objetivo não deve ser ambíguo; deve indicar especifica­
mente qual o oomportamento desejado.
Quando está claro o que os alunos devem ser capazes de fazer
ao término de um curso, avaliar o progresso não é problema algum.
Para cada objetivo especfico, o professor pergunta: "Ele pode ou
não fazer isso?” Pense em escrever um item de teste que o satis­
faria como prova de que o aluno atingiu o objetivo B acima. Agora,
pense em um para o objetivo A. Para o objetivo B, basta trocar a
palavra “resumir” por “resuma”, mas escrever uma pergunta, que
abranja satisfatoriamente o objetivo A, é um problema.
Vejamos o problema de outro modo. Qual dos seguintes itens
de teste é apropriado para testar o objetivo A?

Itens de teste
A) Pedro I tornou-se o primeiro imperador do Brasil no
ano de ....................
B) A presença de D. Pedro I é ainda sentida em nossas
leis no que concerne a:
a. unidade nacional;
b. transporte;
c. relação entre Igreja e Estado;
d . divisão territorial.
C) Esquematize (em aproximadamente duas sentenças cada)
quatro procedimentos assumidos por D. Pedro I quando
imperador do Brasil.

Se você acha difícil decidir, é porque qualquer um dos itens


pode legitimamente ser aplicado ao objetivo A. Ainda que seja
impossível testar estados internos não observáveis, tais como “com­
preender o significado”, o professor deve decidir qual oomporta­
mento observável ele deseja. Quando tiver especificado que com­
portamentos constituem "compreender o significado”, terá formu­
lado seus objetivos comportamentais.

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A DERIVAÇÃO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS DOS
OBJETIVOS^ GERAIS

Objetivo Principal: Compreender o conceito de propaganda

Objetivo Geral: Estar cônscio Objetivo Geral: Reconhecer


do viés de um autor vários tipos de propaganda

Objetivo oom- Objetivo oom- Objetivo com- Objetivo com­


portamental: O portamental: O portamental: O portamental: O
aluno deverá ser aluno deverá ser aluno deverá ser aluno deverá ser
capaz de fazer capaz de apon­ «apaz de rotu­ capaz de assina­
um círculo em tar em um arti­ lar amostras de lar palavras num
sentenças de go viesado: propaganda ou determinado ar­
tigo, que o
um parágrafo 1 . afirmações parágrafos como
mostrem como
sobre propagan­ que são não propaganda,
da, que revelem ou como um um exemplo
apresentadas de: nome feio
viés, e dizer dos seguintes ti­
devido a en- propaganda
qual o ponto de dossamento pos de propa­
vista do autor. ganda*. nome nome agra­
universal dável pro-
( “queremos feio nome agra­
dável opinião
que nossas
pública reco­ etc.
crianças se­
jam feli­ mendação povo
zes” ); em geral opi­
nião dirigida.
2 . conclusões
que o a.utor
faz que nSo
são necessa'
riamente
conseqüen­
tes ( . . .
então, não
deveríamos
permitir-lhes
trabalhar em
empregos
tais como
entregar jor­
nais);
3 . suposições
encobertas
( jornaleiros
mirins não
s5o felizes ).

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Um objetivo comportamental é uma afirmação do que o aluno
deveria ser capaz de fazer ao final de uma unidade de ensino.
Descreve comportamento. Além do mais, é comportamento obser­
vável, tal como esquematizar ou calcular. Implica em experiências
de aprendizagem, pode ser comunicado ao estudante e indica um
método de medida. Conseqüentemente, satisfaz nossos três critérios
de um objetivo útil.

O uso de objetivos gerais

Poucos dos objetivos encontrados na maioria dos currículos


correntes são comportamentais. Por serem, em sua maioria, tão
gerais, proporcioilaín pouca ou nenhuma ajuda ao professor no
seu trabalho diário e, como resultado, são freqüentemente descar­
tados sèm terem sido usados.

Todavia, objetivos gerais, tais como o objetivo À, são fre­


qüentemente úteis no delineamento inicial de um curso. Dão al­
guma idéia a respeito do assunto do curso e são fáceis de serem
formulados. Para o ensino, no entanto, objetivos mais específioos
precisam ser desenvolvidos. Uma forma de derivar objetivos com­
portamentais está indicada na página 9. Para o objetivo geral de
compreender o conceito de propaganda, você pode proceder como
segue para conseguir uma nova formulação comportamental. Em
primeiro lugar, pergunte a si próprio: “O que quero dizer com
compreender o conceito de propaganda”? Talvez a resposta seja
“estar cônscio do viés de um autor” ou "reconhecer vários tipos de
propaganda”. Estes, então, são objetivos gerais que focalizam uma
área de conteúdo mais limitada; para qualquer objetivo geral, mui­
tos podem ser formulados. Os objetivos gerais, no entanto, ainda
não especificam exatamente quais comportamentos são desejados.
Quais habilidades constituem “estar cônscio do viés de um autor”?
Um objetivo comportamental poderia ser ífser capaz de fazer um
círculo nas sentenças de um parágrafo de propaganda, que revelem
viés, e dizer qual o ponto de vista do autor”. Outros objetivos com­
portamentais são indicados na página 9. Estes, junto a todos os
outros objetivos comportamentais que o professor formular, tor­

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nam-se, então, uma definição operacional de “compreender o con­
ceito de propaganda” 1.
Com seus objetivos oomportamentais, o professor sabe exa­
tamente o que quer de seus alunos. Ele pode, então, concentrar-se
naquilo que, afinal, é a parte mais recompensadora de ser
um professor — ajudar os alunos a aprender.

1. Para uma discussão mais pormenorizada de como desenvolver uma


unidade, veja o capítulo 9.

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2

PERGUNTAS A RESPEITO DE OBJETIVOS


COMPORTAMENTAIS E ALGUMAS RESPOSTAS

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Novas idéias sempre parecem gerar certa resistência; a suges­


tão para que professores e planejadores de currículos formulem
objetivos comportamentaís não é nenhuma exceção. Seguem abaixo
algumas perguntas comuns a respeito de objetivos comportamentaís,
com comentários.

OS OBJETIVOS COMPORTAMENTAÍS SÃO


INSIGNIFICANTES?
Os objetivos comportamentaís, segundo alguns, são tão es­
pecíficos, que se tomam triviais, ao passo que tun objetivo não
comportamental, como “conhecer química”, tem um significado
mais amplo. £ uma finalidade pela qual vale a pena trabalhar,
enquanto que um objetivo, tal como “ser capaz de escrever os sím­
bolos para os elementos’*, omite o que é importante na área.
A crítica pode ser respondida sob dois pontos de vista. Em
primeiro lugar, especificidade e trivialidade não são a mesma
ooisa. Por exemplo, o objetivo “o estudante deverá ser capaz de
extrair os gases naturais de qualquer uma das seguintes combi­
nações: HaO, etc.” é bastante específico, sendo também um objetivo
útil em si, e certamente não é trivial.
Em segundo lugar, mesmo que alguns ou todos os objetivos
comportamentaís fossem triviais individualmente, o conjunto de
objetivos para uma unidade não o seria necessariamente. De qual­
quer finalidade geral derivam muitos sub-objetivos. Cada para­
fuso e cada pino numa peça de máquina é insignificante por si
só; no entanto, cumpre uma função necessária e, quando combinado
com todos os outros, possibilita o funcionamento da máquina. Da
mesma forma, alguns objetivos comportamentaís podem parecer
insignificantes tomados separadamente, mas cada um pode ser
necessário para o domínio total de um assunto.

OS OBJETIVOS COMPORTAMENTAÍS SÃO POUCO


FLEXÍVEIS?
Se de cada objetivo geral derivarmos muitos objetivos com-
portamentais, não significará isto uma grande e dificultosa massa

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de material? Não será necessário passar pelo menos uma aula en­
sinando os alunos a encontrar seu caminho no católogo de objetivos
comportamentais?

Os objetivos para duas unidades de um curso de instrução in­


dividualizada estão reproduzidos abaixo. Estas são duas unidades
de um total de aproximadamente cem que, em conjunto, comple­
tam o currículo de sessenta e cinco páginas de matemática, do
jardim de infância até o 7.° ano. Isto dá uma média de apro­
ximadamente oito páginas de duas unidades para cada ano de
trabalho. Um quarto-anista. trabalhando cinqüenta minutos por dia,
poderá completar uma unidade (acertando 85 por cento ou mais
no teste da unidade) em duas semanas. Meia página de objetivos
para duas semanas de trabalho não é enfadonho.

AMOSTRA DE UNIDADES QUE EMPREGAM OBJETIVOS


COMPORTAMENTAIS 1

A) Unidade sobre “o significado dos números” para crianças


do jardim de infância ou de I ano.

Nota: Os números usados serão de 0 a 10.


1. Conta oralmente de um a dez.
2. Diz qual número vem antes ou depois de um número
dado ou entre dois números.
3. Seleciona um numeral para representar um número
de objetos num conjunto desenhado.
4. Conta oralmente até dez objetos, apontando para cada
objeto enquanto conta.
5. Escreve os numerais de 1 a 10 em ordem.
8. Escreve qualquer número citado (de 1 a 10).
7. Identifica um conjunto com zero elementos. Escreve
0 para indicar o número de um conjunto vazio mos*
trado.

1. Estas unidades são versões levemente modificadas das formalmen­


te usadas no programa de matemática no Oakleaf School, Baldwin Whi­
tehall School District, que foram desenvolvidas em cooperação com o Lear­
ning Research and Development Center na Universidade de Pittsburgh.

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B) Unidade sobre frações em nível de 3.° ano.
Nota: As frações usadas serão frações simples até doze
avos, expressas por números (1/2) ou por palavras (meio);
as figuras usadas serão tanto de formas irregulares e não
familiares, como regulares e familiares.
1. Seleciona a fração que mostra qual parte de uma
figura é sombreada.
2. Seleciona a figura que tem uma parte fracional
sombreada.
3. Sombreia uma parte especificada de uma figura. A
figura pode ou não ser dividida por linhas para aju­
dar o aluno.
4. Sombreia ou faz um círculo em tomo de uma deter­
minada fração de um conjunto.
5. Soma e subtrai duas frações quaisquer oom o mesmo
denominador, com a ajuda de figuras e, depois, sem
a ajuda delas. Reduz as somas ou diferenças a nú­
meros menores.
6. Encontra frações em números inteiros (até 25) que
tenham, como respostas, números inteiros. (2/3
de 9 = ).

AO DETERMINAR TODOS OS OBJETIVOS, NÃO SE ESTARÁ


ELIMINANDO A ESPONTANEIDADE E A CRIATIVIDADE?

Alguns professores insistem no fato de que não devem ser


compelidos por tarefas específicas, mas devem sentir-se livres para
capitalizar o que quer que aconteça de interesse no momento. Os
objetivos comportamentais, dizem eles, prendem o professor e não
■o deixam explorar os tópicos que surgem da situação ou dos in­
teresses dos alunos. Se um aluno trouxesse um sapo para a aula de
ciências, por exemplo, o professor deveria poder interromper o
tópico planejado para falar de sapos. Se vários alunos de uma
classe estivessem interessados em cobras, o professor deveria ter a
■possibilidade de trocar o foco de uma unidade sobre répteis para
cobras.

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Muitos professores sentem que os objetivos deveriam ser deter­


minados pelo aluno, porque é mais provável que este se motive
«e puder escolher o que estudar. No entanto, parte do trabalho de
ensinar é selecionar de uma área de estudos o que é mais impor­
tante para os alunos aprenderem. Deixar que os alunos estabeleçam
os objetivos é transferir para eles uma das responsabilidades do
professor. Quem está em melhor situação de saber o que é impor­
tante numa área — o aluno ou o professor?
Insistir para que o professor arque com a responsabilidade final
não significa que os alunos não tenham papel no estabelecimento
de objetivos. O professor pode levar em conta a experiência e o
interesse de seus alunos, mas deve ser o juiz final sobre o que
convém. Estudar cobras pode servir aos objetivos do professor
de biologia, tanto quanto os répteis usados no texto, mas seria di­
fícil defender o abandono de atividades planejadas para uma se­
mana numa unidade sobre a Guerra Civil, para estudar o mérito
relativo de várias armas, apenas porque acontece que alguém traz
uma velha arma para a classe.

Um bom objetivo indica uma habilidade que pode ser domi­


nada de várias maneiras diferentes. Os exemplos e exercícios par­
ticulares que um professor usa são veículos para atingir o objetivo,
mas o objetivo não deve depender de nenhum deles. O professor,
que deseja que os alunos sejam capazes de díagramar sentenças,
não se importa com o fato de eles trabalharem com sentenças de um
texto em inglês ou de um escrito por eles mesmos. Os alunos po­
dem escolher as sentenças que desejarem usar, contanto que o
objetivo seja cumprido. Concentrando-se em objetivos ao invés de
concentrar-se em materiais, o professor pode experimentar novas
abordagens, principalmente se os alunos encontrarem dificuldades
no texto ou se estiverem perdendo o interesse. Ao invés de difi­
cultar a criatividade, os objetivos estimulam o professor a planejar
experiências de aprendizagem novas e mais eficazes.

Os objetivos não precisam ser imutáveis. Novos objetivos po­


dem ser incluídos e antigos podem ser abandonados ou mudados.
Na classe, o professor pode deixar de lado objetivos e atividades
planejadas se surgir um ponto de interesse. A “liberdade” ou “es­
pontaneidade” que deriva da falta de planejamento é ilusória,

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por deixar poucas alternativas ao professor. Se não surgem linhas


produtivas de pesquisas, ele fica desprevenido e, sentindo-se in­
seguro, é provável que caia em qualquer rotina familiar: dar uma
aula ou pedir para seus alunos “lerem o texto e responderem às
questões”, ou para fazerem qualquer outra coisa que tenham feito
no passado. Onde está a espontaneidade nisso?
Ao formular os objetivos comportamentais, um professor deve
constantemente perguntar: “O que quero que meus alunos sejam
capazes de fazer?” Enquanto pensam na resposta, muitos profes­
sores deparam com novas idéias. Considerando os objetivos em
termos comportamentais, o professor é forçado a ultrapassar o qua­
dro de referência do conteúdo dos manuais. Isto, por sua vez,
estimula ao invés de dificultar a criatividade.

OS OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS TORNAM TODOS OS


ALUNOS SEMELHANTES?

Uma finalidade da educação é ajudai' cada aluno a desenvol­


ver suas próprias habilidades e seus próprios interesses. Muitos
professores sentem que estabelecer objetivos iguais para cada aluno
é interferir no seu crescimento natural e forçar cada um deles a um
mesmo padrão.
Queremos que nossos alunos se assemelhem — de algum modo.
Gostaríamos que todos eles fossem capazes de ler, por exemplo, ou
de somar. Para qualquer curso, existem certas habilidades básicas
que desejamos que cada aluno aprenda; não ajudamos o desenvolvi­
mento individual ao deixar de ensiná-las. Provendo cada aluno com
as habilidades básicas de um assunto, lhe damos tanto uma visão
realística da área, como a base para seguir com sucesso quaisquer
interesses que ele possa desenvolver na mesma.
Ensinar habilidades básicas não garante, é claro, a individua­
lidade. Esta encontra-se nas diferenças entre as pessoas. No entan­
to, nem todas as diferenças qualificam. Não consideramos a igno­
rância, que João apresenta em relação à história, uma expressão de
individualidade. Se, no entanto, João sabe mais sobre motocicletas
ou borboletas do que a maioria dos meninos de sua idade, ou se
ele expressa um ponto de vista político único, mas informado, nós

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■chamamos a isso de individualidade. As diferenças que procuramos
incluem interesse especializado e conhecimento além do possuído
por outros.
O grau em que a individualidade e a originalidade são estimu­
ladas numa classe depende dos comportamentos que um professor
encoraja ou requer. Um professor pode exigir adesão a um deter­
minado ponto de vista ou produto ou pode recompensar a singula­
ridade. Não é tão visível até que ponto a formulação de objetivos
comportamentais afeta a quantidade de expressão individual que
o professor permite ou encoraja na classe. Ao especificar objetivos,
o que é exigido do aluno torna-se claro e qualquer organização tor­
na-se visível. Se o professor não aprova a organização, ele pode
encontrar meios de eliminá-la no processo de especificação de ob­
jetivos. Se, por outro lado, desejar que todos repitam um ponto de
vista particular, pode ser mais bem sucedido formulando objetivos
c, assim, tomar seus alunos mais semelhantes do que quando os
objetivos não eram especificados.
Em ambos os casos, especificar objetivos não implica neces­
sariamente em padronização. A flexibilidade pode ser incluída nos
próprios objetivos — por exemplo, fazendo com que o aluno esco­
lha seu próprio projeto ou ponto de vista (veja capítulo 8) — ou
programada na seqüência a ser dada aos objetivos. Em vez de se
ter o mesmo “caminho”, ou seqüência, de objetivos para todos, po­
de-se planejar muitas trilhas ou “alternativas”. Alguns objetivos
podem ser exigidos de todos e alguns apenas de alunos com inte­
resses ou habilidades particulares; ou os objetivos podem ser orga­
nizados em alternativas equivalentes, qualquer uma delas satisfa­
zendo as exigências do curso.

FORMULAR OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS LEVA MUITO


TEMPO?

Muitos professores, convencidos da utilidade de objetivos com­


portamentais, dizem que os formulariam desde que tivessem um
pouco mais de tempo.
Decidir o que você quer que seus alunos adquiram com o seu
curso leva realmente tempo, mas uma vez que você tenha estabe­

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lecido objetivos comporta mentais, você economiza tempo no en­
sino. Com objetivos à mão, não há tempo gasto em decidir o que
fazer. Quando chegar a hora de elaborar os testes, o trabalho já
estará essencialmente feito. Ainda não foi determinado se o tempo
ganho no ensino de um curso iguala ou não o tempo extra requerido
para formular objetivos. Se, no entanto, o professor der o mesmo
curso mais de uma vez, poderemos estar certos de ter havido um
ganho seguro. A maioria dos professores desejará rever seus obje­
tivos cada vez que voltar a dar um curso; mas isto é mais fácil
uma vez que tenha sido feito o trabalho principal. (A propósito, a
facilidade com a qual os objetivos podem ser revistos é uma indi­
cação da flexibilidade do sistema.) De qualquer forma, a maior
eficácia dos objetivos oomportamentais torna útil o tempo gasto.

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ATITUDES

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A finalidade mais importante da educação, de acordo com


muitos professores, é a formação de atitudes positivas. A maioria
dos autores de manuais cita o desenvolvimento do respeito ou da
apreciação pelo assunto como um de seus objetivos básicos. A
preocupação com as atitudes é uma preocupação com os efeitos
duradouros do ensino. Há uma diferença entre o que os alunos
podem fazer e o que farão, depois de deixarem a escola. Não basta
que uma criança alcance o nível de leitura de 6.° ano, se ela de­
testar ler ao sair da escola. Um professor sente que fracassou se
um aluno ainda que tenha obtido a menção “A” no seu curso de
ciência venha mais tarde, a zombar dos métodos e das realizações
científicas. Se a justificativa para a escolaridade é ajudar cada
indivíduo a atuar efetivamente na sua vida cotidiana e contribuir
para a sociedade, devemos nos preocupar com o que ele fará quando
não estiver mais na escola. Devemos, em outras palavras, estar preo­
cupados com atitudes.

COMO DETERMINAR ATITUDES

Na linguagem diária, falamos em "ter uma atitude” como se


fosse um certificado a ser levado por toda a parte e exibido de
tempos em tempos. Mas uma atitude não é uma coisa. Ê um con­
junto complexo de tendências que age e reage de determinadas
formas, podendo ou não estar sob controle “voluntário”. A pes­
soa, com uma atitude favorável em relação à literatura brasi­
leira, teria uma alta predisposição para ler, falar ou pensar entu­
siasticamente sobre ela. Quem gosta de ciência provavelmente fala
sobre ela, lê ou ouve notícias de ciência, subscreve assinatura
de revistas científicas, e assim por diante.

A tendência para agir pode existir mesmo que, no momento, a


pessoa não esteja agindo. Dizemos que um leitor ávido gosta de
ler mesmo quando não está lendo. Da mesma forma, a atitude de
alguém em relação à ciência não muda quando ele pára de traba­
lhar num projeto de ciência e faz uma pausa para o almoço. O
potencial para atividades relacionadas à ciência faz parte do in­
divíduo mesmo quando ele está fazendo outras coisas.

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Quando uma pessoa reage a um determinado assunto, dizemos
que ela está “expressando uma atitude”. É> obviamente, apenas pela
expressão de atitudes que sabemos que elas existem. A única evi­
dência que temos para tendências, até em nós mesmos, é o compor­
tamento passado ou presente.

Vários tipos diferentes de comportamentos estão envolvidos na


expressão de atitudes. Alguns comportamentos, tais como “comprar
livros”, podem ser observados por outros, mas muitos comporta­
mentos importantes, tais como “pensar sobre livros”, são pessoais, no
sentido de só poderem ser “observados” pela pessoa que se com­
porta. Afirmações tais como “eu penso muito sobre livros e leio
muito”, ou respostas a questionários sobre atitudes, constituem ou­
tra classe de comportamentos que indicam atitudes. Eles não são
uma medida de pensamentos; são comportamentos de falar e escre­
ver, que podem ou não corresponder a pensamentos e ações des­
critas. Algumas expressões de atitude, tais como elogiar um livro,
são voluntárias. Algumas, tais como reflexos em conseqüência da
ira ou do medo, são involuntárias. Uma pessoa que gosta muito de
1er pode reagir à notícia do incêndio de uma grande biblioteca,
com um acréscimo involuntário das batidas do coração, tensão mus­
cular, dilatação das pupilas, e assim por diante. As atitudes po­
dem ser expressas através de um número enorme de comporta­
mentos.

Além da forma do comportamento, as circunstâncias na qual


ele ocorre são uma parte crítica de uma expressão de atitude. Um
comportamento geralmente associado a atitudes favoráveis pode
ocorrer numa circunstância ha qual tenha um significado diferen­
te. A afirmação “eu penso muito sobre livros” pode ter um signi­
ficado quando dita confidencialmente a um a amigo, mas um signi­
ficado muito diferente quando dita logo antes do fim do semestre
a um professor de leitura que avalia “atitudes”. Porém, no primeiro
caso, estamos certos de que a afirmação indica uma atitude verda­
deira no sentido de indicar uma forte tendência para 1er. No se­
gundo caso, é provável que signifique “eu gostaria de tirar uma boa
nota e estou tentando satisfazê-lo”. A afirmação é a mesma, mas
as circunstâncias são diferentes, por isso, difere o significado que
atribuímos ao comportamento.

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Assim como uma pessoa pode comportar-se “como se” tivesse
atitude favorável, assim também uma pessoa pode estar predisposta
a agir convenientemente, mas não o faz por causa de circunstâncias
desfavoráveis. O amante de literatura pode estar tão ocupado (di­
gamos, em treinamento básico do exército), que não apenas não
lê, como também nem pensa muito nisso. Para determinar atitudes,
então, devemos olhar não unicamente para o qué uma pessoa faz^
mas também para as circunstâncias sob as quais faz.

OBJETIVOS PARA ATITUDES

Não é difícil determinar comportamentos específicos, normal­


mente considerados oomo evidências de objetivos, tais como “apre­
ciar'’ ou “interessar-se por”. Podemos imaginar uma pessoa que
“aprecia” ou “se interessa por um tópico tal como música clássica,
e podemos escrever os comportamentos que refletem esse interesse.
Talvez ela fale bastante sobre música clássica, afirme que gosta dela,
toque-a, escute-a em preferência à música “pop”, e assim por
diante. Talvez possamos mesmo determinar quais desses comporta­
mentos gostaríamos de ver em nossos alunos de música, após terem
realizado nosso curso sobre música clássica. Podemos, em outras
palavras, especificar objetivos comportamentais para atitudes. No
entanto, logo que exigirmos estes comportamentos, alteramos as
circunstâncias e seus significados mudam. Para tomar um exem­
plo extremo, freqüentemente julgamos satisfação através de sorri­
sos e gargalhadas. Se, então, determinarmos como objetivo compor-
tamental: “o aluno deverá sorrir e/ou rir pelo menos seis vezes
em cada aula” (e principalmente se dermos nota para isso), é
provável que, ao fim, os alunos passem a fazer caretas, forçando
risadas falsas. Da mesma forma, assistir “facultativamente” a con­
certos ou ler livros fora da classe (um índice comum de motivação),
deixa de ser optativo se for exigido para passar de ano. Mesmo
que não avaliemos com base em atitudes, ao especificar objetivos
comportamentais para as mesmas, encorajamos o aluno a aderir a
elas para nos satisfazer e não pelo prazer que obtém através delas.
Desta forma, não podemos estar certos de seu significado.

Para estarmos seguros de que os comportamentos que usamos


para indicar atitudes refletem atitudes “verdadeiras” (a probabili­

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dade de comportamentos semelhantes depois de o aluno deixar a
escola), podemos expressá-los posteriormente, ou guardá-los para
nós mesmos. O comentário “eu espero que este curso o estimule
para que daqui a dez anos você leia pelo menos um escritor bra­
sileiro por mês” nem temos probabilidade de criar pressão para
ler por uma nota do que “eu espero que, enquanto estiver
fazendo este curso, você leia pelo menos um autor brasileiro por
mês, embora eu não o avalie com base nessa leitura”. Como alter­
nativa, podemos formular o último objetivo sem dizê-lo para o
aluno, e podemos, sem que ele o perceba, registrar os livros opta­
tivos que os alunos lêem. Em nenhum desses casos são os objetivos
de atitudes usados como instrumentos de ensino, como o são os
objetivos de realização. Eles não podem ser estabelecidos como ob­
jetivos que o aluno deva atingir durante o curso.

OBJETIVOS DE REALIZAÇÃO E ATITUDES

Apesar de não podermos estabelecer objetivos comportamentais


para atitudes, como parte dos requisitos de um curso, podemos en­
corajar atitudes positivas pelos tipos de objetivos de realização que
estabelecermos e pela maneira de conduzir nossas aulas. Quan­
do perguntamos o que faz um aluno seguir um assunto por sua
própria conta e evitar um outro quando possível, estamos procu­
rando as causas de comportamento. Queremos que o aluno se em­
penhe em certos comportamentos para seu próprio bem — para
sentir “prazer” no que está fazendo. Embora uma análise completa
do comportamento esteja além do alcance deste livro, discute-se
abaixo alguns dos efeitos sobre atitudes, resultantes da fixação dos
objetivos de realização.

OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS COMO CRITÉRIO


MÍNIMO PARA UM CURSO

Para sentir prazer numa atividade, o aluno deve realizá-la. Ele


ii ao realizará o que não pode realizar e não será provável realizar o

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que faz mal ou com grande dificuldade. Para sentir prazer em ler
literatura brasileira, pelo simples fato de ler, um aluno deve
ter uma prática mínima em leitura. Quantas pessoas sentem prazer
em ler um livro (digamos, numa língua estrangeira) quando têm
que procurar o significado de cada décima palavra? O mau leitor
defronta-se com um obstáculo semelhante ao ler uma novela de
Hemingway. Ao assegurarmos que nossos alunos pelo menos podem
ler com uma habilidade suficientemente grande para compreende­
rem Hemingway com facilidade, aumentamos a possibilidade de
que eles realmente o lerão. Especificar objetivos comportamentais
força-nos a particularizar as habilidades necessárias para a profi­
ciência em uma área. À medida que isso nos encoraja a ter a certeza
de que cada aluno os alcançará, os objetivos comportamentais aju­
dam a assegurar as habilidades que tomam possível a realização'
de algo.

Não basta, no entanto, certificarmo-nos de que cada alu­


no esteja em atividade durante a aula, num determinado nível.
Dentro dos muros da escola há muitas razoes para ler. O aluno
pode ser motivado a ler para tirar uma nota, para evitar o em­
baraço de não ter lido, para obter a aprovação do professor ou
dos outros, e assim por diante. Se quisermos estabelecer o quanto
ele aprecia ler, deveremos ver o que está controlando o seu com­
portamento, Parte do que está controlando sua leitura nada tem a
ver com a leitura em si mesma; é “artificiar’ ou extrínseco”. Notas,
evitar o embaraço de não ter feito a lição de casa e aprovação do
professor são conseqüências “adicionais”, que ocorrem apenas nai
situação escolar. Se o aluno estiver lendo por causa delas, não lerá
quando elas não estiverem mais presentes.
Se desejarmos que um aluno continue empenhado numa ativi­
dade depois de deixar a escola, deveremos cuidar para que ele sinta
“prazer” na atividade, pelas conseqüências naturais de cumpri-la,
ou devemos torná-la útil fora da escola, para que seja socialmente
recompensada. Desenvolvendo as habilidades de nossos alunos de
forma não punitiva, predispomo-los a continuarem a se empenhar
numa atividade. Selecionando a atividade relevante, aumentamos
a probabilidade de ela ser recompensada e mantida pela sociedade.
A relevância, em troca, é determinada pelo que ensinamos (veja
capítulo 7), não pelo modo como formulamos os objetivos.

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Não é provável que um aluno sinta prazer numa atividade que
foi forçado a aprender ou numa atividade que esteja associada a
punição ou a insucesso. Pense num assunto que você tende a evitar.
É provável que seja um assunto no qual você não foi muito bem
sucedido. Uma das razões pelas quais o aluno pode não ser bem
sucedido é o fato de os objetivos não estarem claros. O aluno pode
não ser capaz de reconhecer como o professor quer ver ou sentir o
progresso. Ele pode gastar tempo e energia em coisas que o
professor não considera importantes e fracassar no desempenho em
áreas que o professor inclui na avaliação. Frustrado, é provável que
fique ressentido ou hostil, dirigindo parte desses sentimentos ao
assunto em si mesmo. Ao contrário, quando o comportamento es­
perado do aluno está claramente determinado, é mais provável
que ele empregue o tempo eficientemente e veja o seu progresso.
Embora ele possa ainda não trabalhar o necessário para ser bem
sucedido, pelo menos sabe o que precisa ser feito, evitando, assim,
a frustração da ambigüidade.

RESUMO

As atitudes são importantes. Se quisermos produzir adultos que


atuem efetivamente na sociedade e que contribuam para ela, deve­
mos estar preocupados com o que nossos alunos irão fazer depois
de nos deixar. Além do ensino de habilidades específicas, esperamos
criar atitudes positivas, isto é, uma alta tendência para usar essas
habilidades e para seguir adiante numa área,
Esboçar comportamentos específicos que geralmente indicam
atitudes positivas vale para medir atitudes e interesses dos alunos
num curso, mas apenas se os alunos não estiverem sob nenhuma
pressão para produzir os comportamentos desejados. Os objetivos
comportamentais de atitudes, em contraste com os objetivos de
realização, não deveriam, por isso, ser estabelecidos como requisitos
para um curso.

Embora a forma como um professor controla seus alunos —


quer pelo reforço, quer pelo castigo — seja provavelmente o fator
mais importante na criação de atitudes, os tipos de objetivos que
ele estabelece são também importantes. Além disso, à medida quo

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os objetivos comunicam claramente, eles podem ajudar um aluno
a dominar um assunto. A competência, por sua vez, possibilita ao
aluno adquirir as recompensas naturais de trabalhar efetivamente
numa área. Ele pode sentir prazer na atividade por sua finalidade
própria, assim como pela finalidade que tem para a sua vida.
Objetivos claros e úteis, em outras palavras, podem ajudar, a
estabelecer atitudes positivas.

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IDENTIFICAÇÃO DE OBJETIVOS
COMPORTAMENTAIS

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PRÉ-TESTE

Instruções: Faça este pré-teste e registre os pontos alcançados


(não mais de dois erros) passe para o capítulo 5. Se você errar
(as respostas estão no fim). Se você acertar 90 por cento ou mais
três ou mais itens, prossiga com os exercícios das páginas seguintes.

l . a Parte
Instruções: Da seguinte lista de objetivos, marque os cinco que
são mais comportamentais:

-----1. O aluno saltará uma barra de três pés de altura.


----- 2. O aluno colocará corretamente o filme em todos os
projetores de propriedade da escola.
-----3. O aluno compreenderá realmente a relação entre um
metro e uma jarda.
-----4. O aluno demonstrará que compreende perfeitamente o
conceito de continente.
----- 5, O aluno dirá a hora num relógio modelo, arredondan­
do-a aos cinco minutos mais próximos.
-----6. Saber o significado do Dia do Fico para a história
brasileira.
-— ■ 7. Escrever um parágrafo com cinco sentenças, sem erros
de ortografia ou de pontuação.
---- 8. Adquirir compreensão a respeito da Guerra do Para­
guai.
-----9. Ter perfeita compreensão avaliativa do papel de Vieira
no desenvolvimento da língua portuguesa.
-— 10. Recitar o poema ‘'Canção do Exílio”.

2.a Tarte
Instruções: Ao lado de cada objetivo abaixo, escreva a letra
correspondente à modificação mais necessária para tomar o obje­
tivo compor lamentai.

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M odificação
A) Reescrever o objetivo para descrever a atividade do aluno
e não a do professor.
B) Transformar finalidades não-observáveis em comportamen­
tos observáveis.
C) Especificar o nível ou o critério de desempenho aceitável.

------ - 1. O aluno saberá como amarrar um sapato.


------ 2. O aluno perceberá a fábula das “uvas verdes” como uma
lição de psicologia.
------ 3. Será mostrado ao aluno como provar o teorema de
Pitágoras.
------ 4. O aluno compreenderá como tirar o leite de vacas,
usando máquinas eletrônicas.
------ 5. Ser capaz de ler em voz alta.
------ 6. Ter sensibilidade para resolver identidades semelhan­
tes às do capítulo 5 do texto.
------ 7. Ajudar o aluno a nomear os países da Europa.
------ 8. Avaliar criticamente, por escrito, um poema semelhante
àqueles do seu manual de leitura.
------ 9. Combinar famosos cientistas com descrições de uma
sentença a respeito de suas contribuições.
------ 10. Ter aprendido os nomes dos sete oceanos da Terra.

Respostas
I — 1, 2, 5, 7 e 10. Registre 1 ponto para cada item marcado
ou deixado em branco corretamente. Total = 10.
II — 1B, 2B, 3A, 4B, 5C, 6B, 7A, 8C (não é dado nenhum
padrão para ensaios aceitáveis), 9C, 10B. Registre 1
ponto cada. Total = 10.
(A percentagem de respostas corretas é igual ao número
de pontos multiplicados por 5.)

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EXERCÍCIO 1
COMPARAR OBJETIVOS

Definição: Um objetivo comportamental é uma afirmação


do que o aluno deve ser capaz de fazer ao completar a instrução.

Instruções: Ao lado de cada par de objetivos abaixo, escreva


a letra do objetivo que está expresso em termos mais comporta-
mentais.

------ 1. a. O aluno lavará suas mãos antes do almoço.


b. O professor enfatizará a importância da boa saúde.
------ 2. a. O aluno descobrirá quais os objetos de pesos dife­
rentes cairão com a mesma velocidade no vácuo,
b. O aluno calculará a velocidade de objetos de pe­
sos diferentes caindo no vácuo.
------ 3. a. A pessoa aconselhada terá maior auto-aceitação e
terá uma auto-imagem mais positiva,
b. A pessoa aconselhada não fará mais de um comen­
tário negativo sobre si própria em meia hora de
conversa.
------ 4. a. O aluno explicará o relacionamento dos planetas
no sistema solar,
b. O aluno será capaz de desenhar uma representação
gráfica do sistema solar com todos os planetas in­
dicados e em ordem correta pela distância do sol.
------ 5. a. O aluno reconhecerá a fórmula para encontrar o
volume de um cilindro,
b. O aluno escolherá a fórmula para encontrar o vo­
lume de um cilindro.
------ 6. a. O aluno identificará uma seleção de música como
barroca, clássica, romântica ou moderna,
b. O aluno será assistido para desenvolver uma cons­
ciência do período — barroco, clássico, romântico
ou moderno — de uma composição musical.

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4 — Formular
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7. a. Melhorar a postura do aluno,
b. Sentar direito na classe.
8. a. Trazer livros de casa para a classe,
b. Adquirir gosto por literatura.
9. a. Continuar trabalhando quando o professor sair da
classe.
b. Ajudar a manter uma atmosfera de estudo.
10. a. Explicar a relação entre a oferta e o preço de pro­
dutos de acordo com a economia clássica,
b .' Desenvolver uma compreensão da relação entre a
oferta e o preço de produtos, dc acordo com a
economia clássica.

Respostas: la, 2b, 3b, 4b, 5b, 6a, 7b, 8a, 9a, 10a.

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EXERCÍCIO 2
IDENTIFICAR COMPORTAMENTO OBSERVÁVEL

Para ser oomportamental, um objetivo deve referir-se ao com­


portamento observável do aluno, isto é} a um ato que possa ser visto
ou ouvido.

Compare as duas listas seguintes:

Não observável Observável


saber listar
compreender identificar ( dentre várias
escolhas)
dominar (um assunto) afirmar
descobrir distinguir entre
adquirir habilidades em contrastar
compreender o significado de resolver

As palavras da primeira lista referem-se a estados do indivíduo.


Estes estados, no entanto, não são diretamente observáveis, mas
devem ser inferidos de evidência observável. A única evidência
diretamente observável que temos é o comportamento do aluno.
Como professores, devemos decidir quais comportamentos aceita­
remos como evidências de “compreensão” ou de “domínio”. Estes
tipos de comportamento definem, então, o que queremos dizer com
“compreensão” ou com “domínio”. Eles são objetivos comportamen-
tais; dizem-nos o que um aluno que possui “compreensão” pode
fazer e o que um aluno sem “compreensão” não pode fazer.

Instruções: Escreva ao lado dos itens seguintes: O se o com­


portamento for diretamente observável e N se não for diretamen­
te observável.

------ 1. Ter aprendido sobre ciência.


------ 2. Construir um triângulo.
------ 3. Dar exemplos de metáforas.

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4. Ter conhecimentos sobro a Revolução Norte-Americana.
5. Sublinhar os verbos numa lista de palavras.
6. Compreender.
7. Definir.
8. Adquirir domínio.
9. Constatar.
10. Separar em categorias.

Respostas: IN, 20, 30, 4N, 50, 6N, 7 0 , SN, W , 1 0 O.

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EXERCÍCIO 3
IDENTIFICAR OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS

Instruções: Dos dez objetivos seguintes (ocasionalmente sele­


cionados de currículos reais), assinale os cinco que são mais com-
portamentais.
------ 1. Tornar os alunos conscientes das formas e dos usos
corretos na linguagem oral e escrita.
------ 2. Empenhar-se em ler como uma experiência de vida e
entender a observação de Francis Bacon de que “a lei­
tura completa o homem”.
------ 3. Dizer quais afirmações são fatos e quais são opiniões,
num determinado artigo ou estória, em nível de 4.° ano.
------ 4. Estar familiarizado com as formas e convenções dos
principais gêneros literários: verso, drama, drama cien­
tífico, e assim por diante.
------ 5. Acreditar que a leitura de cada um de nós pode ser
melhorada.
------ 6. Escolher, de escritos selecionados, as idéias principais
do texto em nível de leitura de 5.° ano.
------ 7. Comparar por escrito as opiniões de jornalistas, em
vários jornais e revistas, a respeito de um assunto par­
ticular.
— 8. Empregar hábitos corrçtos de pensar ao defrontar-se
com problemas cotidianos.
------ 9. Localizar entradas específicas no catálogo de cartões da
biblioteca da escola.
------ 10. Enunciar e pronunciar palavras corretamente (não mais
de dois erros por página) ao ler oralmente o Livro III
da série de leitura.

Respostas: 3, 6, 7, 9, 10.

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EXERCÍCIO 4
CRITÉRIOS DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS

Para ser comportamental, um objetivo deve:


A) Referir-se ao comportamento do aluno e não ao do pro­
fessor.
B) Descrever comportamento observável.
C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável.

A) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério A.


------ 1. O professor explicará o uso da escala de cor
na decoração de interiores.
------ 2. Deve ser mostrado ao aluno a forma certa de
um curativo triangular para uma ferida na
cabeça,
B) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério B.
------ 3. Descobrir a fórmula para a área de um triân­
gulo.
------ 4. Colocar o seu cinto de segurança antes de o
carro começar a movimentar-se.
C) Marque cada um dos itens seguintes que viole o critério C.
------ 5. Escrever nitidamente.
------ 6. Escolher a melhor ferramenta de mão na ofi­
cina para qualquer operação envolvida na
construção de um objeto de madeira tão com­
plexo quanto uma caixa com uma dobradiça.

Respostas

A) 1 e 2. “Ser mostrado” está na voz passiva. E o professor


que está usando o curativo.
B) 3.
C) 5. Quão nítido é "nitidamente’’? Quais os critérios
usados?

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EXERCÍCIO 5
SATISFAZER OS CRITÉRIOS DE OBJETIVOS
COMPORTAMENTAIS

Instruções: Ao lado de cada objetivo abaixo, escreva a letra


da modificação mais necessária para tomar o objetivo comporta-
mental.

Modificação

A) Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno


e não a do professor.
B) Transformar finalidades não observáveis em comporta­
mentos observáveis.
C) Especificar um nível ou critério de desempenho aceitável.

------ 1. O professor demonstrará como amarrar um sa­


pato.
— — 2. O aluno compreenderá sentenças simples em
francês, semelhantes às do Francês Sem Es­
forço.
------ 3. Será mostrado ao aluno o método de respi­
ração artificial da Cruz Vermelha.
— 4. O aluno citará oralmente as cores.
------ 5. O aluno saltará uma barra de altura.
------ 6. Familiarizar-se com a canção “Aquarela do
Brasil”.
------ 7. Ajudar o aluno a contar de um em um até dez.
------ S. Ter memorizado os nomes dos dez primeiros
presidentes do Brasil.
------ 9. Mostrar ao aluno como localizar um livro na
biblioteca.
------ 10. Escrever um trabalho, comparando as econo­
mias do Nordeste e do Sul antes da Repú­
blica.

45
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Respostas
1. A)
2. B)
3. A) “Será mostrado ao aluno” está gramaticalmente na
voz passiva. Descreve o que o professor está fa­
zendo. Que estará fazendo o aluno enquanto lhe está
sendo mostrado o método de respiração artificial?
4. C) Citar todas as cores de tinta-óleo disponíveis a um
artista seria um objetivo muito diferente do de
citar as sete cores do arco-íris.
5. C) A que altura está a barra?
6. B)
7. A)
8. B)
9. A)
10. C) O que constitui um trabalho satisfatório? Sem cri­
tério, a seguinte resposta do aluno satisfaria o obje­
tivo: O Nordeste © o Sul tinham economias dife­
rentes. O Sul cultivava café, o Nordeste cultivava
cana. A economia do Nordeste era diferente da do
Sul.

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PÓS-TESTE

l . a Tarte
Instruções: Na seguinte lista de objetivos, assinale os cinco
mais comportamentais:

—— 1. O aluno demonstrará que efetivamente pode lidar com


o sistema monetário brasileiro.
------ 2. O aluno adquirirá uma apreciação da importância de
Galileu no desenvolvimento da ciência moderna.
------ 3. O aluno será capaz de compreender a relação entre as
medidas de temperatura em escalas de centígrados e de
Fahrenheit.
------ 4. O aluno citará dois exemplos de sólidos, líquidos e gases.
------ 5, O aluno lerá temperaturas oralmente num termômetro
em Fahrenheit, arredondando-as aos dez graus mais
próximos.
------ - 6. Compreender o significado de "cidadania”.
------ 7. Construir um gráfico do número de fatias de pão comi­
das diariamente pelo aluno durante uma semana.
— — 8. Medir e registrar o comprimento de várias linhas, arre­
dondando-as ao decímetro mais próximo.
— — 9. Compreender a natureza do calor.
------ 10. Correr cem metros em sessenta segundos.

2.a Parte
Instruções: Ao lado de cada objetivo abaixo, escreva a letra
da modificação mais necessária para tomar o objetivo comporta-
mental.

M odificação
A) Reformular o objetivo para descrever a atividade do aluno
e não a do professor.

47

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B) Transformar finalidades não observáveis em comporta­
mentos observáveis.
C) Especificar um nível ou critério de desempenho satisfa­
tório.

O professor demonstrará como arremessar um dardo


para que ele caia fincado no chão a pelo menos seis
metros do atirador.
----- 2 . O aluno escreverá uma estória sobre o seu verão.
------ 3. O aluno compreenderá perfeitamente a relação entre o
volume, a pressão e a temperatura de um gás.
------ 4. Será mostrado ao aluno como fazer um bolo fofo, com
os padrões de textura e o “ponto” descritos no texto.
------ 5. Escrever um ensaio comparando a forma pela qual se
realizou a independência norte-americana e a bra-
leira.
------- 6 . Resolver problemas de expressão usando álgebra (no
papel).
------ 7. Ajudar o aluno a identificar os cinco insetos no texto de
ciências do 6.° ano.
------- 8 . Confiar na habilidade de alguém para misturar tintas
para que combinem com as cores da escala de cor no
quadro de avisos
------ 9. Compreender a diferença entre “é” e “são”.
--------- 10 . Saber os nomes dos vinte e quatro maiores ossos do
corpo humano.

Respostas
I - 4, 5, 7, 8 e 10. Total = 10.
11 - la, 2c, 3b, 4a, 5c, 6c, 7a, 8b, 9b e 10b. Total = 10.
(A percentagem de respostas corretas é igual ao número de
pontos multiplicados por 5.)

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5

TORNAR OS
OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS

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PRÉ-TESTE

Instruções: Faça este pré-teste e registre os pontos. Se você


acertar 90 por cento ou mais, deverá passar para o capítulo 6; caso
contrário, faça os exercícios do capítulo 5 correspondentes às par­
tes que você errou.

Instruções: Reformule cada objetivo abaixo para torná-lo um


objetivo comportamental aceitável. Ele deve explicitar comporta­
mentos observáveis esperados do aluno, um nível ou critério de
desempenho, e não deve conter palavras desnecessárias.

Amostra
Ter uma compreensão conceituai completa do conceito de
objetivos comportamentais e a habilidade de reconhecer ob­
jetivos comportamentais como opostos a objetivos não compor­
tamentais.

jlib ú n a ta i m cUico- c ô tn fu v it& m e n ta U numa, litta.


de d f i 6&{etiv44.

1. O aluno demonstrará que tem domínio conceituai das


operações de soma e subtração e entende os processos en­
volvidos, resolvendo problemas simples de palavras por
meio da soma e da subtração (com números até 50 e nível
de leitura de 2.° ano).

2. O aluno soletrará corretamente palavras ditadas.

3. O curso abrangerá a resolução de equações quadráticas se­


melhantes às contidas no texto.

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4. Reconhecer a diferença entre substantivos e verbos.

5. Escrever um ensaio a respeito da guerra do Paraguai.

Instruções para avaliar', A coluna do lado esquerdo traz as ins­


truções para avaliar cada questão e os exercícios a serem feitos
para cada parte que você errou. Amostras de objetivos aceitáveis
são dadas na coluna do lado direito.

Pontos Amostras d e objetivos aceitáveis


1. 1 ponto por incluir “resolver O aluno resolverá problemas
problemas simples de pala­ simples de expressão, usando a
vras, usando a soma e a sub­ soma e a subtração (com nú­
tração (com números até 50 meros até 50 e nível de leitura
e nível de leitura de 2.° de 2.° ano.)
ano)”. (Se você errou esta,
faça os exercícios 1 — 4.)
1 ponto por excluir “domínio
conceituai das operações de
soma e subtração e que ele
entende os processos envolvi­
dos”. (Se você errou esta,
faça o exercício 3).

2. 1 ponto por incluir "soletrar O aluno soletrará corretamente


corretamente palavras”. (Se todas as palavras ditadas, con­
você errou esta, faça os exer­ tidas no livro de soletrar do 4.°
cícios 1 — 4.) ano.
1 ponto por especificar quais
palavras deveriam ser sole­
tradas ou o nível de dificul­
dade das palavras. (Qual­
quer nível, é claro, torna o
objetivo aceitável, não ape­
nas o usado no exercício

52

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dado.) (Se você errou esta,
faça o exercício 4 .)

3 . 1 ponto por trocar “curso” O aluno resolverá equações qua­


por “aluno”. (Se você errou dráticas semelhantes às contidas
esta, faça o exercício 1.) no texto.
1 ponto para “solucionar
equações quadráticas seme­
lhantes às contidas no tex­
to”. (Se você errou esta, faça
os exercícios 1 — 4.)

4. 1 ponto por substituir "reco­ Indicar os substantivos e os ver­


nhecer a diferença” por um bos numa lista de palavras de
comportamento observável, 6.° ano.
tal como “indicar”, “circular”
ou “listar”. (Se você errou
esta, faça o exercício 2.)
1 ponto por indicar algum
nível de dificuldade dos
substantivos e verbos a se­
rem usados. (Se você errou
esta, faça o exercício 4.)

5. 1 ponto para “escrever um Escrever um ensaio a respeito


ensaio a respeito da Guerra da Guerra do Paraguai, incluin­
do Paraguai” (Se você er­ do três das causas mencionadas
rou esta, faça os exercícios no texto.
1-4.)
1 ponto para o que deve ser
incluído para que um ensaio
seja aceitável. (Qualquer es­
pecificação será aceita.) (Se
você errou isso, faça o exer­
cício 4.)

(Total = 10 pontos. 90 por cento é igual a 9 ou mais pontos.)

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EXERCÍCIO 1
DETERMINAR OS OBJETIVOS EM TERMOS DO
ALUNO

Desde que é a mudança no comportamento do aluno que


mostra a aprendizagem, os objetivos devem focalizar o aluno,
não o que “abrangerá” o professor ou o curso. Para fazer com que
um enunciado seja comportamental, assegure-se de que ele indica
o que o aluno será capaz de fazer como resultado de ter sido
exposto ao conteúdo e às atividades do curso.

Instruções; Transforme cada objetivo abaixo em um objetivo


comportamental, substituindo o comportamento do professor pelo
comportamento do aluno.

1. O professor demonstrará como focalizar um microscópio


num diapositivo para que a estrutura da célula possa ser
vista.

2. Será mostrado ao aluno como tocar si bemol numa flauta.

3. Proporcionar experiências em nomear árvores na proprie­


dade da escola.

4. Desenvolver a compreensão do aluno às seguintes formas


diferentes de verso: soneto, ode e quarteto.

5. Orientar o aluno para utilizar a biblioteca e localizar in­


formações para responder questões a respeito de Presiden­
tes brasileiros até Getúlio Vargas.

55
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Resjjosias
1. O aluno será capaz de focalizar um microscópio num dia­
positivo para que a estrutura da célula possa ser vista.
2. O aluno tocará um si bemol numa flauta.
3. Nomear as árvores na propriedade da escola.
4. Citar, a partir de exemplos, as seguintes formas diferentes
de versos: soneto, ode, quarteto (ou mostrar algum outro
comportamento, tal como citar as formas, defini-las, e
assim por diante).
5. Localizar informações para responder questões a respeito
dos Presidentes brasileiros até Getúlio Vargas (“Utilizar a
biblioteca para localizar... Getúlio Vargas” é aceitável,
mas é mais prolixo do que necessário.)

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EXERCÍCIO 2
PROPOR OBJETIVOS EM TERMOS DE
COMPORTAMENTO OBSERVÁVEL

Um objetivo que descreve apenas um estado interno do indiví­


duo não indica como ele comprova o momento em que atingiu
aquele estado. No objetivo “saber o que é um retroprojetor”, por
exemplo, o estado interno é “saber”. Mas quais habilidades demons­
tram “saber”? Para tornar o objetivo comportamental, o professor
deve mudar o “saber” não observável por um comportamento ob­
servável, tal como “separar” ou “definir”, que ele considera que são
provas de ‘ saber”. O objetivo será, então, “separar" todos os re-
troprojetores numa sala de equipamentos audio-visuais” ou “definir
retroprojetores” ou qualquer uma de uma série de habilidades es­
pecíficas que sejam evidências de “saber o que é um retroprojetor”.

Instruções: Transforme cada um dos seguintes objetivos em


um objetivo comportamental bom, substituindo estados não obser­
váveis por comportamentos observáveis.

1. Saber um sinônimo de tépido (tal como momo).

2. Saber a data em que Colombo descobriu a América.

3. O aprendiz demonstrará a compreensão dos princípios de


alfabetização (empregando palavras do manual de leitura
do 4.° ano, cada uma das quais começando com uma
letra diferente.)

4. O aluno demonstrará conhecimento da diferença entre as


seguintes partes de um problema de divisão: quociente,
divisor, dividendo e resto.

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5. O aluno aprenderá pelo menos duas posições que, sabe-
-se, o Marechal Deodoro ocupou: a) responsável pelo
golpe que derrubou o regime monárquico e instaurou a
República no Brasil; b) Presidente provisório do Brasii;
c) 1.° presidente da República.

6. Demonstrar conhecimento do primeiro verso de “Noite


Feliz.”

Respostas

1. Escrever (ou propor, selecionar, e assim por diante) um


sinônimo de tépido (tal como morno).
2. Escrever (ou dizer, selecionar entre várias datas, e assim
por diante) a data em que Colombo descobriu a América.
3. O aprendiz numerará (ou arranjará, ordenará, e assim por
diante), em ordem alfabética, palavras do manual de lei­
tura do 4.° ano, cada uma das quais começando com uma
letra diferente.
4. O aluno escreverá o quociente, o divisor, o dividendo e o
resto num problema-amostra, ao lado das palavras que
expliquem os seus significados (ou qualquer evidência
observável de diferenciação entre as partes de um pro­
blema ).
5. O aluno fará uma lista dc (ou citará, selecionará de uma
lista de posições, e assim por diante) duas das seguintes
posições que, sabe-se, o Marochal Deodoro ocupou: a)
responsável pelo golpe que derrubou o regime monár­
quico e instaurou a República no Brasil; b) Presidente
provisório do Brasil; c) 1.° Presidente da República.
6. O aluno cantará (ou escreverá, recitará, e assim por diante)
o primeiro verso de “Noite Feliz” ( sozinho ou com acom­
panhamento de piano).

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EXERCÍCIO 3
ELIMINAR PALAVRAS DESNECESSÁRIAS

Um aspecto útil de um objetivo comportamental é o fato de


ser direto. Palavras desnecessárias obscurecem o que o aluno deve
realmente fazer e dão a impressão de ele ter aprendido mais do
que realmente aprendeu. Uma habilidade simples e de baixo nível,
tal como “rotular estórias do manual de leitura do 4,° ano como ver­
dadeiras ou como “faz de conta”, aparenta ser um objetivo gran­
dioso, com o auxílio das seguintes palavras: “O aluno desenvolve­
rá o poder do pensamento crítico e adquirirá uma compreensão
completa dos conceitos de realidade e de ficção, rotulando estórias
do manual de leitura do 4.° ano como verdadeiras ou como “faz
de conta.”
As palavras adicionais não tornam o objetivo mais útil. Como
o tempo do verbo “rotulando” indica, as crianças ainda estão apenas
rotulando estórias. O restante da formulação deveria ser eliminado
para tornar isto claro.

Instruções: Risque as palavras desnecessárias e, se for o caso,


troque uma palavra em cada objetivo abaixo para que apenas o
comportamento seja especificado.

1. O aluno demonstrará uma compreensão do conceito de


equações quadráticas, rotulando expressões como quadrá­
ticas ou não quadráticas.

2. O aluno perceberá a importância de elementos de seguran­


ça para dirigir um carro e mostrará que pode distinguir
perigos em potencial pela falta de precaução, tal como
apertar o cinto de segurança antes de o carro começar a
movimentar-se.

3. O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair,


para demonstrar o desenvolvimento do equilíbrio, da coor-

59

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denação motora geral e de habilidades rítmicas ou de
tempo.

Instruções-. Reformule os três objetivos seguintes, de modo


que sejam propostos apenas em termos de comportamentos obser­
váveis dos alunos, eliminando as palavras desnecessárias.

4. Desenvolver competência moderada para aplicar os prin­


cípios da pesquisa científica e da experimentação, através
do desenvolvimento da habilidade de planejar um expe­
rimento para testar se há ou não necessidade de um gás
específico, tal como o oxigênio, para a combustão.

5. Mostrar qual, dentre uma série de desenhos geométri­


cos abstratos, apresenta o melhor equilíbrio, para desenvol­
ver a idéia que o aluno tem de equilíbrio como conceito.

6. Os alunos definirão o humanismo das descobertas, através


do uso da experiência adquirida pela solução de problemas
e pelos esforços da descoberta em si, usando problemas
como os do capítulo 6 do texto.

Respostas
1. Os alunos rotularão expressões como quadráticas ou como
não quadráticas.
2. O aluno apertará seu cinto de segurança antes de pôr o
carro em movimento.
3. O aluno pulará dez vezes sucessivas em um pé, sem cair.
4. Planejar (esboçar ou conduzir) um experimento para
testar a necessidade ou não de um gás específico, tal como
o oxigênio, para a combustão.
5. Assinalar o desenho geométrico abstrato que mostra me­
lhor equilíbrio (de uma série de desenhos).
6. Os alunos resolverão problemas, tais como os do capítulo
6 do texto.

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EXERCÍCIO 4
ESPECIFICAR O NÍVEL OU O CRITÉRIO DE
DESEMPENHO ACEITÁVEL

Um objetivo comportamental deveria especificar não apenas o


comportamento, mas também o nível de desempenho exigido. Sem
uma indicação do nível de dificuldade, é impossível dizer se um
aluno atingiu um objetivo. Sabe um estudante soletrar? A resposta
depende das palavras a serem soletradas. Para as palavras usadas,
digamos, no nível de leitura do 8.° ano, a resposta pode muito bem
ser “Sim”. Para todas as palavras, a resposta é quase certamente
"Não”.

A necessidade de indicar um nível de desempenho aceitável é


realmente crítica em objetivos que requerem redação ou construção
original; nesses casos, há maior probabilidade de eles serem omi­
tidos. Dois alunas podem “ser capazes de planejar e de construir
uma caixa de madeira”, mas os produtos podem variar consideravel­
mente na qualidade; pode acontecer que um nem mesmo seja aceito
pelo professor de oficina. “Sim, você construiu uma caixa”, ele
pode dizer, “mas olhe para as junções. Há uma rachadura de oito
polegadas neste canto e este prego está saliente.” Os professores
têm padrões; apenas precisam expressá-los por palavras. Este ob­
jetivo poderia ter sido: "Planejar e construir uma caixa de madeira,
alcançando pelo menos os critérios de artesanato do curso: (1)
nenhuma rachadura visível; (2) nenhuma parte de pregos ou para­
fusos exposta, exceto em dobradiças e fechos.

Para acrescentar critérios de desempenho aceitável, o profes­


sor deve decidir o que quer ver no produto de seus alunos. Ele pode
imaginar um trabalho muito bom e um muito ruim. Aquelas qua­
lidades que apenas os bons trabalhos contêm podem, então, ser
escritas como critério. Se esses critérios estiverem citados em outro
lugar, o objetivo pode referir-se à fonte em vez de citá-los nova­
mente. O objetivo de oficina poderia ter sido “planejar e construir
uma caixa que satisfaça às especificações da página 7 do texto”.

61

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Quando os critérios estão presentes, o objetivo serve como con­
trato e ajuda o professor a avaliar razoavelmente verificando se
cada requisito foi alcançado.

Instruções: Acrescentar um nível de desempenho ou um cri­


tério de aceitabilidade para os objetivos abaixo. Para este exercício,
não importa o nível ou o critério que você usar, desde que este seja
especificado.

1. Citar as partes do corpo.

2. Dado um objetivo comportamental e um não oomportamen-


tal como exemplos, escrever um trabalho comparando os
dois. (Nota: Que aspectos você procuraria enoontrar no
trabalho?)

3. Planejar e construir um candeeiro de madeira, usando o


tomo mecânico. (Para este e para os dois próximos obje­
tivos, você pode rcferir-se a uma fonte fictícia, se não tiver
conhecimentos para inventar critérios.)

4. Escrever um ensaio, comparando o amor por uma pessoa


particular com o amor pela humanidade em geral.

5. Fazer um cartaz com uma interpretação perfeita dos ele­


mentos de desenho.

Respostas

O objetivo completo deveria Amostras de objetivos


incluir: aceitáveis:
1. Uma lista ou referência das 1. Citar as seguintes partes do
partes do corpo que devem corpo: olhos, ouvidos, nariz,
ser citadas. testa, queixo, pescoço, cabe-

62

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ça, braços, mãos, dedos, estô­
mago, cintura, pernas, pés e
dedos.
Ou
Citar as partes do corpo in­
dicadas no gráfioo do tex­
to de biologia do 8.° ano.

2. Os aspectos sobre os quais 2. Comparar objetivos compor-


os dois objetivos devem ser tamentais e não comporta-
comparados. Algumas carac­ mentais sobre os seguintes
terísticas não formam um pontos:
objetivo comportamental. Por a. O objetivo está estabele­
exempío, não seria importan­ cido em termos do aluno?
te, no ensaio, comparar a ex* b. Ele especifica comporta­
tensão, em palavras, do mento observável?
exemplo de objetivo com­
portamental com o do não c. Ele indica um nível ou
comportamental. um critério de desempe­
nho aceitável?

3. Alguns critérios para artesa­ 3. Planejar e construir, usando


nato devem ser incluídos. o torno mecânico, um can­
deeiro que satisfaça os cri­
térios de artesanato estabe­
lecidos para o curso.

Ou
Planejar e construir, usando
o torno mecânico, um can­
deeiro de madeira que sa­
tisfaça requisitos tais como:
a. Estabilidade: não tomba
quando inclinado 15° e
depois solto.
b. Mecânica: você deve
conseguir acendê-lo e
desligá-lo com uma mão.

63

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c. Segurança e acabamen­
to: não tem pontas sa­
lientes, afiadas a ponto
de rasgar um lenço de
papel ou prender uma
malha passada por ele.
Nenhum fio deve ficar
exposto ou solto.
d. Planejamento: o plano
deve utilizar as caracte­
rísticas do tipo de madei­
ra usada — por exemplo,
deve realçar a textura.

4. Devem ser especificados os 4. Escreva um ensaio, compa­


pontos, sob os quais dois rando o amor por uma pes­
tipos de amor devem ser soa particular com o amor
comparados. pela humanidade, abrangen­
do os pontos discutidos no
texto.
Ou
Escrever um ensaio, compa­
rando o amor por uma pes­
soa particular com o amor
pela humanidade, abrangen­
do as seguintes característi­
cas:
a. Ê temporário ou é eter­
no?
b. É espiritual ou é sexual
por natureza?
c. Ê importante para a fe­
licidade pessoal?
d. Contribui para o bem es­
tar social?

5. Critérios para um bom de­ 5. Fazer um cartaz que satisfa­


senho devem ser incluídos. ça os critérios de desenho
na página 27 do texto.

64

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Ou
Fazer um cartaz que:
a. Tenha apenas um centro
de interesse.
b. Use formas de pelo me­
nos três tamanhos dife­
rentes.
c. Divida a área total em
três áreas desiguais, não
dispostas em ordem de
tamanho.
d . Use pelo menos dois pla­
nos de espaço.

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EXERCÍCIO 5
TRANSFORMAR OS OBJETIVOS EM
COMPORTAMENTAIS

Instruções: Para cada objetivo abaixo, escreva primeiramente


a letra de cada requisito que ele não satisfaça, depois reescreva o
objetivo para torná-lo comportamental.

Requisitos para objetivos comportamentais

A) Referem-se ao comportamento do aluno.


B) Especificam comportamentos observáveis.
C) Estabelecem um nível ou critério de desempenho aceitável.
D) Não contêm palavras desnecessárias.

------ 1. Definir o método de aprender uma profissão.

2. Explorar o estilo brasileiro de escrever, através da


leitura expressiva de poemas tais como os da Unidade I.

3. Demonstrar ao aluno como corrigir um paralexe estan­


do a menos de seis pés de um objeto, de forma que o
objeto fotografado esteja centrado de cima para baixo
no limite de um quarto de polegada, numa fotografia
3x5.

4. Levar o aluno a compreender a máquina a vapor.

Respostas

1. C) Seu objetivo deveria especificar o que constitui uma


definição aceitável, ou dando a definição como em:

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“definir o método de aprender uma profissão” como “o
método por meio do qual um jovem aprende uma
profissão, trabalhando como ajudante de um artífice
ou mestre”; ou referindo-se a uma fonte, como em:
“definir o método de aprender, incluindo todas as
características mencionadas na definição encontrada
no manual”.
D) As palavras “explorar o estilo brasileiro de
escrever’’ são desnecessárias. Explorar não é o que o
estudante está fazendo. O objetivo precisa também de
algumas qualificações para leitura “expressiva”. Uma
possibilidade poderia ser: “ler poemas tais como aque­
les da Unidade 1, pausando apenas nas vírgulas e
períodos não pausando no fim de linhas, a não ser
que uma frase termine lá”.
Tirar uma fotografia a menos de seis pés, na qual o
objeto não esteja mais de um quarto de polegada des­
locado do centro, de cima para baixo, numa fotogra­
fia 3 x 5 (ou equivalente).
B ) C ) Um exemplo de resposta corrigindo todas as
três falhas é “rotular” numa escala ou desenho ou
gráfico semelhante, mas não idêntico, as doze partes
principâis de uma máquina a vapor, citadas na pági­
na 30 do texto.

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PÔS-TESTE

Instruções: Reformule cada objetivo abaixo para tomá-lo um


objetivo comportamental aceitável. Deveria explicitar comporta­
mentos observáveis esperados do aluno e um nível ou critério para
desempenho, não devendo conter palavras extras.

Amostra
Ter uma compreensão conceituai completa do conceito
de objetivo comportamental e a habilidade para reconhecer
objetivos comportamentais como opostos a objetivos não com-
portamentais.

'Tha ica i 04 cinca catofi&ttatneHtaió numa Ííata de


dez, òfyetiv-frt.

1. O professor demonstrará a divisão de números de duas


casas por números de apenas uma, não envolvendo resto.

2. O aluno mostrará que compreendeu o conceito de controle


em descobertas científicas e que desenvolveu a habilidade
de pensar cientificamente, assinalando o procedimento
(dentre três alternativas) que melhor responde a uma ques­
tão específica.

3. Apreciar as realizações de John F. Kennedy no desenvol­


vimento dos Estados Unidos.

4. Estacionar paralelamente um carro num espaço-padrão de


vinte e cinco pés, numa rua da cidade.

69

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5. Perceber a diferença entre estórias do “faz de conta” e
estórias verdadeiras.

Instruções para avaliar pontos

Tontos Amostras de objetivos aceitáveis


1. 2 pontos por trocar o com­ O aluno será capaz de dividir
portamento do professor pe­ números de duas casas por nú­
lo do aluno. meros de apenas uma, não en­
volvendo resto.

2. 1 ponto por omitir “mostrar O aluno assinalará o procedi­


que compreendeu”. . . até. . . mento (dentre três alternativas)
“pensar cientificamente”. que melhor responde a uma
questão específica.
1 ponto para “assinalar o pro­
cedimento ( dentre três al­
ternativas) que melhor res­
ponde a uma questão espe­
cifica”.

3. 1 ponto por trocar “apreciar” Esboçar pelo menos três itens


por um comportamento ob­ de legislação introduzidas por
servável e 1 ponto por indi­ John F. Kennedy, enquanto
car quais das realizações de Presidente, indicando a que gru­
Kennedy deveriam ser con­ pos de pessoas esses itens se
sideradas. refeririam quanto à economia, u
educação e aos direitos civis.

4. 2 pontos por acrescentar pe­ Estacionar um carro num espa-


lo menos dois critérios para ço-padrão de 25 pés numa rua
um desempenho aceitável de da cidade, como segue:
estacionamento. a . O carro deverá entrar de
marcha à ré, com o moto­
rista olhando primeiramente
pelo espelho retrovisor.
b. Nenhum carro nas proximi­
dades deverá ser tocado ao
70

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ponto de ser movido visivel­
mente.
c. O carro deverá ficar pelo
menos a um pé de cada car­
ro nas proximidades e com
suas rodas não mais de 2
pés do meio-fio.
d. O carro não deverá, em ne­
nhum momento, subir no
meio-fio.

5. 1 ponto por tomar o com­ Dizer se contos, como os do ma­


portamento observável (tal nual de leitura do 2.° ano, são
como “aponte”, “descreva”, estórias verdadeiras ou “faz-de-
•cite”). -conta”.

1 ponto por indicar o nível


de dificuldade da leitura.

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OBJETIVOS COMFORTAMENTAIS

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PRÉ-TESTE

Instruções: Faça este pré-teste e marque os pontos (as ins-,


truções para marcá-los estão na página 78). Se você acertar 90 por
cento ou mais, passe para o capítulo 7; caso contrário, faça os!
exercícios do capítulo 6 para as partes que você errou.

J.° Parte

í Instruções: Escreva um A diante das cinco sentenças abaixo;


com maior probabilidade de serem atividades do que objetivos.

— 1. Escrever seis reportagens em estilo jornalístico.


— 2. O aluno fará uma leitura completa do “Inferno” dç
Dante.
— 3. De diversos planejamentos experimentais, selecionar o
que proporcionará um controle para uma determinada
variável.
-—■ 4. Escrever a última linha, num verso incompleto, com a
rima correta.
— 5. Numa excursão ao campo, ir ao Museu de História Na­
tural.
— 6. Fazer o experimento 4: deixar latas lacradas de sólidos
e de líquidos rolarem por uma picada e registrar a que
rola mais depressa.
— 7. Participar de uma discussão a respeito de como multi*-
plicar números negativos.

2.a Parte

Instruções: Escreva, sob cada item abaixo, o objetivo compor-


tamental para a habilidade testada. Inclua o nível de dificuldade do
conteúdo a ser usado.

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Amostra
Item d e amostrai Em cada linha, ponha um X na figura
citada.

Quadrado

Trapézio

Oha/uai a, { íqwul citada, usando- aá iizçuinJt&t (iguiaó etn,


quoique*, fzõ-dição-: quadutdb. tuángulô-, haftéíiô- e adóim,
fwx*. diante..

Item 1 : Corrija a ortografia dos substantivos nas sentenças


abaixo, acrescentando ou tirando o s das palavras, conforme
devam estar no singular ou no plural.
a. As casas de banho para menino e para homens nos par­
ques estaduais de Maryland estão perto da área de banho
das criança.
b. As irmãs da Sra. Smith está visitando as fazenda dos
Thomas.

Objetivo para o item 1.

1. No exercício do original inglês, pedia-se que fosse corrigida a


ortografia dos possessivos, acrescentando-se apóstrofos onde necessário. Entre-«
tanto, por não se adaptar ao português, foi alterado (N. do T .).

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Item 2:
INVERNO por Lisa Justine
O inverno é cinza ou assim dizem.
Mas você já olhou para fora num dia de neve?
A neve é branca, o céu é azul,
E as folhas do ano passado estão espreitando.
Com um toque de marrom e um pingo de vermelho,
Estão nos dizendo que nem tudo está morto.
O amanhecer dá tonalidades misturadas aos cinzas
Predizendo as cores dos dias de verão.
Cite todas as palavras que representem cores no poema acima.

Objetivo para o item 2.

Item 3: Escreva a letra que está faltando em cada palavra


abaixo, conforme a palavra for lida para você. (O professor
lê: “fez, paz, faz, mas e pés”.)
1. f—z 2. p—z 3. f—z 4. m—s 5. p—s

Objetivo para o item 3.

Item 4: O que você teria de fazer para provar se átomos


e moléculas existem realmente ou não?

Objetivo para o item 4.

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3.° Parte
Instruções: Formule um objetivo comportamental que poderia
ser derivado de cada finalidade geral ou atividade abaixo.

1. Nesta unidade, o aluno lerá a respeito do conceito de ci­


vilização.

2. Esta lição procura descrever algumas das implicações dá


primeira lei de Newton: um corpo em descanso ou ein
movimento uniforme permanecerá em descanso ou em
movimento uniforme, a não ser que seja exposto à ação de
uma força externa.

3. Este livro ajuda a criança a tomar consciência de que as


palavras devem ser arranjadas numa certa ordem para ex­
primirem significados.

l . a Parte: Instruções para avaliar


Os itens 1, 2, 5, 6 e 7 deveriam ser A. Conte 1 ponto para cada
item corretamente marcado ou deixado em branco. Total — 7.
(Se você errou algum destes, veja exercício 1).

2.a Parte: Instruções para avaliar


Resultado (Total — 12) Amostras de objetivos aceitáveis:

1. 1 ponto por especificar que Acrescentar “s” às palavras em


o aluno deveria ser capaz de sentenças (tais como as do ca­
acrescentar V ’ às palavras pítulo 2) para mostrar plural
no plural. correto (serão usados plurais
simples tanto quanto compos­
tos).

78

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1 ponto por indicar que as
palavras estarão em senten­
ças.

1 ponto por indicar os tipos


de palavras usadas ou o ní­
vel geral de dificuldade das
sentenças. ( Se você errou
isto, veja exercício 3.)

2. 1 ponto por “fazer uma lis­ Fazer uma lista de todas as pa­
ta (escrever, fazer um cír­ lavras que representem cor.es
culo, ou então identificar) em poemas (ou prosa) em ní­
das palavras que represen­ vel de 3.° ano (ou 4.°, e assim
tam cores”. por diante.)

1 ponto por indicar que as Ou


palavras estarão no contexto.

1 ponto por indicar um certo Fazer uma liita de todas as pa­


nível de dificuldade. lavras que representem cores em
Para este aspecto, o objetivo poemas, tais como “Inverno” de
não deve restringir a habili­ Lisa Justine.
dade ao poema. O objetivo
“fazer uma lista das pala­
vras que representem cores
em “Inverno” de Lisa Jus-
tine” dá apenas 2 pontos no
total. ( Se você errou isto,
veja exercício 2.)

3. 1 ponto por determinar que Escrever a vogal que falta em


o aluno deve preencher le­ palavras de três letras ( conso-
tras que estejam faltando, de ante-vogal-consoante ), confor­
acordo com o ditado. me o professor as lê, usando pa­
lavras com as mesmas letras ini­
ciais e finais (isto é, sós, pop).

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1 ponto por especificar que
a letra escrita deve ser uma
vogal.
1 ponto por indicar o nível
de dificuldades das palavras
usadas ou que as letras ini­
ciais e finais serão as mes­
mas. ( Se você errou isto,
veja exercício 3.)

4. 2 pontos por especificar que Esquematizar um procedimento


0 aluno estará escrevendo a para determinar se algumas par­
respeito de um método, para tículas hipotéticas (tais como
provar a existência de algu­ átomos ou moléculas) realmen­
mas partículas. te existem. O ensaio deve in­
cluir:
1 ponto por incluir algum a. O que fazer
critério para avaliar os en­
b . Resultados possíveis e o que
saios dos alunos (Se você
eles significariam.
errou isto, veja exercício 3).

3.® Partei Instruções para avaliar

Resultado ( Total = 6) Amostra d e objetivos aceitáveis:


1. 1 ponto por indicar o que o O aluno será capaz de dizer
aluno será capaz de fazer qual de dois povos teve a civi­
como resultado de ter lido lização mais altamente desen­
a respeito de civilização. volvida e defender a sua esco­
lha usando o seguinte critério:
1 ponto por especificar al­ a. Grau de desenvolvimento
gum critério. tecnológico
b. Desenvolvimento de papéis
sociais
c. Desenvolvimento artístico.

2. 2 pontos por indicar o que o Predizer a linha de movimento


aluno fará com a lei de New- de várias condições hipotéticas,
ton (expor as implicações, de acordo com a primeira lei

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predizer, dar exemplos, e as- de Newton (por exemplo, se
sim por diante), você jogasse uma bola no espa­
ço, fora do campo de gravida­
de, o que aconteceria a ela?

3. 2 pontos para o que a crian­ Arranjar de três a cinco palavras


ça fará para mostrar que a (em nível de 4.° ano ou abai­
ordem das palavras é im­ xo deste) de duas formas dife­
portante para o significado. rentes: uma para fazer sentido
e outra para não fazer sentido.

(Total = 25 pontos. 23 ou mais


pontos está acima de 90 por
cento.)

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EXERCÍCIO 1
ATIVIDADES E OBJETIVOS

Os objetivos comportamentais especificam o comportamento do


aluno, mas são diferentes de atividades. A diferença está entre fins
e meios. Os objetivos determinam habilidades que você quer que
seus alunos tenham; as atividades são os meios pelos qnais são al­
cançados os objetivos.
“O aluno lerá uma biografia de Getúlio” descreve o comporta­
mento do aluno, mas é uma atividade porque não indica o que o
aluno adquirirá com essa leitura. O que o aluno será capaz de fazer
como resultado de ter lido a biografia? Este é o objetivo.

Instruções-, Ao lado de cada item abaixo, escreva A se tiver


probabilidade de ser uma atividade ou O se for um objetivo ou
fim em si mesmo.

— — 1. O aluno praticará suas novas palavras para soletrar, três


vezes cada semana.
— — 2. O aluno soletrará corretamente as palavras na lista das
novas palavras para soletrar.
—— 3. Correr uma milha em oito minutos ou menos.
------- 4. Correr em volta da pista quatro vezes em cada aula de
ginástica.
—— 5. O aluno deverá ser capaz de ver o filme “Moléculas
c Átomos”.
---- — 6. O aluno deverá ser capaz de escrever pelo menos dez
objetivos comportamentais originais para uma deter­
minada unidade de instrução.
------ 7. Cada aluno fará quatro xícaras de cerâmica, no tomo,
usando o método descrito na Unidade 5.
------ 8. O aluno fará os exercícios da página 60 do seu manual.
------ 9. Fazer uma excursão programada pela escola a uma
fábrica de montagem de carros.
------ 10. Dizer em português o equivalente de palavras básicas
do vocabulário francês (as indicadas no Francês sem
Esforço).

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Algumas atividades são planejadas primariamente para “diver­
timento" ou para mudar atitudes. Para estas atividades, pode ser
difícil, se não impossível, formular um objetivo comportamental,
mas, se os alunos gostam delas, não deixam de ser válidas. Se os
alunos não apreciam uma atividade ou se não dizem que ela lhes
causou alguma impressão, a atividade não é útil como divertimen­
to e tem pouca probabilidade de estar mudando atitudes. Então,
a não ser que um objetivo comportamental possa ser determinado
para a atividade, ele é “busy toork” — trabalho sem um propósito.

Respostas
1. A) O objetivo “soletrar” consiste em soletrar as pala­
vras corretamente. Praticar é uma forma de atingir
aquela finalidade.
2. O)
3. O)
4. A) O objetivo ou propósito de correr é provavelmente
aptidão física e poderia ser escrito melhor como no nú­
mero 3. (Pode-se ter um objetivo de sair e correr, pelo
menos quatro vezes por semana, mas este é um objetivo
de autodisciplina, não de correr. Pode, contudo, ser um
bom objetivo.)
5. A) Se isto fosse um objetivo, tudo o que o aluno preci­
saria fazer para alcançá-lo seria ficar com os olhos
abertos durante o filme.
6. O) Formular objetivos, no entanto, pode também ser
uma atividade para ensinar o objetivo de ser capaz de
formular objetivos para uma unidade.
7. A) O fato de se pedir que cada aluno faça quatro
xícaras mostra que isso é uma atividade. Alguns alunos
podem precisar fazer quatro xícaras para aprender o
nível requerido de habilidade para ligar o tomo de ce­
râmica, alguns podem necessitar mais, outros menos.
8. A) O que ele aprenderá por fazê-los?
9. A) Um objetivo para a excursão poderia ser: escrever
como uma fábrica de montagem de carros aumenta a
produtividade pelo arranjo de materiais e operações”.
10. O) Ser capaz de traduzir palavras básicas do vocabulário
para uma língua é um fim em si mesmo.

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EXERCÍCIO 2
ESTABELECER INDEPENDÊNCIA ENTRE OS
OBJETIVOS E OS MATERIAIS ESPECÍFICOS
DE INSTRUÇÃO

Na maioria dos distritos escolares, manuais são selecionados


para o professor e ele deve planejar seu curso tendo-os em mente,
a fim de utilizá-los. Os objetivos que ele formula devem, contudo,
esquematizar habilidades que não estão presas a um texto ou exer­
cício particulares. “Citar todas as palavras que representem cores
110 poema “Inverno" de Lisa Justine”, por exemplo, é um objetivo
pobre. O professor não está realmente interessado nas palavras
‘'cinza”, “vermelho”, “amanhecer” e “arco-íris”, ou em que o aluno
deva lembrar-se delas mais tarde. A habilidade relevante não é
citar as palavras naquele poema, mas identificar “cores” em qual­
quer poema. Para dar uma idéia do nível de dificuldade de poemas
usados, o objetivo pode referir-se a um poema específico, mas
apenas como exemplo. O objetivo acima poderia ser reformulado,
“citar as palavras que representem cores em poemas, tais como
“Inverno” de Lisa Justine.”

Instruções: Reformule os seguintes objetivos para que deter­


minem habilidades independentes dos materiais de instrução, pro­
blemas ou exemplos específicos.

1. O aluno deveria ser capaz de resolver os problemas de


adição e subtração do fim do capítulo 3,

2. O aluno será capaz de construir o banco ilustrado na pá­


gina 10 do manual de oficina de modo a satisfazer o cri­
tério de artesanato para o curso.

3. Citar três crianças que estavam no aniversário de Sam


na estória “Surpresa para Sam”.

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Algumas vezes, gostaríamos que o aluno se lembrasse de uma
estória, fato ou conduta particular. Poderíamos, por exemplo, que­
rer que nossos alunos fossem capazes de citar três personagens do
Hamlet, de Shakespeare. A tarefa particular é de interesse. Ao
contrário, a estória “Surpresa para Sam”, no objetivo 3 acima,,
é usada para ensinar habilidades de compreensão, mas não temi
valor por si mesma.
Instruções: Assinale cada item abaixo, no qual o material de
instrução particular seja uma parte importante do objetivo.
------ 4. Analisar a forma musical de “Mamãe Eu Quero”.
— >■■■• 5. Comparar o ponto de vista de Diclcens sobre a socie­
dade inglesa com o de Trollope.
------ 0. Determinar a mensagem de “A Cabana do Pai Tomas”"
e dizer como ela foi usada como propaganda.

Instruções: Sob cada item abaixo, escreva o objetivo com-


portamental para a habilidade testada. Assegure-se de que o con­
teúdo particular esteja incluído apenas onde for importante.

Item para o número 7: Ao lado de cada palavra, escreva o


número de sílabas que ela tem.
------ bobo ------ v e r m e l h o ------ a c i m a ------ bicicleta

7.

Item para o número 8: Ao lado de cada guerra abaixo, escre­


va a letra dos países que mandaram tropas para combater
naquela guerra.
1.a Guerra Mundial-------- a. França
2.a Guerra Mundial-------- b. Inglaterra
c. Alemanha
d. E .U .A .
e. Rússia
f. etc.

8.

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B espostas-amostra
1. O aluno deveria ser capaz de resolver problemas de adição
e subtração semelhantes aos do fim do capítulo 3 (ou
equivalentes).
2. O aluno será capaz de construir artigos simples de madeira,
tal como o banco da página 10 do manual de oficina, de
modo a satisfazer o critério de artesanato para o curso.
3. Kesponder a questões factuais em estórias tais como as do
manual de leitura (ou qualquer outro objetivo de com­
preensão, mas não em “Surpresa para Sam”).
4. Em branco. A habilidade é analisar formas. Conhecer
“Mamãe eu Quero” não é importante. Qualquer outra can­
ção simples poderia ser usada ao invés desta.
5. O item 5 poderia ser assinalado se você sentisse que os
alunos deveriam lembrar-se dos pontos de vista de Dickens
e de Trollope, ou não assinalado se você sentisse que a
parte crucial do objetivo fosse a de ser capaz de com­
parar dois autores — dois autores quaisquer.
6. Deveria ser assinalado. A tarefa particular é importante
aqui. Outras não poderiam substituí-la.
7. O objetivo deveria incluir escrever o número de sílabas c
o nível de dificuldade (até palavras de três sílabas em
tal e tal nível esoolar), mas não deveria estar preso às
quatro palavras particulares do item. “Escrever o número
de sílabas de palavras tais como “bobo”, “vermelho”, “aci­
ma” ou “bicicleta” é aceitável, mas “dizer o número de
sílabas de “bobo”, ‘ vermelho”, “acima” ou “bicicleta”,
não o é.
8. Estas guerras, em particular, são provavelmente importan­
tes, Assim sendo, elas deveriam ser parte do objetivo, como
no seguinte: “Selecionar de uma lista de países aqueles
que estiveram envolvidos na l.a e na 2.a Guerra Mundial.”
Outra possibilidade seria mostrar essas duas guerras como
apenas algumas das guerras a respeito das quais os alunos
deveriam ter conhecimento. O seguinte, então, seria mais
apropriado. “Combinar guerras principais (como definido
em classe) com os países que mandaram tropas para lutar
nelas.”

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EXERCÍCIO 3
IDENTIFICAR HABILIDADES MEDIDAS POR ITENS
DE TESTE

Uma forma de desenvolver objetivos comportamentais é tra­


balhar a partir de testes ou de exercícios, para ver que tipos de
comportamentos são exigidos do aluno. Qualquer item de um teste
ou exercício, contudo, é geralmente apenas um de um número
de itens que poderiam ser usados para determinar se a habilidade
c dominada; c a habilidade que o objetivo deve apreender. As parti­
cularidades do item, enquanto partes do objetivo, são importantes
no sentido de indicarem o nível de habilidade exigido.

Item A
12 13 23 73
Some: 14 11 10 16

No item A acima, por exemplo, não importa que os números


específicos sejam 12 e 14, 13 e 11, e assim por diante, mas que
sejam números com duas casas e não envolvam “transportar”. O
objetivo para a habilidade que o item A testa poderia ser ‘'tomar
quaisquer números de duas casas sem “transportar”.

Instruções: Assinale o melhor objetivo comportamental para


cada item abaixo.

Item I
Some: 2 + 3 - 6 + 1 = --------
4 + 7 = ------ 5 + 5 = --------

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1. Objetivos para o item 1:

------ a. Somar dois números.


------ b. Somai dois algarismos de uma casa.
------ - c. Somar 2 e 3, 4 e 7, 6 e 1, 5 e 5.

Item 2
Se você quisesse saber o nome do atual Secretário de Estado,
em qual referência você procuraria?

2. Objetivo para item 2:

------ a. Marcar qual de uma lista de fontes conteria


o nome do atual Secretário de Estado.

------ b. Citar a referência onde o nome do atual Se­


cretário de Estado seria encontrado.

------ c. Dada uma parte específica de informação de­


sejada (tal como o nome do atual Secretário
de Estado), citar a referência onde a informa­
ção poderia ser encontrada.

Assim como há uma diferença na habilidade exigida para somar


com e sem “transporte”, há uma diferença entre produzir uma res­
posta e selecionar uma de um número de possíveis escolhas. Qual
item abaixo seria mais fácil para você responder?

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Item B : Escreva um objetivo comportamental que satisfaça
aos três critérios especificados neste livro.
Item C: Qual objetivo abaixo satisfaz os três critérios de
um objetivo comportamental especificados neste livro?
1. Soletrar
2. Soletrar qualquer palavra fonética de três letras formada
por consoante-vogal-consoante.
3. Perceber e ouvir os sons das consoantes e da vogal em
palavras de três letras, consoante-vogal-consoante.

Os itens de identificação (item C) são mais simples que os de


recordação ou de produções originais (item B ); um objetivo deve
indicar o que se exige.

Instruções: Assinale o melhor objetivo para cada item abaixo.

Item 3
Escreva no gráfico a letra do nome de cada parte da flor.
a. Estame.
b . Pistilo.
c. Sépala.
d . Pétala.

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3. Objetivo para o item 3:

------ a. Indicar num diagrama as quatro partes prin­


cipais de uma flor.
------ b. Combinar as quatro partes principais de uma
flor com seus nomes.
------ c. Desenhar um diagrama de uma flor e indicar
suas quatro partes principais.

Item 4:
Escreva seu próprio exemplo de onomatopéia (as palavras
usadas em classe ou no texto não são aceitáveis).

4. Objetivo para o item 4:

------ a. Dizer se uma determinada palavra é ou não


um exemplo de onomatopéia.
------ b. Escrever a palavra para a “formação de uma
palavra para soar como alguma característica
da coisa à qual ela se refere (por exemplo,
cuco)”.
------ c. Escrever um exemplo original de onomatopéia.

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Item 5: Y
f
J
/
J X
f
J
/

No gráfico acima, para cada mudança de duas unidades em


X, Y mudaria------ unidades.

5. Objetivos para o item 5:


------ a. De um gráfico de uma equação de primeiro
grau, dizer quantas unidades uma variável mu­
dará, em conseqüência da introdução de mu*
danças na outra.
------ b. Dizer quantas unidades Y mudará quando X
mudar duas unidades, num gráfico com Y =
= 2 X - 1.
------ c. Selecionar o número de unidades que uma va­
riável mudará, introduzindo-se determinadas
mudanças na outra variável, num gráfico do
relacionamento entre as duas (usando equa­
ções de primeiro grau).

Respostas
1. b.
2. c. A habilidade está utilizando recursos e não está preo­
cupada com o Secretário de Estado, mas com o lugar
onde certos tipos de informações deverão ser encon­
trados.
3. b.
4. c.
5. a.

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EXERCÍCIO 4
FORMULAR OBJETIVOS A PARTIR DE ITENS DE
TESTE

Instruções; Sob cada item abaixo, escreva o objetivo para a


liabilidade que ele está testando.

Item 1 : Sombreie a parte de cada figura mostrada pela


fração abaixo dela.

1/3 3/8 5/6

Objetivo para o item 1.

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Objetivo para o item 2 .

Item 3: Faça um diagrama das seguintes sentenças:


O cão correu.
Jane cantou.
A maçã caiu.

Objetivo para o item 3.

Respostas
Comentários: Amostras de objetivos aceitáveis:
1. a. O objetivo deveria men­ Sombrear frações próprias dadas
cionar os tipos de figuras (até oitavos) de figuras regu­
e de frações a serem lares que não tenham as divi­
usadas. sões marcadas.
b. O objetivo deveria reque­
rer o sombreamento de
figuras. Desde que é
mais fácil sombrear fi­
guras divididas, tal como
a que está abaixo, pode
valer a pena mencionar
que as figuras não estarão
marcadas em divisões.

Figura dividida

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2. sl . Aqui, o objetivo é de Fazer um círculo em torno da
identificação, figura que tenha uma determi­
b. Assim como o objetivo nada fração sombreada (usando
para o item 1, este de­ frações próprias até oitavos e
veria especificar os tipos figuras regulares com divisões
de figuras e de frações a marcadas).
serem usadas.
3. a. O grau de complexidade Fazer um gráfico de sentenças
de sentenças a serem pos­ de até três palavras (ou de sen­
tas num gráfico deveria tenças simples sem subordi­
ser especificado. nadas).

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PÔS-TESTE

l . a Tarte
Instruções: Escreva um A diante das cinco sentenças abaixo,
que tenham maior probabilidade de ser atividades do que objetivos.
------ 1. O aluno examinará os cartões sobre multiplicação três
vezes por semana.
—— 2. O aluno soletrará as palavras da lista de palavras paru
soletrar do 6.° ano.
------ 3. Ler dois ensaios a respeito da Inquisição Espanhola,
------ 4, Visitar a lei teria local e ver a forma pela qual o leite
é tirado das vacas manualmente e com máquinas.
------ 5. Marcar o sujeito e o predicado em sentenças simples,
como as do manual.
------ 6. Fazer os exercícios do fim de cada capítulo do texto,
------ 7. Assistir ao filme “Moléculas e Átomos”.

2.a Tarte
Instruções: Sob cada item abaixo, escreva o objetivo com-
portamental para a habilidade testada. Inclua o nível de dificul­
dade do conteúdo a ser usado.

98

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Amostra
Item de amostra: Em cada fileira ponha um X na figura
citada.

Quadrado

Trapézio

'ftuvixak a {ig u ía citada, lutandô- ad depumted {i$uiad em,


quoique*, fuxó-icão-: quadiado-, ttiânçuio-, Uapéíúõ- e atdim
ftíte diante.

Item 1: Ponha as seguintes palavras em ordem alfabética,


numerando-as de 1 a 5:
— 1— papagaio
-------- gato
-------- bolota
— — sábio
-------- nenê

Objetivo para o item 1.

99

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Item 2: Para cada fileira horizontal faça um círculo em torno


da palavra (ou palavras) que tenha (ou tenham) o mesmo
significado da primeira.
acabado forte duro gasto trancado
falso rápido valioso não genuíno não permitido
indisposto doente impuro não descartado jogado fora

Objetivo para o item 2,

Item 3.
]OSÊ por Lisa Justine
José era um menino pequeno. Ele morava numa casa
com sua mãe e com seu pai. José tinha uma tartaruga e dois
peixes dourados. Mas José estava triste. José não tinha ne­
nhum amigo.
Um dia José acordou muito cedo. Sua mãe estava dormin­
do. Seu pai estava dormindo. Mas alguém estava acordado.
José ouviu um homem cantando lá fora. Daí, ele ouviu dizer
“bom dia” para Chips, seu cachorro. Era o leiteiro. José pulou
da cama e . . . (o resto da estória segue),
Como se sentia o leiteiro enquanto estava trabalhando?
triste alegre doente

Objetivo para o item 3.

100
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Item 4: Descreva o sistema de “comércio triangular* nas


colônias americanas no início do século XVII, dando um exem­
plo original para ilustrar o seu funcionamento.

Objetivo para o item 4.

3.a Farte
Instruções: Formule um objetivo comportamental que possa
ser derivado de cada finalidade geral ou atividade abaixo.
1. Na seção quatro, o conceito de percentagem é desenvol­
vido.

2. O aluno lerá várias biografias de cientistas famosos.

3. Esta unidade ajuda as crianças a assumirem responsa­


bilidade para participar de conversas e discussões e para
respeitar as idéias que outros tenham para oferecer.

101

S— Formular
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l .a Parte: Instruções para avaliar
Os itens 1, 3, 4, 6 e 7 deveriam ter A. Marque 1 ponto para
cada item corretamente assinalado ou deixado em branco. (To­
tal = 7).

2.° Parte: Instruções para avaliar

Resultado ( Total = 12) Amostras de objetivos aceitáveis:


1. 1 ponto para “numerar (ou Numerar em ordem alfabética
arranjar) em ordem alfabé­ até dez palavras, ao nível de
tica. . leitura do 5,° ano, cada uma
das quais devendo começar com
letras diferentes.
1 ponto por indicar que to­
das as palavras começam
com letras diferentes. É mui­
to mais difícil pôr em ordem
alfabética, por exemplo, Ma­
cintosh, Macktruck e McIn­
tyre.
1 ponto por indicar o nível
geral de leitura das palavras
ou o número de palavras a
serem postas em ordem al­
fabética.
2. 1 ponto por “fazer um cír­ Circular uma de quatro esco­
culo (ou então marcar) nas lhas, no significado comum de
palavras que tenham o mes­ determinadas palavras, em nível
mo significado (sinônimos). de leitura de 8.° ano (os sig­
1 ponto por indicar um nível nificados estarão ao nível do
de dificuldade das palavras vocabulário de 6. ano).
usadas.
1 ponto por indicar que a
escolha será feita entre qua-

102

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tro palavras Ou que o signi­
ficado estará em vocabulário
simples.
3. 1 ponto por indicar que o Selecionar a melhor resposta
aluno estará selecionando paxa questões que exigem infe­
respostas para questões a res­ rência de uma estória ao nível
peito de uma estória. de 2.° ano.
1 ponto por indicar um nível
de dificuldade (nível de lei­ ou
tura) da estória.
1 ponto por não prender o Selecionar as melhores respos­
objetivo à estória particular tas para questões a respeito de
“José”. ( É também desejá­ uma estória tal como José de
vel indicar que as respostas Lisa Justine. As respostas não
para as questões não estarão estarão estabelecidas diretamen­
estabelecidas diretamente na te na estória.
estória).
4. 1 ponto por descrever o sis­ Descrever o sistema de “comér­
tema de “comércio triangu­ cio triangular” nas colônias nor­
lar”. te-americanas no início do sé­
culo XVII, dando um exemplo
original para ilustrar seu funcio­
namento incluindo:
1 ponto para “dê um exem­ a. Países participantes
plo original para ilustrar seu b . Produtos que produziam
funcionamento”. para exportação
1 ponto por indicar algum c. Produtos que não produziam
item que deve ser incluído suficientemente para cobrir
para uma resposta aceitável, suas demandas.

3.a Parte: Instruções para avaliar


1. 1 ponto por indicar o que o O aluno será capaz de calcular
aluno estará fazendo (cal­ qual percentagem uma quantia
culando, definindo, conver­ é de outra (usando apenas nú­
tendo, e assim por diante). meros inteiros.)

103

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1 ponto por indicar um ní­
vel de dificuldade.
2. 2 pontos por determinar algo Esboçar pelo menos duas se­
que o aluno será capaz de melhanças e duas diferenças nos
fazer como resultado de ter hábitos de trabalho de dois dos
lido as biografias. cientistas estudados no curso.
3. 2 pontos por especificar al­
guma ação mensurável que
você sinta que mostra ‘‘as­
sumir responsabilidade pa­
ra participar de conversas e
discussões” ou "respeitar Falar pelo menos três vezes nu­
idéias que outros tenham pa­ ma discussão de dez minutos
ra oferecer”. sem interromper ninguém.

104

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O QUE FAZ UM OBJETIVO


SER ÜTIL E RELEVANTE?

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Dois aspectos de um objetivo determinam seu valor para a


educação: a clareza e a importância. Propondo objetivos com-
portamentais, atingimos a clareza necessária para selecionar ex­
periências de aprendizagem, comunicar efetivamente ao aluno e
avaliar o desempenho do mesmo. A formulação de um objetivo
comportamental, no entanto, não garante que ele seja importante.
Para dar um exemplo extremo, o objetivo “escrever de memória
as primeiras palavras da página 6 do Dicionário Escolar ãa Língua
Portuguesa” é comportamental, mas poucos argumentariam a res­
peito de sua oonveniência. Essa habilidade não tem utilidade fora
ou mesmo dentro da escola. Para ser útil, um objetivo deve contri­
buir para a finalidade global da educação; deve ajudar o indivíduo
a atuar efetivamente na sua vida cotidiana.
Há cem anos atrás, era relativamente fácil determinar o con­
teúdo da educação necessária para um membro produtivo da socie­
dade. Um professor podia predizer a ocupação de uma criança
pela educação ou pela classe social de seu pai. Como a maioria das
ocupações ocorria sob um corpo relativamente estável de conhe­
cimentos, o professor sabia quais eram as habilidades que o aluno
necessitaria para a ocupação que deveria vir a ter. Adquirir uma
educação podia em grande parte consistir na aquisição de certas
habilidades básicas e memorização de soluções para problemas-pa-
drão que o aluno provavelmente encontraria. Atualmente, é prati-
mente impossível predizer as profissões futuras dos alunos de nossas
escolas elementares ou secundárias. Apesar de podermos identificar
algumas habilidades gerais, como ler e somar, que são úteis em
qualquer profissão, não podemos dizer qual o conteúdo especiali­
zado que um aluno necessitará, mesmo que possamos predizer sua
ocupação futura. As ocupações estão mudando rapidamente; a
informação necessária hoje pode muito bem não ser nada utilizada
na época em que o aluno oomeçar um trabalho.
Quando articulistas descrevem o que as crianças deveriam
aprender atualmente em nossas escolas, eles enfatizam finalidades
gerais como compreensão e criatividade. Ninguém argumentaria
contra essas finalidades; mas se devem ser úteis, devemos especi­
ficar os comportamentos que as definem.

107

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COMPREENSÃO: SOLUÇÃO DE PROBLEMAS E FORMAÇÃO
DE CONCEITOS
O termo compreensão é usado tanto para referir-se às habili-
dades para solucionar problemas como para a formação de conceitos.
Wertheimer, em Productive Thinking, dá um exemplo preciso de
como a compreensão, no sentido de solução de problemas, difere
da memória comum. Os alunos estão aprendendo a calcular a área
de um paralelogramo. Alguns acertam um problema típico. Mas
Wertheimer diz que daqueles que solucionam o problema corre­
tamente, apenas alguns “compreendem” como calcular a área; o
resto está apenas aplicando regras cegamente. Quais alunos são
quais? Para descobrir, você dá um paralelogramo numa posição
não-familiar por exemplo, vertical (veja figura I) ao invés de
horizontal, e pede aos alunos que encontrem sua área. Aqueles que
converterem o problema novo e não-familiar (por exemplo, virando
o papel de lado) mostram compreensão.

Horizontal (posição familiar) Vertical (posição não familiar)

Figura I

Este é um bom exemplo. A evidência que aceitamos para mos­


trar “compreensão” está se mostrando correta em novas situações.
Se, seguindo uma lição a respeito de como calcular áreas
de paralelogramas, o aluno puder calcular áreas de triângulos
e outras áreas, diremos que ele “compreende” como calcular áreas.
Não é uma questão de seguir ou não seguir regras, como Werthei­
mer afirma, mas de quais regras são seguidas. No seu exemplo de

108
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bom ensino, Wertheimer tem também uma regra. Ele ensina áreas,
desenhando em unidades de quadrados (veja figura lia ). Sua
regra é “converta a figura numa forma retangular ( veja figura I lb )

lia Ilb
Figura 11

e conte as unidades de quadrados”. A diferença entre a regra de


Wertheimer e a regra “multiplique a base pela altura” está no
maior poder de transferência da primeira. A regra de Wertheimer
aplica-se a triângulos e a outras figuras, assim como a paralelo-
gramos, enquanto que a regra “base vezes altura”, não.
O tipo de compreensão que Wertheimer descreve é a compre­
ensão de um método ou de um processo usado na solução de
problemas. Há um outro tipo de compreensão, chamado de forma­
ção de conceitos. É o que queremos dizer ao perguntarmos se
alguém compreende o significado de uma palavra: está no centro
de nossa habilidade de comunicar.
As palavras são conceitos, em sua maioria. Substantivos co­
muns, como "pé” ou “força”; adjetivos, como "vermelho” ou "ioni­
zado”; advérbios como “rapidamente” ou “artisticamente”; todos são
conceitos que existem independentemente de qualquer exemplo
particular deles.
O grau de compreensão de um conceito depende da extensão
com a qual respondemos às características relevantes de qualquer
exemplo específico dele. No conceito “vermelho”, por exemplo, a
característica relevante é a cor. Mas qualquer objeto vermelho
específico, tal como um casaoo vermelho, tem também forma, tex­
tura, brilho, tamanho, e assim por diante. Uma criança pode cha­
mar seu casaco e sua bola de "vermelhos”, sem ser capaz de
chamar objetos não-familiares vermelhos de “vermelhos”. Neste caso,
«la aprendeu a dizer “vermelho” para a pergunta “De que cor é
isto?*, mas ela está respondendo para o seu casaco ou para a sua
bola e não para as cores destes. Podemos dizer que ela “compreen-

109

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de” ou "abstrai” o conceito de cor, quando responde não apenas aos
exemplos usados no ensino, mas a qualquer exemplo não-familiar
que tenha a característica relevante de “vermelho”.
Assim como "compreender”, no sentido de resolver problemas,
envolve a transferência para novas situações, assim também acon­
tece com compreender um conceito, Pode-se formular objetivos que
exijam resposta a uma variedade de novas situações. A diferença
entre um objetivo comportamental que está preso a casos especí-
- ficos e um que enfatiza “compreender” no sentido de transferência,
s. é mostrada pelos pares de objetivos seguintes.

OBJETIVOS

1. O aluno será capaz de calcular a área do paralelograma,


^ dadas as medidas de sua base e de sua altura.
2. O aluno será capaz de calcular ou de estimar a área de
qualquer figura plana em qualquer posição, quer a tenha
ou não encontrado anteriormente, com base nas suas di­
mensões ou possuindo uma régua para medi-las.
3. A criança será capaz de dizer a cor de seu casaco ver­
melho e de sua bola vermelha.
4. A criança será capaz de dizer a cor de objetos vermelhos
não-familiares diferindo em tamanho, forma, textura e
brilho.

Nos objetivos 1 e 3 não há meio de determinar, a partir do


comportamento correto do aluno, se a criança “compreende” o
conceito de “área” ou de “vermelho”, ou se ela simplesmente me-
^ morizou soluções corretas para esses problemas particulares. Ao
contrário, os objetivos 2 e 4 especificam tipos de problemas ou
de objetivos que diferem dos usados durante a instrução. A única
forma pela qual a criança pode atingir os objetivos é respondendo
às características relevantes de “área” e “cor” com o que chamamos
de “compreensão”.
As habilidades para resolver problemas e os conceitos que en-
) sinamos fazem parte da nossa herança cultural e científica. São o
que as gerações passadas descobriram ser útil. Mas, para sobreviver,
uma cultura deve mudar e seus membros não devem apenas trans­
mitir a sabedoria do passado às novas gerações, mas também de-

110

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senvolver novas soluções, novos conceitos. Em adição às habilidades
para resolver problemas e para a “compreensão” de conceitos, a
educação dos jovens deve incluir habilidades para criar ou desco­
brir novos métodos ou produtos.

CRIATIVIDADE

Freqüentemente, toma-se difícil determinar o que queremos di­


zer quando falamos em criatividade. Uma característica do oom-
portamento criativo é a singularidade; podemos formular objetivos
que requeiram do aluno a produção de algo diferente dos produtos
de outros. Ser diferente, no entanto, não significa necessariamente
ser criativo. O professor que tenha dado aos alunos a tarefa de
escrever uma estória, não fica satisfeito pelo fato de a criança en­
tregar-lhe um trabalho apenas com as palavras "Ho Hum” escritas
nele, mesmo se estas forem diferentes de todas as dos demais alunos.
Uma resposta criativa deve satisfa2er certos critérios.
Há dois tipos de critérios relevantes. Podem especificar as téc­
nicas pelas quais um produto deve ser feito, ou podem especificar
o conteúdo ou a função de um produto. Assim, em arte, um objetivo
pode ser o de pintar um quadro dentro de regras estruturais, refe­
rindo-se ao equilíbrio de claro e escuro (técnicas); ou produzir uma
ilusão de profundidade, sem usar linhas convergentes (conteúdo).

TÉCNICAS

Dominando técnicas numa área, o aluno adquire controle so­


bre o seu ambiente; a isso chamamos de desenvolvimento de habi­
lidades. As regras ajudarão um indivíduo, por exemplo, a fazer
uma junção forte num produto de madeira ou a criar até um clima
forte numa peça. Elas o ajudarão a “expressar-se”. Para “expressar-
se”, um violinista deve estar livre da necessidade de descobrir qual
dedo vai nesta ou naquela posição para cada nota. Da mesma
forma, um aluno que deve se concentrar na posição de letras maiús­
culas e pontos não pode se expressar tão completamente como po­
deria sem tal preocupação. Regras, convenções e técnicas, quando
dominadas, libertam o indivíduo <Ja mecânica da produção, para
que ele possa concentrar-se na mensagem ou função de seu produto.

111

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Mas, dirá o leitor, grandes artistas não quebram as regras?
Sim, eles as quebram. Um grande artista pode quebrar regras, mas
ele não o faz por ignorá-las. Quando e.e. cummings escreveu sem
usar letras maiúsculas, não o fez por não saber onde elas são nor­
malmente empregadas. Uma regra pode ocasionalmente ser que­
brada, a fim de se seguir outra regra, ou sistemas inteiros de con­
venções podem ser abandonados, para estimular novos compor­
tamentos. Quando um artista rompe com a convenção, ele está res­
tringindo seu comportamento, tanto quanto libertando-o, pois não
está permitindo a si mesmo responder de formas que lhe são mais
fáceis. Ele deve produzir algo novo, diferénte não apenas dos pro­
dutos de outros, mas também de produtos do seu próprio passado.
Quando os compositores dodecafômicos abandonaram as convenções
de tonalidade e impuseram regras rígidas (como, p. ex., cada um
dos doze tons da escala deve ser usado antes de algum ser repe­
tido), não mais podiam produzir música que soasse a Mozart ou
a Brahms. Quebrar as regras fê-los criar novos sons e novas solu­
ções para problemas musicais. Da mesma forma, rejeitando o rea­
lismo fotográfico, ou usando novos materiais ou métodos de pintar,
um artista produz novos comportamentos nele mesmo. Evidente­
mente, ele deve ainda julgar quais dos novos resultados são bons e
quais são pobres. Não ó qualquer confusão de notas ou pingos de
tinta que são bem sucedidos, apenas por serem diferentes. Alguns
“funcionarão”, outros não, e o artista tem probabilidade de des­
cobrir métodos que tendem a fazer um bom produto. Estes, então,
tomam-se novas regras de procedimento que ajudarão o principiante
a trabalhar eficazmente no novo meio.

CONTEÚDO

Apesar de habilidades em técnicas de produção possibilitarem


maior liberdade para criar, elas não devem ser confundidas com o
conteúdo ou com a expressão criativa em si. Ambos são necessários-
para estar seguro de que ambos estejam representados, eles deve­
riam ser objetivos separados, medidos independentemente. O pro­
fessor que pede um poema na forma de soneto, está encorajando os
alunos a serem criativos; mas se ele, então, avaliar os trabalhos uni­
camente pelo número de linhas ou de rimas, é provável que desen­
coraje o aluno que tenha pouca facilidade naquelas habilidades,

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mas que é, de outro modo, possivelmente bastante criativo. Tendo
dois objetivos, um para a forma e outro para o conteúdo, e ava­
liando alguns trabalhos ora em um aspecto ora em outro, pode-se
desenvolver tanto a habilidade para escrever quanto a originali­
dade de expressão.
Estabelecer critérios para técnicas é uma questão relativamente
simples se comparada com estabelecer critérios para conteúdos ou
para funçÒes. É difícil especificar, por exemplo, o que exatamente
faz com que um quadro seja lindo ou uma estória, notável. No
entanto, visualizando um produto muito bom e um muito ruim, e
vendo como diferem, alguns dos critérios podem ser postos em pala­
vras, O professor de arte poderia pensar em características que redu­
ziram o efeito dos trabalhos mais pobres de seus alunos. Ele pode­
ria lembrar-se, por exemplo, de um aluno que pretendia transmitir
a idéia da cidade como uma prisão, mas que fracassou em atingir
o efeito de mostrar algo semelhante a barras nos edifícios, por­
que tentou também mostrar a cidade como um lugar de opostos —
sujeira e limpeza, pobreza e luxo, confusão e calma. Demasiadas
idéias, muitos centros de interesse sobrecarregados de símbolos e
de detalhes reduziram o impacto do quadro. A partir do problema
desse aluno, o professor pode formular alguns critérios:

1. Um quadro deve ter apenas uma mensagem principal e


não mais de dois centros de interesse.
2. Simbolismo e detalhes devem apoiar a idéia principal do
quadro.
O mesmo professor poderia também lembrar-se de seus comen­
tários em “O Músico” um quadro que satisfez os critérios acima,
mas que ainda não poderia ser considerado bem sucedido. O aluno
havia feito um mosaico usando uma cor de carne escura para o
rosto e para as mãos e um marrom para o cabelo e para o bandolim.
A figura estava contra um fundo verde escuro esfumaçado. A aten­
ção, no entanto, não foi para o rosto que estava muito bem feito,
mas para o amarelo brilhante das calças do músico e para o detalhe
de sua cinta vermelha. O professor tinha apontado o que poderia
ser o critério 3:
3. As cores mais brilhantes ou mais oontrastantes e o detalhe
mais acentuado e mais complexo chamarão normalmente

113

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a atenção e deveriam, portanto, ser usados nas partes mais


importantes do quadro.

O artista pode desejar fazer um detalhe, colorindo brilhante­


mente e definindo partes triviais, deliberadamente obscurecendo o
que, em geral, consideramos importante ; mas, então, o trivial tor­
na-se a mensagem. Esta não era a intenção de “O Músico".
£ , evidentemente, impossível esboçar de antemão todas as ca­
racterísticas desejáveis de um produto que deve diferir de outros,
mas muitas características podem ser especificadas. À medida que
o professor trabalha com os alunos, ele descobre áçeas-problema e
pode acrescentar novos critérios ou princípios ao conteúdo. Quanto
mais ampliados forem os critérios, maior será o auxílio que o
professor dará ao aluno para melhorar suas respostas criativas.
Em algumas áreas, o “conteúdo” de um produto é a sua função
para algum fim. Os critérios, neste caso, podem ser apresentados
como um problema. Ensinando arquitetura, por exemplo, um pro­
fessor pode exigir respostas criativas de seus alunos, estabelecendo
os critérios como um problema a ser resolvido. Um professor dessa
área deu como tarefa um problema, no qual os alunos deveriam
planejar um suporte e um pára-quedas de papel, que carregassem,
seguramente, ovos crus, deixados cair a uma altura de um metro e
meio do chão. A tarefa dada era para fazer o conjunto o mais leve
possível, tendo-se determinado um peso máximo permitido.
Para resolver o problema, os alunos tiveram de usar princí­
pios relativos à resistência de ângulos e de junções, resistência do
ar, peso, resistência de materiais, e assim por diante. O teste da
qualidade do produto era o peso do produto e o estado de Humpty
Dumpiy1 depois de sua viagem. (Supérfluo dizer que houve um
grande acréscimo na venda local de ovos.)
Os objetivos para respostas criativas, em suma, devem requerer
novidade dentro de certos limites. Para assegurar novidade, um
objetivo pode exigir que um aluno produza um produto individual
e pode especificamente proibir a cópia. Os critérios para o produto
(além de serem diferentes dos outros) podem ser determinados

1. Personagem favorito em pantominas, representando um ovo com


braços e pernas (N. do T .).

114

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como regras ou técnicas processuais a serem usadas no processo


de criação, como guias para o conteúdo ou como um problema
determinando a função do produto e as especificações às quais este
deva sujeitar-se.

A TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS DE BLOOM


É difícil formular objetivos especificando os tipos de habili­
dades envolvendo “compreender” ou "criatividade”. Tenderão a ser
omitidos ou “abafados” por grande número de objetivos que são
“fáceis de formular” e que pedem respostas memorizadas.
Uma tentativa de assegurar que objetivos amplos e de alta
qualidade sejam representados ê uma taxonomia d e objetivos edu­
cacionais (Bloom e colaboradores).

Categorias principais da Taxonomia de Bloom


Conhecimento
Compreensão Compreender
Aplicação Formação de conceitos
Análise

Síntese
Criatividade
Avaliação

Figura III

A taxonomia tem seis categorias principais nos limites do "do­


mínio cognitivo”. Os tipos de habilidades que compõem “compre­
ender” e a “formação de conceitos” são classificados em quatro ca­
tegorias (veja a figura III); as habilidades que envolvem a criati­
vidade são "síntese” e “avaliação”.
Bloom e seus colaboradores não definem suas categorias com-
portamentalmente, mas os exemplos de objetivos e itens de testes

115

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que apresentam podem ser usados para determinar os tipos de
comportamentos exigidos em cada nível.

CONHECIMENTO
O conhecimento é o que normalmente chamamos de ‘‘memória
comum”. O aluno reproduz uma resposta da mesma forma em que
esta lhe foi apresentada. Os objetivos comuns nesta categoria são
apresentar definições literais (“o aluno será capaz de definir 'in­
tersecção' como ‘o membro comum de dois ou mais conjuntos’”),
afirmar fatos específicos (“o aluno será capaz de dizer o ano em
quo Colombo atravessou o Oceano Atlântico em direção à América”)
o afirmar regras ("o aluno será capaz de escrever os três critérios
de um objetivo comportamental como os apresentados no capítulo
3 deste livro”).

COMPREENSÃO
Um objetivo nesta categoria exige que o aluno confirme ou
identifique confirmações apresentadas sob forma escrita ou ilus­
trada. Inclui parafrasear, responder a questões simples a respeito
de informações explicitamente apresentadas num parágrafo, mapa
ou gráfico, resumir uma afirmação e traduzir de uma língua para
outra.

APLICAÇÃO
A aplicação está muito relacionada à definição de “compre­
ender” de Wertheimer, ao afirmar que o aluno deve resolver pro­
blemas diferentes dos que já tenha visto antes. Resolver problemas
virtualmente idênticos aos familiares (como, por exemplo, um pro­
blema de expressões matemáticas com números diferentes, mas com
palavras essencialmente iguais) não é “aplicação”, mas “conheci­
mento”, pois o aluno poderia estar respondendo a características
do exemplo específico e não a conceitos relevantes.

ANÁLISE
Num objetivo de análise, o aluno deve icientificar as partes com­
ponentes ou a estrutura de um todo. Ele poderia, por exemplo,
fazer um diagrama da forma básica de um trabalho de arte, como,

116

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por exemplo, uma peça ou uma sinfonia. Ele poderia isolar as
partes básicas de um objeto ou de um organismo e explicar a
inter-relação entre elas. Ele poderia traçar o desenvolvimento de
um conceito, estilo ou modelo particulares de comportamento, en­
fatizando os aspectos da história que estão de acordo com o ponto
de vista. Assim como no objetivo de aplicação, o exemplo especí­
fico que o aluno analisa deve ser suficientemente diferente de qual­
quer outro que tenha visto analisado anteriormente, para assegurar-
se de que ele não possa utilizar-se de sua forma ou estrutura de
memória. A reprodução de uma análise memorizada ó, evidente­
mente, uma habilidade ao nível do conhecimento.

SÍNTESE
A síntese inclui aqueles objetivos nos quais o aluno deve com­
binar elementos para formar um produto único. Como na síntese
o aluno deve expressar suas próprias idéias e experiências, o pro­
duto de cada aluno será diferente do produto de outros. Uma sala
de aula na qual trinta passarinhos idênticos feitos de papel dobrado
estão pendurados, mostra conhecimento e não síntese, mesmo que
cada aluno tenha cortado e dobrado o papel que iria usar, sem o
auxílio do professor.

AVALIAÇÃO
Na avaliação, o aluno diz se um determinado produto atinge
ou não os critérios especificados ou compara dois produtos para
algum propósito e dá suas justificativas. Para ser avaliação e não
compreensão ou aplicação, o objetivo deve exigir a expressão de
um ponto de vista individual. Não deve existir uma “resposta certa”.
“Selecionar os melhores exemplos de capitalismo de uma lista de
governos”, por exemplo, é compreensão, não avaliação, porque para
atingir este objetivo o aluno deve "compreender” o conceito de
capitalismo, mas não precisa expressar suas próprias idéias.
Da mesma forma, “usar alguns critérios para escolher o melhor
entre diversos produtos” não é avaliação, a não ser que alguns pu­
dessem ser corretamente escolhidos e fosse também exigida do
aluno uma justificativa para sua escolha. Num objetivo de avalia­
ção, em outras palavras, deve haver alguma síntese.

117

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O VSO DA TAXONOMIA
' É fácil formular objetivos ao nível do conhecimento da ta-
xonomia de Bloom, e eles são a base sobre a qual as disciplinas são
construídas. No entanto, a não ser que também incorporemos ní­
veis mais altos, não estaremos ensinando os oomportamentos envol­
vidos no compreender, na formação de conceitos e na criatividade.
É ao classificar os objetivos para uma unidade de instrução
que tomamos consciência do número de cada tipo de objetivo que
incluímos. Explicitando os objetivos para áreas sub-representadas,
ó provável que criemos novos objetivos que promoverão a com­
preensão, a formação de conceitos e a criatividade. Segue um
exemplo de uma unidade melhorada por esseprocesso:

Música: Unidade sobre leitura de ritmos

Níveh Objetivo:

Conhecimento Citar as seguintes notas: o lCJ, J , J f «f5.

Conhecimento Dizer quantas semínimas estão contidas numa

semibreve e numa mínima (isto é, o =

Conhecimento Combinar as pausas equivalentes a: semibreve,

mínima, semínima e colcheia Co M


etc.).
Conhecimento Dizer quantas notas e de que tipos pertencem
a um compasso, com os seguintes intervalos:
4/4, 3/4, 6/8.

De acordo com o seu título, o assunto da unidade acima é ler


ritmos. Ao invés de apenas memorizar nomes e valores de notas
e de pausas (objetivos 1 até 3), o aluno deve usar valores para
ler ritmos. Sabendo que a pausa de uma semínima dura tanto
tempo quanto uma semínima, não é muito útil para se bater um

118

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compasso que pode ter um segundo ou dois de duração. Para a

maioria dos propósitos, o compasso J Jd é igual à J J J ï .

(Ambos têm o ritmo da palavra “animar). Assim como o leitor


pronunciaria phess como fes, sem parar para verbalizar que ‘ph'
soa como T e ‘ss’ soa como *s\ o leitor de ritmos deve reagir ao
modelo total e não às notas individuais.
Os objetivos acima foram assim revistos:

UNIDADE REVISTA
Conhecimento 1. Bater qualquer combinação de dois ou
mais dos cinco compassos abaixo assina­
lados, na velocidade de um compasso em
cada três segundos,

|dd I cJJJl |o|


Conhecimento 2. Escrever notas para qualquer compasso
que ele ouvir (usando os ritmos acima).
Compreensão 3. Bater o próximo compasso dentro de um
modelo que ele ouve ou vê escrito em

papel (isto é, d J

( N ota: isto é semelhante a suprir as pa­


lavras que faltam numa sentença, por
exemplo, “Ele escovou os dentes, pôs seu
pijama e foi para a---------- ” e envolve
compreensão” ao grau de completar para
fazer sentido”).
Aplicação 4. Somar notas para completar corretamente
compassos de 4/4.
Síntese 5. Fazer bater sua própria frase de quatro
compassos (usando quaisquer combinações
dos quatro compassos acima) finalizando
o compasso com uma pausa.

119

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Avaliação 6. Entre cinco a dez compassos rítmicos, di­
zer qual o que melhor expressa um senti­
mento (tal como alegria ou tristeza) ©
justificar sua escolha (não existe uma res­
posta certa.)

120

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FORMULAR
OBJETIVOS ÚTEIS

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PRÉ-TESTE

Instruções: Faça este pré-teste e marque os pontos. (As ins­


truções para avaliar estão no fim do teste). Se você acertar 90 por
cento ou mais, passe para o capítulo 9; caso contrário, faça os exer­
cícios do capítulo 8 para as partes que você errou.

1 Parte
Instruções: Ao lado de cada objetivo abaixo, escreva o número
da categoria mais alta da taxonomia de Bloom em que o objetivo
estiver, usando:

.
1. para conhecimento
2 para compreensão
3. para aplicação
4.
5.
6.
para
para
análise
síntese
para avaliação

------ 1. Dada uma composição de música contemporânea


desconhecida, o aluno escreverá um ensaio a res­
peito da qualidade da orquestração, usando como
critérios os princípios de orquestração esboçados no
texto.
------ 2. Listar pelo menos cinco das seis organizações da
comunidade local para manutenção da saúde, men­
cionadas no curso.
------ 3. Determinar as seguintes aplicações da lei de Boyle
(seguiria uma lista das aplicações).
------ 4. Escrever uma fábula original, usando a moral de
uma das Fábulas de Esopo.
------ 5. Ser capaz de pronunciar dez novas palavras, em
inglês, que representem coisas que possam ser vistas
e que sigam a regra do “e” mudo.
------ 6. Responder a questões simples sobre informações
apresentadas em gráficos de barras, de círculos e
linhas. (As perguntas apenas pedirão ‘leitura” di­
reta dos gráficos; nenhuma ilustração será neces­
sária. )

123

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------ 7. Escrever uma paródia adequada à composição
Aquarela do Brasil. As palavras devem combinar
e rimar como na canção original.
------ 8. Dar um exemplo do conceito de “liberdade de
palavra”, que seja de experiência pessoal do aluno.
------ 9. Escolher a melhor “sentença tópico” num parágra­
fo ao nível de leitura de 8. ano.°
------ 10. Dado um problema educacional em forma de ques­
tão, selecionar o melhor dos seguintes planejamen-
mentos experimentais para responder à questão (se­
guir-se-ia lista de planejamentos experimentais.)
------ 11. Determinar os três produtos principais do Brasil.
------- 12. Usar o método de respiração artificial recomendado
para qualquer situação possível, que exija esse
tratamento.

2,a Parte

Instruções: Sob cada objetivo abaixo, ao nível de conhecimen­


to, escreva um objetivo que peça ao aluno para usar a informação,
a regra ou o princípio em vez de simplesmente memorizá-los.

Amostra
Determinar os três passos para localizar um determinado
livro na biblioteca (de acordo com o texto).

H&cclÍíiqa. w«• liu-iõ- na &i$iiatêca denUú de cinco, minuto*,


dcdód deu Utulo- e autô-i (emfti.eçanda tiêó fuid<uxd dútcuti-
da* na teoUa).

1, Listar os seguintes requisitos para um objetivo comporta«


mental:
a. Eles se referem ao comportamento do aluno.
b. (Seguir-se-ia o resto da lista.)

124

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2. Definir o seguinte:
a. Totalitarismo — oontrole absoluto por um governo
altamente centralizado, não permitindo diferenças de
opinião política.
b. Democracia — governo pelo povo através de repre­
sentantes eleitos livremente.
c. Anarquia — um estado da sociedade sem governo ou
lei.

3. Afirmar que, geralmente, quanto menor o animal, mais


rapidamente baterá seu ooração.

4. Dizer as medidas mencionadas no texto para colocar pa­


pel na máquina de escrever, para obter um original e uma
cópia com carbono.

1.fl Parte: Instruções para avaliar


Registre 1 ponto para cada resposta certa.

Respostas

1. 6
2. 1
3. 1. Apresentaraplicaçõesenvolvememorização, O aluno
não está aplicando a lei de Boyle.
4. 5
5. 3
6. 2
7. 5
8. 2. Dar umexemplo original deum conceito é uma ex­
tensão do processo de parafrasear em palavras ou fra­
ses simples.
9. 2
10. 3. Oaluno estáaplicando princípios arespeito da con­
veniência de planejamentos experimentais, para deter­
minados problemas. Apesar de alguma avaliação ser
envolvida ao decidir sobre quais planejamentos são

125

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apropriados, o aluno não está avaliando no sentido
de apontar itens positivos e limitações.
11 . 1
12. 3
Se você errou alguns destes, veja os exercícios 1, 2 e 3.

2.a Parte; Instruções para avaliar


Amostras de objetivos estão citadas abaixo. Registre 2 pontos
se seu objetivo for mais parecido com os “melhores” objetivos, 1
ponto se for parecido com os objetivos “aceitáveis” e zero se for
parecido como os objetivos “inaceitáveis”.

1. Melhores (registrar 2 pontos).

Marcar (ou então identificar) os objetivos comportamen-


tais numa lista de objetivos.
Formular objetivos comportamentais que satisfaçam os
três requisitos.
Dizer a que exigências um determinado objetivo satisfaz
ou não. Para cada exigência de um objetivo comportamen-
tal, formular dois objetivos-amostra — um que satisfaça o
requisito e um que não o satisfaça.
Aceitáveis (registre 1 ponto).
Redigir com suas próprias palavras o significado de cada
exigência.
Dizer porque um objetivo deveria ser comportamental
(isto ê, na verdade, um outro tópico).
Inaceitáveis (registre 0).
Escrever as exigências.
Dizer quais são as exigências.

Ou

Qualquer objetivo no qual o aluno reproduza as três exi­


gências.

126

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2. Melhores (registre 2 pontos).
Classificar determinados sistemas sociais não-familiares
(usando sistemas existentes ou descrições de sistemas fic­
tícios) oomo totalitários, democráticos ou anárquicos (usan­
do sistemas não discutidos em classe ou dados como
tarefas).
Escrever (ou selecionar) sentenças a respeito de oomo o
totalitarismo, a democracia e a anarquia afetam as pessoas
em áreas da vida cotidiana, tais como no acesso a notícias,
na escolaridade das crianças, na segurança contra furtos,
e assim por diante.
Descrever como sua vida mudaria, se nosso país se tomasse
repentinamente totalitário ou anárquico.
Escrever uma estória em que ao menos cinco eventos mos­
trem se o herói vive sob um regime democrático, totali­
tário ou anárquico.

Aceitáveis (registre 1 ponto).


Esquematizar com suas próprias palavras algumas vanta­
gens e desvantagens de cada forma de governo.
Definir totalitarismo, democracia e anarquia com suas
próprias palavras.
Inaceitáveis (registre 0).
Afirmar que o totalitarismo é o controle absoluto por um
governo altamente centralizado... (e assim por diante).
Definir oralmente o totalitarismo como controle absoluto
por um governo altamente centralizado... (e assim por
diante).

3. Melhores (registre 2 pontos).


Dizer qual de dois ou mais animais de tamanhos diferen­
tes terá a batida do coração mais rápida, ou enumerar
animais (cujos tamanhos relativos o aluno saberia) pela
velocidade da batida do coração.
Dado um padrão de freqüência de pulsação, selecionar ou
dizer se um pulso mais ou menos veloz seria provavelmente
normal ou indicativo de doença em determinados animais.

127

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(Por exemplo, se João, de sete anos, encontrasse um es­
quilo e percebesse que o coração do animal estava batenda
muito mais depressa do que o seu, isto indicaria doença no
esquilo? Por que sim ou por que não?)
Dar um exemplo original de um animal que teria uma ba­
tida de coração mais rápida ou mais lenta que um outro
animal determinado.

Aceitáveis (registre 1 ponto).


Determinar com suas próprias palavras que, geralmente^
quanto menor o animal, mais rapidamente seu coração
baterá.

Inaceitáveis (registre 0).


Escrever, dizer ou assinalar como verdadeira a afirmação
de que quanto menor o animal, mais rapidamente seu co­
ração baterá.
Melhores (registre 2 pontos).
Colocar papel numa máquina de escrever para obter um
original e uma cópia com carbono (você pode desejar
acrescentar “seguindo as normas mencionadas no texto”).

Aceitáveis (registre 1 ponto).


Datilografar um original e uma cópia, com papel carbono.
(Isto é realmente mais do que apenas colocar o papel.)
Aplicar as normas para colocar papel (É melhor dizer o
que o aluno estará fazendo enquanto estiver “aplicando as
normas*'.)

Inaceitáveis (registre 0).


Qualquer objetivo que exija falar ou escrever a respeito de
colocar papel.
Se você errou alguns destes, veja o exercício 4.
Total possível de pontos = 20).

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EXERCÍCIO 1
OBJETIVOS DE "CONHECIMENTO”

Nos objetivos de conhecimento, o aluno reproduz com pouca ou


nenhuma mudança o que lhe foi apresentado. Tais objetivos podem
ser aprendidos através da memorização, oom pouca ou nenhuma
"compreensão” do que é repetido. A falta de compreensão é ilus­
trada pela criança de jardim de infância, que estava pintando um
quadro para "Noite Feliz”.

Noite Feliz, Noite Feliz,


Ô Senhor, Deus do amor,
Pobrezinho nasceu em Belém
Eis na lapa Jesus, nosso bem,
Dorme em paz, oh Jesus,
Dorme em paz, oh Jesus.

Havia Maria, o nenê e um homenzinho gordo. Perguntou-se


quem era e a criança respondeu: “É Papai No e f . Os professores
que pedem às crianças para escrever o Hino da Independência, pela
primeira vez, freqüentemente deparam com falta de “compreensão”
similar.
Mesmo que o fim de um objetivo seja o de repetir uma apli­
cação, uma análise particular ou a avaliação de alguém sobre al­
guma coisa, ele não se qualifica pelas categorias mais altas, mas
ainda é conhecimento.

Instruções: Assinale os objetivos de conhecimento na lista


abaixo:
------ 1. O aluno será capaz de citar as três aplicações da
máquina a vapor, conforme discutido em classe.
------ 2. Soletrar corretamente pelo menos 80 por cento das
palavras da cartilha do 6.° ano.
------ 3. Escrever um poema original de seis linhas.

129

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------ 4. Ressaltar os três pontos principais, de acordo com
a avaliação de Shaw, a respeito da soletração in­
glesa.
------ 5. Definir “objetivos comportamentais” com suas pró­
prias palavras.
------ 6. Dar três exemplos não usados em classe ou em lei­
turas, mostrando que a arquitetura de uma socieda­
de é formada, em parte, pelos materiais de seu
ambiente.
------ 7. Cantar “Noite Feliz” de memória (sem acompanha­
mento).
------ 8. Fazer uma melodia para a “Canção do Exílio", que
comece e termine com a mesma nota.
------ 9. Dadas três novas estórias, dizer qual segue melhor
o desenvolvimento cronológico e mostrar onde as
outras duas falham.
------ 10. Calcular a área de figuras nao-familiares feitas
apenas de ângulos e de linhas retas.
Respostas
Os objetivos de conhecimento são os números 1, 2, 4 e 7. O
número 5, embora exija que o aluno defina uma palavra, especifica
que ele deve usar suas próprias palavras. Para fazer isso, ele deve
parafrasear uma habilidade classificada em “compreender”. O nú­
mero 6 envolve dar exemplos e é também “compreensão”. Novos
exemplos (“não usados em classe ou em leituras”) não podem ser
dados apenas por memorização.

130

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EXERCÍCIO 2
NÍVEL DE COMPREENSÃO

Cada categoria na lista de Bloom é construída a partir de ha­


bilidades que estão abaixo dela. Para o nível de compreensão, o
aluno não deve apenas repetir, mas “compreender” o que aprendeu,
pelo menos suficientemente para parafraseá-lo ou afirmá-lo de
outra forma. Traduzir de uma língua (tal como francês) para outra,
ou apresentar em palavras informações contidas numa figura ou
num gráfico, é um tipo especial de paráfrase e é também com­
preensão.
Ao lidar com um oonceito, como “vermelho” ou “objetivo com-
portamentaT, um objetivo ao nível da compreensão tenderá a
solicitar que o aluno dê seus próprios exemplos do conceito ou
diga se o conceito aplica-se ou não a novos exemplos. Se uma crian­
ça do jardim de infância puder citar ou apontar alguma coisa que
seja vermelha, além dos objetos usados para ensinar “vermelho’', e
se puder dizer se um determinado objeto é ou não vermelho, di­
zemos que ela “compreende" o conceito de “vermelho”.

Instruções: Assinale os objetivos de compreensão na seguinte


lista:

1. Recitar o poema “Essa Nêga Fulô”.


2. Dizer em uma sentença o significado do poema “Essa
Nêga Fulô”.
3. Recitar a tradução brasileira da canção alemã “H eiãige
Nacht”.
4. Traduzir uma sentença (semelhante às do texto) do espa­
nhol para o português.
5. Usando um gráfico circular, que mostra informações (tais
como as exportações de vários países), responder a ques­
tões comparativas simples (tais como — quais os países que
exportam um determinado produto mais ou menos do que
outros.)
6. Dar um exemplo original de “sarcasmo”.

131

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7. Sublinhar todos os verbos numa nova lista de palavras.
8. Escrever a soma de números de duas casas, numa razão
de pelo menos dois certos por minuto.
9. Apontar para cinco “recipientes” na classe (excluindo os
usados para explicar o significado da palavra).
10. Tocar seu joelho, ouvido, pé, e assim por diante, “direito"
e “esquerdo”.

Respostas
Os objetivos de compreensão são os números 2, 4, 5, 6, 1, 9,
(apontar recipientes é uma forma de dar exemplos) e 10 (“tocar
o ouvido esquerdo é essencialmente dar um exemplo do conceito
"‘esquerdo”). O número 3, embora se trate da tradução de uma can­
ção alemã, não exige que o aluno traduza, mas que recite de
memória. Ê um objetivo ao nível do conhecimento.

132

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EXERCÍCIO 3
APLICAÇÃO

Num objetivo de aplicação solicita-se que o aluno use um


método, regra ou princípio para resolver um problema. O problema
deve ser novo, Se não o for, o aluno poderá estar memorizando so­
luções, não aplicando os princípios. Tome, por exemplo, a regra: “o
V mudo em inglês, toma a vogal precedente longa”. Apenas porque
uma criança pode pronunciar “like” “make”, “hope” e “Pete”, não sig­
nifica que esteja aplicando a regra do V mudo, pois ela pode ter
memorizado aquelas palavras como vocabulário “comum”. Se, no
entanto, ela pronunciar “pafce" corretamente, ou outras sílabas
sem sentido com o V mudo, confiamos que ela esteja aplicando a
regra, pois não é provável que tenha memorizado aqueles exemplos
particulares. Dado que a justificativa para aprender uma regra é
que esta auxilia em situações não-familiares ou novas, não naquelas
que já conhecemos, é importante que ensinemos habilidades ao
nível de aplicação.

Instruções: Ao lado de cada objetivo abaixo, escreva Co, se


for um objetivo de conhecimento, A se for um objetivo de aplicação.

------ 1. Aplicar a regra do “e” mudo ao pronunciar as se­


guintes palavras familiares: “cake”, “bike”, “dope”,
“skate” e “white”.
------ 2. Pronunciar palavras não-familiares ou sílabas sem
sentido (tais como “sike”), seguindo a regra do “e”
mudo.
------ 3. Localizar o que não funciona num rádio, usando os
“testes de adivinhar respostas”, discutidos em classe
(os rádios bem como o que não funciona não serão
os exemplos usados durante o treinamento.)
------ 4. Usando trigonometria, calcular a distância de dois
objetos especificados quaisquer, localizados nas
propriedades da escola, ou calcular a altura de
qualquer objeto dado, localizado ao redor da escola.

133

10 — Formular
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------ 5. Usar os princípios para colocar um papel e datilo­
grafar a carta da página GO do texto de datilografia.

DISTINGUIR ENTRE APLICAÇÃO, COMPREENSÃO E


AVALIAÇÃO

Um objetivo pode usar a palavra “aplicar” sem ser um objetivo


de aplicação. Já vimos como “aplicar” uma regra para repetir exem­
plos familiares exige apenas conhecimento. Da mesma forma, se o
que é aplicado não for um princípio ou método, mas um conceito,
as habilidades envolvidas são mais apropriadamente classificadas
como "compreensão’' Para “aplicar” o conceito de "livre empreendi­
mento", devemos referir-nos a exemplos específicos de sistemas
econômicos. Identificar ou dar exemplos, no entanto, é uma habili­
dade ao nível da compreensão.
Para um objetivo de aplicação, o aluno teria de aplicar alguns
princípios de "livre empreendimento” para resolver um problema.
Ele poderia, por exemplo, esboçar uma lei que resolvesse deter­
minada violação de livre empreendimento, ou dizer como uma sim­
ples condição de oferta e demanda afetará o preço de um artigo sob
um sistema de livre empreendimento. Não podemos, em resumo,
aplicar um conceito no sentido de “aplicação” como esboçado aqui.
Um objetivo é classificado como “aplicação” somente quando o
aluno usa tim princípio, uma regra, ou um método.
Ocasionalmente, a palavra “aplicar” ocorrerá em um objetivo
de avaliação. Embora devamos aplicar padrões para avaliar, um ob­
jetivo de avaliação deve também incluir habilidades aos níveis de
análise ou síntese. O aluno deve aplicar critérios, analisar e expres­
sar seu ponto de vista ou suas razões particulares, Se estas não esti­
verem presentes, o objetivo será, então, de aplicação. “Escolher o
melhor produto de acordo com determinados padrões”, por exem­
plo, seria classificado como “aplicação”, porque não envolve nenhu­
ma justificativa verbal. “Escolher o melhor produto e defender a
escolha, de acordo com algum critério”, seria um objetivo de ava­
liação. Como a singularidade de um ponto de vista é importante nos
objetivos de avaliação, estes não podem ser alcançados por exercícios
de múltipla-escolha. Ao contrário, os exercícios de múltipla-escolha
podem ser usados para medir habilidades ao nível de aplicação.

134

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Instruções: Indique o nível de cada objetivo abaixo, escre­
vendo:
Co para conhecimento
C para compreensão
A para aplicação
ou
Av para avaliação

------ 6. Conduzir uma discussão de grupo, de acordo com


os princípios de ação de grupo democrático ( depois
de discutir outros exemplos do processo).
------ 7. Dar um exemplo original de “comércio triangular”
(usando, por exemplo, cidades locais em vez das
treze colônias, Cuba e Inglaterra).
— — S. Escrever as três aplicações dos princípios de con­
trole científico discutidas em classe.
------ 9. Indicar como um particular medicamento caseiro po­
deria afetar a saúde de uma determinada comuni­
dade, e por quê.
------ 10. Tirar uma amostra de sangue e obter o seu tipo, o
conteúdo da hemoglobina e o fator Rh, usando pro­
cedimentos comuns de laboratório.

Respostas

1. Co. A regra não está sendo aplicada a palavras novas ou


não-familiares.
2. A.
3. A.
4. A. Especificar “dois objetos quaisquer-' ou “qualquer ob­
jeto dado” implica em que o aluno seja capaz de usar o
método em situações que não tenha encontrado antes. Não
esperaríamos que ele fosse capaz de memorizar todos os
exemplos possíveis.
5. Co. Restringir a datilografia a uma carta particular toma
isso um conhecimento.

135

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6. A. Os princípios estão sendo aplicados a uma nova si­
tuação.
7. C. Dar exemplos não é aplicar um princípio, regra ou
método. É “compreender” um çonceito.
S. Co.
9. Av. Está sendo solicitado que o aluno julgue o valor de
um medicamento caseiro, de acordo com o padrão de
“saúde de uma determinada comunidade”, Para fazer isso,
ele deve analisar o medicamento e as alternativas e chegar
a uma conclusão.
10. A. Isto é aplicação de procedimento de análise de sangue.

136

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EXERCÍCIO 4
ANÁLISE E SÍNTESE

A categoria de “análise” inclui objetivos que exigem a identi­


ficação de partes estruturais de um todo. Um objetivo em psico­
logia poderia ser o de identificar componentes relevantes na narra­
ção da história de um caso. Poder-se-ia, por exemplo, solicitar ao
aluno para precisar o problema de uma criança em termos de com­
portamento e identificar causas prováveis do mesmo, através da
informação dada. Para fazer essa análise, o aluno deve usar habili­
dades incluídas nas categorias precedentes. Ele deve “saber” o que
procurar, “compreender” os conceitos envolvidos c “aplicar” os prin­
cípios na história de caso com a qual não estava familiarizado. Uma
vez que a ênfase é posta na subdivisão do todo em partes, segue-se
que a tarefa é principalmente de análise.
Para um aluno projetar e criar um produto original, deve ter
atingido o nível de síntese. Nas categorias abaixo da síntese, há
freqüentemente uma única resposta certa ou melhor. Ao contrário,
para a síntese, cada aluno deve expressar suas próprias idéias, ex­
periências ou pontos de vista e não existe uma resposta certa. Qual­
quer produto que meça até os padrões de artesanato e que englobe
a expressão criativa pessoal do aluno, satisfaz o objetivo.

Instruções: Para cada objetivo abaixo, escreva S para síntese,


A para análise e N para nenhum dos dois.

1. Completar uma estória para que faça sentido, tirada de


uma situação não comum, apresentada entre as três pri­
meiras até a quinta sentenças dadas.
2. Fazer um diagrama da estrutura de um quarteto clássico
de cordas, identificando, caso haja, temas principais e se­
cundários, principais trocas de clave, passagens de ponte,
desenvolvimento e coda.
3. De um saco de papel, fazer sua máscara de carnaval.
A máscara deve ser desenhada de forma que você possa
enxergar para fora e deve ter pelo menos uma parte mó-

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vel controlada por um barbante, que você pode puxar
quando a estiver usando.
4. Dar um exemplo original de “aceleração”.
5. Definir "composto” com suas próprias palavras.
Respostas
1. S. Apesar de serem impostas restrições, solicita-se ao alu­
no que crie. Este tipo de objetivo produzirá uma grande
variedade de estórias.
2. A. Este é um exemplo típico da análise de composições
musicais.
3. S.
4. N. Dar um exemplo é compreensão. Apesar de os pro­
dutos dos alunos serem diferentes, o objetivo é de com­
preender o conceito de “aceleração” e não de criar algo.
O objetivo poderia ser alcançado pela citação de vários
processos e, num tipo de múltipla-escolha, escolher uma
que seja “aceleração”. É uma extenção do objetivo de com­
preensão, “dê uma lista de situações, assinale as que são
exemplos de aceleração”.
5. N. É compreensão, mesmo que haja variação nos pro­
dutos.

138

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EXERCÍCIO 5
AVALIAÇÃO

Um objetivo de avaliação deveria incluir habilidades das cinoo


categorias precedentes. Difere da aplicação de padrões (por exem­
plo, dizer qual de um número de títulos satisfaz certo critério) no
sentido em que deve incluir o ponto de vista ou julgamento parti­
cular do aluno. Um item de avaliação poderia ser "dizer qual den­
tre vários títulos seria melhor para determinadas situações (por
exemplo, para atrair a atenção em um jornal estudantil) e justifique
sua escolha”.
A individualidade na avaliação não está em escolher entre al­
ternativas, mas na justificativa envolvida e na seleção de evidên­
cias para apoiar a posição tomada. Como a expressão individual é
um componente essencial da avaliação, esta, assim como a síntese,
não pode ser testada adequadamente através de itens de múltipla-
escolha.

Instruções: Indique o nível de cada objetivo abaixo, por


escrever:

1. para conhecimento
2. para compreensão
3. para aplicação
4. para análise
5. para síntese
6. para avaliação

------ 1. Fazer o alimentador de passarinhos do quadro A


da página 10 do manual de oficina, seguindo os
passos esquematizados. (O alimentador deve tam­
bém satisfazer os critérios da classe sobre bom
artesanato.)
----- 2. Planejar e construir um alimentador de passarinhos
original, que impedirá que a comida se molhe numa
tempestade de chuva com muito vento. (Não se
aceitam modelos padronizados.)

139

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------- 3. Dizer qual dentre vários alimentadores de passari­


nhos é o melhor, de acordo com os padrões de
impermeabilização para esquilos, discutidos em
classe.
------ 4. Dizer qual tratamento por aconselhamento mais
beneficiaria um aluno e justificar, dada a história de
caso do aluno, os resultados relevantes de testes e
os relatórios de professores.
------ 5. Usar o “teste do palito” para determinar quais
dentre diversos bolos estão prontos e quais ainda
precisam continuar no forno.
------ 6. Criticar uma pesquisa a respeito da conveniência
de métodos estatísticos para o problema seleciona­
do, usando o texto como referência.
----- - 7. Planejar e construir um cartaz para comunicar pelo
menos dois de seus pontos de vista a respeito de
regras escolares que se referem à vestimenta.
------ 8. Traçar o tema principal e o secundário de uma
peça, por exemplo, uma de Shakespeare, citando os
personagens envolvidos, os conflitos e lealdades e
como os temas se desenvolvem.
------ 9. Dar um exemplo de "autoritarismo” a partir de sua
própria experiência.
------ 10. Definir “eletroímã” como “um dispositivo que con­
siste de um centro de ferro ou de aço, magnetizado
por corrente elétrica num anel que o rodeia”.

Respostas
1. 3. Seguir instruções é uma aplicação de regras.
2. 5.
3. 3. Este é um exemplo de aplicação de padrões onde há
uma resposta certa e uma errada; e não se requer
nenhum ponto de vista pessoal.
4. 6.
5. 3. Os bolos não devem ser aqueles de que se falou du­
rante a instrução. Cada bolo testado no caso é uma

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nova situação com características próprias, nas quais o


método deve ser aplicado.
6. 6. Posições diferentes poderiam ser tomadas, dependendo
de preferências pessoais quanto à praticabilidade, à
pureza de planejamento ou às quantidades e qualida­
des de informações desejadas.
7. 5.
. 8. 4.
9. 2.
10 . 1.

141

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EXERCÍCIO 6
AS ALTERNATIVAS PARA OS OBJETIVOS DE
"CONHECIMENTO”

É fácil formular objetivos de “conhecimento”. Sem percebê-lo,


um professor pode planejar uma unidade, a maior parte da qual
exige que o aluno memorize informações. Como estes objetivos, por
si sós, não captam o que vale a pena ou é útil na área de um
assunto (veja capítulo 7), eles deveriam, quando possível, incor­
porar habilidades mais relevantes. Em vez de exigir que nossos
alunos repitam conteúdos literais, podemos pedir-lhes que os usem.
Seguem-se alguns tipos comuns de objetivos de conhecimento, com
amostras de algumas formas de revê-los para incorporar habilidades
mais úteis.

DEFINIR
Ao invés de pedir apenas a definição de um termo ou conceito,
podemos pedir ao aluno para usá-lo de alguma forma. Algumas
alternativas para "definir” são dadas abaixo com um exemplo de
química.
Objetivo de conhecimento: “Definir 'composto’ como uma substância pura,
que é composta de dois ou mais elementos e cuja composição é constante”.

Categoria da Habilidades
Taxonomia Alternativas Exemplos
Compreensão 1. Dizer com snas pró­ 1. Dizer oom suas pró­
prias palavras o que prias palavras o que é
significa o termo. um “composto”.
Compreensão 2. Identificar exemplos e 2. Dizer quais dentre di­
não exemplos do con­ versas substâncias são
ceito ( usando exem­ compostos,
plos não abrangidos
em classe).
Compreensão 3. Dar exemplos origi­ 3. Nomear três compos­
nais do conceito e de tos (além dos usados
não exemplos dele em classe ou em lei-

143

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( qualquer “aplicação” turas) e três substân­
do c o n c e i t o para cias que não sejam
exemplos concretos é compostos.
“compreensão”).
Síntese 4. Criar um p r o d u t o 4. Criar um composto
usando o conceito. (além dos conhecidos
pelo aluno) e de­
monstrar que é um
composto.

Ou
Descrever um com­
posto fictício e dizer
como ele se compor­
taria em váiios testes.

FORMULAR UMA REGRA OU UM PRINCIPIO


A melhor forma para aprender uma regra ou um princípio é
aplicá-lo. Se formularmos um objetivo de aplicação que exija o
m o da regra ou do princípio, é raramente necessário exigir também
a sua memorização. Por exemplo, em vez do objetivo “formular a
regra paia pronunciar palavras que terminem em e* mudo” (um V
mudo torna a vogal precedente longa), podemos substituir o ob­
jetivo por “pronunciar palavras não-familiares que terminem em V
mudo” Se quisermos ter certeza de que a criança está pronuncian­
do as palavras foneticamente e não apenas memorizando cada uma
das que tenham V mudo, poderíamos até mesmo escrever “pro­
nunciar sílabas não-familiares e sem sentido, tais como alabe\
usando a regra para pronunciar palavras com V mudo”.

LISTAR EXIGÊNCIAS OU CRITÉRIOS

Listar exigências ou critérios não garante que o aluno possa


usá-los para criar produtos próprios (síntese) ou para avaliar pro­
dutos de outros (avaliação). No entanto, estas são presumivelmen­
te as razões pelas quais as exigências ou os critérios são ensinados
Por exemplo, em vez de, ou além de aprender a determinar que
* “Os quatro fundamentos do bom desenho são a proporção, o equi-

144

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líbriOj a harmonia e o ritmo”, pode-se solicitar que o aluno sele­
cione o melhor de dois desenhos e diga porque é melhor em
termos de proporção, de equilíbrio, de harmonia e de ritmo, ou
que ele mesmo desenhe algo que tenha boa proporção, equilíbrio,
harmonia e ritmo.

instruções: Escreva um objetivo para cada categoria indi­


cada da taxonomia, no qual o aluno deva usar o conhecimento a
respeito do objetivo dado.

I. Definir “número composto” como “um numero inteiro que


c um múltiplo de dois outros, nenhum dos quais seja 1”.
Compreensão:

2. Formular a regra para a inclusão ou não do “S” antes do


“C” em palavras da língua portuguesa (exemplos: ence­
nação e cônscio).
Aplicação:

3. Formular o seguinte critério para uma boa carta comercial:


a. Deve determinar o assunto, o mais resumidamente
possível, sem omitir informações importantes.
b. Dese usar o português “culto”.
c. Deve solicitar (“seria possível.. . ”) cm vez de mandar
(eu quero.. . ”).
Síntese:

Avaliação:

4. Formular o princípio de que centros de população desen-


volvem-se ao longo de vias de transporte e de que a geo-

145

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grafia de um país tem, assim, um papel importante no
desenvolvimento das cidades.
Aplicação:

Respostas-amostra:
1. Compreensão
Formular (dizer, esboçar, e assim por diante) com suas
'próprias palavras o que é um “número composto”.
Ou
Assinalar os números compostos numa lista de números
(ou qualquer identificação de números compostos).
Ou
Dar seu próprio exemplo de um número composto.
2. Formar o particípio presente de palavras novas dis-
sílabas que terminem em “ir” (ou de palavras sem sen­
tido, palavras não usadas na instrução, e assim por diante).
Insistindo para que as palavras sejam novas, certificamo-
nos de que o aluno não estará memorizando a ortografia
de palavras, tais como servir ou medir e de que, quando
encontrar uma palavra não-familiar, assim como luzir, po­
derá "usar a regra” para formar seu particípio presente.
3. Síntese
Escrever cartas comerciais originais, que satisfaçam os
três critérios ( sejam com razões específicas para as cartas,
ou que os alunos escolham suas próprias razões).

Avaliação
Dizer qual das três é a melhor carta comercial, comparan­
do-as quanto aos três critérios (ou avaliar determinadas
cartas em termos dos três critérios).
4. Desenhar num mapa geográfico de um país não-familiar
ou fictício, lugares onde centros de população teriam pro­
babilidade de desenvolver-se (ou selecionar cidades ou
vilas prováveis e não prováveis em um mapa geográfico de
um país fictício).

146

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POS-TESTE

1.° Tarte:
Instruções: Ao lado de cada objetivo abaixo, escreva o número
da categoria mais alta da taxonomia de Bloom, que estiver relacio­
nada ao objetivo:
1. para conhecimento
2. para compreensão
3. para aplicação
4. para análise
5. para síntese
6. para avaliação

------ 1. Selecionar uma sentença escrita que resuma dados


sociais apresentados sob a forma de uma tabela.
------ 2. Usar os princípios de condicionamento operante,
como descrito em Como Treinar Animais, para trei­
nar uma criança a nomear cinoo cores (inicialmen­
te a criança não deve saber nenhuma delas).
------ 3. Formular a seguinte regra a respeito de cargas elé­
tricas: cargas iguais repelem-se, cargas diferentes
atraem-se.
------ 4. Coletar nos arredores da escola um exemplo de
folha de carvalho, estame, pistilo, etc.
------5. Escrcva a seguinte definição de “polinómios em
uma variável”: uma expressão da forma geral
axn bxn_1 -f- . . . k, onde a, he k são quaisquer
números reais.
------6. Listar os dois ou três principais riscos à segurança,
em qualquer lar (através de diapositivos, figuras ou
salas reais), seguindo as regras esquematizadas no
texto.
------ 7. Dar pelo menos três exemplos originais de coisas
que sejam “vivas” e três exemplos originais de
coisas que “não sejam vivas”.

147

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------ - 8. Identificar as seguintes partes de um relatório de
pesquisa: hipóteses explicitadas encobertas (ou não
apresentadas), e conclusões ou generalizações,
com os resultados da pesquisa sobre a qual se ba­
searam. (Os relatórios usados serão semelhantes
aos publicados em revistas científicas, como o The
Educationál Researcher.)
------ 9. Listar as seguintes aplicações de ar comprimido:
brocas de pneumáticos (o resto da lista seguiria.)
------ 10. Dadas informações relevantes na forma de estória
a um aluno hipotético de nível secundário, criticar
sua escolha de ocupação, abrangendo os seguintes
pontos e usando fatos para fundamentar o ponto de
vista tomando:
a. ganhos e perdas (sociais e financeiros) a cur­
to prazo.
b. (o resto da lista seguiria).
------ 11. Esquematizar um novo procedimento para calcular
o peso de um sólido. Procedimentos semelhantes
aos dois do texto (equilíbrio e compressão de uma
mola) não serão aceitos.
------ 12. Contar, com as próprias palavras, uma estória lida
no manual, incluindo os quatro ou cinco eventos
centrais, em ordem cronológica correta.

2.a Parte
Instruções: Sob cada objetivo abaixo, ao nível do conhecimen­
to, escreva um objetivo que peça ao alnno para usar a informação,
regra ou princípio, em vez de apenas memorizá-los.

Amostra
Formular os tTês passos para localizar um determinado livro na
biblioteca (de acordo com o texto).

Zocatiícut wit Iw-ko- na faMioteca denUo. de cinco, minutos,


dadôd tteu Ulula e autol (emftiepando- 04 Uèó fuzddOd. dídcuU-
dod no- te^cto),

148

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1. Listar os seguintes requisitos para um parágrafo:
a. Um parágrafo deveria ser formado de sentenças com­
pletas.
b. Um parágrafo deve ter apenas uma idéia ou tópico
central.
c. Cada sentença deve referir-se ao tópico.

2. Escrever a equação para calcular a densidade de um bloco


de material.

3. Definir vertebrado como animal que tem uma espinha dor­


sal ou coluna vertebral.

4. Formular a regra para compor uma resposta negativa, em


português.

1,a Parte: Instruções para a avaliação


Registre 1 ponto para cada resposta certa.
Respostas: 1-2, 2-3, 3-1, 4-2, 5-1, 6-3, 7-2, 8-4, 9-1, 10-6,
11-5, 12-2.

2.a Parte: Instruções para a avaliação


Objetivos-amostra são apresentados abaixo. Registre 2 pontos
se seu objetivo for mais parecido com os objetivos "melhores”; 1
ponto se for parecido oom os objetivos “aceitáveis”, e zero se for
parecido oom os objetivos “inaceitáveis”.

1. Melhores (registre 2 pontos).


Assinalar (ou então identificar) grupos de palavras que
formam um parágrafo aceitável e grupos que não o
formam.

149

11 — Formular INDEX BOOKS GROUPS


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Escolher o melhor de dois parágrafos (de acordo com os
critérios).
Dizer a quais requisitos determinado parágrafo satisfaz
ou não.
Modificar um parágrafo de modo que este satisfaça as
exigências.
Escrever um parágrafo que satisfaça as exigências.
Aceitáveis (registre 1 ponto).
Dizer, com as próprias palavras do aluno, o que forma
um bom parágrafo.
Dizer o significado de cada exigência.
Inaceitáveis (registre 0).
Qualquer objetivo no qual o produto do aluno seja produ­
zir as três exigências.

2. Melhores (registrar 2 pontos).


Encontrar (calcular, e assim por diante) a densidade de
qualquer bloco de material, dada a informação necessá­
ria a respeito do bloco (e a equação).
Aceitáveis (registre 1 ponto).
Dizer como você calcularia a densidade de um bloco de
material.
Dizer o que significa cada uma das letras na equação para
calcular a densidade.
Inaceitáveis (registre 0).
Escrever ou selecionar a fórmula correta.

3. Melhores (registre 2 pontos).


Classificar animais não-familiares (a partir de desenhos
ou de descrições de estruturas ósseas relevantes) como
vertebrados ou invertebrados.
Classificar estruturas ósseas não-familiares ou modelos de
estruturas ósseas, como derivados de um animal vertebra­
do ou de invertebrado.

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Desenhar um vertebrado fictício, com um papel de de­
senho sobreposto, mostrando a estrutura de seu esqueleto
(deve ser adequada a seu tamanho e peso).
Julgar se estava correta ou não uma determinada classi­
ficação de um animal não-familiar como vertebrado ou
não, e dizer por quê.
Aceitáveis (registrar 1 ponto).
Dizer com suas próprias palavras o que é um vertebrado.
Inaceitáveis (marque 0).
Produzir ou assinalar a definição correta.
4. Melhores (registrar 2 pontos).
Responder negativamente as perguntas em espanhol para
questões semelhantes, mas não idênticas, às do capítulo
10 do texto (oralmente ou por escrito).
Escrever ou apresentar oralmente traduções espanholas
de respostas negativas dadas em português (usando tra­
duções não encontradas no texto).
Selecionar a resposta negativa correta em espanhol (usan­
do respostas não vistas anteriormente).
Aceitáveis (registre 1 ponto).
Dizer com suas próprias palavras como formar uma res­
posta negativa em espanhol.
Inaceitáveis (registre 0).
Escrever, falar ou assinalar, ou então reproduzir, a regra
para formar uma resposta negativa em espanhol.

151

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DESENVOLVIMENTO
DE UMA UNIDADE

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Não há pré-teste para o capítulo 9. O capítulo contém al­
gumas sugestões (com exercícios) para os diversos meios de se
começar a formulação de objetivos para uma unidade que utilizará
um determinado manual.
O pós-teste para o capítulo 9 refere-se à formulação de objeti­
vos para uma unidade, empregando um dos capítulos do manual
cscolhido e fornecido, ou, de preferência, um capítulo de um ma­
nual que você está planejando usar para ensino. Você pode agora
começar a escrever sua unidade (veja página 175 para instruções),
voltando aos exercícios conforme necessário, ou fazendo primeira­
mente quaisquer exercícios que você sentir que serão úteis, e
depois escrever sua unidade de pós-teste.

155
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EXERCÍCIO 1
OS OBJETIVOS PARA UM CAPÍTULO DE UM
MANUAL, OU “COMO COMEÇAMOS”?

A maioria de nós recebeu um manual acompanhando uma ta­


refa de ensino que nos foi designada e, com o manual diante de
nós, começamos a planejar nosso curso. Fazemos a nós mesmos a
pergunta básica: “Que habilidades quero que meus alunos tenham
quando tiverem terminado meu curso?”
Em geral, podemos explicitar algumas finalidades gerais. Além
disso, a maioria dos manuais cita seus vários fins na orelha do texto
do professor ou do aluno. Mesmo quando nenhum fim básico é
especificado como tal, é provável que as finalidades sejam deter­
minadas na introdução ou no prefácio, como no seguinte:
A Cam bridge Exploration Series 6 planejada para seguir o desenvolvi­
mento natural de interesses do jovem, iniciando~se no 1.° ano com o
ambiente que circunda a criança, que consiste no lar, na escola, nas lojas
locais, c assim por diante, e expandindo-se gradualmente, através das
séries, para abranger o mundo todo. Cada livro é planejado para orientar
o aluno através de uma série de experiências planejadas, que o guiarão
passo a passo para uma melhor compreensão do mundo geográfico c
humano, para que possa assumir a responsabilidade de ajudar a tomar o
mundo um lugar melhor onde viver.

Ê útil anotar rapidamente uma ou duas finalidades gerais para


que possamos avaliar a importância relativa dos tópicos. Por exem­
plo, se uma das finalidades gerais para um curso a respeito de tes­
tes, para professores, for a de ensinar como usar resultados de tes­
tes padronizados, deveremos formular mais objetivos sobre a in­
terpretação de resultados de testes padronizados do que, digamos,
a respeito da história do movimento de testes padronizados. Se
estivermos usando um texto que possui um capítulo separado, abran­
gendo a história do Stanford Binet, poderemos ser tentados a es­
crever muitos itens de história. Lembrando a finalidade geral do
curso, podemos deslocar nossa ênfase para tópicos mais relevantes.

CONSTRUIR UMA UNIDADE EM TORNO DE CONCEITOS


Com as finalidades gerais diante de nós, podemos passar para o
planejamento de unidades individuais. Muitos professores acham

157
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útil citar primeiramente um ou mais conceitos que desejam abran­
ger em cada unidade. Uma unidade em história poderia centrar-se
em torno do conceito de “democracia”. Um conceito em ciências
poderia ser “massa” e em matemática, “adição”. Para “compreender”
um conceito no sentido do capítulo 7, a criança deve ser capaz de
(1) dizer se um novo exemplo específico é ou não um exemplo do
conceito; (2) dizer porque sim ou porque não; (3) dar um exem­
plo original do conceito. Para a unidade de história, o professor
poderia escrever o seguinte: (1) “dizer se um governo fictício des­
crito numa estória de uma página é ou não uma democracia”; (2)
“dizer porque um governo fictício não é uma democracia (usando
os critérios do texto)”; (3) “escrever uma estória de duas páginas,
na qual o personagem principal faz pelo menos quatro coisas que
indicariam que sua sociedade é democrática” ou, talvez, “esquema­
tizar um procedimento democrático para fazer a lanchonete da
escola funcionar”.
Objetivos semelhantes para “massa” e “adição” poderiam ser
formulados. Por exemplo:

Ciência
1. Assinalar, de uma lista como a seguinte, procedimentos
que alterariam a massa de um objeto:
— colocar um pedaço de madeira no espaço, na órbita
“sem gravidade”, esfriando a madeira 3.°F.
— queimar a madeira, e assim por diante.
2. Dizer porque fazer alguma coisa a um pedaço de madeira
alteraria ou não a sua massa.
3. Descrever pelo menos duas coisas (não usadas em classe
ou em leituras) que você poderia fazer a um objeto, que
alterariam sua massa e duas que não a alterariam.

Matemática
1. Rotular descrições de processos cotidianos, como adição e
subtração (por exemplo, João e Maria tinham três maçãs
cada. Eles as puseram todas numa sacola).

158

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2. Dizer porque um determinado processo é ou não adição.
3. “Contar uma estória a respeito da adição” ou "mostrar
adição” reunindo coisas, dizendo o que vocè está somando
a que.

Note que, ao formular esses objetivos para um conceito, su­


peramos o nível de conhecimento de Bloom e diversas categorias
são representadas.

USAR OS OBJETIVOS DE UM MANUAL


Alguns manuais citam objetivos para cada unidade. Apesar de
ter probabilidade de serem gerais, podem ser usados para derivar
objetivos comportamentais. Se nenhum objetivo é citado, exercí­
cios ou questões no final dos capítulos indicam o que se espera do
aluno. Quando estes tampouco existem, precisamos trabalhar a
partir do texto. Em geral, conceitos importantes ou “compreensões”
são impressos de forma especial ou indicados de alguma forma.
Perguntando como testaríamos o aluno nestas idéias centrais, po­
demos formular alguns objetivos comportamentais.
Instruções: Escreva um conceito e dê de um a três objetivos
centrais para cada minicapítulo nas páginas seguintes. O espaço para
você escrever está reservado nas páginas 162 e 164.

159

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MANUAL DO PROFESSOR PARA O MINICAPÍTULO


SOBRE COMPRIMENTO (3.° ANO)

I. Visão geral
O capítulo 4 explica o uso da régua e da fita para medir
comprimento.
II. Materiais
Para medir, você precisará de uma baliza e de uma
régua.
III. Procedimentos
Introduza o capítulo segurando a régua e a baliza e dis­
cuta a sua semelhança e a sua diferença. Depois, faça os
alunos lerem o capítulo. Como experiência, o professor e
os alunos deveriam medir objetos encontrados na sala.

160
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MINICAPÍTULO SOBRE COMPRIMENTO (3.° ANO)

Às vezes perguntamos “qual o


comprimento da mesa”? Quan­
do perguntamos “qual o com­
primento”, estamos falando
de medida longitudinal.

Uma corda de pular é mais com­


prida que um cordão de sapato.
Uma corda de pular tem
maior comprimento.

Tara medir comprimento, usamos


uma régua ou uma fita.
uma régua
uma fita

O lápis tem 6 polegadas de comprimento.

,r,,r * / ‘ r / j r
I i .1 M í T i * lí II

A fita tem 2 pés de comprimento.

t i i rr i i > i« r r ~r i i i ' i~i i i i i t i i i » ' i <T


L ________ <_________ l i _________í*_________ 14__________ 30

161

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Questões para pensar
a. Qual é mais comprida, a régua ou a fita ? ----------------------
b. Quantas réguas enfileiradas seriam do tamanho de uma
fita? ----------------

Objetivos

Conceito:
Objetivos:

162

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MINICAP1TUL0
SOBRE A CONCORDÂNCIA DO VERBO COM O
SUJEITO (10.° ANO) ____

Finalidade-, Concordância do verbo com o sujeito.


O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa. Isto sig­
nifica que o verbo deverá ir para o mesmo número e pessoa do
sujeito.

Correto
Ela canta bem
/ \
(singular) (singular)
Incorreto
Ela cantam bem
/ \
(singular) (plural)

Com um coletivo o verbo fica no singular: “O povo manteve-se


fiel ao juramento”; “a maior parte dos homens é analfabeta”.
Quando a ação do verbo pode ser atribuída, separadamente, aos
indivíduos, o verbo pode ir para o plural: “A maior parte dos seus
companheiros desertaram de seus compromissos”.

Exercícios

1. A menina (desenha, desenham) lindamente.


2. Meninas (desenha, desenham) bem.
3. Ela (possui, possuem) uma bicicleta.

4. Eles (não possui, não possuem) bicicletas.

163

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Objetivos
Conceito:

Objetivos:

PRIMEIRO MINICAP1TULO: Respostas-amostra.


1. Um conceito enfatizado é o de “comprimento”. Para ter
certeza de que os alunos “compreendem” o termo, poder-
se-ia incluir um ou mais dos seguintes objetivos de com­
preensão:
a. Dizer quais de diversas medidas indicam comprimento
(usando medidas-padrão e medidas informais, como,
por exemplo, o pescador estendendo suas mãos, “Era
deste comprimento”).
b. Dar seus próprios exemplos do comprimento de um
objeto (usando seus braços ou passos dados como
padrões de medida).
2. O item “Visão geral” fala em usar régua e uma fita para
medir comprimento. Assim, um objetivo poderia ser: medir
objetos de vários comprimentos, arredondando-os ao decí-
metro mais próximo usando uma fita, ou arredondando ao
centímetro mais próximo usando uma régua.
3. A partir do procedimento, o seguinte objetivo poderia ser
derivado, mas provavelmente não é tão central à lição:

164

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dizer duas maneiras pelas quais urtp. régua e uma fita
são semelhantes e duas maneiras pelas quais são diferentes
(dando-as aos alunos).
4. Poder-se-ia formular um objetivo para as “Questões para
pensar”, do seguinte modo: “Dizer quantos centímetros
há num metro e dizer qual é mais comprida — uma régua
ou uma fita”.

SEGUNDO MINICAP1TULO: Respostas-amostra.

1. A partir da “Finalidade”, objetivos como os seguintes po­


deriam ser derivados.
a. Elaborar sentenças, escrevendo corretamente a con­
cordância entre o verbo e o sujeito.
b. Escrever uma composição de 100 palavras na qual
todos os verbos concordem com seus sujeitos.
2. Os objetivos para os exercícios são:
a. Selecionar a forma do verbo que concorde com o su­
jeito em sentenças simples (usando verbos regulares).
b. Selecionar a forma correta de um verbo que concor­
de oom o sujeito em sentenças simples, usando “dorít”
ou “doesrít” (ou outros verbos-“problema”).

165

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EXERCÍCIO 2
AVALIAR OBJETIVOS ESTABELECIDOS EM
MANUAIS

Uma vez que temos alguns objetivos para as habilidades que


o manual ensina, é boa idéia verificar se cada objetivo contribui
para as finalidades gerais do nosso curso e se objetivos importantes
não foram omitidos. Por exemplo, se nossa finalidade geral for a
habilidade para usar artifícios de medida na vida cotidiana, po­
deremos desejar rever os seguintes objetivos tirados dos exercícios
do manual:

1. Afirmar que há cem centímetros em um metro.


2. Afirmar que tanto a jarda quanto a régua são usadas para
medir “comprimento” (como opostas a peso, temperatura,
resistência, e assim por diante).
3. Assinalar a fita e a régua num grupo de desenhos de ins­
trumentos de medida, quando perguntado “quais medem
comprimento?”
4. Medir linhas de diferentes comprimentos, arredondando-as
ao decímetro mais próximo (todas as linhas serão números
inteiros, em centímetros, variando de um a doze).

O objetivo 1 é um objetivo de conhecimento. Ê facilmente


aprendido, mas poderia ser reservado para uma unidade a respeito
da conversão de centímetros em metros. Os objetivos 2 e 3 referem-
se à palavra “comprimento” e a artifícios de medida. São úteis, mas,
assim como o objetivo 1, não são críticos para a mensuração real.
O objetivo 4 está diretamente relacionado à finalidade central, mas
não é suficientemente abrangente. Visualizando o que uma pessoa
pode querer medir na sua vida cotidiana, podemos ver a necessi­
dade de um quinto objetivo: “Medir objetos reais, arredondando-os
ao centímetro mais próximo com a régua ou a fita”.

Instruções: Elimine os objetivos abaixo que não contribuem


para finalidade geral expressa na “Introdução às Séries ' e acrescente
um ou dois objetivos que você sentir que devam ser incluídos ao

f
167

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escrever habilidades abrangidas pelo tópico de “concordância entre
substantivos e verbos”.

Introdução às Séries: A Charles Englísh Series apre­


senta um programa completo a respeito do desenvolvimento
de habilidades para escrever, partindo da simples narrativa
para tarefas mais complicadas, tais como escrever um poema
ou artigo para publicação.

Objetivos para a unidade sobre a concordância entre sujeito e


verbo:
1. Afirmar ser importante que sujeitos e verbos concordem
na escrita formal.
2. Selecionar a forma de um verbo regular que concorde com
o sujeito em sentenças simples (e vice-versa).
3. Fazer um círculo em torno da forma correta de um verbo
numa sentença simples, usando formas geralmente empre­
gadas erradamente, tais como “do” ou “doesnt”.
4.

5.

Respostas
1. O número 1 deveria ser eliminado. Se você revela boas
habilidades para escrever, não precisa dele; e se você fa­
lhar ao ensinar ao aluno a concordância do verbo com o
sujeito, é inútil afirmar que isso é importante.
2 e 3. Selecionar formas corretas de verbos não é tão re­
levante quanto escrever, mas é um primeiro passo para

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aprender a escrever. À não ser que os alunos tenham ul­
trapassado este ponto, os objetivos deveriam ser mantidos.
4. Visto que escrever geralmente consiste em produzir ao
invés de selecionar, deve ser incluído um objetivo que exija
que o aluno escreva. Além disso, como a finalidade cen­
tral especifica várias formas, tais como poema ou artigo,
pode valer a pena ter um objetivo para cada uma delas.

169

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EXERCÍCIO 3
CERTIFICAR-SE DA INCLUSÃO DE HABILIDADES
RELEVANTES NUMA UNIDADE

Para aperfeiçoar nossa unidade, podemos verificar se nenhuma


das categorias da taxonomia de Bloom está sub-representada. Se
poucos objetivos se inserem nas categorias mais altas (análise,
síntese ou avaliação), podemos tentar pensar em outros. Até
mesmo uma unidade simples, como, por exemplo, medir com uma
régua ou uma fita, pode exigir habilidades que se inserem nestas
categorias mais altas.
Abaixo são apresentados alguns objetivos para a unidade de
medida. Note que são todos do nível de aplicação de Bloom.

Nível de Bloom Objetivos


Aplicação 1. Medir linhas e figuras que tenha um nú­
mero inteiro de centímetros ou de decí-
metros de comprimento (isto é, 3, não
3-1/2 centímetros) e escrever seu com­
primento em centímetros ou em decí-
metros.
Aplicação 2. Medir objetos de vários comprimentos e
escrever seus comprimentos, arredondan­
do-os ao decímetros mais próximo com a
fita, ou centímetro mais próximo com a
régua.

Se pararmos para pensar, poderemos formular alguns objetivos


que se inserem em outras categorias (veja abaixo) aumentando,
assim, aprobabilidade de que as habilidades dos alunos para me­
dir se transfiramparaa vida diária. Talvez numa viagem de acam­
pamento, sem réguas disponíveis, seja necessário medir para armar
corretamente uma barraca, ou, talvez, no trabalho de oficina, uma
peça estrangeira seja dada em unidade de um sistema diferente
do nosso.

171

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Compreensão 1. Identificar as polegadas e os pés em réguas
de comprimentos não-familiares (réguas
de comprimento de 20, 25, 30, 40, 50 cm.
etc).
Síntese 1. Planejar seu próprio sistema de medida,
sua própria régua, dar nome às unidades,
e medir alguns objetos com ela.
Avaliação 1. Comparar nosso sistema de medida com
outro (poderiam ser usados os produtos da
síntese dos alunos e descrever pelo menos
vantagens que cada um deles tenha sobre
o outro.
Instruções: Melhore a unidade abaixo:
1. eliminando objetivos irrelevantes
2. escrevendo o nível da taxonomia de
cada objetivo
3. acrescentando objetivos de modo que
esteja representada cada uma das ca­
tegorias d© Bloom. (Refira-se, quando
necessário, a capítulos precedentes
deste livro).
Finalidade geral
EnsinaT aos alunos a leitura de mapas
rodoviários para encontrar informações.
Nível de Bloom : Objetivos tirados dos exercícios:
1. Afirmar que um livro de mapas se chama
atlas.
2. Usar uma chave de milhas para encontrar
a distância entre duas cidades representa­
das por pontos.
3. Dizer por quais cidades você passaria para
ir de uma determinada cidade a outra
(usando cidades não mencionadas duran­
te a instrução).

172

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/
— 4. Dizer qual de duas' cidades é maior
(usando cidades não mencionadas durante
a instrução).

Respostas

1. O objetivo 1 é irrelevante pelo menos quanto ao que so


refere a ler mapas de estrada. Deveria ser eliminado.

2. As categorias nas quais os objetivos se inserem são: (1)


conhecimento; (2) aplicação; (3) compreensão (é, na
verdade, uma habilidade de leitura; aplicação seria tam­
bém uma possibilidade, mas a regia ou método que está
sendo usado pode ser questionado); (4) compreensão (o
aluno está interpretando símbolos para responder a ques­
tões ).

3. Nenhuma resposta-chave completa pode ser dada para seus


objetivos, mas alguns objetivos-amostra são dados a cada
categoria.

Análise
Assinalar, com cores diferentes, num mapa rodoviário, o
sistema rodoviário interestadual, a rede de rios e de lagos,
descrever o sistema rodoviário e dizer como os três se
relacionam uns com os outros. (Embora um mapa rodo-

173

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viário não se preste muito bem para análise, há diferentes
redes nele indicadas, que poderiam ser identificadas num
objetivo como este.)

Síntese
Fazer um mapa rodoviário original, que seja fácil de ler
e que inclua informações que um motorista gostaria de
ter (de preferência algumas que um mapa real não
tenha).
Planejar uma excursão turística de dez horas a uma de­
terminada cidade, para aumentar ao máximo o interesse e
a variedade.

Avaliação
Dizer qual de duas rotas, para ir do ponto A ao ponto B,
seria melhor para a velocidade, qual para o lazer e qual
para a economia, e dizer o porquê.

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PÓS-TESTE

Instruções: Tome um dos exemplos de minicapítulos nas pá­


ginas seguintes e formule objetivos para uma unidade, usando
esse material, ou escolha uma seção de um manual que você
planeja usar para ensinar e empregue-o para formular objetivos
para uma unidade, Você pode achar útil reportar-se à Folha de
Avaliação, na página 190 enquanto estiver escrevendo a unidade.

175

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AMOSTRA DE MATERIAL EM MANUAL
DE CIÊNCIA

PROPÓSITO DA SÉRIE “CIÊNCIA ONTEM,


HOJE E AMANHÔ

O propósito básico de “Ciência Ontem, Hoje e Amanhã” é


oncorajar o pensamento científico e as atitudes positivas em rela­
ção à ciência. A série começa no 1.° ano, com o desenvolvimento
de uma compreensão do método científico, aquisição de habili­
dades científicas básicas e uma base de informações relevantes, e
continua no sentido de construir estas habilidades através das
séries. Algumas das finalidades específicas das séries estão rela­
tadas abaixo:
1. Desenvolver melhor compreensão do homem e da forma
como seu corpo funciona.
2. Desenvolver hábitos de pensamento e de investigação, atra­
vés da aprendizagem de métodos usados nas ciências.
3. Adquirir uma apreciação da interdependência dos seres
vivos e da importância do mundo natural para o homem,
4. Prover experiências que aumentarão a percepção e a apre­
ciação dos alunos a respeito do mundo natural e físico
que os rodeia.

177
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MANUAL DO PROFESSOR PARA O MINICAPlTULO
SOBRE FORMIGAS (5.° ANO)

O mundo secreto da formiga pode ser uma revelação fascinan­


te para quem tem doze anos. Ele já está familiarizado com formigas,
mas pode não saber muito sobre elas. Para estimular o interesse,
faça com que os alunos tragam formigas e comece uma colônia
de formigas entre dois pedaços de vidro, presos a uma distância
de aproximadamente 6 centímetros um do outro.

Ressalte a atividade das formigas e sua cooperação. Leve os


alunos a observarem cuidadosamente o crescimento da colônia.

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MINICAPÍTULOS
SOBRE FORMIGAS (5.° ANO)

Todos nós já vimos formigas. Elas podem viver praticamente


cm qualquer lugar. Uma rachadura na calçada, uma armação de
janela ou um velho toco — todos esses locais são boas moradias
para formigas.
Os hábitos de alimentação de uma formiga são tão variados
quanto suas moradias. Deixe cair um pedaço de sorvete na calçada
e logo ele estará coberto de formigas. Mas, apesar de elas gosta­
rem muito de açúcar, sua comida principal é composta de insetos
mortos. A isto elas acrescentam frutas e vegetais que ficam moles
pelo apodrecimento, ou a seiva de flores ou de plantas.
As formigas são muito fortes. Podem erguer animais mortos
pesando até 20 vezes o seu peso. Imagine-se erguendo uma vaca
mortal A formiga transporta sua carga empurrando-a ou arrastan­
do-a, circulando-a constantemente para verificar a melhor maneira
de proceder.
As formigas são animais sociais. Moram em colônias, cada uma
ajudando as outras no trabalho básico de criar filhotes, armazenar
comida, construir túneis, e para que a formiga rainha ponha ovos.

Tórax Cabeça

Antenas

A FORMIGA

Devido ao fato de seu corpo ser dividido em três secções —


cabeça, tórax e abdômen — a formiga é um inseto.

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Atividade
Pegue uma maçã fresca e uma maçã podre e coloque as duas
numa calçada. Volte mais tarde e veja qual delas as formigas estão
comendo.

Você pode dizer?


1. O que come a formiga?
2. Por que o autor diz que as formigas são animais sociais?
3. Quais são alguns outros insetos?

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AMOSTRA DE MATERIAL EM MANUAL
DE ESTUDOS SOCIAIS

Finalidades Gerais
Este manual foi planejado para estender o conhecimento e a
apreciação dos alunos a respeito de pessoas em outros tempos e
espaços e para desenvolver atitudes positivas em relação aos prin­
cípios de liberdade e de coexistência pacífica. Especificamente de­
veria ajudar o aluno a atingir as seguintes compreensões:
1. Um simples “fato” histórico pode ser interpretado de di­
versas maneiras.
2. A liberdade dos Estados Unidos da América do Norte foi
conseguida através de muitos conflitos amargos.
3. As nações devem cooperar para manter a paz no mundo.
4. Os povos de todas as nações são interdependentes.

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MANUAL DO PROFESSOR PARA O MINICAPlTULO
SOBRE ZACHARY TAYLOR (8.° ANO)

Finalidade: Adquirir uma compreensão dos fatores envolvi­


dos na escolha de um presidente, através de uma análise da vida
de Zachary Taylor.

Relacionar conceitos
1. Relacione a guerra dos EUA com o México com outras
guerras, como a Guerra de 1812 ou a Guerra Civil.
2. Qual era o ponto de vista do Méxioo durante a guerra?

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MINICAPÍTULO SOBRE
ZACHARY TAYLOR (8.° ANO)

UM HOMEM ENÉRGICO

Zachary Taylor nasceu a 24 de novembro de 1784. Cresceu


numa fazenda em Kentucky e, com a idade de vinte e quatro anos,
ingressou no exército. Por causa da sua coragem ao defender
um forte contra um ataque de índios durante a guerra de 1812, foi
promovido a Capitão.
Taylor passou a maior parte do início da sua vida adulta em
postos avançados do exército, longe da civilização, tentando man­
ter as ocupações do exército em territórios ameaçados por índios.
Ele recrutou para o exército, ajudou a construir estradas e a criar
postos mais avançados na fronteira.
O exército teve uma série de encontros bem sucedidos com os
índios seminole nos pântanos impenetráveis da Flórida. Em 1837,
mandaram Taylor para conquistar os seminole. No dia de Natal
ele atacou os índios. Pouco numerosos, estes recuaram para dentro
dos pantanais, mas não antes de atingir 100 soldados das forças da
armada. Apesar de os índios não terem sido derrotados, a batalha
foi aclamada como vitória e Taylor foi promovido a general de
brigada. Ele ganhou também seu apelido “Old Rough and Ready”
durante este período.
Quando, em 1846, ocorreram desordens na fronteira mexicana,
Taylor foi mandado para "marchar até o Rio Grande”. Lá ele
levantou um forte bem diante da cidade de Metamoros. Embora o
Forte Texas, como foi chamado, tivesse sido bem construído, pra­
ticamente nenhuma providência foi tomada para proteger seu su­
primento na rota norte até Point Isabel. Taylor não parecia acre­
ditai que os mexicanos estivessem realmente prontos para lutar,
uma vez que o país acabara de sair de uma revolução. Ele estava à
mercê de uma surpresa. Os mexicanos realmente atacaram. Após
várias escaramuças, eles foram levados de volta ao outro lado do
Rio Grande. Taylor não prosseguiu. Seus homens estavam cansa­
dos e ele não havia sido suficientemente prudente para obter ma­
terial para pontes flutuantes.

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Apesar de seus descuidas táticos, Taylor tornou-se comandante
de forças cada vez maiores, mandadas por Washington. Os homens
eram mais numerosos do que ele poderia controlar; veio a doença,,
o saque, as brigas e seguiu-se uma lassidão geral. Os suprimentos
não eram fornecidos na mesma razão em que aumentavam os ho­
mens: por isso, quando Taylor foi mandado para tomar Monterrey,
teve que deixar milhares de homens para trás. Com apenas cerca
de 7.000 homens atacou a cidade bem fortificada e, devido em
grande parte ao General Worth, finalmente conquistou a cidade.
Assim como antes, em vez de prosseguir na vitória com novos ata­
ques, Taylor descansou, Disseram-lhe para permanecer em Mon­
terrey e ouviu dizer que outro general estava sendo mandado para
uma importante batalha em seu lugar. Ao chegarem reforços ines­
perados, ele avançou contra ordens. Então, não podendo manter a
cidade que havia conquistado, retomou a Monterrey, onde encon­
trou apenas a metade de seus homens. O resto havia sido levado
por seu rival, o General Soott, que estava indo em direção à cidade
do México. As forças de Taylor, muito reduzidas, constituíam um
convite ao ataque dos mexicanos. Ele avançou seu quartel-general
algumas milhas e fortificou suas defesas e seu depósito de suprimen­
tos em Saltello.
O General mexicano, Santa Anna, que evidentemente não havia
sido informado sobre o planejado ataque de Scott à cidade do
México, fez uma longa viagem ao norte e atacou Taylor com
15.000 homens. Taylor retirou-se com seus 5.000 homens em direção
a Saltello. Pensando que os norte-americanos estavam fugindo, os
mexicanos os perseguiram. Após sua longa marcha em direção ao
norte, através do deserto, com pouca água, pouco alimento e sem
descanso, os mexicanos defrontaram-se com uma sólida posição de
defesa dos norte-americanos. A batalha continuou até o escurecer.
Cansados, famintos, desencorajados, os mexicanos recuaram. Taylor
havia vencido, principalmente em conseqüência do erro de Santa
Anna.
Apesar de seu rival, o General Scott, ter vencido as últimas
batalhas na guerra, o povo norte-americano aclamou “Old Rough
and Ready” como o “vencedor” de Santa Anna. Em 1848, em grande
parte por descuido, Zachary Taylor tomou-se o décimo-segundo
esidente dos Estados Unidos da América do Norte.

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Questões
1. Que tipos de credenciais e de qualificações tinha Zachary
Taylor para a presidência?
2. Como foi que Zachary Taylor ascendeu à presidência?
Compare essa ascensão com a de George Washington.
3. Por que o autor diz que Taylor alcançou a presidência “por
descuido”?
Relatório: Encontre, sob o ponto de vista mexicano, uma
justificativa para a guerra. O que os mexicanos pensavam a res­
peito de Zachary Taylor?

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Você pode avaliar sua própria unidade como se segue:

1. Verificar se você tem pelo menos um objetivo em cada


uma das categorias de Bloom e não mais de 25 por cento
na categoria de conhecimento.
2. Certifique-se de que todos os objetivos são comporta-
mentais.
3. Certifique-se de que cada objetivo se relaciona à sua fi­
nalidade geral para o assunto e de que as habilidades des­
critas são úteis para as situações que podem ser encon­
tradas na vida diária.
4. Como teste final, para certificar-se de não ter insistido em
itens de conhecimento, pode fazer as seguintes perguntas:
a. Um perito na área seria capaz de atingir cada um dos
objetivos na forma em que estão determinados? (Se
não, seu objetivo pode depender de um fraseado par­
ticular para ser memorizado, ou de detalhes triviais, e
pode ser reavaliado.)
b. Um item de teste sobre o objetivo poderia aparecer
num teste com consulta? (Quando você permite que
os alunos usem seus manuais e notas durante um teste,
não é provável que você faça perguntas cujas respos­
tas podem ser copiadas. As perguntas, portanto, não
têm probabilidade de estar no nível do conhecimento.)
Se você satisfez os três primeiros critérios e puder responder

“Sim” às questões 4a e 4b, você tem uma boa unidade.

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REFERÊNCIAS

1. B. S. Bloom, M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill, e


D. R. Krathwohl, A Taxonomy of Educational Objetives:
Handbook I, the Cognitive Domain, New York: Mckay,
1956.
2. M. Wertheimer, Productive Thinking, New York: Harper
& Row, 1959.

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OUTROS LIVROS SOBRE OBJETIVOS
COMPORTAMENTAIS

GRONLUND, N. E. Stating Behavioral Objectives for Classroom


Instruction. New York: Macmillan, 1970.
KIBLER, R. J., L. L. BARKER e D. T. MILES. Behavioral Ob­
jectives and Instruction. Boston: Allyn & Bacon, 1970.
LINDVALL, C. M. (Ed.) Defining Educational Objectives. Pitts­
burgh: University of Pittsburgh Press, 1964.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, Cal.:
Fearon Publishers, 1962.
McASHAN, H. H. Writing Behavioral Objectives: A New Appro­
ach. New York: Harper & Row, 1970.
POPHAM, W. J. e E. L. BAKER. Establishing Educational Goals.
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1970.

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Composto e impresso em 1974, nas oficinas da


EMPRESA GRÁFICA DA REVISTA DOS TRIBUNAIS S.A.
R. Conde de Sarzedas, 38, tel. 33-4181, São Paulo, S .P ., Brasil

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Este é um texto de auto-instrução em que se apre­


sentam, de modo prático, e através de testes,
exercícios e pós-testes, os princípios que nos habi­
litam a escrever objetivos comportamentais úteis,
discutindo o que deve ser ensinado e por quê.
Após aprender a reconhecer e classificar objeti­
vos através de numerosos exemplos, o estudante
é introduzido na prática da preparação de objeti­
vos através de uma amostragem de materiais ins-
trucionais. É objetivo particular deste livro o estu­
do de uma análise comportamental da formação
de conceitos e de com o incorporá-los em um cu r­
so, aduzindo diversos exemplos de diferentes
áreas e assuntos.
Procurando modelar os ensinamentos por ele
transmitidos (estabelecimentos de objetivos, pré-
testes, exercícios graduados com respostas e pós-
testes), o Autor primeiro dá os fundamentos para
se escrever objetivos comportamentais, e, a se­
guir, expõe o que deve ser ensinado e por quê. A
obra é de grande importância para professores de
todos os níveis de ensino, na program ação de cur­
sos, e para educadores em geral, na fixação dos
objetivos a serem ensinados.

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