TESIS FINAL - ADRIANA y JASBLEIDY - REVISADO

LOS JUEGOS DE MESA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN SITUACIONES ADITIVAS CON NIÑOS Y

NIÑAS DE GRADO PRIMERO.
JASBLEIDY LIZETH TIRADO

LUZ ADRIANA GONZÁLEZ SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA PEDAGOGÍA INFANTIL
FLORENCIA, CAQUETÁ
2016
LOS JUEGOS DE MESA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN SITUACIONES ADITIVAS CON NIÑOS Y
NIÑAS DE GRADO PRIMERO.
JASBLEIDY LIZETH TIRADO

LUZ ADRIANA GONZÁLEZ SÁNCHEZ
Trabajo de grado para optar el título de Licenciado en Pedagogía Infantil
Asesor
Mag. YEZID QUINTANA CHILITO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA PEDAGOGÍA INFANTIL
FLORENCIA, CAQUETÁ
2016
NOTA DE ACEPTACIÓN
____________________________________
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Presidente Jurado
____________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
Florencia, Mayo de 2016

RESPONSABILIDAD DE AUTORÍA
“El director y el jurado del trabajo de grado no son responsables de las ideas
y conclusiones expuestas en el trabajo, ellas son exclusividad de sus
autores”, artículo 18 – Acuerdo No. 026 (6 de Diciembre de 2001)
Universidad de la Amazonia.
EL CONSEJO ACADÉMICO
“Por medio del cual se establecen las Normas Generales para Trabajo de
Grado en los Programas de Pregrado de la Universidad de la Amazonia”.
DEDICATORIA
Primeramente, a Dios, quien me ayuda y me guía por el sendero de la

existencia; a mis padres, Gustavo Tirado y Ana Beiba Gutiérrez, por
inculcarme que para alcanzar el éxito y las metas hay que perseverar; a mi
esposo, Cristian Javier Joven por su apoyo y paciencia; a mi hijo, Juan
Stevan Joven Tirado quien llena mi vida de alegría, amor y felicidad.
Jasbleidy Lizeth Tirado.
Dedico el presente trabajo a mi hija María Camila Montealegre mi gran

motivación, a mi esposo Leonardo Montealegre Quintana, por su continuo
apoyo, a mis padres Héctor González y Ludibia Sánchez, a mis hermanos,
por apoyarme en este gran camino.
Luz Adriana González Sánchez
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a la Universidad de la Amazonia, al programa de Educación a

Distancia y al asesor Yezid Quintana Chilito, quien es una persona muy
colaboradora, considero un modelo a seguir, a los niños y niñas que dejaron
en mi nuevos aprendizajes y enseñanzas; a la docente, padres de familia y
administrativos de la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán Sede Simón
Bolívar por su colaboración en el desarrollo de actividades de la
investigación.
Jasbleidy Lizeth Tirado.
Primeramente, a Dios doy gracias por permitirme llegar donde estoy en estos
momentos culminando uno de los logros más importantes en mi vida, a la
universidad de la Amazonia, al programa de Educación a Distancia y al
asesor Yezid Quintana Chilito, a mi esposo gracias por apoyarme en este
gran camino, por su paciencia, por la motivación brindada, a mis padres por
ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto
académica, como de la vida, por su incondicional apoyo.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 14
CAPITULO I ...................................................................................................... 17
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................... 17
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ......................................................... 17

2.1.3 Formulación del problema. ................................................................. 19
1.2 Justificación ............................................................................................ 19
2.1 OBJETIVOS............................................................................................ 20
2.1.3 Objetivo general. ................................................................................. 20
2.1.3 Objetivos específicos. ......................................................................... 20
CAPITULO II ..................................................................................................... 21
2. ANTECEDENTES Y ESTADO DEL ARTE .............................................. 21
2.1 ANTECEDENTES ...................................................................................... 21

2.1.1 Internacional ............................................................................................ 21
2.1.3 Regional................................................................................................... 22
CAPÍTULO III .................................................................................................... 23
3. MARCO DE REFERENCIA.......................................................................... 23
3.1 Referentes normativos ............................................................................... 23

3.2 Referentes teóricos .................................................................................... 25
3.3 Referentes conceptuales ........................................................................... 26
3.4 Referente contextual .................................................................................. 27
CAPÍTULO IV ................................................................................................... 29
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 29
4.1 Tipo de investigación.................................................................................. 29

4.2 Técnicas e instrumentos ............................................................................ 29
4.4 Población .................................................................................................... 30
4.5 Muestra ....................................................................................................... 30
CAPÍTULO V .................................................................................................... 31
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS ..................................................................... 31
5.1 DIAGNÓSTICO INICIAL ............................................................................ 31

5.1.1 Análisis interpretativo de la prueba diagnóstica ............................. 32
5.2 ANALISIS INTERPRETATIVO DE LOS RESULTADOS DEL
DIAGNÓSTICO INICIAL ................................................................................... 37
5.3 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Y SU IMPLEMENTACIÓN .............. 38
5.3.1 Lineamientos metodológicos de la propuesta de intervención... 38
5.3.2 Enfoque didáctico del proyecto de investigación ........................ 39
5.4 RESULTADOS FINALES ........................................................................... 52
5.4.1 Formas de participación de los niños ..................................................... 53
5.4.2 Incorporación de elementos innovadores en la práctica ................ 55
5.4.3 Articulación de las dimensiones de desarrollo humano en las prácticas
de aula .............................................................................................................. 55
5.4.4 El sentido de la lúdica en la implementación del proyecto ............. 56
5.4.5 Concepciones de prácticas de enseñanza y aprendizaje ..................... 56
5.4.6 Diario de campo ............................................................................... 56
5.6 EVALUACIÓN IMPACTO DE LA PROPUESTA ....................................... 59
CONCLUSIONES ............................................................................................. 60
RECOMENDACIONES .................................................................................... 61
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 62
ANEXOS ........................................................................................................... 64
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla N° 1 ................................................................................................................. 26
Tabla N° 2 ................................................................................................................. 31
LISTA DE GRÁFICAS
pág.
Gráfica N° 1 ..............................................................................................................33
Gráfica N° 2 ..............................................................................................................33
Gráfica N° 3 ..............................................................................................................34
Gráfica N° 4 ..............................................................................................................34
Gráfica N° 5 ..............................................................................................................35
Gráfica N° 6 ..............................................................................................................35
Gráfica N° 7 ..............................................................................................................36
Gráfica N° 8 ..............................................................................................................36
Gráfica N° 9 ..............................................................................................................42
Gráfica N° 10 ............................................................................................................43
Gráfica N° 11 ............................................................................................................45
Gráfica N° 12 ............................................................................................................46
Gráfica N° 13 ............................................................................................................48
Gráfica N° 14 ............................................................................................................49
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo 1. .................................................................... Error! Bookmark not defined.
Anexo 2. ..................................................................................................................... 66
Anexo 3. .................................................................................................................... 68

RESUMEN
La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán

sede Simón Bolívar, jornada Mañana en el municipio de Florencia Caquetá,
estuvo orientada a resolver la pregunta de investigación ¿Cómo los juegos
de mesa contribuyen a la resolución de problemas en situaciones aditivas de
niños y niñas de grado primero? que surgió de la dificultad encontradas en la
población y muestra objeto de estudio.
En la investigación se tiene como referente teórico a Vigotsky con la teoría

de la zona de desarrollo próximo (ZDP), donde se considera el impacto del
medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje;
Vigotsky plantea que el niño es capaz de aprender una serie de aspectos
que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su
alcance que pueden ser asimilados con ayuda de un adulto o de iguales más
aventajados.
Así mismo se optó por la investigación acción para la recolección de la

información, donde se implementaron instrumentos como, la observación
directa, los diarios de campo y la encuesta dirigida a la docente. Con la
aplicación de los instrumentos se elaboró el diagnóstico teniendo en cuenta
los hallazgos encontrados, después de sistematizar y analizar los resultados
acerca de los desempeños de los niños en cuanto a la resolución de
problemas en situaciones aditivas.
En ese sentido, se diseñó el Proyecto de Aula “Jugando con los dados”

fundamentado en la teoría vigostkiana, diseñando tres secuencias didácticas
y cada una con dos actividades matemáticas, donde se requería el uso de
los juegos de mesa como recurso didáctico para su desarrollo
Palabras claves: Juegos, problemas, adición, matemáticas, secuencias,

didáctica
12
ABSTRACT
The research was conducted at the Educational Institution Jorge Eliecer

Gaitan based Simon Bolivar day morning in the municipality of Florencia
Caqueta, was aimed at solving the research question How table games
contribute to solving problems in additive situations of children and first grade
girls? that emerged from the difficulties encountered in the population and
study sample.
In research it has as a theoretical reference to Vygotsky's theory of the zone

of proximal development (ZPD), which is considered the impact of the
environment and the people around the child in the learning process;
Vygotsky argues that the child is able to learn a number of aspects that have
to do with their level of development, but there are others out of reach that
can be assimilated with the help of an adult or more advantaged peers.
Also for action research to collect information where instruments such as

direct observation were implemented it was chosen, diaries and field survey
of the teacher. With the application of diagnostic instruments taking into
account the findings, after systematize and analyze the results on the
performance of children in terms of problem solving situations additive was
developed.
In that sense, the Project Classroom was designed "Playing with dice" based
on the vigostkiana theory, designing three teaching sequences and each with
two math activities where the use of games as a teaching resource required
for its development
Keywords: Games, problems, addition, math, sequences, didactics
13
INTRODUCCIÓN
Esta investigación hace parte del trabajo de grado forma parte del desarrollo Commented [YAVP1]: Revisar redacción
curricular y de los procesos de formación profesional del programa
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de la Amazonia, se ubica en la línea de
investigación de infancia y se inscribe en el campo de la resolución de
problemas en educación matemática para el grado Primero.
La investigación se desarrolló en el grado primero jornada de la mañana

sede Simón Bolívar de la Institución Educativa oficial Jorge Eliecer Gaitán,
ubicada en la comuna norte zona urbana del municipio de Florencia, capital
del Departamento del Caquetá. En la cual se cuenta con una población de 35
niños y niñas de entre los 6 y 7 años, de los estratos 0 y 1, en su mayoría
habitantes del sector, con condiciones normales de desarrollo para su edad y
sin ningún tipo de necesidad educativa especial evidente.
La problemática es descrita con base en los altos porcentajes

(aproximadamente un 65%) en niveles de insuficiencia y desempeños
mínimos en matemáticas, reportados para esta institución por la prueba
saber 2014 en los grados Tercero y Quinto, en particular con respecto al
pensamiento numérico y el planteamiento y la resolución de problemas,
donde se presentan las mayores deficiencias, por lo que el problema
planteado es: ¿Cómo los juegos de mesa contribuyen a la resolución de
problemas en situaciones aditivas de niños y niñas de grado primero?,
interrogante que a través del desarrollo implementación de la propuesta final,
se darán las reflexiones en relación a la contribución de los juegos de mesa
al avance de los estudiantes al resolver problemas que impliquen el uso de la
adición.
En ese sentido, lo Lineamientos Curriculares de Matemáticas 1 y los

Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas 2 (MEN, 1998; 2006)
plantean como desde un enfoque sistémico la organización de las
matemáticas escolares y el desarrollo de la resolución y el planteamiento de
problemas como un proceso general de la actividad matemática de
aprendizaje, además la teoría de Vigotsky, L. S. 1972 respecto a la teoría del
juego y la actividad.
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares, 1998.
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencia de matemáticas, 2006.
14
Del mismo modo Pólya, G. 1964 quien propone el enfoque de la resolución
de problemas para el aprendizaje de las matemáticas,
La metodología que se propone para esta investigación es de naturaleza

cualitativa, por el carácter social de la educación matemática, que involucra
sujetos sociales en un contexto cultural específico y que la hace del tipo de
investigación acción, con el uso de técnicas e instrumentos para la
recolección y análisis de la información predominantemente cualitativos como
la observación participante, la entrevista, los registros audio visuales y la
triangulación de información, en el cronograma se encuentran especificadas
las tareas junto a los productos esperados y las fechas establecidas que en
conjunto se establecen para el primer semestre de 2016 con fecha 26 de
mayo para la entrega del informe final del Proyecto de Investigación al
programa para la respectiva revisión por parte del jurado evaluador.
La presente de investigación se estructuró de la siguiente manera:
El capítulo I presenta el planteamiento del problema relacionado con la

resolución de problemas en situaciones aditivas; el primero presenta el
planteamiento del problema, donde se presenta lo observado en la clase de
matemáticas que permitió plantear el diagnóstico inicial en relación al tema
objeto de estudio, los objetivos, que están articulados con la pregunta de
investigación por lo tanto ellos permiten dar respuesta a la misma y en la
justificación se presenta la pertinencia de realizar la investigación, además la
población que se beneficia.
El Capítulo II, están descritos los antecedentes de investigación en el orden

internacional, nacional y regional, basadas, donde se exterioriza la
importancia de la resolución de problemas en situaciones aditivas en el grado
primero.
En el Capítulo III, se sitúa los referentes teóricos y conceptuales que

sustentan la investigación, también los normativos, fundamentados en la
Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, la Constitución Política de
Colombia, la Ley General de Educación de 1994, la ley 1620 de convivencia
escolar del 2013, los Lineamientos Curriculares de Matemáticas 1999 y los
Estándares Básicos de Competencias de Matemáticas de 2006.
En el Capítulo IV se presenta la metodología de la investigación que se

enfatiza en la en el enfoque cualitativo, siendo el más pertinente para la
práctica en el aula, porque se adapta a la problemática encontrada en el
contexto escolar, a través de las técnicas e instrumentos como la prueba
pedagógica (anexo C), la observación participante, guía de observación
(anexo A), tabla de descriptores para determinar el nivel de desarrollo en los
15
estudiantes en relación al tema objeto de estudio (anexo D) y el diario de
campo (anexo E), por último la población y muestra.
En el Capítulo V, se presenta el análisis de los resultados de la investigación

y la manera en que lograron avanzar los niños, en los niveles establecidos
según la rejilla, así mismo, se presentan las conclusiones, recomendaciones
y anexos de la realización del proyecto de intervención a través de las
prácticas profesionales, con lo cual se demuestra la realización de
actividades diseñadas para contribuir en la resolución de problemas en
situaciones aditivas con el uso de los juegos de mesa como recurso
didáctico.
16
CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Los lineamientos curriculares de matemáticas 3 (MEN, 1998) tienen como

enfoque la conceptualización por parte de los estudiantes y el desarrollo de
competencias que les permitan afrontar satisfactoriamente los retos actuales
de la vida cotidiana, el tratamiento de conflictos y su inclusión activa en los
valores e ideales culturales, antes que la memorización de datos y la
mecanización de algoritmos. Sin embargo los resultados de las pruebas
nacionales sobre la calidad de la educación en matemáticas aplicadas por el
Servicio Nacional de Pruebas del ICFES hoy pruebas Saber 3°, 5°, 7°, 9°,
11° y educación superior, revelan que en Colombia para el grado tercero en
el 2014, los niveles de desempeño son del 25% en insuficiente, 30% mínimo,
30% satisfactorio y tan solo un 15% avanzado; los que comparados con los
resultados en Florencia y el Caquetá ubican al Departamento por debajo de
estos promedios nacionales en una situación preocupante y muy diciente de
la calidad de los procesos educativos en matemáticas, en los tres primeros
grados de la educación básica primaria4.
Al respecto, elementos de análisis del Ministerio de Educación Nacional

señalan que una escaza formación matemática del profesor de estos grados,
un exagerado énfasis en los algoritmos seguido por rutinarios y tediosos
talleres de ejercitación, en ocasiones ficticios, junto con didácticas que no
consideran aspectos relevantes del aprendizaje de las matemáticas en
general y específicos de estos grados como la importancia del juego, y de los
conceptos matemáticos en sí mismos como sus representaciones,
significados, contextos de uso y fenomenologías, entre otros, han conllevado
por una parte a la apatía de los estudiantes hacia las matemáticas y al
constreñimiento de sus potenciales y posibilidades, no aportando
constructivamente a uno de los principales propósitos de la política educativa
en Colombia, que es lograr una educación de calidad formando mejores
seres humanos, ciudadanos con valores éticos, competentes, respetuosos
de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes
3
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.
4
www.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/consultaReporteEntidadTerritorial.jspx
17
y conviven en paz. En otras palabras, una educación que genere
oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para sí mismos, la
sociedad y el país5 (MEN, 2011).
Así mismo, la educación matemática en Colombia distingue el pensamiento

numérico de otros pensamientos lógico matemáticos por su énfasis en el
estudio de los sistemas numéricos, que se inicia según los derechos básicos
de aprendizaje (DBA) con el estudio de los números naturales para el conteo
del 0 al 99, en diferentes secuencias (dos en dos, cinco en cinco, etc) y
situaciones sencillas que involucran estructuras aditivas en el primer grado.
El cual incluye no solo el sentido numérico, sino también el reconocimiento
de los entes numéricos en sus múltiples usos y representaciones, sus
relaciones de orden, sentido operacional, habilidades y destrezas numéricas,
estimaciones, comparaciones, órdenes de magnitud y conservación, entre
otros conceptos asociados. No obstante, el énfasis escolar sigue estando en
los algoritmos para efectuar cálculos, los cuales se rutinizan en una forma
casi mecánica sin considerar la comprensión de los números, la numeración
y los conceptos que la fundamentan6 (MEN, 1998, p44).
Nuevamente, esta realidad escolar se ve reflejada en los resultados de las

pruebas Saber en los que el pensamiento numérico obtiene los promedios
más bajos registrados durante la última década y de los que la sede Simón
Bolívar de la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán del Municipio de
Florencia Caquetá no es ajena. En donde las dificultades manifiestas por los
estudiantes al enfrentar situaciones problemáticas o ejercicios triviales que
involucran números, destacan los bajos rendimientos en el área de
matemáticas que son corroborados en sus estadísticas institucionales de las
pruebas Saber y son descriptores de una problemática que invitan a
replantear la metodología que se aborda en los proyectos de aula para
matemáticas en el grado primero en los que se tenga en cuenta alternativas
lúdicas, los significados de los números de acuerdo al contexto en el que se
usan, de la numeración y del concepto de las operaciones.
Se evidenció que la resolución de problemas en situaciones aditivas los

niños de grado Primero presentan dificultades porque no establecen un plan
para iniciar la resolución como tampoco, identifican cuando deben usar la
suma, esta situación, también es causada por que los estudiantes no se
interesaban, ni había motivación por aprender los conocimientos
matemáticos que los ayudaran a resolver en algoritmo de la suma, se
procurará dar una respuesta al siguiente interrogante que surge de la
necesidad de los niños del grado Primero.
5
6
18
2.1.3 Formulación del problema.
Teniendo en cuenta la problemática descrita se establece la siguiente

pregunta de investigación:
¿Cómo los juegos de mesa contribuyen a la resolución de problemas en

situaciones aditivas de niños y niñas de grado primero?
1.2 Justificación
La resolución de problemas siempre ha sido, es y será una de las

competencias básicas de formación para el ciudadano actual, proclamadas
en todos los sistemas educativos del mundo y en particular de la comunidad
europea que ha sido líder mundial en el enfoque pedagógico basado en el
desarrollo de competencias, por lo tanto su planificación en el contexto de la
educación matemática colombiana para el grado primero es más que
pertinente, necesaria.
Es también parte importante de los lineamientos curriculares para el área de

matemáticas en Colombia, que le contemplan como propósito de formación
de la educación matemática al destacar no solamente el dominio de
algoritmos o la memorización de información, sino además a considerar
procesos de pensamiento, cognitivos, no cognitivos, metacognitivos y
estrategias heurísticas para afrontar y enfrentar con éxito situaciones en
diversos contextos cuya solución no se da a simple vista y que comienza
desde la formación temprana por tanto su inclusión debe iniciarse desde los
primeros grados del ciclo básico.
En este sentido, la investigación beneficia directamente a los niños y niñas

del grado primero de la Institución focalizada, en la medida que aporta
estrategias pedagógicas y didácticas concretas de actuación en relación con
la resolución de situaciones problemáticas del contexto. Con lo cual se
pretende que los niños apliquen los conocimientos adquiridos y que sean
utilizados de la mejor manera en la resolución de las situaciones
problemáticas que se le propongan y que estén relacionadas con su realidad,
teniendo como base la aplicación de los juegos de mesa en situaciones
aditivas.
De otra parte, esta estrategia pretende aportar al mejoramiento de las

prácticas de enseñanza de las matemáticas para el grado primero de la
19
institución focalizada, en el ámbito de la contextualización de los
conocimientos adquiridos por los niños dentro del aula de clase,
contribuyendo a que éstos sean significativos a partir de sus experiencias
prácticas mediante el contacto con elementos del entorno.
La relevancia social de esta propuesta se evidencia en la medida que los
niños al aplicar los conocimiento matemáticos para la resolución de
situaciones problemáticas del contexto repercutirán en su formación con
habilidades de situaciones aditivas por medio de los juegos de mesa y por
ende en su rol dentro de las familias y la comunidad, que tanto en el presente
como en el futuro pueda redundar en mejorar su calidad de vida, y
fortalecerá en el mejoramiento continuo de las habilidades matemáticas de
los niños.
Entre tanto, la relevancia educativa de esta propuesta se fundamenta en la

medida que los niños en su práctica escolar adquieran la habilidad y el
dominio apropiado de la suma en la resolución de situaciones problemáticas
de contexto. Estos ampliarán sus conocimientos destacándolos en cada uno
de los grados posteriores llenando el vacío cognitivo con el que quedaban
inicialmente.
Para finalizar, esta propuesta puede servir como referencia adaptada para
otras investigaciones en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, tanto en la parte teórica como metodológica para la resolución
de situaciones problemáticas de contexto para desarrollar los juegos de
mesa en situaciones aditivas.
2.1 OBJETIVOS
2.1.3 Objetivo general.
Implementar un proyecto de aula, que a partir de los juegos de mesa como

estrategia didáctica, contribuya en la resolución de problemas de situaciones
aditivas en estudiantes de grado Primero.
2.1.3 Objetivos específicos.
 Identificar las características del contexto y la población de niños y niñas del

grado primero de la Institución Educativa a través de la resolución de problemas.
 Diseñar e implementar el proyecto de aula con sus respectivas secuencias

didácticas a partir de los juegos de mesa, que permitan la resolución de
problemas en situaciones aditivas de niños y niñas de grado primero.
20
 Evaluar y socializar el desarrollo de las estrategias didácticas a partir de los
juegos de mesa, permitan la resolución de problemas en situaciones aditivas de Commented [YAVP2]: Mejorar redacción de este objetivo
niños y niñas de grado primero.
CAPITULO II
2. ANTECEDENTES Y ESTADO DEL ARTE
2.1 ANTECEDENTES
A continuación se citan los antecedentes a nivel internacional, nacional y

regional como muestra significativa a reconocer ejercicios previos a la
investigación.
2.1.1 Internacional
A nivel internacional se han efectuado diversas investigaciones relacionadas

con el desarrollo del pensamiento numérico a través de los juegos de mesa,
autores como Edo, Mercè y Deulofeu, Jordi (2002). En la investigación
denominada “Juegos, interacción y construcción de conocimientos
matemáticos” analizaron una práctica educativa con la finalidad de obtener
evidencias en relación con algunos procesos de enseñanza y aprendizaje
con contenidos matemáticos realizados por alumnos del primer ciclo de
primaria en un contexto de juego. Esta investigación sirve como antecedente
porque da grandes aporte pues esta se orienta en como las matemáticas
están inmersas en los juegos de mesa y como estos pueden transformar el
quehacer del docente haciéndolo más dinámico y activo, donde los juegos de
mesa se convierten en entornos de resolución de problemas, partiendo
además de las experiencias que los niños tienen en los diferentes contextos.
2.1.2 Nacional
A nivel nacional se han desarrollado diversos proyectos que contribuyen a
mejorar el desempeño de los estudiantes en el área de matemáticas, autores
como Karina Fernández, Iveth Gutiérrez, Margarita Gómez, Leonor Jaramillo,
Manuela Orozco (2009) en su investigación el pensamiento matemático,
informal de los niños en edad preescolar, creencias y prácticas de docentes
de barranquilla, esta investigación aporta a través de un proceso
investigativo sobre cómo los docentes apoyan el desarrollo del pensamiento
matemático en los niños en edad preescolar en la ciudad de Barranquilla.
Este antecedente nacional, aporta a esta investigación ya que permite
establecer la importancia de la labor pedagógica del docente y cómo esta
tiene una gran incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
21
teniendo en cuenta los conocimientos previos que ya poseen los niños y
niñas a través de su experiencia en el hogar, la comunidad, y que este trae
consigo al aula.
2.1.3 Regional
A nivel regional se ha encontrado diversos proyectos relacionados con la

enseñanza y aprendizaje de la matemáticas, autores como Aníbal Muñoz
Andrade y Johanna Marcela Vásquez Rojas, estudiantes de la Universidad
de la Amazonia, menciona que “los juegos de mesa, una estrategia para la
enseñanza de los números de 0 a 100 en el grado primero de la básica
primaria del Centro Educativo Reina Baja, del municipio de la Montañita” se
diseñó con el propósito de mejorar el desarrollo del pensamiento numérico,
para fortalecer en los estudiantes la enseñanza de los números, tomando los
juegos de mesa como una estrategia para contribuir al fortalecimiento de los
conocimiento. Esta investigación sirve como antecedente por que hace
grandes aportes a la propuesta de investigativo de este semestre, con el fin
de mejorar el desarrollo del pensamiento implementando metodologías
lúdicas a través del juego que permite despertar el interés de los niños por el
área de matemáticas, motivándolos a seguir aprendiendo.
22
CAPÍTULO III
3. MARCO DE REFERENCIA
3.1 Referentes normativos
Para la presente investigación se hace necesario resaltar las leyes y

decretos que fundamentan la educación y en particular las relacionadas con
el tema, Cómo los juegos de mesa contribuyen a la resolución de
problemas en situaciones aditivas de niños y niñas de grado primero desde
el ámbito nacional e internacional.
A nivel internacional se resalta la Declaración de Jomtien, Tailandia,

Conferencia Mundial de la Educación para Todos (1990) 7 donde se rescata la
educación como un derecho fundamental de todos. Así mismo, la
Convención sobre los Derechos del Niño8, la cual destaca el desarrollo
integral pleno y armonioso como derecho fundamental de los niños. En este
sentido, el mayor aporte a la investigación se evidencia en los contextos de
formación de hoy en día a través de la enseñanza, metodología y estrategias
que desarrolla el docente.
A nivel nacional la Constitución Política de Colombia de 19919, le otorga a la

educación, todos los principios normativos que se pueden estimar. En los
artículos 44, 67 establece los derechos fundamentales de los niños, de esta
manera los artículos aporta a la investigación a través de las obligaciones
que debe tener el estudiante en el ámbito educativo y en entorno familiar; es
así que el docente debe manejar competencia para propiciar el aprendizaje y
la formación de los niños y niñas como un proceso general de la actividad
matemática.
De la misma manera, la Ley 115 de 1994 10en sus artículos 5, 13, 21, 23 y 91
donde se establece los fines de la educación apuntando hacia la formación
de un ciudadano pleno e integral, plantea que es objetivo de todos los niveles
formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes. Así como la capacidad para solucionar
7
JOMTIEN, TAILANDIA. conferencia mundial de la educación para todos (1990),
8
CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO (CDN)
9
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA DEL 1991
10
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. LEY 115 del 1994, editorial unión Ltda. 2004
23
problemas que impliquen estos conocimientos. Por ende, su mayor aporte a
esta propuesta de investigación se visualiza en reconocer a los niños y las
niñas como el centro del proceso educativo, del mismo el decreto 1860 de
1994 contribuye a la realización de este proyecto dado en su artículo 36, que
plantea y conceptualiza los proyectos pedagógicos, como una actividad
dentro del plan de estudios. De esta manera aporta a la investigación sobre
la resolución de problemas en situaciones aditivas por medio de los juegos
de mesa en el grado primero como un proceso cultural coherente de
aprendizaje.
De igual manera, la Ley 1098 2006 o Código de Infancia y Adolescencia 11,

aporta a la presente investigación en sus artículos, 1 finalidad y en el 31
“Derecho a la participación de los niños, las niñas y los adolescentes” donde
implica participación en actividades familiares, institucionales y sociales;
implícitas en este proyecto de investigación.
De conformidad con lo anterior el Ministerio de Educación Nacional emana

los Lineamientos Curriculares de matemáticas12 por lo que se constituyen en
referentes normativos importantes, ya que a partir de estos se concibe a los
niños como sujetos protagónicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
cuyo eje fundamental sea una educación significativa, que les permitan
desarrollarse de una manera íntegra. De esta manera aporta a la propuesta
de investigación estos lineamientos siendo articulados con los estándares
básicos de competencia13, que además son referentes sustanciales para el
mejoramiento de la práctica educativa y la calidad de la educación.
Al hablar de la calidad de educación para la primera infancia nos remite a un

sistema educativo articulado alrededor del desarrollo de competencias.
Según Margarita Peña “estas se entienden como un saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y
responsable de conocimientos, 24 Habilidades y actitudes”14. De lo anterior
hace referencia al fundamento sobre el cual se construyen aprendizajes a lo
largo de la vida.
De la misma manera, lo afirma el Decreto 2247 de 199715 hace relevancia a
los procesos curriculares desarrollados mediante proyectos y actividades que
tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano.
Estos dos enunciados aportan a la propuesta de investigación en diseñar
11
CÓDIGO DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA de 2006
12
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamentos curriculares de matemáticas del grado
primero
13
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos y competencias del grado primero
14
MARGARITA PEÑA. competencias básicas.
15
DECRETO 2247 DE 1997. Régimen legal de Bogotá D.C
24
procesos educativos pertinentes para que los niños y niñas desarrollen
conocimientos.
3.2 Referentes teóricos
Esta investigación se basa teniendo como referente la teoría de Lev

Vygotsky 16 plantea que “el juego es fuente de conocimiento que potencia en
el niño el desarrollo de sus capacidades en forma espontánea, le permiten
conocer, comprender, representar y crear el mundo, socializarse trabajar en
equipo, internalizar valores afirmar la creatividad y propiciar el manejo y
construcción de normas desarrollo del pensamiento y habilidades cognitivas”.
Así mismo Vygotsky “plantea que el juego es por excelencia un instrumento

para la creación de ambientes educativos que promuevan el desarrollo, la
creatividad y despierten el interés del niño hacia el aprendizaje”. Un primer
elemento está relacionado con el lenguaje como medio de expresión del
niño, la interacción a través del trabajo cooperativo y el papel del docente
como mediador en el proceso que contribuye en la zona de desarrollo
próximo en este sentido, la investigación se tiene en cuenta los juegos de
mesa como estrategia didáctica para la resolución de problemas en
situaciones aditivas con niños y niñas de grado primero.
En la resolución de problemas se requiere el desarrollo de habilidades de

carácter estratégico las cuales implica tomar decisiones acerca de un plan
para resolver el problema: por el contrario, cuando el estudiante tiene
acceso a un procedimiento rutinario, por lo general ya no implica el tomar
decisiones estratégicas.
El método Polya dentro de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática

ayuda a despertar el interés en el estudiante y disminuir el temor al
momento de resolver problemas matemáticos lo cual es un reto para el
docente, porque constituye un proceso continuo que se enriquece a través
de la práctica y ejercitación de problemas en matemática.
George Polya contribuye con cuatro fases o pasos, los cuales se describen
a continuación:
16
VIGOTSKY, Lev citado por RAYMUNDO. Una Sinfonía Inacabada. [Citado en noviembre
2015] Disponible
enInternet:<dhttp://www.raydesign.com.mx/psicoparaest/index.php?option=com_content&vie
w=article&id=124:vigotsky-sinfonia&catid=43:analizandoa&Itemid=69>
25
FASES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS SEGÚN LA TEORÍA DE POLYA17
Entender Este primer paso trata de imaginarse el lugar, las

personas, los datos, el problema. Para eso, hay que leer
el
bien, replantear el problema con sus propias palabras,
problema reconocer la información que proporciona, hacer gráficos,
tablas.
Diseñar un Se plantean las estrategias posibles para resolver el
problema y seleccionar la más adecuada.
plan
Ejecutar el Se plantean las estrategias posibles para resolver el
problema y seleccionar la más adecuada.
plan
Examinar Comprobar si el resultado es correcto y está de
acuerdo con lo establecido en el problema
la solución
Tabla N° 1. Fases adaptadas teoría de Plya.
3.3 Referentes conceptuales
Para la presente investigación se hace necesario resaltar conceptos básicos

que sustentan la de investigación que hace referencia, Cómo los juegos de
mesa contribuyen a la resolución de problemas en situaciones aditivas de
niños y niñas de grado primero desde el ámbito nacional e internacional.
El niño en la actualidad es visto en una perspectiva de derecho, como un

sujeto activo, el cual tiene unas potencialidades que les permite desarrollarse
en un ambiente de afectividad y comprensión que lo caracteriza en esta
etapa, son formados para la nueva sociedad y por esta razón es
fundamental brindarles amor, comprensión, cariño acompañamiento en sus
actividades cotidiana. Seguidamente la didáctica de la matemática en la
primaria debe responder a las diferentes necesidades de los niños y niñas,
en este sentido para desarrollar el pensamiento numérico, los niños y niñas
deben desarrollar competencias matemáticas.
17
Polya, George, como resolver un problema, Editorial Trillas, 1957 p 5, 6,7.
26
De lo anterior el juego como lo afirma el teórico Vygotsky (1956-1975) 18es
una actividad innata de los niños, el juego en el aula sirve para fortalecer los
valores hacia los demás y para los demás, a través del amor, tolerancia
proporciona rasgos que debe estar atento para entender las reglas, la
reflexión, la búsqueda de alternativas, la curiosidad, la iniciativa, la
imaginación, el sentido común, porque todos estos valores facilitan la
incorporación en la vida.
Así mismo el pensamiento matemático Según Jorge Herre 19, es aquella

capacidad que nos permite comprender las relaciones que se dan en el
mundo y la que nos posibilita cuantificarlas y formalizarlas para entenderlas
mejor y poder comunicarlas. Seguidamente, esta forma de pensamiento se
traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos, es así como Los
lineamientos curriculares20 del área de matemáticas plantean cinco
pensamientos matemáticos, entre los que se encuentra el pensamiento
numérico y sistemas numéricos, el cual afirma que “el pensamiento numérico
se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los
alumnos tiene la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en
contextos significativos”.
La suma o adición es la operación básica que se combina con facilidad

matemática de composición, que consiste en combinar o añadir dos números
o más, para obtener una cantidad final o total. Así mismo la acción repetitiva
de sumar uno es la forma más básica de contar. En términos más formales,
también sobre estructuras asociadas; se utiliza el nombre de suma y su
símbolo es “+” para representar la operación formal.
Finalmente el conocimiento matemático en la escuela es considerado como

una actividad social, que busca el desarrollo integral de los niños y niñas,
teniendo en cuenta sus intereses y afectividad, como toda actividad social
debe responder a una serie de situaciones a las cuales se ve enfrentado el
niño y la niña en la actualidad.
3.4 Referente contextual
La Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, creada por la Secretaría de

Educación Departamental, está ubicada en la ciudad de Florencia
departamento del Caquetá, La INSTITUCIÓN EDUCATIVA JORGE ELIECER
18
VYGOTSKY es una teoría , (1956-1975)
19
JORGE HERRÉ, el pensamiento matemático
20
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamentos curriculares de matemáticas del grado
primero
27
GAITÁN tiene tres sedes: Sede central, Sede Siete de agosto y Sede Simón
Bolívar. Es de carácter oficial, mixto, calendario A, ofrece los niveles de
preescolar, Básica Primaria Básica Secundaria y Media, La sede Simón
Bolívar se encuentra ubicada, en el barrio Simón Bolívar de la ciudad de
Florencia, cuenta con una población total de 266 estudiantes, los niños
objeto de practica son 38 del grado 1ª los cuales se encuentran entre los 6 y
8 años de edad, se encuentran en el estrato 0 y1 de SISBEN, el plantel
educativo se encuentra en buenas condiciones al igual cuenta con todos los
servicios básicos (Agua, luz y alcantarillado).
28
CAPÍTULO IV
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Tipo de investigación
El presente trabajo investigativo se diseña un enfoque cualitativo como lo

afirma, Taylor y Bogdan (1987) 21 al referirse a la metodología cualitativa
como un modo de encarar el mundo empírico, señalan que en su más amplio
sentido la investigación que produce datos descriptivos: las palabras de las
personas, habladas o escritas y la conducta observe. Desde el punto de vista
de estos autores, el modelo de investigación cualitativa se puede distinguir
por características.
Seguidamente, se maneja un diseño metodológico el cual se ubica en el

campo de la INVESTIGACIÓN ACCIÓN dirigido por el autor Briseida
Camacho en su libro Metodología de la Investigación 22: un camino fácil de
recorrer para todos, expone que la investigación acción permite mejorar la
práctica educativa y que el investigador debe interactuar con la población
objeto de estudio, lo cual es pertinente para el desarrollo de la propuesta que
aquí se plantea, según lo anterior el enfoque cualitativo y la investigación
acción aporta a la propuesta de investigación de manera crítica y reflexiva ya
que integra los conocimientos permitiendo mejorar la interacción con los
estudiantes en la práctica educativa en cuanto al enfoque cualitativo permite
recolectar información por medio de la recolección de datos a través de las
técnicas e instrumentos.
4.2 Técnicas e instrumentos
Las técnicas e instrumentos de recolección de información que ayudarán a

dar desarrollo a la presente propuesta son:
 Observación participante, le sirve al investigador para describir

situaciones existentes del escenario objeto de estudio, MARSHALL Y
21
ENFOQUE CUALITATIVO , Taylor y Bogdan (1987),
citados por Blasco y Pérez (2007)
22
BRISEIDA CAMACHO investigación acción, en su libro Metodología de la Investigación
29
ROSSMAN (1989)23 “la descripción sistemática de eventos,
comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser
estudiado” El instrumento para esta técnica es el diario de campo y
permitirá registrar durante la intervención las actividades y acciones de la
práctica escolar de forma descriptiva e interpretativa en cuanto al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Prueba diagnóstica, Tiene como objetivo realizar una actividad a través

del juego, para identificar el nivel de desarrollo del Pensamiento
Matemático, en especial los juegos de mesa por medio de la suma en
los niños del grado Primero, partiendo de sus conocimientos previos.
Para esta técnica el instrumento es la rejilla de diagnóstico en ella se
registrará la información obtenida en la ejecución de la actividad con
cada grupo de niños.
 Encuesta: es un procedimiento que permite explorar cuestiones que

hacen a la subjetividad y al mismo tiempo obtener esa información de un
número considerable de personas, (Grasso, 2006:13) 24. Permite
identificar las actitudes y aptitudes frente al comportamiento e intereses
de la población objeto de estudio dentro y fuera del aula del grado
primero la cual está dirigida hacia los docentes y estudiantes.
4.4 Población
La población de los estudiantes del grado primero de la Institución Educativa

Jorge Eliecer Gaitán sede Simón Bolívar, corresponde a un total 266
estudiantes en la jornada de la mañana.
4.5 Muestra
Los 30 niños y niñas de esta muestra oscilan en edades de 6 a 8 años, son

niños y niñas comunicativos, les gusta preguntar cosas que no saben y que
les parecen curiosas, son muy amistosos con las personas que llegan a su
salón de clase, y les gusta los juegos que surgen espontáneamente en las
horas de descanso, no les gusta mucho estar en una misma actividad.
23
MARSHALL Y ROSSMAN observación participante, 1989 Pág. 79
24
GRASSO encuesta, 2006
30
CAPÍTULO V
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
5.1 DIAGNÓSTICO INICIAL
De acuerdo al desarrollo de la prueba diagnóstica aplicada en el grado

Primero de la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán sede Simón Bolívar,
se evidenció que los niños presentan dificultad en el trabajo colaborativo,
debido a que no hay una buena comunicación lo que se ve reflejado en el
aprendizaje y las relaciones interpersonales, ya que sin habilidades sociales
no se puede garantizar un buen ambiente en el aula ni en cualquier
escenario que experimente el niño, de igual forma no se desarrollan
habilidades en el niño como razonar, explicar, enseñar, aclarar. En el mismo
sentido, cuando desarrollaron la actividad matemática de la prueba
diagnóstica, los estudiantes no comprendían la situación que se debía
resolver, como tampoco, identificaban la aplicación de la operación
algorítmica aditiva que se establecía para resolver el problema.
En la siguiente tabla se sintetiza de manera general lo evidenciado en los

estudiantes relacionado a la resolución de problemas, teniendo como base
las fases para la resolución de problemas según la teoría de Polya 25:
Tabla N° 2. Resultados fases Resolución de problemas.

NÚMERO DE
FASES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS NIÑOS
SI NO
Entender Este primer paso trata de imaginarse el lugar,
las personas, los datos, el problema. Para eso,
el
hay que leer bien, replantear el problema con 3 27
problema sus propias palabras, reconocer la información
que proporciona, hacer gráficos, tablas.
Diseñar Se plantean las estrategias posibles para
resolver el problema y seleccionar la más 2 28
un plan
adecuada.
25 25
Polya, George, como resolver un problema, Editorial Trillas, 1957 p 5, 6,7.
31
Ejecutar Se plantean las estrategias posibles para
resolver el problema y seleccionar la más 2 30
el plan
adecuada.
Examinar Comprobar si el resultado es correcto y está
de acuerdo con lo establecido en el problema 0 30
la
solución
5.1.1 Análisis interpretativo de la prueba diagnóstica
Respecto a las fases en la resolución de problemas, se observa que la fase

de ejecución es donde los estudiantes acumulan el mayores desaciertos, sin
embargo, también acumulan un alto porcentaje en la fase de desempeño
final incorrecto. Esto se debe a que no identifican la información que ofrece el
problema y no eligen la que utilizará para resolverlo, no organizan la
información que está relacionada con el problema. En la interpretación no
realizan las conexiones entre los elementos que constituyen el problema y su
representación propia del problema. Para los estudiantes fue complejo
traducir al lenguaje matemático el texto del problema y la búsqueda y
selección de estrategias que le permitieran resolver el problema con la
orientación de su profesor. Otro, elementos que se evidenció es que no
establecieron las conexiones entre los conocimientos que posee y los que
requiere para resolver el problema, en consonancia con la estrategia
seleccionada.
En relación al competencias básicas que deben demostrar a través de sus

desempeños y que son desarrolladas en el grado anterior (grado transición)
se evidencia que los estudiantes presentan dificultades en la cuantificación y
principios de conteo, la comunicación de cantidades, el establecimiento de
orden y en la resolución de problemas en situaciones aditivas.
Por el contrario el funcionamiento cognitivo resolución de problemas aditivos,

presenta dificultades en su desarrollo, puesto que de los cuatro descriptores
de desempeño que los niños deben cumplir, Insuficiente, Mínimo,
Satisfactorio y Avanzado la mayoría se encuentran en el nivel Insuficiente.
A continuación se presenta la gráfica con el análisis de cada una de las

categorías que se establecieron en la rúbrica para la evaluación de
competencias en la resolución de problemas en matemáticas (anexo 4).
32
Gráfica N° 1. Desarrollo de los conceptos matemáticos
La menara como los estudiantes resolvieron el problema demuestran total

entendimiento del concepto matemático, están ubicados aproximadamente el
90%, y el restante 10% se ubican a los niños y niñas la forma en que
resolvieron el problema demuestran mucho entendimiento del concepto
matemático suma. En este sentido, se evidencia las debilidades de los niños
en cuanto al dominio conceptual cuando debe usar el algoritmo de la suma, y
a su vez, identificar cuándo se tiene que aplicar.
Gráfica N° 2. Desarrollo de estrategias en la resolución del problema.
La falencias demostradas por os estudiantes en esta categoría son marcada,

en el sentido que presentan dificultad para encontrar una estrategia que les
posibilite llegar a la solución definitiva del problema; el estudiante no avanza
en la resolución del problema porque la estrategia es completamente
desconocida y no usual.
33
Gráfica N° 3. Desarrollo de proceso completo en la resolución del problema.
Es evidente que cuando el estudiante presenta dificultades en el dominio

conceptual, como se señaló anteriormente en relación a la cuantificación y
principios de conteo, la comunicación de cantidades, el establecimiento de
orden, el logro esperado por los estudiantes es bajo.
Gráfica N° 4. Escucha orientaciones para la resolución del problema.
Es característico en las instituciones educativas de carácter público las

debilidades que presentan los niños en cuanto al desarrollo de la escucha, la
institución focalizada para realizar esta investigación y en especial los niños
no se escapan de tal situación; siempre se debe hablar en tonos altos para
dar la explicaciones acerca del desarrollo de la actividad que se propone. Los
niños presentan debilidades marcadas en este aspecto, puesto que no hacen
caso a las orientaciones que se imparten al comienzo de la clase.
34
Gráfica N° 5. Uso del lenguaje según nivel de formación.
En esta categoría se observa que los niños no usan una terminología acorde
a su edad y nivel de formación, es decir utilizan el lenguaje informal de las
matemáticas, los objetos matemáticos no son llamados por su propio
nombre, en el caso del proceso algorítmico suma, el reconocimiento de los
símbolos no permite al niño avanzar en el proceso de resolución del
problema.
Gráfica N° 6. Forma como organiza el trabajo al resolver el problema.
Según la información que se registra en la gráfica, se estableció que los

niños no llevan un proceso acorde a lo solicitado (se sabe de las dificultades
del niños en el grado primero en cuanto a escritura), pero en este caso,
también, son muy marcadas estas dificultades; aún los niños no logran
presentar de manera sistemática y coherente la resolución del problema.
35
Gráfica N° 7. Forma como explica la resolución del problema
Cuando se planteó la actividad de prueba diagnóstica, se orientó a los niños

que debían dar razones sobre el proceso que realizaran para resolver el
problema; pero, no hay respuesta acordes a las preguntas que se
consideraron en cada situación y en donde debían hacer uso de la suma.
Finalmente se considera, tal como se precisa en el planteamiento del
problema, las dificultades que presentan los estudiantes al momento de
resolver un problema en situaciones aditivas.
Es decir, los estudiantes no logran cumplir con el ítem, de resolver problemas

de sumas utilizando el conteo, con correspondencia uno a uno de los
objetos, con objetos, es decir que para el niño poder resolver una suma, el
ejercicio debe ser con conjunto de cantidades para que este pueda contar
uno a uno la cantidad de objetos dentro de cada conjunto.
Gráfica N° 8. Forma como el docente organiza el trabajo para la clase.
36
De acuerdo a la información obtenida de la gráfica N° 8 de la encuesta
dirigida a la docente titular del grado Primero se evidencia que en el
desarrollo del primer ítems, con un 100% la docente demuestra un
conocimiento muy parcial de los Lineamientos Curriculares de matemáticas
del Ministerio de Educación Nacional y en especial lo relacionado a la
resolución de problemas en situaciones aditivas.
En cuanto al segundo y tercer ítems, con un 100% la docente manifiesta no

enseñar los fundamentos de la adicción a los niños y niñas de primero de
primaria, como tampoco, conoce los fundamentos teóricos de la resolución
de problemas.
En relación al cuarto ítems, la docente titular manifiesta que a veces diseña e

implementa estrategias didácticas y creativas que ayuden a promover el
funcionamiento cognitivo resolución de problemas aditivos, en los niños del
grado primero, además, a veces o en ocasiones los juegos de mesa pueden
ser una buena estrategia para fortalecer el funcionamiento cognitivo
resolución de problemas aditivos en los niños del grado transición, puesto
que, con este tipo de juegos el niño debe desarrollar un pensamiento crítico y
reflexivo que lo oriente a buscar diferentes medios de soluciones, para
cuando llegue la hora de que el niño deba resolver un problema de su vida
real lo pueda solucionar de forma rápida y eficaz.
5.2 ANALISIS INTERPRETATIVO DE LOS RESULTADOS DEL

DIAGNÓSTICO INICIAL
Posteriormente de haber implementado las prueba diagnóstica y la encuesta

a la docente se conoció los diversos componentes que inciden en el
aprendizaje de las matemáticas en el aula de clase, relacionados en cuanto a
la resolución de problemas en situaciones aditivas, por ende la escuela
infantil debe propiciar las herramientas necesarias para potencializar
habilidades con el fin de que los niños sean críticos como reflexivos frente a
situaciones problémicos que deben manejar los pequeños a la hora de
resolver y formular problemas de su vida cotidiana.
Además, con el diagnóstico realizado se caracterizó las dificultades en

cuanto al tiempo que dedican los estudiantes para realizar actividades
matemáticas que impliquen la resolución de problemas de suma, el no uso
de recurso como los juegos pedagógicos, para contribuir a potenciar la
resolución de problemas de suma.
Por lo tanto, los docentes deben de implementar estrategias para motivar a

los niños a participar y trabajar colectivamente en clase, sean acordes con la
temática y que estén relacionadas con el desarrollo de competencias
37
básicas, esto se debe de realizar a través de los juegos, teniendo en cuenta
que por el contexto es apropiado y fundamental que el niño se sienta a gusto
con su aprendizaje creando ambientes propicios para potencializar las
habilidades y destrezas, incentivando la comprensión de los temas dejando a
un lado la monotonía que el docente acostumbraba a usar, como las
evaluaciones escritas, tareas y el desarrollo de solo planas a que estaban
acostumbrados los menores, por lo tanto se encontró que la mayor debilidad
en esta área es que los niños siente apatía por la falta de atención,
comprensión, el análisis y los recursos necesarios para poder formular y
resolver problemas de su propio contexto.
Por último, una de las dificultades que fueron evidentes en el aprendizaje de

las matemáticas, especialmente en la resolución de problemas en
situaciones aditivas por la falta de estrategias metodológicas y didácticas que
genere en los niños interés de aprender, pero además, la contribución en el
desarrollo del pensamiento numérico, que a través de actividades
matemáticas los estudiantes demuestren habilidades para resolver
situaciones de su entorno.
5.3 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Y SU IMPLEMENTACIÓN
5.3.1 Lineamientos metodológicos de la propuesta de intervención
La intervención realizada durante el desarrollo de la investigación hace

referencia a cómo la resolución de problemas en los estudiantes del grado
primero de la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán sede Simón Bolívar
es relevante en el proceso del desarrollo del pensamiento matemático; para
ello en la elaboración de los procesos metodológicos para el desarrollo de la
propuesta de intervención, se tuvo en cuenta el modelo pedagógico
planteado por Vigotsky, “lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante”.
Desde el anterior planteamiento de la teoría vigostkiana, se adoptan las

siguientes elementos: concepción del aprendizaje, ésta se realiza de manera
externa y luego interna, el aprendizaje precede al desarrollo, se constituye el a
partir de la interacción, es el furo de la socialización; la enseñanza, debe estar
dirigida a activar la zona de desarrollo próximo, centrada en el ambiente de
aprendizaje más que en la transmisión de información, en relación a la función
del docente, debe diagnosticar a los estudiantes para establecer la zona de
38
desarrollo próximo potencial, cumple con la función de mediador del trabajo
cooperativo; la tarea del estudiante, está relacionada en la construcción activa
de su propio conocimiento en contexto propicios y reales.
En ese sentido, el profesor que orienta el área de matemáticas debe poner a

prueba la curiosidad de los niños y niñas planteándoles problemas
adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de
preguntas estimulantes, podrá despertar el gusto por el pensamiento
independiente y proporcional ciertos recursos para ello.
El niño y niña en su propio proceso de formación debe ir adquiriendo

experiencia posible para resolver problemas que requieran el uso de la
suma; esto es posible de lograr si se acompaña puede progresar, es decir, el
docente cumple una función fundamental para contribuir en el progreso del
estudiante. En el mismo sentido, el profesor le ayuda demasiado a resolver
todo el problema al estudiante nada se le deja para ponga en juego todas
sus capacidades.
Como se menciona en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas, “en la

medida que los estudiantes van resolviendo problemas van ganado
confianza en el uso de las matemáticas, van desarrollando un mente
inquisitiva y perseverante”26, es decir en la medida que se propongan en la
práctica de aula situaciones que generen en los estudiantes pensar sobre la
manera de encontrar soluciones aumentará la capacidad de comunicarse
matemáticamente y su capacidad para utilizar procesos de pensamiento de
más alto nivel.
5.3.2 Enfoque didáctico del proyecto de investigación
El enfoque didáctico que se implementó está centrado en el aprendizaje

como mecanismo fundamental de desarrollo del niño y la niña, desde el
planteamiento de la teoría vigostkiana, en el aprendizaje el contexto ocupa
un lugar relevante, la interacción social es vista como el motor del desarrollo
del individuo. A la investigación se articula el concepto de zona de desarrollo
próximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes
dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación.
El aprendizaje escolar, en este caso la actividad matemática que desarrolla

el estudiante, es conveniente con el nivel de desarrollo del niño de grado
Primero el cual se diseñó y aplico el proyecto de aula.
26
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemáticas. La resolución y
el planteamiento de problemas. Bogotá D.C Colombia. 1998. P 74.
39
Por lo anterior en la labor docente se debe tener claro que cada uno de niño
llega con un conocimiento previo (zona real de aprendizaje del niño) desde
su entorno familiar, por esto, al querer enseñar al niño algo nuevo, es
necesario indagar al niño para saber que conocimientos tiene en referencia
de lo que se piensa enseñar y de esta manera poder establecer una relación
entre los conocimientos previos del niño en relación al nuevo tema creando
así un aprendizaje coherente con el nivel de desarrollo del niño y niña.
Para lo cual, se diseñó e implemento el proyecto de aula “Jugando con los

dados” a partir de las necesidades a intereses de los niños mediante la
elaboración de tres secuencias didácticas con tres actividades matemáticas
cada una, innovadoras y motivadoras, que contribuyeron en la resolución de
problemas en situaciones aditivas con el uso de los juegos de mesa, con el
fin de aplicar nuevas estrategias que posibiliten al niño a desarrollar la
interacción, el lenguaje como expresión de los procesos matemáticos y que a
su vez contribuya en la apropiación de nuevos conceptos matemáticos.
 Fase 1: Exploración de intereses y necesidades
Esta fase se realizó teniendo en cuenta el diagnóstico inicial y la

problemática caracterizada en los niños del grado Primero de la Institución
Educativa Jorge Eliecer Gaitán sede Simón Bolívar, jornada mañana, para tal
diagnostico se implementó una prueba pedagógica dirigida a los niños y
niñas, que consistió en la realización de dos situaciones matemáticas para
resolver problemas donde se debía aplicar el algoritmo de la suma.
Desde el planteamiento en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas,

“las investigaciones que han reconocido la resolución de problemas como
una actividad muy importante para aprender matemáticas, consideran tener
en cuenta para la planeación del currículo” 27, en ese sentido, debe
proponerse estrategias que contribuyan sistemáticamente en el estudiante la
resolución de problemas relacionadas con la vida cotidiana en los que las
respuestas exactas o posibles deben obtenerse a través del proceso
matemático y su argumentación. Las estrategias utilizadas para resolver
problemas, implica conocer si el proceso llevado a cabo por el estudiante es
apropiado, además, pueda desarrollar las fases en la resolución del
problema.
27 27
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemáticas. La
resolución y el planteamiento de problemas. Bogotá D.C Colombia. 1998. P 75.
40
 FASE 2: Planeación del Proyecto de Aula
El proyecto de aula “Jugando con los dados” se diseñó al iniciar la

proyección de la investigación al final del mes de enero, partiendo de una
prueba pedagógica diagnóstica con la cual se caracterizó las dificultades que
se observaron en los niños en la resolución de problemas en situaciones
aditivas, seguidamente con las preguntas que surgieron de los niños y niñas
sobre lo que ellos deseaban aprender sobre el tema elegido, se diseñaron
tres secuencias didácticas, utilizando los juegos de mesa como recursos
didácticos en cada una de las actividades matemáticas que se desarrollaron.
De esta manera la presentación del perfil del proyecto de aula se realizó

mediante las siguientes categorías: presentación de la propuesta de
intervención, título, problemática, objetivos, pregunta problémica,
competencias, habilidades y conceptos básicos para el desarrollo del
proyecto, núcleos temáticos, ejes de transversalidad, dimensiones que
articulan el proyecto, plan de acción y secuencias didácticas.
En el proyecto de aula, la evaluación de las actividades matemáticas de cada

secuencia didácticas fueron evaluadas según la rejilla de descriptores,
(Anexo 4); además, se tiene en cuenta el decreto 2247 capitulo II, articulo 14,
se define “la evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral,
sistemático, permanente, participativo y cualitativo” 28
 FASE 3: Desarrollo del Proyecto de Aula (PDA)
El desarrollo de la propuesta de intervención (PDA), se inició a mediados del

mes de febrero, para lo cual se contó con el permanente acompañamiento
del asesor de práctica profesional y el director de trabajo de grado; el
balance de la realización del proyecto de aula se realiza teniendo en cuenta
los registros de diarios de campos y los resultados que se obtuvieron en
cada actividad matemática que desarrollaron los estudiantes de manera
individual y colectiva.
 La secuencias didácticas y su implementación
Las secuencias didácticas son un ejercicio y un posible modelo que se

propone al docente interesado en explorar nuevas formas de enseñar las
matemáticas29, donde se articulan actividades de aprendizaje y evaluación,
28
República De Colombia. Ministerio De Educación Nacional. Encontrado en http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
104840_archivo_pdf.pdf pág. 4 el 12/05/2014
29
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Secuencias Didácticas en Matemáticas Educación Básica
Primaria Matemáticas – Primaria. Bogotá D.C. 2013. [en línea] [consultado el 19 de octubre de 2015]
41
que con la mediación del docente buscan el logro de determinadas metas
educativas considerando una serie de recursos.
Se trata entonces de un material que permite al docente para realizar el

trabajo en su práctica de aula de manera reflexiva y crítica, permite
enriquecer los conocimientos didácticos del contenido matemático, y al
estudiante a encontrar el sentido y el significado de lo que está aprendiendo;
éste propósito que involucra tanto los contenidos a enseñar como la didáctica
para hacerlo, para el caso especial de la actual investigación, le resolución
de problemas en situaciones aditivas.
Así mismo, las dos secuencias didácticas contienen tres actividades

matemáticas cada una, para un total de seis actividades matemáticas las
cuales presentan un nivel de complejidad creciente contemplado en los
niveles insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado, es así como estas
secuencias didácticas de matemáticas permiten que la resolución de
problemas se convierta en un como un componente trasversal necesario
para la construcción y perfeccionamiento de las competencias matemáticas,
dando a los niños la oportunidad de expresar sus propias palabras, de
escribir sus propias opiniones, hipótesis y conclusiones, a través del trabajo
en equipo y libre aumentando la confianza en sí mismos y su autonomía
como estudiantes.
 Análisis de la de la actividad matemática 1 de secuencia didáctica Nº1
Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

329722_archivo_pdf_matematicas_primaria.pdf
42
Gráfica N° 9. Resultado de aplicación de la actividad matemática 1.
El objetivo de la actividad matemática N°1 está relacionado con identificación
de situaciones que requieren el uso de la suma en la resolución de
problemas; al inicio se explica a los estudiantes que debían hacer en las dos
situaciones que se registraban en la fotocopia y la manera de realizar la
resolución. Se evidencia los porcentajes de estudiantes en cada nivel de
desempeño según la rúbrica para evaluar la resolución de problemas, el
6.7% avanzado, 41% satisfactorio, 50% mínimo y 2.4% mínimo.
En el primer punto de la actividad matemática un grupo de estudiantes (14)

logran realizar la actividad sin ningún grado de dificultad, otro grupo (14)
logran realizar la actividad y obtienen bien los resultados, dos niños se les
dificulta realizar el resultado de conteo con la organización de los puntos en
los dados, se les hace acompañamiento para poder obtener el resultado
esperado.
En el punto dos de la actividad matemática, después de entregar a cada

estudiante cuatro dados para que ellos encontraran el resultado que se
espera obtener, cuyo resultado debía ser 12 en los cuatro dados: un grupo
de estudiantes (16) obtiene bien el resultado y terminan de primeros; otro
grupo (14) tienen dificultad al encontrar resultados en los dados y colocaban
un puntaje mayor al que se les espera que encontraran, finalmente con el
acompañamiento logran realizar y comprender el ejercicio.
Se encuentra dos estudiante que tiene dificultades de atención, mantiene

muy distraído al momento de realizar el ejercicio no entiende como realizar la
actividad. Pero después de varios intentos y con acompañamiento de las
practicantes logra a resolver la situación.
43
El objetivo de la actividad matemática N°2 está relacionado con la

identificación del nivel de dominio que demostraban los estudiantes en el
conteo para la realizar las sumas en la resolución de situaciones problemas;
al inicio se explica a los estudiantes que debían hacer en las dos situaciones
que se registraban en la fotocopia y la manera de realizar la resolución. Se
evidencia los porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño según
la rúbrica para evaluar la resolución de problemas, el 7% avanzado, 40%
satisfactorio, 47% mínimo y 6% mínimo.
En el desarrollo de la resolución de la actividad matemática los niños daban

respuesta a las preguntas ¿Quién obtuvo mayor puntaje?, ¿Cuánto puntaje
obtuvo más María Camila que Juan David?, ¿Cuántos puntos obtuvieron los
dos? Argumenta tu respuesta y ¿Cuántos puntos le faltan a Juan David para
obtener 12 puntos?; en esta dinámica, los niños participaron activamente
durante toda la clase, realizando todas las actividades que se les iban
orientando, además, se promovió el reconocimiento de cantidades mayores
que, menor que igual que, en el juego con los dados se fortalece el desarrollo
cognitivo, los niños tenían que ir avanzando dando respuesta a cada
pregunta.
Se evidenció que dos estudiantes logran dar respuestas a las preguntas y

según la rúbrica de evaluación se encuentran en un nivel avanzado, 12 en un
nivel satisfactorio, 14 en un nivel mínimo y 2 en un nivel insuficiente.
En el desarrollo de la actividad N° 1 y N° 2 de la secuencia didáctica N°1, las

practicantes plantean preguntas a los estudiantes con dos propósitos, el
primero está relacionado al acompañamiento (ayuda) a los niños a resolver
el problema en cuestión, el segundo, es contribuir a desarrollar en los niños
44
las habilidades de tal manera que puedan resolver cada situación problema
usando la suma. En ese sentido, el profesor que desee desarrollar en sus
estudiantes la aptitud para resolver problemas debe “hacerles interesarse en
ellos y darles el mayor posible de ocasiones de imitación y práctica” 30, si el
docente quiere desarrollar en los estudiantes el proceso mental que
corresponde a las preguntas y sugerencias que se imparte en el momento de
resolver cada situación.
En relación a las fases que aplicaron los niños para resolver el problema, se
evidenció que las practicantes deben leer varias veces las preguntas para
que comprendan el problema, que entiendan lo que se les pide. Como
plantea Polya, es “tonto responder una pregunta que no se comprende” 31, en
ese sentido los niños deben concentrar sus esfuerzos para darle respuesta
lógica en la resolución del problema. En la segunda fase, los estudiantes en
compañía de las practicantes establecían un plan para la resolución de cada
situación, es decir se buscó que los niños establecieran dónde debían
empezar, qué podía hacer y qué resultados se obtenían; en la tercera fase
que tiene que ver a la ejecución del plan, los niños avanzaban tomándose un
poco más de tiempo habían algunos que se les dificultaba más que a otros,
sobre todo cuando realizaban la suma en cada lanzamiento de los dados, y
en la fase cuarta relacionada con la visión retrospectiva, algunos niños
encontraban que la solución no era la acertada, con lo cual debían iniciar la
fase tres.
30
Polya, George, como resolver un problema, Editorial Trillas, 1957. Pág.27.
31
Ibid,. Pág. 28
45
El objetivo de la actividad matemática N°3 está relacionado con la
descripción y comparación del resultado de las sumas en la resolución de la
situación problema con el uso de los juegos de mesa; al inicio se explica a
los estudiantes que debían hacer en las dos situaciones que se registraban
en la fotocopia y la manera de realizar la resolución. Se evidencia los
porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño según la rúbrica
para evaluar la resolución de problemas, el 5% avanzado, 44% satisfactorio,
49% mínimo y 2% mínimo.
En el desarrollo de la tercera actividad matemática los niños del grado

primero participan satisfactoriamente y desarrollan las siguientes actividades:
En el punto número uno se pregunta si los personajes incluidos en la
situación, María Camila y Juan David, debían realizar tres lanzamientos
con los dos dados dándole respuesta a las preguntas de análisis; en la
pregunta número uno de la secuencia 3 el conteo de los lanzamientos de
maría Camila y a juan David a todos les dio bien el resultado, ninguno tuvo
dificulta para hacerlo darle el resultado.
 En la segunda pregunta todos los niños dieron el resultado, ninguno

tuvo dificultad ya que al contar da un resultado el cual los niños al
momento de la aplicación de la actividad matemática los niños han
avanzado con la docente titular.
 En la tercera pregunta los estudiantes en el trabajo en equipo logran

obtener la solución en la resolución del problema.
 En la cuarta pregunta si tuvieron dificultad a algunos estudiantes les

da más en el resultado de la suma respecto a los que se proponía en
la situación y a otros estudiantes obtenían un número menor.
 En la última pregunta también tuvieron dificultad porque al realizar las

respectivas sumas el resultado era mucho mayor al que proponía en la
misma situación, de igual manera a algunos estudiantes obtenían
números menores al resultado que debía ser la solución del problema.
De manera general, se evidencia que hay 1 estudiantes que logran estar en

un nivel avanzado, 13 satisfactorio, 15 en mínimo y 1 en insuficiente; en este
último, se acompañó en el proceso para que lograra obtener el resultado, con
la orientación de las practicantes se solucionó el problema para que el niño
comprendiera la manera de resolver el problema.
46
El objetivo de la actividad matemática N°4 está relacionado con la resolución

de sumas a partir de representaciones –principalmente concretas y
pictóricas– con explicación del proceso algorítmico de la suma realizado; al
inicio se explica a los estudiantes que debían hacer en las dos situaciones
que se registraban en la fotocopia y la manera de realizar la resolución. Se
evidencia los porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño según
la rúbrica para evaluar la resolución de problemas, el 6% avanzado, 46%
satisfactorio, 45% mínimo y 3% mínimo.
En el desarrollo de la actividad matemática N° 4, los niños estuvieron muy

pendientes e interesados para su resolución, con el juego del
acomodamiento de los dados según el número de ubicación, se dejó que
cada equipo de estudiantes tomara los respectivos dados y realizaran las
sumas a fin de encontrar respuesta y poder ubicar cada dado como se
presenta en la hoja entregada a cada estudiante, pues cada operación
solucionada iba dando el orden para armar la pirámide, esto permite que se
desarrolle en los niños habilidades para resolver problemas en situaciones
aditivas.
De manera general, se evidencia que hay 2 estudiantes que logran estar en

un nivel avanzado, 13 satisfactorio, 13 en mínimo y no hubo estudiantes en
insuficiente; en este último, se acompañó en el proceso para que lograra
obtener el resultado, con la orientación de las practicantes se solucionó el
problema para que el niño comprendiera la manera de resolver el problema.
47
investigadoras plantean se ocupan de orientar las partes principales del
problemas a los estudiantes una por una; lo relacionado a la indicación a los
niños a resolver las situaciones de la secuencia didáctica como contribución
al desarrollo en los niños de las habilidades de tal manera que pudieran
resolver cada situación problema usando la suma.
En relación a la primera fase que aplicaron los niños para resolver el

problema, se evidenció que los niños hacen la lectura del cada situación y las
preguntas en relación a la construcción de la pirámide con los dados,
algunos estudiantes después de leer en repetidamente comprenden el
problema, los que no lo lograban hicieron la intervención las practicantes
utilizando estrategias para que los niños avanzaran en la resolución del
problema.
Como plantea Polya, la segunda fase relacionada con la búsqueda de un

plan sobre lo que se puede hacer para resolver el problema es “considerar el
problema desde varios puntos de vista y se busque puntos de contacto con
sus conocimientos previamente adquiridos” 32, en ese sentido, el docente
debe En la tercera fase que tiene que ver a la ejecución del plan, los niños
comprendían cada pregunta de las situaciones de las dos actividades
matemáticas de la segunda secuencia didáctica, dos estudiantes que
comprendieron el problema pudieron iniciar y efectuar la operación
algorítmica de la suma para resolver el problema; los demás niños,
avanzaron tomándose un poco más de tiempo y con la ayuda de las
investigadoras, habían otros que se les dificultó más, sobre todo cuando
realizaban la suma en cada lanzamiento de los dados, y en la fase cuarta
relacionada con la visión retrospectiva, cada uno de los grupos comparaban
los resultados, esto permitió avanzar progresivamente en la resolución del
problema.
32
Ibid,. Pág. 51
48
El objetivo de la actividad matemática N°5 está relacionado con resolver
problemas en situaciones aditivas de composición y de transformación; al
inicio se explica a los estudiantes que debían hacer en las dos situaciones
para completar los cuadros de color azul con puntos cada ficha del dominó,
esto se registra en la fotocopia y la manera como los equipos de trabajo
debían resolver el problema. Se evidencia los porcentajes de estudiantes en
cada nivel de desempeño según la rúbrica para evaluar la resolución de
problemas, el 7% avanzado, 45% satisfactorio, 45% mínimo y 3% mínimo.
En esta actividad matemática, los niños se les presentaron dos situaciones,

en la primera se plantea secuencias numéricas en las fichas de dominó, era
necesario sumar cada fila para lograr encontrar el número de puntos a
colocar en los espacios en blanco. La segunda situación estaba relacionada
con la marcación de los puntos en cada ficha del dominó de tal manera que
la suma fueran iguales.
En el desarrollo de la actividad los estudiantes demostraron una buena

actitud participando activamente, estando atentos para comprender el
procedimiento para resolver cada pregunta del problema que implicaba el
uso de la operación algorítmica de la suma y aprender a realizar las fases
para resolver problemas en situaciones aditivas. Fue así como a través del
trabajo en equipo se fortalece el funcionamiento cognitivo resolución de
problemas aditivos, en esta actividad el niño debe realizar sumas de tal
manera que desarrolla habilidades cognitivas que le ayuden a comprender la
manera de encontrar las soluciones al problema.
De manera general los estudiantes se ubican según su desempeño

demostrado y teniendo en cuenta la rúbrica para evaluar la resolución de
49
problemas 3 en el nivel avanzado, 13 en el nivel satisfactorio, 14 en el nivel
mínimo y 1 en el nivel insuficiente.
El objetivo de la actividad matemática N°5 está relacionado con el uso

diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo mental) y de
estimación para resolver problemas en situaciones aditivas; al inicio se
explica a los estudiantes que debían hacer en las dos situaciones para
completar los cuadros de color azul con puntos cada ficha del dominó, esto
se registra en la fotocopia y la manera como los equipos de trabajo debían
resolver el problema. Se evidencia los porcentajes de estudiantes en cada
nivel de desempeño según la rúbrica para evaluar la resolución de
problemas, el 8% avanzado, 46% satisfactorio, 44% mínimo y 2% mínimo.
Esta actividad matemática, como las anteriores presentan un nivel de

complejidad creciente para su resolución, se relaciona entre otros en este
nivel que los estudiantes tengan la capacidad para comparar, haciendo uso
de la suma en cada ficha del dominó y encontrar soluciones. En ese sentido
se pretendía que desarrollaran, aplicaran diferentes estrategias y justificaron
la elección del proceso para dar solución al problema; además, la pertinencia
de un cálculo (suma) exacto o aproximado en la solución de problema y lo
razonable de la respuesta dada.
En el desarrollo de la actividad matemática N° 6 se orientó a los niños que en

todos los escenarios se pueden encontrar problemas matemáticos, en este
caso sumar cada ficha del dominó y ubicarla como se plantea en la
secuencia que ya estaba construida.
50
De manera general los estudiantes se ubican según su desempeño
demostrado y teniendo en cuenta la rúbrica para evaluar la resolución de
problemas 4 en el nivel avanzado, 13 en el nivel satisfactorio, 12 en el nivel
mínimo y 1 en el nivel insuficiente.

estudiantes practicantes plantean se ocupan de orientar las partes
principales del problemas a los estudiantes una por una; lo relacionado a la
indicación a los niños a resolver las situaciones de la secuencia didáctica
como contribución al desarrollo cognitivo y de habilidades de tal manera que
pudieran resolver cada una de las situaciones usando la suma.
En ese sentido, las dos últimas actividades matemáticas fueron diseñadas en

un nivel creciente de complejidad de tal manera que los estudiantes de
manera individual y colectiva (trabajo en equipo) reconocieran el significados
del número en la resolución de problemas de suma, además, describieran,
comparan y cuantificaran situaciones con números, en diferentes contextos
(trabajo con los juegos de mesa) y con diversas representaciones, como
también, resolvieran problemas en situaciones aditivas de composición y de
transformación por último usaran diversas estrategias de cálculo
(especialmente cálculo mental) y de estimación para resolver problemas en
situaciones aditivas.
En relación a la primera fase donde cada estudiante individual en el trabajo

en equipo los estudiantes interpretan las conexiones entre los elementos que
constituyen el problema, realizan la organización de la información (efectúan
una segunda lectura del enunciado para obtener elementos del problema) y
se aproximan en la traducción al lenguaje matemático el texto del problema.
Lo anterior implica que “resolver un problema conlleva la realización de

tareas que suponen procesos de razonamiento más o menos complejos, y no
solamente una actividad asociativa y rutinaria” 33, esto indica que el hacer no
implica el saber y el saber no implica el hacer, y ambas implicaciones son
necesarias en la resolución de problemas.
Como plantea Polya, la segunda fase, los estudiantes agruparon las ideas
que surjan y que estén relacionadas con el problema, se aproximan a
generar un plan a través del “tanteo”- ensayo y error, con la información
pudieron idear estrategias de la solución del problema.
33
Ibid,.Pág. 53
51
En la tercera fase los estudiantes en cuanto al desarrollo del plan de trabajo
ideado en la fase anterior, pudieron controlar cada paso y comprueban el
proceso algorítmico de la suma comprobando si son correctos. Los niños
comprendían cada pregunta de las situaciones de las dos actividades
matemáticas de la tercera secuencia didáctica, los estudiantes que
comprendieron el problema pudieron iniciar y efectuar la operación
algorítmica de la suma para resolver el problema.
En la fase cuarta, los estudiantes estudian la concordancia lógica en función

de la solución encontrada, además, comprueban a través de la corrección de
los cálculos y de los razonamientos. En la visión retrospectiva, cada uno de
los grupos comparaban los resultados, esto permitió avanzar
progresivamente en la resolución del problema.
5.4 RESULTADOS FINALES
En el diseño de las actividades matemáticas se tuvo en cuenta que las

situaciones a resolver por los estudiantes fueran familiares a su contexto
para que avanzaran y profundizaran en el proceso de análisis de cada
actividad y que a su vez le permitiera determinar el uso de la suma con los
números Naturales y se reconociera la articulación y la interdependencia de
tal manera que puedan expresar su complementariedad con el propósito
lograr evidenciar su desempeño en la resolución de problemas en
Según lo planteado anteriormente, las actividades diseñadas para los

estudiantes presentan un grado de complejidad creciente, que les exige
mayor demanda cognitiva, esto permitió identificar el nivel de dominio de la
competencia resolución de problemas en los estudiantes, en las situaciones
que involucra las operación algorítmica suma en los números Naturales.
Desde lo anterior, la implementación de los juegos de mesa como alternativa

didáctica para promover la resolución de problemas en situaciones aditiva, se
originó al evidenciar la falta de interés que tienen los niños en el desarrollo
de las clases, esta desmotivación es causada por la ausencia de una
metodología acorde a las demandas e interés de los niños.
En ese sentido, el uso de los juegos de mesa, se buscó motivar a los niños
para que participaran activamente en los procesos de aprendizaje y así
fortalecer la resolución de problemas aditivos, en el desarrollo del proyecto
de aula Jugando con los dados, se implementaron los juegos de mesa de
manera lúdica , encontrando un avance significativo en la participación
activa de los niños en los procesos de aprendizaje, al participar en las
actividades el niño desarrolla nuevas habilidades cognitivas que le permitirán
solucionar problemas de suma.
52
Del mismo modo, el desarrollo de los juegos de mesa, en el proyecto de
aula, brinda al niño la posibilidad de a prender a desarrollar paso a paso
cada uno de los procesos que se deben tener en cuenta a la hora de resolver
un problema de suma, cuando el infante se interesa por aprender las
actividades grupales permiten que el niño exprese y escuche ideas que
contribuyen a dar solución a un posible problema.
Así mismo, el desarrollo de cada secuencia didáctica permitió el

acercamiento de los estudiantes a las matemáticas, a través de cada una de
las situaciones problemas propuestas de la vida cotidiana, de las
matemáticas propiamente. De esta manera, los niños aprenden matemáticas
formales y abstractas con situaciones contextualizadas, en las cuales aplican
sus conocimientos a la resolución de problemas usando la operación
algorítmica de la suma.
A lo anterior, tal como se plantea en los Lineamientos Curriculares de

Matemáticas donde “las aplicaciones y problemas no se deben reservar para
ser considerados solamente después que haya ocurrido el aprendizaje” 34, en
ese sentido, en el desarrollo de la implementación del proyecto de aula fue
una constante que durante la clase de matemáticas los estudiantes de
manera individual y colectiva resolvieran problemas usando la suma. El
contexto propuesto a los niños jugó un papel preponderante en el desarrollo
de cada una de las fases que se adaptaron a la investigación y que fueron
tomadas de la teoría de Polya.
Además, como señala Miguel de Guzmán en el documento Lineamientos

Curriculares de Matemáticas, “la enseñanza a partir de situaciones
problémicas pone en énfasis en los procesos de pensamiento, en los
procesos de aprendizaje y se retoman los contenidos matemáticos” 35, en esa
dirección lo que se pretende en el desarrollo de una pedagogía problémica
en el aula de clase es que el estudiante manipule los objetos matemáticos,
en este caso la resolución de problemas en situaciones aditivas, que active
su de manera consciente su actividad mental, reflexione sobre su propio
proceso desarrollado, que se alfabetice para resolver otros problemas con
una naturaleza similar.
5.4.1 Formas de participación de los niños
Los niños y las niñas participaron activamente con gran interés de desarrollar
cada una de las actividades matemáticas que se incluyeron en las
34
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemáticas, 1999. Pág. 45
35
DE GUZMÁN, Miguel. Enseñanza de las ciencias de las matemáticas. Editorial Popular, Madrid,
1993. Pág. 11
53
secuencias didácticas del proyecto de aula, “Jugando con los dado”, las
cuales se realizaron de manera individual y en forma grupal para contribuir
en la resolución de problemas en los estudiantes de la institución donde se
realizó la investigación; la participación individual consistió en que cada niño
realizaba la actividad matemática desde los conocimientos previos que tenía.
En ese sentido, relaciones personales que se establecieron con los

estudiantes siempre se tuvo en cuenta los intereses y necesidades de los
niños, a cada niño fue orientado para que lograra su propio objetivo cual era
el de iniciar y terminar cada actividad matemática, sobre todo a los
estudiantes que merecían una especial atención. En ese sentido, el
aprendizaje de la matemática, en especial la resolución de problemas, a
través de las actividades matemáticas plantean situaciones didácticas
interesantes y motivadoras, que además de contribuir en la generación de un
clima de respeto mutuo, sino también, a que los estudiantes se esforzaran
por alentar en la interacción entre los niños la experimentación, al
intercambio de ideas, a la discusión y a la comprobación de resultados.
De igual manera, otra característica del proyecto de aula resulta el mejor

incentivo para estimular el interés, promover la comprensión y también para
lograr estimular la creatividad de cada participante. Para ello se promovió la
participación general de los niños la solución de las situaciones dadas, la
explicación y justificación de lo realizado, el respeto y escucha de los aportes
de los compañeros.
De acuerdo a lo que plantea la teoría vigostkiana relacionado con el “impacto

del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje
y desarrollo de la teoría del origen social de la mente” 36, esto está
relacionado con el nivel de desarrollo en que se sitúa el niño, es decir, la
zona de desarrollo real que permite que a través de los conocimientos
propios del niño pudiera avanzar con su equipo de trabajo hacia la zona de
desarrollo potencial.
En lo relacionado al trabajo en equipo de cada una de las actividades
matemáticas se logró que los estudiantes en su interacción aportaran ideas
de posibles soluciones. Desde el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, la
zona de desarrollo próximo puede ser superada por los estudiantes porque
“toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal” 37, es decir
se aprende en la interacción con los demás y se produce desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a
la estructura cognitiva, para el caso de esta investigación las unidad de
medida peso.
36
ORTIZ, O., Alexander L. Pedagogía Problémica, Modelo metodológico para el aprendizaje significativo por problemas.
Magisterio Editorial, Bogotá, 2009, p. 14.
37
IBID, pag. 13
54
5.4.2 Incorporación de elementos innovadores en la práctica
En el diseño e implementación del proyecto de aula se articularon los juegos

de mesa, a través de éstos se desarrollaron cada una de las actividades
matemáticas de las secuencias didácticas; teniendo en cuenta que las
actividades incluyeron diversos materiales y objetos para el trabajo que
realizó cada niño; la estrategia lúdica fue fundamental para que cada niño
siempre estuviera motivado e interesado en terminar cada actividad
matemática.
En el desarrollo de la resolución de problemas en situaciones aditivas,

perteneciente a la competencia matemática, siendo este el objeto de estudio
de esta investigación, es necesario comprender, porque es importante
desarrollar este funcionamiento cognitivo en los niños de primero, es
importante que el desarrollo sus funciones cognitivas, porque estas le
permitirán afrontar diversas situaciones de su entorno cotidiano, además, le
permite expresar, deseos, intereses y emociones.
Con la incorporación de elementos novedosos como la adaptación de los

juegos de mesa en la práctica de aula, se realiza un aporte significativo a las
practicas pedagógicas del docente, así mismo, con la implementación de
estrategias lúdicas los niños se interesan por las clases, participan
activamente y se expresan libremente aportando ideas y respetando las
ideas de sus compañeritos, permitiéndoles tener una experiencia significativa
y apropiación de los nuevos conocimientos.
5.4.3 Articulación de las dimensiones de desarrollo humano en las

prácticas de aula
Con el desarrollo del proyecto de aula, Jugando con los dados, se articularon
las dimensiones de desarrollo humano, donde las actividades
implementadas aparte de fortalecer la resolución de problemas aditivos,
debían promover el los niños un desarrollo integral, desde su formación
afectiva, social, espiritual, ética, comunicativa, cognitiva y estética, con esta
articulación se logra que el niño se desenvuelva mejor en una sociedad y
pueda resolver en forma eficaz los problemas que el entorno le plantea.
En el transcurso de la práctica, se plantearon situaciones problémicas, que a

partir de la metodología de proyectos de aula y articuladas con los
Lineamientos Curriculares de Matemáticas se plantea principios de la
educación, la lúdica, integralidad y participación es indispensable que en las
actividades sean dinámicas, donde el niño participe activamente y se
55
integren al proceso de aprendizaje a la familia y demás comunidad educativa
y social.
5.4.4 El sentido de la lúdica en la implementación del proyecto
En relación a lo que se plantea el decreto 2247 (1997) en el capítulo II

Orientaciones Curriculares, donde se explora la lúdica en el juego como
dinamizador de la vida del educando mediante la cual construye
conocimiento se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social,
desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades
de comunicación, construye y se apropia de normas.
Así mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y

de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de
acción y convivencia deben constituir el centro de toda acción realizada por y
para el educando, en sus entornos familiar natural, social, étnico, cultural y
escolar. De esta manera los juegos de mesa como principal estrategia
didáctica van encaminadas a potenciar la resolución de problemas, y
además, el desarrollo integral del niño.
5.4.5 Concepciones de prácticas de enseñanza y aprendizaje
En el contexto focalizado y en donde se llevó a cabo la investigación se

evidenció que la docente era la protagonista de los procesos educativos,
donde no tenía en cuenta los saberes previos, intereses y demandas de los
niños, y muy poca veces utilizaba una metodología que contribuyera en la
promoción y motivación al niño a participar en la resolución de problemas.
A lo anterior, se propuso un proyecto de aula como metodología de aula para

contribuir en las prácticas de enseñanza, articulado el enfoque sociocultural,
donde el niño sea considerado como un ser activo, que interactúa en el
medio adquiriendo nuevos conocimientos para ponerlos en práctica. El rol del
docente como orientador, guía que genere procesos cognitivos,
comunicativos e interacción con los otros, teniendo en cuenta las
características de desarrollo de los estudiantes, creando en los niños
experiencias significativas
5.4.6 Diario de campo
 DIARIO DE CAMPO No.1 (Secuencia Didáctica N°1)
Fecha: 28 a 31 de marzo de 2106
56
Contexto: Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán sede Simón Bolívar,
jornada mañana.
Objetivo de Observación: Identificar en los niños el interés de aprender a

resolver problemas matemáticos con operación de suma
Descripción de su desarrollo: en la primera secuencia didáctica un grupo

de estudiantes hallan el resultado correctamente y la otra parte del grupo con
la orientación de la profesora avanzan y resuelven cada situación.
En el conteo de los lanzamientos de María Camila y Juan David se les pide
que los resultados deban de darle 12 con dos posibilidades, los estudiantes
responden en diferentes tiempos, por lo que las practicantes intervienen en
orientando a los estudiantes con dificultades más notorias para resolver cada
situación.
Se evidenció que un estudiante presentaba dificultades de atención,

mantiene muy distraído al momento de realizar el ejercicio no entiende como
realizar la actividad. Pero con acompañamiento de las practicantes logra a
ser el ejercicio.
Análisis del desarrollo de la secuencia didáctica: el desarrollo de

resolución de problemas en situaciones aditivas en los niños del grado
primero tuvo un avance muy significativo, se evidencio que en las categorías
de la rúbrica los niños niño utiliza la suma, muestra que el 60% de los niños
presentan un nivel mínimo en su desarrollo y el 35% tienen un desempeño
satisfactorio, en el nivel insuficiente un 5% y en el avanzado no se registran
estudiantes, esto quiere decir que los niños que se encontraban en un
desarrollo insuficiente han avanzado y mejorado sus desempeños.
Reflexión metacognitiva: en la resolución de problemas que implican el uso

de la suma, existe un avance significativo porque el desarrollo de cada
actividad matemática se motivó al niño para utilizar estrategias informales y
de sentido común, al afrontar un problema en un contexto eficaz. Además, es
necesario hacer que los estudiantes aprendan a usar las matemáticas en la
sociedad y a descubrir qué matemáticas son relevantes para encontrar
soluciones a problemas diversos.
 DIARIO DE CAMPO No.2 (Secuencia Didáctica N°2)

Fecha: 4 al 7 de abril de 2106
jornada mañana.
57
Objetivo de Observación: Promover en los estudiantes la autonomía para
resolver problemas en situaciones aditivas.
Descripción de su desarrollo: en la segunda secuencia didáctica su

propósito es que los niños resuelvan las situaciones que se plantean encada
actividad matemática, el niño utilizara la operación suma de manera mental
para resolver problemas de sumas y que lograran encontrar las soluciones
de cada actividad matemática.

satisfactorio, en el nivel insuficiente un 2% y en el 3% en el nivel avanzado.
Reflexión metacognitiva: la resolución de problemas en situaciones aditivas

fue promovida en los niños de grado primero, se puede evidenciar que se
cumplió con el objetivo propuesto en la propuesta de investigación, es decir
que la implementación de los juego de mesa como estrategias didácticas
para el fortalecimiento del objeto de estudio resolución de problemas muestra
un resultado muy positivos lo que indica que se deben utilizar recursos
didácticos para potenciar en los niños su autonomía para resolver problemas.
 DIARIO DE CAMPO No. 3 (Secuencia Didáctica N°3)

Fecha: 11 al 14 de abril de 2106
jornada Tarde
Objetivo de Observación: Plantear situaciones de complejidad creciente en

la resolución de problemas con el uso de la suma.
Descripción de su desarrollo: en la tercera secuencia didáctica su
propósito es que los niños resuelvan las situaciones que se plantean encada
actividad matemática, como parte del importante de la planeación de las
actividades matemáticas, se centra en que cada estudiante de manera
consciente debe resolver las situaciones haciendo uso de la operación
algorítmica suma, esto le permitirá la comprensión de las fases que se
propusieron y que deben ser tenidas para encontrar las soluciones a los
problemas planteados.
58
satisfactorio, en el nivel insuficiente un 1% y en el 4% en el nivel avanzado.
Reflexión metacognitiva: la interpretación de enunciados, presentados en

forma escrita en cada actividad matemática los estudiantes aplicaron la suma
para encontrar las respuestas a cada situación problema. Los niños
resolvieron los problemas contextuales presentados, y lo hicieron con los
elementos que se les ofrece las competencias personales como son las
cognitivas, afectivas y socioculturales, éstas últimas se convirtieron en el
espacio fundamental para que la resolución de problemas pudieran lograr su
desarrollo individual y grupal.
5.6 EVALUACIÓN IMPACTO DE LA PROPUESTA
Con la ejecución de las actividades didácticas planteadas en el proyecto de

aula “Jugando con los dados”, se utilizaron como recurso didáctico los juegos
de mesa, convirtiéndose en un elemento apropiado para desarrollar en el
contexto escolar, en especial la resolución de problemas, teniendo en cuenta
que los niños prefieren aprender a través de manera lúdica y divertida y
manipulando los objetos de conocimiento a cambio de innumerables planas
en los cuadernos.
Lo anterior, pudo establecerse en la motivación que demostraban ls

estudiantes al iniciar cada actividad matemática y por el interés que
mostraron los niños por aprender y comprensión que deducían en relación a
los diferentes procesos como posibles soluciones a problemas que
implicaban el uso de la suma planteados. Igualmente se observó que en las
experiencias significativas hubo un impacto positivo, donde se contribuye con
estrategia lúdica para que el estudiante pueda a futuro resolver problemas
similares con el uso de la suma, además, promover habilidades y destrezas
como el pensamiento crítico y reflexivo.
Así mismo, se considera que en la propuesta de intervención, se originó a

partir de los intereses y necesidades de los infantes a través de ambientes
de interacción, permitiéndoles expresar sus ideas, emociones y sentimientos
en las diferentes actividades realizadas para el fortalecimiento en la
resolución de problemas de situaciones aditivas.
59
De igual modo, fue muy gratificante observar como los niños participaron de
forma activa y dinámica en el desarrollo de cada actividad matemática
implementa con el uso de los dados del parque y el domino, actividades en
las que se formularon y resolvieron problemas de suma mediante
situaciones propuestas por la investigadoras.
Considerando que los juegos de mesa fue una estrategia didáctica acorde
para el proceso de enseñanza con referencia a la resolución de problemas
aditivos, puesto que son juegos conocidos por los niños, la ejecución de
estas actividades contribuye al fortalecimiento de sus conocimientos y
apropiación de los nuevos, haciendo más fácil que le niño pueda resolver
problemas aditivos.
El proyecto de aula, aporta a la docente de la institución objeto de práctica,

puesto que la hizo aprender sobre la importancia de implementar diversas
estrategias didáctica y actividades que promovieran la participación y
motive a los niños y haga que se interesen en aprender la manera como
debe resolverse un problema en matemáticas.
En relacionado a las fases que se adaptaron de la teoría de Polya, en

relación a la resolución de problemas, hay un logro significativo porque los
niños establecen una nuevas maneras de enfrentar la solución de
situaciones que engloban el uso de la suma. Además, hay una consolidación
de los lenguajes matemáticos, cuando deben interpretar el problema, cuando
deben generar un plan, en su desarrollo y en la visión retrospectiva de todo
el proceso. En últimas, el estudiante avanza según las categorías
establecidas en la rúbrica, porque debe dar cuenta de todo el proceso que
realizó en la resolución de problema.
En síntesis, cuando se diseñaron y propusieron los problemas aditivos a los

niños, se tuvo en cuenta lo importante que es la búsqueda de la significación
de los enunciados, antes de su codificación en símbolos matemáticos, es
decir se buscó que los niños inicialmente comprendieran el problema para
después iniciar la búsqueda de estrategias que les permitiera hallar las
soluciones adecuadas.
CONCLUSIONES
 El Proyecto de Aula como metodología de trabajo en el aula permitió

que los estudiantes de grado Primero de la institución educativa
focalizada lograran resolver problemas en situaciones aditivas,
realizado a través de las secuencias didácticas y las actividades
matemáticas que permitieron un proceso de construcción colectiva de
60
conocimientos, a través de las experiencias previas y las reflexiones
cotidianas de los estudiantes, en su entorno sociocultural y en lo
afectivo.
 Se identificó en los niños mejores habilidades contribuyeron con sus

compañeros, a través del trabajo cooperativo, en su interacción y
lenguaje matemático para resolver las situaciones de los problemas
que fueron proporcionadas en cada actividad matemática.
 En el sustento teórico de la investigación se articuló la teoría

vigostkiana como el uso del lenguaje como expresión, la interacción
entre estudiantes y el docente y el trabajo cooperativo, componentes
que contribuyeron en la resolución de problemas en situaciones
aditivas en los estudiantes.
 Las actividades matemáticas desarrolladas contribuyeron en el

aprendizaje de los estudiantes en especial las fases que deben ser
tenidas en cuenta en la resolución de problemas aplicando la suma.
RECOMENDACIONES
 La Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán sede Simón Bolívar,

jornada Mañana para que genere planes de mejoramiento acordes a
las demandas e interés de los niños, implementando el proyecto de
61
aula como una herramienta metodológica, para desarrollar
competencia matemáticas en los niños.
 Aprovechar las reuniones periódicas que se desarrollan con los

padres de familia de los niños del grado primero para que conozcan la
importancia de implementar estrategias como el proyecto de aula y la
vinculación de toda la comunidad en el proceso de formación de los
estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
 Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990. Aprobado por la

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje [en línea] [recuperado el 15 de
septiembre del 2015] Disponible
en:www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF
62
 Convención sobre los Derechos del Niño, Naciones Unidas, 1990.
Artículos 5, 28, 29, 31.(recuperado 2 de noviembre de 2015)
disponibles en http://www.unicef.org/argentina/spanish/7.-
Convencionsobrelosderechos.pdf
 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Constitución política

de Colombia. Por la cual se promulga y decreta los derechos y
deberes de todo ciudadano colombiano. Bogotá, D.C., 1991. (en
línea). (consultado 21 octubre de 2015). Disponible
http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Documents/Constitucion-
Politica-Colombia.pdf
 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 115. (8,

febrero, 1994). Por la cual se expide la ley general de educación.
Bogotá, D.C., 1994.En línea] [Consultado el 11 de agosto de 2015]
Disponible
en:http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S01203916201300010000
4&script=sci_arttext
 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Estándares Básicos de

Competencias de Matemáticas. Pensamiento Métrico y Sistemas de
Medida para 1° a 3°. Bogotá D.C Colombia. , 2006. P. 81.
 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares

de Matemáticas. Bogotá. D.C Colombia, Pensamiento Métrico y
Sistemas de Medidas, 1998.
 MINISTERIO DE EDUCACION. Gobierno de España. Educación ite.

[Anónimo] [en línea] [consultado 17 de marzo de 2016] Disponible en:
newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/magnitudes/magnitudes.ht
ml
 Pólya, George, como resolver un problema, Editorial Trillas, 1957 p 5,

6,7.
 Taylor y Bogdan (1987), citados por Blasco y Pérez (2007)
 VIGOTSKY, Lev citado por RAYMUNDO. Una Sinfonía Inacabada.

[Citado en noviembre 2015] Disponible en
Internet:/www.raydesign.com.mx/psicoparaest/index.php?option=com_
63
content&view=article&id=124:vigotsky-
sinfonia&catid=43:analizandoa&Itemid=69>
ANEXOS
ANEXO 1
Observación directa
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
64
MODALIDAD A DISTANCIA
OBSERVACIÓN DIRECTA38
Objetivo: Identificar y caracterizar las fortalezas y debilidades que se

presentan en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las Matemáticas en el grado primero.
Observador___________________ Fecha de Observación______________
Docente observado:____________________ Horario __________________
Formación profesional del docente observado: Bachiller ( ) Normalista ( )
Tecnólogo ( ) Licenciado ( ) Especialista ( ) Magister ( ) Inst. Educativa
____________________ Municipio ________ Jornada:_______ Grado
______
PREGUNTA SI NO OBSERVACIONES
PLANEACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE
AULA: El (la) docente cuenta con un diario
preparador de clases
El docente prepara con anterioridad los
materiales necesarios para el desarrollo de
las actividades relacionadas con la temática
a desarrollar
Se evidencia articulación y secuencialidad en
el desarrollo de los contenidos curriculares
propuestos en el plan de estudios del grado
primero y el diseño de su ejecución dentro
del diario preparador de clases
APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO Y
RECURSOS DISPONIBLES El docente al
desarrollar la clase dedica la mayor parte del
tiempo establecido a la ejecución de
actividades por parte de los estudiantes.
38
FERNEY NUÑEZ GUZMAN Y NURY DEL PILAR SAAVEDRA GUERRERO, los Juegos de
Mesa como Estrategia para el Aprendizaje de la Adición y la Sustracción en los Niños del
Grado Primero de Educación Básica Primaria del Centro Educativo Reina Baja, Sede
Reina Baja del Municipio de la Montañita y la Institución Educativa José Antonio Galán
del Municipio Cartagena del Chairá. Instrumento adaptado, 2011, pág. 62 - 66
65
El docente se apoya en materiales
suministrados por el entorno (latas, revistas,
periódicos, cajas, pegamento, etc.) Para
apoyar el aprendizaje de nociones,
conceptos y para promover el desarrollo del
pensamiento matemático
AL DESARROLLAR LAS CLASES El
docente da instrucciones completas para que
los alumnos realicen el trabajo (señala el
producto a obtener, indica los materiales y
recursos a utilizar, la forma de organizarse, el
tiempo de que disponen, etc.)
El docente realiza actividades en las que los

alumnos relacionan y aplican lo aprendido a
situaciones reales y cotidianas
El docente al iniciar la clase realiza un

diagnóstico general para conocer los
conocimientos previos de sus alumnos
El docente promueve actividades de

autoevaluación y coevaluación que permitan
la verificación de los contenidos abordados
en el desarrollo de la clase.
El docente utiliza los resultados de la

evaluación para proponer actividades de
retroalimentación y superación de las
dificultades detectadas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
ANEXO 2
Anexo C. Encuesta para docentes
FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL
66
ENCUESTA PARA DOCENTES39
Nombre: __________________Institución: ______________ Grupo a Cargo:

_______Años de ejercicio de la Docencia _______ Nivel de Formación ____
fecha________
Objetivo: Determinar cuáles son las concepciones y las prácticas de los

docentes en la enseñanza de las matemáticas en la Institución Educativa
Jorge Eliecer Gaitán, sede Simón Bolívar
ALGUNAS CASI
PREGUNTAS SIEMPRE
VECES SIEMPRE
¿Usted conoce los
lineamientos curriculares de
matemáticas del Ministerio de
Educación Nacional?
¿Los lineamientos
curriculares de matemáticas
del grado primero de primaria
tratan el concepto de
resolución de problemas en
situaciones aditivas?
.¿Usted enseña los
fundamentos de la adicción a
los niños y niñas de primero de
primaria?
¿Conoce los fundamentos
teóricos de la resolución de
problemas? SI
¿La enseñanza de las sumas en
matemáticas exige una
preparación profesional?
¿Usted considera que es difícil
enseñar juegos de mesa para
la realización
¿Usted aplica una estrategia
didáctica para enseñar a
39
FERNEY NÚÑEZ GUZMÁN Y NURY DEL PILAR SAAVEDRA GUERRERO, los Juegos de
Mesa como Estrategia para el Aprendizaje de la Adición y la Sustracción en los Niños del
Grado Primero de Educación Básica Primaria del Centro Educativo Reina Baja, Sede
Reina Baja del Municipio de la Montañita y la Institución Educativa José Antonio Galán
del Municipio Cartagena del Chairá, Instrumento adaptado, 2011, pág. 62 - 66
67
sumar en matemáticas por
medio de juegos de mesa?
¿Está de acuerdo con enseñar
sumas por medio de los
juegos de mesa con los niños
del grado primero?
ANEXO 3. Prueba diagnóstica
PRUEBA DIAGNOSTICA
Nombre:___________________________ Edad: _________________
68
Grado:____________________________ Fecha:_________________
Lugar de aplicación:___________________________________________
Objetivo: Identificar los conocimientos previos del niño acerca de la
enseñanza de las matemáticas y las estrategias utilizadas en la clase por
medio de la siguiente actividad.
1. Resuelve los siguientes problemas.
 Si María Camila lanzó dos dados y sacó 9 puntos en total, ¿cuál de las
siguientes jugadas corresponde:
A: B:
C: D:
 Si Juan David lanzó los dados y obtuvo 7 puntos, ¿cuál de las siguientes
jugadas corresponde a Juan David?
A: B:
C: D:
69
ANEXO 4. Rubrica evaluación de competencias en la resolución de problemas en matemáticas
CATEGORÍA SUPERIOR 4 (4.6 Y 5.0) AVANZADO 3 (4.0-4.5) MÍNIMO 2 (3.0 Y 3.9) INSUFICIENTE 1 (0.0 Y 2.9)
Conceptos de Como resolvieron el problema Como resolvieron el problema Como resolvieron el problema Como resolvieron el problema no
matemáticas demuestran total entendimiento demuestran mucho entendimiento del demuestran algún entendimiento demuestran entendimiento del
del concepto matemático. concepto matemático. del concepto matemático. concepto de matemáticas o no
había explicación.
Estrategia Siempre usa estrategias efectivas Usualmente, usa estrategias efectivas A veces usa estrategias efectivas y Casi nunca usa estrategias
y eficientes para resolver los y eficientes para resolver los eficientes para resolver los efectivas y eficientes para
problemas. problemas. problemas. resolver los problemas.
Completo La resolución del problema está La resolución del problema está La resolución del problema está La resolución del problema está
completa: hay argumento y completa, menos una: hay argumento completa parcialmente: hay incompleta: no hay argumento y
proceso matemático y proceso matemático algunos argumentos y procesos falta el proceso matemático.
matemáticos.
Uso de Siempre escucha y sigue Casi siempre escucha y sigue Escucha a veces y sigue No escucha y no sigue
manipulativos instrucciones y usa manipulativos instrucciones y usa manipulativos, la instrucciones y usa manipulativos instrucciones y usa manipulativos
cuando se le pide hacerlo. mayoría de veces, cuando se le pide de manera apropiada cuando le cuando se le pide hacerlo.
hacerlo. recuerda cómo hacerlo.
Uso de Siempre usa palabras de Casi siempre usa palabras de Usa palabras de matemáticas pero Usa pocas palabras de
terminología de matemáticas y siempre pone matemáticas y siempre pone notas de a veces no es de entender lo que matemáticas o no lo usa bien.
matemáticas notas de qué están pensando, qué están pensando haciendo la han hecho.
haciendo la explicación fácil de explicación fácil de entender.
entender.
Organización El trabajo es presentado de una El trabajo es presentado de una El trabajo es presentado de una El trabajo no está claro y es
manera clara y organizada que es manera clara y organizada que es manera clara y organizada pero desorganizado. Es difícil de saber
siempre fácil de leer. siempre por lo general fácil de leer. muchas veces difícil de entender. qué información va junta.
Explicación La Explicación dada tiene muchos La Explicación dada es clara La Explicación dada es difícil de No había explicación o no se
detalles y es claro entender pero tiene la información entiende.
importante.
Revisando el El trabajo fue revisado por otros El trabajo fue revisado por un El trabajo fue revisado por otro Nadie lo revisó y no había
trabajo dos compañeros y los errores compañero de clase y los errores compañero de clase, pero los correcciones.
fueron corregidos fueron corregidos errores no fueron corregidos.
Trabajando con El estudiante trató de dar El estudiante trató de dar El estudiante trabajó con el grupo, El estudiante no trabajó bien con
otros comentarios para ayudar, escuchó comentarios para ayudar, pero tenía pero solo cuando alguien le había otros.
las sugerencias de otros y trabajó dificultades escuchando las dicho que necesitaba trabajar.
con todos los miembros de su sugerencias de otros en el grupo.
grupo.
69
Anexo 5.
PROYECTO DE AULA
NOMBRE DEL PROYECTO: “Jugando con los dados”
NOMBRE DE LAS INSTITUCIÓN: Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán sede
Simón Bolívar, jornada Mañana
GRADO: Primero
NÚMERO DE ESTUDIANTES: 17 niñas y 13 niños
JORNADA: Mañana
ESTUDIANTES PRACTICANTES: JASBLEIDY LIZETH TIRADO y LUZ ADRIANA
GONZÁLEZ SÁNCHEZ
PROBLEMÁTICA: La política pública para la primera infancia surge como

respuesta a un proceso de movilización social generado a partir de la necesidad
de retomar y dar un nuevo significado a la temática de oportunidades de desarrollo
de la primera infancia en Colombia.
Por tal razón, el Ministerio de Educación Nacional presenta al país una política
educativa de primera infancia que junto con él, la Ley de Infancia y Adolescencia
rescata el derecho a la atención integral de los niños y niñas y busca garantizarles
todos sus derechos y sembrar las bases necesaria para el adecuado desarrollo y
puedan gozar de una mejor calidad de vida.
En esta política como principio plantea: el desarrollo de competencias en los niños
y niñas menores de 6 años, que permita un conocimiento de sí mismos, de su
entorno físico y social la interacción con los demás, potencializar sus aprendizajes
para un desarrollo integral.
La enseñanza de las matemáticas es una prioridad en las escuelas a nivel
mundial, las tendencias internacionales están encaminadas a desarrollar
competencias matemáticas en la primera infancia, considerándolos como sujetos
activos de derechos, como sujetos pensantes que pueden razonar y analizar
situaciones del contexto haciendo uso de las matemáticas para solucionar
problemas, por esta razón las políticas educativas del Ministerio de Educación
Nacional, buscan mejorar la calidad de la educación en los desempeños de los
estudiantes.
77
Es por ello, que fue necesario realizar este proceso investigativo Institución
Educativa Jorge Eliecer Gaitán sede Simón Bolívar, jornada Mañana, a través de
los juegos de mesa como estrategia didáctica para la resolución de problemas en
situaciones aditivas con niños y niñas de grado primero con el propósito de
contribuir en las prácticas de enseñanza de las matemáticas en el grado Primero,
en la que se llevaron a cabo varias visitas, observando en el desarrollo de las
actividades de aula no se evidenció trabajo en torno al pensamiento numérico y
variacional, la docente implementa una metodología donde lo más importante es
mantener a los estudiantes sentados en sus respectivas sillas sin tener en cuenta
sus intereses y necesidades, no se brinda oportunidad al niño para satisfacer su
necesidad de movimiento y de interacción con sus compañeros de clase. Además,
No se emplean una metodología en donde haya una diferenciación de tareas, la
evaluación de los aprendizajes matemáticos y la participación intersubjetiva de los
estudiantes; entre otros elementos, que se constituyen esenciales para el desarrollo
de la formación matemática, respondiendo a las necesidades, saberes e intereses
del mismo niño, los de la sociedad y la cultura.
En este sentido, los procesos que se desarrolla en la clase de matemáticas se
evidencia que los niños siente apatía por esta área, se dedican a solucionar cierta
cantidad de sumas, proporcionando mucha información, desconociendo lo que
piensa frente a los procesos a seguir para resolver problemas o identificar
situaciones o fenómenos del contexto inmediato del niño, lo cual impide que el
estudiante desarrolle un pensamiento matemático.
Sumado a lo anterior las estrategias metodológicas que se implementan no son
suficientes para motivar a los infantes, se basan en la realización de actividades
tradicionales, la inexistencia de recursos didácticos en estos procesos, dificultando
que el niño tenga una comprensión y significado de los procesos matemáticos, de
igual manera los docentes por el interés de desarrollar las temáticas no propician
actividades significativas para remediar las dificultades que presentan los infantes.
Los lineamientos curriculares señalan la importancia de “construir unos
lineamientos pedagógicos cuyo protagonistas sean los niños en una concepción
de desarrollo humano integral”. A su vez, en el Decreto 2247 se indica “desarrollar
proyectos lúdico-pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración
de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva,
comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa. De esta manera los
docentes deben de promover desde la escuela espacios propicios para que los
78
niños tengan un desarrollo integral, que se promueva la motivación por el
aprendizaje impulsando la participación de la familia y la comunidad.
Por tal razón, surge la propuesta pedagógica del proyecto de aula “Jugando con
los dados” con el fin de contribuir en las practicas pedagógicas desde la escuela
infantil, de acuerdo con Mutis Ibarra (2012) “los proyectos constituyen un
planteamiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepción en el
que se da importancia no solo a la adquisición de estrategias cognitivas de orden
superior, sino al papel del estudiante como responsable de su propio aprendizaje”,
por ende la propuesta pedagógica se implementara mediante actividades que
propicien en los niños aprendizajes significativos, a través de secuencias
didácticas, por medio de los juegos planos como actividad motivadora e
innovadora para la enseñanza.
A si mismo Ausubel (1893), “existe aprendizaje significativo cuando se relaciona
intencionalmente el material objeto de estudio, que es potencialmente significativo,
con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitivas. De esta
manera se puede utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisición
de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes”.
De acuerdo a la teoría planteada por Vygotsky señala aspectos fundamentales
que un buen maestro debe conocer con el fin de desarrollar sus prácticas
pedagógicas: “los estudiantes aprenden mejor cuando participan activamente en
su proceso de aprendizaje, cuando realizan actividades concretas, cuando tratan
de descubrir por sí mismos”, es por ello que los niños deben tener la oportunidad
de socializar, de analizar, de confrontar, de argumentar, por ende el docente debe
propiciar espacios significativos y orientarlos para enriquecer sus conocimientos.
Por último, en el desarrollo del presente proyecto de aula se aborda un
componente matemático, numérico variacional, que está relacionado con la
resolución de problemas que implican el uso de la suma; la cual debe ser
enseñada en las instituciones educativas en cada uno de los ciclos de formación
desde la educación básica primaria hasta la educación media, los Lineamientos
Curriculares de Matemáticas plantean que “El pensamiento numérico se adquiere
79
gradualmente y va evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la
oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos significativos.”40
En ese sentido, la tarea del docente en el aula, y en especial el área de

matemáticas, es contribuir a través de diversas situaciones que involucren el
desarrollo del pensamiento numérico haciendo referencia a la comprensión del
significado de los números, a sus diferentes interpretaciones y representaciones, a
la utilización de su poder descriptivo, al reconocimiento del valor (tamaño)
absoluto y relativo de los números, a la apreciación del efecto de las distintas
operaciones, al desarrollo de puntos de referencia para considerar números.
Además, la introducción de la estadística (descriptiva) en el currículo de
matemáticas crea la necesidad de un mayor uso del pensamiento inductivo al
permitir, sobre un conjunto de datos, proponer diferentes inferencias, las cuales a
su vez van a tener diferentes posibilidades de ser ciertas
OBJETIVO GENERAL
Implementar un proyecto de aula, que a partir de los juegos de mesa como
estrategia didáctica,
Contribuir en la resolución de problemas de situaciones aditivas en estudiantes de
grado Primero a través Proyecto de Aula con el uso de los juegos de mesa.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
 Contribuir en el aprendizaje de la resolución de problemas aditivos a través
de los juegos de mesa en los estudiantes de grado Primero.
 Implementar actividades mediante secuencias didácticas que permitan el
aprendizaje significativo para la resolución de problemas aditivos.
 Evaluar los desempeños de los niños mediante la participación la
integración y la interacción con el entorno que lo rodea.
PREGUNTA PROBLÉMICA: A consideración las matemáticas en la escuela, tiene

sentido si es respetuosa de todas las condiciones que definen a un niño y se
40 40
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemáticas. 1999. Pág. 47
[Consultado el 13 de septiembre 2015]
80
reorganiza para que éste logre el máximo y mejor desarrollo posible a partir de sus
potencialidades y habilidades, para su comprensión y resolver preguntas y
problemas que se le presente en su vida cotidiana.
Por tal razón se diseña una estrategia pedagógica:
¿Cómo contribuir a la resolución de problemas en situaciones aditivas en
los estudiantes de grado primero?
COMPETENCIA
Matemática: Contribuir en el desarrollo de competencias matemáticas significa
formar a los estudiantes para analizar situaciones de la vida cotidiana, desde la
resolución de problemas aditivos, como lo define el Doc. 13 Instrumento de
Diagnostico de competencias básicas (2010) “identificar lo relevante en la situación,
establecer relaciones entre sus componentes y con situaciones semejantes,
representarlos en distintos registros; formular otros problemas, posibles preguntas y
posibles respuestas que surjan a partir de ellas. Este proceso general requiere del
uso flexible de conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar,
formular y resolver los problemas o situaciones”
ACTIVIDADES GENERADORAS DE MOTIVACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN

Durante las visitas que se realizaron al aula de clase se diagnosticó que los niños
no se les orienta el componente numérico variacional, específicamente lo
relacionado a la representación de gráficas estadísticas lo cual no se contribuye
en el estudiante en el desarrollo de la competencia matemática especialmente en
el funcionamiento cognitivo resolución de problemas de suma, para lo cual se
propone un proyecto de aula, implementado en secuencias didácticas, a través de
los juegos de mesa como recurso didáctico en el aprendizaje en el grado Primero.
A lo anterior, en el desarrollo de las actividades a través de equipos de trabajo,
permite la motivación del niño y le permite el dialogo continuo fortaleciendo las
dimensiones del desarrollo humano. Las actividades que se desarrollan al campo
abierto permite que los estudiantes pierdan esa monotonía y la apatía por las
matemáticas, al implementar los juegos de mesa facilitan el espacio que se le
brinda al niño de participar y rescatar valores como: el respeto, amistad, amor,
81
compañerismo, alegría, convivencia, tolerancia, armonía, además permite que el
niño sea participe de su propio aprendizaje potenciando su desarrollo integral.
DEMANDAS E INTERESES DE LOS NIÑOS
QUE SE SABE Y QUE SE DESEA CONOCER SOBRE EL TEMA ELEGIDO
La forma en que se resuelve una situación problema
Qué se debe realizar para obtener el resultado de la suma
Llenar los espacios en las gráficas que se representan en los juegos de
mesa
Debo hacer solo el trabajo
Siempre se usa los dibujos en matemáticas
Las situaciones que propone el profesor
PREGUNTAS FORMULADAS POR LOS NIÑOS

¿Cómo hago para buscar los números que debe ir en el espacio?
¿Debo usar los números para encontrar la respuesta?
¿Todas las sumas que realizo me sirven?
¿Debo hacer siempre sumas en el cuaderno para responder a la situación que
plantea mi profesor?
¿Cómo dibujar la información?
¿Para qué nos sirve la gráficas que se hicieron?
CAPITULO III
Las actividades fueron diseñadas de tal manera que permitan la resolución de

problemas a través del trabajo en equipo pues según los postulados de la teoría
socio-cultural de Vigotsky en torno al aprendizaje, señala “el aprendizaje es una
forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no sólo es un proceso
individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del
aprendizaje"41, es decir el aprendizaje se produce más expeditamente en
situaciones colecticas, desde el trabajo que se realiza en equipo con el docente o
compañeros, una comunicación adecuada con los niños permite darle a conocer
los conceptos necesarios para el uso de las gráficas estadísticas
41
VIGOTSKY, 1896 citado por MAMANI UCHANI YOLA ANGELA, PINTO ALIENDRE SAMANTHA SCARLEN Y
TORPO ZAPATA RINA PATRICIA. Teoría de Vigotsky. Universidad Católica Boliviana. La Paz. Marzo 2012 [en
línea] [consultado el 6 de abril de 2015] Disponible en:
http://www.virtual.ucb.edu.bo/pluginfile.php/1/blog/attachment/512/UNIVERSIDAD%20CATOLICA%20BOLI
VIANA%20SAN%20PABLO.docx
82
En este orden de ideas en las actividades se articulará el componente numérico
variacional, en estas actividades se considerarán el nivel 1 el cual hace referencia
al “nivel de visualización llamado también de familiarización, donde los niños
establece relaciones con los objetos del entorno.
Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta los Estándares Básicos de

Competencia de Matemáticas, para el desarrollo de este PDA se tiene en cuenta
el siguiente: “en la comprensión del uso y de los significados de los números y de
la numeración; la comprensión del sentido y significado de las operaciones y de
las relaciones entre números, y el desarrollo de diferentes técnicas de cálculo y
estimación ”42, es decir desde los tres niveles de desempeño (el mínimo,
satisfactorio y avanzado) los niños deben transmitir sus conocimientos mediante la
expresión oral, al igual describir, relacionar y explicar dicha situación, por esta
razón conocimientos matemáticos y al desarrollo cognitivo de los niños,
potenciando capacidades y destrezas básicas como la observación, descripción y
representación de graficas estadísticas .
MAPA CONCEPTUAL
42 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias de

Matemáticas. Bogotá D.C Colombia, el porqué de la formación matemática, 2006, página. 81
83
84
TRANSVERSALIDAD CON LAS DIFERENTES COMPETENCIAS
COMPETENCIAS DESEMPEÑOS
Comprender sentimiento, emociones ejerce control sobre ellos.
Desarrollar conocimiento y habilidades para construir
COMPETENCIA
significados y atribuir sentido a su experiencia, los que pueden
COMUNICATIVA ser expresados de manera oral o escrita.
Contribuir a que los estudiantes recolecten datos de utilizando
procedimientos apropiados para su posterior representación.
COMPETENCIA
MATEMÁTICA Desarrollar las sumas teniendo en cuenta la actividad
planteada aplicando su conocimiento conceptual y el
procedimental.
Realizar las sumas según la cantidad de elementos y
relacionar de manera lógica el número correspondiente.
COMPETENCIA
Desarrollar capacidades y habilidades para identificar las
CIENTÍFICA
propiedades de los objetos sumar.
Adquirir valores y normas para un buen desempeño y
participación en su entorno.
COMPETENCIA
Reconocer la perspectiva del otro en un hecho social y
CIUDADANA comprender las emociones.
METODOLOGÍA
Para la implementación del proyecto de aula se tendrá en cuenta, la participación
activa del estudiante, motivándolo a construir su propio aprendizaje, que interactué
con el entorno que lo rodea las salidas al campo abierto le darán la oportunidad de
cambiar la rutina diaria, los juegos de mesa, la manipulación de elementos
apoyarán su trabajo diario, igualmente el compartir con los demás e interactuar,
para aprender a convivir en sociedad. Por tal razón el enfoque problémico
vivencial y desarrollador encamina al docente a la representación de gráficas
estadísticas de situaciones del contexto inmediato del estudiante, a la exposición y
su aplicación a direccionar actividades de los estudiantes para que se apropien de
un conocimiento nuevo.
RESULTADOS ESPERADOS
En la aplicación del Proyecto de Aula “Jugando con los dados” se busca
consolidar los siguientes resultados:
85
 Brindarle a la comunidad educativa un aporte práctico y significativo con el
propósito de transformar las prácticas de enseñanza para promover el
pensamiento matemático en los niños y niñas del grado transición de las
sedes objeto de estudio.
 Motivar a los niños con las actividades de resolución de problemas aditivos
mediante los juegos de mesa, convirtiéndolos en participes de su propio
aprendizaje.
 Que los niños utilicen los procesos adecuados para resolver los problemas
aditivos, generando nuevos espacios y estrategias para hacer de su
aprendizaje una experiencia significativa.
 Mediante la socialización se evalúan los resultados de los desempeños de
los infantes y sus habilidades para despertar el interés y su aprendizaje.
INSTANCIAS DE COOPERACIÓN
Por medio de este proyecto se pretende integrar a la comunidad educativa y
padres de familia en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes
del grado Primero, con el fin de que los padres tomen conciencia acerca de la
importancia que tiene la educación como base fundamental en la formación
personal y laboral de los menores para el transcurso de la vida, para que
conozcan como es la evolución educativa de los niños.
PLANEACION DE LAS SECUENCIA DIDACTICA N. 1, 2 y 3
Institución Educativa Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán sede Simón

Bolívar, jornada Mañana
Practicantes: JASBLEIDY LIZETH TIRADO y LUZ ADRIANA GONZÁLEZ
SÁNCHEZ
Nombre del proyecto: Jugando con los dados
ANEXO 1: COMPONENTES PARA LA FORMULACIÓN DE LA SECUENCIA
DIDÁCTICA
86
TEMA: Suma
SITUACIÓN PROBLEMA CENTRAL: De acuerdo a las experiencias observadas

durante las diferentes practicas realizadas, se evidencia en los niños y niñas del
grado primero de educación básica primaria dificultades para resolver problemas,
con operación se suma, haciendo uso del conteo, pues en el aula se observa
mucho las clases tradicionales donde solo desarrollan procesos logarítmicos de
operaciones de suma como 5+4 o 40+40 planteadas en el tablero.
ESTÁNDAR: Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de

composición y de transformación.
PROPÓSITOS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA:

 Identificar en los niños el interés de aprender a resolver problemas
matemáticos con operación de suma.
 Promover en los estudiantes la autonomía para resolver problemas en
 Plantear situaciones de complejidad creciente en la resolución de
problemas con el uso de la suma.
COMPONENTE: Pensamiento numérico y variacional.
COMPETENCIA: Resolución de problemas.
SABER SABER SABER SER EVIDENCIA NIVEL (ES)

CONOCER HACER
Identifica Identifica los Demuestra Identifica a Mínimo
números números de 0 interés por través de la
a 100 identificar los descripción
números hasta los números
100 de 0 a 100
Conteo Usa los Comparte con Usa diferentes Satisfactorio
números para sus estrategias
describir compañeros utilizando el
situaciones de conocimientos, conteo para
problemas estrategias, resolver
habilidades, problemas.
actitudes para
resolver.
Suma Resuelve los Realiza las Resuelve Avanzado
87
problemas de actividades problemas
acuerdo a la con operación que involucran
operación de de suma en operaciones
suma. equipo. matemáticas
de suma.
METAS:
 Establezca relaciones en resolver problemas con operaciones matemáticas de
suma en situaciones presentes de su entorno o diario vivir.
 Identifiquen en cada operación matemática va el signo más (+).
PROPÓSITOS:
 Desarrollar actividades lúdico-pedagógicas de matemáticas con un grado de
complejidad creciente que les permita a los niños/as resolver problemas
rutinarios para la solución de operaciones matemáticas de suma.
 Favorecer la competencia matemática al plantear y resolver problemas
haciendo uso de la suma
CONTENIDOS: Sumas, problemas, soluciones y procedimiento.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS: Las estrategias son:

 Incluir los juegos de mesa como estrategia de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
 Propiciar espacios donde los niños aprendan a resolver problemas
matemáticos con operación de suma de forma lúdica y pedagógica.
 Estimular al niño para que vea las matemáticas divertida.
ACTIVIDADES MATEMÁTICAS
PRESENTACIÓN
88
Para la realización de las secuencias didácticas se tendrán en cuenta seis
actividades lúdico-pedagógicas con situaciones de resolución de problemas.
Debido a que los niños y niñas del grado primero de educación básica primera
presenta debilidades para resolver problemas aditivos.
Con estas actividades matemáticas se presentan situaciones donde los

estudiantes conocerán, y resolverán problemas de su vida cotidiana y el entorno
donde viven y estudian permitiendo fortalecer el nivel de dominio de la
competencia Matemática al plantear y resolver problemas, utilizando como
herramienta la operación básica con números naturales que es la suma, donde se
articula el componente numérico variacional.
Las seis actividades diseñadas para los estudiantes presentan un grado de

complejidad creciente (mínimo, satisfactorio y avanzado), es decir coloca al
estudiante a desarrollar esos procesos mentales donde piensen, perciben y
expresan por si solos los conocimientos nuevos donde ellos tienen su manera de
comprender y representar su mundo o situaciones. Para lograr lo anterior se
tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: para la resolución de problemas con
operaciones de suma, se tuvo en cuenta los siguientes pasos que contienen
estrategias que han sido articuladas según lo estipulado en los Lineamientos
Curriculares de Matemáticas, en cuanto a la resolución de problemas. A
continuación se presentan las actividades que se desarrollaron con los
estudiantes.
LA EVALUACIÓN
Para la evaluación de cada actividad matemática se tuvo en cuenta las categorías

que se establecen en el anexo 4, la rúbrica para evaluar la competencia resolución
de problemas en situaciones aditivas
89
ACTIVIDAD MATEMÁTICA 1 DE SECUENCIA DIDÁCTICA 1
Nombre: ___________________________ Edad: _________________

Grado: ____________________________ Fecha: _________________
Objetivo: Identificar situaciones que requieren el uso de la suma en la resolución de

problemas.
Resuelve los siguientes problemas.
1. María Camila lanzó dos dados y obtuvo 9 puntos en total, dibuja los dados con los posibles
resultados obtenidos. (colocar el número de puntos según corresponda)
2. María Camila y Juan David lanzaron dos dados cada uno. Dibuja los puntos en los dados cuyo
resultado de los cuatro dados sea igual a 12 puntos. (dibuja por lo menos dos posibilidades)
PRIMERA POSIBLIDAD
MARIA CAMILA JUAN DAVID
SEGUNDA POSIBILIDAD
MARIA CAMILA JUAN DAVID
90
OBJETIVO: Conocer el nivel de dominio que demuestra el estudiante en el conteo para la

realizar las sumas en la resolución de situaciones problemas.
1. Si Juan David y María Camila lanzan cada uno dos dados dos veces, y obtienen las siguientes
resultados:
RESULTADO UNO
JUAN DAVID MARIA CAMILA
¿Quién obtuvo mayor puntaje?

¿Cuánto puntaje obtuvo más María Camila que Juan David?
RESULTADO DOS
MARÍA CAMILA JUAN DAVID
91
¿Cuántos puntos obtuvieron los dos? Argumenta tu respuesta.
¿Cuántos puntos le faltan a Juan David para obtener 12 puntos?
Nombre: ___________________________ Edad: _________________

Grado: ____________________________ Fecha: _________________
Objetivo: Describir y comparar el resultado de las sumas en la resolución de la situación

problema con el uso de los juegos de mesa.
Resuelve los siguientes problemas con la información que se presenta a continuación:
1. María Camila y Juan David, resuelven realizar tres lanzamientos con los dos dados, los siguientes
son los resultados obtenidos:
RESULTADOS
NÚMERO DE MARÍA CAMILA JUAN DAVID
LANZAMIENTO
1°
92
2°
3°
 ¿Cuál es el resultado obtenido en el primer lanzamiento de María Camila y Juan David?

 ¿Cuántos puntos obtuvieron entre los dos en el primer lanzamiento?
 ¿Cuántos puntos obtuvieron entre los dos en el segundo lanzamiento?
 ¿Cuántos puntos obtuvieron cada uno en los tres lanzamientos?
 ¿Quién de los dos obtuvo mayor cantidad de puntos en los tres lanzamientos?
Objetivo: Resolver sumas a partir de representaciones –principalmente concretas y pictóricas–

con explicación del proceso algorítmico de la suma realizado.
1. Con diez dados formar una pirámide como se muestra en la figura
93
Tenga en cuenta las siguientes condiciones para colocar cada dado y el número en la parte
superior para armar la pirámide:
PRIMERA FILA
NÚMERO DE NÚMERO EN LA
DADO CARA SUPERIOR
Dado 1
Dado 2
Dado 3
Dado 4
TOTAL 5 PUNTOS
PRIMERA FILA
DADO CARA SUPERIOR
Dado 5
Dado 6
Dado 7
TOTAL 4 PUNTOS
PRIMERA FILA
DADO CARA SUPERIOR
Dado 8
Dado 9
TOTAL 3 PUNTOS
PRIMERA FILA
DADO CARA SUPERIOR
Dado 10
TOTAL 2 PUNTOS
Una vez acomodada la pirámide:
 ¿Cuánto suman los puntos de la cara superior de los dados de cada fila?
 ¿cuánto es el resultado de la suma de todas las caras superiores de los dados que conforman la
pirámide?
94
 Si se agregan dos puntos a la cara superior de la primera fila, tres puntos a los dados de la cara
superior de la segunda fila, un punto a los dados de la cara superior de la tercera fila, ¿cuánto se
obtiene?
Nombre: ___________________________ Edad: _________________

Grado: ____________________________ Fecha: _________________
Objetivo: resolver problemas en situaciones aditivas de composición y de transformación.
Completa los cuadros de color azul con puntos cada ficha del dominó
95
2. Marca los puntos en cada ficha del dominó de tal manera que la suma sean iguales.
96
Nombre: ___________________________ Edad: _________________

Grado: ____________________________ Fecha: _________________
Objetivo: Usar diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo mental) y de estimación

para resolver problemas en situaciones aditivas.
97

TESIS FINAL - ADRIANA y JASBLEIDY - REVISADO

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LOS JUEGOS DE MESA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN SITUACIONES ADITIVAS CON NIÑOS Y

JASBLEIDY LIZETH TIRADO

JASBLEIDY LIZETH TIRADO

Trabajo de grado para optar el título de Licenciado en Pedagogía Infantil

Florencia, Mayo de 2016

Primeramente, a Dios, quien me ayuda y me guía por el sendero de la

Dedico el presente trabajo a mi hija María Camila Montealegre mi gran

Agradezco a la Universidad de la Amazonia, al programa de Educación a

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................... 17

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ......................................................... 17

2. ANTECEDENTES Y ESTADO DEL ARTE .............................................. 21

2.1 ANTECEDENTES ...................................................................................... 21

CAPÍTULO III .................................................................................................... 23

3.1 Referentes normativos ............................................................................... 23

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 29

4.1 Tipo de investigación.................................................................................. 29

5.1 DIAGNÓSTICO INICIAL ............................................................................ 31

Anexo 1. .................................................................... Error! Bookmark not defined.

Anexo 4. .................................................................... Error! Bookmark not defined.

Anexo 5. .................................................................... Error! Bookmark not defined.

La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán

En la investigación se tiene como referente teórico a Vigotsky con la teoría

Así mismo se optó por la investigación acción para la recolección de la

En ese sentido, se diseñó el Proyecto de Aula “Jugando con los dados”

Palabras claves: Juegos, problemas, adición, matemáticas, secuencias,

The research was conducted at the Educational Institution Jorge Eliecer

In research it has as a theoretical reference to Vygotsky's theory of the zone

Also for action research to collect information where instruments such as

Keywords: Games, problems, addition, math, sequences, didactics

La investigación se desarrolló en el grado primero jornada de la mañana

La problemática es descrita con base en los altos porcentajes

En ese sentido, lo Lineamientos Curriculares de Matemáticas 1 y los

La metodología que se propone para esta investigación es de naturaleza

La presente de investigación se estructuró de la siguiente manera:

El capítulo I presenta el planteamiento del problema relacionado con la

El Capítulo II, están descritos los antecedentes de investigación en el orden

En el Capítulo III, se sitúa los referentes teóricos y conceptuales que

En el Capítulo IV se presenta la metodología de la investigación que se

En el Capítulo V, se presenta el análisis de los resultados de la investigación

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Los lineamientos curriculares de matemáticas 3 (MEN, 1998) tienen como

Al respecto, elementos de análisis del Ministerio de Educación Nacional

Así mismo, la educación matemática en Colombia distingue el pensamiento

Nuevamente, esta realidad escolar se ve reflejada en los resultados de las

Se evidenció que la resolución de problemas en situaciones aditivas los

Teniendo en cuenta la problemática descrita se establece la siguiente

¿Cómo los juegos de mesa contribuyen a la resolución de problemas en

La resolución de problemas siempre ha sido, es y será una de las

Es también parte importante de los lineamientos curriculares para el área de

En este sentido, la investigación beneficia directamente a los niños y niñas

De otra parte, esta estrategia pretende aportar al mejoramiento de las

Entre tanto, la relevancia educativa de esta propuesta se fundamenta en la

2.1.3 Objetivo general.

Implementar un proyecto de aula, que a partir de los juegos de mesa como

2.1.3 Objetivos específicos.

 Identificar las características del contexto y la población de niños y niñas del

 Diseñar e implementar el proyecto de aula con sus respectivas secuencias

2. ANTECEDENTES Y ESTADO DEL ARTE

A continuación se citan los antecedentes a nivel internacional, nacional y

A nivel internacional se han efectuado diversas investigaciones relacionadas

A nivel regional se ha encontrado diversos proyectos relacionados con la