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fessores
António Maria Martins •
Yvette Parchão **
1. introdução
O trabalho que aqui se apresenta pretende dar conta da forma como o sistema educativo
e, em especial, os professores se desresponsabilizam pelo fracasso escolar dos seus
alunos e pretendem legitimar o processo recorrendo à psicologia.
A afirmação, antes referida, é suportada por uma investigação empírica na qual se estu-
dam os processos escolares e de insucesso escolar dos alunos do 1º ciclo do ensino bá-
sico (primeiros 4 anos de escolaridade) quanto: 1. às taxas de retenção ("reprovação")
destes alunos; 2. à (co)relação entre o processo de não aprendizagem e a origem social e
cultural dos alunos; 3. às práticas de gestão do pessoal docente; 4. à imputação do fra-
casso aos alunos e sua família e consequente desresponsabilização dos professores; 5. à
pertença resolução/legitimação do fracasso através da psicologia. Do ponto de vista teóri-
co é o regressar às teorias meritocráticas e dos "handicaps" familiares colocando-se de
parte as teorias da reprodução social e cultural e, sobretudo, dos processos escolares.
Neste trabalho depois de se equacionar, de forma bastante rápida, alguns pressupostos
teóricos sobre o insucesso escolar e das políticas desenvolvidas em Portugal apresen-
tam-se resultados quantitativos com os quais pretendemos confirmar a afirmação inicial-
mente colocada.
•
Sociólogo e Professor da Universidade de Aveiro-Portugal
**
Psicóloga Clínica
A legitimação do fracasso escolar - 2
aquele que nos deve preocupar, pelo facto de ser real em termos de essência. 0 primeiro
só terá razão de ser desde que equacionado por referência ao segundo.
A discussão do processo e efeitos do insucesso escolar, para o indivíduo e para socieda-
de, apesar da sua importância, não é aqui abordada, remetendo-nos ao estudo e à com-
preensão do primeiro tipo e tipificado apenas pelo indicador reprovação/retenção.
1
Forquin (1988). Revue Française de Pédagogie, LN.R.P.;
A legitimação do fracasso escolar - 4
2
Cherkaoui, AM. (1976). Sociologia da Educação, Lisboa, P.E.A. (Colecção Saber).
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0 nível de instrução da família, o tipo de consumo e posse de bens culturais criam aspira-
ções e atitudes diferenciadas perante o saber, com influência sobre o desenvolvimento
cognitivo, as escolhas e o sucesso escolar dos seus filhos. Neste sentido, enquanto que
as classes com capital cultural médio-alto e alto facultam aos seus filhos orientações
"mais correctas" e relacionadas com um futuro onde qualidade e prestígio estão presen-
tes, as classes populares, ao contrário, tendem a incutir nos seus filhos uma perspectiva
de futuro próximo, procurando-se diminuir os custos e adquirir proventos imediatos. Este
facto terá influência não só no insucesso escolar, como também na escolha de cursos
menos prestigiados e pior remunerados.
3
Pires, E. L.; Fernandes, A. S.; Formosinho, J. (1991). A construção social da educação escolar, Porto, ASA
A legitimação do fracasso escolar - 6
4
Pires, Eurico Lemos (1988). "A massificação escolar" in Revista Portuguesa de Educação, 1 (1), pp.27-43
A legitimação do fracasso escolar - 7
aos aspectos práticos que envolvem a vida escolar, analisar-se-ão algumas disfuncionali-
dades capazes de fazer aumentar de forma muito significativa as taxas de insucesso es-
colar.
É hoje possível delimitar grandes áreas e inventariar alguns aspectos anómalos em si e
na forma como se articulam com os restantes elementos do sistema: 1. a rede escolar
apresenta-se mal dimensionada, quer quanto ao número de alunos por estabelecimento
de ensino, quer porque os obriga a sucessivas mudanças em função do ciclo frequentado
e, não raramente, os alunos ficam sujeitos a fazer grandes distâncias-tempo-casa-escola;
2. a centralização do poder nos órgãos centrais do ministério e o confronto con interesses
locais condicionarão não só o seu funcionamente como também os resultados; 3. a ges-
tão dos estabelecimentos de ensino apresenta grandes lacunas, quer devido à falta de
autonomia, quer devido à falta de preparação específica dos elementos que desempe-
nham essa função; 4. a composição dos currículos escolares, que privilegiam os saberes
académicos e não contemplam as aptidões de certos grupos de alunos a os interesses
locais; 5. a forma como os ciclos estão ordenados, uma só saída, a Universidade, que de
forma regressiva condiciona toda a sequencialidade anterior; 6. a relação impessoal e
formal professor-aluno resultante do elevado número de alunos por professor e do tipo da
sua formação; 7. por último, merecem importância especial os papéis profissionais de-
sempenhados pelos professores.
Tendo em atenção a sua importância, convém analisar as condições objectivas que en-
volvem a sua selecção e o desempenho das suas actividades profissionais. Quanto ao
primeiro aspecto, a sua selecção, a partir do primeiro ano do ciclo preparatório, pode ser
feita sem qualquer exigência de carácter pedagógico, situação que se agrava por ser a
única saída para um número elevado de licenciados. Relativamente ao segundo aspecto
o desempenho das actividades profissionais, são exercidas, regra geral, fora das áreas
geográfica e pedagógica de interesse do docente e desempenhadas em condições mate-
riais por vezes degradadas e, sobretudo, sem qualquer motivação para a docência.
Daqui, resultarão um conjunto de situações anómalas a saber: 1. falta de preparação para
a docência; 2. não vinculação efectiva ao ensino a consequente desinteresse; 3. elevadas
taxas de absentismo; 4. não existe qualquer dinâmica de investigação salvo situações
pontuais; 5. gestão empírica das escolas e a não visualização dos seus objectivos. Estes
factos, para além das disfuncionalidades inerentes, podem levar a uma subalternização
dos aspectos pedagógicos aos administrativos.
A legitimação do fracasso escolar - 8
Género N %
Masculino 177 55,5 I. Estrutura da população
Feminino 142 44,5 segundo o género
Total 319 100,0
Ano frequentado
Idade dos alunos 1º 2º 3º 4º Total
6 76,7 1,9 0,0 0,0 15,0
II. Estrutura da popu-
7 20,0 41,9 0,0 0,0 17,6 lação segundo a ida-
8 3,3 43,8 42,5 2,5 25,4 de e o ano frequenta-
9 0,0 6,7 34,2 44,4 21,3 do
10 0,0 4,8 13,7 27,2 11,6
11 0,0 1,0 5,5 16,0 5,6
12 0,0 0,0 1,4 8,6 2,5
13 0,0 0,0 1,4 0,0 0,3
14 0,0 0,0 0,0 1,2 0,3
15 0,0 0,0 1,4 0,0 0,3
Total 18,8 32,9 22,9 25,4 100,0
Relativamente à constituição das turmas a maioria (86.8%) tem duas ou mais classes
sendo que em 36.1% são mesmo constituídas pelas 4 classes existentes (cf. quadro V).
Os dados mostram as deficientes condições em que o ensino ocorre neste espaço estu-
dado: 1. a pequena dimensão das escolas dificulta as aprendizagens particularmente a
socialização entre grupos de pares, impede a reorganização das turmas e acarreta custos
exagerados para o sistema; 2. o número de professores tidos pelos alunos num só ano
não parece positivo para nenhuma das partes e só pode interferir negativamente em to-
dos os domínios particularmente nos processos de aprendizagem; 3. a constituição das
turmas com alunos em diferentes ciclos etários e fazes de aprendizagem é igualmente um
indicador negativo na vida da escola; 4. a estas anomalias estruturais e funcionais res-
ponde o sistema com professores de apoio sem que os resultados em termos de aprendi-
zagem se alterem.
Dimensão Escola N %
2 4 12,1
3 5 15,2 III. Dimensão das escola
5 6 18,2 segundo o nº de alunos
6 2 6,1
7 3 9,1
8 2 6,1
9 4 12,1
Sub-total 26 78,8
12 1 3,0
14 1 3,0
15 2 6,1
20 1 3,0
61 1 3,1
49 1 3,1
Sub-total 7 21,3
Total 33 100,0
Nº de professores Nº alunos %
1 16 5,0 IV. Nº de professores tidos
2 113 35,4 pelos alunos num ano lectivo
3 64 20,1
4 67 21,0
5 45 14,1
9 14 4,4
319 100,0
A legitimação do fracasso escolar - 11
70 38,2
60
50
40
%
30
20
10
0
Nº de retenções Nº alunos %
1 73 60
2 32 26 VII. Número de retenções sofridas
3 14 11 pelos alunos
4 1 1
5 2 2
Total 122 100
A legitimação do fracasso escolar - 12
Este insucesso escolar está fortemente (co)relacionado com a origem social e cultural dos
alunos. Não obstante tratar-se de uma população com níveis económicos e culturais bai-
xos é possível verificar, mesmo assim, valores significativos na (co)relação antes referida.
De acordo com os valores dos gráficos II e III as retenções dos alunos diminuem na me-
dida em que aumenta o prestígio da condição social e profissional dos seus pais. Deve
mesmo referir-se que nos níveis mais elevados (professores, educadores e técnicos supe-
riores) não se verificou qualquer retenção.
A (co)relação entre retenção e nível de instrução dos país assume valores ainda mais si-
gnificativos sendo que a maioria dos pais dos alunos que ficaram retidas ou não têm
qualquer instrução ou ela é bastante baixa (cf. gráficos IV e V). Neste sentido não se veri-
ficou qualquer retenção entre filhos de pais com instrução de nível superior e apenas se
verificou a retenção de um aluno em que o pai tem o ensino secundário.
De acordo com os dados dos gráficos VI e VII existe igualmente uma (co)relação positiva
entre a retenção e a idade dos pais, particularmente do pai. De referir que estes têm, em
média, bastante mais idade do que as mães.
Relativamente às variáveis escolares a retenção aumenta na relação directa em que au-
menta o número de professores tidos num ano lectivo pelos alunos (cf. gráfico VIII), quan-
do as escolas se situam em meio mais rural e, inversamente, com o número de alunos por
escola.
Os valores assumido pelo insucesso escolar desta população confirmam claramente uma
realidade já bem conhecida: a não aprendizagem dos alunos é fortemente influenciada
pelos processos de socialização primária que ocorre no seio da família e nos grupos res-
tritos diferenciados pela marcagem social, cultural, étnica e geográfica, no sentido do rural
e do urbano. A escola ao não articular saberes transmitidos com as capacidades da sua
apreensão pelos alunos e ao não se ter estruturado funcionalmente contribuiu para a ma-
nutenção dos processos de não aprendizagem. Os professores também não conseguiram
alterar estas dinâmicas e, pelo contrário, parece terem sido arrastados e serem eles pró-
prios vitimas de um insucesso profissional.
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Retenção
0. não
1. sim
Retenção
Regression
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 95% confid.
Profissão da mãe
Regression
0
1 2 3 4 5 6 7 8 95% confid.
Instrução do pai
A legitimação do fracasso escolar - 14
Regression
0
1 2 3 4 5 6 7 8 95% confid.
Instrução
Idade
Regression 1. até 30 anos
0
1 2 3 4 5 95% confid. 2. 31 a 40 (")
3. 41 a 50 (")
Idade do Pai
4. 51 a 60 (")
5. sup. a 61 (")
VII. (Co)relação entre idade da mãe e retenção
Correlation: r = ,07679
1
Retenção
Regression
0
1 2 3 4 5 95% confid.
Idade da mãe
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Regression
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 95% confid.
Nº de professores
5
De forma mais precisa temos: 37 professores do quadro; 51 professores de substituição; 16 professores
de apoio; 4 professores de NEE.
A legitimação do fracasso escolar - 16
63,6 Psicologia
70,0 57,4
60,0
50,0 36,4 42,6
40,0
%
30,0
20,0
10,0
0,0
Não Sim
psicologia
Retenção Não Sim
VII. (Co)relação entre retenção e ida aos
0 85,8 14,2
serviços de psicologia
1 17,8 82,2
2 0,0 100,0
3 7,1 92,9
4 0,0 100,0
5 0,0 100,0
Total 11,5 88,5
6. nota conclusiva
Os dados referentes a toda uma população escolar do interior norte legitimam a nossa
pergunta inicial e mostram que as teorias da reprodução social e cultural e dos processos
escolares apresentam ainda capacidades heurísticas para explicar este fenómeno do in-
sucesso escolar. Por outro lado parece que o sistema e os professores, a este nível local,
interpretam o fenómeno segundo o descrito pelas velhas teorias meritocráticas e dos
"handicaps" culturais desresponsabilizando-se do problema e apresentando-se, muito
pelo contrário, como vítimas do processo.
A situação descrita apresenta alguma gravidade e com consequências muito negativas
para o sistema social em geral e para os alunos envolvidos no processo, em particular: 1.
o elevado absentismo dos professores (que obriga a recorrer a professores de substitui-
ção), o número elevado de professores de apoio e especialistas em NEE, os gastos com
os serviços de saúde privados e, ainda, os baixos níveis de produtividade (38.2% de re-
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