UFRRJ

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

MARIELI NEPOMUCENO DE OLIVEIRA

SEROPÉDICA, 2018

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

MARIELI NEPOMUCENO DE OLIVEIRA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação Física e Desportos da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro para obtenção do título de Licenciado(a) em Educação Física.

Orientador(a): Ma. Elizângela Cely da Silva Oliveira

Seropédica, RJ

Dezembro de 2018

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS

MARIELI NEPOMUCENO DE OLIVEIRA

COMISSÃO EXAMINADORA

Elizângela Cely da Silva Oliveira (UFRRJ)

Valéria Nascimento Lebeis Pires (UFRRJ)

Felipe Lameu Dos Santos (UFRRJ)

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus por ter me dado forças quando me vi perdida e sozinha, à minha mãe por confiar no meu potencial e aos amigos que estiveram ao meu lado nessa caminhada.

AGRADECIMENTOS

Tanto nos momentos mais difíceis quanto nos mais felizes dessa etapa da minha vida,

uma única pessoa nunca me deixou desamparada: Rosana Nepomuceno de Oliveira. Por isso, primeiramente sou grata a Deus, por me dar a satisfação de ser filha dessa mulher incrível! Aquela que sempre me deu afeto, coragem, força, e tudo que eu precisei nesses momentos. A maior gratidão da minha vida é ser privilegiada tendo uma mãe e melhor amiga na mesma pessoa. Independente do resultado dessa caminhada, eu sou realizada por ter me tornado a mulher que hoje sou, graças à mulher que me criou.

A todos que confiaram no meu potencial e se orgulharam de mim. Minha família e meus

amigos que me fizeram acreditar na minha capacidade. A rotina acadêmica é desafiadora, e

muitas vezes eu me vi sozinha, especialmente nessa etapa final que inclui a produção da monografia. Portanto, não posso deixar de agradecer aos meus amigos Renan e Isabella, que sempre mostraram prontidão pra lidar com meus momentos de agonia, me ajudando na medida do possível. Quando eu não me via mais sendo parte desse ambiente, eles estavam comigo.

À minha orientadora que aceitou esse desafio e me incentivou até o fim, sendo atenciosa,

humana e uma amiga que levarei sempre no coração. Uma vez um amigo me disse que normalmente escolhemos o orientador que reflete quem somos ou gostaríamos de ser, e disse que escolhi uma orientadora parecida comigo, o que me deixou extremamente feliz. Elizângela é a verdadeira mulher maravilha! Mesmo tendo uma vida agitada e cheia de compromissos, ela conseguiu tempo para me ajudar, me ouvir e me guiar. Um ser humano sem igual, o qual eu me orgulho muito de ter conhecido. Eu definitivamente quero ser esse tipo de ser humano e profissional. Durante esses anos referentes à vida acadêmica, eu encontrei todos os tipos de

professores. Aqueles que eu definitivamente escolhi não ser e aqueles que foram uma verdadeira inspiração. Obrigada Valéria, Felipe Lameu, Elizângela, Nádia, e a melhor professora que já conheci: Minha mãe! Que eu honre o exemplo de vocês e consiga ser pelo menos metade dos educadores que vocês são.

"A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo."

(Nelson Mandela)

OLIVEIRA, Marieli. A cultura afro-brasileira nas aulas de educação física. 2018.46f.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Departamento de Educação Física e Desportos.

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2018.

RESUMO

Desde os primeiros anos escolares, aprende-se que a formação da população brasileira ocorreu através da miscigenação de diversas etnias. Em busca de representatividade e combate ao racismo na escola e na sociedade, em 2003 foi sancionada a lei 10.639/03, incluindo a obrigatoriedade do estudo de História e cultura Afro-brasileira nos ensinos Fundamental e Médio. Diante dessa nova realidade, a inclusão da cultura afro-brasileira no currículo escolar tornou-se destaque de muitas discussões no âmbito educacional. Por isso, esta pesquisa pretende analisar o conhecimento de professores de Educação Física da educação básica acerca

da lei 10.639/03 e sua aplicabilidade nas aulas. A metodologia utilizada é de caráter qualitativo

e a amostra é composta por 10 professores do ensino básico, em nível fundamental e médio, de

ambos os sexos, da rede pública e privada de ensino das escolas do Rio de Janeiro. O conhecimento dos professores acerca da temática foi analisado através de um roteiro de entrevista semiestruturada. De acordo com os dados analisados, conclui-se que os professores não conhecem a legislação, nem abordam o tema da forma prevista pela lei, e o principal motivo

é o déficit na formação e desatualização. Porém os professores consideram importante o ensino do conteúdo afro-brasileiro nas aulas.

Palavras-Chave: Lei 10.639/03; Cultura Afro-Brasileira; Educação Física.

OLIVEIRA, Marieli. The Afro-Brazilian culture in the physical education. classes2018. 47f.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Departamento de Educação Física e Desportos.

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2018.

ABSTRACT

Since the first academic years, we learned that the formation of the Brazilian population happened through the miscegenation of several etnias. In search of representativeness and combat to the racism in the school and in the society, in 2003 the law was sanctioned 10.639/03, including the compulsory nature of the study of History and Afro-Brazilian culture in the Fundamental and Medium teachings. Due to that new reality, the inclusion of the Afro-Brazilian culture in the school curriculum became highlights of many discussions in the education extent. Therefore, this research intends to analyze the teachers of physical education of the basic education if their knowledge concerning the law 10.639/03 and his/her applicability in their classes. The used methodology will be of qualitative character and the sample will be composed by 10 teachers of the basic teaching, in fundamental and medium level, of both sexes, of the public and private net of teaching of the schools of Rio de Janeiro. The teachers' knowledge concerning the theme will be analyzed through an itinerary of interview half structured. In agreement with the analyzed data, it is ended that the teachers don’t know the legislation, nor they approach the theme in the way foreseen in the law and the main reason is the deficit in the formation and outdated. However, the teachers consider important the teaching of the Afro- Brazilian content in the classes.

KEYWORDS: Law 10.639/03; Afro-Brazilian culture; Physical education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Gráfico sobre o conhecimento dos professores sobre a lei 10.639/03 31

Figura 2 – Gráfico sobre os conteúdos mais abordados pelos professores em suas aulas

32

Figura 3 – Gráfico sobre as dificuldades encontradas pelos professores ao abordarem o

33

conteúdo afro-brasileiro

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Organização dos grupos de análise e seus respectivos objetivos	29
QUADRO 2 – Formação docente dos sujeitos dessa pesquisa	30
QUADRO 3 - Níveis de ensino referentes à atuação de cada professor	31

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

IBGE	Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB	Lei de Diretrizes e Bases

DCN’s Diretrizes Curriculares Nacionais

SUMÁRIO

1	INTRODUÇÃO											13
1.1 OBJETIVOS												15
1.1.1 Objetivo Geral												15
1.1.2 Objetivos Específicos												15
2	REVISÃO DE LITERATURA											16
2.1 Da África ao Brasil												16
2.2 Educação para as relações étnico-raciais												19
2.3 Cultura afro-brasileira nas aulas de educação física												23
3	MÉTODOS											28
3.1 Análise de dados												28
4												30
RESULTADOS Perfil dos entrevistados 4.1												30
4.2 Conhecimentos acerca da inclusão da cultura afro-brasileira como conteúdo												31
4.3 Desafios para abordar o conteúdo afro nas aulas de educação física												33
4.4 Percepções sobre a importância da cultura afro-brasileira nas aulas												34
5	DISCUSSÃO											36

6 CONCLUSÃO

39

7 REFERÊNCIAS

42

8 ANEXO A

46

13

1 INTRODUÇÃO

De acordo com Bosi (1992), a palavra cultura pode ser definida como herança de valores

e objetos compartilhados por um grupo humano relativamente coeso. É de comum conhecimento que a

formação da população brasileira ocorreu através da miscigenação de diversos povos, tendo como principal base as origens Africana, Indígena e Portuguesa. Consequentemente, junto com

a diversidade de etnias, também vieram para o Brasil inúmeras culturas que contribuíram para

a história e estruturação do país. Apesar dessa diversidade, para Silva (2016) o racismo no Brasil criou estratégias para manter os negros às margens dos direitos e da cidadania, principalmente aqueles que reconhecem sua ascendência e que não assimilam ideias depreciativas de tudo que vem das suas raízes étnico-raciais. Por isso, tornaram-se necessárias políticas públicas que reparassem as desigualdades e o desrespeito, a fim de garantir a todos os brasileiros igualdade de direito, história e cultura. Em prol da valorização da origem dos brasileiros, que segundo o IBGE (2016) são majoritariamente negros, em 2003 foi sancionada a lei 10.639/03, que altera a Lei 9.394/96, incluindo a obrigatoriedade do estudo de História e cultura Afro-brasileira no Ensino Fundamental e Médio. Também foi aprovado o decreto 4.886/03 que estabeleceu a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial, possibilitando que o aluno resgate sua identidade, buscando respeito e igualdade (BRASIL, 2003). A escola é um ambiente responsável pela formação humana e cidadã, no qual os alunos criam relações sociais, reconhecem suas identidades e convivem com a diversidade. Dentro desta ótica, Bento (2012) afirma que a comunidade escolar deve ter como um dos objetivos, a superação da discriminação e preconceito, fazendo-se necessário conhecer, reconhecer, respeitar, valorizar e vivenciar ao lado de outras manifestações culturais, tais como as indígenas

e as africanas que influenciaram e influenciam a nossa cultura. No entanto, esse papel não tem

se cumprido vigorosamente no ambiente escolar. Normalmente o conteúdo ensinado na escola fortalece a discriminação racial, pois ainda segue a educação tradicional, que transmite a imagem do negro reduzida a escravo, marginal, pobre e inferior. De acordo com Anjos (2005) a escola tem funcionado como uma espécie de segregadora informal. A ideologia subjacente a essa prática de distorção das comunidades afrodescendentes e seus valores busca não oferecer modelos relevantes que ajudem a construir uma autoimagem positiva. Como reflexo desse sistema educacional excludente, casos de racismo e discriminação acontecem frequentemente no cotidiano escolar, nos quais alguns professores consideram

14

naturais tais práticas, revelando o racismo velado: aquele que opera nas margens da invisibilidade, sem ferir frontalmente suscetibilidades já postas como naturais, operando de forma subliminar, como ocorre no caso das piadas e brincadeiras (PEREIRA, 2011). Portanto, que contribuição a escola está garantindo na construção da identidade e na representatividade dos alunos negros? Como está ensinando igualdade na valorização cultural e social para os alunos de todas as raças? Um dos objetivos da Educação Física é auxiliar na percepção do mundo e sua cultura, incluindo a valorização das etnias responsáveis pela formação do Brasil atual, de forma que cada aluno seja representado e capaz de conhecer suas origens. Ainda que a lei expresse que o tema seja especialmente abordado nas disciplinas de Artes, Literatura e História, é notória a necessidade do empoderamento das demais disciplinas do currículo escolar. A Educação Física, sendo obrigatoriedade no Ensino fundamental e médio, deve se comprometer em cumprir a lei 10.639/03, visando construir um projeto político pedagógico que fortaleça a luta contra a desigualdade racial. Mais de quinze anos se passaram desde a aprovação da Lei 10.639/03, e ainda há resistência e percalços na execução da mesma como conteúdo da educação física escolar.

Através da minha inserção no ambiente escolar enquanto bolsista do PIBID, identifiquei diversos casos de discriminação religiosa e desconhecimento acerca da cultura afro-brasileira. A partir dessas experiências surgiu a inspiração para pesquisar sobre o tema, eis aqui algumas questões que fizeram parte da minha reflexão: De que maneira os professores de Educação física escolar vêm lidando com a cultura Afro-Brasileira em suas aulas? Será que os professores foram preparados para abordar este tema? Eles consideram importante a abordagem desse tema? Mais da metade da população brasileira é negra e a maior parte dos alunos das escolas públicas são negros, então por que ainda há invisibilidade deste conteúdo? Este trabalho se justifica pela necessidade de analisar se os professores de educação física estão em conformidade com a lei, tratando-se de uma disciplina que discute diversidade cultural e cultura corporal, e quais são as possíveis dificuldades em abordar o conteúdo específico. Estudos como o de Maranhão (2007) e Bento (2012), mostram que a cultura Afro- Brasileira ainda não é abordada nas aulas de educação física escolar efetivamente. Logo, os alunos que não vivenciam tais experiências na escola seguem para a sociedade com o conhecimento segregado, o que contribui para a discriminação e intolerância racial e religiosa, assim como demais preconceitos.

15

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral Analisar o conhecimento de professores de Educação Física da educação básica acerca da lei 10.639/03 e a aplicabilidade do conteúdo proposto pela lei.

1.1.2 Objetivos Específicos

Para alcançar o objetivo geral dessa investigação pretende-se:

● Identificar a percepção dos professores acerca da lei 10.639/03;

● Analisar a formação dos docentes, tratando-se da construção de seus saberes e fazeres em relação a inclusão da cultura afro-brasileira em suas aulas;

● Analisar as possíveis dificuldades dos professores para elaborar aulas que valorizem a cultura Afro-Brasileira;

● Investigar a avaliação do professor sobre a necessidade da abordagem do conteúdo afro- brasileiro no âmbito da educação física escolar.

16

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Da África ao Brasil.

Ao falar de cultura afro-brasileira é fundamental conhecer os caminhos percorridos pelos Africanos e Afrodescendentes, pois assim a romantização acerca da história brasileira poderá ser desconstruída, tendo em vista que muitas vezes ela é contada parcialmente, deixando de lado a resistência e contribuições dos negros para a construção do país. Segundo Prandi (2000), a formação da matriz brasileira durou mais de 3 séculos, enquanto paralelamente milhares de africanos eram trazidos para o Brasil sob condição escrava, resultando em inúmeras mortes durante a travessia oceânica devido aos maus tratos. O Brasil foi o país que mais recebeu escravos, com uma estimativa de 3 a 15 milhões de africanos comprados, passou a ser o local com maior concentração de descendentes africanos fora da África (SANSONE, 2002).

Seus corpos eram obrigados a trabalhar sem cessar, de acordo com o ritmo da plantação, da mineração, da Casa-Grande, ditado pelo mundo dos brancos. Também eram obrigados a se comportar de determinada maneira e a atuar no cotidiano inventado pelo colonizador da forma como este julgava necessária e apropriada. O corpo do escravo era violentado pelos senhores e senhoras de forma bestial, para atender desejos e fantasias sexuais, as mais diversas. Os corpos hábeis, dinâmicos e produtivos dos africanos escravizados foram transformados em coisa, em peça, em máquina de realizar trabalhos forçados. Nos navios negreiros, os cabelos, marca de identidade, eram raspados, povos de diferentes matrizes lingüísticas eram misturados, seqüestrando-lhes a possibilidade da fala, causando-lhes dificuldades de comunicação. (MUNANGA; GOMES, 2004, p.152).

Vimos que a diáspora negra no Brasil ocorreu de forma cruel, na qual os africanos foram inseridos no território brasileiro para que sua mão-de-obra fosse explorada pelos colonizadores. Além de serem obrigados a trabalhar arduamente para a construção do país, os escravizados ainda sofriam com as violências psicológicas e físicas, sendo obrigados a viver miseravelmente. Silva (2012) relata que nem todos escravos agiram passivamente aos maus tratos sofridos, muitos resistiram e conseguiram fugir para os quilombos. Em 1850, o tráfico negreiro foi extinto sob decreto da lei nº 581 de 4 de setembro denominada como Lei Eusébio de Queiroz, e em 28 de setembro de 1871 foi aprovada a lei nº 2.040 identificada como Lei do ventre livre, que libertava os filhos de escravos nascidos após a data decretada (BRASIL, 2018). Apesar de serem considerados passos para a abolição, essas leis foram uma Ilusão à liberdade, tendo em vista que os negros nunca sairiam da condição escrava através das mesmas. A vida útil do trabalho escravo era bem limitada e a sociedade não os reconhecia como cidadãos, limitando suas oportunidades para a construção de uma vida livre, fato que se confirmou após a assinatura da LEI ÁUREA (SILVA, 2012).

17

Após o decreto da LEI ÁUREA a PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA deu a todos o direito à cidadania, incluindo a igualdade nos direitos sociais e às oportunidades. Nesse momento, a maioria dos negros não eram alfabetizados, devido ao artigo 69 do decreto nº 1331 de 17 de fevereiro de 1854, que proibiu as escolas públicas do país de aceitar escravos. Em contraposição o artigo 70, título IV da constituição de 1891, determinava que pessoas analfabetas não possuíam direitos políticos (BRASIL, 2018). Portanto os negros eram mantidos em desvantagem e esse é um dos fatos conflitantes ao se pensar na abolição como uma determinante e principal conquista na busca pela igualdade racial.

Prandi (2000) relata que após o fim da escravidão a população africana se afastou de suas origens na tentativa de se enquadrar à sociedade brasileira. O recorte étnico perdia cada vez mais o significado e as características da cultura africana foram se dispersando pela cultura nacional que era e ainda é eurocêntrica. A aparência passou a ser um determinante de status, e

o branqueamento da população tornou-se um meio para a modernidade. Os traços negros

deveriam ser removidos da sociedade para que as cidades Brasileiras parecessem europeias. As atividades informais, criadas pelos primeiros africanos livres, foram banidas do centro das cidades. A prática do batuque e o culto às religiões sincréticas brasileiras foram limitadas até 1970. (SANSONE, 2002)

As manifestações da cultura corporal dos negros e das classes pobres foram desconsideradas, em prol de uma historiografia que vendia a ideia de um escravismo brando, de um negro amorfo, para “demonstrar” que a História do Brasil se desenvolveu sem conflitos; sem oprimidos e opressores, com diferenças naturais e não econômicas e sociais (SILVA, 2002, p. 117).

Em toda a história do Brasil há uma tentativa de reduzir a realidade que foi a escravidão. Limitou-se a definição de escravo a um status natural do contexto daquela época, transmite-se

a ideia de que o negro aceitou ser submetido à tal situação, que essa foi uma forma de integrar

o negro na civilização e que graças à diáspora hoje o país pode se orgulhar da diversidade e miscigenação. Essa história contada parcialmente omite a humilhação, violência, objetificação

e crueldade a que esses escravos foram submetidos. Para Silva (2017) os escravizadores tinham como objetivo apagar a dignidade, as histórias e as culturas dos escravizados.

É importante ressaltar que não era apenas uma mão-de-obra, que atravessava o Atlântico durante mais de trezentos e cinquenta anos, mas também a sua “personalidade, a sua maneira de ser a de se comportar, as suas crenças” (VERGER p.23, 2002 apud CARLE, p.3, 2011).

Os povos africanos sempre expressaram suas identidades através do corpo, rituais, penteados, acessórios, mutilações e perfurações. Estes introduziram uma identidade corporal e musical nas terras por onde passaram, e por isso, para o negro, os maracatus, o soul, o jazz, o reggae, o samba, o funk, o hip-hop, entre outras expressões, podem ser entendidas como

18

heranças dos ancestrais da África Negra (MUNANGA e GOMES, 2004). No cotidiano brasileiro há representações frequentes das contribuições africanas para a cultura brasileira, porém passam despercebidas por seus descendentes devido à falta de informação acerca da cultura Afro-brasileira. A presença negra nas manifestações culturais brasileiras inclui: o esporte, a linguagem falada, escrita e gestual; o vestuário; as artes; a filosofia de vida; a religiosidade; a musicalidade. Pode não ser reconhecida, mas é vivida e transmitida, acima de tudo pelas camadas populares, resistindo ao esmagamento sociocultural e histórico a que foram submetidos (FILHO, 2006). Em conformidade com Munanga e Gomes (2004), cada grupo produz sua cultura de acordo com suas necessidades e possibilidades, tornando impossível considerar uma cultura melhor ou pior do que a outra. Ao inferiorizar uma cultura, nega-se a identidade e ancestralidade de seus membros. É um equívoco silenciar e reduzir a relevância social da verdadeira história da cultura afro-brasileira, pois a mesma é considerada uma representação das lutas e conquistas de direitos para os afrodescendentes brasileiros de hoje. Mais de um século após a assinatura da Lei Áurea e a desigualdade entre as raças e classes ainda é discrepante, notando-se resquícios pós-abolicionistas que refletem no sistema educacional brasileiro. Segundo o IBGE (2016), em 2015, 12,8% dos negros entre 18 e 24 anos chegaram ao nível superior, equivalente a menos da metade dos jovens brancos com a mesma oportunidade. Situação esta, que coloca grande parte dos negros posicionados nas classes baixas, passando por dificuldades de escolarização, inclusão social, acesso à informação e tecnologia, entre outros problemas (IBGE, 2016). Dentro desta ótica, Filho (2006) reitera que não existe um reconhecimento da colaboração da população negra na economia nacional e que essa mesma população está entre a maioria dos desempregados, ocupando cargos de subempregos, residindo em periferias, casas de abrigo e sendo maltratados pelo sistema público de saúde e educação. Esperava-se que em 1888 os negros conquistassem liberdade, dignidade e igualdade social. Porém apesar do corpo físico estar liberto, a cultura e a identidade permanecem aprisionados. Um exemplo dessas manifestações de preconceito racial contra a cultura africana, são as perseguições enfrentadas pelos terreiros, enquanto outras religiões podem ser cultuadas livremente sem opressão social (MUNANGA E GOMES, 2004). O racismo enraizado no Brasil é reforçado pelo modelo educacional euro centrista das escolas que embranquece este ambiente composto por uma comunidade racialmente diversificada. Ignoram-se as culturas, identidades, a resistência, força e contribuição dos negros para o Brasil. Para Filho (2006) isto se afirma na ausência da história da África nos currículos

19

e livros didáticos e na valorização dada ao estudo da história geral, tendo por paradigma a

história europeia. Por isso é preciso recompor a história ensinada e aprendida no Brasil, enaltecendo aqueles que tiveram sua participação na construção desse país, silenciada. Gomes (2002) considera que o racismo e a desigualdade econômica estão relacionados,

e por isso a escola tem que se haver com o processo histórico do racismo, com as práticas de

discriminação racial, com o preconceito, com a propagação do mito da democracia racial e com

a inculcação da ideologia do branqueamento. É preciso posicionar-se politicamente contra

processos excludentes, criando práticas pedagógicas, novos materiais didáticos, dialogando com a comunidade negra e com os grupos culturais de tradição africana. Seguindo esse caminho de reconstrução pedagógica, o ensino da cultura afro-brasileira poderá ser um passo efetivo contra a discriminação racial e social. Pensando num meio de reverter e tratar das desigualdades oriundas da escravidão, mas que se firmaram no contexto educacional brasileiro, o governo do presidente Lula alterou a LDB 9.394/96 incluindo a Lei 10.639/03 na qual passou a exigir a obrigatoriedade do ensino da história africana e afro-brasileira nas escolas públicas e particulares do ensino fundamental ao médio. Cinco anos depois, a Lei 10.639/03 foi alterada pela lei 11.645/08 que incluiu a obrigatoriedade do ensino da “História e cultura indígena”. (BRASIL, 2008).

2.2 Educação para as relações étnico-raciais

Reconhecendo a urgência de uma medida em prol da igualdade racial para redução da

discriminação, em 2003 o então Presidente da República, Luís Inácio lula da silva, aprovou a alteração da lei de diretrizes e bases da educação nª 9.394/96, que autenticou a lei 10.639/03 e incluiu o artigo 26-A que obriga todas as escolas com nível fundamental e médio a ensinarem

a história e cultura afro-brasileira em seus respectivos espaços.

§ 1ª - O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo

da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2ª - Os Conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados

no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras (BRASIL, 2003).

Em 2004 foi publicado o parecer CNE/CP 3/2004 buscando regulamentar a alteração da LDB 9.394/96. Pode-se considerar que este foi um passo em prol da mudança social através

de uma reforma educacional, tendo em vista que essas diretrizes curriculares preveem que para

a lei 10.639/03 ser efetiva deverão ocorrer diversas mudanças, como a atualização e suporte

para os professores, mudança no currículo dos cursos de ensino superior, edição dos materiais

20

didáticos fornecidos para as escolas, entre outras alterações. Assim como mostra o trecho disposto nas diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais:

§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação tratada no "caput" deste artigo. § 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2004).

Apesar do sancionamento da lei 10.639/03 ser uma conquista significativa, sua aprovação não foi o suficiente para efetivar as mudanças no âmbito educacional. Existem brechas e uma fiscalização ineficiente que comprometem a aplicabilidade da lei nas escolas. Em concordância com Santos (2005), a Lei nª 10.639 apresenta falhas que podem impedir sua implementação curricular e o fim da cultura eurocêntrica do sistema de ensino brasileiro. A cultura europeia segue supervalorizada em relação às demais culturas, comprometendo a

identidade e valorização de outras etnias. De acordo com Carreira (2013), o projeto político- pedagógico muitas vezes é elaborado sem pensar na diversidade existente no contexto escolar, cooperando para a inferiorização de uma parcela significativa da comunidade presente nesse ambiente. Santos e Souza (2014), destacam que as políticas promovidas pelo estado impediram o acesso da população negra a diversos espaços sociais, como as escolas, as quais os escravos e pretos africanos, ainda que fossem livres, eram proibidos de frequentar. Mesmo após o início do regime republicano, não houveram mudanças relevantes na situação social dos negros, pois

a constituição definiu que a união deveria estimular a educação eugênica. Essa exclusão dos

negros na sociedade e na educação se perpetua desde o Brasil império, quando seus direitos e acesso à educação foram comprometidos. Hoje, enquanto o país acredita no mito da democracia racial, ainda existem reflexos da segregação e inferiorização advindas do passado, principalmente na educação e nas escolas. Assim como afirma Henriques (2002), a escolaridade entre os negros é menor do que entre os brancos. A desvalorização do negro e sua cultura compromete sua inclusão social em diversos meios, pois o mesmo não se vê representado nas esferas sociais nas quais quase sempre sua

imagem é subalternizada. Seja na mídia, no espaço escolar ou no ambiente profissional, é notória a superestimação europeia. Essa situação entra em contradição com o perfil do país que

é majoritariamente formado pela população negra, assim como mostram os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2016 realizada pelo IBGE .

21

Os diversos materiais didático-pedagógicos usados nas aulas, que geralmente apresentam apenas pessoas brancas como referência positiva, também são responsáveis pela disseminação do preconceito no cotidiano escolar. Normalmente os negros aparecem nesses materiais só ilustrando a escravidão, ou situações de desprestígio social (CAVALLEIRO, 2005). Segundo Munanga (2015) até negou-se que o continente africano teve uma história antes das invasões coloniais. Nas escolas o que ainda se vê é o silenciamento da contribuição dos negros para a construção do país, cuja luta e identidade são reduzidas à escravidão, como se não houvesse existência da vida negra antes e depois da diáspora, desta forma, a abolição está inscrita, mas esvaziada de sentido.

Histórias sobre quem descobriu o brasil ainda aparecem nos materiais didáticos e nos currículos praticados nas salas de aula com os estudantes. São frequentes as denúncias de intolerância religiosa com crianças candomblecistas nos espaços escolares. práticas de subalternização explícita dos referenciais, das culturas e traços identitários das populações pretas e pardas são denunciadas e mapeadas em teses e dissertações acadêmicas. os entraves são desafiadores. esses obstáculos se retroalimentam e se perpetuam. são nuances das urgências de uma realidade multicultural invisibilizada pelo ideário da democracia racial (MIRANDA e ROSA, p. 162, 2014).

Além de ser um fator potencialmente responsável pela reprodução da exclusão racial, a falta de representatividade no ambiente escolar também compromete a identidade e o rendimento dos alunos negros. Por isso há de se questionar as formas com que a escola lida com a diversidade cultural ali presente e sua responsabilidade sobre a formação dos respectivos alunos. Munanga apud Henriques (2002) mostra que a soma do preconceito enraizado na cabeça do professor, sua incapacidade em lidar com a diversidade, o conteúdo discriminatório dos materiais didáticos e as relações preconceituosas entre alunos de diferentes etnias e culturas, desestimulam o aluno negro e interferem no seu aprendizado. O que reflete no coeficiente de repetência e evasão escolares elevados dos discentes negros, quando comparado aos brancos. Devido às diversas relações sociais formadas na escola, esse ambiente pode ser considerado um meio capaz de construir positivamente ou negativamente a identidade dos discentes que ali frequentam. Normalmente o que se vê é a disseminação de estereótipos, a exclusão e a negação à diversidade cultural. A identidade negra é uma construção social que implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial sobre si mesmos a partir da relação com o outro, por isso é difícil construir uma identidade negra positiva convivendo num imaginário pedagógico que vê e trata os negros de maneira desigual (GOMES, 2002). Situações em que estudantes negros são tratados por seus colegas e/ou professores com termos preconceituosos mostram a frequente prática contra a humanidade desses alunos, numa tentativa de transformá-los em animais ou coisas, e não sujeitos sociais: “urubu”, “macaco”, “a

22

coisa está preta”, “humor negro”, “carvãozinho” (CAVALLEIRO, 2005). As medidas existentes que buscam a redução do racismo institucional, como a implementação da lei 10.639/03 alterada pela lei 11.645/08, ainda não anulam a discriminação no cotidiano escolar. Os alunos negros passam por situações constrangedoras, através de piadas sobre seu cabelo, seu aspecto físico e seu intelecto.

Em estudos anteriores, foi possível comprovar que a existência do racismo, do preconceito e da discriminação raciais na sociedade brasileira e, em especial, no cotidiano escolar acarretam aos indivíduos negros: auto rejeição, desenvolvimento de baixa autoestima com ausência de reconhecimento de capacidade pessoal; rejeição ao seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou nenhuma participação em sala de aula; ausência de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial; dificuldades no processo de aprendizagem; recusa em ir à escola e, consequentemente, evasão escolar. Para o aluno branco, ao contrário acarretam: a cristalização de um sentimento irreal de superioridade, proporcionando a criação de um círculo vicioso que reforça a discriminação racial no cotidiano escolar, bem como em outros espaços da esfera pública (CAVALLEIRO, p. 12, 2005).

Diante de tais consequências para esses discentes, é necessário que a reprodução da discriminação racial na esfera educacional seja constantemente observada sob olhares atentos dos profissionais que ali atuam, para que essa prática seja interrompida. Todos os educadores têm o dever de negar o racismo e promover a possibilidade de falar sobre as diferenças humanas. No cotidiano escolar, considerável parte de profissionais da educação declaram não perceber as discriminações raciais entre os próprios alunos e entre professores e alunos, e essa falta de sensibilidade à percepção de situações conflitantes faz com que a exclusão e o racismo se enraízem na realidade escolar (CAVALLEIRO, 2005). Para que o ambiente escolar seja propício à educação das relações étnico-raciais é necessário que a transformação comece pela respectiva esfera curricular, sem que a cultura e história afro-brasileira seja abordada com seu significado esvaziado. Pois a Lei nº 10.639/03 só poderá ser considerada um passo no processo de ruptura epistemológica e cultural na educação brasileira se as questões raciais no currículo e as mudanças oriundas da obrigatoriedade do ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras não forem confundidas com “novos conteúdos” ou como mais uma disciplina. Trata-se, de uma mudança estrutural, conceitual, epistemológica e política (GOMES, 2012). Educar para as relações étnico-raciais vai além de discutir acerca do conteúdo, mas ultrapassar as raízes colonizadoras que ainda se fazem presentes no sistema educacional e social da atual conjuntura. Esse processo deve ser visto como um ato revolucionário com a participação de toda a comunidade escolar, que inclui a família, os docentes, os gestores e os demais presentes. Assim como afirmam Carreira e Souza (2013), assumir o compromisso de sustentar uma educação antirracista requer que a escola aprenda a se comunicar com a

23

diversidade presente naquele espaço, assumindo cada pessoa como alguém com uma carga histórica, necessidades e desejos. A atuação em sala de aula exige um trabalho mais complexo ao se considerar os diferentes modos de ser das pessoas que estão nela, o que torna necessário desenvolver ações que possibilitem a valorização de todos equivalentemente. Compreende-se que o corpo transporta a cultura e a identidade de cada indivíduo, logo a educação física pode trabalhar com a temática Afro-brasileira de diversas formas. Valorizar a cultura afro-brasileira não é um papel exclusivo das disciplinas de história ou literatura, mas sim de todo o currículo. A reforma deverá ocorrer desde a proposta curricular até toda a comunidade escolar, pois todas as vertentes influenciadas por um padrão eurocêntrico estão sujeitas à transformação que vise uma educação inclusiva.

2.3 - Cultura afro-brasileira nas aulas de educação física

A educação física brasileira passou por diversos momentos históricos/políticos relacionados a organizações militares e médicas que explicam os resquícios que ainda se fazem presentes nos conteúdos abordados nas escolas. Mesmo passando por diversas fases e tendências pedagógicas, até recentemente a questão racial não era uma pauta relevante e discutida com frequência na área da educação física. Assim como afirma Bento:

No ambiente escolar pouco ou quase nada tem se discutido sobre as relações étnico- raciais, quer seja nas aulas de educação física ou nos demais componentes curriculares. A história e cultura dos povos indígenas e africanos, não raro, se restringem a alguns conteúdos ilustrativos realizados em datas comemorativas (19 de abril, 13 de maio, 20 de novembro) não perpassando o dia a dia na escola, muito menos de forma crítica (BENTO, P.28, 2012).

A dificuldade em incluir a cultura afro-brasileira nos currículos é uma consequência dos interesses políticos brasileiros que se refletiram na Educação física desde o século XIX, quando os higienistas buscavam melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores industriais e da população que se encontrava num estado de saúde e pobreza deploráveis. A ideia era colocar em pauta o corpo e a conscientização de cuidados sobre o mesmo, pois o corpo do homem era uma riqueza para as indústrias e economia do país devido à sua mão de obra. No início deste século as influências militares já eram grandes e havia um questionamento sobre o motivo do país não se desenvolver. A partir daí surgiram convicções de alguns teóricos eugenistas de que o Brasil era um país longe de se ascender economicamente devido à sua mestiçagem responsável por enfraquecer a população, tendo em vista que o gene dos negros era considerado atrasado intelectualmente. Além disso, o Brasil tinha que ser bem visto pelos estrangeiros, então com o intuito de melhorar sua imagem as elites brasileiras

24

buscaram “embranquecer” o país. Já na metade deste século apareceram intelectuais como Fernando de Azevedo, que defendiam que as condições sociais, econômicas e educacionais eram mais significativas que os determinantes raciológicos. Fernando de Azevedo, um dos principais colaboradores do Movimento dos pioneiros da Escola Nova, interligava o problema higienista com o educacional e tentou unir os dois como meio para solucionar o problema vigente social. No seu programa a educação física junto com a educação higiênica passou a se destacar (JUNIOR, 2000). Ainda na metade do século XIX a preocupação da educação física com a saúde do corpo

se estendeu para a necessidade da educação moral, e o esporte passou a ser visto como um meio educacional. Segundo Darido (2001), no início da década de 70 o governo militar apoiou a Educação Física na escola buscando a formação de uma juventude forte e saudável, assim o conteúdo esportivo foi enraizado na escola reforçando valores como a racionalidade, a eficiência e a produtividade. A esportivização abraçava a ideia de superioridade do corpo branco, refletida na imagem helênica corporal mitologicamente ambicionada, assim a imagem

e identidade do negro era cada vez mais apagada, tendo em vista que o ideal de corpo perfeito para Educação Física era inspirado nos gregos, que são brancos (MOREIRA, 2018).

Desta forma percebemos que as representações de corpo negro e corpo indígena na escola e na educação física seguem ideologias dominantes que historicamente segregam saberes destas culturas. Isso decorre da percepção de que a Educação Física encontra em seu percurso histórico dificuldades para associar o seu objeto de investigação à questão étnico-racial (MOREIRA, p.7, 2018).

A persistente exclusão nas aulas de educação física é resultado da herança deixada pela esportivização no século XIX, em que o ensino e a prática de esportes específicos muitas vezes ainda são priorizados e a execução perfeita de movimentos é supervalorizada, tendo um caráter quase unicamente procedimental, o que acaba por ignorar a importância dos conceitos, atitudes

e valores. A educação física escolar frequentemente aborda suas aulas a partir de conteúdos

associados aos esportes, o que reduz o acesso dos educandos ao contato com outras práticas corporais, como jogos, brincadeiras, danças, lutas, Contação de histórias e outras manifestações provenientes de diferentes povos (BENTO, 2009). Tal limitação acerca dos conteúdos abordados nas aulas de educação física se contrapõe aos objetivos previstos e recomendados pelos parâmetros curriculares nacionais que possui em um de seus temas transversais, a necessidade de um ensino que respeite a pluralidade cultural (BRASIL, 1997). De acordo com Darido et. al (2001) o objetivo do tema transversal “Pluralidade Cultural” é desenvolver o respeito e a valorização das muitas culturas presentes no Brasil e desta forma contribuir para uma convivência mais harmoniosa em sociedade,

25

repudiando todas as formas de discriminação. Logo, a educação que inclui esse tema em seu componente curricular fica mais próxima de abranger a lei 10.639/03. Por utilizar o corpo em suas aulas, a educação física é considerada promotora de cultura, por isso é preciso entendê-la como uma disciplina com grande potencial para inserir a cultura afro-brasileira em seu projeto político pedagógico. Cada corpo presente na escola carrega uma história e uma cultura, e todos devem se sentir representados e ter suas identidades construídas de maneira justa. Porém as aulas de educação física permanecem silenciando o corpo negro, o qual frequentemente é submetido a humilhações que são veladas, como brincadeiras naturais do cotidiano. Assim como Oliveira e Daólio relatam em suas pesquisas:

Em relação ao preconceito relacionado aos negros, observamos uma situação em que este fato foi encenado. Numa certa aula, a professora propôs um jogo misto de voleibol, para desânimo de alguns. Mateus, um menino negro que tinha ficado de fora deste jogo para conversar com uma menina na arquibancada, sofria ofensas de seus colegas que jogavam. A ofensa que mais se repetiu foi chamar Mateus de “Maguila” e outras derivações, buscando fazê-lo desistir da aparente paquerar e jogar, o que ocorreu em seguida. Em quadra, no decurso do jogo, Mateus errou um lance de finalização de uma jogada, fato suficiente para que um de seus colegas afirmam veementemente e em alta voz: “É por isso que você é preto!” Neste caso, o fato de ser negro imputou-o o rótulo de menos capaz, bem como, no entendimento de quem o ofendeu, de fator primordial para o “erro” da jogada. Como se o fato de ser negro tivesse alguma relação com o gesto técnico realizado. No entanto, o mesmo era ovacionado no futebol. Mas, por quê? Talvez pelo fato de ser habilidoso com a bola nos pés? É possível. Porém, percebemos que sua popularidade era tamanha no futebol nem tanto por sua habilidade, mas pelo jeito “malandro” como jogava, jeito esse também estereotipadamente relegado aos negros, que, especificamente no Brasil, ainda levam o rótulo de apreciadores de samba e carnaval (OLIVEIRA; DAÓLIO p.159, 2010).

Para Soares (2017) este grupo racial merece um espaço maior para discussão e reflexão no contexto escolar, pois será a partir de vivências e discussões que estes alunos poderão entender suas origens e desta maneira, construir uma identidade étnica positiva. Por isso é preciso considerar a atuação da Educação Física Escolar como prática cultural. Qualquer abordagem de Educação Física que negue a dinâmica cultural referente à condição humana, poderá acabar por se distanciar do seu objetivo último: o ser humano como fruto e agente de cultura (DAÓLIO, 2005). Atualmente na Educação Física, a ideia de ensinar apenas o gesto motor correto está ultrapassada. O professor de Educação Física deve problematizar e conhecer com seus alunos as diversas manifestações da cultura corporal para que os alunos entendam os sentidos inseridos nas práticas corporais. A Educação Física escolar precisa incluir seus alunos nos conteúdos que propõem adotando para isto estratégias adequadas. Não é possível permitir a continuidade da exclusão que tem caracterizado a Educação Física na escola. Todos os alunos devem ter acesso ao conhecimento produzido pela cultura corporal (DARIDO, 2001). Por ser uma disciplina na

26

qual os alunos têm maior liberdade para se expressar corporalmente, a educação física possui diversas possibilidades para trabalhar a cultura afro-brasileira em suas aulas, seja através dos esportes, como do jogo, das danças, das brincadeiras, lutas, entre outras atividades. A dança pode proporcionar vivências dos diferentes grupos étnico-culturais que compõem o Brasil, apontando a riqueza e a diversidade existentes. Isso também pode se aplicar às ginásticas e às lutas. Já o esporte pode ser um polo para refletir sobre os problemas associados à diversidade étnica e cultural, para discutir com os alunos questões como: a prática de declarações preconceituosas em momentos de tensão e os motivos da grande presença de determinados grupos étnicos em esportes populares, em detrimento da pequena participação destes mesmos grupos em esportes elitizados (DARIDO, 2001). Introduzir a cultura afro-brasileira nas aulas de educação física é um caminho eficaz para desconstruir os estereótipos criados sobre os negros e sua cultura. No entanto, mesmo diante de tantas possibilidades para inserção da cultura afro-brasileira nas aulas, ainda existem poucas produções que valorizam e colaboram para a educação antirracista. Até a prática corporal de raiz africana mais conhecida, a capoeira, dificilmente é explorada na Educação Física Escolar, e quando ocorre geralmente se reduz a repetição de movimentos descontextualizados e sem sentido. Um dos motivos da falta de abordagem da cultura afro- brasileira nas aulas de educação física vem dos professores que ainda se vêm submetidos a dificuldades, seja devido à formação, à falta de amparo do estado ou à negação acerca da importância e efetividade em respeitar a pluralidade cultural e a lei 10.639/03.

Analisando os discursos dos entrevistados quanto às metodologias aplicadas em suas aulas, as culturas de movimento abordadas, e suas visões perante a Lei 10.639/03,

percebemos claramente o desconhecimento da lei, e/ou o seu não cumprimento. A justificativa dos entrevistados para a não abordagem seria a falta de apropriação da temática, e/ou das culturas de movimento utilizadas nas questões afros, como citada

na entrevista “[

dentro da aula também, que a gente aborda pouco, até porque não tem conhecimento,

né

Ou seja, um dos problemas apontados na pesquisa é a falta de formação docente

para a Lei 10.639/03 (SILVA; FILHO, p.287, 2013).

Trazendo pra

]

esportes como a capoeira, como a dança, sabe

”.

Sendo assim, apesar de existirem legislações e diretrizes em prol da diversidade que buscam a redução da discriminação racial, ainda há resistência em implementar esse conteúdo no currículo e nas aulas de educação física, o que contribui para a construção de uma percepção negativa sobre tudo que seja associado a África e a cultura Afro-brasileira. De acordo com Moreira e Silva (2010) é preciso superar a visão pedagógica conteudista predominantemente branca, buscando visibilizar as manifestações que afirmem a cultura afro-brasileira e indígena. Não se trata apenas de defender a inclusão de mais conteúdos nas aulas de Educação Física

27

ligados à cultura afro-brasileira ou indígena, mas que estes conteúdos sejam abordados de forma a contextualizar e legitimar sua validade civilizatória.

28

3-MÉTODOS

Este estudo tem o perfil de pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, trabalha com significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 2001). Para a coleta dos dados desta pesquisa foi usado um roteiro de entrevista (Anexo A) que contém seis perguntas acerca da lei 10.639/03 e que buscam identificar a apropriação do conteúdo proposto e os fatores que possam interferir na execução desta lei. Tal instrumento é uma adaptação do roteiro utilizado por Soares (2015). Podemos entender por entrevista semiestruturada aquela que parte de questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que em seguida proporcionam amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que surgem à medida que se recebem as respostas (TRIVIÑOS, 1987). A entrevista semiestruturada combina perguntas abertas e fechadas, de forma que ao mesmo tempo em que valoriza o investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante consiga a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (TRIVIÑOS, 1987). Esse modelo pode fazer surgir informações de forma mais livre e as respostas não estão condicionadas a uma padronização de alternativas (MANZINI, 2004). Os sujeitos da pesquisa foram selecionados a partir de dois critérios: Formação em Licenciatura em Educação física e atuação no ensino fundamental e/ou médio durante o ano vigente da entrevista. O convite a esses participantes foi realizado através de visita às escolas ou contato direto com os mesmos. No total dez docentes participaram desse estudo e todos lecionam na rede pública de ensino, situadas em dois municípios do estado do Rio de Janeiro. Aos professores foi mantido o anonimato previamente garantido, e estes são referidos nesse estudo como A, B, C, D, E, F, G, H, I, e J, seguindo a ordem em que as entrevistas foram realizadas. Os professores que participaram da coleta de dados desse estudo assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido e foram entrevistados no mesmo dia. Os dados foram coletados entre os meses de abril e agosto do ano vigente. Após o procedimento de coleta as entrevistas foram transcritas para a análise de dados.

3.1 Análise de dados Para análise dos dados provenientes das entrevistas, os mesmos foram categorizados e analisados em três grupos e foram formuladas algumas questões para facilitar o entendimento acerca do objetivo de cada grupo de análise, assim como mostra o quadro 1.

29

QUADRO 1: Organização dos grupos de análises e seus respectivos objetivos.

Grupos	Objetivos
Conhecimento acerca da inclusão da cultura afro-brasileira nas aulas de educação física	✓ O professor conhece a lei que inclui a obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira nas aulas?
	✓ O professor inclui as relações étnico-raciais e cultura afro-brasileira em seus conteúdos de forma prevista pela lei?
Desafios na abordagem do conteúdo afro nas aulas de educação física	✓ O professor prevê desafios na abordagem do conteúdo afro-brasileiro em suas aulas?
	✓ Que desafios são esses?
	✓ O professor se sente apto para desenvolver o conteúdo afro-brasileiro e lidar com tais desafios?
Percepções sobre a importância de inclusão do conteúdo afro-brasileiro nas aulas de educação física	✓ O professor acredita ser importante a inclusão do conteúdo afro-brasileiro nas aulas de educação física?
	✓ Qual a importância e justificativa esse professor dá acerca do conteúdo?

FONTE: A autora, 2018.

Utilizou-se a técnica de Análise de Conteúdo, Bardin (2011), que aponta que o processo de tratamento dos resultados deve ser organizado em três fases fundamentais: Pró-análise, Exploração do material e Tratamento dos resultados (inferência e interpretação).

30

4 RESULTADOS

4.1 Perfil dos entrevistados Os participantes dessa pesquisa são licenciados em educação física e atuam na educação básica em escolas da rede pública de ensino localizadas nos munícipios do Rio de Janeiro e Seropédica. Além da licenciatura em educação física, a professora F também tem formação em dança.

Entre os professores que participaram desse estudo, apenas dois tiveram contato com o conteúdo curricular acerca da cultura afro-brasileiro ao longo de sua formação docente em

educação física, sendo necessário destacar que a professora F alega ter visto o conteúdo na sua

Na minha formação, não na, na escola, mas minha formação como

né?” (F, 2018). (Quadro

formação em dança “[

]

professora de dança, eu estudei justamente um afro contemporâneo

2).

QUADRO 2: Formação docente dos sujeitos dessa pesquisa.

Professor	Formação	Contato com a cultura Afro durante a formação
A	Licenciatura em Ed. Física	Não
B	Licenciatura em Ed. Física e Administração de empresas	Sim, na disciplina de atividades rítmicas
C	Licenciatura em Ed. Física	Não
D	Licenciatura em Ed. Física	Não
E	Licenciatura em Ed. Física	Não
F	Licenciatura em Ed. Física e Dança	Sim, capoeira, maracatu, jongo e afro contemporâneo, porém na formação em Dança.
G	Licenciatura em Ed. Física	Não
H	Licenciatura em Ed. Física	Não
I	Licenciatura em Ed. Física	Não
J	Licenciatura em Ed. Física	Não

Fonte: A autora, 2018.

Os níveis escolares em que os professores entrevistados lecionam variam da educação infantil até o ensino superior. Porém, tendo em vista que a lei 10.639/03 posteriormente modificada pela lei 11.645/08, trata-se apenas dos níveis fundamental e médio, para os propósitos dessa pesquisa foram considerados as experiências e relatos relacionados aos respectivos níveis. Os dados associados aos professores no que diz respeito a esse aspecto estão detalhados na Tabela 3.

31

QUADRO 3: Níveis de ensino referentes a atuação de cada professor

Professor	Nível de ensino em que leciona
A	Ensino Fundamental
B	Ensinos Fundamental e Médio
C	Ensino Médio
D	Ensino Fundamental
E	Ensino Médio
F	Ensino Fundamental
G	Ensino Fundamental
H	Ensino Fundamental
I	Ensino Fundamental
J	Ensino Fundamental

Fonte: A autora (2018)

4.2 Conhecimentos acerca da inclusão da cultura afro-brasileira como conteúdo

Figura 1: O conhecimento dos professores sobre a lei 10.639/03

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Sim

Não

N° de professores

FONTE: A autora, 2018

Ao analisar as respostas da primeira questão sobre do conhecimento da lei 10.639/03,

nota-se que a maioria dos entrevistados não conhece esta legislação. Seis professores alegam desconhecer a lei. O professor D elaborou uma resposta que também demonstra o

questão

Já a professora B demonstra conhecer

parcialmente a lei “[

aulas no

Ao serem questionados sobre os conteúdos abordados em suas aulas, o conteúdo pré- desportivo se destacou, pois é o mais repetido entre todos os demais citados nas respostas. O Jogo aparece em cinco respostas, seguido por Esportes e Dança que aparecem quatro vezes.

étnico-racial dentro de nossas

desconhecimento da lei “[

cultural nas aulas de educação física” (D, 2018)

] Fala sobre a inclusão das danças, né? no

Danças e

] É a lei que fala sobre abordagem, é

espaço escolar” (B, 2018). Portanto, apenas dois professores afirmam conhecê-la.

32

Resultado que concorda com Impolcetto et al (2013) quando afirmaram que apesar do modelo esportivista passar por diversas críticas, o esporte ainda é um dos conteúdos mais utilizados pelos professores de educação física escolar, herança carregada desde a década de 70.

Figura 2: Os conteúdos mais abordados pelos professores em suas aulas

6

5

4

3

2

1

0

Jogos

Esportes

Dança

Folclore

Recreação

Étnico-racial

N° de professores

Fonte: A autora (2018)

A análise das respostas referentes à terceira pergunta da entrevista mostra que cinco dos dez professores desenvolvem conteúdos que valorizam a cultura Afro-brasileira dentro dos conteúdos abordados em suas aulas. Porém apenas a professora F declarou trabalhar a cultura afro-brasileira perpassando por todos os bimestres em todos os conteúdos, que é o previsto pela lei federal 10.639/03 e recomendado pelas diretrizes curriculares nacionais.

esses conteúdos são trabalhados perpassando desde o início do primeiro bimestre

até o final. Por que não é só em novembro que você tem que falar, ou em maio que você tem que falar numa festa cíclica, sobre a questão da cultura afro-brasileira ou sobre a cultura indígena (F, 2018).

] [

Segundo os discursos dos outros quatro professores, os mesmos abordaram o conteúdo de forma pontual ou folclórica. Como relatam abaixo:

A: [	]	Sim, nas danças folclóricas do Brasil, algumas danças de origem africana, e
capoeira,
B: [	]	Sim, foi a abordagem teatral envolvendo o conteúdo de atividades rítmicas”,
C: [	]	Sim, eu pretendo trabalhar com dança no mês de novembro que é o mês que a

gente fala sobre consciência negra

E: [

]

Sim, nas danças folclóricas, no terceiro bimestre (A et al, 2018).

A compreensão dessas respostas é apontada por Bento (2012), ao afirmar que quando a cultura afro e indígena são trabalhadas na escola, na maioria das vezes são reduzidas a conteúdos ilustrativos em datas comemorativas, e não perpassando o dia a dia.

33

4.3 Desafios para abordar o conteúdo afro nas aulas de educação física Dos dez professores entrevistados, oito declararam possuir alguma dificuldade ao

desenvolver ou caso fossem abordar os conteúdos da cultura afro-brasileira em suas aulas. Entre os desafios citados, o preconceito da comunidade escolar se destaca, aparecendo em quatro

respostas, assim como relata A (2018): “[

],

mas os alunos ficam receosos de fazer a aula,

pois associam à religião afro e não é bem visto pelos alunos e famílias da religião protestante”.

Em seguida a falta de conhecimento acerca do conteúdo aparece em evidência, sendo citada pelos professores H e I. Tal como afirma Pereira (2011) quando relata em sua pesquisa que alguns entrevistados responderam sobre a sua falta de conhecimento acerca dos temas tratados e os receios da construção de novos preconceitos, principalmente nos confrontos com famílias.

Figura 3: Dificuldades encontradas pelos professores ao abordarem o conteúdo afro

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Preconceito

Desconhecimento

Não exemplificou

N° de professores

Fonte: A autora (2018)

Aqui pode-se verificar que os desafios e despreparo dos professores para abordar a cultura afro-brasileira concordam com a ausência da temática na formação docente. Oito entrevistados relataram que não tiveram nenhum contato com o tema durante a formação

profissional. Os professores A, G, e I foram bem específicos dizendo que ''não'”, e o professor H comentou que “não, e se teve passou despercebido”. Outro fato que se pode constatar a partir desses relatos é que alguns professores acreditam que a falta de contato com o conteúdo afro-brasileiro durante sua formação tem a ver com o ano em que se deu a graduação. Assim como os respectivos professores mencionaram o tempo da graduação em suas respostas: “Na verdade a minha formação é de noventa e seis[ ] Na época que eu lembre não tinha nenhuma disciplina específica” (C, 2018), “Não tive. Na

caso eu me formei em mil novecentos

época que me formei, não tive não” (D, 2018), e “[ e noventa e dois, essa lei não existia” (E, 2018).

]no

34

A professora B afirma ter vivenciado conteúdo afro durante sua formação em educação física, porém em fatos isolados, assim como segue em seu relato:

Tive sim. Mas, é

uma disciplina que traz à tona esses, esses

dentro, ao longo da minha época era primeiro e segundo graus, né?, […] Eu tive apontamentos, mas dentro da disciplina de história, dentro da disciplina de filosofia

esses conteúdos, ela foi trabalhada e

por exemplo, na disciplina de história, que é

em fatos isolados

que foi

que foi administração de empresas, dentro da disciplina de sociologia. [

de educação física já depois do ano dois mil, a gente já tinha tido a LDB. durante a

na disciplina de atividades

] E no curso

que foi trabalhada só na faculdade, quando eu fiz a minha primeira faculdade

faculdade eu só não tive as abordagens, como pude é

rítmicas na época que eu fiz, que era dança, aprender sobre a cultura étnico-racial dos

grupos de danças folclóricas

na,

(B, 2018).

O relato da professora F, que também afirmou ter conhecido a cultura afro-brasileira durante sua formação, revela que esse contato ocorreu fora da formação do curso em educação

física: “[

na, na escola, mas minha formação como professora de dança

maracatu. Tive jongo na faculdade também. Na minha formação, não ”

Aqui podemos entender que a abordagem da cultura Afro-brasileira durante a formação em educação física é inexistente ou insuficiente. De acordo com Oliveira (2016) ainda é grande

]

tive hãn

(F, 2018).

o	desafio, pois muitos docentes não estão preparados para lidar com certas situações em relação
a	questões teóricometodológicas, surgidas com a aprovação da lei, gerando nos meios escolares
e	acadêmicos algumas inquietações e muitas dúvidas.

4.4 Percepções sobre a importância da cultura afro-brasileira nas aulas

Nove professores consideram importante o desenvolvimento do conteúdo afro- brasileiro nas aulas de educação física escolar. No entanto, o professor D e a professora B só concordam se houver o desenvolvimento de todas as culturas. A professora F considera

olha eu não acho que é

não especificamente só na educação física. A educação

física sozinha também não funciona. Então eu acho que precisa ter esse entendimento interdisciplinar” (F, 2018). Na opinião do professor H é importante, mas deveria ser mais estudado. Para a entrevistada C, para incluir o conteúdo nas aulas é necessário arrumar um meio de trabalhar junto com a família, na tentativa de reduzir o preconceito:

importante, mas fala sobre a necessidade da interdisciplinaridade “[

dissociado de outras disciplinas não

]

O problema é: e os pais né? O ideal seria que a gente tivesse uma eu não sei, talvez uma atividade que incluísse os pais, a família eu não sei porque o

preconceito já vem da própria família. então (risos), quer dizer a gente tenta, né? A

gente tenta incluir todo mundo, mas é complicado. Então acho que é importante, já na escola a gente começar o debate. Eu acho que começar o debate, fazer seminário sobre

a questão

gente começar a falar sobre o assunto na escola, eu acho importante, está? Porque eles

vai ser uma polêmica, vai ser uma discussão, mas eu acho que para a

[

]

é

só têm a visão, né? da família. Então começar a abrir a visão deles e mostrar importante! (C, 2018).

eu acho

35

A diversidade e/ou miscigenação aparece em quatro justificativas acerca da importância do ensino da cultura afro-brasileira nas aulas de educação física:

O negro, ele faz parte dessa cultura

brasileira, como um dos povos formadores da nossa nação.” (E, 2018).

é totalmente importante porque somos brasileiros, e nós somos um povo extrema. é, o povo mais miscigenado que tem no mundo (F, 2018)

então eu acho que é importante sim esse tema ser abordado porque a gente tá num país que é miscigenado né? (I, 2018).

[

[

Totalmente favorável! Como eu acabei de falar. é

]

]

Sim, porque o nosso povo é muito mesclado. É

de grande valia ter esse

Temos povos de várias culturas, e é

isso nas aulas de educação física (J, 2018).

Dois professores justificam a importância devido ao preconceito ainda presente na

e acho importante trabalhar sim a

questão étnico-racial por conta do processo de discriminação que a gente ainda vive no nosso

sociedade. Assim como relata a professora B (2018): “[

]

país”, e a professora C (2018): “[

para mudar essa visão. Eu acho que a gente tem que começar a trabalhar na escola”.

]

é tanto preconceito, então eu acho importante justamente

36

5- DISCUSSÃO

Nos últimos 18 anos a urgência das discussões acerca da discriminação racial na

sociedade resultou em políticas governamentais a favor da igualdade racial, como por exemplo,

a criação de cotas raciais e a obrigatoriedade do ensino das manifestações africanas, afro-

brasileiras e indígenas na educação básica. A partir da inclusão da lei 10.639/03 no contexto educacional brasileiro, o professor passou a se configurar como o centro de busca para alcançar

a inclusão. Sendo assim, considerando a atual conjuntura, é fundamental entender a formação

dos professores para além do conhecimento sobre essa legislação, mas também pensar em meios

e práticas que os auxiliarão no desenvolvimento o conteúdo proposto por essas políticas. Por isso esperava-se que os docentes ao menos tivessem ouvido falar sobre a lei, porém

apenas dois professores nessa pesquisa afirmaram conhecer a legislação em questão, e apenas um

professor teve contato de forma parcial com o conteúdo durante a formação em Educação Física. Diante dessa realidade é possível notar a relação dos profissionais de Educação Física com a cultura Afro-brasileira e a importância que as escolas dão ao se tratar de relações étnico-raciais.

A Formação dos professores no que se refere à História da África ainda está muito aquém do

que a atualidade exige para o ensino da História dos povos Africanos e Afro-brasileiros (OLIVEIRA, 2016). Os professores de educação física escolar ainda utilizam os jogos e o conteúdo esportivo como conteúdo predominante em suas aulas, mostrando que a educação física ainda carrega sua herança advinda do período esportivista. Mesmo existindo outras propostas de trabalho para a educação física escolar brasileira, ainda é perceptível a predominância esportiva (BENTO, 2012). Porém o conteúdo referente a dança aparece em quatro respostas dos entrevistados, apontando que a educação física pode estar caminhando para uma mudança paradigmática.

Quatro professores afirmaram incluir a cultura afro-brasileira entre os conteúdos que utilizam, e ainda sim apenas uma professora aborda a temática de acordo com o previsto pelas DCN’s para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana:

O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios,

inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes

em episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta

O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a

realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na construção econômica, social e cultural das

37

nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e

artística, de luta social

(BRASIL, p.22, 2004).

Sendo assim, as diretrizes curriculares recomendam que a valorização da cultura e história africana e Afro-brasileira seja realizada ao longo do ano letivo e abordando diversas esferas sociais. Apenas uma professora trabalha o conteúdo da maneira exigida e os demais trabalham de maneira pontual. Essa abordagem não garante a efetividade da educação étnico- racial, pois o conteúdo acaba sendo transmitido parcialmente. Incluir o conteúdo Afro nos currículos e projetos políticos pedagógicos é um desafio para a educação, pois é preciso preparação e planejamento da comunidade escolar. Há um grande leque de possibilidades para trabalhar a cultura Afro-brasileira na educação básica de forma eficiente e reflexiva. Alguns autores mostram em suas pesquisas meios de valorizar a cultura afro-brasileira em diversas dimensões. As pesquisas de Maranhão (2009) e Bento (2012) mostram uma versatilidade de jogos de origem Afrodescendente e comprovam a eficácia de utilizar esse conteúdo nas aulas de educação física. No início da intervenção realizada por Maranhão em sua pesquisa, as crianças desconheciam a África e carregavam consigo ideias racistas e estereotipadas. Mas após realizar parte da intervenção, os alunos começaram a demonstrar uma percepção mais positiva sobre a África e os Afro- brasileiros e, portanto, as experiências e diálogos sobre a cultura negra são fundamentais para afirmar, conhecer e respeitar as diferentes culturas e identidades (MARANHÃO, 2009). A capoeira se mostra como uma possibilidade acessível para ser trabalhada nas aulas de Educação Física. Impolcetto et. al (2013) afirma que introduzir didaticamente a “Capoeira da escola” é necessário para que ela possa ser usada em todas as suas multifaces de luta, de arte, de ritmo, de jogo, de instrumentação, de brincadeira, de expressão corporal, de historicidade. Recomenda-se ao professor que aborde a origem da Capoeira e seu processo histórico, de prática proibida a bem imaterial da cultura brasileira. O caderno de Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2006) também possui sugestões de atividades que poderiam ser utilizadas especificamente em cada nível de ensino e para diversas disciplinas e áreas de conhecimento, tanto na dimensão conceitual, procedimental e atitudinal. Assim como é possível analisar nas entrevistas, os maiores desafios encontrados pelos professores de educação física incluem a falta de preparo e contato com o conteúdo (que está conectado ao déficit em sua formação profissional), e o preconceito dos pais e alunos. Segundo Gomes (2012) na escola, no currículo e na sala de aula, convivem de maneira tensa, valores, ideologias, símbolos, interpretações, vivências e preconceitos. Nesse contexto, a discriminação

38

racial está presente como fator de seletividade na instituição escolar e o silêncio é um dos rituais pedagógicos pelo qual ela se expressa. O preconceito religioso também pode ser considerado como discriminação racial, e não aparece apenas na educação física, mas sim em todos os componentes curriculares e na sociedade em geral desde a colonização. De acordo com Carreira e Souza (2013) o racismo está presente de forma enraizada nas instituições, é o chamado racismo institucional. O racismo institucional aumenta as barreiras para o acesso à aprendizagem em um sistema educacional caracterizado historicamente por diversos problemas, desafios e desigualdades. Hoje o país ainda tem um perfil baseado no tradicionalismo e padrões eurocêntricos, nos quais os negros são inferiorizados e marginalizados, seja na escola, na mídia ou no ambiente profissional. Logo,

é preciso conhecer, respeitar, valorizar e vivenciar a cultura afro-brasileira, na tentativa de reduzir os estereótipos que levam à exclusão e discriminação racial.

Apesar da maioria dos professores não terem contato com o conteúdo em suas respectivas formações, e sentirem dificuldades em abordar essa temática, a pesquisa revela que

a maioria dos professores entrevistados acreditam que o ensino da cultura afro-brasileira nas

aulas de educação física é importante, seja pela diversidade cultural ou para lutar contra o preconceito. Cavalleiro (2005) concorda com esse resultado quando afirma que os professores se dizem preocupados com a discriminação racial e os preconceitos presentes no cotidiano escolar, porém se mostram desconhecedores de práticas pedagógicas antirracistas, de leituras que amparem. Por isso a escola precisa dar espaço e o estado precisa dar suporte para que a legislação vigente seja cumprida. Esse é um meio para que os discentes entendam a realidade, e aprendam sobre a verdadeira construção do nosso país. A partir disso, a discriminação racial e a

desigualdade poderão ser reduzidas, tendo em vista que na maioria dos casos o preconceito provém da falta de conhecimento, e a maioria das pessoas não são capazes de reconhecer quando têm atitudes racistas. Para Henriques (2002), as modificações estruturais no interior da escola remontam a possibilidade de quebra dos mecanismos que reproduzem as atitudes e discursos racistas. Destacam-se a redefinição do conteúdo estereotipado dos livros didáticos, e

a inclusão de conteúdos nos currículos escolares que valorizem a cultura afro-brasileira, para

desse modo, contribuir no resgate da autoestima das crianças negras e redução dos territórios de tolerância, tradicionalmente alimentados pela ignorância.

39

6-CONCLUSÃO

A partir desta pesquisa concluiu-se que apesar de passado mais de uma década após do decreto da lei 10.639/03, os professores de educação física do ensino básico ainda não conhecem a legislação. Essa falta de conhecimento reflete nos conteúdos utilizados em suas aulas, pois o tema afro-brasileiro ainda é pouco desenvolvido, e quando é abordado, acontece superficialmente em datas específicas do calendário nacional, ou por um curto bimestre. Isso limita o conhecimento acerca da nossa cultura e folcloriza esse tema, quando na verdade o objetivo da legislação é buscar igualdade no currículo escolar. Se a cultura europeia é discutida nas escolas perpassando todos os bimestres, então por que falar sobre cultura afro-brasileira só em épocas convenientes para o sistema educacional? Observou-se também que além da insegurança e despreparo para abordar a cultura afro- brasileira, esses docentes enfrentam outra dificuldade no ambiente escolar: o preconceito. A resistência da comunidade escolar desestimula e até prejudica os docentes que tentam incluir o conteúdo afro em suas aulas. Isso é um reflexo da intolerância religiosa e racismo ainda impregnados na sociedade, na qual qualquer prática da cultura negra é inferiorizada. Essa discriminação pode ser reduzida através da educação, no entanto, como professores serão aptos para enfrentar esses conflitos e trabalhar de forma efetiva se os mesmos estão despreparados?

A pesquisa comprovou que ainda há um déficit na formação dos professores de

educação física, tratando-se de relações étnico-raciais. Normalmente os cursos de licenciatura

em educação física possuem uma disciplina específica de relações étnico-raciais em um período de formação que dura quatro anos. A proposta não é incluir mais uma disciplina no currículo, mas sim desenvolver o ensino e valorização das manifestações afro-brasileiras no planejamento de todas as disciplinas durante a graduação.

Na formação em educação física raramente se fala em capoeira, danças africanas e afro-

brasileiras, debates sobre intolerância religiosa, jogos de origem afrodescendente, destaque de diversos atletas negros no esporte e racismo nos estádios. Os recém-formados têm contato limitado com o tema, e os professores formados antes da legislação se veem desatualizados. Porém, apesar da formação contínua dos professores em prol da atualização dos mesmos ser prevista nas DCN’S para educação étnico-racial, o que ainda se vê é a negligência do estado, que é identificada pela falta de fiscalização e manutenção para que a lei seja aplicada integralmente. Ainda que os professores de educação física do ensino básico não tenham profundo conhecimento da cultura afro-brasileira e suas respectivas formações, ou até os próprios, sejam negligentes em relação a esse conteúdo, a grande maioria considera que a inclusão desse tema

40

nas aulas é fundamental. Isso nos leva a concluir que há interesse da comunidade docente na abordagem desse conteúdo, mas o despreparo e o comodismo na profissão levam ao silenciamento da cultura afro nas aulas de educação física. Porém, é interessante destacar que dos dez entrevistados apenas três eram notoriamente negros de pele escura. Entre os dez professores, a única que aborda o conteúdo afro de forma prevista pela lei, é negra. Os três professores que declararam de maneira direta e indireta não considerarem necessário o ensino do respectivo conteúdo nas aulas de educação física, eram brancos. Inclusive apesar de dar uma extensa justificativa, como uma perceptível forma de tentar convencer sobre suas ideias, a professora B reproduziu em sua fala algo muito comum

em uma época na qual as discussões sobre racismo estão calorosas. Segundo ela: “[	]	A gente
sabe que elas existem, mas a gente não tem que valorizar tanto as diferenças.”, “[	]	a gente

tem que passar a levar em consideração as diferenças, mas não valorizá-las. Eu penso dessa forma, entendeu? Porque no momento que você começa a valorizar muito a diferença do outro, né? aí começam a aparecer os problemas” (B, 2018). Isso afirma o silenciamento e desvalorização dos professores de educação física acerca da cultura afro-brasileira, principalmente partindo daqueles que não viveram na pele a dor de não serem enxergados e valorizados. Apesar dessa situação, observou-se uma evolução paradigmática nos conteúdos escolhidos pelos professores de educação física. Apesar do esporte e os jogos aparecerem nos resultados em maior frequência, muitos professores passaram a adotar outros conteúdos para utilizar em suas aulas, como a dança, o folclore, entre outros. Esse pode ser considerado um passo significativo para a evolução na forma em que a educação física é entendida e vivida. Inclusive essa diversidade de conteúdos utilizados, mostra que a educação física é capaz de abordar a cultura afro-brasileira em seu projeto, porém falta preparo e provavelmente, efetivo interesse. É preocupante a falta de conhecimento dos professores acerca da legislação, principalmente porque todos os professores entrevistados lecionam em escolas da rede pública, onde o alunado negro aparece em grande número. É preciso falar e ensinar, pois um problema não some da sociedade quando é silenciado. O genocídio do povo negro é cultural no Brasil, os negros estão em minoria no sistema educacional e em cargos mais altos, e essa mesma população é maioria quando se trata de criminalização. O estado trata essa população de maneira desigual, e é preciso que os professores estejam preparados para lidar com essa realidade, valorizando a cultura afro-brasileira, para que os alunos afrodescendentes se sintam representados e sejam capazes de lutar pela igualdade.

41

A reflexão que fica acerca dessa pesquisa é: Até que ponto incluir a valorização da cultura afro-brasileira nos currículos é interessante para aqueles que fazem parte da construção do sistema educacional no Brasil? Pois há uma persistente resistência na desconstrução do currículo tradicionalmente eurocêntrico, mesmo sendo de comum conhecimento a importância em valorizar e respeitar a diversidade. A negligência ao continente africano está diretamente relacionada aos interesses políticos e econômicos. Afinal, quais as contribuições do ensino dessa cultura para o nosso sistema educacional hegemônico? Os resultados mostram a importância e a urgência de outras pesquisas na área de relações étnico-raciais, bem como o processo de ensino-aprendizagem voltados para a cultura afro-brasileira na educação física escolar, pois a escassez de estudos nessa área interfere na troca de informações e aprendizagem dos docentes, pesquisadores e futuros professores que pretendem se aprofundar nesse tema, o qual está associado a um problema histórico.

42

8 REFERÊNCIAS

ANJOS R.S.A. A África, a educação brasileira e a geografia. In:

caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, 2005, p.167-184, (Coleção

-Educação antirracista:

Educação para todos).

BARDIN, L (2011). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70.

- Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana: as lutas no contexto da motricidade / III Simpósio sobre o Ensino de Graduação em Educação Física: 15 anos do Curso de Educação Física da UFSCar / V ShotoWorkshop. São Carlos. 2009, p.622-632.

IV Colóquio de

BENTO, C.C. Jogos de diferentes culturas na educação física escolar. In:

Jogos de origem ou descendência indígena e africana na educação física escolar: educação para e nas relações étnico-raciais. Dissertação de mestrado, São Carlos:

UFSCAR, p.128, 2012.

BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. p.308-345:

Cultura brasileira e culturas brasileiras.

BRASIL. Lei nº. 581, de 4 de setembro de 1850: estabelece medidas para a repressão do tráfico de africanos neste Império. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/LEIS/LIM/LIM581.htm>. Acesso em: 15 de set. de

2018.

Decreto nº 1.331-A, DE 17 DE FEVEREIRO DE 1854: Aprova o Regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do Município da Corte. Art. 69, n2. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17- fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html>. Acesso em: 25 de set. de 2018.

Lei n° 2.040, de 28 de setembro de 1871: Declara de condição livre os filhos de mulher escrava que nascerem desde a data desta lei, libertos os escravos da Nação e

outros, e providencia sobre a criação e tratamento daqueles filhos menores e sobre a

libertação annaul

Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM2040.htm>. Acesso em: 15 de set. de 2018.

de

escravos.

Constituição da República dos estados unidos do Brasil (de 24 de fevereiro de

1891).

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao91.htm>. Acesso em: 25 de set. de 2018.

Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

em

Disponível

Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC / SEF, 1997.

IBGE. Censo Demográfico. 2000. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em:

25 de set. de 2018.

Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003a. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

43

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura

Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan.

2003.

Ministério da Educação. Secretária da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília:

MEC / SECAD, 2006.

Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008ª. Altera a Lei n ^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n ^o 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2008.

Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios. Características gerais dos moradores. 2016, P.3. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca- catalogo?view=detalhes&id=2101377>. Acesso em: 20 de set. de 2018.

Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira. 2016 Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca- catalogo?view=detalhes&id=298965>. Acesso em: 25 de set. De 2018.

CARLE, C.B. HENTGES, A. Da África ao afro-brasileiro. Revista Thema, Rio Grande do Sul, V. 8, Número Especial, p. 3, 2011.

CARREIRA, D, SOUZA.A.L.S. Indicadores da qualidade na educação: relações raciais na escola. São Paulo: Ação Educativa, 2013.

CAVALLEIRO, E. Introdução. In:

caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, 2005, 236 p., (Coleção Educação

para todos).

DAÓLIO, J. A educação física escolar como prática cultural: tensões e riscos. Revista Pensar a Prática. Goiás, V.8/2: 215-226, jul./dez. 2005.

DARIDO, S.C. Et al. A educação física, a formação do cidadão e os parâmetros curriculares nacionais. Revista paulista de educação física, São Paulo, 15(1):17-32, jan./jun. 2001.

DARIDO, S.C. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Revista Perspectivas em Educação Física Escolar, Niterói, v. 2, n. 1, 2001.

População negra e educação escolar.

Cadernos Penesb, Niterói n. 7, novembro de 2006.

GOMES, N.L. Educação e identidade negra. Revista Aletria, Volume 9, p. 38-47, 2002.

Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. Revista currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, p. 98-109, Jan/abr.2012.

FILHO, J.B.S. História do negro no Brasil. In:

- Brasília, P.12, 2005. Educação antirracista:

HENRIQUES, R. Raça e gênero no sistema de ensino: os limites das políticas universalistas na educação. Brasília: UNESCO, 2002.

44

IMPOLCETTO, F.M. et al. As práticas corporais alternativas como conteúdo da educação física escolar. Revista Pensar a Prática, Goiânia, v.16, n.1, p.1319, jan./mar.2013.

JUNIOR, E.G. OS HIGIENISTAS E A EDUCAÇÃO FÍSICA: A HISTÓRIA DOS SEUS IDEAIS. Dissertação de Mestrado, Rio de Janeiro: UGF, 2000.

MANZINI, E.J. Entrevista Semi-Estruturada: Análise de objetivos e de roteiros. In:

Seminário internacional sobre pesquisa e estudos qualitativos, 2,2004, Bauru. A pesquisa

qualitativa em debate. Anais

MARANHÃO, F. Jogos africanos e afro-brasileiros nas aulas de educação física: processos educativos das relações étnico-raciais. Repositório UFSCAR, São Carlos, 2009. Disponível

em: <https://repositorio.ufscar.br/handle/UFSCar/2502?show=full>. Acesso em: 25 de set. de

2018.

MINAYO, M.C.S. Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes,

2001.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília/DF, SEPPIR, 2004.

MIRANDA. C, ROSA. M. Igualdade étnico-racial na sala de aula: Práticas interculturais em

uma escola pública no município de Duque de Caxias-RJ. In:

Educação e relações

étnico-raciais: entre diálogos contemporâneos e políticas públicas. Petrópolis, Brasília, CAPES, ed.1, p. 162, 2014.

MOREIRA, A.J. SILVA, M.C.P. A Lei nº 10.639/03 e a Educação Física: memórias e reflexões sobre a educação eugênica nas políticas de formação de professores. Revista efdeportes, Buenos Aires - Ano 15 - Nº 146 – jul.2010.

Bauru: USC, 2004. ISBN: 85-98623-01-6. 10p.

MOREIRA, A.J. Possibilidades didático-metodológicas para o trato com a lei nº 10.639/03 no ensino da educação física: a importância da educação étnico-racial. Revista HOLOS, Rio Grande do Norte, v.1, p.7, 2018.

MUNANGA, K. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 62, p. 20–31, dez. 2015.

MUNANGA, K. GOMES, N.L. O negro no Brasil de hoje. Coleção para entender, São Paulo:

Global, p. 152, 2004.

OLIVEIRA, R.C, DAÓLIO, J. Educação Física, cultura e escola: da diferença como desigualdade à alteridade como possibilidade. Revista Movimento, Rio Grande do Sul, v.16 n1, p.65, 2010.

OLIVEIRA, S.M.S. Formação de professores e ensino de história da África e cultura afro- brasileira e africana: saberes e práticas. Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado, Fortaleza, 2016.

PEREIRA, J.S. Diálogos sobre o Exercício da Docência recepção das leis 10.639/03 e 11.645/08. Revista Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 147-172, jan./abr., 2011.

PRANDI, R. De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade, religião. Revista USP, São Paulo, n.46, junho/agosto 2000.

45

SANSONE, L. Da África ao Afro: Uso e abuso da África entre os intelectuais e na cultura popular brasileira durante o século XX. Revista Afro-Ásia, n° 27, 2002.

SANTOS, J.L.R. SOUZA, M.E.V. De (A)bdias à (Z)umbi: lembrando que nossa luta não

começou agora, e nem termina aqui. In:

Educação e relações étnico-raciais: entre

diálogos contemporâneos e políticas públicas. Petrópolis, Brasília, CAPES, ed.1, 2014.

SANTOS, S.A. A lei nº 10.639/03 como fruto da luta antirracista no movimento negro. In:

antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, 2005, 236 p., (Coleção Educação para todos).

SILVA, A.P. FILHO, E.P. A Lei 10.639/03 na compreensão de professores de educação física:

estudo de caso da Escola Municipal de São Leopoldo/RS. Revista Identidade, São Leopoldo, v.18, n. 3, ed. esp. p. 287, dez. 2013

SILVA, M.C.P. Da educação física, moral e intelectual a um corpo idealizado: desvelando o discurso médico nas teses da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Biblioteca CEV, p.117, 2002. Disponível em: < http://cev.org.br/biblioteca/da-educacao-fisica-moral-

intelectual-um-corpo-idealizado-desvelando-o-discurso-medico-nas-teses-faculdade-

medicina-rio-janeiro/>. Acesso em: 25 de set. de 2018.

SILVA, P.B.G. Reconhecimento da história, cultura e direitos dos negros brasileiros. In

OLIVEIRA, Julvan Moreira de; COELHO, Wilma de Nazaré Baía (orgs.). Estudos sobre

relações étnico-raciais e educação no Brasil. Coleção formação de professores & Relações

étnico-raciais. São Paulo: Livraria da Física, 2016, pp. 17-50.

-Educação

SILVA, S.R. A trajetória do negro no Brasil e a Territorialização quilombola no ambiente florestado atlântico. Revista NERA, São Paulo, n. 19 (14), 2012.

SOARES, D.C. As relações étnico-raciais e as TIC na educação física escolar:

possibilidades para o ensino médio a partir do currículo do estado de São Paulo. Repositório UNESP-IBRC, Rio Claro 2017. Disponível em: < https://repositorio.unesp.br/handle/11449/151270>. Acesso em: 25 de set. de 2018.

SOARES, D.C. A temática afro brasileira no contexto da Educação Física escolar. Repositório UNESP-IBRC, Rio Claro 2015. Disponível em: < https://repositorio.unesp.br/handle/11449/131758>. Acesso em: 25 de set. de 2018.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

46

ANEXO A

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Você conhece a lei 10.639/03?

2. Quais os conteúdos abordados em suas aulas?

3. Entre estes conteúdos, há algum conteúdo relacionado à cultura Afro-Brasileira? Se sim, como e quando esses conteúdos são trabalhados?

4. Você sente/sentiria dificuldade em executar conteúdos relacionados às manifestações Afro-brasileiras? Exemplifique.

5. Você teve na sua formação conteúdos acerca da valorização das manifestações Afro- Brasileiras? Quais?

6. Você considera necessário o desenvolvimento de conteúdos referentes à cultura Afro- Brasileira nas aulas de Educação Física? Por quê