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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES

DEPARTAMENTO DE MÚSICA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA - MESTRADO E DOUTORADO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

MÚSICA NO ESPAÇO ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO

DA IDENTIDADE DE GÊNERO

Um Estudo de Caso
por

HELENA LOPES DA SILVA

Porto Alegre

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2000UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES

DEPARTAMENTO DE MÚSICA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA - MESTRADO E DOUTORADO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

MÚSICA NO ESPAÇO ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO

DA IDENTIDADE DE GÊNERO

Um Estudo de Caso
por

HELENA LOPES DA SILVA

Dissertação submetida como

requisito parcial para obtenção do

grau de Mestre em Música, área de

concentração: Educação Musical.

Orientadora: Profa. Dra. Jusamara Souza

2
3
Ao meu pai, Hélio Ribeiro Lopes da Silva,

com quem aprendi a ser perseverante na busca

de meus ideais, e à minha filha Ana Laura, com

quem aprendo a amar a cada dia que passa.

4
AGRADECIMENTOS

Agradeço aos adolescentes e à professora de música da turma


81 do Colégio de Aplicação-UFRGS (CAp), pelo carinho e
disponibilidade em participar deste trabalho. À Direção e Divisão de
Artes do CAp, pela confiança ao abrir a escola e a aula de música
para que pudesse realizar esta pesquisa.
À minha orientadora, Profa. Dra. Jusamara Souza, pelo
empenho, respeito e carinho em ensinar, e por me fazer acreditar
cada vez mais em minha capacidade profissional.
À Marúcia Castagnino, minha querida professora de música e
amiga, pessoa determinante por minha opção profissional em
Educação Musical.
Às minhas colegas de mestrado, Viviane Beineke, Vânia Müller
e Cláudia Leal, pelo apoio e amizade durante a realização do curso e
escrita da dissertação.
Aos professores Dr. Ney Fialkow, Dra. Liane Hentschke,
Dr. Antônio Carlos Borges Cunha e Dra. Maria Elizabeth Lucas, pela
confiança e ensinamentos durante a realização do curso de pós-
graduação; aos funcionários, em especial à Tereza, Helô e Rita, pelo
carinho e apoio.
À Elisa Meiko Moori, pela presença amiga mesmo que
espacialmente distante, pelos tantos emails afetuosos e pela
disponibilidade em procurar e remeter a bibliografia específica para a
realização deste trabalho.
A Alexandre Ritter, Ronel Alberti da Rosa e Silvina Gansedo
pela disponibilidade em traduzir e revisar as referências bibliográficas
de língua estrangeira utilizadas neste trabalho.
À Anna Maria Pinheiro, pelo envolvimento e cuidado que teve
na correção final deste trabalho.

5
A Flávio Oliveira, pelas aulas de análise musical realizadas
antes da prova de seleção de mestrado, pelo carinho e apoio.
À Carla Loder, pela disponibilidade, respeito e carinho com que
ajudou-me a aprofundar meus conhecimentos na língua inglesa.
À CAPES, pela concessão de bolsa de estudos para a realização
desta pesquisa.
À Direção do Colégio Rosário, em especial ao Irmão Firmino
Biazus e ao Coral Feminino, pela compreensão do meu afastamento
para a realização da pesquisa e do curso de pós-graduação, e
também pela confiança em minha capacidade profissional.
Às minhas colegas do grupo de pesquisa Cotidiano-UFRGS,
pelo apoio, carinho e compreensão durante o processo de escrita da
dissertação de mestrado.
Ao Daniel Fachin e Adriana Bozzetto, pela disponibilidade,
carinho e responsabilidade na formatação e diagramação final deste
trabalho.
À minha mãe Romilda, pelo apoio, respeito e confiança em
minha escolha profissional, e também pela mão amiga sempre pronta
para ajudar no que fosse necessário.
A todas as pessoas que dividiram comigo o cuidado com minha
filha Ana Laura durante a realização do curso de mestrado, em
especial à vó Ângela Moori, Rose Brugnera Jorge, Geraldo Moori,
Maria Inês Becker, Maria Assunta, Moisés Bonella Cunha e às
professoras da Creche Bebê Conforto, especialmente à Ana Amélia,
Dadá, Renata, Elvira e Tanny.
Às minhas irmãs, Mônica, Claudia, Elisa e Regina, pelo apoio
desde a realização da prova de seleção de mestrado.
Ao Vagner, meu companheiro de todas as horas, pelo amor,
admiração e respeito até nos momentos de solidão frente ao
computador.
À banca examinadora composta pelos professores Dra. Cristina
Grossi (UEL), Dra. Liane Hentschke (UFRGS), Dr. Ney Fialkow

6
(UFRGS) pela avaliação criteriosa e importantes contribuições para a
versão final desta dissertação.

7
SUMÁRIO

RESUMO________________________________________________________________IX

INTRODUÇÃO____________________________________________________________1

1 MARCO TEÓRICO___________________________________________________12

1.1 Gênero como construção social___________________________________12


1.2 Relações de gênero e escola_______________________________________18
1.3 Música, gênero, escola: suas implicações sociológicas._____________22
1.4 Gênero, adolescência, música.____________________________________26

2 METODOLOGIA______________________________________________________29

2.1 Por que o Estudo de Caso?________________________________________29


2.2 Coleta de dados__________________________________________________31
2.2.1 Entrando na escola: os primeiros contatos.__________________32
2.2.2 A escolha da turma_________________________________________33
2.2.3 Inserções na escola e na sala de aula________________________34
2.2.4 As entrevistas______________________________________________42
2.3 A transcrição e a análise dos dados_______________________________49

3 IDENTIDADES DE GÊNERO E PREFERÊNCIAS MUSICAIS NO ESPAÇO


ESCOLAR____________________________________________________________54

3.1 A sala de aula____________________________________________________55


3.2 A turma como espaço relacional___________________________________58
3.2.1 A formação dos agrupamentos na aula de música___________58

8
3.2.2 As roupas, as atitudes e as opiniões na construção dos
agrupamentos.____________________________________________62
3.2.3 Os agrupamentos e as escolhas musicais____________________66
3.3 Questões de gênero e preferências musicais_______________________70
3.3.1 Um conflito de gênero revelado pelas preferências musicais.__70
3.3.2 Quem está autorizado a falar sobre música na aula de música?
___________________________________________________________79
3.3.3 Que sentimentos podem ser expressos em relação à música no
espaço escolar?____________________________________________86

4 IDENTIDADES DE GÊNERO E A MÍDIA NO ESPAÇO ESCOLAR _______95

4.1 A música da mídia no dia a dia___________________________________96


4.1.1 Os usos diferenciados da música veiculada na mídia_________96
4.1.2 A música da mídia na definição de identidades_____________102
4.1.3 Música da mídia e cultura dos fãs: uma questão de gênero?
__________________________________________________________105
4.2 Meios da mídia disponibilizados pelos alunos_____________________113
4.2.1 Walkmans e discmans_____________________________________113
4.2.2 Videoclipes________________________________________________116
4.3 A análise dos alunos sobre o que vêem e ouvem na mídia_________121
4.3.1 A lista dos hits____________________________________________121
4.3.2 Debates sobre a música da mídia__________________________125

CONSIDERAÇÕES FINAIS_____________________________________________138

ANEXOS______________________________________________________________147

9
ANEXO 1: PSEUDÔNIMOS_____________________________________________148

ANEXO 2: ROTEIRO DA ENTREVISTA________________________________150

ANEXO 3: GRADE DE CONCEITOS____________________________________154

ANEXO 4: FONTES TRAZIDAS PELOS ALUNOS_______________________157

ANEXO 5: REGISTRO ESCRITO PELOS ALUNOS______________________159

ANEXO 6: CRAZY_____________________________________________________164

ANEXO 7: TRABALHOS APRESENTADOS NO “ESPAÇO LIVRE”_______166

ANEXO 8: ANNA JÚLIA (LOS HERMANOS) E “PARADA DAS LEITORAS”


182

ANEXO 9: A MÍDIA E SEUS USOS PELOS ADOLESCENTES____________184

ABSTRACT_____________________________________________________________196

10
RESUMO

A presente dissertação trata-se de um estudo de caso com

adolescentes sobre a música na construção da identidade de gênero

no espaço escolar. Como campo empírico foi escolhida uma turma de

8ª série de uma escola pública do Ensino Fundamental de Porto

Alegre. A metodologia de investigação privilegiou as técnicas de

entrevista e observações que foram integralmente registradas,

transcritas e analisadas. Tomando como referencial teórico autores

que trabalham no campo de gênero, escola e educação musical numa

perspectiva relacional (SCOTT, 1995; LOURO, 1995, 1997, 1999),

este estudo analisa a construção da identidade de gênero revelada

pelas preferências musicais e pelos usos simbólicos que os alunos

fazem da mídia (GREEN, 1997b; VALDIVIA/BETTIVIA, 1999).

Os resultados obtidos apontam que as preferências musicais

dos adolescentes são ativas e dinâmicas e estão relacionadas com as

diferenças de gênero socialmente construídas. As identidades de

gênero são construídas através da música veiculada pela mídia

reproduzindo as relações sociais existentes na sociedade. Embora a

identidade de gênero não seja fixa, imutável, a escola procura

11
reforçar no seu papel de produtora de sujeitos as concepções

generificadas de meninos e meninas.

12
INTRODUÇÃO

Canon Scott, A Noiva de Kurt, Johnny McFly, Piny Carter,

Johnny Bakuras, Nickoly Ariel, Scheik, Jack, Rafage, Priscila, Gigio,

Patrícia, Aredunka, Pantera, Coriana, PQNO, Paola, Fernanda,

Twister, Marcela, Luluzinha, Cora, KBÇA, Camila, KBLO, Mana,

Paula, Crash, Melanie, Daniela, Larissa e Joana. Esses são os

pseudônimos escolhidos pelas meninas e meninos de uma 8ª série do

Ensino Fundamental que participaram desta pesquisa 1. Mas por que

esses nomes? De onde saíram? “Da minha cabeça!”- respondeu

Nickoly Ariel.

Como educadora musical atuante há mais de dez anos em sala

de aula, enfrentei vários problemas durante minha prática

pedagógica com alunos adolescentes. Lembrei-me de uma situação

ocorrida em uma 8ª série, onde os alunos nem sequer me deixavam

falar e muito menos trabalhar com música. Na concepção desses

alunos, música era tudo o que costumavam ouvir por prazer, menos

o que uma professora de música não tão jovem quanto eles pudesse

ensinar. Procurando encontrar uma solução para esse impasse,

1 A respeito do sexo correspondente aos pseudônimos escolhidos, ver

ANEXO 1.
2

lembrei-me do livro “O ouvido pensante”, de Murray Schafer, e de

seus ensinamentos durante o curso que ministrou no ano de 1991,

em Porto Alegre:

Uma vez alguém disse que as duas coisas mais importantes para

desenvolver o gosto são: sensibilidade e inteligência. Eu não

concordo; diria que são curiosidade e coragem. Curiosidade para

procurar o novo e o escondido, coragem para desenvolver seus

próprios gostos sem considerar o que os outros podem pensar e dizer.

Quem se arrisca a ser ridicularizado pelos seus gostos individuais em

música (e isso vai acontecer) demonstra coragem (SCHAFER, 1991,

p.24).

Relendo hoje as palavras de SCHAFER (1991), consigo

compreender uma das preocupações que está por trás de suas

palavras, que é a identidade de gênero. Desde aquela época já me

deparava com o impasse criado pelas diferenças de preferências

musicais entre meninos e meninas na sala de aula, apenas não

entendia por que essas aconteciam.

A partir da escolha do tema gênero e educação musical para a

dissertação de mestrado, e a conseqüente instrumentalização de meu

olhar através das leituras específicas sobre o assunto, pude perceber

que esta temática fazia-se presente na minha própria adolescência,

vivida em Cachoeira do Sul, no interior do Rio Grande do Sul.

Lembrei-me de quando, aos 14 anos, decidi estudar violão e tinha


3

vergonha de carregar o instrumento na rua, tanto que desisti de

aprender música. Naquela época, considerava “normal” esse fato,

pois afinal, não chegava a ser uma “menina talentosa” ao ponto de

tornar-me musicista. E, além disso, na minha concepção, violão não

era propriamente um instrumento feminino. A partir dessas e de

outras lembranças vividas em minha adolescência, percebi como o

tema gênero esteve imbricado na minha formação musical.

Ao falar sobre o tema do presente trabalho com familiares,

amigos, colegas, educadores musicais, alunos da graduação em

música e músicos durante a elaboração do projeto de pesquisa,

percebia que as reações em relação ao tema giravam basicamente, em

torno de dois sentimentos: de indiferença, por achar que gênero não

era mais um problema da sociedade atual; ou de estranhamento, por

nunca terem ouvido ou pensado sobre as questões de gênero como

um problema a ser discutido pela área de música.

Conversas e questionamentos vindos de outras pessoas

fizeram-me buscar cada vez mais as teorias que embasavam a

questão do gênero de uma perspectiva atual. Com o passar do tempo

e o amadurecimento entre o olhar teórico e a prática, através das

leituras e das observações no campo empírico, as perspectivas do

trabalho foram se modificando. De um olhar rígido, caracterizado

pela divisão binária do masculino e do feminino, fui caminhando em

direção a uma concepção flexível de gênero. Comecei, então, a


4

compreender o conceito de gênero como parte integrante de uma

construção social da identidade.

Partindo do pressuposto defendido por Joan Scott em

entrevista concedida à GROSSI, HEILBORN e RIAL (1998) de que

“gênero é a organização social da diferença sexual” e de que “ele não

se refere apenas às idéias, mas também às instituições, às

estruturas, às práticas quotidianas, como também aos rituais e a

tudo que constitui as relações sociais”, esta dissertação propõe-se a

compreender e analisar como as relações de gênero se fazem

presentes no cotidiano da aula de música de uma 8ª série do Ensino

Fundamental. Decorrente da questão central proposta neste estudo

emergiram as seguintes questões: Como a construção de gênero se

faz presente na aula de música? De que forma a música no espaço

escolar constrói a identidade de gênero? Qual a relação existente

entre as escolhas musicais dos adolescentes e a identidade de

gênero? Qual a relação existente entre a construção da identidade de

gênero e a música da mídia consumida pelos adolescentes?

A temática de gênero no espaço escolar tem sido discutida na

literatura internacional sob uma perspectiva histórica e social, sendo

analisada de acordo com a especificidade de cada contexto. Em

relação à problemática de gênero ocorrida mais especificamente na

aula de música na escola, Lucy Green (1997b) afirma que:


5

A escola tem um papel na perpetuação das políticas de gênero na

música, não apenas através das práticas musicais generificadas 2,

mas também no discurso sobre música, e mais fundamentalmente,

nos vários significados e experiências de música em si. Os

significados musicais generificados não são apenas perpetuados pela

história; eles persistem na organização da produção musical e

recepção nos dias de hoje da sociedade e também são recapacitados

no cotidiano da vida da aula de música como uma versão dinâmica e

microcósmica da ampla sociedade (GREEN, 1997b, p.229)3.

Trabalhos qualitativos relacionados à música, adolescência e

escola sob a perspectiva da construção da identidade de gênero ainda

são poucos, sendo mais freqüente a análise da temática sob um

enfoque mais quantitativo. Em um levantamento das pesquisas

realizadas sobre gênero e música no espaço escolar O’NEILL (1997)

destaca as pesquisas de CROWTHER e DURKIN (1982);

2 O termo “generificado” é empregado por autores que tratam da temática


em relação a produção da cristalização do discurso binário masculino e feminino a

partir das relações de gênero (ver SCOTT, 1995; LOURO, 1997).

3 The school has a hand in the perpetuation of the gender politics of music,

not only through gendered musical practices but also in the discourse surrounding

music and, most fundamentally, in the very meanings are not only handed down

through history; they persist in the organization of musical production and

reception in present-day society at large, and they are also re-enacted daily in the

life of the music classroom as a dynamic, microcosmic version of the wider society

(GREEN, 1997b, p.229).


6

MANTURZEWSKA (1990); SLOBODA e HOWE (1991); O’NEILL e

SLOBODA (1997), que tratam sobre as diferenças de gênero nas

atitudes e realizações musicais de meninos e meninas.

De acordo com levantamento realizado por O’NEILL (1997),

existem trabalhos que demonstram a existência das diferenças de

gênero em relação às preferências musicais e às atividades musicais

de meninos e meninas em espaço escolar (Crowther e Durkin, 1982;

Eccles, 1993; Colley et al. 1993; Colley et al., 1994), trabalhos que

analisam os estereótipos de gênero em relação à escolha de

instrumentos musicais, (Abeles e Porter, 1978; Griswold e Croback,

1981; Crowther e Durkin, 1982; Delzell e Leppla, 1992; Unger e

Crawford, 1992; Zevourdakes e Tanur, 1994; O’Neill e Boulton,

1996). Embora os trabalhos citados por O’NEILL (1997) considerem

os diferentes contextos em que ocorrem as diferenças de gênero, os

resultados são apresentados em forma de estatística e por este

motivo não puderam servir para a análise dos dados presentes nesta

dissertação.

Com o objetivo de desvendar como acontecem as relações de

gênero na aula de música em um contexto brasileiro, optei por

realizar a pesquisa no Colégio de Aplicação (CAp)- da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A escolha dessa escola entre

tantas outras justifica-se em primeiro lugar, pelo fato de ela oferecer

aula de música de primeira a oitava série do Ensino Fundamental em

caráter obrigatório, e do primeiro ao terceiro ano do Ensino Médio em


7

caráter opcional, o que significa um diferencial na estrutura

curricular proposta em outras escolas de Porto Alegre, RS. Outro

motivo que justifica a escolha do CAp como locus de pesquisa é em

relação a esta escola oferecer uma amostra socialmente heterogênea.

A heterogeneidade da população do CAp pode ser explicada por sua

natureza pública e, também, pelo fato de os alunos ingressarem na

escola por meio de sorteio. Segundo informação retirada da home-

page do CAp (http://www.cap.ufrgs.br/), desde 1980 o sorteio

público foi incorporado como modalidade de ingresso.

Até o ano de 1994, o CAp situava-se em um bairro central da

cidade de Porto Alegre. Em 1995, a escola foi deslocada para o

Campus do Vale da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

situado na zona leste de Porto Alegre, distante 14 km do centro da

cidade. A mudança da escola e o conseqüente espaço físico na nova

construção fizeram com que o número de vagas disponíveis

aumentasse. (ver home–page http://www.cap.ufrgs.br/) .

A partir da mudança da escola para o Campus do Vale da

UFRGS, muitos professores da escola se aposentaram devido à nova

localização e também ao desafio de se trabalhar com a nova clientela

vinda dos bairros e vilas próximas da escola.

Dentre as publicações do CAp e trabalhos de pesquisas ali

realizados, alguns são relativos à temática gênero na escola (VEIGA,

1996; BRUGALLI, ZIMPEL, HELBICH, PARÉ, 1998). O enfoque dado a

esses trabalhos parte de uma perspectiva psicológica e biológica.


8

Segundo BRUGALLI, ZIMPEL, HELBICH e PARÉ (1998) “o ser

humano, percebido como a síntese do todo, do meio que representa,

constrói um saber peculiar, com base nas suas experiências

vivenciais e heranças biológicas” (ibid., p.15). De acordo com as

autoras, fatores biológicos, tais como, hormônios masculinos e

femininos, foram considerados como um dos critérios para a

explicação sobre as diferenças de comportamento entre meninos e

meninas. Conhecer o tratamento que era dispensado ao assunto

gênero no CAp foi importante para que pudesse refletir acerca do

tema e da maneira pela qual estava me propondo a analisá-lo.

A partir dos pressupostos defendidos por autores que definem

gênero como a construção social dos sexos (SCOTT, 1995; LOURO,

1999), observei a realidade nas aulas de música de uma 8ª série do

CAp, analisando o papel da música nessa construção.

O presente trabalho está dividido em quatro capítulos. O

primeiro capítulo discute como o conceito de gênero pode ser útil

para a interpretação de situações didático-musicais no espaço da

escola regular, na perspectiva de alguns autores, como THORNE

(1993), SCOTT (1995) e RIEGER (1996). Neste capítulo procuro situar

o tratamento que tem sido dispensado às questões envolvendo a

temática gênero e educação musical. Para a análise da escola como

espaço de produção das relações de gênero, recorro à THORNE

(1993), PAIS (1993), LOPES (1996) e LOURO (1997, 1998, 1999),

sendo a discussão sobre gênero, música e escola é apoiada nas


9

análises dos trabalhos desenvolvidos por GREEN (1997a, 1997b) e

VALDÍVIA/BETTIVIA (1999).

No segundo capítulo explico a metodologia do estudo de caso

empregada nesta pesquisa, que segue a concepção de autores como

BOGDAN/BIKLEN (1994) e STAKE (1995). Neste capítulo descrevo o

caminho percorrido para a realização deste estudo, desde o processo

de entrada no espaço escolar, passando pelos primeiros contatos com

a turma, problemas com os instrumentos de coleta, primeiras

aproximações, até o encerramento da coleta. O capítulo conclui com

a exposição dos critérios adotados para transcrição, organização,

categorização e análise do material empírico recolhido.

O terceiro capítulo discute as identidades de gênero nas

preferências musicais manifestadas no espaço escolar. Tomando a

sala de aula como uma “arena marcada por determinações

macrossociais” (GREEN, 1997b), este capítulo analisa as relações que

ocorrem entre os alunos através dos agrupamentos formados em seu

interior. O foco das preferências musicais foi escolhido em função do

“espaço livre” instituído pela professora de música, onde os alunos

podiam trazer para apresentar e discutir com os colegas gêneros

musicais e bandas de sua preferência. Para a discussão sobre as

preferências musicais dos adolescentes no espaço escolar recorro à

ESTRELA (1992), LOPES (1996), GREEN (1997 a, 1997b), MARTÍ

(1999), VALDIVIA/BETTIVIA (1999).


10

O quarto capítulo discute as identidades de gênero construídas

através da mídia e reveladas no espaço escolar. Um dos objetivos

deste capítulo é analisar como a música veiculada pela mídia pode

contribuir para estruturar as identidades de gênero em grupos de

adolescentes. Outro objetivo é examinar as diferentes relações que os

meninos e as meninas mantêm com a música que escutam, bem

como a análise que fazem sobre as músicas veiculadas na mídia. Para

a análise do discurso dos adolescentes em relação às preferências

musicais advindas da mídia dialogo com autores que se dedicam ao

tema tais como GREEN (1987), McROBBIE (1984, 1991), LEWIS

(1993), WALSER (1993), ARNETT (1995), TOURINHO (1996),

BECHDOLF (1996), VALDIVIA/BETTIVIA (1999), FISCHER (1999) e

outros que serão trazidos para iluminar algumas questões advindas

dos debates ocorridos na aula de música.

Embora o presente trabalho trate sobre a identidade de gênero,

optei por utilizar a forma gramatical corrente, com o objetivo de

tornar a leitura mais fluente, evitando a apresentação simultânea do

masculino/feminino (os/as). Quando possível, procurei privilegiar a

forma plural especificando os dois gêneros como: alunos e alunas,

meninos e meninas, principalmente na descrição dos grupos

participantes das entrevistas, pelo fato de inicialmente meninos e

meninas terem sido entrevistados em separado.

Cabe registrar que as fontes citadas cujos originais são em

inglês foram traduzidas por mim. A autoria das demais traduções


11

será identificada no próprio texto. Optei por manter no original as

citações de português de Portugal, sem destacar as diferenças em

relação ao português do Brasil. Portanto, a expressão “sic” não será

utilizada, permitindo uma fluência maior da leitura, seguindo os

procedimentos adotados por BOZZETTO (1999, p.7). Na transcrição

das entrevistas com os adolescentes, optei também por manter as

gírias peculiares de suas falas com o objetivo de aproximar ainda

mais o leitor da realidade do campo empírico observado. As fontes

das citações extraídas do caderno de campo ou do caderno de

entrevistas serão identificadas pelas siglas DC e DE, respectivamente,

seguidas de páginas e datas.


12

1 MARCO TEÓRICO

Para a concretização do presente estudo procurei tecer uma

trama teórica envolvendo as temáticas gênero, música, escola e

adolescência dado o contexto escolhido para realizar este estudo de

caso. A seguir apresento o referencial teórico utilizado nesta

dissertação para fundamentar a discussão dos dados empíricos

recolhidos e a compreensão de como a identidade de gênero se

manifesta na aula de música.

1.1 Gênero como construção social

Este estudo tem a intenção de descrever e analisar as relações

de gênero vistas no cotidiano da aula de música, utilizando-se do

conceito de gênero como uma categoria de análise histórica e social.

A categoria analítica empregada neste estudo parte dos pressupostos

defendidos por autores como McROBBIE, (1984, 1991); THORNE,

(1993); SCOTT, (1995); VIANNA (1997), LOURO, (1997, 1998, 1999);

ARILHA, RIDENTI e MEDRADO, (1998).

Em uma entrevista concedida à GROSSI, HEILBORN e RIAL

(1998), SCOTT afirma que “gênero é a organização social da diferença


13

sexual. Ele não reflete a realidade biológica primeira, mas ele constrói

o sentido dessa realidade”. Segundo a autora, “a diferença sexual não

é a causa originária da qual a organização social poderia derivar. Ela

é antes uma estrutura social movente, que deve ser analisada nos

seus diferentes contextos históricos” (GROSSI, HEILBORN e RIAL,

1998, p.115).

Ao referir-se ao termo gênero, SCOTT (1995) analisa que este

tem sido utilizado na literatura mais recente como “sinônimo de

mulheres”. A autora explica que a utilização do termo gênero como

sinônimo de mulheres teve origem a partir dos estudos feministas da

década de sessenta, em que as feministas americanas queriam

“enfatizar o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas

no sexo” (SCOTT, 1995, p.71).

Procurando desvincular o conceito de gênero dos estudos

feministas e trazendo-o numa perspectiva relacional, GONÇALVES

(1998) explica:

O gênero se multifaceta em uma trama de redes simbólicas que

operam em muitos domínios do humano e do social. Não dá para

simplesmente pensá-lo como um sistema fixo e linear de hierarquias

definidoras do que é ser homem e mulher, mas como produzindo e

sendo produzido pela cultura. Nem podemos pensá-lo como exclusivo

das relações homem-mulher num sistema binário e polarizado, mas

como um sistema de relações sociais (e, neste sentido, homem-

homem; mulher-mulher; homem-mulher), em que fatores tais como


14

raça, classe, idade, etc, compõem esta trama (GONÇALVES, 1998,

p.51).

A literatura estrangeira e brasileira sobre gênero e educação é

extensa, muito embora VIANNA (1997, p.121) ressalte que no Brasil

“as pesquisas sobre gênero e educação vêm se desenvolvendo

separadamente, sem levar em conta os avanços teóricos de parte a

parte”. A autora acredita que, na perspectiva relacional, gênero

constitui qualquer aspecto da experiência humana e interage com as

demais atividades e relações sociais. Por isso, “a omissão do fator

gênero pode trazer vieses para a compreensão de toda e qualquer

proposta de qualidade de ensino” (VIANA, 1997, p.123-24).

Analisando a trajetória histórica percorrida pelos estudos de

gênero, GONÇALVES (1998) afirma:

A emergência da teoria de gênero nas ciências humanas está

relacionada com a crise dos paradigmas, que se tornou assim

conhecida com base nos teóricos pós-estruturalistas e pós-modernos.

Também se deve à própria necessidade de estudiosas/os da mulher

encontrar ferramentas mais sólidas para suas análises. Nenhuma

das teorias sociais clássicas opera com a noção de gênero como uma

categoria de análise. É precisamente no fim deste século (a partir dos

anos 1980) que ela será definida em seus termos conceituais e, desde

já, é bom que se diga, sem caráter de unanimidade entre aqueles que

a pleiteiam (GONÇALVES, 1998, p.47-48).


15

Como os estudos de gênero vêm sendo discutidos em diferentes

lugares do mundo, sob diferentes perspectivas ao longo do tempo, a

realização de um breve mapeamento deste campo teórico é necessária

para que se esclareça a perspectiva tomada para o desenvolvimento

do trabalho. Para compreendermos a trajetória da construção da

categoria gênero, é importante que se localizem, ainda que

sumariamente, alguns marcos referenciais da luta feminista. Tomarei

por base o posicionamento de SCOTT (1995) a respeito da

historicidade das diferentes perspectivas teóricas que se ocupam da

temática gênero.

SCOTT (1995, p.77-78) reconhece três posições predominantes

entre os as teorias feministas: a primeira, conhecida também como

teoria feminista “radical”, empenha-se em explicar as origens do

patriarcado; a segunda, teoria de base marxista; e a terceira, teoria

feminista de base psicanalítica, subdividida pela autora entre as de

influência anglo-americana e a escola francesa de orientação

lacaniana.

Segundo SCOTT (1995, p.77-78), a teoria feminista “radical” é

direcionada ao pensamento da subordinação da mulher e da

“necessidade masculina de dominar as mulheres”. Em relação à

teoria radical, SCOTT (1995) analisa que “uma teoria que se baseia

na variável única da diferença física é problemática para os/as

historiadores/as: ela pressupõe um significado permanente ou


16

inerente para o corpo humano - fora de uma construção social ou

cultural- e, em conseqüência, a a-historicidade do próprio gênero”.

As teorias marxistas, de acordo com SCOTT (1995), possuem

uma abordagem mais histórica, em que a categoria gênero acaba

sendo vinculada ao sistema econômico capitalista, perdendo o seu

próprio estatuto enquanto categoria de análise. De acordo com a

autora “no interior do marxismo, o conceito de gênero foi, por muito

tempo, tratado como um sub-produto de estruturas econômicas

cambiantes; o gênero não tinha aí um status analítico independente e

próprio”. (ibid., p.80)

Em relação às teorias psicanalíticas, SCOTT (1995, p.80)

aponta para uma distinção entre as escolas: nos Estados Unidos, há

a escola Anglo-americana, representada por Chodorow (1978) e

Gilligan (1982), enquanto na França se destacam as idéias de Freud e

Lacan. Segundo SCOTT (1995), “ambas as escolas estão preocupadas

com os processos pelos quais a identidade do sujeito é criada, ambas

se centram nas primeiras etapas do desenvolvimento da criança a fim

de encontrar pistas sobre a formação da identidade de gênero” (ibid.).

A autora analisa que esta interpretação “limita o conceito de gênero à

esfera da família e à experiência doméstica, e, para o historiador, ela

não deixa meios para ligar esse conceito (nem o indivíduo) a outros

sistemas sociais, econômicos, políticos ou de poder” (SCOTT, 1995,

p.80-81).
17

Para ARILHA, RIDENTI e MEDRADO (1998, p.24), os estudos

feministas hoje “não mais tematizam apenas a mulher, mas as

relações de gênero”. Essa perspectiva permitiu a conceituação de

gênero como categoria analítica de compreensão e interpretação de

uma dinâmica social “que hierarquiza as relações entre o masculino e

o feminino, [que] ao invés de procurar os culpados, […] identifica

como se dá a relação, gerando menos sofrimento individual e

possibilitando efetivamente transformações no âmbito das relações

sociais ‘generificadas’ ”. O termo “generificado” (gendered) tem sido

empregado por autores que tratam da temática no sentido da

construção das identidades, orientadas pelas desigualdades de

gênero, através da linguagem, do emprego do discurso sobre os

sujeitos (ver SCOTT, 1995; GREEN, 1997b e LOURO, 1997, 1998,

1999).

Em entrevista concedida á GROSSI, HEILBORN E RIAL (1998),

SCOTT postula que o termo gênero ainda vem sendo empregado como

sinônimo de “homem em cima/a mulher embaixo” ou “o homem no

público/a mulher no privado”, o que a autora considera como

generalizações que fazem a categoria gênero perder a ressonância

histórica. SCOTT analisa que o emprego estereotipado de gênero

como sinônimo de mulher fez com que surgissem problemas de

definição do conceito. A autora afirma que embora haja “bons usos”

do conceito de gênero, “é preciso sempre pensar a história dos

conceitos e até mesmo aquela do conceito de gênero. Porque o gender


18

foi apropriado pelos cientistas das ciências sociais, que nem sempre

são feministas” (GROSSI, HEILBORN E RIAL, 1998, p.124).

RIEGER4 (1996, p. 13) analisa que um dos pontos centrais do

pensamento feminista na atualidade diz respeito à destruição da

relação binária entre os gêneros. Segundo a autora, a categorização

masculino e feminino é feita com “violência e não de forma natural”,

pois, colocando a masculinidade como dominante e a feminilidade

como submissa, “reforçamos a continuação da desigualdade

patriarcal”.

O objetivo de diluir a construção binária de gênero não significa

que não se possa mais falar sobre as diferenças entre os gêneros,

mas representa a possibilidade de abordar o assunto de uma forma

menos generalizada, ou seja, de acordo com cada contexto observado.

Como argumenta RIEGER (1996), a questão da desconstrução

binária diz respeito à negação de “qualquer forma de ‘essencialismo’ ”

de onde depreende-se uma argumentação determinista, segundo a

qual, as características de determinados grupos são definidos no

nascimento, ou seja, fazem parte de sua essência (ibid., p.17).

1.2 Relações de gênero e escola

Autores como THORNE (1993), WALKERDINE (1995),

TZANKOFF (1996), LOURO (1997, 1998, 1999), FINDERS (1997),


4 As citações de língua alemã foram traduzidas para o português por Ronel

Alberti da Rosa.
19

VIANNA/RIDENTI (1998) e FELIPE (1998) vêm destacando o gênero

como produtor de desigualdades de oportunidades no espaço escolar.

Analisando a “naturalidade” com que são vistas as diferentes atitudes

e comportamentos de meninos e meninas no espaço escolar, LOURO

(1997), alerta:

Tal ‘naturalidade’ tão fortemente construída talvez nos impeça de

notar que, no interior das atuais escolas, onde convivem meninos e

meninas, rapazes e moças, eles e elas se movimentem, circulem e se

agrupem de formas distintas. Observamos, então, que eles parecem

‘precisar’ de mais espaço do que elas, parecem preferir ‘naturalmente’

as atividades ao ar livre. Registramos a tendência nos meninos de

‘invadir’ os espaços das meninas, de interromper suas brincadeiras.

E, usualmente, consideramos tudo isso de algum modo inscrito na

‘ordem das coisas’ (LOURO, 1997, p.60).

Refletindo sobre o debate acerca das diferenças no espaço co-

educacional, TZANKOFF (1996, p.218) afirma que as teorias mais

esclarecedoras sobre este assunto “são aquelas que apontam que as

crianças se identificam automaticamente como um dos gêneros, e

então na escola, tentam comportar-se o mais adequadamente a este

gênero escolhido por elas”.

De acordo com ZAN (1992, p.492), um dos impasses

encontrados na pesquisa realizada em escola, mais especificamente

em sala de aula, refere-se à dificuldade de analisar profundamente a

complexidade de seu contexto. A autora afirma que pesquisar em sala


20

de aula implica a descoberta da especificidade deste fenômeno, “pois

a pesquisa em sala de aula remete [o pesquisador] para fora dos

muros da própria escola, no núcleo mesmo dos problemas sociais”.

ZANTEN, DEROUET e SIROTA (1995) afirmam que um dos

desafios fundamentais a respeito da pesquisa educacional é saber se

“a sala de aula, estabelecimento escolar, escola e comunidade

constituem níveis de análise que permitam uma abordagem mais

sutil dos fenômenos sociológicos globais (...)”. Os autores questionam:

“Será que podemos teorizar esses contextos como círculos

concêntricos: a sala de aula na escola, a escola na ‘comunidade’, a

comunidade na sociedade? Ou será preciso inventar ou servimo-nos

de modelos mais complexos de outras disciplinas que permitam dar

conta das interações entre os níveis?” (ibid., p.291-292).

Em relação à escola, GREEN (1997b) observa que:

A escola é a arena vital para a produção da prática e do significado.

Ela engloba um mundo de diversidades dentro de uma versão

microcósmica da ampla rede social: uma variedade de etnias,

crenças, línguas e classes sociais de alunos e professores com

diferentes conhecimentos, diferentes perspectivas e operando dentro

de diferentes discursos (GREEN, 1997b, p.17) 5.

5 The school is a vital arena for the production and reproduction of practice

and meaning. It encapsulates a world of diversity within a microcosmic version of

the wider social network: a multi-ethnic, multi-faith, multi-linguistic, multi-social-

class community of pupils and teachers from different backgrounds, with different

perspectives, operating within different discourses (GREEN, 1997b, p.17).


21

Quando se parte da premissa de que a escola é uma versão

microcósmica da sociedade, é necessário esclarecer sobre qual

sociedade está-se referindo e também contemplar quais relações

sociais são permitidas nessa sociedade. LOURO (1995, p.58) analisa

a escola como uma instituição delimitadora de espaços. A autora

acredita que através de seus símbolos e códigos a escola separa e

institui o lugar de cada um e o que cada um pode ou não pode fazer.

LOURO (1995) adverte:

“Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos capazes de ver,

ouvir, sentir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos

implicadas na concepção, na organização e no fazer cotidiano escolar.

O olhar precisa esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores e

salas, deter-se nas pessoas, nos seus gestos, suas roupas; é preciso

perceber os sons, as falas, as sinetas e os silêncios; é necessário

sentir os cheiros especiais; as cadências e os ritmos marcando os

movimentos de adultos e crianças. Atentas/os aos pequenos indícios,

veremos que até o tempo e o espaço da escola não são distribuídos

nem usados - portanto, não são concebidos - do mesmo modo por

todas as pessoas” (LOURO, 1995, p.59).

Referindo-se aos meninos e às meninas em espaço escolar,

LOURO (1997) afirma que todo o comportamento, atitudes ou

concepções destes “foram e são aprendidas e interiorizadas, tornam-

se quase ‘naturais’ (ainda que sejam “fatos culturais”) [e] a escola é


22

parte importante deste processo”. A autora chama atenção para esta

“naturalidade fortemente construída” sobre os comportamentos e

atitudes de meninos e meninas na escola e diz que, por esse motivo,

talvez estejamos impedidos de notar que “eles e elas se movimentem,

circulem e se agrupem de formas distintas” (ibid., p.60).

LOURO (1995, p.181-182) ressalta que a escola não é a única

responsável na “produção dos sujeitos”, pois estes “não são

personagens passivos neste processo”. A autora postula que “somos

fabricados e nos fabricamos na escolarização”. Apesar de não

acreditar na existência de uma sociedade “isenta de relações de

poder”, a autora salienta a importância de “resgatar a idéia da

dinâmica social como uma construção contínua dos sujeitos” (ibid.).

Observando crianças e adolescentes na escola, THORNE (1993,

p.158-159) concluiu que gênero “não é apenas uma categoria da

identidade individual e foco das construções simbólicas, mas também

uma dimensão das relações sociais e da organização social.” De

acordo com a autora, “a organização e o significado do gênero varia

de um contexto social para outro, de famílias para vizinhos, para

escolas (...)”.

THORNE (1993, p.50-51) afirma que os grupos formados na

vizinhança tendem a ser mais misturados por gênero e por idade do

que os grupos da escola. A autora explica que as realizações

ocorridas nas escolas são distintas das realizações sociais ocorridas

na vizinhança devido à natureza pública do sistema escolar “que


23

comporta uma quantidade maior de pessoas em seu interior, separa

por idades e ainda mantém a presença contínua de poder e avaliação”

(ibid., p.51).

1.3 Música, gênero, escola: suas implicações sociológicas.

O livro “Music, gender education”, escrito por GREEN (1997b),

encontra-se como um marco na área da pesquisa qualitativa sobre

música, gênero e educação musical. A partir das concepções de

professores de música acerca das diferenças entre meninos e

meninas na aula de música, a autora entrevistou adolescentes para

verificar e comparar as concepções destes em relação às concepções

de seus professores.

Através de entrevistas, a autora questionou aspectos da

identidade de gênero relativos às atividades de composição, execução

e apreciação musical e a gêneros musicais, como jazz, música erudita

e música popular, conteúdos amplamente conhecidos e desenvolvidos

nas escolas inglesas onde a autora desenvolveu a pesquisa.

GREEN (1997a) ressalta que o estudo sociológico da música

deveria debruçar-se, “imprescindivelmente, sobre a construção social

do significado musical”. Para a autora, essa compreensão sobre o

significado social da música seria de grande proveito para a

compreensão das diferentes práticas musicais dos diversos grupos de

estudantes na escola, e também poderia revelar algumas das razões


24

“por que estudantes de diferentes grupos se envolvem em certas

práticas musicais, por que evitam outras e como respondem à música

na sala de aula” (GREEN, 1997a, p. 33).

Para melhor esclarecer a questão da construção social da

música apontados por GREEN (1997a), tomo os conceitos de

significados musicais inerentes e significados musicais delineados

desenvolvidos pela autora em seu livro intitulado “Music on deaf ears:

Musical meaning, ideology, education”, publicado em 1988. Faz-se

necessário esclarecer que tomarei os conceitos de significados

musicais inerentes e delineados para a análise da construção da

identidade de gênero em relação às preferências musicais dos alunos

declaradas no espaço escolar.

Segundo GREEN (1997a, p.27), a distinção teórica entre os dois

aspectos do significado musical em significados musicais inerentes e

significados musicais delineados deve-se ao fato do interesse

sociológico em compreender “não apenas os bens produzidos,

distribuídos e consumidos, os bens culturais, etc.; mas também o

significado imputado a essas coisas”.

De acordo com GREEN (1997a, p.27-28), significado musical

inerente é aquele que lida com “as interrelações dos materiais

sonoros, com os sons da música”. Essas interrelações, segundo a

autora, “estarão imanentes em todas as peças musicais, mas elas

poderão emergir das experiências anteriores do ouvinte, de um

número de peças que juntas formam um estilo, subestilo ou gênero”.


25

Significado musical delineado é o termo que a autora utiliza para

“transmitir a idéia de que música, metaforicamente, delineia uma

pletora de fatores simbólicos,” pois, segundo GREEN (1997a), os

significados musicais delineados acontecem em nossa vida cotidiana

despercebidamente, quando, por exemplo, associamos uma música a

um acontecimento, a uma pessoa, etc. (ibid.).

A autora escreve que “sempre há alguma delineação em nossa

mente como um elemento integrante da nossa experiência de escuta”,

lembrando que os dois tipos de significados são “dialeticamente

interrelacionados, agindo de maneiras diferentes, afetando a nossa

experiência musical e interferindo na construção do nosso discurso

sobre música” (GREEN, 1997a, p.29).

De forma semelhante, Anne-Marie Green (1987, p.88) destaca

que a presença da música em nossa vida cotidiana é tão importante

que podemos considerá-la como um fato social a ser estudado.

Segundo a autora, se o sociólogo pretender estudar o fato musical,

ele deverá considerar a música como uma comunicação sensorial,

simbólica e afetiva que pode, muitas vezes, estar subjacente à nossa

consciência (ibid., p.91).

Para GREEN (1987):

(...) não existe objeto musical independentemente de sua constituição

por um sujeito. Não existe, portanto, por um lado, o mundo das obras

musicais (que não são entidades universais e se desenvolvem em

condições particulares ligadas a uma dada ordem cultural), e por


26

outro, indivíduos com disposições adquiridas ou condutas musicais

influenciadas pelas normas da sociedade. A música é, portanto, um

fato cultural inscrito em uma sociedade dada 6 (...)” (GREEN, 1987,

p.91)7.

1.4 Gênero, adolescência, música.

ARNETT (1995, p.520) considera que “a adolescência é uma

época em que importantes aspectos da socialização acontecem,

especialmente em relação aos aspectos de identidade como

preparação ocupacional, o aprendizado do papel do gênero e o

desenvolvimento de um grupo de valores e crenças”.

Para compreender as atitudes dos adolescentes em relação à

música no espaço escolar é preciso considerar o argumento defendido

por LOPES (1996, p.58) de que “os próprios cenários de interacção

fornecem um contexto, um significado específico à situação de

interacção”.

6 (...) il n’existe pas d’objet musical indépendamment de as constitution


comme tel par um sujet. Naissent done d’un côté, le monde des ceuvres musicales

(qui ne sont pas des entités universelles et qui se développent dans dês conditions

particulières liées à un ordre culturel donné), de l’autre, chez des individus, des

dispositions acquises ou des conduites musicales influencées par lês normes de la

société. La musique est donc un fait culturel inscrit dans une société donnée (...)

(GREEN, 1987, p.91).

7 As citações em francês foram traduzidas por Francine Roche.


27

PAIS (1993, p.33-34) salienta a importância de se olhar para o

conceito de juventude sob dois “eixos semânticos”: juventude “como

aparente unidade (quando referida a uma fase de vida) e juventude

como diversidade (quando estão em jogo diferentes atributos sociais

que fazem distinguir os jovens uns dos outros)”. Para o autor, referir-

se à juventude como “um conjunto social cujo principal atributo é o

de ser constituído por indivíduos pertencentes a uma dada fase da

vida” pode levar a generalizações arbitrárias sobre a juventude, pois

“a juventude não é, com efeito, socialmente homogênea” (ibid.).

SOUSA (1999, p.25) vê a juventude como “uma relação social

que o jovem vivencia”. A autora analisa:

(...) a transitoriedade da vida jovem pode ser considerada como um

dos elementos constitutivos de análises dos comportamentos juvenis,

sem que se lhes atribua a condição de conteúdos inatos. Intenções,

utopias, projetos, rebeldias, transgressões são elementos concretos

nas relações vividas por essa faixa etária, mas isolados como

comportamento próprios dos jovens, não são explicativos das relações

que envolvem a juventude (SOUSA, 1999, p.25).

PAIS (1993, p.103) analisa que “uma postura sociológica

fundamentada a partir da perspectiva do quotidiano deve tentar

compreender interpretar e explicar o modo como os múltiplos

significados que os jovens atribuem ao que os rodeia são construídos

e usados”. O autor considera que “a existência de determinados


28

mapas de significação, compartilhados por determinados grupos de

jovens é um facto. No entanto, diferentes grupos de jovens

compartilham diferentes mapas de significação, isto é, a realidade

pode ser interpretada e construída pelos jovens, de diferentes

maneiras” (ibid.).

A partir da pesquisa realizada sobre “culturas juvenis,” PAIS

(1993), concluiu que os signos culturais juvenis podem ser

classificados em dois principais tipos: grupais e geracionais. O autor

define signos juvenis grupais como aqueles “apropriados, criados e

exibidos por grupos específicos de jovens”, como punks, metaleiros,

skin-heads e outros. Signos juvenis geracionais são aqueles que, “por

serem comuns ao colectivo dos jovens, desvalorizam os símbolos

juvenis grupais, isto é, negam as diferenças entre os grupos juvenis,

de tal forma que entre todos os jovens acabaria por prevalecer a

afirmação de uma identidade singular colectiva” (p.103-104).

PAIS (1993, p.104) define a música como um signo juvenil

geracional, pelo fato de os jovens atualmente se envolverem “muito

mais com a música do que as gerações mais velhas”. Em relação às

preferências musicais dos jovens, o autor revela que estas “são

acompanhadas de atitudes específicas que reforçam,- mas também

ultrapassam – os gostos musicais”, apontando a questão das

“escolhas emblemáticas”, tais como vestuário, cortes de cabelo,

discotecas que tocam determinados tipos de música e que

representam “elementos de identificação dos grupos, dando suporte a


29

uma certa ‘moral de convivência’ por conivência de gostos” (ibid.,

p.104).

Os referenciais teóricos apresentados neste capítulo irão

fundamentar a discussão dos dados empíricos e a compreensão de

como a identidade de gênero se manifesta nas preferências musicais

de adolescentes no espaço escolar, como será apresentado nos

capítulos 3 e 4 desta dissertação. Ocasionalmente, outros autores

que não foram citados neste capítulo também serão trazidos para a

discussão de alguns dados empíricos desta pesquisa.


30

2 METODOLOGIA
31

2.1 Por que o Estudo de Caso?

Para compreender e analisar as relações de gênero

estabelecidas no cotidiano da aula de música, a metodologia

escolhida para a realização desta pesquisa foi o Estudo de Caso.

Segundo STAKE (1988), “há diversas opiniões sobre o que seja um

estudo de caso. O termo pertence à medicina, à assistência social, ao

planejamento urbano, à patologia das plantas. Pertence à ciência e

aos serviços sociais. Pertence a todos nós” (STAKE, 1988, p.253). Em

relação ao emprego desta metodologia na área educacional, STAKE

(1988), afirma:

Estudos de casos são especiais porque eles têm um enfoque diferente.

Os estudos de caso enfocam um sistema limitado, seja um único

ator, uma única sala de aula, uma única instituição, ou uma única

empresa - geralmente sob condições naturais - para que possamos

entendê-lo em seu próprio habitat (STAKE, 1988, p.256) 8.

8 Cases studies are special because they have a different focus. The case

study focuses on a bounded system, whether a single actor, a single classroom, a

single institution, or a single enterprise - usually under natural conditions - so as

to understand it in its own habitat (STAKE, 1988, p.256).


32

STAKE (1988) ressalta que este tipo de metodologia também é

denominada “naturalística”. Segundo o autor, sua finalidade não é a

pesquisa de causalidade, mas a compreensão daquele caso particular

em sua complexidade. Para STAKE (1988), a principal diferença entre

os estudos de caso e outros métodos de pesquisa é “que o foco de

atenção é o caso, não a totalidade da população de casos. (…) No

estudo de caso, talvez exista ou talvez não exista um interesse último

na generalização” (STAKE, 1988, p.256).

Da mesma forma, MERRIAM (1998) afirma que “um projeto de

estudo de caso é empregado para obter um profundo entendimento

da situação e significado daqueles que estão envolvidos”. De acordo

com a autora, “o interesse [do estudo de caso] está no processo mais

do que nos resultados, no contexto mais do que na variável

específica, na descoberta mais do que na confirmação” (MERRIAM,

1998, p.19).

Quanto à validade científica desta metodologia, STAKE (1988,

p.263) declara que "a validade do relatório é diferente para cada um,

de acordo com o significado que o leitor dá para cada um. Validade

depende da intenção e do ponto de vista”. O cuidado na observação e

nos relatos não reside no fato de que todos vejam e relatem a mesma

coisa, uma vez que diversos observadores possuem diferentes pontos

de vista e a cena estudada está em constante modificação (ibid.).

Para TRIVIÑOS (1994) “a complexidade de um Estudo de Caso

está determinada pelos suportes teóricos que servem de orientação


33

em seu trabalho ao investigador”. O autor ressalta que neste tipo de

estudo onde “nem as hipóteses nem os esquemas de inquisição estão

aprioristicamente estabelecidos, a complexidade do exame aumenta à

medida que se aprofunda no assunto” (TRIVIÑOS, 1994, p.134).

Por isso, RABITTI (1999, p.31) considera que é muito

importante na abordagem do estudo de caso “que o pesquisador não

se prenda rigidamente ao plano preestabelecido [!], mas que seja livre

para modificar suas idéias, para deixar de lado alguns aspectos e

examinar outros que se revelam mais importantes na situação real ou

que são mais importantes para quem opera no sistema”. RABITTI

(1999) lembra que “o plano elaborado pelo pesquisador não é fixo e

imutável como nas investigações estatísticas e experimentais;

durante a pesquisa as idéias mudam, as perspectivas se modificam…

e os contornos do caso, conseqüentemente, transformam-se” (ibid.).

2.2 Coleta de dados

Como mencionado na introdução desse trabalho, a pesquisa foi

realizada em uma 8ª série do Ensino Fundamental do Colégio de

Aplicação (UFRGS). O tempo de permanência no campo empírico foi

de abril a dezembro de 1999. Para a realização da coleta de dados,

adotei como procedimentos a observação participante, as entrevistas

não-estruturadas e semi-estruturadas que serão detalhados a seguir.


34

2.2.1 Entrando na escola: os primeiros contatos.

BOGDAN e BIKLEN (1994, p.115) consideram que “o primeiro

problema que o investigador se depara no trabalho de campo é a

autorização para conduzir o estudo que planeou”. Para os autores, a

autorização para a realização da pesquisa dependerá “de quem você

é, do que pretende estudar e do que espera conseguir” (ibid., p. 116).

Os autores aconselham que, após a realização de um “inquérito

preliminar” sobre o local onde desenvolveremos a pesquisa, devemos

recorrer a pessoas “particularmente receptíveis e prontas a ajudar”.

As pessoas indicadas na realização deste processo podem ser um

coordenador pedagógico ou o diretor da escola, pois este último “tem

uma palavra importante a dizer sobre este tipo de assuntos. Embora

não seja a autoridade final, a sua influência é sentida de várias

maneiras” (ibid.).

Tomando por base essas recomendações, foi acertado o

primeiro encontro com as professoras9 de música do CAp, através de

um telefonema ao diretor da escola, no final do ano letivo de 1998, no

qual pude expor o pré-projeto de pesquisa. Após esse contato,

retornei à escola no início do semestre de 1999, quando recebi a

permissão da direção para iniciar a coleta de dados, depois que os

9 Utilizo os sujeitos na forma feminina devido à realidade existente no CAp:

as quatro professoras de música que trabalham nesta escola são mulheres.


35

professores da Área de Música e a coordenação da Divisão de Artes

deram o parecer favorável à realização da pesquisa.

2.2.2 A escolha da turma

A turma selecionada para participar da pesquisa - turma 81

-era composta por vinte meninas e treze meninos na faixa etária entre

13 e 14 anos de idade. Apenas um menino possuía 16 anos de idade.

Segundo um documento fornecido pelo Serviço de Orientação

Pedagógica (SOE), quinze alunos dessa turma ingressaram na escola

no ano de 1996, dez eram repetentes e a maioria morava em bairros

de classe média da cidade. Segundo ainda o levantamento do SOE,

metade dos pais desses alunos possuíam 2º grau completo ou nível

superior.

Um aspecto que levei em consideração para escolha da turma

foi procurar satisfazer a necessidade apontada pelas próprias

professoras de música para que se fizesse um estudo sobre música

na adolescência. Considerando que as relações de gênero possam

estar presentes em qualquer idade escolar (THORNE, 1993), optei por

trabalhar com uma 8ª série, pelo fato de esta representar um marco

de transição na vida escolar do aluno: a passagem do ensino

fundamental para o ensino médio.

A opção por esse nível escolar justifica-se também pelo fato de

a 8ª série ser o último ano em que os alunos têm aula de música


36

dentro do currículo obrigatório no CAp. De acordo com FINDERS

(1997, p.3), "o ingresso na escola secundária parece servir geralmente

como um marco para a entrada na adolescência. Dessa forma, em

virtude da matrícula, adolescentes que estão cursando a sétima série

estão no limiar da adolescência, numa conjuntura crítica de seu

desenvolvimento acadêmico e social”.

Um outro aspecto pertinente à escolha da turma referiu-se aos

horários disponíveis das aulas de música das 8ªs séries que melhor

se adequavam à minha disponibilidade de tempo. A aula de música

da turma 81 ocorria duas vezes por semana com a turma dividida em

dois grupos. O grupo 1 tinha aula na 2ª feira das 11h25min às

12h55min, e o grupo 2, na 5ª feira das 10h40min às 12h10min.

2.2.3 Inserções na escola e na sala de aula

Entrar nesta escola como pesquisadora era uma realidade

totalmente diferente daquela vivida há alguns anos atrás. Por haver

sido professora nesta escola e, conseqüentemente, colega das

professoras de música da mesma, procurei não confundir o papel de

pesquisadora com o da “antiga professora,” pois, como BOGDAN e

BIKLEN (1994, p.87) advertem: “conduzir uma investigação com

pessoas que conhece pode ser confuso e embaraçoso”. Os autores

alertam que “o treino de um investigador, mais do que uma

aprendizagem de competências e procedimentos específicos, consiste


37

na análise de impressões acerca de si próprio e da sua relação com os

outros. Implica que se sinta confortável no papel de ‘investigador’ ”

(ibid.).

Trago uma cena retirada do diário de campo onde descrevo o

sentimento de meu “primeiro dia como pesquisadora”:

Ao entrar pelo portão da frente da escola, avistei de longe o final do


recreio dos alunos, onde alguns meninos jogavam futebol na quadra
de cimento, e duas meninas conversavam sentadas na frente da
escola um tanto quanto desanimadas, pela aparência. Dado o sinal de
término do recreio, soou a sirene que me fez lembrar do horário de
descanso dos operários de uma fábrica metalúrgica que havia perto da
minha casa durante a minha infância vivida no interior do estado.
Quando ouvia este sinal na infância, sabia que era hora de parar de
brincar, para almoçar e ir para a escola. (DC, 26/04/1999, p.19)

Talvez o ato de voltar à escola ainda “vestida de professora”

tenha me causado essa impressão. Entrar na escola, mais

especificamente na sala de aula, após um ano de afastamento da

mesma e com um olhar mais crítico sobre a educação devido às

leituras e reflexões realizadas durante o meu primeiro ano de

mestrado, provocou-me uma sensação de cansaço, de “tudo está

igual como era antes”.

Entrei no saguão da escola e fui reconhecida por ex-colegas que

me perguntaram se eu estava retornando para trabalhar na escola.

Expliquei-lhes que estava retornando à escola como pesquisadora e

que iria desenvolver um estudo na aula de música da 8ª série.


38

TRIVIÑOS (1994, p.141-142) explica que “uma das situações

mais difíceis que se apresentam ao pesquisador que quer estudar a

realidade social que se está processando, que está ocorrendo, é a de

definir com clareza a sua função”.

Realizar um estudo de caso na sala de aula exigiu ainda mais a

consideração desses aspectos intrínsecos à metodologia escolhida

devido à rapidez com que aconteciam os fatos, à simultaneidade das

interações e acontecimentos do cotidiano escolar que facilmente

podiam dispersar o foco de meu olhar.

As observações foram registradas em diários de campo em

forma de tópicos, e ampliadas, na maioria das vezes, após o término

da aula. Freqüentemente, procurei anotar frases, gestos, atitudes e

expressões verbais dos alunos que considerei pertinentes ao tema.

Em relação à observação participante, BOGDAN e BIKLEN

(1994, p.125) afirmam que a participação do pesquisador durante o

processo de observação no campo empírico “varia ao longo do

estudo”. Segundo os autores, “é necessário calcular a quantidade

correcta de participação e o modo como se deve participar, tendo em

mente o estudo que se propôs elaborar”.

No primeiro dia de observação, cheguei uma hora antes do

início da aula, com intuito de conversar com a professora de música

sobre o trabalho de pesquisa que seria realizado.

A impressão que tive ao entrar na aula de música pela primeira

vez foi de que os alunos não estavam interessados em saber quem eu


39

era ou mesmo o que estava fazendo ali. Imaginei que essa

naturalidade fosse pelo fato de o Colégio de Aplicação ser uma escola

destinada à pesquisa e, por esse motivo, talvez estivessem

acostumados com a presença de estranhos, como estagiários ou

pesquisadores. A professora de música apresentou-me oficialmente

como pesquisadora e explicou que conviveria com eles pelo menos

por um semestre. Alguns pararam para ouvir, outros continuaram

conversando, ninguém perguntou nada.

Os primeiros contatos foram acontecendo após quatro ou cinco

dias de observações, quando já nos cumprimentávamos na entrada

da aula, ou sorríamos ao cruzarmos nossos olhares. Depois de

algumas aulas em que fiz observação, alguns adolescentes me

reconheciam e me perguntavam se eu já não havia sido professora

deles em outras épocas.

Em muitos momentos de inserção no campo empírico, me

sentia estranha em meu papel de pesquisadora. Sentia vontade de

conversar, de rir das coisas engraçadas que falavam, enfim, de

tornar-me mais próxima dos alunos. Não sabia até que ponto poderia

interferir nos debates ou mesmo fazer perguntas aos alunos. Embora

já houvesse tido contato com a bibliografia sobre observação

participante, muitas vezes surgiam dúvidas sobre quais atitudes

poderiam ser tomadas durante a permanência no campo empírico.

BOGDAN e BIKLEN (1994) declaram que a forma como cada

um participa “depende de quem se é, dos seus valores e da sua


40

personalidade. (…) Ser-se investigador significa interiorizar-se o

objetivo da investigação, à medida que se recolhem os dados no

contexto. Conforme se vai investigando, participa-se com os sujeitos

de diversas formas” (ibid., p.128).

Tomar a escola como locus de observação, e mais

especificamente a sala de aula, exigiu-me um esforço particularmente

grande em função de esta ter sido o cenário da minha prática

profissional há mais de dez anos atrás. As palavras de SPINDLER

(1982) expressam bem como me senti inicialmente realizando um

estudo na sala de aula:

“Sentava-me, nas salas de aula, durante dias e dias, perguntando-me

o que havia para ser observado. Os professores ensinavam,

repreendiam, davam recompensas, enquanto os alunos, sentados em

suas carteiras, se agitavam, tagarelavam, escreviam, liam, faziam

gracinhas, como em minha própria experiência de aluno e em minha

prática de professor. O que eu iria escrever em meu caderno de

observações em branco?” (SPINDLER apud SIROTA 1995, p.257).

Segundo STAKE (1995, p.83), “embora freqüentemente pareça

que as regras da investigação estejam determinadas e sejam

restritivas, os estilos que adotam os investigadores quando traçam,

estudam, escrevem e consultam varia consideravelmente”. De acordo

com o autor, o investigador “de forma deliberada ou por intuição” é

obrigado a tomar decisões, “mas talvez a decisão mais importante é a


41

que se refere à medida que um investigador será ele mesmo. A maior

parte do tempo, o investigador não terá outra opção, porque as

circunstâncias se impõem ou porque não sabe como atuar de outro

modo” (STAKE, 1995, p.92).

“Despir-me” do papel de professora foi um dos maiores desafios

que tive de enfrentar durante o tempo de coleta de dados. Em muitos

momentos, geralmente nos finais de aula, ficava conversando com a

professora de música, onde ela pedia a minha opinião sobre o tipo de

aula que estava realizando ou sobre os conteúdos que estava

desenvolvendo. Procurava mais ouvir do que falar, mas em alguns

momentos acabava emitindo opiniões ou mesmo sugerindo algum

tipo de atividade.

Para os alunos, à medida que fomos convivendo fui me

tornando a outra “ssora” para eles. Em muitos momentos me pediam

para ir ao banheiro, para telefonar, ou mesmo para ajudar em

alguma atividade musical. Aos poucos, foram armando estratégias

para sentar perto de mim, a fim de ver o que escrevia em meu diário

de campo. Muitas vezes testavam-me, falando palavrões ou frases

engraçadas para ver se eu registraria no diário de campo. Houve

situações em que apontavam para onde deveria olhar, com o objetivo

que registrasse o “mau comportamento” de um ou outro aluno.

Como mencionado anteriormente, algumas aulas foram

gravadas para o auxílio nas transcrições dos debates ocorridos na

aula de música. A interferência da gravação não era nada desprezível.


42

Como lembra VIDAL (1996, p.235), o gravador, “longe de significar

um mero instrumento de trabalho que não interfere na situação de

entrevista, ele é parte integrante da narrativa”. Alguns alunos

evitavam falar ou interrompiam suas falas, como neste exemplo

retirado de meu diário de campo:

Canon Scott10 percebe que estou gravando e diz: -Eu não acredito que
ela tá gravando…Pergunto a ele: -O que é que tem, Canon Scott, eu não
posso gravar? Eu prometo que não vou mostrar para ninguém…. É que
eu estou gravando vocês, o que vocês estão dizendo que é para escutar
em casa. Canon Scott ri e responde timidamente: -Agora é que eu
nunca mais vou dizer o que eu estava pensando… (DC1, p.69,
20/05/1999)

De um modo geral, as preocupações da turma referiam-se ao

que seria feito com suas falas. Em certos momentos, alguns alunos

em particular chegaram a verbalizar que tinham receio de que seus

depoimentos fossem “parar no SOE”.

Quanto ao uso da filmadora, os alunos também não se

mostraram à vontade:

Encontro com o grupo na porta da sala de música esperando para


entrar. Ao me ver com a filmadora, Johny Bakuras observa: “Bah,
ssôra! Qualquer dia tu vem com a Globo!” Percebi pelo tom de sua voz
que ele realmente estava incomodado com a presença da câmera.
Entramos para a sala de aula e coloco a filmadora no lugar habitual,
de frente para porta. Procuro distanciar-me dela, apenas ligando-a.
Posiciono a câmera para a parede ao lado da porta sem direcionar
para ninguém. Marcela e Canon Scott conferem de perto a câmera de
vídeo para ver se está gravando. A professora de música sai para

10 Canon Scott foi o pseudônimo escolhido por este aluno.


43

buscar giz na sala ao lado. Ouvem-se apenas murmúrios, cochichos


entre eles. Os alunos aproximam-se para ver se está filmando alguém.
“Ssôra, não tá gravando nada!” Digo a eles que está gravando apenas
as vozes. (DC1, p.143, 17/06/1999)

Pelos incômodos provocados pela gravação em sala de aula,

acabei optando por gravar somente as apresentações de trabalhos ou

momentos extra-classe, deixando as cenas da sala de aula

registradas nos diários de campo. No decorrer da pesquisa, propus

aos alunos que escolhessem momentos da aula de música filmados

anteriormente para que olhássemos juntos em horários previamente

combinados e estabelecidos pela professora de música. Como a

maioria aprovou a idéia, criou-se, a partir de então, uma rotina em

que eles escolhiam “os melhores momentos da aula de música” para

assistirem em aula.

2.2.4 As entrevistas

Inicialmente, realizei entrevistas do tipo não-estruturadas com

o objetivo de aprofundar aspectos observados durante as aulas de

música. Essas entrevistas ocorreram de forma imprevista

oportunizadas pela realização do conselho de classe individual. Nos

conselhos de classe realizados no CAp, os alunos conversam

individualmente com o professor de cada disciplina. Enquanto os

alunos aguardavam a sua vez de realizar o conselho de classe com a


44

professora de música alguns eram convidados a participar da

entrevista em uma sala ao lado enquanto outros aguardavam na sala

de música assistindo a um vídeo trazido pela professora de música.

LAVILLE e DIONNE, (1999, p.190) caracterizam a entrevista

não-estruturada como um instrumento no qual “o entrevistador

apóia-se em um ou vários temas e talvez em algumas perguntas

iniciais, previstas antecipadamente, para improvisar em seguida suas

outras perguntas em função de suas intenções e das respostas

obtidas de seu interlocutor”. De acordo com os autores, não há um

modelo único para esse tipo de entrevista: “em alguns casos, o

pesquisador mantém o controle das direções tomadas nas interações:

às vezes, ele partilha esse controle (...)” (ibid.).

A partir da análise das entrevistas não-estruturadas foram

selecionados temas recorrentes presentes na maioria das respostas e

indagações dos alunos. Após ter sido realizada a seleção dos temas

abordados nas entrevistas não-estruturadas foi elaborado um roteiro

de questões para a realização da entrevista semi-estruturada.

TRIVIÑOS (1994, p.146) caracteriza a entrevista semi-

estruturada como “aquela que parte de certos questionamentos

básicos, apoiados em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa,

e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de

novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as

respostas do informante”. O autor defende que este tipo de entrevista,

“ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece


45

todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a

liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a

investigação” (ibid.)

Inicialmente, entrevistei os meninos, separados das meninas,

com o objetivo de conhecer as percepções de ambos a respeito dos

debates polêmicos que aconteciam sobre as suas diferenças de gosto

musical manifestadas na aula de música. Essa escolha foi inspirada

no modelo metodológico empregado por Lucy Green (1997b) em sua

pesquisa sobre gênero e educação musical. O objetivo central da

pesquisa de GREEN (1997b) referia-se às concepções dos professores

de música a respeito das diferenças de meninos e meninas quanto à

escolha de estilos de música e atividades musicais. Segundo a

autora, a opção de entrevistar os alunos serviu para “confrontar e

comparar as opiniões deles a respeito de si mesmos com as opiniões

dos professores de música” (GREEN, 1997b, p.150).

Como já mencionado, as primeiras entrevistas ocorreram em

circunstâncias não planejadas. Já havia comunicado à professora

que em determinado momento iria entrevistar os alunos para

investigar algumas questões que haviam aparecido durante a aula de

música.

De acordo com LAVILLE e DIONNE, (1999, p.190) a entrevista

não-estruturada poderá “abrir o caminho a novos domínios de

pesquisa, permitindo descobrir as perguntas fundamentais, os

termos que as pessoas implicadas usam para falar do assunto, etc.”


46

Após uma primeira análise das entrevistas realizadas, a

perspectiva teórica foi se modificando. De uma perspectiva teórica

impregnada pelo olhar binário proveniente das leituras feministas

“radicais”11 fui compreendendo através das respostas dos alunos

entrevistados que o foco concentrava-se nas relações e não na

separação de gênero. Segundo STAKE (1995, p.63), “duas das

principais utilidades do estudo de caso são as descrições e as

interpretações que se obtêm de outras pessoas. (…) A entrevista é o

caminho principal para chegar às realidades múltiplas”.

Através da leitura dos dados trazidos pelas entrevistas, percebi

que os grupos de amigos incluíam meninos e meninas juntos. Pelo

fato de a turma ser dividida em grupo 1 e 2 para aula de música, a

possibilidade de os alunos sentarem com seus amigos da sala de aula

ficava limitada, como mostra este trecho extraído de uma entrevista

realizada com meninos:

H: Como é que vocês selecionam o grupo de trabalho na aula de


música, por exemplo, quando a professora fala “ah, vamos fazer um
grupo...”

Scheik: Eu vou pelos amigos meus.

Johny McFly: Quem tá mais perto…(risos)

H: Quem são os teus amigos, Scheik?

Scheik: Ah… da nossa turma ali?

H: Do grupo de música.

11 Para maior esclarecimento sobre as perspectivas teóricas dos estudos de

gênero, ver capítulo 1.


47

Scheik: Do grupo de música, eu acho que é só o Johny McFly, o Johny


Bakuras, a Marcela, A Melanie e a Milena. Assim, que eu falo mais
normalmente, que eu posso falar qualquer coisa, eu acho que é isso aí.

H: Mesmo na aula com todo mundo junto é assim? Tem os grupos


menores? Quem é o teu grupo na “aula grande”, Scheik?

Scheik: Eu acho que é esses que eu já falei…mais o KBLO, o Iron, a


Patrícia, a Fernanda, o Gigio… Ah, um monte de gente! (DE, p.92,
04/11/1999)

A partir desse depoimento, novas entrevistas foram realizadas

segundo o critério dos grupos de amigos revelados pelos próprios

alunos. Por esse motivo, muitos deles foram entrevistados duas

vezes. A decisão de entrevistá-los por grupos de proximidade,

independente do sexo, estava relacionada com uma compreensão

maior das teorias relacionais de gênero. Como adverte SCOTT em

entrevista concedida á GROSSI, HEILBORM e RIAL (1998), “o

verdadeiro problema [está em] historicizar a idéia homem/mulher e

encontrar uma forma de escrever uma verdadeira história das

relações homens/mulheres, das idéias sobre a sexualidade, etc... (...)

A diferença dos sexos é, ao mesmo tempo, jogo cultural e social”

(p.124).

Foram realizadas duas entrevistas fora do horário escolar com

grupos de meninos e meninas juntos. Os alunos eram convidados a

participar, não havendo, portanto, uma obrigatoriedade de

participação. Dois alunos, uma menina e um menino optaram por

não participar.
48

A não-obrigatoriedade e o fato de ser entrevistado junto aos

colegas mais próximos imprimiu um clima de maior confiança

durante as entrevistas. O fato de poderem compartilhar suas opiniões

dentro de um grupo de amizade não implicava ressentimentos ou

receio de se falar o que se pensava. As entrevistas ocorreram no

espaço físico da sala de música, mas não durante a aula de música.

Para eles, estava ali como uma pessoa interessada em conhecer seus

hábitos e gostos musicais.

STAKE (1995) declara que embora a observação e a entrevista

pretendam verificar o que ocorre, existe uma diferença entre os

processos de observação de campo e das entrevistas:

Os investigadores normalmente não controlam o que se observa,

apenas se dirigem ao lugar onde acontecem as coisas, com a

esperança de que aconteçam do mesmo modo que teriam acontecido

se o entrevistador não tivesse estado presente. O que envolve a

entrevista está decidido e influenciado pelos entrevistadores. As

entrevistas que acontecem ao capricho do entrevistado podem dizer

muito sobre este, mas nem tanto sobre o que necessitamos saber com

relação àquilo que ele tem observado (STAKE, 1995, p.63-64).

Através da análise das entrevistas realizadas anteriormente,

selecionei temas que apareciam de forma recorrente na fala da

maioria dos alunos. Além dos temas selecionados a partir das

próprias entrevistas dos alunos, apoiei-me no trabalho de SAMPAIO


49

(1993), em que o autor entrevista adolescentes abordando questões

específicas desta faixa etária (ver ANEXO 2). Dentre os assuntos

selecionados para as entrevistas destacaram-se os seguintes temas:

significado da música na vida de cada um, preferências musicais,

ídolos, usos simbólicos que fazem da música através de adereços,

experiências auditivas, adolescência, amizades e opiniões sobre

influências da música veiculada pela mídia no comportamento das

pessoas.

As entrevistas também foram registradas por um gravador

portátil. Apesar de os entrevistados nunca terem se oposto à

realização da gravação, o incômodo e a preocupação com o que iriam

dizer ficavam evidentes em suas atitudes e também em seus

depoimentos como ficou demonstrado em uma das avaliações

escritas realizadas no encerramento do ano letivo (ver ANEXO 5).

Estes registros escritos pelos alunos fizeram parte dos procedimentos

éticos adotados por ocasião do encerramento da coleta dados no final

do ano letivo. Em uma folha os alunos responderam a duas questões

feitas oralmente: “O que gostariam de me dizer?” e “Como se sentiram

com a minha presença?”

Objetos pessoais, tais como CDs, posters, camisetas com

estampas de bandas, bonés, álbuns e revistas também serviram de

“fontes” de dados sobre as preferências musicais. Essas fontes

permitiram conhecer um pouco mais sobre os seus passatempos,


50

músicas preferidas, opiniões e também aprofundar alguns assuntos

que aconteceram durante a aula de música (ver ANEXO 4).

De acordo com os procedimentos éticos adotados, o sigilo das

informações prestadas foram mantidos através do uso de

pseudônimos escolhidos pelos próprios alunos no texto final da

pesquisa. Em sua grande maioria, os pseudônimos eram em inglês,

advindos de marcas de bicicleta importada, unidas a um sobrenome

estrangeiro; nome de vocalistas de bandas de heavy-metal,

sobrenomes de cantores do grupo “The Back Street Boys”,

personagens de vídeo game, nicknames utilizados na Internet e

apelidos enigmáticos como aqueles usados por grafiteiros nas

paredes e muros da cidade.

2.3 A transcrição e a análise dos dados

Devido à simultaneidade das falas ocorridas nos debates e à

precariedade do aparelho de gravação para captar a dimensão da sala

de aula, poucos momentos puderam ser transcritos na íntegra. A

maioria das descrições foram complementadas pelos apontamentos

que fazia durante a aula em meu caderno de campo, e à minha

memória na hora da transcrição. Foram realizadas sete entrevistas

coletivas que foram transcritas integralmente.

Os alunos tiveram acesso às transcrições das entrevistas e

puderam eliminar as partes com as quais não concordavam. STAKE


51

(1995, p.100) chama esse processo de devolução do material aos

entrevistados de “revisão dos interessados”. Segundo o autor, na

metodologia do estudo de caso, “os atores desempenham um papel

fundamental, tanto na direção como na representação. Ainda que

eles sejam o objeto de estudo, fazem observações e interpretações

muito importantes com regularidade e, em alguns casos, sugestões

sobre as fontes dos dados” (ibid.).

Não houve nenhuma alteração no conteúdo das entrevistas

devolvidas pelos alunos. Suas sugestões referiam-se à forma

incorreta de escrever seus nomes. De forma geral, os alunos

esperavam ansiosos pela devolução das entrevistas para lerem o que

haviam dito. Como as transcrições eram entregues sempre no final da

aula para não interferir no andamento da mesma, em vários

momentos encontrei alunos sentados em pequenos grupos lendo as

entrevistas no horário de almoço, logo após o término da aula de

música.

Para VIEGAS (1999, p.168-169), a fase da análise dos dados “é

a fase nevrálgica do trabalho e a mais espinhosa do ponto de vista

qualitativo e ético”. Segundo o autor, na análise dos dados, “é quando

o pesquisador demonstra capacidade de interpretação da realidade e

perspicácia”.

BOGDAN e BIKLEN (1994) sugerem que se faça a análise como

parte integrante da recolha de dados para que se fique em “boa

posição para a análise final, depois de ter abandonado o campo de


52

investigação”. Os autores orientam para que se tomem decisões desde

o início da coleta para não haver dispersão no direcionamento do

olhar (p.207).

No início de minha inserção no campo de observação,

procurava registrar o maior número de informações que podia

perceber durante a aula de música. Com o passar do tempo, fui me

dando conta de que mais difícil do que descrever a “polifonia da sala

de aula” (SILVEIRA, 1996) era acertar o foco do olhar. Pude perceber

através de outras leituras e dos encontros com minha orientadora

que estava querendo ver o que ali não existia, ou então escrever sobre

outro assunto ao qual não tinha me proposto.

Segundo STAKE (1995, p.28), “a boa investigação não é tanto

uma questão de bons métodos como de boa argumentação”. As

perguntas que temos em mente ao iniciar a pesquisa nem sempre

condizem com a realidade do que estamos observando. A pesquisa

qualitativa prevê que os enfoques possam ir se modificando de acordo

com o desenvolvimento da mesma, mas como afirma STAKE (1995),

“o objetivo é o caso. As observações conduzem o investigador em

direção a uma melhor compreensão do caso. O plano de observação

vai se construindo mediante os temas que aparecem” (ibid., p.60).

À medida que fui compreendendo e delimitando o meu objeto

de pesquisa, fui anotando meus comentários analíticos entre

parênteses para posterior discussão. A análise e a interpretação

foram feitas em conjunto com a coleta de dados, por meio da leitura


53

reflexiva do diário de campo, do registro de observações e das

transcrições das entrevistas, seguindo as orientações de BOGDAN e

BIKLEN (1995, p.211).

Tendo o material empírico organizado, o próximo passo foi

analisá-lo segundo uma primeira possível proposta de sumário, pois

como BOGDAN e BIKLEN (1995) lembram:

Sempre que fazemos análises somos, usualmente, parte do diálogo

acerca do tópico que estamos a considerar. Por isso, podemos

analisar e codificar o nosso tópico de várias formas diferentes. (…) a

análise é moldada pelas perspectivas e posições teóricas do

investigador e pelas idéias que este partilha acerca do assunto

(BOGDAN e BIKLEN, 1995, p.232).

A proposta do primeiro sumário originou-se a partir dos dados

que mais me chamaram atenção durante a pesquisa e do olhar

teórico lançado sobre eles. A análise dos dados foi realizada em três

fases, descritas a seguir:

A primeira fase de análise foi estabelecida a partir de uma

primeira leitura exploratória de todo o material empírico numerado,

no qual identifiquei os diferentes assuntos e o significado do que

diziam os participantes, cujas anotações foram feitas na margem dos

diários de campo durante o processo de coleta de dados. BOGDAN e

BIKLEN (1995) sugerem que, enquanto estivermos lendo os dados,

possamos começar a “desenvolver uma lista preliminar de categorias


54

de codificação”, que, segundo os autores, consistem em “palavras ou

frases que representam estes mesmos tópicos e padrões”, ou seja, um

meio de classificar os dados descritivos que recolhemos para que “o

material contido num determinado tópico possa ser fisicamente

apartado dos outros dados” (ibid., p.221).

A segunda fase de análise consistiu em uma segunda leitura,

onde após terem sido anotadas as categorias preliminares de

codificação, numerei-as e agrupei-as sob conceitos mais amplos aos

quais BOGDAN e BIKLEN (1995, p.233) denominam como “unidades

de dados” (ANEXO 3). Segundo os autores, “unidades de dados

significam as partes das notas de campo, transcrições ou

documentos que caem dentro de um tópico particular representado

pela categoria de codificação”.

A terceira fase de análise consistiu no enquadramento das

categorias de codificação aos dados o que resultou em uma grade que

inicialmente englobava todo o conteúdo da pesquisa. Após a

realização dessa primeira grade, novos confrontos foram feitos entre

esta e o material empírico registrado com o objetivo de testar a

viabilidade das categorias de codificação dos dados empíricos.

Segundo BOGDAN e BIKLEN (1995, p.233), “esta primeira tentativa

para atribuir as categorias de codificação aos dados é na realidade

um teste de viabilidade das categorias que criou”. Durante o processo

de escrita da dissertação, a grade foi se modificando, no intuito de

buscar uma maior coerência e inteligibilidade, pois, como ressaltam


55

BOGDAN e BIKLEN (1995), “é importante reconhecer que você não

está a tentar arranjar o sistema de codificação certo, ou mesmo o

melhor. O que está certo ou o que é melhor difere com os seus

objetivos” (ibid.).
56

3 IDENTIDADES DE GÊNERO E PREFERÊNCIAS

MUSICAIS NO ESPAÇO ESCOLAR

As aulas de música a que assisti durante o ano letivo de 1999

na turma 81 do Colégio de Aplicação incluíam as atividades de

apreciação, improvisação, leitura e escrita musical, seguindo o

programa determinado pela equipe da Área de Música para a 8ª série.

Embora houvesse uma intenção inicial da professora de música em

seguir o programa estabelecido, as aulas decorreram em função das

temáticas surgidas a partir de sugestões e discussões levantadas

pelos alunos no “espaço livre”. Segundo a professora, o espaço livre

foi uma possibilidade de os alunos trazerem temas de seu interesse

relativos à música para que pudessem discutir em sala de aula. A

partir daí, dois enfoques passaram a ter mais evidência: as

preferências musicais dos alunos e a divulgação desse repertório pela

mídia.

Este capítulo discute como a identidade de gênero se manifesta

através das preferências musicais declaradas pelos alunos no espaço

escolar. Partindo da premissa de que a identidade de gênero é

construída socialmente e de que ela se revela nas interações

ocorridas na sala de aula, tomarei por base o posicionamento dos


57

autores citados no capítulo 1 e de alguns outros que tratam dos

mesmos tópicos que serão aqui analisados.

Procurarei, fundamentalmente, analisar as relações de gênero

que ocorrem na aula de música levando em consideração o aspecto

da estrutura escolar como contexto social. Segundo MARTÍ (1999), “a

idéia de que os gostos musicais podem ser diferentes segundo o sexo

não é senão um elemento expressivo a mais que reflete este recurso

da busca pela diferença”. A autora explica que “a percepção da

diferença é o fator básico de todo o processo identitário: em nossa

sociedade, o corpo, os gestos, as roupas ou o penteado são

expressões indexicais destinadas a marcar uma ordem, uma

atribuição de gênero” (MARTÍ, 1999, p.35-36).

3.1 A sala de aula

Realizar um estudo sobre a identidade de gênero manifestada

através das preferências musicais de alunos em contexto escolar

exige o direcionamento do olhar para o contexto específico ao qual se

refere: a sala de aula.

Para ESTRELA (1992), “o espaço pedagógico é simultaneamente

o lugar físico em que se processa transmissão intencional do saber e

a estrutura de origem cultural que suporta e organiza a relação

pedagógica”. Em relação ao espaço físico da sala de aula, a autora

declara que “partilhar um espaço fechado e limitado com um grupo


58

numeroso, circunscrever-se ao espaço reduzido de sua carteira,

controlar os movimentos e reduzir as deslocações constitui a primeira

e mais difícil aprendizagem do aluno que entra na escola” (ESTRELA,

1992, p.42).

Em uma entrevista realizada com meninos, perguntei-lhes

sobre a distribuição dos seus lugares na sala de aula “grande”, já que

só havia tido oportunidade de observá-los em grupos menores na sala

de música:

H: Vocês têm lugares determinados na sala de aula?

Scheik: Não…

H: Ou vocês mesmos acham os lugares de vocês?

Scheik: A gente mesmo.

H: Onde é que vocês se sentam na aula grande?

Scheik: Eu me sento bem na frente, à direita.

H: Do professor?

R: É. Eu e o Gigio. E as gurias sentam lá do outro lado: a Marcela, a


Fernanda e a Patrícia sentam no meio, e a Daniela e a Melanie sentam
lá no fundo, do outro lado, bem na esquerda, lá no fundo da aula.

H: Sempre assim?

Scheik: É! Sempre assim!

H: E na aula de música, qual é o lugar de vocês?

Johnny Bakuras: Ah, não tem.

Scheik: Eu acho que não tem.

Johnny Bakuras: Não tem.

Scheik: É. Tu olha assim “ah, tô a fim de sentar ali!” se não tiver


cadeira, pego cadeira…
59

Johnny McFly (fala em plano secundário): Mais perto da porta, de


preferência! (risos) (DE, p. 94-95, 04/11/1999)

A sala de música do CAp onde realizei as observações era uma

sala ampla com cadeiras dispostas em forma de “U”. Havia também

um piano de armário e um quadro de giz. As cadeiras possuíam apoio

de braço, e para a professora de música havia uma mesa de trabalho

onde costumava colocar seus pertences.

Essa estrutura espacial facilitava a comunicação e a circulação

dos alunos, permitindo uma relação “mais horizontal”, diferenciando-

se da escola tradicional, marcada por seus espaços “fechados e

hierarquizados”.

ESTRELA (1992) reflete:

(...) nem tudo é positivo na organização dos espaços nas escolas

actuais. A constante mudança a que em grande parte das escolas os

alunos são obrigados quando mudam de disciplina e a freqüente

mudança de lugar dentro de cada sala geram perda de tempo e

fomentam situações de indisciplina, ocasionam a despersonalização

dos espaços e conseqüente irresponsabilização pela sua conservação

e embelezamento. O sentido de pertença que estrutura a turma como

grupo poderá sair enfraquecido pela falta de uma estrutura espacial

estável ligada à de território que a proxémica tem mostrado ser de

maior importância para o funcionamento e interacção dos grupos

(ESTRELA, 1992, p.43).


60

“O sentido de pertença que estrutura a turma” ocasionado pela

mudança de espaço físico, apontado por ESTRELA (1992), era

percebido no CAp pela divisão em dois grupos para a aula de música.

A turma não era a mesma da sala de aula, portanto, os

agrupamentos mudavam. Embora não houvesse lugares fixos, os

alunos sentavam-se quase sempre nos mesmos lugares, com os

mesmos grupos.

3.2 A turma como espaço relacional

3.2.1 A formação dos agrupamentos na aula de música

GREEN (1997b) afirma que a escola é “um lugar por excelência

onde acontecem a reprodução e produção dos agrupamentos

históricos através das práticas e significados que são construídos e

negociados entre professores e alunos”. A autora analisa a escola

“como uma estrutura global em que práticas musicais generificadas e

significados musicais generificados são exauridos, em uma réplica

microcósmica de sua reprodução e construção em uma sociedade

mais ampla” (GREEN, 1997b, p.144).

Analisando os agrupamentos que se formam no interior das

salas de aula, ESTRELA (1992) observa:

Uma turma é um grupo formal que obedece a características

especiais: o grupo não se constituiu de forma voluntária; os fins que


61

unem os membros do grupo são-lhe igualmente impostos; o grupo

tem um líder formal oficialmente designado. No entanto, no seio deste

grupo formal, geram-se grupos informais determinados por razões de

vizinhança ou por afinidades várias, e dentro desses grupos

verificam-se os fenômenos relacionais próprios dos pequenos grupos,

como luta pela liderança, emergência de líderes informais, pressão

para a conformidade, procura de fins comuns que assegurem a

coesão e a moral do grupo, existência de bodes expiatórios sobre os

quais se descarrega a frustração e a agressividade do grupo,

rivalidade entre os grupos... Entre os membros do grupo há partilha

de papéis que geram expectativas. Instituem-se redes de

comunicação, criam-se normas (ESTRELA, 1992, p.54).

Falar sobre as relações de gênero no espaço escolar é falar

sobre os agrupamentos que se formam em seu interior. GREEN

(1997b) classifica os agrupamentos (grouping) formados pelos

adolescentes na aula de música como um verbo e como um

substantivo. Para a autora, “grouping” (ou to group) é algo que

fazemos coletivamente, enquanto “grouping” (ou a group) significa

algo a que pertencemos. Segundo GREEN (1997b), esses

agrupamentos (a group) são permeados pelas questões de classe,

etnicidade, gênero, religião e subculturas (GREEN, 1997b, p.4).

Desde o início de minha inserção no campo empírico, foi

possível perceber agrupamentos que se formavam na aula de música,

tanto no grupo 1 quanto no 2. Em uma entrevista coletiva realizada


62

com meninos, Scheik revelou que o agrupamento formado na aula de

música não era o mesmo que se mantinha na “aula grande”. Segundo

o depoimento de Scheik e Johnny McFly, a formação dos

agrupamentos na aula de música era de acordo com os “amigos”

presentes no grupo ou “quem estivesse mais perto”.

A partir do depoimento de Scheik e Johnny McFly passei a

entender por que o grupo 2, considerado pela professora como o mais

“calmo”, justificava a sua “pouca participação” na aula de música,

simplesmente pelo fato de alguns elementos estarem no grupo 1. Ao

convidar o grupo de Scheik para a entrevista, Melanie, uma das

integrantes, comentou: “Bah, ssora! Só a máfia!” Durante a entrevista

que realizei com a “máfia”, perguntei qual o sentido do nome dado a

esse grupo:

Camila: Ai, como é que eu vou explicar…são aqueles que…ai! Todos


conversam!

PQNO: Ai, é aqueles assim... Dão ânimo na turma! (fala baixinho)


Porque os outros são tudo uns pamonha!

Camila (referindo-se ao grupo da máfia): Bagunçam! (risos) É os que


mandam os outros calar a boca! (risos)

Scheik: É isso aí!

Camila: Os que se destacam. São aqueles que se destacam na sala,


entendeu? (DE, p.141-142, 23/11/1999)

LOPES (1996) constata que “toda a comunicação faz-se na

escola, a partir de territórios previamente estabelecidos e bem

delimitados”. Segundo o autor, “um dos aspectos mais visíveis da


63

territoriedade escolar é, precisamente, a sua forte ligação à ordem

hegemônica da convivialidade de base grupal” (p.143). De acordo com

o autor, o grupo de colegas não é necessariamente o grupo de amigos.

A amizade formada no espaço escolar é, ainda segundo o autor,

essencialmente uma relação de igualdade, “uma relação entre iguais”.

O depoimento dos integrantes do grupo da “máfia” revela que

para fazer parte desse grupo era preciso ter algumas atitudes como

“bagunçar, animar a turma, conversar, mandar os outros calarem a

boca” ou ainda, era preciso se “destacar.” Em uma entrevista com um

grupo de meninas que sentavam próximas na aula de música,

comentávamos sobre as suas “poucas participações” nos debates

ocorridos na turma. Um dos motivos apontados por elas diz respeito

à pressão exercida pelas lideranças provenientes de alguns

agrupamentos formados na sala de aula.

Priscila: A gente vai falar e alguém não concorda, é: “Dããã! Nada a


ver!” (imitando os deboches dos colegas)

Paola: Ou então, “Por que tu não cala a boca em vez de falar


bobagem?”

Priscila: Aí sim, tu fica toda envergonhada, né?

H: Então, tu não falas por vergonha? (Paula se manifesta baixinho.)

H: Como é que é, Paula?

Paula: Eu gosto de falar com elas.

Mana: Só com nós, a Paula não cala a boca! (risos)

Paola: As pessoas sempre dizem que eu sou cara- de- pau pra certas
coisas, mas, cá entre nós, aqui [neste grupo] é diferente o
relacionamento.
64

Paula: É o tipo da coisa, quem me vê assim num grupo, jamais vai


pensar que eu sou como ela falou .(DE, p.23-24, 02/09/1999)

3.2.2 As roupas, as atitudes e as opiniões na

construção dos agrupamentos.

Os agrupamentos existentes na turma 81 tornavam-se visíveis

não apenas pela aparente distribuição espacial na sala de aula, mas

também por suas vestimentas, opiniões e atitudes. Aquele aluno ou

aluna que se vestisse de maneira diferente do “socialmente aceitável”

acabava sendo visto ou rotulado como “anormal,” como no caso de “A

Noiva de Kurt”.

Pela sua maneira de ser e de vestir, A Noiva de Kurt não se

enquadrava dentro do padrão feminino aparentemente instituído no

CAp. Declarando ser fã de heavy metal, vestindo roupas escuras e

largas, fazia um estilo mais alternativo do que o socialmente

instituído neste contexto. Seja nas entrevistas realizadas ou mesmo

nas aulas onde eram discutidas as questões das preferências

musicais propostas pela professora, A Noiva de Kurt raramente se

manifestava. Mesmo quando era apontada por seus colegas como

“metaleira”, limitava-se a sorrir timidamente.

A forma como os colegas, principalmente as meninas, se

referiam à Noiva de Kurt, demonstrava um estranhamento quanto a

seu jeito diferente de ser e de se vestir. Usar roupas escuras e largas,


65

na opinião das meninas, parecia representar uma “infração às regras

femininas”:

Paola: A Noiva de Kurt foi com a gente numa festa. Tu precisava ver,
ela se soltou, dançou no Nuka Nua [danceteria]!

Mana: Dizem que A Noiva de Kurt colocou saia, ficou tri bonita..

Paola: Ela disse: “me vesti de menina, me botaram uma saia.” (risos)
Ela tá sempre de preto! Esses dias ela veio com uma camiseta
colorida.

Mana: Veio de jeans e uma camiseta clara.

Mana: Ela se veste sempre de preto, de calça de moletom.

Paola: Não é de preto! É de escuro, ela se enche de roupa por baixo!

Mana: Num calorão, ela vem como uma camiseta assim [pelo joelho]…

Paola: Dez moletons, um monte de camiseta por baixo! Parece que ela é
gorda! Na festa da Mana ela tava tri magra! Sabe o que é uma guria tri
magra? Não, porque o excesso de roupa que ela vem não dá pra saber
que ela é magra. (DE, p.26-27, 02/09/1999)

O depoimento das meninas sobre o modo de vestir de A Noiva

de Kurt revela uma visão das normas sociais que a princípio,

“deveriam” ser seguidas por uma mulher. WILLIS (1997) observa que

“neste final de século, o gênero está invariavelmente ligado ao

consumo. Compramos dentro de um gênero, assim como dentro de

um estilo. Tanto faz se escolhemos uma imagem unissex ou

ultrafeminina - o ato de comprar o ratifica, e a definição de gênero

como mercadoria é mantida” (WILLIS, 1997, p.35).

Essa estereotipia na forma de como se vestir, como ser

“normal,” apareceu em outros momentos da aula de música. Em uma


66

dessas aulas, chamou-me atenção uma boneca de cabelo cor-de-rosa

que estava no colo de A Noiva de Kurt. Essa boneca havia sido

retirada pela própria aluna, de sua mochila. A pedido das meninas

que se sentavam próximas a A Noiva de Kurt, a boneca passou a

circular entre elas. Enquanto isso acontecia, circulava um livro sobre

a banda de rock Guns n’Roses entre alguns meninos. Nesse dia havia

sido combinado com a professora de música que faria entrevista com

A Noiva de Kurt e seu grupo de amigas por já ter entrevistado todos

os outros alunos do grupo 2. Após tê-las convidado para a entrevista,

reparei que Luluzinha, uma das integrantes do grupo e amiga

inseparável de A Noiva de Kurt, olhava o livro dos Guns n’Roses.

Perguntei a ela de quem era o livro, respondeu-me, então, que

pertencia a A Noiva de Kurt. Iniciei a entrevista declarando ter

imaginado que o álbum do Guns N’Roses pertencesse a um dos

meninos da turma, pelo fato de tê-los visto bastante interessados

olhando o álbum. Marcela prontamente esclareceu:

Marcela: É da Crazy! É da mãe da Crazy! Cadê a Crazy?

H: Quem é a Crazy?

Marcela abre a mochila da Noiva de Kurt, retira a boneca de cabelo


cor- de- rosa e diz: Vou te apresentar…

A Noiva de Kurt (meio sem graça, enrubescida): Ai, não é… É Sofia o


nome dela!

Marcela: Eu apelidei ela de Crazy. (risos)

Daniela: Mucho louca!


67

Marcela me apresenta a boneca: Crazy: Helena; Helena: Crazy. (DE,


p.40, 23/09/1999)

Crazy ou Sofia era uma boneca que vestia calça e camiseta

preta, blusão verde e estava coberta de piercings: um no queixo, três

na parte superior da orelha e dois brincos em forma de cruz, um em

cada orelha. A boneca cor-de-rosa possuía também três tatuagens na

perna esquerda. Toda a “produção” da boneca havia sido feita por A

Noiva de Kurt (ver ANEXO 6).

H: Como é que tu fizeste esse cabelo dessa cor, A Noiva de Kurt?

Daniela: É assim!

A Noiva de Kurt: Hã, hã! (negando)

Marcela: Não é, porque eu tenho uma boneca dessas, e a minha


boneca é normal! (risos)

A Noiva de Kurt: Botei papel crepom na água quente…(para pintar o


cabelo de rosa)

Daniela pergunta para Marcela: Que cor é o cabelo da tua boneca?

Marcela: É um loirinho assim, meio falso, parece plástico, uma cor meio
estranha…(risos) (DE, p.40-41, 23/09/1999)

A naturalidade com que as amigas de A Noiva de Kurt

referiram-se à “anormalidade” da cor do cabelo da boneca revelou não

só um estereótipo da identidade feminina, mas também um

preconceito racial. Analisando a “raça branca” como uma norma a ser

seguida em nossa sociedade, SANTOS (1997) afirma que no processo

de produção das identidades "já estão tecidas relações de poder e


68

regulação, instituídas por identidades sociais hegemônicas,” tais

como, branquidade, heterossexualidade, etc. O autor esclarece que

nesse “processo de construção de identidades hegemônicas” os

demais grupos, pessoas e culturas são vistos como “diferentes”

(SANTOS, 1997, p.92).

3.2.3 Os agrupamentos e as escolhas musicais

VALDIVIA/BETTIVIA (1999) apontam que os estudos sobre

adolescência têm afirmado que “a música é uma das principais

formas de ser cool [bacana] dentro do grupo de amigos”. As autoras

afirmam que “tanto o grupo quanto a identidade individual estão

amplamente centrados nas escolhas musicais” (p.437).

Os agrupamentos formados na turma 81 manifestavam uma

certa unidade em relação aos gostos musicais. Porém, embora

havendo alunos com diferentes preferências musicais dentro dos

próprios agrupamentos, isso não implicava na exclusão desses.

VALDIVIA/BETTIVIA (1999) analisam:

Dentro do grupo de amigos existem escolhas musicais generificadas

que não são mutuamente exclusivas. Algumas meninas escutam

música de meninas, mesmo quando sós ou acompanhadas. Festas

jovens acontecem, em parte, com música em volume alto . Por

conseguinte, eles [grupo de amigos]afirmam seus laços combinando

suas coleções e as tocando seletivamente. De modo oposto, eles [o

grupo de amigos] também confirmam seus laços rejeitando o que


69

gostam ou o que não gostam (VALDIVIA/BETTIVIA, 1999, p.438-

439)12.

Em uma entrevista realizada com Fernanda e Patrícia, elas

revelam a necessidade de se conhecerem vários gêneros musicais

para não se ficar “por fora” ou mesmo para “ser bacana” dentro dos

agrupamentos sociais:

H: Quando vocês compram CD, que tipo de CD vocês compram?

Patrícia: Depende. Eu antigamente quando eu comprava um CD, eu


comprava por gostar de uma música, depois ia aprendendo a gostar
das músicas. Mas agora é difícil comprar um CD porque o meu gosto
de música mudou, sabe? Eu gostava só de pagode. Antigamente eu só
escutava pagode, pagode, pagode. Agora não, agora eu escuto Planet
Hemp, mas eu não vou comprar um CD do Planet Hemp porque eu
gosto de uma música. Eu mudei assim, sabe?
H: O que tu achas que fez mudar o teu gosto?

Patrícia: Humm, sei lá, é que…

Fernanda: É que quando a gente sai de noite e vai numa danceteria,


dá todo tipo de música, não dá só pagode. Aí tu vai escutando outros
tipos de música e vai gostando.

Patrícia: Um dia eu cheguei no Nuka Nua [danceteria de Porto Alegre] e


tava dando ‘Planeta dos Macacos’ do Jota Quest e todo mundo

12Within the peer group there are gendered but not mutually exclusive

musical choices. Some girls listen to girl music, either when alone or together.

Slumber parties consist, in part, of loud music. Thus they affirm their bonds by

combining their collections and playing them selectively. Conversely, they confirm

their bonds also by rejecting that which they don’t like (VALDIVIA/BETTIVIA, 1999,

p.438-439).
70

cantava a música, e eu não tinha a mínima idéia de que música era


aquela…
Fernanda: Aí tu te sente por fora e quer aprender também… (DE, p.4-
5, 16/08/1999)

Gostar de determinados gêneros musicais que não fossem

propriamente “da moda” como, por exemplo, música “clássica” ou

mesmo músicas “mais antigas”, poderia representar um “problema”

se manifestado na sala de aula. Uma breve cena retirada de meu

diário de campo poderá ilustrar essa situação:

Em uma das aulas, sentei-me ao lado de Canon Scott. Enquanto a


turma discutia sobre suas preferências musicais com a professora de
música, Canon Scott lia uma revista Quatro Rodas. Ele parecia não
estar interessado nem mesmo participando dessa discussão. Essa
impressão perdurou até o momento em que ele me perguntou:“Tu
conheces um Thunder Bird?” Já ia perguntar-lhe o que era um Thunder
Bird, quando no mesmo momento Canon Scott me mostrou a foto de
um carro antigo, com a frente quadrada e os faróis redondos. Pela
aparência do carro deduzi que este seria mais ou menos da década de
60. Disse-lhe que não conhecia muito sobre carros. Logo em seguida,
Canon Scott me mostra um modelo de rádio também da mesma época
do carro que acabara de conhecer. Aproveitei para lhe perguntar se ele
também gostava de música dessa época e ele me respondeu: “Eu
gosto. Tenho um monte de CDs de música clássica, Andrea Boccelli,
Ray Conniff…” Perguntei-lhe por que ele não trazia esses CDs para a
aula de música e ele me respondeu, cabisbaixo: “Um dia eu trago aí…”
(DC, p.74, 20/05/99)

Talvez por ainda nessa época não conhecer os agrupamentos

formados na turma 81, a princípio, não compreendi muito bem a


71

“falta de interesse” de Canon Scott em participar do debate sobre as

escolhas de determinados gêneros musicais feitas por cada um. Neste

debate, os alunos discutiam o que cada um considerava importante

para uma música “ser boa”: o ritmo ou a letra. No final do ano,

entrevistei Canon Scott e mais três meninos e pude retomar a

questão das preferências musicais:

H: Quais são as rádios que vocês gostam de ouvir?

Canon Scott: Antena 113…(risos, deboches de Canon Scott)

H: Antena 1 toca o quê?

Canon Scott: Bah, umas musiquinhas que meu pai gosta, sei lá…É a
Guaíba…(DE, p.88-89, 04 /11/1999)

Compreendi que os gostos musicais e as atitudes de Canon

Scott não se encaixavam nos padrões “exigidos” pela turma. Durante

todo o tempo em que acompanhei a turma 81, percebi que as

participações de Canon Scott eram sempre entremeadas de

xingamentos e deboches dos colegas.

13 Antena 1 é uma rádio caracterizada por tocar MPB e sua programação

musical é feita sem interrupções comerciais, a rádio Guaíba caracteriza-se por

tocar música orquestrada no estilo de música ambiental.


72

3.3 Questões de gênero e preferências musicais

3.3.1 Um conflito de gênero revelado pelas

preferências musicais.

O interesse dos alunos por música era demonstrado pelas

revistas e álbuns de música popular que traziam e manuseavam

durante a aula, pelos inúmeros aparelhos de walkman e discman

trazidos por eles para a escola e pelo uso constante do rádio durante

as aulas e nos intervalos. Esses materiais eram trazidos

espontaneamente pelos alunos, não havendo qualquer interferência

da professora de música.

Antes mesmo de tocar o sinal para o início da aula de música,

algum aluno batia na sala dos professores de música pedindo “o som”

(aparelho de som) para levar para a aula. Freqüentemente, quando a

professora de música e eu entrávamos na sala, o rádio já estava

ligado na estação escolhida por quem o havia buscado. Em muitos

momentos, essa escolha tornava-se um problema na turma pelo fato

de alguns se identificarem mais com uma determinada rádio.

Na maioria das vezes, as meninas queriam ouvir pagode,

enquanto os meninos preferiam ouvir rock ou rap. Esses conflitos

normalmente eram solucionados por quem tinha buscado o rádio, ou

seja, quem buscava o rádio na sala dos professores de música tinha o

direito de escolher a rádio que iria tocar. Geralmente quem se


73

preocupava em buscar o rádio era Gigio, Scheik e Pantera, que

escolhiam entre as rádios Atlântida FM, Ipanema ou Pop Rock14.

Nas raras vezes que Fernanda e Patrícia trouxeram o aparelho

de som para a aula, sintonizavam principalmente na rádio Eldorado

para ouvirem pagode. Essa escolha geralmente resultava em atrito

com alguns meninos que debochavam, tentando trocar a estação ou

desligar o aparelho de som da tomada. Quando os meninos traziam o

rádio para a aula, as meninas, algumas vezes, pediam para trocar,

mas, com mais freqüência, aceitavam o repertório escolhido por eles.

14 Segundo informações prestadas por Arthur de Faria, Mauro Borba e

Alexandre Fetter (radialistas da Pop Rock FM), as rádios citadas pelos alunos da

pesquisa possuem os seguintes perfis: Ipanema- perfil “alternativo”, destinada ao

público jovem e adulto de classe social alta, média e baixa; 107- destinada ao

público jovem e adulto-jovem, a programação musical abrange os estilos pop-rock,

mpb-pop, dirigida à classe social média- baixa; Eldorado abrange um público

variado de jovens a adultos, programação musical: pagode e sertanejo, dirigida a

todas as classes sociais; Cidade abrange um público variado de jovens a adultos,

incluindo os mais diversos gêneros musicais como pop-romântico, sertanejo,

pagode, axé-music, dance music e é destinada a todas as classes sociais; Jovem

Pan e Atlântida- público adolescente, programação musical varia entre pop-rock e

dance music, ouvintes de todas as classes sociais; Liberdade, público variado,

programação musical regional e gaúcha, ouvintes de todas as classes sociais; e

Guaíba- público muito adulto e de terceira idade, música orquestrada, ouvintes de

classe média-alta.
74

Uma cena retirada de meu diário de campo pode ilustrar uma

das “situações-problemas” que aconteceram em relação à escolha da

rádio na aula de música:

Fernanda dirige-se ao som e sintoniza a Eldorado FM. Está tocando


um pagode do grupo “Só pra Contrariar” [SPC], e o locutor informa que
a música “Eu amo você” [do grupo SPC] está em 5º lugar nas paradas
de sucesso. Fernanda, Jack e Patrícia cantam a música
acompanhando o grupo de pagode e dançam dando giros pela sala de
aula. Gigio tira da mochila alguns CDs, e Fernanda, ao perceber, diz:
“Nem vem com as tuas músicas, Gigio!” Este responde, irritado: “Eu
trouxe um trabalho pra apresentar!” Gigio entrega um trabalho escrito
para a professora de música intitulado: “Som pobre, mas cabeça: Rap,
Hip-Hop, Funk: cabeça demais.” A professora pede o trabalho de Gigio
para tirar um xerox e traz para eu ver. O som de fundo ainda
permanece o mesmo: pagode. Ao perceber que a “parada” havia sido
ganha por Gigio, Patrícia comunica para a professora: “A aula que vem
é com a gente, ssora!” (referindo-se à apresentação de trabalho sobre
música no espaço livre da aula de música). KBLO coloca a mão na
cabeça e diz: “Ai, pagode!” As meninas fazem que não ouvem. Nesse
momento, Gigio começa a apresentar o trabalho, colocando um rap
trazido por ele. Patrícia, Fernanda, Piny Carter e Jack fazem que não
escutam, conversam alto, riem, boicotam. Patrícia volta a lembrar: “A
aula que vem é a gente, tá, ssora?” KBLO torna a repetir: “Ai, pagode
não!” (DC, p.81-82, 24/05/1999)

O fato de Gigio trazer um trabalho escrito sobre rap, hip-hop e

funk garantia um espaço de aceitação e valorização de suas

preferências musicais na sala de aula. A forma encontrada pelas

meninas para garantirem o espaço para as suas preferências teve que

ser a mesma encontrada por Gigio. Para tornar possível o convívio

entre as “músicas das meninas” e as “músicas dos meninos”, era


75

preciso provar que uma era “melhor” do que a outra, ou que, pelo

menos, ambas tinham “qualidade musical”.

Esse trabalho apresentado por Gigio encaixava-se no projeto

“espaço livre”, criado pela professora, com o objetivo de “conhecer a

música ouvida pelos alunos”. Como mencionado anteriormente, esse

espaço era destinado aos alunos para apresentar trabalhos sobre

seus gêneros musicais preferidos, onde teriam a oportunidade de

mostrar para os colegas uma variedade de repertório e gravações

diferenciadas visando a uma análise musical das mesmas (ver

ANEXO 7).

A criação desse espaço gerou uma espécie de “guerra” entre as

preferências musicais das meninas e dos meninos. Pelo fato de Gigio

ter sido o primeiro a apresentar o trabalho na aula de música, a

professora valorizou muito a apresentação dele. As meninas tomaram

esses elogios como “puxa-saquismo” e também como ofensa, pelo fato

de a professora elogiar apenas os gêneros musicais escolhidos por

Gigio. Trago uma cena retirada de meu diário de campo para ilustrar

essa “guerra” ocorrida entre meninos e meninas:

Hoje o rádio havia sido trazido por Fernanda para a sala de música.
Ao tentar achar uma música de acordo com seu gosto, Fernanda vai
trocando as estações. Acha uma em que estava sendo tocado um
pagode cantado por Alexandre Pires (do grupo Só pra Contrariar- SPC).
Fernanda levanta o volume e diz: -Essa voz é perfeita! (mostra a foto
do cantor que estava na capa de sua pasta para suas amigas). “Olha
se ele não é perfeito!” (olha fixamente para a foto). “Essa música é
para dançar!” (fecha os olhos e começa a cantar e a dançar pela sala).
76

Gigio baixa o volume do rádio. A professora de música fala para


Fernanda: “Então o Gigio tem razão!” (referindo-se a elas gostarem dos
cantores e não da música). Fernanda e mais três colegas começam a
discutir gosto e qualidade dizendo que “um está ligado ao outro”. A
professora de música explica-lhes que elas gostam de pagode porque
“falta referencial de coisa melhor”. Gigio complementa: “Pagode só tem
baterista e pandeirista. Cadê a qualidade?” Fernanda rebate:
“Ninguém, hoje em dia, cuida da cultura! São exceções…” Gigio torna a
comandar a seleção e o volume das músicas e diz para a professora,
referindo-se à Fernanda: “Ela tem que ter consciência que aquela
música é fraca!” (Enquanto isso, Pantera procura outra estação de
rádio). Ao encontrar um rock em uma rádio, Pantera aparentemente dá
a discussão por encerrada e aumenta o volume do “som”. A professora
pede para tirarem o “som” para que ela possa falar. Gigio não deixa
desligar a música, apenas baixa um pouquinho o volume. (A
professora respeita a iniciativa de Gigio). Fernanda tenta mais uma
vez dar a última palavra e diz: “Pagode é preferência nacional!”. Gigio
interrompe-a ironizando: “Pagode ou choro?” Fernanda, irritada, diz:
“Deixa eu falar!!!! (silêncio) Eu sou tri sentimental… Eu gosto de
músicas que combinam comigo!” (DC1, p.66, 17/05/1999)

O discurso generificado de que “as meninas sejam mais

sentimentais e que por isso se identifiquem mais com um tipo de

música” parecia estar incorporado na fala da professora, dos meninos

e das próprias meninas.

GREEN (1997b) afirma que "as características das práticas

musicais de meninas, como descrito por professores e alunos, não só

representam convenções do comportamento feminino, mas

perpetuam construções discursivas da própria feminilidade" (ibid.,

p.161). Ainda observa a autora que a adoção de certos


77

posicionamentos das meninas e dos meninos na escola dizem

respeito ao que chama de “negociação da identidade de gênero.” Em

relação a essas posturas adotadas pelas meninas na escola, GREEN

(1997b) afirma:

Elas são capazes de adotar certas práticas e estilos musicais como

uma manta ou uma peça de roupa que ajuda a definir o seu gênero,

ou constituir a sua sexualidade. (...) Mais significativa, essa

afirmação simbólica da feminilidade vai além de construções

discursivas em relação às práticas musicais de meninas: torna-se

parte dos significados delineados da música que as meninas tocam

(GREEN, 1997b, p.161)15.

Na pesquisa desenvolvida por GREEN (1997b), a autora pôde

verificar a influência dos discursos generificados em relação à

performance das meninas. No contexto específico de minha pesquisa,

só pôde ser discutida essa questão em relação às escolhas musicais,

pelo fato de elas não tocarem instrumentos musicais durante as

aulas observadas.

15 They are able to adopt certain musical practices and musical styles, like

a mantle or a piece of clothing which helps to define their gender, or to constitute

their sexuality. (…) Most significantly, this symbolic affirmation of femininity does

not stop at the level of the discursive constructions surrounding girl’s musical

practices: it becomes a part of the very delineated meanings of the music that girls

perform (GREEN, 1997b, p.161).


78

Após instaurado o conflito a respeito das diferenças entre as

preferências musicais de meninos e meninas na aula de música,

entrevistei Patrícia e Fernanda para discutir, entre outras coisas, os

motivos desse conflito. No trecho destacado a seguir, Patrícia e

Fernanda reclamam da falta de espaço e de respeito existente na aula

de música em relação às suas escolhas musicais.

Patrícia: Ah, que nem eu achei ridículo uma vez o Gigio, “ah, porque é
preconceito a Eldorado só tocar pagode!”. A Eldorado é uma rádio de
pagode! Que que ele quer fazer? Vou ligar pra Eldorado e vou pedir
uma música sertaneja? Então é preconceito a todos os ritmos, menos o
pagode! Que nem tem a [rádio] 107. A 107 não toca pagode. E ele não
vê esse ponto! Ele critica, ele gosta,sabe? Por um lado, ele critica a
nossa música, mais…

Fernanda: É. Ele faz mais isso porque a gente tem uma implicância, a
gente não dá muito certo nas coisas.

H: É um lado pessoal?

Fernanda: É. Porque ele gosta de pagode. Às vezes ele escuta “Só pra
Contariar” [SPC] que ele vive falando mal e que eu brigo com ele, sabe?
Às vezes ele vem com o CD no discman e ele faz isso que é pra implicar
com a gente mesmo!

Patrícia: Porque se ele gosta de Planet Hemp, eu tenho o direito de


gostar de pagode, como ele gosta de hip-hop, então… Tá, aquela
discussão que a gente teve na aula foi até interessante, bah, mas ele
esculachou um monte! Eu acho que ele não podia fazer isso! (DE, p.7-
8, 16/08/1999)

Em uma discussão ocorrida na aula de música, Scheik e

Camila debatem sobre os critérios utilizados individualmente para

diferenciar música “de qualidade” de música “sem qualidade.” Scheik


79

declara sua opinião de que mesmo que a letra da música fosse

bonita, ele não conseguiria escutá-la se o ritmo fosse “pobre”.

Concordando com a opinião de Scheik, a professora diz que “a

primeira coisa que escuta é a música em si, depois a letra”. Marcela

discorda da opinião de ambos dizendo que para ela “a letra da música

é superimportante”. Em seguida, Scheik refere-se ao pagode,

associando-o com “música de menina” e com “depressão”. Marcela

acaba incorporando o discurso de Scheik, concordando que pagode “é

música pra dor de corno,” sem sequer se importar com a

generalização feita por Scheik de que as meninas sejam “deprimidas”.

Para GREEN (1997b):

Gênero não está somente incorporado em práticas musicais, em

delineações extramusicais ou no discurso referente à música; a

delineação do gênero se dá dentro da experiência musical em si, e

nessa perspectiva, tal fato afeta nossa experiência musical auditiva. A

delineação da feminilidade ou masculinidade incorpora-se à

experiência de alunos e professores; e de acordo como cada indivíduo,

ele ou ela , se coloca em relação à música, a delineação dá confiança

ou a tira; assegura identidade, ou a interrompe e a problematiza

(GREEN, 1997b, p.186)16.

16 Not only does gender reside in musical practices, in extra-musical

delineations or in the discourse surrounding music; the delineation of gender works

within musical experience itself, and from that position it affects our listening

experiences. The delineation of femininity or masculinity enters the experience of

pupils and teachers; and according to where each individual positions himself or

herself with relation to the music, the delineation gives confidence or takes
80

A diferenciação existente entre “música de meninas” e “música

de meninos” freqüentemente é representada na mídia. Uma revista de

grande circulação entre as adolescentes apresentou uma pesquisa a

respeito das preferências musicais das meninas intitulada “A parada

das leitoras”. Conversei com um grupo de alunos, perguntando a

opinião de ambos os sexos em relação ao resultado dessa pesquisa.

Jack: (rindo, olha para o resultado da pesquisa trazida pela revista,


comenta:) Dá só pagode e Back Street Boys! (como preferência de
meninas).

H: Os meninos disseram que a única coisa que destoou do gosto das


gurias foi Raimundos.

Jack: Mas é que guria gosta de música de rock, que tipo entra na
moda, sabe?

Rafage: É.

Jack: Por exemplo, se comprar um disco dos Raimundos, as gurias já


não vão gostar, sabe?

Pantera: É que elas são assim, ó ssora. É que elas falaram “algumas
gurias gostam”. Mas gostam por causa das duas músicas deles que
fizeram sucesso!

Piny Carter: Nem sempre!

Pantera: As mais pedidas.

Piny Carter: Nem sempre! Como é que a A Noiva de Kurt gosta?

Pantera: Existem exceções! Existem exceções!

Rafage: E a A Noiva de Kurt não gosta de Raimundos.

confidence away; affirms identity, or interrupts and problematises it (GREEN,

1997b, p.186).
81

Jack: Eu gosto de Raimundos. Tem tipo assim, as Paty 17 escutam


“Mulher de fase” (música dos Raimundos) porque é moda nas rádios!

Rafage: Tu já escutou o último CD deles?

Jack: Inteiro, não. Mas já ouvi vários…” (DE, p.179, 07/12/1999)

A análise feita pelas meninas revela que essa revista tem um

público-alvo bem definido: “as Paty”, que, segundo elas, não possuem

opinião própria a respeito das músicas de que gostam. O outro viés

que aparece na análise feita pelas meninas indica que, apesar de não

concordarem com a seleção apontada pela mídia, elas admitem a

existência dos gêneros musicais femininos associados às músicas que

fazem sucesso, ao ponto de ressaltar A Noiva de Kurt como uma

“exceção”, pelo fato de se manter fiel ao heavy metal.

Discutindo o papel da música na vida dos adolescentes,

VALDÍVIA (1999, p.64) afirma que “a música ocupa tanto um lugar de

destaque quanto de disputa, uma vez que todos/as nós somos

levados a definir e afirmar nossas identidades, em parte através das

nossas atividades e escolhas musicais”.

A concepção de que as meninas escutem música apenas por

motivos que não digam respeito aos significados inerentes musicais, e

por isso não estivessem autorizadas a “falar sobre música”, parecia

estar cristalizada no discurso dos meninos e das meninas.

17 “Paty” é abreviatura de “Patricinha.” Definições utilizadas pelos

adolescentes para identificar um tipo de comportamento de algumas meninas que

se interessam por “futilidades” como “comprar roupa da moda em shopping center”.


82

3.3.2 Quem está autorizado a falar sobre música na

aula de música?

Em uma das primeiras aulas após as férias de julho, o grupo

de Camila apresentou um trabalho intitulado “Bandas de Porto

Alegre”. Este consistia em trazer para a aula de música alguns

integrantes de bandas de rock atuantes na cidade de Porto Alegre

para um “bate-papo” com a turma. Para isso vieram dois integrantes

da banda “Stratus” e um aluno do Ensino Médio que também fazia

parte de duas bandas de rock. Entre os assuntos discutidos entrou a

questão das preferências musicais de meninos e meninas. Destaco a

seguir uma cena retirada de meu diário de campo que revela como

essa idéia de que “só pode falar sobre música quem tem argumento”

apareceu no debate dos roqueiros com a turma 81:

Os roqueiros iniciaram se apresentando e em seguida responderam à


primeira pergunta feita por Pantera: “Que tipo de música vocês
ouvem?” “Rock pesado. Quanto mais pesado melhor!”, respondeu um
dos roqueiros. Estes começaram a falar sobre grupos de rock “bons” e
“descartáveis”, de acordo com seus critérios de classificação. Gigio
pergunta: “O que vocês acham do pagode?” Fernanda, apreciadora
desse gênero musical, implora baixinho: “Ai, não começa, Gigio…”. O
roqueiro prontamente respondeu: “Eu não gosto de pagode! Primeiro
que pagode não existe! É uma imitação mal feita de samba para
ganhar dinheiro!” Gigio “entrega” Fernanda, dizendo que ela gosta de
pagode. Então, um dos roqueiros pergunta pra Fernanda: “Quais são
as bandas que tu gosta?” Fernanda responde: “Só pra Contrariar!”
(SPC)

Roqueiro (responde, afirmando): “É uma banda descartável!”


83

Fernanda (rindo, sem graça, rebate, falando baixo): “Não, não é!”

Roqueiro: Tu vai me desculpar, mas é! Por que tu acha que não?

Jack, do outro lado da sala, fala: “Porque eles são bonitos!” (risos)

Roqueiro: Não, fala sério! Eu tenho opinião, agora eu quero saber por
que tu gosta!

Gigio (interrompe, ridicularizando Fernanda): “Porque o Alexandre


Pires [do SPC] é bonito!”

O roqueiro, voltando a desafiar Fernanda, pergunta: “Tem alguma


razão ou tu simplesmente gosta?”

Fernanda responde, murmurando: “Eu gosto!”

Então, o roqueiro esclarece: “Tá. Deixa eu te contar que te empurraram


uma coisa e tu aceitou!”

Fernanda, quase inaudivelmente, explica: “Não. Eu gosto de tudo que é


tipo de música. Eu gosto de dançar. Agora eu vou ter que ficar só
mexendo a cabeça?” (imita o movimento frenético com a cabeça que os
apreciadores de rock pesado costumam fazer para acompanhar esse
tipo de música).

Não convencido da explicação dada por Fernanda, o roqueiro diz: “Eu


acho que tá faltando um argumento aí. Tá faltando um porquê, sabe?
Se tu me perguntar qualquer uma das bandas que eu gosto, eu te
digo!”

Fernanda, querendo encerrar o assunto e se livrar das acusações do


roqueiro, ri sem graça e pergunta muito baixinho: “Tá. Por quê?”

Nesse momento, o roqueiro começa a listar uma série de bandas que


ele considerava “de qualidade”, argumentando sempre os motivos que
o levavam a considerá-las assim. Após um longo período de
explanação, um outro roqueiro interrompe e conclui: “Quem tem
argumento fala. Quem não tem, não fala…”

A turma silencia. Fernanda continua enrubescida. O silêncio paira no


ar. Fico com a impressão de que Fernanda gostaria de desaparecer
daquele ambiente. Os roqueiros retomam a palavra, expondo seus
84

argumentos sobre “bandas boas e bandas descartáveis”. (DE, p.184-


185, 09/08/1999)

GREEN (1997b, p.186) defende que a construção do discurso

generificado sobre música sustenta “uma profunda relação com o que

consideramos natural, de senso comum. Essa relação de gênero e

política, que é acessível para nós através da música, age na formação

de nossas próprias identidades como seres generificados”. A autora

argumenta que “compreender os significados musicais inerentes e

delineados como distintos, mas necessariamente presentes em algum

nível de toda a experiência musical, ajuda a decifrar o discurso em

música, e expor idéias sobre música que dissimulam ‘verdades’

quando elas são melhor entendidas como expressões escondidas de

valor” (ibid, p.11).

GREEN (1997b), afirma:

(...) é através da interação mútua dos diferentes aspectos do

significado musical entre si e com práticas musicais que aprendemos,

entre outras coisas, nossas relações de gênero com a música. Estas

relações são formulações discursivas, intrinsecamente relacionadas

com a organização social e histórica da produção e recepção musical,

e fundamentalmente, com a experiência musical propriamente dita

(GREEN, 1997b, p.11)18.

18 (…) it is through the mutual interaction of the different aspects of

musical meaning with each other and with musical practice that we learn, amongst

other things, our gendered relationships with music. These relationship are

discursive formulations, intrinsically related to the historical, social organization of


85

A generificação das relações que mantemos com a música a

que Lucy Green se refere pode ser exemplificada nesta próxima cena

em que as meninas analisam e concordam com os posicionamentos

dos roqueiros:

H: Gurias, vocês lembram quando vieram os guris da banda Stratus


aqui? O que vocês acharam da fala deles?

Melanie: Gostei…Eu achei…(murmúrios entre elas, como se não


soubessem ao certo se poderiam ou não falar para mim a sua opinião.
Afinal, eu era colega da sua professora de música, que, por sua vez,
era tia de um dos integrantes da banda Stratus)

H: O que tu achaste, Melanie?

Melanie: Bem crítica. Eu achei certo. É o ponto de vista deles que eles
falaram, que sabem que pagode, que pagode é mais propaganda
mesmo, né?

Marcela: Eles falaram a opinião deles, não avacalharam totalmente,


disseram que “não, eu respeito quem gosta, né?” Porque tem uns que é
assim…

Daniela: Eu gosto de pagode, mas eu gosto é de dançar, sabe?

Marcela: Porque tem uns que avacalham com o pagode, “que não tem,
que quem gosta de pagode é ridículo, que não sei o quê…”. Pra eles
não, não importa a opinião de quem gosta, agora, eles da banda pelo
menos falaram, “não, a gente respeita quem gosta…”

Daniela: Eu gosto de umas quatro músicas de pagode, eu acho.


Aquelas que não é…que não fala nada de corno, sabe? Fala assim,
umas letras alegres, sabe?

Melanie: Eu gosto do (cantando) “Se atiiiiva…parã-rã-rã-rã…”

musical production and reception and, fundamentally, to musical experience itself

(GREEN, 1997b, p.11).


86

Daniela: Ah, mais é que o “Se Ativa” canta muita música de corno. Eu
fui num showzinho deles que bah, tu tonteia!

H: A Noiva de Kurt, o que que tu achou da banda Stratus?

A Noiva de Kurt: Eu achei…legal. Também concordo com o que eles


falaram “respeito quem gosta de sons diferentes que eles…” (ri) Tem
um monte de bandas propaganda, comercial que faz música pra
agradar todo mundo, que…ah, não sei (ri).

Melanie: Ah, que esse negócio de música é tri complicado. Pra entrar
mesmo em carreira, pra vender, tu tem que fazer uma música que o
povo goste, não que tu goste. Que nem o Raimundos, antes era só rock
pauleira para eles, agora eles fizeram umas musiquinha e tão fazendo
um sucessão! (DE, p.54-55, 23/09/1999)

Chama atenção a maneira como as meninas incorporaram a

opinião dos roqueiros. A impressão que tive ao ouvi-las é de que elas

não se sentiam tão “autorizadas” quanto os roqueiros para falar sobre

música pelo fato de não serem musicistas como eles e

conseqüentemente “não saberem” falar sobre os significados musicais

inerentes.

Em uma pesquisa realizada com jovens em Barcelona, MARTÍ

(1999), observou que existe uma tendência das meninas

incorporarem os elementos ideológicos masculinos em seus discursos

sobre música. O autor analisa:

É interessante observar que tanto para os homens quanto para as

mulheres, resulta mais fácil caracterizar ou estereotipar o

tipicamente feminino do que o masculino (...). Se partimos da base

que é sempre mais fácil estereotipar o “outro”, dado que todo o


87

processo de estereotipação implica uma simplificação dos dados

trazidos pela realidade, poderíamos deduzir talvez que tenha havido

uma certa assimilação por parte do gênero feminino de elementos

ideológicos masculinos (MARTÍ, 1999, p.43) 19.

Em outra entrevista realizada apenas com meninas, procurei

ouvir mais opiniões sobre o episódio ocorrido por ocasião da visita

dos roqueiros à aula de música. Antes de iniciarmos a entrevista,

Mana mostrou-se preocupada sobre o que iríamos “conversar sobre

música”. Mana se preocupava por achar que sabia “muito pouco

sobre música” e também por não saber cantar nem tocar: “Quer

dizer, tocar algumas coisas eu sei, mas assim, como é que eu vou

dizer… Assim, quem é o principal músico… Sei lá!”

O parâmetro de Mana que autorize “quem pode ou não falar

sobre música” mais uma vez estava centrado na habilidade de saber

falar sobre os significados musicais inerentes, como, por exemplo, a

classificação do gênero musical escutado, o estilo, a época, a

instrumentação, os andamentos. Para ela, o “saber sobre música”

19 Es interesante observar, que tanto para hombres como para mueres,

resulta más fácil cracterizar o estereotipar lo típicamente femenino que lo

masculino (…). Si partimos de la base que es siempre más fácil estereotipar al

“otro”, dado que todo proceso de estereotipación implica una simplificación de los

datos que nos aporta la realidad, podríamos deducir quizás que ha habido una

cierta asimilación por parte del género femenino de elementos ideológicos

masculinos (MARTÍ, 1999, p.43).


88

referia-se à música erudita ou à música “aceitável” no currículo: “Da

História da Música, eu não sei nada. Dependendo da música, eu

consigo identificar os instrumentos que estão tocando, mas assim que

nem aquelas músicas, como é que é...música erudita, essas coisas se

me derem e perguntarem o que eu tô escutando, sei lá! Pra mim é uma

música tudo igual!”

GREEN (1997b) afirma:

Música delineia significados e nos permite neles investir

silenciosamente, aceitando posturas simbólicas relacionadas a como

entendemos a nós mesmos. Em ambientes educacionais essa

simbolização pode tornar-se particularmente rude quando cruzamos

de estilo em estilo, de música clássica para música popular, de

conformidade relativa para desvio relativo, de mulher pura a meretriz,

de sucesso educacional para fracasso educacional, de feminilidade

para masculinidade. Os mecanismos discursivos das escolas

envolvem a adoção, por parte do estudante, de práticas musicais

dominantes, comuns e significados. Mas em ambos os casos, de

acordo ou não, a procura por uma identidade de gênero é, sem

dúvida, parte de ser uma menina ou ser um menino (GREEN, 1997b,

p.165)20.

20 Music delineates meanings, and allows us to invest in those meanings,

wordlessly taking up symbolic postures with relation to how we understand

ourselves. In educational environments this symbolization can become particularly

poignant as we cross from style to style, from classical music to popular music,

from relative conformity to relative deviance, from madonna to whore, from

educational success to educational failure, from femininity to masculinity. The


89

3.3.3 Que sentimentos podem ser expressos em

relação à música no espaço escolar?

Anne-Marie Green (1987) acredita ser mais importante definir o

tipo de relação que os adolescentes mantêm com a música do que “se

limitar a um estudo da prática ou do consumo musical unicamente

por seu conteúdo ou gênero de música apreciada ou escutada” (ibid.

p.95). A autora afirma estarem as preferências musicais dos

adolescentes ligadas a gêneros musicais que para eles possuem um

significado relacionado à liberdade de expressão e de mudança. Para

ela, a relação que os adolescentes mantêm com a música representa

uma manifestação de uma identidade cultural caracterizada por

dupla pertença: classe de idade e do meio social (ibid., p.100).

Referindo-se aos sentimentos causados pela música escutada

pelos adolescentes, GREEN (1987) escreve: “os gêneros musicais que

são altamente difundidos pela mídia fazem parte de um processo de

socialização, através dos quais os adolescentes criam suas relações

sociais”. Segundo a autora, esses gêneros musicais “revestem-se aos

olhos dos adolescentes de uma importância superior àquelas que se

ligam às relações ‘obrigatórias de família’. É por isso que o

adolescente, que é quase sempre um aluno, sente uma impressão


school’s discursive mechanisms involve pupil’s adoption of dominant, mainstream

musical practices and meanings. These alternatives may run counter to teachers’

definitions of good and bad behavior, or good and bad music in any particular

school. But in either case, conforming or not conforming, the search for gender-

identity is an inescapable part of being a girl or being a boy (GREEN, 1997, p.165).
90

muito forte de liberdade com esses gêneros musicais” (GREEN, 1987,

p.100).

Em uma entrevista realizada com um grupo de meninas e

meninos, debatíamos sobre os sentimentos causados pela músicas

que escutavam:

H: Tem algum sentimento quando vocês escutam, por exemplo,


Raimundos, Planet Hemp?

Camila: Quando eu escuto Planet Hemp parece que eu tô livre.

PQNO: É, eu acho bah, eu acho muito…

KBLO: Porque na música eles falam tudo o que eles querem, tudo o
que eles pensam, não têm restrição, que nem antigamente.
Antigamente se fazia uma música…

Camila: Eles tão falando sobre o que que eles querem.

KBLO: Isso. Se antigamente faziam uma música sobre a política, sobre


alguma coisa...

PQNO: Pagode deixa a pessoa muito pra baixo, né?

KBLO: …eles tinham que interromper a música e cantar lá-lá-lá.

Scheik: É. Eles tinham que parar. O sentimento que eu tenho quando


eu escuto uma música dessas é que o cara solta, solta as energias…
Que às vezes eu me sinto, “bah, que vontade de fazer alguma coisa”,
me sinto preso em mim mesmo, não tem nada pra fazer, vontade de
sair correndo, sei lá…

PQNO: Quando tu ouve o pagode tu fica meio assim [faz uma


expressão de estar deprimido, triste], meio assim… pensando na
música, essa música não, tu já fica…

Camila (referindo-se ao pagode): Não, tu fica com dor de corno! E é isso


aí. (risos) (DE, p.137-138, 23/11/1999)
91

A mesma página da revista que trazia a “parada das leitoras”,

mencionada anteriormente, trazia também a letra da música “Anna

Júlia”, do grupo “Los Hermanos”. Essa música foi um dos hits mais

tocados durante o ano de 1999, e o conteúdo de sua letra é uma

declaração de amor (ver ANEXO 8). Imaginei que essa música fizesse

parte do repertório tanto dos meninos quanto das meninas, dado o

tamanho de seu sucesso na mídia. Fiz uma comparação entre o

conteúdo “romântico” da letra da música “Anna Júlia” com as letras

de pagode, na tentativa de ouvir suas opiniões:

H: Se a gente for ver, essa letra aqui e as letras dos pagodes têm
semelhança…

Piny Carter/Jack: Têm.

Rafage: Não, não têm.

Piny Carter: Claro que têm.

Rafage: Só que o ritmo do pagode é ridículo! Esse aqui é muito mais


rápido!

Pantera: Não, ssora. Eu não vou esculachar com todo o pagode em


geral, todas as músicas do Back Street Boys…

Rafage: Tu nem sabe o que eles tão falando! (referindo-se às letras em


inglês dos Back Street Boys)

Jack: Aquele último CD deles [dos Back Street Boys] é uma merda! Só
tem duas músicas boas.

Pantera: Eu só não gosto daqueles pagodes que ficam falando assim


“ai, porque eu te amo, eu te quero!” Todo melodramático! Nada a ver!
Aqueles pagodezinho mais agitado, eu acho mais…

H: Mas, no caso da música Anna Júlia...

Rafage: Mas ele [o cantor] não tá chorando!


92

Jack: Isso [a música Anna Júlia] seria mais como um pagode mais
agitadinho, sabe? Tu escuta mas tu não fica triste porque não tá o cara
quase chorando cantando!

Crash: Por exemplo, aquela música do Pearl Jam, a música mais


triste…

Jack: Tá, e tu prefere escutar um pagode todo, chorando?

Rafage: Não. Ele interpreta…

Crash: Às vezes a letra não tem muito a ver com o ritmo.

Rafage: Tu já escutou essa música(Anna Júlia), ssora?

H: Já.

Rafage: Olha o papo dele [do compositor da música]. A influência dele


é rock, hard-core e punk. E samba. Eu não sei como é que se mistura
tudo isso!

Jack: Letra de samba e rock.

Rafage: E o hard-core e o punk?

Jack: Sei lá! Não entendo como é que é isso!

Piny Carter: E é tipo assim, como se tu não pudesse falar essas coisas
de sentimento. Se fosse hard-core só pode falar de morte, sabe? E o
samba…É preconceito!

Rafage: Mettalicca só toca heavy metal e tem muita música deles que
fala do amor! Quer dizer…

Jack: Então? É a mesma coisa que isso aqui! É tri preconceito, tá


ligado? Isso é ridículo! Tu não pode generalizar tudo! (DE, p.181,
07/12/1999)

Segundo GREEN (1987, p.100) “o que caracteriza os gêneros

musicais apreciados pelos jovens é a sua correspondência às

tendências latentes e às pulsões mais vigorosas de sua idade:


93

ascenção social, felicidade, juventude, sexualidade, sucesso afetivo

ou financeiro, crítica da sociedade”. A questão das diferenças entre as

preferências musicais reveladas no contexto escolar parecia estar

mais associada aos sentimentos que cada um podia ou se permitia

declarar.

Na discussão acima, as meninas fizeram a comparação do

conteúdo da letra da música “Anna Júlia” com o conteúdo das letras

de pagode, concordando que ambas traziam a mesma “carga

emocional”. As opiniões delas traziam uma visão de que o pagode era

ridicularizado pelos meninos por não admitirem gostar de letras que

falassem sobre sentimento. Eles, por sua vez, tentavam justificar que

não tinham preconceito com a letra, mas com o ritmo “meloso”

característico dos pagodes românticos. Para os meninos, de uma

forma geral, a carga emocional da música referia-se aos andamentos

mais rápidos.

Segundo GREEN (1997b), “os meninos na escola estão sob uma

forte pressão para se tornarem um ‘macho’ e parte de suas reações

em relação a isso implica a construção de uma aparência de que eles

estão ativamente desejando sexo e sucesso em consegui-lo” (p.187).

Em relação ao papel desempenhado pela música na escola,

GREEN (1997b) afirma que:

(...) a música está disponível para ajudar na adoção da generificação

simbólica, bem como do personagem sexual. Ambos os gêneros são

restritos em sua liberdade para ultrapassar uma fronteira, não


94

somente entre características construídas discursivamente dos dois

gêneros, mas entre sua representação simbólica em significados

musicais delineados” (GREEN, 1997b, p.184-185)21.

A seguir, destaco um trecho extraído de uma entrevista

realizada com Patrícia e Fernanda, no qual elas também opinam que

os meninos sofrem uma grande pressão para se mostrarem “machos”

na escola:

H: Vocês disseram que o Gigio tem uma cultura musical… Vocês


acham que lá no grupo da aula de música os guris sabem mais música
do que as gurias de um modo geral?

Fernanda: Eu acho que não.

Patrícia: É que o Gigio, sabe? O mundo dele eu acho que é música…

Fernanda: É. Do lado dos guris o que mais fala é o Gigio, né? O Gigio é
que coordena, se tu for ver. Porque o PQNO adora pagode! Agora,
quando ele tá com os guris ele não gosta de pagode.

Patrícia: Parece que “ai, eu não vou gostar de pagode porque não sei o
quê…”

Fernanda: Ele quer imitar o grupo dos guris e aí ele mesmo se


contradiz, porque quando a gente tá na aula de walkman, ele diz:
“Bota na Eldorado que tá dando isso…” Sempre tá ouvindo a
Eldorado. E a Eldorado só dá pagode(…) (DE, p.8, 16/08/1999)

21(…) music is available to help in the adoption of symbolic gendered as

well as sexual personae. Both genders are restricted in their freedom to cross a

divide, not only between discursively constructed characteristics of the two gender,

but between their symbolic depiction in delineated musical meanings” (GREEN,

1997b, p.184-185).
95

E os meninos? O que pensavam sobre as opiniões das meninas

a respeito de eles não “poderem expressar os seus sentimentos”? Em

uma entrevista realizada com o grupo da “máfia”, discutíamos sobre

os motivos pelos quais escutavam determinados gêneros musicais e

rejeitavam outros. Neste depoimento, um menino revela as suas

dificuldades em “mostrar os sentimentos”.

H: Se eu entendi, vocês não ouvem música pelo que a música…

PQNO: Eu gosto da letra!

H:…vai influenciar ou não…

Camila: Eu gosto da letra. Eu sou apaixonada por música lenta,


pagode, ‘rap, funk’…

H: E o que te chama atenção quando tu ouves essas letras?

Camila: Ai, eu gosto até de música de Natal. (risos)

PQNO: De motel? (risos)

Scheik: Tu gosta mesmo, Mila?

Daniela: Ai! Esses dias, a Camila “ai, essa música é muito perfeita!”, e
eu, “bah, que música é essa?” “Da Xuxa!” (risos)

Camila: Ai, é porque sempre assim, tu tá escutando uma música e tu te


lembra de alguma coisa que já aconteceu na tua vida. Ai, eu gosto de
quando eu tô escutando uma música de me lembrar! E eu tenho muitas
músicas marcantes…

H: Isso é uma coisa interessante que a Camila está falando, porque eu


já ouvi de outras pessoas que quando ouvem uma música dizem “ai,
essa música é minha”.

Camila: É. A minha música é do [banda de ‘pop-rock’] Legião Urbana:


Pais e Filhos.

H: Isso acontece com guris e com gurias?


96

Scheik: Até acontece, mas eu acho que é bem menos do que com
gurias.

H: Explica um pouquinho mais, Scheik. Porque que tu achas que com


gurias é diferente?

Camila: É que com guris, eu acho, eu tenho certeza que os guris têm
vergonha de mostrar os sentimentos. Eles escondem muito.

Scheik: É, eu concordo, também…(…) (DE, p.133, 23/11/1999)

Para TZANKOFF (1996) as interações dentro da escola que

acontecem entre meninos e meninas, nas quais se refletem as

dominações e subordinações, podem ser vistas de forma

contraditória. Elas não são explicáveis somente com base no

comportamento dominante patriarcal ou da passividade feminina. A

autora adverte:

Se é verdade que o mundo é dividido binariamente em dois, e apenas

dois gêneros, e uma formação da identidade só é possível em

masculino ou feminino, então tem um sentido subjetivo quando

crianças e jovens na escola fazem questão de serem reconhecidos,

‘sem equívocos’, segundo o seu gênero (TZANKOFF, 1996, p.217-

218)22.

22 Wenn es stimmt, da die Welt binär – nach zwei und nur zwei

Geschlechtern – aufgeteilt ist und Identitätsbildung nur als “Männliches” oder

“Weibliches” möglich ist dann macht es einen subjektiven Sinn, wenn auch Kinder

und Jugendliche in der Schule diesbezüglich möglichst “eindeutig” erkannt werden

wollen (TZANKOFF, 1996, p.217-218).


97

Este capítulo tratou sobre as identidades de gênero reveladas

nas preferências musicais de meninos e meninas no espaço escolar.

Tomando a sala de aula como contexto, foram apresentados e

analisados os papéis designados e desempenhados pelos meninos e

pelas meninas na escola, bem como a dinâmica social dos

agrupamentos formados no interior da sala de aula.


98

4 IDENTIDADES DE GÊNERO E A MÍDIA NO ESPAÇO

ESCOLAR

No capítulo anterior foi discutido como a identidade de gênero

permeia as preferências musicais dos alunos manifestadas no espaço

escolar. Tomando a sala de aula como uma “arena reprodutora da

sociedade” (GREEN, 1997b), foram analisados os agrupamentos que

se formam em seu interior, bem como a manifestação da identidade

de gênero nas preferências musicais de meninos e meninas neste

espaço.

Partindo da premissa de que os adolescentes dedicam grande

parte do seu tempo diário à música, e de que esta música com a qual

se envolvem é basicamente a que circula na mídia, este capítulo

pretende abordar a relação existente entre a construção de gênero e a

música da mídia consumida pelos alunos participantes dessa

pesquisa. BECHDOLF (1996, p.23) afirma que a mídia (cinema e

televisão, rádio e jornal, vídeo e novas tecnologias computadorizadas)

“constitui-se num campo de pesquisa cada vez maior e impossível de

ser apreendido num único lance de vista”.

A utilização que os alunos faziam da mídia em suas vidas

foram reveladas no espaço escolar, através da presença constante do


99

rádio, dos walkmans, discmans, revistas e CDs trazidos para a

escola. O uso da MTV também foi revelado e discutido conforme seus

depoimentos durante as aulas e as entrevistas realizadas.

4.1 A música da mídia no dia a dia

4.1.1 Os usos diferenciados da música veiculada na

mídia

De acordo com VALDIVIA (1999, p.64), na adolescência, a mídia e

os companheiros da mesma idade tomam o lugar da família, do pai e

da mãe como fontes de influência e passam a representar os

elementos com os quais é estabelecido maior contato, em termos de

tempo. A autora analisa o uso da “música popular 23” como uma

necessidade na vida dos adolescentes. VALDIVIA (1999)

complementa:

Certamente, o lugar privilegiado que a música popular ocupa na vida

dos adolescentes é um fato reconhecido por quase todos os

segmentos da indústria da mídia. Não é apenas a indústria do rock

and roll que tem os adolescentes como grupo-alvo, mas todo o

fenômeno da MTV foi construído sobre a premissa de que o consumo

de música pelos adolescentes era suficientemente lucrativo para que

23 VALDIVIA (1999) utiliza o termo “música popular” para referir-se à

música consumida pelos jovens, tais como rock’n roll, rap, funk, etc.
100

ela se tornasse competitiva, no atual ambiente da mídia (VALDÍVIA,

1999, p.64-65).

Analisando o uso que os adolescentes fazem da mídia para a

sua auto-socialização, ARNETT (1995) postula que “o consumo da

mídia pode dar aos adolescentes uma sensação de estarem

conectados a um grande grupo de amigos, os quais se unem por

certos valores específicos e interesses da juventude”. O autor ressalta

que a transformação do ambiente cultural pela mídia proporcionou

aos adolescentes a criação de uma “nova fonte” de socialização

(ARNETT, 1995, p.524-525).

Discutindo a “onipresença da cultura e da música popular” na

vida de adolescentes no espaço doméstico, VALDIVIA (1999, p.66)

afirma haver uma indissociabilidade entre a realização de tarefas

escolares e a presença da música. A autora traz o exemplo de sua

filha adolescente e de suas amigas, que “sintonizam a MTV” enquanto

fazem os deveres de casa, ou desenham ídolos musicais enquanto

deveriam estar “revisando suas anotações da aula de biologia”.

Segundo os depoimentos dos meninos e meninas da turma 81,

a música faz-se presente durante grande parte do tempo em seus

cotidianos. ARNETT (1995) classifica em cinco os principais usos que

os adolescentes fazem da mídia: entretenimento, formação da

identidade, alta sensação, enfrentamento (coping) e identificação com

a cultura jovem.
101

Tanto os meninos quanto as meninas declararam utilizar a

música como fundo musical ou como complementariedade para a

realização de alguma tarefa, como mostram os depoimentos a seguir.

H: Vocês normalmente escutam música pra fazer alguma coisa?

Camila: Eu adoro fazer os temas, as coisas, escutando música.

KBLO: Acho que música te distrai, é um meio de lazer com trabalho.

PQNO: Eu gosto quando eu tô fazendo alguma coisa, pôr música.

Daniela: Eu adoro quando eu vou lavar louça.

PQNO: É. Quando eu vou lavar louça. (DE, p.136-137, 23/11/1999)

ARNETT (1995, p.521) afirma que “tanto os adolescentes

quanto os adultos normalmente fazem uso da mídia simplesmente

para entretenimento, como uma parte agradável de seus momentos

de lazer”. Segundo o autor, “a música normalmente acompanha o

lazer de adolescentes, desde dirigir por aí, sair com os amigos, até

isolarem-se na privacidade de seus quartos para meditar” (ibid.).

Em uma entrevista realizada com meninos, eles declararam

que “ouvir som” era considerado como um passatempo semelhante a

jogar vídeo-game, ver TV, comer e dormir.

H: E quando vocês ouvem som, vocês só ouvem ou fazem outra coisa


junto?

Johnny McFly: Ah, eu pra jogar vídeo game, baixo o som do ‘vídeo
game’, aí ponho um som.

Scheik: Eu gosto de escutar som com um jogo de carro.

Johnny Bakuras: É que sempre tem um sonzinho…


102

Scheik: É, tem um sonzinho xarope! Aí tu põe [o som escolhido], sei lá!


Parece que te emociona mais! (risos)

H: Que tipo de som tu bota para o jogo de carros?

Scheik: Ah, boto um som mais rápido, assim mais…Aí o cara fica mais
ligeiro, parece. (ri) (DE, p.88, 04/11/1999)

A declaração feita por Scheik revela um ouvir musical

associado à música, imagem, movimento e sentimento. Através da

escolha de um gênero musical específico ou de uma andamento mais

rápido, Scheik acredita imprimir “mais emoção” ao jogo de carros, e

conseqüentemente se sente “mais ligeiro” para vencer a corrida.

ARNETT (1995) analisa:

(...) existem algumas [mídias] que apelam quase que exclusivamente

aos adolescentes devido à alta sensação impressa pela qualidade da

estimulação. A maior parte da audiência de filmes de “ação” é

composta por meninos adolescentes e por homens jovens, porque

este é o segmento da população que mais procura sensação e sendo

assim, são mais suscetíveis a atraírem-se por filmes que retratam

cenas de alta sensação envolvendo explosões, corridas de carros (e

batidas de carros), tiros e similares (ARNETT, 1995, p.523) 24.

24 (...) there are some that appeal almost exclusively to adolescents, at least

because of the high-sensation quality of the stimulation. The audience for “action”

films is composed mostly of adolescent boys and young men, because this the

segment of the population that is highest in sensation seeking and so most likely to

be drawn to films that portray high- sensation scenes involving explosions, car

chases (and car crashes), gunfire, and the like (ARNETT, 1995, p.523).
103

Embora Scheik não tenha especificado qual o gênero musical

escolhido para imprimir “mais emoção” ao seu jogo, a associação de

emoção com música rápida apareceu como um aspecto determinante

para seu critério de escolha musical.

A utilização da música para “mudar o estado de espírito” ou

para “combinar com o momento” apareceu em um depoimento dado

por Mana durante uma entrevista realizada com meninas:

H: Tu costumas ouvir música?

Mana: Muito.

H: Em casa? (Mana concorda novamente).

H: E o que que tu gostas de ouvir? (silêncio) Quando tu procura uma


rádio, por exemplo?

Mana: Ah, depende…

H: Tu gostas mais de música de dançar?

Mana: A não ser quando tu tá bem caída, bem triste, que eu escuto
aqueles pagode meloso (ri)… Aí dá vontade de chorar!

H: Tu tens vontade de chorar quando escutas aqueles pagodes e tu


estás triste? Costumas fazer isso?

Mana: Ãh, ãh (balançando a cabeça no sentido de negar).

H: O que tu fazes quando tu estás triste?

Mana: Ah, eu coloco outra música assim… assim… Bem alegre…Abro


toda a casa também! (ri) (DE, p.18-19, 02/09/1999)

Segundo ARNETT (1995, p.523), os adolescentes também

costumam usar a mídia para “aliviar e afastar emoções negativas”,

ressaltando que “a música é particularmente importante neste


104

sentido”. LARSON (1995, p. 535) observa que “os adolescentes

normalmente escutam música na privacidade de seus quartos de

dormir enquanto meditam sobre os temas das canções em relação a

suas próprias vidas, como parte do processo de auto-regulação

emocional”.

Outro aspecto levantado em depoimentos prestados por um

grupo de meninas relaciona-se ao volume exigido para se escutarem

determinados gêneros musicais, como heavy metal ou música dance.

Priscila, apreciadora do gênero musical heavy metal, revelou que o

aspecto que mais a atraía nesse tipo de música era “a música

mesmo”.

H: Esse tipo de música [heavy metal] tem que se ouvir muito alto?

Priscila: Ah, eu ponho no máximo! (risos)

Paola: É legal [heavy metal] porque todo mundo escuta as músicas que
tu tá ouvindo! (risos)
Mana: Eu coloquei na janela do meu quarto [o aparelho de som] e até o
vizinho se incomoda porque ele diz que tem muito barulho, não sei o
quê…

Paola: É. Vem reclamar!

H: Quem?

Mana: Meu vizinho! Bah, ele tem 40 anos, e agora tá incomodando!


Colocou meu pai na justiça, porque o meu pai colocou uma cancha de
futebol de areia, mas era só até às 10, né? Daí, ahn, esses dias ele
pegou e colocou uma rádio dele, ligou e olhava pra mim! Um velho!
(risos) Olha só! É um velho, aí eu pensei: “tá, tudo bem”. Daí daqui um
pouco eu fui lá, coloquei o meu rádio e liguei a todo volume, coloquei
um CD tri louco lá, nem sei que música é aquela lá, trouxe lá do Rio de
Janeiro. Coloquei, bah! As músicas “tum- tch, tum-tch” (imitando
105

batida ‘dance’), sacudia toda a casa, né? Daí ele bem assim, ele me
olhou e disse assim “ai, que barulheira, não sei o quê!” Aí eu disse
assim: “é muito tri, é muito tri este CD!” E o véio ficou louco! (risos) (DE,
p.27-30, 02/09/1999)

Ouvir música em um volume “máximo” como forma de rebelar-

se contra os adultos aponta para uma necessidade de diferenciação

de geração. Segundo ARNETT (1995), “o consumo da mídia dá aos

adolescentes um sentimento de estarem conectados a uma ampla

rede de iguais (peer) a qual é unificada por certos valores e interesses

específicos da juventude. Em uma sociedade altamente móvel, a

mídia fornece um terreno (ground) para todos os adolescentes” (ibid.,

p.524).

4.1.2 A música da mídia na definição de identidades

PAIS (1993) declara que:

(...) objetos simbólicos, como a música, o vestuário, a aparência, a

linguagem, as formas de interacção, são cristalizações expressivas

que ajudam a definir a identidade dos grupos, isto é: como todas as

construções culturais, os usos simbólicos desses objectos ajudam a

expressar e a consolidar uma identidade dotada de ‘coerência interna’

que, de certo modo, pressupõe uma oposição relativamente a outros

grupos contra os quais essa identidade é definida (PAIS, 1993,

p.106).
106

Alguns meninos durante as aulas usavam moletons, camisetas

e acessórios que traziam estampadas imagens de grupos musicais. A

maioria das estampas era de bandas de rock ou heavy metal. Vestir

camisetas alusivas ou declarar preferência por heavy metal, rock, hip-

hop, rap parecia enquadrar-se perfeitamente no jeito de ser menino.

Como questiona VALDIVIA (1999, p.62): “Afinal, o rock and roll não é

um empreendimento predominantemente masculino, onde rapazes e

homens reinam soberanos?”.

Nas últimas entrevistas que realizei fora do horário escolar,

com alunos e alunas concomitantemente, pedi-lhes que

selecionassem e trouxessem seus objetos pessoais relacionados à

música considerados relevantes para eles. Rafage trouxe uma seleção

de seus CDs favoritos de rock e heavy metal, Coriana trouxe seus

álbuns e vídeos dos grupos Back Street Boys e Hanson. Rafage

comentou que havia esquecido de vir vestido com seu moletom do

grupo Black Sabbath e perguntou se ainda daria tempo para trazê-lo

para que eu o fotografasse na aula seguinte. Ao indagar sobre as

camisetas e moletons estampados por bandas de música que

normalmente usavam na escola, os meninos responderam:

Rafage: Eu uso uma em homenagem ao Black Sabbath.

Pantera: Eu tenho três. Eu tenho uma branca do Nirvana que eu não


uso, que ela tá rasgada…tenho duas pretas. Uma do…

Rafage: Iron Maiden.

Pantera: …do Iron Maiden, e uma do Pantera.

H: E onde vocês compram essas camisetas?


107

Pantera: Eu fui direto na loja que tem na frente da Santa Casa. No


fundo tu entra, tem um monte de camisa assim. Eu fui já pra comprar
as camisas. Daí eu olhei, fui olhando…Eu fui pra comprar do Nirvana,
sabe? Do Nirvana, Mettalicca…mas daí eu olhei assim, ah! Umas
camisa muito clássica, só os antigão assim…Ah, aí eu fui lá e comprei.

H: Tu escutas bastante esses grupos, Pantera?

Pantera: Ahã (afirmando). (DE, p.178, 07/12/1999)

MARTÍ (1999, p.35) analisa a importância que tem a música na

vida dos jovens: “vão a shows, aprendem as letras das músicas para

poder cantá-las, não economizam dinheiro para adquirir discos e

gravam em vídeo seus grupos preferidos”. O autor afirma que “as

vivências musicais dos jovens não apenas fornecem elemento de

identificação mas também importantes pontos de referência”.

Dentro das atividades escolares do CAp estava previsto um

festival de música intitulado “CAp em show”. Nesse festival podiam

participar bandas formadas pelos próprios alunos e também bandas

convidadas. Embora fosse realizado no espaço escolar, esse festival

tinha uma conotação diferente de uma apresentação escolar. Os

próprios alunos eram responsáveis pela montagem e pelo lucro de

suas barracas de comidas e bebidas; quem fumava não precisava se

esconder para fazê-lo; os skatistas podiam circular livremente com

seus skates pelo pátio da escola ou mesmo pelas ruas asfaltadas que

cercavam o prédio do CAp; e a produção visual dos participantes era

de quem iria a um show de rock. Entre as cores das roupas dos


108

meninos e das meninas predominava o preto. Nas camisetas usadas

pela maioria dos meninos, estampas de bandas de rock, heavy metal,

rap, hip-hop. A presidenta do Centro Acadêmico do CAp (CACA) vestia

uma bandeira do Movimento dos Sem Terra (MST) por cima de seu

vestido preto.

PAIS (1996) defende que é através da dimensão simbólica e

ritualística do reconhecimento mútuo nos cenários escolares que os

estudantes mais comunicam e mais se identificam. Segundo o autor,

é por esta dimensão simbólica que “passa, indubitavelmente, todo o

conjunto de processos de conhecimento de si mesmo e do outro, na

exploração de hipóteses construtoras de identidade” (ibid.p. 148).

Para LOPES (1996):

Grande parte da comunicação entre os agentes estudantis consiste

na transmissão de implícitos, formas de dizer não dizendo, pelo

menos na sua expressão verbalizada. É o caso das modalidades de

comunicação não-verbal e dos seus elementos extralinguísticos, em

especial a indumentária e o aspecto exterior. (...) Pela força do seu

poder simbólico, tais sinais passam como naturais ou associados a

forças carismáticas, dotes ou fascínios individuais, ao mesmo tempo

que funcionam como operadores sociais activos (LOPES, 1996, p.148-

149).
109

4.1.3 Música da mídia e cultura dos fãs: uma questão

de gênero?

Após a realização do CAp em show, Nickoly Ariel me perguntou

reservadamente se eu havia filmado uma determinada banda de rock

“de fora da escola” que havia se apresentado durante o festival.

Falou-me de sua intenção em copiar a fita de vídeo por haver um

integrante nessa banda por quem estava “interessada”.

HUDAK (1999) explica que ser fã significa a formação de uma

outra identidade musical coletiva.

As demarcações de território delineadas pelos fãs afetivamente

colocam em uma realidade a parte um pequeno grupo para um

mundo próprio. Embora esta aliança afetiva com outros não

necessariamente deva constituir uma certa identidade, contudo, ela

constitui uma identidade musical coletiva indentificável: por exemplo,

punks, hippies, (...). É através de seu engajamento com a cultura

popular, e particularmente com a música, que "alianças afetivas" são

criadas para dar um senso de coesão grupal e um sentimento de

solidariedade grupal dentro e entre os músicos e seus fãs (HUDAK,

1999, p.458)25.

25 The marking of boundaries by the fan affectively “encapsulates” the

nominal group into space of their own. While this affective alliance with others does

not necessarily have to constitute an individual identity, however, it does constitute

a identifiable group, collective musical identity: for example, punks, hippies, (…). It

is through their engagement with popular culture, and particularly music, that

“affective alliances” are created to give the sense of group cohesion and a feeling of
110

Após um tempo maior de convivência com os adolescentes da

turma 81, descobri que eles traziam grandes quantidades de

materiais relativos à música para a escola como, por exemplo,

seleções de CDs, posters de grupos musicais, revistas de música,

fotos de pop stars. Na verdade, esses materiais eram “camuflados”

entre seus cadernos de aula. Por vezes, a professora propunha um

conteúdo musical, e alguns alunos retiravam esses materiais de suas

mochilas sem chamar atenção, sem atrapalhar. Quando descobertos

pela professora ou por algum colega “dedo duro”, as meninas e os

meninos justificavam dizendo que estavam “lendo materiais sobre

música”.

A falta de disposição da escola em lidar com esses materiais é

analisada por GREEN (1987):

A escola cada vez menos tem em vista dar acesso a uma ‘cultura

industrializada’ pelo fato de que ela somente legitima a ideologia

dominante e seus valores culturais (mesmo que para a música

propondo-se apenas um ensino superficial). Além disso, ela suspeita

o prazer ou uma prática cultural que poderia ser de prazer e de

liberdade, pois para a escola a transmissão do saber permanece como

esforço, dificuldade, dominação de si (GREEN, 1987, p.101)26.

group solidarity within and between musicians and their “fans” (HUDAK, 1999,

p.458).

26 L’école alors peut d’autant moins envisager de donner accès à une

“culture industrialisée” qu’elle ne légitimise que l’idéologie dominante et ses valeurs


111

Para dar uma idéia mais clara sobre essa questão, apresento

uma cena do diário de campo onde descrevo o meu primeiro contato

com essa “bagagem musical secreta” proveniente das mochilas de

algumas meninas.

O silêncio predominava na sala, raramente atravessado por algumas


conversas paralelas realizadas discretamente. Enquanto a professora
desafiava a turma a descobrir a forma musical da “Música Gozada”,
do compositor Zé Caradípia, Aredunka levantou um encarte de revista
e usou-o como proteção de seus comentários com Piny Carter. Percebi
que a figura impressa no encarte era de um cantor que eu já conhecia,
mas não sabia ainda identificá-lo. No intuito de mais tarde poder
esclarecer com as meninas o nome do cantor e investigar a relação
deste com as suas preferências musicais, pedi discretamente à
Aredunka que mostrasse a gravura para a câmera de vídeo que eu
portava naquele dia. Ela levantou a gravura e falou baixinho: “É o
Brian dos Back Street Boys”. Ao perceber meu interesse pelo “Brian”,
Piny Carter pediu que eu esperasse um pouco que ela também tinha
uma coisa para me mostrar. Procurou em sua pasta classificadora e
retirou uma revista [Capricho] em que aparecia o grupo “The Back
Street Boys” na capa. Mais do que depressa Coriana, atenta ao que
estava acontecendo, retirou um CD do referido grupo de sua mochila.
Os materiais foram aparecendo numa velocidade impressionante. Não
consegui esconder minha surpresa ao ver a quantidade de música que
as meninas carregavam em suas pastas. Do outro lado da sala,
Patrícia gritou: “Aqui, ó ssora!” Piny Carter disse: “Isso! Mostra os de
pagode também!” Fernanda retirou de sua pasta posters de grupos de
pagode: Só pra Contariar (SPC), Katinguelê, Vavá, Krigor, capa de CD

culturelles (même si pour la musique elle ne propose qu’un enseignement

superficiel) et qu’en plus elle suspecte le plaisir ou une pratique culturelle qui

pourrait être plaisir et liberté, car pour elle la transmission du savoir reste effort,

peine, domination de soi (GREEN, 1987, p.101).


112

do grupo “Só pra Contrariar” e outros. A professora de música


perguntou a elas se queriam ouvir o CD dos Back Street Boys. Todas
começam a gritar: “Back! Back! Back!” A aula virou uma festa. (DC1,
p.126, 31/05/1999)

Em uma análise sobre uma revista dirigida ao público

adolescente feminino, McROBBIE (1991) concluiu que um dos

códigos constituintes da ideologia da adolescência feminina presentes

nessa revista era referente à música pop, envolvendo ídolos e fãs. De

acordo com a autora, a música pop, nesta revista, apareceu centrada

sobre o conceito do “ídolo pop como a principal personificação do

‘herói romântico’ ” (ibid., p.117).

GREEN (1997b) chama atenção para a existência do

preconceito de as meninas serem vistas como “fãs passivas no

sentido de atrair uma atenção imaginária de um pop star masculino”.

A autora afirma, portanto, que “estas noções incorporadas por

professores e alunos de que meninas sejam passivas e meninos sejam

ativos no domínio da música popular não podem ser tomadas com

descrições não problemáticas da realidade” (GREEN, 1997b, p.184). A

autora analisa:

Nós podemos contestar essas noções como estereótipos que não

apresentam semelhança alguma com o que significa realmente ser

uma menina ou um menino. Mas o que é relevante aqui não é se

essas noções são "verdadeiras" dentro da psicologia dos alunos, mas

o fato de que essas noções são repetidamente colocadas no discurso,


113

formando uma parte silenciosa de entendimento e descrição por parte

de professores e alunos a respeito das inclinações de meninas e

meninos (GREEN,1997b, p.184)27.

O rótulo de “fãs” imprimido às meninas, como se elas apenas

ouvissem música por causa de seus ídolos, evidenciava-se na maioria

das discussões realizadas na aula de música. Em um dos debates,

PQNO e KBLO justificaram a sua revolta pelos ídolos musicais de

suas colegas, revelando que se sentiam inseguros pelo fato de não se

acharem suficientemente “atraentes” para competirem com os ídolos

das meninas. Retomei o tema em uma das entrevistas da qual

participaram meninos e meninas:

Perguntei para o grupo por que os meninos não se interessavam por


Five ou por Back Street Boys. Patrícia, enquanto recebia e atirava de
volta um papel amassado, respondeu que isso acontecia por
preconceito. Piny Carter complementou dizendo que os meninos não
gostavam porque não podiam pelo fato de a sociedade ser “tri
machista”. PQNO pediu a palavra e falou que os guris não gostavam
porque tinham “ciúmes das gurias”. KBLO complementou: “nós (os
meninos) nos sentimos ameaçados pela posição que estes grupos
ocupam na vida das gurias. A gente se sente por baixo!” Fernanda,
interrompendo a fala de KBLO, comentou que o problema era a falta de

27 We may wish to challenge these notions as stereotypes that bear no

resemblance to what it is really like to be a girl or a boy. But what is of relevance

here is not whether these notions are ‘true’ within the psychology of pupils, but the

fact that they are repeatedly put into discourse, forming a salient part of teacher’s

and pupils’s understanding and depiction of girls’ and boys’ musical proclivities

(GREEN, 1997b, p.184).


114

respeito que existia na sala com relação ao gosto musical delas. Jack
complementou dizendo: “Não posso nem andar com um CD do MC em
baixo do braço que algumas pessoas dessa sala ficavam falando que
bem capaz que eu vou gastar o meu dinheiro com esses grupos aí, com
esses gays…” KBLO, sentindo-se atingido pela colocação, respondeu
para Jack: “É, bota uns monstro aí pra ver se vocês vão gostar!”
Patrícia, aparentemente solidária à posição dos meninos, concluiu que
se acontecesse ao contrário, se houvesse grupos de mulheres e os
guris começassem a comprar, elas também se sentiriam “por baixo”.
(DC1, p.134, 07/06/1999)

Após essa primeira descoberta dos “investimentos musicais”

feitos pelas meninas, passei a olhar e a ouvir outras coisas que não

eram explicitamente faladas ou mostradas na sala de aula. Percebi

que durante as aulas meninos e meninas liam revistas dos mais

variados assuntos, como, por exemplo, revistas de carro, moda,

música, etc. Em uma das entrevistas que realizei com ambos os

sexos, eles revelaram que eram compradores assíduos de revistas de

música. Um dos aspectos destacados pela maioria dos meninos para

a compra de revistas de música era o CD que as acompanhavam.

Para as meninas, além disso interessava-lhes também as entrevistas

com os artistas.

A diferença das justificativas para o consumo de revistas de

música entre os meninos e as meninas era um ponto a ser

questionado. Talvez pelo fato de a palavra fã estar associada a um

sentimento de admiração ou de amor, parecia ser mais fácil, ou,


115

quem sabe, poder assumir uma identidade de fã parecia ser “natural”

somente para as meninas.

Na última entrevista realizada com grupo de meninos e

meninas, havia pedido que trouxessem seus pertences relativos à

música, como CDs, revistas, camisetas, bonés, etc., para que, além

de poder conhecê-los, pudesse fotografá-los (ver ANEXO 9). Piny

Carter trouxe duas pastas de recortes do grupo “The Back Street

Boys”, Gigio trouxe sua coleção de CDs em seu porta-CD. Ao entrar

na sala, perguntou: “Cadê o rádio? Tu me pediu prá trazer os CDs!”

Para Gigio, o significado de seus investimentos musicais estava em

ouvir a música, parecia que para ele “não fazia sentido” apenas

colecionar materiais sobre música.

A seguir destaco uma parte da entrevista em que Coriana se

depara com o álbum sobre o grupo “The Back Street Boys”, trazido

por Piny Carter, e comenta:

Coriana: Ai, eu também tenho, ssora! Eu tenho um monte, um monte,


um monte de coisa! Todo mundo ri da minha cara, ssora! Porque na 6ª
série eu tinha todas as revistas e todos os CDs dos Hansons!
Rafage (ironiza): O único que eles gravaram…

Coriana: Ui! Eles tem vários! (justifica) Tinha um monte de besteira e


tal…

(Rafage continua ridicularizando, debochando dos Hanson. Peço a


Rafage para deixar Coriana contar sua história a respeito do grupo
Hanson.)
Coriana: Ai, na 6ª série a gente começou a gostar da música dos
Hanson e principalmente pela pessoa própria deles assim e tal…(ri) Aí
116

a gente copiou um monte de coisas deles! Aí a gente tem as pastas,


tudo guardada…

Jack: Ai, vocês achavam aquelas coisas [Hansons] bonitas?!

Rafage: Não vê que eles imitam as Spice [Spice Girls], guria?

Coriana: (rindo) Nada a ver! Vão se catar!

Nickoly Ariel: Não, o Taylor [cantor dos Hansons] é bonito!

Coriana: Ele é meu fã! [ídolo]

Rafage: Eu vi um clip deles embaixo d’água, daí entraram os três


nadando e os três “uãa” (faz cara de “mangolão,” debochando dos
cantores).

Coriana: Foi no meu clip que quando eu levei eles, [os guris] tavam
tudo rindo, ssora!

Crash: Meu clip… (debocha da colocação de Coriana)

H: Mas como é que é essa história que tu falaste, Coriana, que vocês
compravam mais a música dos Hanson pelos Hanson ou mais pela
música?

Crash: É que nem os Back Street Boys! Só compram pelos caras!

Coriana: (respondendo à minha pergunta) Pelos Hansons. (DE, p.163-


164, 07/12/1999)

Na análise das entrevistas realizadas com os jovens de

Barcelona, MARTÍ (1999, p.42) concluiu que “a presença de cantores,

de pop stars, é muito mais importante para caracterizar os gostos

femininos do que os gostos masculinos”. Segundo o autor, “o âmbito

ideacional que envolve as vivências musicais dos jovens se encontra

em uma correspondência direta com a típica caracterização social dos


117

sexos: força, dureza e potência por uma parte, e sentimentalismo por

outra” (ibid.).

4.2 Meios da mídia disponibilizados pelos alunos

4.2.1 Walkmans e discmans

O uso constante de walkmans e discmans pelos adolescentes

na aula de música foi um dos aspectos que me chamou atenção

durante a permanência no campo empírico. A necessidade de estar

ligado a um fone de ouvido, ou a um “cotonete de ouvido”, como a

professora de música se referiu aos fones dos aparelhos em uma das

situações da aula de música, era motivada por vários fatores, entre

eles, o fato de “infringir regras” impostas pelo sistema escolar. Isso

podia ser observado em situações estratégicas criadas pelos alunos,

como colocar um fone de ouvido na orelha que estivesse fora do

campo de visão da professora, ou então, quando “descobertos” por

ela, alegavam estar com o aparelho desligado. Alguns meninos ainda

faziam questão de colocar a música no volume máximo como forma

de protesto, de chamar atenção do grupo de amigos, ou mesmo

mostrar descontentamento com a aula.

A maior incidência do uso desses aparelhos na aula de música

caía sobre os meninos. Em alguns momentos, geralmente antes de a

aula iniciar, as meninas vinham escutando música nos aparelhos,


118

mas raramente continuavam a fazê-lo durante a aula. Em uma

entrevista realizada com meninos e meninas, perguntei a elas se

costumavam utilizar walkmans na escola. Camila respondeu: “Ah, eu

tenho, mas eu só escuto fora da aula”.

Refletindo sobre as diferenças de atitudes de meninas e

meninos no espaço escolar, WALKERDINE (1995) constata que

quando as meninas “exibem características associadas com

independência e autonomia, considera-se que nem tudo vai bem na

sala de aula”. A autora afirma que os comportamentos de meninas e

meninos “não são ‘lidos’ de uma forma equivalente. O que é lido como

natural na masculinidade pode ser lido como não-natural e

ameaçador na feminilidade”. Pela mesma razão, conclui a autora, “o

fracasso em não ser “desobediente”, em não quebrar as regras, em

dominar argumentos racionais pode ser também apontado como não-

natural em relação à masculinidade” (WALKERDINE, 1995, p.216-

217).

Conversando com um grupo de meninos e meninas, perguntei-

lhes o que os motivava a ouvirem walkman na escola:

Gigio: Não motiva nada, entendeu? É que às vezes tá chato, tá


enchendo o saco, tá chato…

Rafage: A gente escuta pra se desligar da aula.

H: É uma maneira…
Gigio: De fugir das coisas chatas.

H: É só por isso?

Rafage: Não, no ônibus também. (DE, p.175, 07/12/1999)


119

Pelo depoimento de Rafage percebe-se que ouvir música através

de walkmans também estava relacionado a outros fatores, como

“passar o tempo durante a viagem de ônibus”, ou ainda, “torná-la

mais interessante”, mais “prazerosa”.

O depoimento de Scheik também revela que o uso do walkman

ou discman nas aulas não seria apenas para “infringir regras”, mas

uma forma alternativa de realizar as obrigações escolares com mais

prazer. Scheik relatou que durante uma troca de professores na 5ª

série a professora substituta deixou os alunos usarem walkman

enquanto realizavam suas tarefas escolares: “A gente botava

walkman e ficava quieto! Até porque não escutava o que o cara tava

falando do lado e ficava fazendo ali na tua. Não falava, sabe?”

A alta incidência de aparelhos de som e walkmans na vida de

alunos de 3ª e 4ª série também foi revelada em uma pesquisa

desenvolvida por TOURINHO (1996). Entre as hipóteses levantadas

pela autora para justificar o uso crescente desses aparelhos, estão os

fatores do isolamento da experiência estética, do “isolar-se como

platéia”, e de o walkman representar uma alternativa para os alunos

fugirem das “músicas impostas”, tais como aquelas que circulam no

meio em que vivem.

Ao perguntar para um grupo de meninos e meninas se existia

diferença entre ouvir música no walkman ou no aparelho de som,

eles responderam:
120

Camila: Ah, totalmente diferente!

Daniela: É que tu bota no ouvido, tu só escuta aquela música…

Camila: Eu gosto quando parece que tá tremendo…

Scheik: É! O grave!

PQNO: Quando eu tô em casa, eu escancaro! Os vizinhos me xingam,


mas eu escancaro!

Scheik: Eu acho legal quando tem um grave, um forte assim. Eu gosto


de sentir no peito assim. [bate no peito com o punho cerrado]

PQNO: No carro eu gosto quando eu escancaro e fica só “tum-tum-tum”.

Scheik: O grave, meu!

PQNO: Sei lá “tum-tum-tum!” (risos)

Camila: E também, o problema do headphone…

Daniela: É que as pessoas estão falando e tu, “hãnn?” (DE, p.137,


23/11/1999)

4.2.2 Videoclipes

A MTV foi citada pelos adolescentes como mais uma forma de

ouvir música. VALDIVIA/BETTIVIA (1999, 441) apontam a MTV como

uma alternativa para resolver os conflitos entre as diferenças das

preferências musicais de meninos e meninas: "(...)

surprendentemente, a televisão através da MTV alivia o conflito das

preferências à medida que os próprios shows [oferecidos pela MTV],

mesclam sua música”.


121

Segundo LEWIS (1993, p.134), a MTV foi concebida para um

público-alvo amplo, abrangendo a faixa etária dos 12 a 34 anos de

idade. A autora declara que “ao traduzir a percepção da adolescência

a um nível textual, a MTV escolhe o caminho já previsível de

reprodução da culturalmente silenciosa e ideológica categoria da

adolescência”.

BECHDOLF (1996) afirma:

Os videoclipes fornecem aos jovens ofertas de identidade que eles

necessitam para as construções subjetivas de suas identidades de

gênero. Ainda que a programação da MTV possa ser compreendida

como entretenimento superficial pós-moderno, como constante

simulação sem um significado mais profundo, para muitos receptores

jovens, os videoclipes são de grande significado, pois eles fornecem

numerosas possibilidades e modelos para o trabalho de identificação,

questionando normas antigas e oferecendo novas (BECHDOLF, 1996,

p.38)28.

28 Musikvideos liefern Jugendlichen die Identitätsangebote, die sie für ihre

subjektiven Konstruktionen von Geschlechtsidentität brauchen. Auch wenn der flu

von MTV als postmoderne Oberflächenunterhltung, als ständige Simulation ohne

tieferen. Sinn betrachtet werden kann – für viele jugendliche RezipientInnen sind

Musikvideos von gröerer Bedeutung, weil sie zahlreiche Anlässe und Modelle für die

Identitätsarbeit darstellen, alte Normen hinterfragen und dabei neue anbieten

(BECHDOLF, 1996, p.38).


122

Em uma entrevista realizada com um grupo de meninas e

meninos, discutíamos sobre a influência que os significados musicais

delineados, tais como, a imagem, as roupas dos artistas, exerciam

sobre eles. Esses meninos que estavam na entrevista já haviam

declarado, durante as discussões ocorridas na aula de música, suas

preferências por gêneros musicais, como rap, hip-hop, funk e heavy

metal. Ao perguntar-lhes se existia uma característica visual nas

roupas usadas pelos músicos de suas preferências, Gigio respondeu:

“Tem: Calça gigante, camiseta comum, o boné e a corrente”.

Perguntei a eles, então, se essas características visuais influenciavam

em suas escolhas. Rafage, fã de heavy-metal, respondeu: “Eu não me

visto que nem os caras que tocam heavy metal, me visto do jeito

normal! Se eu fosse andar, iam me chamar de louco!”

Como afirma LOPES (1996, p.143), “toda a comunicação faz-se

na escola, a partir de territórios previamente estabelecidos e bem

delimitados”. Rafage, em sua declaração, dá a entender que se vestir

como metaleiro significaria assumir uma identidade que talvez não

coubesse no território escolar ocupado por ele, tampouco no meio

social em que vivia. LOPES (1996) esclarece que “o território aparece

como local de formação identitária, na sua dupla vertente de

identificação com um grupo e de distanciação face aos demais.” O

autor afirma que “uma determinada forma de aparecer em cena

aparece como condição sine qua non do direito de ‘habitar’ um dado

território” (ibid., p.144-146).


123

Ainda na mesma entrevista, Crash declara não concordar em

que a roupa ou algum outro elemento visual pudesse influenciar o

gosto musical.

Crash: Ai, ssora, a música é pra ouvir e não pra ver, eu acho..

Rafage: Tá. E a MTV?

Crash: Tá, tu vê o clip, tu acha legal o clip, mais…

H: Quando é que vocês acham que o visual ajuda na música?

Gigio: Porque tem grupos que tu só ouve porque tu viu.

H: Por exemplo, Gigio?

Gigio: Ai, eu não quero comprar briga hoje! Eu tô na paz, não quero
comprar briga!

Jack: Pode falar!

H: É só pra ouvir as opiniões!

Rafage: O que que é aquele (grupo) 98°? Eu nunca ouvi falar!!!!

Nickoly Ariel: Eu nunca ouvi. Eu vi num clip, ssora.

Rafage: Eu nunca tinha ouvido falar! Daí eu vi na MTV um clip deles…


Mas as gurias tudo adoram eles!

Jack: Que tudo adoram? Eu nunca ouvi!

Nickoly Ariel: Ssora, eu nunca ouvi eles, eu vi num clip, aí eu conheci


eles! (DE, p. 166, 07/12/1999)

VALDIVIA/BETTIVIA (1999) declaram que as adolescentes

costumam falar muito mais sobre vídeos do que sobre música. As

autoras concluem que, através das informações sobre os artistas

contidas nos vídeos, as meninas aprendem sobre “estilos de moda,

temas, cabelos e outras coisas mais”. As autoras observam que “elas


124

[as adolescentes] aprendem, através dos vídeos, novas músicas ou

músicas antigas que elas gostariam de possuir. O rádio não possui

um papel muito importante nesse universo. Todavia, a TV, telefone e

amigos combinam com longas conversas a respeito do que está

acontecendo na atualidade” (VALDIVIA/BETTIVIA, 1999, p.441).

Apreciar música através dos significados musicais delineados

dos videoclipes parece estar associado a uma condição feminina,

embora os próprios meninos admitam que a imagem ajude a gostar

mais das músicas:

Rafage:É que MTV é uma rádio com imagem.

H: Está, e o que que vocês acham disso?

Jack: Legal!

Rafage: Eu não sei por que não pega na minha casa. (ri)

H: Vocês acham que a imagem ajuda vocês a gostarem mais, ou não?

Rafage: Na divulgação da música, sim. Que nem aquela música da


Mariah. Carey: A música é ridícula, mas eu achei tri o clip. Que ela faz
guerrinha de pipoca com os caras.

Crash: Mas eu não escuto a música porque o clip é legal.

Rafage: Mas sempre influencia.

Nickoly Ariel: Ah, mais a imagem ajuda.

Crash: Eu não vou gostar de uma banda porque eu achei o clip legal.

H: O que te faz gostar de uma banda, Crash?

Crash: Se tocar música boa. (DE, p.165-167, 07/12/1999)

Embora Crash admita que já tenha assistido a videoclipes

veiculados pela MTV ou por outra emissora de televisão, faz questão


125

de ressaltar que assiste a eles não para ver a música, mas para ouvir,

pois em sua concepção “música é para ouvir e não para ver”.

4.3 A análise dos alunos sobre o que vêem e ouvem na

mídia

4.3.1 A lista dos hits

Embora os alunos façam uso constante da mídia e dos

produtos nela veiculados, interessou-me saber suas opiniões a

respeito de algumas questões divulgadas pela mídia. Como questiona

FISCHER (1998, p.426), “Por que não aderir àquilo ou àquele que fala

de mim e para mim, que ‘sabe’ como me sinto e o que desejo?”

Com o objetivo de conhecer as opiniões dos meninos e das

meninas acerca de assuntos divulgados na mídia, utilizei mais uma

vez a matéria de uma revista de grande circulação na mídia que

trazia uma pesquisa sobre as músicas mais ouvidas pelas “leitoras”

(ver ANEXO 8). Nessa entrevista estavam presentes três meninos e

duas meninas. Mostrei-lhes a pesquisa da “parada das leitoras”

publicada nessa revista e perguntei-lhes se concordavam com o

resultado apresentado:

Jack: Ssora, isso aqui (referindo-se à seleção das músicas mais


ouvidas pelas leitoras da revista) deve ser de quem escuta Eldorado,
sabe? Porque a Eldorado me irrita! Tenta escutar uma vez prá ti ver.
Eles ficam falando, falando, falando, daí uns dez minutos entra
música. Dá uma música que já tão tocando há meses na rádio! E eles
126

não se atualizam! Não tocam nada aqui do sul! Eles só tocam do Rio e
São Paulo, ssora!

H: E o que vocês colocariam na parada das leitoras, hoje?

Piny Carter: Ah, um monte de coisa! Botava algumas de pagode aqui


do sul que eu gosto, “O Pagode do Dorinho”.

Jack: Ai, eu adoro o pagode do Dorinho!

Rafage: Eu não concordo com o pagode do Dorinho!

Piny Carter: Ãhn, Jota Quest…

Rafage: Mas Jota Quest não é aqui do sul. Jota Quest, Pato Fu, tudo
de Minas!

Jack: Tá!!! Mas a gente tá dizendo do pagode que é só de São Paulo e


Rio, guri!

Piny Carter: É que a Eldorado não toca nada do Rio Grande do Sul.

Jack: No máximo, “Se Ativa”, e olhe lá! (DE, p.180, 07/12/1999)

Pela maneira como Jack e Piny Carter opinaram a respeito das

rádios de Porto Alegre, evidenciou-se haver uma participação crítica

da parte dessas meninas como ouvintes. Pôde-se perceber pelas suas

falas que ambas conheciam muito bem a programação das emissoras

de rádio de Porto Alegre e também a origem dos grupos musicais

nelas tocados. Como a lista se referia ao que as meninas ouviam,

perguntei a elas:

H: O que vocês tirariam dessa lista?

Piny Carter: Eu tirava tudo porque eu não agüento mais escutar


nenhuma.

Jack: Ahã. (Risos)

Piny Carter: Soweto, eu já me irritei… Eu já´me irritei até com os Back


Street Boys. Eu não agüento mais esse Sandy e Jr., porque a Sandy
127

canta tri bem, mas esse Jr. aqui podia tirar, né? Porque o guri não fala
nem “ai” na música!
Jack: De quando é que é isso aqui? (olha a data da publicação da
revista: novembro de 1999) De novembro de 99? Essas músicas tão
tocando há um século!

Piny Carter: Tá tudo véia já... (DE, p. 178, 07/12/1999)

Um outro aspecto levantado por Jack refere-se à falta de

atualização das rádios, o que demonstra a rapidez com que ocorrem

as mudanças das preferências musicais dos adolescentes. A

declaração feita por Piny Carter mostra que já havia se irritado “até

com os Back Street Boys,” grupo que há menos de quatro meses

havia sido o motivo maior para as suas brigas com os meninos.

Não conseguindo esconder minha surpresa frente à mudança

de opinião repentina de Piny Carter, perguntei a ela:

H: E Back Street Boys, Piny Carter? Tu disseste que não agüentas


mais Back Street Boys?

Piny Carter: Sinceramente, tá me irritando!

Jack: Ssora, sabe o que é? É que eles tocam sempre as mesmas


músicas, ssora!

H: E o que que tu vais fazer com os teus álbuns, Piny Carter?

Piny Carter: Não sei! Eu vou guardar porque eu não vou botar fora! Eu
tenho três pastas deles! Porque eu era viciada neles!

Rafage: Deixa eu ver os álbuns!

Jack: Porque eles tocam as mesmas músicas o dia inteiro na rádio!

Pantera: Esses caras são gays, tá? Porque eles são bichas!

Jack: Tá, guri! Cala a boca! (DE, p.179, 07/12/1999)


128

Ao declarar que era “viciada” nos Back Street Boys, Piny Carter

sinaliza para uma relação de dependência entre ela e o grupo. Tive a

oportunidade de assistir a alguns vídeos desse grupo trazidos por

Piny Carter na apresentação de seu trabalho no espaço livre da aula

de música. Uma das características comuns presente nos vídeos a

que assisti do grupo The Back Street Boys foi a presença de mulheres

desempenhando o papel de fã dos cantores. As próprias meninas que

apresentaram o trabalho gritavam quando aparecia um de seus

cantores preferidos do grupo.

Analisando o sucesso do cantor de heavy metal Bon Jovi entre

as meninas, WALSER (1993) analisa que “embora Bon Jovi tenha

oferecido experiências típicas do gênero musical heavy metal, de

controle absoluto e liberdade transcendente em contexto performático

do ‘macho absoluto’, o cantor Bon Jovi também projetou um tipo de

sinceridade e vulnerabilidade romântica que teve um grande apelo

para as fãs femininas” (ibid., p.163). A análise de WALSER (1993)

reforça a idéia da presença do pop star masculino como um elemento

de importância nas escolhas musicais femininas, embora essas

escolhas possam mudar, como no caso de Piny Carter.

4.3.2 Debates sobre a música da mídia

Em muitas discussões ocorridas na sala de aula ou mesmo nas

entrevistas, os alunos acabavam analisando as músicas e grupos


129

musicais veiculados na mídia, quanto à influência que estes

poderiam ter sobre o comportamento de seus ouvintes. Dos debates

ocorridos na aula de música surgiram quatro temas relacionados às

músicas que ouviam: Música e droga; música e sexo; música e

religião; música e racismo.

Música e droga

Em uma entrevista realizada com Fernanda e Patrícia, elas

analisam o incentivo ao uso da maconha nas letras da banda de hip-

hop Planet Hemp:

Fernanda: Os guris querem ser malandros, “ah, que o fulano é isso, o


fulano é aquilo”, então vai ouvir um Planet Hemp, que eu acho que são
músicas que incentivam muito, por exemplo, o uso da maconha. Na
minha opinião, incentivam um monte, né? Porque a pessoa vai num
show do Planet Hemp, pô tão fumando lá, “bah, os caras malandro, os
caras fumam… Ah, vamos fumar também!”

Patrícia: É. Que nem eles falando que gostavam do Planet Hemp, mas
achavam que incentivavam muito a maconha. Mas o Planet Hemp
protesta sobre isso, então, não tem nem o que comentar porque o foco
deles é maconha. É defender esse lado e um sobrinho da ssôra disse
que não gostavam, que gostavam, mas...

Fernanda: ...mas falavam muito sobre a maconha.

Patrícia: É.

Fernanda: Que era sempre a mesma coisa, que mudavam um


pouquinho mas a maconha tava sempre. (DE, p.12-13, 19/08/1999)
130

Os discursos de Fernanda e Patrícia afirmam a idéia de que os

meninos precisam se auto-afirmar como homens através da adesão

de atitudes “malandras”. Além disso, está presente na concepção de

ambas a idéia de que a mídia, através da repetição de determinados

temas, tem o poder de modificar ou de induzir o comportamento das

pessoas.

Em relação aos sentidos veiculados na mídia, FISCHER (1999)

conclui que “nenhum de nós se submete igualmente e com a mesma

intensidade a todo e qualquer discurso”. A autora adverte:

(...) se de um lado jovens e adultos estamos submetidos a uma lógica

publicitária de existir, de outro, é preciso entender que essa realidade

não é tão tranqüila assim: se predomina um modo de sentir e

exprimir a vida, as pessoas, as relações, diretamente ligado ao

consumo de objetos e símbolos, é verdade também que aí há

conflitos, justamente porque, em primeiro lugar, nos meios de

comunicação e, especialmente, na publicidade, estão em jogo

diferentes valores, idéias, identidades, tradições, conquistas sociais

(...) (FISCHER, 1999, p.25).

Os depoimentos de alguns meninos e meninas do grupo da

“máfia” durante uma entrevista revelam uma posição contrária aos

depoimentos de Fernanda e Patrícia.

H: Eu queria lembrar uma cena que aconteceu na aula de música no


dia em que houve uma discussão sobre o Planet Hemp: A Fernanda
disse que o Planet Hemp falava sobre maconha e que isso influenciaria
no comportamento dos jovens. O que vocês acham disso?
131

PQNO: Olha só, eu tenho todos os CDs deles e nunca fumei maconha e
nem pretendo fumar! Nada a ver!

Scheik: Eu também acho!

Camila: Depende da cabeça de cada um.

Melanie: Eu também acho.

Scheik: Se o cara tá consciente que aquilo faz mal pra ele…

Camila: Por exemplo, a A Noiva de Kurt só escuta “Pá! Pá! Pá!”


[referindo-se ao ritmo de heavy metal] e não faz nada! É uma santa!

Scheik: Aqueles, como é que é o nome?

PQNO: Nirvana!

Camila: Heavy metal.

KBLO: Hard-rock.

Camila: Quem olha pra ela [para A Noiva de Kurt] acha que ela gosta
dum pagode. (DE, p.143, 23/11/1999)

Um aspecto importante levantado por esses alunos é a idéia de

que a adesão de comportamentos veiculados pela mídia “depende da

cabeça de cada um”. A associação que Camila faz da atitude de A

Noiva de Kurt em relação ao tipo de música que ela escuta revela o

pressuposto defendido por LOPES (1996). No espaço escolar há a

procura [pelos alunos] dos padrões considerados “normais”, evitando-

se a conotação com grupos demasiado marcados (ibid., p.150). Além

disso, o que está posto no discurso de Camila em relação à A Noiva

de Kurt está atravessado pelo estereótipo essencialista da menina

estar “naturalmente” associado ao pagode pelo fato deste gênero

musical estar atravessado pelas questões ligadas ao corpo, à dança, à


132

feminilidade e principalmente, porque na turma 81, pagode era

classificado como um gênero musical “sem qualidade” devido aos

significados musicais delineados a ele atribuído.

GREEN (1987) observa que “a adesão a esses gêneros

[musicais] é superficial, e que não é, de fato, senão o resultado de

uma ausência total de liberdade de uma escolha musical.” Embora a

autora admita que a “indústria cultural” se utilize das necessidades

de oposição dos adolescentes aos modelos familiares ou escolares

para fabricar “estereótipos dos quais vão ficar dependentes”, GREEN

(1987) afirma também ser “difícil imaginar que ela [a música] possa

estar carregada de um mundo novo, já que, não tendo feito uma

escolha livre dessa música, eles [os adolescentes] apenas a abordam

superficialmente” (GREEN, 1987, p.100).

Música e sexo

A discussão entre os alunos sobre a influência de que certos

grupos musicais veiculados pela mídia, como o grupo Planet Hemp,

poderiam influenciar as atitudes das pessoas em relação ao uso de

drogas, motivou os alunos a discutirem e compararem as influências

do pagode em relação ao sexo:

Camila: E agora eu te pergunto: e pagode não influencia? Tu já escutou


as letras de pagode?

H: Já escutei algumas. Não escutei muitas…


133

Camila: É tudo “e vem nhã-nhã-nhã... e vem aqui…” Também pode


influenciar!

PQNO: Coisa bagaceira!

H: Influenciar pra quê?

Daniela: Pra dá! (risos)

KBLO: Pode influenciar a fazer sexo mais cedo!

Camila: Se o Planet Hemp pode influenciar a maconha, então o pagode


pode influenciar isso aí…

Daniela: A iniciar a vida sexual mais cedo.

Camila: É o tchan, segura o tchan…

PQNO: Ai, eu gosto de pagode!

Camila: Eu gosto de tudo! Mas do mesmo jeito que pode influenciar o


Planet Hemp, pode influenciar pagode!

Scheik: É… (DE, p.131-132, 23/11/1999)

A discussão neste momento da entrevista voltou-se não tanto

mais para o que eles pensavam sobre a influência da letra da música

no comportamento das pessoas, mas para a defesa de suas escolhas

musicais, aspecto este que mais uma vez revela as diferenças de

gênero. O que estava em jogo nessa discussão era a disputa entre os

“melhores” ou os “piores” gêneros musicais. Em uma entrevista

realizada com outro grupo de meninas e meninos, levantei a questão

discutida anteriormente com o grupo da “máfia”:

H: Nós temos dois assuntos que surgiram na aula que eu gostaria de


debater com esse grupo aqui. Primeiro, a questão da música
influenciar no comportamento das pessoas: falaram que o Planet Hemp
influenciaria no consumo de drogas. Já num outro momento, em uma
134

outra entrevista, foi feita a seguinte comparação: se o Planet Hemp


influencia no uso de drogas, então a gente poderia dizer que as
músicas de pagode influenciam a…

Gigio: A ser corno!

H: Fazer sexo mais cedo?

Piny Carter: É.

Nickoly Ariel: Uhum!

Pantera: É.

H: O que que vocês acham disso? Vocês acham que a música


realmente influencia ou não?

Piny Carter: Ai, eu acho que nada a ver.

Nickoly Ariel: Eu acho que não, eu acho que isso é uma falta de
personalidade.

Gigio: Influencia, sim!

Jack: Influencia. Por mais personalidade que tu tenha, acaba entrando


na tua cabeça “Ai, mexe a bundinha, abre as perna, não sei o quê…”

Pantera: Ai, isso é música que se ponha! E um monte de criança


dançando, ssora!

Gigio: Tanto que influencia, que eu procuro ouvir mais o tipo de som
de..que fala de coisa de protesto assim. Do estilo de música que eu
gosto, eu ouço mais isso aí porque, tanto influencia que essas músicas
te levam a evitar certos tipos de preconceito, certas atitudes que eu
tomava antes, não tomo mais, faz mudar o teu pensamento, faz mudar
a tua cabeça se tu prestar bem atenção nas letras.

H: Tipo o que, Gigio?

Gigio: Pô, vê os dois lados da moeda: o rapper que é pobre que desceu
da favela tá fazendo sucesso. Ele [o compositor] tá botando na letra da
música dele o que ele passou, o que a comunidade dele passa, o que
ele quer que mude. O cara ouvindo isso aí... Eu nunca tinha ouvido
isso aí na minha vida! Depois que eu comecei a prestar atenção, eu
135

comecei a ver porque tudo que eles roubam, que eles matam…O cara
vê isso daí, aí pensa melhor antes de falar alguma besteira, de xingar
de criticar “ah, tem que matar tudo! Tem que prender tudo!” Não é…
Tem que ver se é justo. O cara, ele passou fome, foi lá, roubou uma
padaria, vai ficar 30 anos lá dentro! [da cadeia]

Crash: Aí vai lá o político e rouba e não acontece nada.

Gigio: Não é justo, não é justo! (DE, p.168-169, 07/12/1999)

VALDIVIA/BETTIVIA (1999) afirmam que “o grupo, assim como

a escolha de determinados artistas, são indeterminados e dinâmicos.

Eles [os adolescentes] parecem ter muito mais tolerância dentro do

grupo ao qual pertencem”. As autoras ponderam haver “uma

tendência de as meninas esquivarem-se dos conflitos dentro do

grupo” (ibid., p.439).

No caso específico da parte desta entrevista, percebe-se uma

unidade de posicionamento da parte das meninas do grupo em

concordância com a opinião dos meninos. Nesta entrevista, o

discurso das meninas toma a opinião advinda do posicionamento dos

meninos tantas vezes evidenciadas em outras discussões de sala de

aula. Neste sentido, o discurso das meninas torna-se generificado.

A associação do pagode ao gênero feminino fica demonstrada

nesta próxima entrevista realizada apenas com meninos.

Canon Scott: Porque a nossa cultura é uma merda! Pagode, samba…

Scheik: A minha cultura não é pagode e samba! A minha cultura pra


mim é música gauchesca. Eu escuto música gauchesca! Não todas…

Canon Scott: Mas a cultura musical brasileira é pagode!


136

Johnny Bakuras: Nada a ver! Tem samba, tem…

Scheik: Um sambinha fundo de quintal, assim, eu acho legal…

Canon Scott: É, mais tu vai ver qual é a música que mais, como é que
eu vou dizer assim, qual é a música que mais ouvem no Brasil? É
pagode!

Johnny Bakuras: Como é que tu sabe? Vai perguntar pra cada um…

Canon Scott: Até na TV, um monte sai dançando!

Scheik: Quem escuta mais pagode: homem ou mulher?

Canon Scott: Mulher.

Scheik: Então? 90% mulher.

H: Por que será que as mulheres gostam de pagode?

Johnny Bakuras: Eu acho que é por causa da dança.

Scheik: Por causa da letra. Que a letra sempre com amor, assim.

Johnny Bakuras: Não, a letra nunca tem nada a ver!

Johnny McFly: Ai, de traição.

Scheik: Não, a letra até tem a ver! Pagode, principalmente aqueles


pagodes que elas gostam é sempre essa melação “Ai, meu amor…não
sei que lá!” (canta agudo) Ou então é esses pagodes que não têm nada
a ver “Segura o tchãn, amarra o tchãn.” Se tu pensar é uma música
bagaceira disfarçada! Por que se tu vai falar o que é o tchãn mesmo…

Canon Scott: Elas gostam da dança, provavelmente.

Johnny McFly: E tem umas que gostam por causa da letra.

Scheik: É. “Põe a mão no joelho, não sei o que lá …”

Canon Scott: Tudo a mesma coisa!

Scheik: Pode ver. Tudo que é pagode que elas gostam tem coreografia.
Elas fazem tudo igual. Tudo, tudo, tudo…

H: E o que que tu acha disso?

Scheik: Eu acho idiota! Elas têm que dançar como os caras dançam!
137

Johnny McFly: E dançam tudo junto.

Scheik: Eu acho legal tu dançar do jeito que tu quer! Do jeito que tu…

H: Está, e tu não poderias dançar pagode do teu jeito?

Scheik: Pode. Até…uma música, se tu pensar, uma música sem ser

aqueles pagodes melados, uma música que tenha um ritmo bem

dançante. Até dá pra dançar. (DE, p.69-70, 04/11/1999)

O discurso dos meninos em relação ao corpo e a dança

coreografada associada às escolhas musicais evidencia a separação

dos gêneros no sentido de inferiorizar esta prática desempenhada

pelas meninas. A forma como os meninos analisam a atitude das

meninas em dançar coreografias semelhantes aquelas propostas por

alguns grupos musicais de pagode ou axé music apresenta o viés da

associação do significado musical delineado com a falta de

conhecimento musical da parte delas.

McROBBIE (1984, p.145) descreve a dança como uma atividade

de controle, prazer e sensualidade para as meninas. Segundo a

autora, a dança oferece às meninas uma “expressividade sexual

positiva e vibrante e um ponto de conexão com outros prazeres da

feminilidade, tais como “se arrumar ou se maquiar”. A autora analisa

que “a prática das meninas em aprender e ensinar passos específicos

de dança faz parte de uma ampla participação delas na orquestração

do movimento do corpo”. Segundo a autora, “movimentos

coreografados fornecem um vínculo crítico entre as meninas e seus


138

significados para negociarem restrições sociais sobre a apresentação

e significação de seus corpos femininos” (ibid.).

A dança, a expressão corporal assim como a identidade de fã

fazia-se presente no senso comum dos meninos como algo ligado

apenas à feminilidade.

Música e racismo

Na continuidade da mesma entrevista, os meninos revelam que

pagode não é só uma questão de gênero, mas também uma questão

de identidade racial:

Canon Scott:Vai ver aquelas reunião de domingo na casa de pobre:


churrascada! (ri) Todo mundo aqui (faz o gesto de beber), pagodão
tocando, nego dançando…(ri)

Scheik: Ah, não que seja de pobre, vamos dizer assim: De nego! (ri)

Johnny McFly: (rindo) Não, não, não, não! Sem racismo, sem racismo,
sem racismo!

Cano Scott: Vai ver os jogador de futebol, tudo é pagodeiro! (muitas


risadas)

Scheik: É da raça. Não adianta negar. “Ai, racista!” mais vai ver qual é
a maioria que escuta isso! O estilo do nego em geral é diferente do
branco.

H: Como assim?

Scheik: Vamos dizer assim, chamativo, sabe? Que pra eles pode ser
normal, mas que a coisa mais bagaceira que tem, eles podem ir lá e
gostar, sabe? Um exemplo que eu tava olhando lá na revista das
gurias, da …não me lembro qual era a revista…Aí tinha três tênis e
três caras em cima e tinha que descobrir o tênis (ri), de quem era o
139

tênis, né? E tinha um tênis dourado com preto e prateado (risos). Aí o


Alexandre Pires29 tava lá. Eu olhei e falei brincando: Ai, esse aqui é do
negão, não sei o que lá…Aí quando eu olhei era do negão, errei os
outros dois e acertei o do negão! Pra ele pode ser um bagulho, “bah,
bonito!”, mas pra nós é chamativo, sabe? Sei lá se não se tocam ou se
gostam. Tu vai ver o samba. O samba quem inventou foi o negro, e vai
ver as roupas que eles usam! Existe coisa mais chamativa do que
isso?

Canon Scott: Quer ver uma coisa que eu não gosto que a minha
empregada faz? Eu chego lá em casa, eu vivo falando de pobre
“porque pobre é isso”, pra provocar ela. E ela “ah, mais eu sou pobre!”
E fica chamando atenção assim, sabe? Eles acham bonito mostrar que
é inferior!

Scheik: Eu até concordo com isso. Muitas vezes o negro ele gosta,
parece que ele gosta de mostrar que é inferior. Parece que ele, sei lá…A
música, mesmo o pagode, até mesmo o pagode. Todo mundo fala “ai,
começou lá do fundo de quintal, não sei o que lá”. Quantas bandinha
de rock que começou em fundo de quintal, começou na garagem e faz
sucesso agora, ninguém fala começou, que não sei o que lá. (DE, p.69-
71, 04/11/1999)

Também no depoimento dos meninos, negro, pobre e pagode

parecem estar intrinsecamente relacionados. Essa associação

estabelece uma separação social entre eles, meninos brancos de

classe média dos negros, e reforça o estereótipo do negro como uma

raça inferior, incapaz de poder ser bem sucedido e, portanto, incapaz

de ter “bom gosto”.

29 Cantor do grupo de pagode “Só pra Contrariar”.


140

Música e religião

Em uma entrevista realizada com meninos e meninas,

perguntei a eles sobre seus critérios de escolha para comprar um CD.

Pantera revelou que “nunca” compraria um CD de pagode. Piny

Carter complementou que, além de pagode, não compraria um CD de

música sertaneja nem do Padre Marcelo Rossi.

Piny Carter: Ai, o Marcelo Rossi, bah, eu sou muito, eu sou contra ele.

H: Por quê?

Coriana: Por causa que ah! Não sei, ssora! Ele usa o nome da igreja
pra…

Gigio: Pra? Pra?

Jack: Ele enche as igrejas, ssora!

Coriana: Pra se divulgar e tal…Ai, ssora, eu sou contra isso.

Gigio: Ele usa o nome da igreja pra...?

Rafage: Se promover. Mas eu não sou contra isso. Bem ou mal ele tá
levando as pessoas pra dentro da igreja.

Jack: É, tá. Tá enchendo as igrejas.

Gigio: E o que ele vende de CD? E o que vai para instituição também?
Vai bastante! Ajuda!

Rafage: Não fede nem cheira! (referindo-se ao padre Marcelo Rossi)

H: Isso é outra coisa interessante…

Gigio: Não me incomoda. Mas não é porque ele tá aparecendo bastante


que eu vou comprar o CD dele.

H: Vocês estão falando de um cara que está fazendo uma obra pra
igreja, não é? Quer dizer: ele fala de Deus.
141

Nickoly Ariel: Tá, mas aí quem é que vai ganhar dinheiro com isso? A
igreja. Porque tudo o que os padres ganham, que eu saiba, uma parte
vai pra Itália lá pra igreja.

Piny Carter: O Papa tá ricaço, então, né? Vou ser Papa também!

Nickoly Ariel: É tudo de ouro! (a igreja)

Jack: Fazem voto de pobreza, só não sei onde, né?

Nickoly Ariel: Querem ajudar os pobres mas tão só enriquecendo…

Rafage: Ah, bem ou mal ele ajuda os pobres.

Pantera: É que tu tem que ver que a igreja só é pobre aqui no Brasil, né
meu? (DE, p.167-168, 07/12/1999)

As músicas do Padre Marcelo Rossi não se caracterizavam

como um gênero musical consumido por esses adolescentes, mas

nem por isso eles deixavam de ter um olhar crítico sobre os objetivos

dessas músicas serem veiculadas pela mídia. O depoimento de

Rafage de que a música do Padre Marcelo Rossi “não fede nem

cheira” pode ser entendido como uma música que, apesar de estar na

mídia, não concorreria com as músicas associadas à sua geração.

Este capítulo discutiu as identidades de gênero em relação à

música veiculada pela mídia. Através dos depoimentos e dos objetos

trazidos pelos alunos para a escola, verificou-se a necessidade que

eles têm de estar em contato com esses produtos musicais advindos

da mídia. Foram analisadas também as opiniões dos alunos sobre os

produtos musicais veiculados na mídia bem como a relação existente

entre estes e a construção da identidade de gênero.


142

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa procurei compreender como a identidade

gênero se manifesta através das atividades de música propostas na

aula de música, realizando um estudo de caso com adolescentes no

Colégio de Aplicação (UFRGS), Porto Alegre. O estudo ocupou-se das

discussões e das apresentações de trabalhos sobre as músicas da

mídia consumidas pelos adolescentes que foram oportunizadas

através do “espaço livre” instituído pela própria professora.

A escolha de uma 8ª série foi feita entre outros motivos, pelo

fato do Colégio de Aplicação oferecer aula de música de 1ª a 8ª série

do Ensino Fundamental no currículo obrigatório e também por uma

necessidade apontada pela área de Música do CAp de que se

realizasse um estudo com adolescentes diante das dificuldades

enfrentadas com esta faixa etária durante as aulas de música.

Embora a identidade de gênero esteja presente em qualquer

faixa etária e se manifeste de formas diferentes de um contexto para

outro, um estudo realizado com adolescentes no espaço escolar

mantém suas peculiaridades. Adotando os pressupostos dos autores

discutidos no primeiro capítulo, PAIS (1993), LOPES (1996), de que a

adolescência não seja socialmente homogênea em todos os contextos,


143

na escola os adolescentes demonstraram que formam seus

agrupamentos por características comuns, por “conivência de

convivência” (PAIS, 1993).

Outros aspectos importantes da adolescência vistos neste

contexto referiram-se à fase de vida em que se encontram, quase

adultos e não mais crianças, significando a 8ª série um marco de

transição na vida escolar desses alunos, pois, a partir do

subseqüente ano, eles passam a fazer parte de um outro nível

escolar, em que começam a fazer opções, como no caso da área de

Artes30.

Os adolescentes da turma 81 mostraram-se bem informados e

críticos em relação às músicas veiculadas pela mídia. Através dos

relatos em sala de aula e nas entrevistas, das discussões em sala de

aula, dos materiais que traziam e usavam na escola como walkmans,

discmans, CDs, revistas de música e camisetas de grupos musicais,

pude compreender que a música ocupa um lugar de destaque na vida

desses adolescentes.

As preferências musicais reveladas por eles na aula de música

possibilitaram-me conhecer muitas de suas concepções a respeito da

identidade de gênero que se constrói socialmente, tais como a

associação de músicas românticas à feminilidade e músicas de cunho

político-social associadas à masculinidade.

30 No ensino médio do CAp, os alunos optam entre Artes, Música e Teatro.


144

A identificação com determinados gêneros musicais

demonstrada no espaço escolar evidenciou a existência de uma

relação estreita entre a música e a identidade de gênero. Além disso,

as escolhas musicais podem também ser comparadas com as roupas

que escolhem para vestir, com a linguagem que escolhem para falar,

com as atitudes que tomam. Declarar identificação com determinados

gêneros musicais no espaço escolar implicava a obtenção de rótulos

que poderiam vir a desmerecer a condição masculina ou feminina dos

adolescentes.

Como discute MARTÍ (1999):

Podemos estar seguros de que não são tão somente as razões

estéticas as que movem [os jovens] a escutar Sting, Laura Pausini ou

Bon Jovi. A busca de identidade como geração diferenciada de seus

progenitores tenderá a desempenhar um papel importante na

configuração de seus gostos musicais, e o mesmo cabe esperar no

que concerne à configuração de sua identidade de gênero, algo que

tenderá ser especialmente marcado nesta idade (MARTÍ, 1999,

p.33)31.

31 Podemos estar seguros de que no son tan sólo razones estéticos las que

los mueve a escuchar a Sting, a Laura Pausini o a Bon Jovi. La búsqueda de

identidad como generación diferenciada a la de sus progenitores tendrá que jugar

un papel importante en la configuración de sus gustos musicales, y lo mismo cabe

esperar en lo que concierne a la configuración de su identidad de género, algo que

tendrá que ser especialmente marcado en esta edad (MARTÍ, 1999, p.33).
145

Os debates ocorridos na aula de música associados às

informações aprofundadas nas entrevistas indicaram uma separação

de gênero através da diferenciação das preferências musicais de

meninos e meninas. A existência de um discurso dos próprios alunos

e da professora, partindo de uma postura essencialista das

diferenças, “naturalizou” de uma certa forma a seguinte concepção:

“meninas, mais sentimentais” e “meninos, mais racionais.” O fato de

as meninas admitirem a importância dos significados musicais

delineados em suas escolhas musicais, como determinados cantores,

letras de música associadas a momentos de suas vidas, tornava-as

menos capazes de poderem argumentar, opinar sobre música. Esse

discurso generificado referente às meninas acabou sendo aceito e

incorporado pelas mesmas, ao argumentarem dizendo que na vida

delas a música não tinha a mesma importância do que na vida dos

meninos, e que gostavam de música apenas para dançar, cantar, se

divertir.

Partindo do pressuposto de que gênero é uma construção

social, cabe avaliar como, onde e por que essas concepções

generificadas são aprendidas e reforçadas. No caso específico desta

pesquisa, a identidade de gênero foi analisada em relação às músicas

veiculadas pela mídia, tema que se revelou importante durante este

estudo de caso. Para tal, considerei a idéia de BECHDOLF (1996,

p.29), que advoga a necessidade de “investigar os elementos

discursivos e não discursivos da mídia de um lado e de seus usuários


146

de outro”. Pela dimensão dessa proposta e pelo âmbito desta

dissertação, não considerei a possibilidade de realizar uma análise do

papel da mídia em relação à construção da identidade de gênero,

mas, sim, a possibilidade de se discutir a recepção dos alunos em

relação ao que consomem da mídia enfocando a questão da

construção da identidade de gênero.

Como discutido no quarto capítulo, havia tanto por parte das

meninas quanto dos meninos uma necessidade do consumo musical

através de CDs, revistas, vídeos e outros produtos relativos à música

oferecidos na mídia. A diferença se estabelecia na maneira como cada

um se relacionava com esses produtos. Tanto meninas quanto

meninos possuem a identidade de fã, a diferença está na opção por

manifestar ou omitir essa identidade. Ao colocar no centro do debate

sobre as diferentes recepções de meninos e meninas sobre o que

vêem na mídia, BECHDOLF (1996) analisa:

Menos em função das mudanças físicas na puberdade, mas

principalmente no contexto da relação social com o fenômeno do

crescer, a partir de uma certa idade, meninos e meninas têm de se

ocupar cada vez mais com a questão da identidade de gênero. Quem

sou eu? Quais são as exigências colocadas a uma mulher? Como eu

tenho de ser como homem? O que é sexualidade? (BECHDOLF, 1996,

p.32-33)32.

32 Weniger aufgrund körperlicher Veränderungen in der Pubertät, sondern

vor allem im Kontext Gesellschaftlicher Umgangsweisen mit dem Phänomen des

Heranwachsens müssen sich Jungen und Mädchen ab einem gewissen Alter


147

Observando as afirmações e contradições dos meninos e das

meninas ao revelarem suas preferências musicais na sala de aula,

pode-se dizer que assim como a identidade de gênero não é fixa por

estar constantemente sendo construída, as preferências musicais

atreladas a construção da identidade de gênero também estão em

processo constante de mutação.

A partir do imbricamento realizado entre a música, escola,

adolescência e gênero, este trabalho pôde contribuir para uma

construção teórica envolvendo as quatro vertentes acerca da

problemática escolhida. Talvez em outro contexto, que não a sala de

aula, a identidade de gênero não representaria propriamente um

conflito.

Concordando com a afirmativa de THORNE (1993) de que a

escola comparada a outros contextos representa um diferencial nas

relações de gênero, pelo fato de separar por idades, comportar uma

quantidade maior de pessoas a manter a presença contínua de poder

e avaliação, concluiria dizendo que a escola ainda hoje reforça a

divisão binária dos gêneros.

Através dos agrupamentos sociais formados no interior da sala

de aula estabelecem-se regras de comportamento social hegemônico

onde por um lado os meninos devem agir de maneira mais racional e


verstärkt mit den Fragen der Geschlechtsidentität auseinandersetzen: Wer bin ich?

Was sind die Anforderungen an eine Frau? Wie mu ich als Mann sein? Was ist

Sexualität? (BECHDOLF, 1996, p.32-33).


148

têm direito a um espaço maior para errar e emitir suas opiniões,

enquanto que as meninas acabam por aceitar a condição

essencialista que lhes foi imposta de serem mais “sentimentais e

românticas” e menos “racionais por natureza”, portanto facilmente

“maleáveis e flexíveis” em suas opiniões e atitudes. Como alerta

TZANKOFF (1996, p.221), “no futuro, o debate da co-educação terá

de cuidar mais em examinar a escola como um todo, como um lugar

ambivalente, e apresentar os meninos e meninas que ali agem como

atores contraditórios (...) se é que a escola não quer declarar as

mulheres como vítimas”.

Talvez, para mim, a tarefa mais difícil tenha sido ajustar o foco

do olhar sobre a temática que havia me proposto analisar. Revendo

minhas concepções acerca do conceito de gênero durante todo o

tempo de permanência no campo empírico, mesmo durante o

processo de escrita da dissertação, percebi quão difícil é conseguir

relativizar o olhar sobre as diferenças de gênero. Pela forma como a

nossa sociedade está organizada, pude perceber uma tendência a

querer enquadrar meninos e meninas em estereótipos de gênero

socialmente estabelecidos.

Acredito que trazer a temática da construção da identidade de

gênero associada à música consumida pelos adolescentes de hoje

possibilita aos educadores musicais uma maior compreensão sobre

as resistências apresentadas em relação ao repertório proposto na


149

aula de música bem como a valorização da Educação Musical como

Área de conhecimento fundamental para a formação da identidade.

Uma das questões para as quais o trabalho aponta está

relacionada ao preparo e à atualização dos professores de música.

Considerando as dificuldades que os professores de música em geral

têm em lidar com adolescentes e suas relações com a música, faz-se

necessária a mudança de paradigma no que diz respeito ao

conhecimento considerado “importante” para ser incluído no

currículo de música da escola. A identidade de gênero é apenas um

dos aspectos embutidos no conhecimento musical trazido pelos

alunos, é preciso que hajam futuros trabalhos que tratem de outras

identidades tais como a identidade de raça, de etnia, de classe social,

de nacionalidade através da música consumida atualmente pelos

alunos.

Outra questão que fica em aberto refere-se à aceitação da mídia

pelos professores como mais um espaço pedagógico além da escola.

Adotar essa idéia talvez diminuísse a lacuna existente entre a

“música da mídia” e a música ensinada na escola e,

conseqüentemente, a Educação Musical se fortaleceria como área de

conhecimento dentro do currículo obrigatório escolar.


150

ANEXOS
151

ANEXO 1: PSEUDÔNIMOS
152

A Noiva de Kurt feminino

Aredunka feminino

Camila feminino

Canon Scott masculino

Cora feminino

Coriana feminino

Crash masculino

Daniela feminino

Fernanda feminino

Gigio masculino

Jack feminino

Joana feminino

Johnny Bakuras masculino

Johnny McFly masculino

KBÇA masculino

KBLO masculino

Larissa feminino

Luluzinha feminino

Mana feminino
153

Marcela feminino

Melanie feminino

Nickoly Ariel feminino

Pantera masculino

Paola feminino

Patrícia feminino

Paula feminino

Piny Carter feminino

PQNO masculino

Priscila feminino

Rafage masculino

Scheik masculino

Twister

masculino
154

ANEXO 2: ROTEIRO DA ENTREVISTA


155

Algumas questões:

0 O que vocês poderiam falar a respeito de música?


1 Vocês costumam ouvir música? Quando?
2 O que gostam de ouvir?
3 Costumam ouvir rádio? Quais são suas rádios
preferidas? Caracterize um pouco essas rádios.
4 O que é saber falar sobre música? Vocês conhecem
alguma pessoa que possui conhecimento musical?
5 Vocês têm ídolos? Quais? Por quê?
6 O que vocês destacariam daquele encontro com os
roqueiros das bandas de Porto Alegre?
7 Tenho percebido que vocês costumam se vestir com
roupas e adereços estampados por fotos de algumas bandas.
Poderiam citar quais costumam usar?
8 (Mostrar um xerox de uma revista feminina onde aparece
a “parada das leitoras”). Vocês concordam com essa seleção? O que
acrescentariam ou modificariam nessa lista?
9 E se fosse uma seleção masculina, o que permaneceria?
O que seria acrescentado?
10 Vocês costumam assistir a MTV? Quais são os seus
programas preferidos na TV?
11 Costumam ir a shows? Quais os shows que vocês foram
neste ano? Poderiam explicar um pouquinho “o antes, o durante e
o depois” desses shows?
12 Tenho percebido que muitos de vocês usam discman e
walkman na escola. O que motiva vocês a trazerem o discman para
a escola? Existe alguma diferença entre ouvir música no discman e
no aparelho de som normal? Qual?
156

13 Vocês poderiam falar um pouco sobre o trabalho em


grupo de improvisação musical que foi realizado na aula de
música? Como foi feito? Como se sentiram?
14 O que é ser criativo pra vocês? Poderiam relatar algum
momento de suas vidas em que se consideraram criativos?
15 Existe alguma diferença entre meninas e meninos? (em
nível psicológico, de atitudes).
16 Quais as atividades que vocês gostam mais de fazer na
escola?
17 Quais músicas que consideram passageiras e quais
consideram duradouras?
18 Quais os fatores determinantes ao escolherem uma
música para ouvir no rádio, ou para comprarem um CD?
19 Existem pessoas que escolhem um time de futebol e com
o passar do tempo trocam a sua escolha, ou porque o seu time
perde muito, ou porque alguém de quem se gosta é de outro time…
Isso pode acontecer com a preferência musical? Isso já aconteceu
com vocês? Poderiam descrever?
20 Vocês acham que a letra das músicas pode influenciar no
comportamento das pessoas?
21 Algum de vocês toca algum instrumento musical ou
canta em alguma banda? Vocês gostariam de aprender a tocar
algum instrumento musical em especial? Qual?
22 Costumam comprar revistas de música? Quais?
23 Quais são seus passatempos preferidos?
24 O que vocês acharam de eu ter entrevistado meninos e
meninas separadamente até agora?
25 Quais os assuntos que imaginaram que conversaríamos
nessas entrevistas realizadas com os meninos separados das
meninas?
157

26 Vamos fazer um bate bola33: (idéia retirada de um jornal


de circulação no interior do RS- Jornal do Povo, 21/11/1999,
Cachoeira do Sul adaptado à realidade de Porto Alegre).
1. Points porto-alegrenses;
2. As palavras da década;
3. As manias que pegaram;
4. Música;
5. Músicos, cantores;
6. Atores e atrizes;
7. Filme;
8. Onde todos quiseram ir.
As questões posteriores foram inspiradas nas entrevistas
realizadas por SAMPAIO (1993), em seu livro “Vozes e Ruídos:
Diálogos com adolescentes”:
27 O que representa a escola em sua vida?
28 Quais os interesses de um menino e de uma menina
adolescente?
29 Desde quando lembras que a música faz parte da tua
vida?
30 A idade das pessoas pode influenciar na escolha dos
amigos de vocês?
31 É importante ter um grupo de amigos? Por quê?
32 Vocês consideram a adolescência uma época de crise?
Por quê?
33 Quais são as coisas mais difíceis na adolescência?
34 O que facilita a entrada de uma pessoa no grupo de
amigos?

33 Bate bola é uma expressão que representa uma dinâmica utilizada em

programas de entrevistas na TV, jornal, rádio. Marília Gabriela instituiu este termo

em seu programa “De frente com Gabi” (Band).


158

35 Existem problemas quanto à aceitação de diferentes


classes sociais ou raça na turma de vocês? E na escola? Explique
um pouco.
159

ANEXO 3: GRADE DE CONCEITOS


160

1. “Enquadramento teórico” da pesquisa

1.1 “Gênero como categoria útil de análise.”


1.2 Relações de gênero e escola (Thorne/Louro)
1.3 Adolescentes/ Música/ relações de gênero
1.3.1 Significados musicais delineado e inerente (Green, 1997)
1.3.2 Como os adolescentes usam a música.
1.3.3 Identidades de Gênero que se formam através da música
veiculada pela mídia (Fischer/Valdívia)

2. Metodologia
2.1 Estudo de caso na escola
2.2 Processos e Técnicas utilizadas
2.2.1 Entrando no CAp: primeiros contatos
2.2.2 A coleta de dados
2.2.3 A trancrição e a análise dos dados

3. Música/identidade/adolescentes
3.1 A importância da música em suas vidas
3.2 O significado da música na vida de cada um
3.2.1 Os usos diferenciados que cada um faz da música
3.2.2 A música como um distintivo (um emblema, uma marca)
nas roupas e objetos pessoais dos adolescentes

3.3 Definindo e afirmando identidades através das escolhas musicais


3.3.1 Implicações do gênero nas preferências musicais em
contexto escolar (ou) Preferências musicais em contexto escolar: suas
implicações
3.3.2 Implicações do gênero no consumo musical
3.3.3 Escutar música livremente X Escutar música em espaço
socialmente dividido onde precisam fazer parte do grupo
161

4. Identidades de gênero que se formam através da música


veiculada na mídia
4.1 Generificação na mídia x Significados negociados
(VALDÍVIA/BETTIVIA, 1999)
4.2 Uso e produção da mídia e da cultura popular pelos adolescentes
4.2.1 walkmans e discmans
4.2.2 Cultura dos fãs e mídia popular
4.2.3 Consumo de vídeos musicais como outra expressão dos
gostos musicais/assistir MTV
4.2.4 Música e discussões extra-musicais (efeitos da música no
comportamento)
 Música e droga
 Música e política
 Música e propaganda
 Música e religião
162

ANEXO 4: FONTES TRAZIDAS PELOS ALUNOS


163
164

ANEXO 5: REGISTRO ESCRITO PELOS ALUNOS


165
166
167
168
169

ANEXO 6: CRAZY
170
171

ANEXO 7: TRABALHOS APRESENTADOS NO “ESPAÇO LIVRE”


172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187

ANEXO 8: ANNA JÚLIA (LOS HERMANOS) E “PARADA DAS

LEITORAS”
188
189

ANEXO 9: A MÍDIA E SEUS USOS PELOS ADOLESCENTES


190
191
192
193
194

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ABSTRACT

The current dissertation is a case study with adolescents about

music in the construction of the gender identity in the school

environment. As the empirical field it was chosen an 8 th grade class of

a public primary school in Porto Alegre. The methodology of

investigation favored interview and observation techniques as well as

they were entirely registered, transcripted and analysed. Taking it as

reference authors that deal in the field of gender, school and music

education in a relational perspective (SCOTT, 1995; LOURO, 1995,

1997, 1999), this study analyses the construction of gender identity

revealed by musical preferences and by the symbolic usage that

students make use of the media (GREEN, 1997b;

VALDIVIA/BETTIVIA, 1999).

The results that were obtained show that the musical

preferences of the adolescents are active and dynamic and are related

with the gender differences socially constructed. The gender identities

are constructed through music which are propagated by the media

reproducing the social relationships existent in society. Although the

gender identity is not settled and unchangeable, the school, and its
207

role of producer of beings, pursuits to reinforce the gendered

conceptions of boys and girls.