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I OFICINA REGIONAL

Experiências regionais em Educação do Campo com ênfase


agroecológica

DATA: 30/06/2010 e 01/07/2010

LOCAL: IFPA – CAMPUS RURAL DE MARABÁ (Sede provisória:


Colégio Santa Teresinha. Av. Espírito Santo, Bairro Amapá).

PARTICIPANTES: 47 representantes de diversas instituições


(instituições de ensino superior, entidades prestadoras de assistência
técnica, etc).

APOIO: CODETER (Conselho de Desenvolvimento Territorial) -


Território sudeste do Pará; CRMB/IFPA (Campus Rural de Marabá /
Instituto Federal do Pará); EMATER-PA (Empresa Estadual de
Assistência Técnica e Extensão Rural); UFPA (Universidade Federal do
Pará); COPSERVIÇOS (Cooperativa de Prestação de Serviços).

PROMOÇÃO: GT de Agroecologia do Fórum Regional de Educação do


Campo; ABA (Associação Brasileira de Agroecologia) – Regional Norte
01.
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GRUPO DE TRABALHO AGROECOLOGIA DO FÓRUM REGIONAL DE


EDUCAÇÃO DO CAMPO – SUL E SUDESTE DO PARÁ (FREC)

SISTEMATIZAÇÃO GERAL DAS APRESENTAÇÕES E DEBATES


REALIZADOS NA I OFICINA REGIONAL: EXPERIÊNCIAS REGIONAIS EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO COM ÊNFASE AGROECOLÓGICA

Comissão de Organização:

Marcos Leite (IFPA – Campus Rural de Marabá);

Glauco Brito Filho (EMATER – PA – Escritório Local – Eldorado dos Carajás);

Luís Mauro Santos Filho (UFPA – Campus de Marabá);

Shauma Tamara do Nascimento (Copserviços – Núcleo de Marabá);

Sebastião Rodrigues de Castro (Copserviços – Núcleo de Marabá);

Maria Suely Ferreira Gomes (IFPA – Campus Rural de Marabá).

Responsáveis pelas sínteses das experiências apresentadas:

Evandro Medeiros (UFPA – Campus de Marabá);

Romier Sousa (IFPA – Campus de Castanhal);

Rosemeri Scalabrin (IFPA – Campus Rural de Marabá).

Sistematização das informações e apoio:

Francinei Bentes Tavares (UFPA – Campus de Marabá);

Danilo Mourão dos Santos (UFPA – Campus de Marabá);

Sulamita dos Reis Melo (UFPA – Campus de Marabá);

Joari Oliveira Procópio (Copserviços – Núcleo de Marabá);

Nelson Jean Júnior (EMATER)


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SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 05

2 SISTEMATIZAÇÃO GERAL DAS APRESENTAÇÕES E DEBATES


REALIZADOS NA I OFICINA .................................................................................... 07
2.1 Primeira apresentação: objetivos gerais da Oficina ............................................... 07
2.2 Segunda apresentação: Agroecologia e Educação do Campo – convergências
necessárias ...................................................................................................................... 08
I - DEBATE .................................................................................................................... 09

3 APRESENTAÇÕES DAS EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO ........ 13

3.1 EFA – Escola Família Agrícola de Marabá – Ensino fundamental e técnico em


agropecuária com ênfase em agroecologia .................................................................... 13

3.2 Casa Familiar Rural (CFR) de Conceição do Araguaia ......................................... 13

3.3 Curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio com ênfase em


agroecologia – Campus Rural de Marabá / Instituto Federal do Pará- CRMB /
IFPA ............................................................................................................................... 15

I - SÍNTESE DAS DIFERENTES EXPERIÊNCIAS ................................................... 15

II - DEBATE .................................................................................................................. 16

3.4 Universidade Federal do Pará – UFPA: formações em graduação -


Licenciatura Plena em Ciências Agrárias, Agronomia, Licenciatura Plena em
Educação do Campo e Especialização em Residência agrária ..................................... 20

3.5 Experiência do Curso de Graduação em Agronomia / Pronera (Programa


Nacional de Educação na Reforma Agrária) - 2004: Formação de Recursos
Humanos em Ciências Agrárias – MST ........................................................................ 22

3.6 Experiência da Especialização em Agroecologia da Faculdade de Ciências


Agrárias de Marabá – FCAM / UFPA .......................................................................... 23

III - SÍNTESE DAS DIFERENTES EXPERIÊNCIAS E DEBATE ............................ 24

Sistematização e valorização das experiências em agroecologia – ABA / ANA ........... 26

3.7 Licenciatura em Educação do Campo – Campus Rural de Marabá / Instituto


Federal do Pará – CRMB / IFPA .................................................................................. 26
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3.8 Licenciatura em Pedagogia do Campo – Programa Nacional de Educação na


Reforma Agrária / UFPA............................................................................................... 28

3.9 Programa Projovem Campo – Saberes da Terra na Amazônia Paraense ............. 30

IV - SÍNTESE DAS DIFERENTES EXPERIÊNCIAS E DEBATE ............................ 31

4 ANEXOS ..................................................................................................................... 35
4.1 Imagens do evento .................................................................................................... 35
4.2 Lista de presença ...................................................................................................... 40

4.3 Apresentações (em power point) utilizadas na Oficina ............................................ 42

4.4 Sínteses das experiências apresentadas na Oficina ................................................. 89


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1. APRESENTAÇÃO

A I Oficina de Experiências Regionais em Educação do Campo com ênfase


agroecológica é um evento parte de um projeto denominado “A construção do
conhecimento agroecológico, valorizando praticas inovadoras”. Este projeto é fruto de
reflexões do Fórum Regional de Educação do Campo (FREC Sul e Sudeste paraense) e
Associação Brasileira de Agroecologia (Região Norte), onde o Campus Rural de
Marabá do Instituto Federal do Pará ancora institucionalmente a proposta apresentada.

Este projeto se lança ao desafio de conduzir um processo participativo de


formação de agentes de desenvolvimento sustentável, comprometidos com a
consolidação de alternativas produtivas de enfoque agroecológico, respeitando as
peculiaridades amazônicas. O mesmo propõe a continuidade do processo de Construção
do Conhecimento Agroecológico, iniciado em 2009 pela ABA/ANA, com participação
ativa de entidades e instituições afiliadas ao Fórum Regional de Educação do Campo,
sediado no território Sudeste do Pará. Através de uma metodologia participativa já
testada e implementada pela ABA/ANA. Para tanto, algumas metas são apontadas como
essenciais: a) a realização de 04 reuniões técnicas de avaliação e planejamento das
oficinas e Seminário Regional; b) realização de 03 oficinas sobre experiências regionais
envolvendo três públicos distintos: instituições ligadas a formação agroecológica;
cooperativas e empresas de ATER que apóiam a agricultura familiar e agricultores
familiares com experiências inovadoras na ênfase agroecológica; c) realização do
primeiro Seminário Regional sobre Agroecologia, Sustentabilidade e Agricultura
Familiar no território Sudeste paraense; d) a produção de um relatório final do projeto e
um livro com as experiências regionais com ênfase agroecológica trabalhadas durante
os eventos realizados.

O público envolvido diretamente diz respeito às instituições de Ensino e de


ATER e agricultores familiares que desenvolvem atividades produtivas com ênfase
agroecológica. E indiretamente o projeto visa um maior envolvimento e aproximação de
milhares de famílias assentadas da reforma agrária do território Sudeste paraense com a
Construção do Conhecimento Agroecológico, o que será indicado com ações de
consolidação do GT de Agroecologia ligado ao FREC.

A continuidade das ações do projeto, a partir do seminário regional que será


realizado em novembro de 2010, proporcionará um processo de amadurecimento e
mobilização para a realização, em 2011, da 5ª conferência regional de educação do
campo do Sul e Sudeste do Pará, que abordará o tema: Educação do Campo ATER e
Agroecologia.
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Diante de tais desafios, nesta primeira oficina de experiências com enfoque


agroecológico, realizada em dois dias, foram discutidos aspectos relacionados às
experiências de educação do campo da região Sul e Sudeste do Pará, que estivessem
voltados ou apresentassem convergências com o debate sobre princípios agroecológicos,
pensados a partir da realidade regional. Certamente, muitos aspectos dessa discussão
foram debatidos e aprofundados no período de realização da oficina. No entanto,
destacam-se aqui os principais elementos que podem ser apontados a partir da reflexão
conjunta dos participantes e da sistematização dos elementos apontados pelas
experiências apresentadas.

Também foram apresentadas nove iniciativas e experiências de educação do


campo na região (conforme folder em anexo), sendo ainda realizado um momento
inicial de reflexão sobre as possíveis convergências entre educação do campo e
agroecologia, e ainda um debate a partir de sínteses construídas a partir das intervenções
de cada experiência, procurando destacar os aspectos em comum, as limitações e
possibilidades de cada uma delas, e sempre procurando destacar a possibilidade de
visualizar como essas experiências valorizavam e tentavam incorporar elementos em
suas propostas políticas e pedagógicas que fossem identificadas com os princípios
agroecológicos elencados, além de seus principais elementos pedagógicos e
metodológicos.
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2. SISTEMATIZAÇÃO GERAL DAS APRESENTAÇÕES E DEBATES


REALIZADOS NA I OFICINA

DATA: 30/06/2010

HORÁRIO: 09:00 às 12:00 h

INÍCIO: 09:00 h (MÍSTICA E MESA DE ABERTURA)

2.1 Primeira apresentação:

Objetivos gerais da Oficina

Luís Mauro Santos Silva (LASAT / NCADR / UFPA; ABA Regional Norte).

Crise dos modelos de desenvolvimento e crise da própria forma de se pensar a


ciência. Papel estratégico da Amazônia para se discutir as questões ambientais, mas ao
mesmo tempo uma discussão importante precisa ser feita sobre como pensar essas
questões no ambiente amazônico. Desafio para as instituições de pesquisa e ensino:
como construir novos conceitos e um novo olhar para se pensar as relações sociedade-
natureza de um ponto de vista mais sustentável.

Como ao invés de se impor um modelo (como na Revolução Verde) se aprende e


se valoriza os saberes “quentes” (conhecimentos regionais) a partir da construção de
fóruns de intercâmbio entre saberes “quentes” e “frios” (conhecimento acadêmico).

Conferência do FREC: Educação do Campo, Assistência Técnica e Social e


Agroecologia. O GT Agroecologia quis amadurecer essa discussão, permitindo uma
reflexão mais aprofundada sobre essa temática com a realização de 3 oficinas
preparatórias para um seminário regional de Agroecologia (a primeira com experiências
de formação, a segunda com outro público, assistência técnica e cooperativas que
trabalham com experiências que têm esse enfoque, e por fim, agricultores que estejam
realizando experiências nesse sentido).

A questão central não é discutir conceitos nem esgotar o tema, mas discutir
princípios que poderiam ser identificados como agroecológicos, principalmente para ter
um referencial regional sobre essa temática, que pode ser diferenciado de outras regiões,
mas é mais próximo da realidade amazônica.
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2.2 Segunda apresentação:

Agroecologia e Educação do Campo: convergências necessárias

Romier Sousa (IFPA – Campus Castanhal)

Usou tanto artigos da Revista Agriculturas: diversos autores que trabalham com
a temática da agricultura familiar e da agricultura camponesa com base ecológica, como
a M. N. B. Warderley e J. D. Van der Ploeg (disponível grátis no site da AS-PTA), além
do livro Construção do Conhecimento Agroecológico (ANA), editado em 2006.

Proximidade dos conceitos entre agroecologia e educação do campo (há pouco


referencial teórico). Nasceram ambos na mesma base social (agriculturas familiares
camponesas – Jan Douve Van der Ploeg), fazem a crítica ao modelo de
desenvolvimento rural vigente e ao modelo científico adotado, têm a
interdisciplinaridade como elemento conceitual e contestam o modelo de comunicação
adotado no campo (relação técnico x agricultor e professor x aluno).

“Crises interconectadas” (crise energética – combustíveis fósseis - e de


destruição dos recursos naturais renováveis, além de uma crise ambiental mais ampla,
como por exemplo, as mudanças climáticas e seus reflexos na agricultura; crise dos
minerais e de sua exploração).

Relação campo-cidade é muito dispersa e precisa ser revista – esvaziamento do


campo é um processo que é estimulado por todos as iniciativas voltadas para o
desenvolvimento rural e pelas políticas públicas de educação. Não se pensa uma política
efetiva para aquelas famílias que querem permanecer no campo (crise do modelo mais
geral).

Como o conhecimento tem sido historicamente pensado (ou uma estrada com
muitas vias que deixa “perdidos” as pessoas, ou “caixinhas” de acordo com um modelo
cartesiano).

Evolução do fluxo do saber (modelo difusionista – relação técnico-agricultor


direcionada em uma sua via; reformulação do modelo de intervenção – técnicos e
agricultores em relação mais intensa e com a presença de feedback; experiências de
intercâmbio (agricultores discutem e conhecem experiências de outros agricultores).

Discussão sobre as formas de ação das organizações (direcionamentos das ações


realizadas, ou seja, como as experiências voltadas para os debates agroecológicos e para
as experiências de educação do campo se colocam a partir da construção das
intervenções), e o lugar dos agricultores nos modelos de intervenção, ou seja, o papel
das famílias e de suas organizações no envolvimento e na construção dessas iniciativas,
através de diferentes formas de participação. Isso de certa forma constrói uma
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identidade acerca do agricultor experimentador, que mostra um certo protagonismo dos


agricultores nessas experiências.

Riscos do modelo adotado (de diferenciação social; agricultores como


prestadores de serviços; verticalização x horizontalização do fluxo de conhecimento). a)
Interação entre conhecimentos científico-acadêmicos e saberes tradicionais: quais são os
verdadeiros desafios metodológicos para a construção conjunta desses processos nas
experiências de agroecologia e de educação do campo: como envolver técnicos e
agricultores na estruturação de um conhecimento agroecológico, sem ter uma
participação “maquiada”, mas realmente efetiva? b) Construção de redes de saberes e de
conhecimentos (redes sócio-técnicas), para além da relação técnicos x agricultores, mas
em todos os espaços de interação e sociabilidade; c) Relação com conhecimentos
científicos não agrários (sociologia, antropologia, educação).

Evolução das abordagens do movimento agroecológico: 1ª fase – ênfase em


novas tecnologias, sem romper com o modelo de transferência e de construção do
conhecimento advindos da revolução verde (década de 1970); 2ª fase – intervenção a
partir da leitura da realidade e da identificação de problemas prioritários, com uma visão
mais integrada das práticas agroecológicas (anos 1990-2000); 3ª fase: abordagem
sistêmica e perspectiva da agroecologia como processo social (atualmente).

Perspectivas do aprofundamento do diálogo entre as duas áreas: fortalecer o


processo de sistematização das iniciativas construídas, existentes na região;
institucionalização das ações sem se perder o controle social (protagonismo dos sujeitos
do campo); ampliar as diferentes iniciativas a partir dos seus princípios; além de
avançar na pesquisa-desenvolvimento como elemento articulador da Escola-
Comunidade-Movimento (como construir uma sinergia entre as diferentes ações
adotadas por diversos atores protagonistas do campo).

I - DEBATE

- Por quê nos reportamos a conhecimentos científicos e tradicionais? O que está


por trás dessa nossa discussão dicotômica? É necessário validar conhecimentos, mas
será preciso torná-los científicos? Até onde as contribuições dos conhecimentos das
populações do campo são apenas vistos de forma utilitária? Dar um protagonismo para
os conhecimentos científicos não é complicado para a nossa intervenção na realidade?

- Questionamentos sobre os termos usados para pensarmos seus significados


conceituais. Por exemplo, o termo mediação: não existe mediação pelo outro do
conhecimento construído a partir do sujeito (Kant e Hegel). Sistema educacional em que
conteúdo é reproduzido sem se construir conhecimento, além de reproduzir ideias que
não são apropriadas criticamente (como por exemplo, os modelos de agricultura e de
educação hegemônicos). Quando se diz que se quer apropriar conhecimentos para
validá-los cientificamente, o que se quer dizer é que há uma ideia de ciência que precisa
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ser levada em conta nas disputas por hegemonia em torno do conhecimento científico
(ou seja, qual a posição que se assume diante das disputas em torno da hegemonia no
âmbito do campo científico).

- Questionamentos sobre a exclusão de experiências de educação com indígenas,


como a desenvolvida inicialmente pelo IFPA. Como envolver outras instituições nesse
debate, e como promover formas verdadeiramente interdisciplinares de articular esses
temas para além das ciências agrárias?

- Há uma ciência normal que utiliza conceitos para construir formas de


transferência de tecnologias a partir da artificialização da realidade. É difícil colocar a
complexidade do pensamento em termos dicotômicos. O ideal seria construir princípios
ou conceitos que estão mais próximos da realidade local. É preciso distinguir técnica de
prática: como produzir conceitos mais próximos da realidade e da contextualização do
real. O que se questiona é a concepção de ciência própria da ciência normal, e se busca
construir uma nova concepção de ciência que se contraponha à predominante
atualmente. Sobre a amplitude da participação de outras experiências no GT, se tomou a
decisão pela solução menos complexa, ou seja, aquela que separasse três tipos diferentes
de experiências (acadêmicos, técnicos, agricultores), de forma a sintetizar essas três
formas, possivelmente em linguagens diferentes, no seminário regional.

- O que quis se referir foi quanto aos questionamentos do papel do intelectual


orgânico e de sua participação nas disputas por hegemonia. É preciso mostrar que há
uma validade no sentido de se demonstrar o que é mais adequado para a realidade da
Amazônia, e não para se “validar” os conhecimentos dos agricultores a partir da ciência.

- A estratégia das experiências busca pensar muito mais uma valorização e o


reconhecimento da validade dos conhecimentos tradicionais, muito mais no que se
refere à sua importância política e estratégica para as disputas sociais que se colocam no
âmbito do meio rural, e não apenas para reconhecê-lo a partir de parâmetros científicos.
A lógica é pensar o conhecimento tradicional como tão importante quanto o acadêmico,
e ver essa discussão dentro de uma arena de disputas, porque se avança também para
uma disputa de sociedade e de modelos de desenvolvimento, e a partir disso se coloca
uma discussão mais profunda sobre o que pode ser visto como conhecimento popular e
como conhecimento científico, e como esses dois tipos podem dialogar. O debate que
precisa ser feito não é negar os conhecimentos científicos, mas como esses saberes vêm
sendo usados de maneira ideológica, e se colocam a serviço de certos interesses e de
certas visões sobre a sociedade. O importante nesse debate é validar e igualar os
diversos tipos de conhecimento, indo para além disso ao se levantar um questionamento
sobre como se constrói ciência nessa perspectiva predominante. O debate se coloca nos
termos em torno do conhecimento científico e das disputas que se estabelece em torno
do mesmo e de sua validade.

- Acúmulo que se tem em Marabá sobre educação do campo é importante, e


quando se parte das experiências práticas sobre agroecologia na região, é preciso que
quem trabalha educação do campo incorpore os desafios sobre como interligar a
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agroecologia com a discussão estabelecida pelas instituições. Como incorporar isso


nessas experiências de formação, como referencial concreto. A discussão ainda está
muito restrito ao âmbito do técnico e do educador, com participações externas daqueles
que constroem essas experiências na prática, mas o desafio que se coloca é como
incorporar essas experiências concretas na construção do conhecimento e nos processos
educativos realizados nas experiências educacionais / institucionais.

- As experiências que estão sendo feitas na educação do campo são vistas


também a partir de movimentos sociais que “puxam” e debatem essas discussões. Não
dá para ficar no debate apenas da grade curricular e dos espaços já conquistados. Como
se trabalha a educação do campo a partir dos espaços concretos dos assentamentos, e
não só no espaço das escolas, que são “divorciados” e fechados em si mesmos em torno
do seu próprio território. Ou seja, o espaço da educação não é apenas aquele que se
constroi em torno da escola, mas como se descentraliza essa distribuição do espaço
físico das experiências de formação nos assentamentos, ampliando os públicos que são
alvos dessas iniciativas discutidas.

- Citando Anísio Teixeira: “o aluno tem que ser um ser pensante, e não apenas
passivo”. Os técnicos não são formados para educar, mas sim para reproduzir e difundir
conhecimentos por meio da predominância do conhecimento científico sobre o
tradicional, que coloca o seu próprio conhecimento como predominante. O público das
ciências agrárias precisa ter contato com novas concepções de se trabalhar a educação e
o contato entre agricultores e técnicos. Dificuldades de aceitação dos técnicos em
relação às experiências do conhecimento concreto, à relação entre prática e teoria.

- Decisão de trabalhar a agroecologia e a educação do campo tem a ver com as


interfaces já problematizadas. Porém, a construção da educação do campo se coloca a
partir de um protagonismo e de um enraizamento social diferenciado; porém, na
construção da agroecologia, as iniciativas mais interessantes estariam ligadas à
educação popular, que muitas vezes são subalternizadas diante das concepções e do
debate mais acadêmico da agroecologia. Parece que há um certo enraizamento social
(protagonismo dos movimentos sociais) na discussão da educação do campo que não se
coloca na discussão sobre a agroecologia da mesma forma.

- Como nossas práticas estão sendo construídas e efetivadas no dia-a-dia para


refletirmos a partir do concreto, e não da teoria. Anteriormente, a pauta central dos
movimentos sociais passavam mais por temas como a luta pela terra, por crédito e por
assistência técnica. De certa forma, a discussão sobre a sustentabilidade se coloca
principalmente a partir de um debate mais recente que se coloca para os movimentos
sociais da agricultura familiar. A discussão sobre um campesinato mais autônomo se
coloca não de uma maneira mais ampla, mas as experiências concretas vinham se
definindo e se realizando durante muito tempo, mesmo sem apoio e estruturas próprias,
se reproduzindo social e economicamente no tempo. Quando se começa a refletir sobre
a reprodução do campesinato, começa a se buscar o debate no campo científico sobre a
agricultura familiar e a agroecologia. O que está em jogo é a reprodução do
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campesinato, levando-se em conta efetivamente essas arenas de disputas de poder que


se constroem mais amplamente na sociedade, na luta contra o movimento hegemônico
que se coloca como essencial.

- O termo agroecologia é novo a partir do fato de que é demandado


recentemente. O contexto amazônico é aberto, e tem três principais linhas: para as áreas
já desmatadas e antropizadas, propõe-se a intensificação da produção (ex: EMBRAPA);
outros acham que basta deixar a vegetação florestal se recompor naturalmente, e outros
ainda colocam que é preciso se conhecer a realidade antes de se procurar intervir nela. É
um cenário aberto e é preciso construir referenciais próprios da região, que apóiem e
valorizem os saberes tradicionais, do ponto de vista técnico e da sustentabilidade, e
como a ciência pode ajudar na construção desses referenciais e na discussão sobre o que
se entende como sustentabilidade.

- O contexto social da região muda. Os ecologistas eram vistos como “melancia:


verdes por fora e vermelhos por dentro” nos anos 1970. Nos anos 1980, eram vistas
como “coisas de ONG”, e nos anos 1990, começou a ser discutido por instituições como
sindicatos e entidades representativas e de apoio aos agricultores. Por fim, nos anos
2000, essa temática começou a “arranhar” as políticas públicas, sua concepção e sua
implementação.
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DATA: 30/06/2010

HORÁRIO: 14:00 às 18:00 h

3. APRESENTAÇÕES DAS EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO

3.1. EFA – Escola Família Agrícola de Marabá – Ensino fundamental e técnico em


agropecuária com ênfase em agroecologia

- Jael Sanches e Tiago Valente

Não resolveram falar do ensino médio, que está sendo assumido pelo CRMB /
IFPA. Apresentação da proposta pedagógica: como estão sendo organizadas as
atividades pedagógicas e a formação na EFA – Ensino Fundamental. Compreensão da
realidade sociocultural e ambiental das famílias dos agricultores. Saberes da Terra
(modalidade EJA): 5 ciclos de formação; O trabalho como princípio educativo
(atividades agroflorestais);

Plano de Estudos do tempo comunidade e preparação das aulas a partir de temas


voltados à discussão agroecológica. Estão interessados em fazer, através do Plano de
Estudos e Pesquisas para o tempo escola e o tempo comunidade, o processo de
discussão de temáticas agroecológicas (sistema agroflorestal do Projeto de Pesquisa
Agroecológica e outras ações voltadas para a discussão dessa temática).

3.2. Casa Familiar Rural (CFR) de Conceição do Araguaia

- Eliete Araújo

Contextualização da região Sul do Pará – processo de ocupação das terras por


madeireiros e latifundiários (contexto histórico); devido às lutas dos movimentos sociais
da região, hoje há 34 assentamentos em Conceição do Araguaia. Porém, muitas dessas
terras já estavam degradadas, ocupadas por pastagens. Os financiamentos do crédito
também são voltados para a pecuária.

Políticas públicas voltadas para a educação no meio rural são


descontextualizadas e são fragmentadas, mesmo que haja modificações na estrutura e no
processo organizativo das iniciativas de educação. Uma educação que leve em
consideração os sujeitos do campo deve ser vista a partir da garantia de uma proposta
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educativa voltada para sua realidade e para suas próprias necessidades. A CFR tem uma
proposta de educação por alternância que se baseia também nos processos educativos do
campo que se coloca a partir dessa proposta.

Plano de formação: o que vai ser discutido nos anos de formação dos alunos,
desde o ensino fundamental até o ensino médio. “Educação emancipatória”: os sujeitos
constroem seu aprendizado a partir de sua própria realidade.

Iniciaram com 25 educandos, aprovando em 2006 (através do Territórios da


Cidadania) um projeto para garantir a construção e estruturação do prédio.

O ponto inicial para o trabalho de formação parte da história de vida dos


sujeitos, compreendendo a educação como espaço de socialização dos conhecimentos
acumulados.

Interações e interligações entre o meio sócio-profissional e o meio escolar,


analisando e construindo a realidade da qual provém os alunos. Cada vez que o jovem
volta para casa, leva uma nova atividade para realizar.

Jovem como mediador, organizador e articulador na sua própria comunidade,


participando desde a produção até outros aspectos que são colocados conjuntamente,
percebendo a agroecologia para além da produção, levando em conta os contextos
sociais e culturais que fazem parte do contexto de vida dessas famílias. De certa forma,
isso se contrapõe a um modelo de desenvolvimento, e essa proposta se coloca como
essencial (apoio e estímulo à diversificação, etc).

Estão em nove regiões definidas como estratégicas para desenvolver novas


formas de se pensar a produção da agricultura familiar. Instrumentos metodológicos da
pedagogia da alternância.

Limitações e avanços: alto índice de evasão, mas mesmo assim houve a


conclusão de duas turmas do ensino fundamental (2008/2009), além de novas turmas do
ensino médio; limites de infra-estrutura física e equipamentos, mas permanecendo os
limites no que diz respeito ao prédio.

Contratação de mais profissionais (oito educadores atualmente), mas com pouca


clareza acerca da proposta pedagógica da CFR, embora se tenha feito mais investimento
nesse campo através da criação da ARCAFAR – Sul (coordenação pedagógica).

Organização produtiva no lote, que apesar de ser voltada para a criação de gado,
há também a implementação de experiências agroecológicas na região. A CFR faz parte
de uma teia que liga agricultores familiares, educadores e pessoas voltadas para uma
proposta de desenvolvimento alternativa para a região. Agricultores experimentadores,
monitores e jovens tentam se articular para garantir a realização dessas experiências.
Processo organizativo e participativo do Projeto Pedagógico da CFR.
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3.3. Curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio com ênfase em


agroecologia – Campus Rural de Marabá / Instituto Federal do Pará- CRMB /
IFPA

- Elenara Ribeiro

Contextualização histórica: construção do projeto político pedagógico do


Campus Rural de Marabá, como conquista dos movimentos sociais do campo.

Reunião do Fórum Regional de Educação do Campo em dezembro de 2008:


elaboração do projeto para submeter ao PRONERA, conjuntamente com as instituições
parceiras.

Organização do percurso formativo: I Ciclo – História de vida e elementos


iniciais das experiências a partir das trajetórias dos educandos; II Ciclo – Sistemas de
produção e experimentação – produto: implantação e acompanhamento de experimentos
e atividades produtivas no PA 26 de março, além de um estágio de observação e
vivência; III Ciclo: Desenvolvimento territorial no campo e a função mediadora da
assessoria técnica, ambiental e social (ATES) – ações de desenvolvimento sustentável
para a agricultura familiar. O curso se iniciou em outubro de 2009.

Algumas experiências propostas: diversificação, SAF’s, criação de galinha


caipira semi-intensiva, etc. Outros aspectos relacionados a experiências agroecológicas
aparecem no curso: por exemplo, experiências em práticas agrícolas que consomem
poucos recursos externos ao lote. Diversificação dos quintais e discussão sobre a
sustentabilidade econômica.

Organização social e política (educandos são ligados à Fetagri e ao MST);


valorização dos conhecimentos dos sujeitos, como agricultores nos assentamentos.

Relação entre ensino, pesquisa e extensão no curso – experimentação de formas


diferentes de organização social e produtiva. “Uniepas” – unidades experimentais na
escola e nos assentamentos.

Modificações no projeto (tempo-prática-comunidade; plano diretor do CRMB).

I - SÍNTESE DAS DIFERENTES EXPERIÊNCIAS

- Evandro Medeiros; Romier Silva; Rosemeri Scalabrin

- Seria importante refletir como a busca de respostas e inovações produtivas tem


sido um elemento motivador e desmotivador do processo de formação.
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- Além disso, é preciso problematizar sobre os limites no funcionamento das


áreas de experimentação das experiências, confusão de identidade/sujeitos e
práticas/objetivo, pois é uma decisão política, muito mais que falta de infra-estrutura.

- Também seria necessário provocar debates sobre as experiências diferenciadas,


pois às vezes nem seus protagonistas dão conta do seu potencial produtivo questionador
do modelo agrícola homogêneo.

- Percebe-se nas experiências um alargamento da visão disciplinar, convergindo


para uma abordagem de áreas de conhecimentos (temáticas contextualizadas);

- No ensino superior, a garantia do protagonismo dos movimentos sociais vem


de certa forma, possibilitando uma relativa democratização do conhecimento científico;

- A incorporação do termo agroecologia tem se dado de forma menos explícita.


Não se limita aos processos produtivos, mas expressa seus princípios em outras práticas
de formação.

- Consolidação da pesquisa e da alternância como princípios educativos na


direção de uma visão mais sustentável de desenvolvimento.

- Limitação metodológica no sentido de pouco valorizar as informações


(diagnósticos etc.) em ações concretas (na formação e em intervenções de
desenvolvimento). Falta construir processos mais concretos de pesquisa-
desenvolvimento; necessita de projetos de intervenção.

- Sobre a questão dos egressos, percebe-se a necessidade de considerar os papeis


das Instituições de Ensino e do Movimento Social;

- Os sujeitos ingressos nos cursos acabam por determinar a lógica de formação


com base nos princípios da Agroecologia em função de serem em maioria agricultores
familiares camponeses vinculados a movimentos sociais que buscam uma reprodução
sócio-econômica-ambiental dos assentamentos rurais;

- Seria necessário ter clareza/cuidado sobre os desafios/riscos da ampliação da


educação do campo enquanto política pública.

II - DEBATE

- Faltou uma discussão sobre os limites da EFA e do IFPA, e também gostaria de


ver se há formas de interligação entre as experiências (ensino fundamental, médio e
superior). Há maneiras de pensar uma formação mais interligada entre essas formações?
Se terminar o projeto de ensino médio, isso não dificulta pensar essa integração nos
níveis de formação? Será que não haveria uma repetição das estruturas e dos processos
formativos nos diferentes níveis de ensino?
17

- Há preocupações sobre a discussão acerca da transição agroecológica, como


ela é percebida pelos agricultores e trabalhada nas experiências?

- Grupos de experimento e elementos estimuladores e de motivação das famílias


de agricultores. Considera como elementos animadores da participação das famílias no
processo organizativo e de mobilização das CFR’s. No debate que se refere à pecuária
bovina, há problemas que são discutidos pelos movimentos sociais. O gado em si não é
o problema, mas sim é a forma como tem sido incorporado na agricultura familiar.
Outro aspecto é que não se quer massificar essas experiências, mas sim não se
desconsiderar a realidade e a importância relativa dessas experiências, que devem ser
vistas como conquistas importantes. A ideia não é transformar em modelo, mas sim ver
como um processo de animação e estimulação para as ações dos agricultores na
discussão sobre as iniciativas agroecológicas.

- Não houve tanta repetição nos processos formativos do campo, porque as


turmas foram diversificadas e também houve uma preocupação para diferenciar os
conteúdos e experimentos trabalhados nessas turmas formativas. Como discutir os
aspectos relacionados à pecuária, às vezes se consolida algumas “verdades” que
impedem o diálogo com os educandos e as pesquisas que dêem um apoio dessas
afirmações a partir da realidade. A diversificação do lote é o objetivo para se discutir a
sustentabilidade, pois o problema seria a monocultura, que é insustentável.

- Deve se ter uma preocupação com os processos formativos nos diferentes


níveis, sempre pensando o que a Educação do campo quer pensar em cada nível de
ensino. Seria preciso refletir também sobre os sujeitos e seus próprios processos
individuais, em vez de apenas refletir as necessidades e demandas da coletividade em
seus processos de formação, como a Educação do Campo faz atualmente.

- O que se tem dialogado na perspectiva do processo organizativo das CFR’s, é


pensando na possibilidade de construção de cursos que atendam justamente os jovens
que estão saindo das CFR’s. Em relação à questão da transição para a agroecologia, é
importante mapear as questões agroecológicas, como a discussão com a comunidade
sobre os agrotóxicos, mas não há uma transição, e sim um processo.

- Os limites são muitos na EFA, e principalmente o fato de que a EFA pode


acabar até o próximo ano, como deu a entender a FATA. Também não há uma presença
das instituições parceiras, e nem muita movimentação e resistência quanto à provável
finalização da experiência da EFA. Os limites administrativos são muitos, e são
complicados para se lidar com eles. Em relação à atuação dos profissionais que são
egressos da EFA, realmente esse é um limite mais importante. Há uma resistência
também em se trabalhar a questão da experiência relativa à transição agroecológica.
Será que os agricultores estão fazendo as inovações sugeridas pela EFA.

- Os objetivos da oficina geraram expectativas de que fossem apresentadas


experiências concretas sobre essas questões... “agroecologia” não é apenas a dimensão
produtiva. É preciso construir esse processo que está aí em relação a outras iniciativas
18

que estão sendo construídas, como a iniciativa do curso com os indígenas. As


experiências apresentadas muitas vezes não chegam a trabalhar no que se identifica ou
não como agroecológico. Como vai se debater a ATES nessa discussão sobre a
agroecologia, em outras oficinas antes do Seminário?

- Se trabalhar dentro de uma lógica de agricultura convencional, é importante se


trabalhar preventivamente, não apenas querendo aplicar elementos agroecológicos, pois
as resistências podem ser maiores. Em relação aos educandos, há formas de organização
diferenciadas que vão para além do fato de serem filhos de agricultores do MST ou da
FETAGRI. De que forma se aproveita a diferenciação entre os movimentos sociais do
campo na formação dos alunos?

- O nível ainda está muito institucional. Como está se pensando a educação do


campo. Será ela apenas pública e estatal? Outra coisa é se pensar quais as prioridades do
movimento social para a educação, como potencializar as experiências de educação do
campo, também não-estatais, devido ao fato de que a própria institucionalização pode
colocar limites nesse processo? Onde está havendo a repercussão, apenas nas
universidades e institutos ou também entre os agricultores e suas instituições não-
representativas?

- Como pensar a agroecologia e a sustentabilidade para além do aspecto


meramente produtivo? Também há uma tendência de cada um enxergar os problemas e
experiências apenas a partir de sua formação? Como as coisas ocorrem na prática da
vivência das iniciativas de educação do campo?

- É importante não tornar as experiências como modelo. O debate central que é


levantado é uma discussão em torno da interdisciplinaridade. Não existem experiências
agroecológicas, mas sim diversos tipos de agricultura de base ecológica. A agroecologia
surgiu como um debate a partir das ciências agrárias, e o próprio termo não ajuda, e
temos uma formação cartesiana, que se coloca como limitador para pensar a
interdisciplinaridade. As instituições não conseguem dar conta da demanda do ensino
fundamental e médio. É um problema muito maior, tem muitos mais estudantes que não
vão ser atingidos por essa discussão. Pensar esses aspectos nas redes estadual e
municipal é muito mais complicado. Talvez o papel é extrair dessas experiências
princípios que nos auxiliem a tirar elementos para pensar aspectos mais amplos visando
influenciar políticas públicas. Para não ficarmos presos apenas aos aspectos produtivos,
é preciso pensar outras dimensões da vida dos agricultores e dos jovens que são mais
amplas, e que dificilmente são tratadas apenas a partir do aspecto produtivo.

- O projeto das CFR’s e EFA’s seria “muito bonito” se pudesse ser colocado em
prática. Há problemas administrativos que não podem ser geridos apenas pelos
agricultores e que geram conflitos de interesses que colocam em risco a existência
dessas experiências.
19

- Elementos que serviram para elencar as experiências que seriam escolhidas


para a apresentação na oficina. Porém, houve um certo direcionamento para algumas
experiências que já possuem um maior acúmulo sobre o tema.

- Há também uma resistência de outros profissionais para trabalhar a temática da


agroecologia, deixando sempre para os profissionais das ciências agrárias. Quanto à
educação do campo, teme a situação se houver mesmo o fim da experiência rica da
EFA. Como se pensar a Educação do Campo para além desse aspecto estrutural?

- A perspectiva agroecológica é pensada a partir da produção, mas os outros


elementos da vida do agricultor também são pensados. A questão da produção é central,
porque os próprios agricultores acham isso importante para garantir a reprodução sócio-
econômica das famílias. Mas como ir além dessas dimensões para tentar dialogar com
temas como a cultura dos agricultores e outras dimensões de suas vivências?

- Os povos do campo muitas vezes são vistos apenas como os agricultores


familiares camponeses, sendo que há uma invisibilização dos povos indígenas. Já em
relação aos movimentos sociais, há também diversas experiências que são interessantes
para tentar aproveitar a diversidade de origens dos educandos quanto aos movimentos
sociais, como a questão da mística e do acompanhamento dos educandos (muito forte
no MST), ou a fragmentação (“dispersão”) dos alunos provindos de assentamentos da
FETAGRI.
20

DATA: 01/07/2010

HORÁRIO: 08:00 às 12:00 h

3. APRESENTAÇÕES DAS EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO


(CONTINUAÇÃO)

3.4 Universidade Federal do Pará – UFPA: formações em graduação -


Licenciatura Plena em Ciências Agrárias, Agronomia, Licenciatura Plena em
Educação do Campo e Especialização em Residência agrária

- Haroldo de Souza

Informe: Na próxima semana ocorrerá o segundo seminário Sociedade, Estado,


Movimentos sociais e questão agrária na Amazônia (06 a 08 de julho). Início das
atividades Tempo-Universidade da LPEC da UFPA.

Socialização de uma síntese das experiências da UFPA em licenciaturas,


bacharelados e Especializações lato sensu no enfoque agroecológico.

Gêneses da experiência vem do Programa CAT e DAZ (NEAF), desde 1995.


Iniciou a LPCA em 1997 em Altamira e inicia em 1998 no campus de Marabá.

Uma interface significativa com os movimentos sociais e Universidade; um


ponto fundamental é investir inicialmente em uma licenciatura.

Linha na abordagem sistêmica voltada para a compreensão do sistema de


produção familiar e em contextos amazônicos.

O elemento do estágio de vivência é uma ação fundamental nestas experiências;


com o investimento do PPP esbarrou também no perfil dos estudantes.

Ponto importante de reflexão: Turma do Pronera MST (turma 2004) e a


experiência com o Pronera EMEF (FATA/Fetagri). A amplitude na relação das ciências
agrárias com a pedagogia. O EMEF foi gestado pelos colegiados de Agrárias e
Pedagogia.

Graduação de Agronomia: primeira questão foi superar a abordagem disciplinar


(ir além das disciplinas);

Existem algumas publicações que refletem sobre estas experiências (ver NEAF)
21

Redesenho da relação de saberes teórico-prático se faz no PPP destes cursos. Ele


também foi incorporado no plano de estudo na experiência com o Pronera
EMEP/FATA. Possibilitar inverter a formação, ou seja, fazer com que a prática poderia
dirigir os conteúdos teóricos.

E no espaço da FATA se consolida a semente do FREC para pensar sobre os


desafios da Educação do Campo.

As experiências do PRONERA (Agronomia e EFA) ajudaram no


amadurecimento desta nova proposta de formação na realidade, mobilizando a
abordagem sistêmica como ferramenta de apoio.

Críticas relacionadas ao espaço produtivo como espaço de construção do


enfoque agroecológico (debate que volta da discussão realizada nos debates no dia
anterior).

A experiência de especialização Residência Agrária (2007) com eixos ligados ao


tema da agroecologia. Com limites: difícil de operacionalizar uma formação não
disciplinar e o momento do estágio de vivência (saberes práticos e teóricos). O trabalho
final (síntese) não conseguiu valorizar toda a experiência vivida, pois tudo se resumiu
em uma monografia clássica.

Elementos importantes para reflexão: para onde estão indo os egressos e os


educadores que se formaram nestas experiências? O perfil dos discentes e dificuldades
dos docentes em romper com uma leitura puramente disciplinar; a evolução da LPCA
para agronomia seria importante de ser ressaltada.

Avanços no reconhecimento dos movimentos sociais e suas propostas e


contribuições na consolidação de novos cursos. A LPEC é fruto de uma reflexão e
construção dos últimos 10 anos na região e lança a idéia de pesquisa como princípios
educativos que estrutura o percurso formativo. A LPEC traz as seguintes áreas de
conhecimento (habilitação): ciências agrárias; ciências humanas e sociais; literatura,
artes e linguagem; e matemática e sistema de informação. É uma proposta a ser
construída com os movimentos sociais.

Limites para as propostas: como tratar dos elementos acumulados com o tempo
comunidade mobilizados durante o percurso formativo? Precisa encontrar conexões
entre o enfoque produtivo e as demais disciplinas. É difícil romper as barreiras
disciplinares. Como envolver os demais profissionais para o debate da educação do
campo?

Finalmente tem uma possibilidade de criar o IALA amazônico (Um curso no


formato do residência agrária – IALA – agroecologia, Educação do Campo e questão
agrária). Instalado no PA Palmares II, Parauapebas. A formação se dará em 3 ciclos
(teórico ampliado; Construção do projeto de pesquisa/diagnóstico; projetos de
intervenção.
22

Gargalos para as experiências: experimentação agroecológica (P-F-D) encontros


dos diferentes saberes; dificuldade de aliar diagnósticos (vivência) e experimentação
construir processos de ação (intervenção); incorporar os desafios acima
(experimentação e vivência) nos currículos e projeto pedagógicos (atividades
marginais).

3.5 Experiência do Curso de Graduação em Agronomia / Pronera (Programa


Nacional de Educação na Reforma Agrária) - 2004: Formação de Recursos
Humanos em Ciências Agrárias – MST

- Maria Raimunda

Contos de Frei Bartolomeu Arazola (caso real da relação de poder que


estabelece o conhecimento) O eclipse total e a morte.

Origem da parceria entre MST e UFPA: a linha de apresentação apresentada


iniciou pelo próprio processo de instalação do MST na região (nucleação das famílias
nas áreas de acampamento, assentamento e ocupação). No processo, o MST sentiu
extrema dificuldade (quadro técnico) para avançar na construção e consolidação da AF
na região. Outro ponto importante foi o acesso as políticas públicas (crédito e ATER). A
formação dos técnicos não eram compatíveis com as demandas das famílias em
contexto amazônico em região de fronteira agropecuária. Faltava uma formação voltada
na compreensão das dinâmicas regionais e das diversas realidades nos assentamentos
rurais. Surge a necessidade de alternativas para formar quadros mais sensíveis ao tema
da agricultura familiar e da sustentabilidade.

Diante da necessidade, optou-se na formação de profissionais em uma linha da


agricultura familiar. Levantou-se as demandas (técnicos, assentados e lideranças).

Abriu-se o diálogo com o NEAF. O foco foi definido em cima do tema da


agroecologia. E o processo foi amadurecido durante uns 3 anos. Depois se passou para a
fase de estudos e ajustes da proposta.

A participação do movimento e o perfil da turma contribuíram foi preponderante


para o amadurecimento da proposta. Finalizou-se uma proposta que cumpria os
compromissos entre MST e UFPA, reafirmando a proposta de AGROECOLOGIA
COMO PRINCÍPIO e não apenas com o caráter de transversalidade. Garantiu-se
conteúdos ligados a filosofia, educação de campo etc.

As limitações estavam no grupo pequeno de docentes (mais concentrados no


NEAF). Outra dificuldade se deu no processo seletivo da turma (se realizou uma etapa
preparatória e de nivelamento). Uma turma com 45 de estudantes (com oito mulheres) –
Turma Cabanos.
23

A experiência sofreu alguns revezes (processos e embargos por estudantes e


outros setores conservadores da sociedade).

O Projeto Político-Pedagógico era o mesmo que as turmas de agronomia


normais. Os estágios de vivência eram materializados em tempo comunidade.
Garantiram-se alguns espaços para fazer o exercício interdisciplinar (seminários,
trabalhos práticos etc.).

Um desafio foi dado aos docentes que precisavam repensar os conteúdos e


metodologias mais próximas a formação que se pretendia. Muitas dificuldades
ocorreram neste momento.

A turma se diferenciava pela sua dinâmica de organização (nucleação de base) e


divisão de tarefas. A turma também já trazia a vivência com a agricultura familiar. Um
ponto para se refletir é sobre o perfil x demanda da sociedade na área das ciências
agrárias. Outra distinção era um acompanhamento político-pedagógico entre UFPA e
MST. Avaliações sistemáticas antes de iniciar cada semestre.

Talvez a falta de estranhamento com o campo (perfil da turma) limitou as


experiências agroecológicas nas áreas. Observa-se que após o curso, os egressos estão
praticando e construindo iniciativas agroecológicas.

O MST acha que estas experiências ajudam a reforçar o enfoque agroecológico


para alternativas mais sustentáveis para a AF na Amazônia e em contraposição ao
capital.

3.6 Experiência da Especialização em Agroecologia da Faculdade de Ciências


Agrárias de Marabá – FCAM / UFPA

- Rosana Maneschy

A idéia é apresentar o processo de construção da proposta, pois a mesma ainda


iniciará no segundo semestre de 2010.

Parte do desafio de consolidar o quadro docente da FCAM na consolidação da


proposta de PPP voltado para a agricultura familiar e do desenvolvimento sustentável
em contexto regional.

Uma possibilidade seria a consolidação de uma Pós que reafirma os temas


prioritários (agricultura familiar e abordagem sistêmica).

O corpo docente é essencialmente da FCAM e do NCADR e tem formações


menos “duras” e com certa aproximação com as temáticas prioritárias no contexto da
agricultura familiar regional. Alguns docentes que não acreditam na AF não fazem parte
da proposta.
24

Esta experiência pode possibilitar uma maior proximidade entre as competências


da UFPA e turmas de discentes com perfis mais próximos da proposta ideológica do
curso.

São três linhas mestras de pesquisa e três módulos formativos ligados as linhas
de pesquisa. Foi feita uma apresentação das disciplinas e metodologia pensada para o
funcionamento do curso.

Perfil de discentes e docentes e fortalecimento do PPP da formação em


graduação. Possibilidade de maior interação com as demais experiências regionais.

III - SÍNTESE DAS DIFERENTES EXPERIÊNCIAS E DEBATE

- Dentro do campo da agroecologia e os debates mais amplos de


Desenvolvimento sustentável. As experiências ainda não conseguem interagir em torno
de uma reflexão mais articulada. Como pensar linhas de ação e de pesquisa em conjunto
no campo da agroecologia? E o curso de Especialização da FCAM com possibilidades
de definição de linhas estratégicas para consolidar o debate regional (desmatamento?
Segurança alimentar? Diversificação? Quais seriam estes temas?

- O processo de reconhecimento construiu um momento fundamental para


uma reflexão mais ampla sobre o perfil e percurso formativo na FCAM.

- Sobre os egressos, temos também profissionais que não se inseriram no


debate da agricultura familiar. É fato que nem todos os discentes entram no curso de
agronomia com a intenção de trabalhar com a agricultura familiar

- Os estágios de vivência, se bem planejados, são capazes de superar os


estranhamentos dos discentes e transforma o perfil dos acadêmicos. As especializações
acabam reforçando uma nova formação e consolidação de um perfil voltado para o tema
educação do campo e agroecologia.

- A metodologia e os princípios agroecológicos no sentido da horizontalidade


dos saberes e exercitar a multidisciplinaridades. E este é um exercício difícil de fazer na
prática, mas precisa se estabelecer os diálogos com as distintas realidades. E as
experiências apresentadas apontam INOVAÇÕES METODOLÓGICAS para apoiar
esta construção.

- Alguns desafios relacionados as experiências apresentadas, percebe-se que as


formações em agroecologia devem ser voltadas para o público rural? Na definição do
perfil dos educandos não pode ser mais amplo (urbano e rural)?

- Na proposta da FCAM (Especialização em agroecologia) parece que ainda nos


fechamos nas ciências agrárias como um viés eminentemente técnico. A decisão de
fechar o perfil em Ciências agrárias não nos ajuda a avançar no debate mais amplo
25

(além do disciplinar), considerando todos os melindres institucionais (disputas internas


nas faculdades).

- Qual o problema das Licenciaturas Plenas em Ciências Agrárias? Não temos


espaços institucionais que valorizem este novo profissional, muito por falta de
conhecimento sobre este novo perfil profissional. Ainda esbarramos em ferrolhos
institucionais (normativos). E isto cristaliza a dificuldade de inserir os conteúdos sobre
o debate agroecológico.

- O debate relacionado aos povos indígenas e agroecologia preocupa, pois se tem


o risco de atropelar processo e desmerecer as lógicas mais tradicionais. Justamente por
ser uma cosmovisão. E isto é um risco. Ainda precisamos ter mais clareza sobre as
lógicas dos povos indígenas.

- Qual o perfil dos ingressos? Este tema também é importante para a evolução e
amadurecimento destas experiências voltadas para agroecologia, AF e educação do
campo.

- As angústias levantadas precisam ser reforçadas para amadurecermos nossas


reflexões e ações relacionadas com uma nova proposta de formação que atenda outras
visões de desenvolvimento. A avaliação é que nem sempre os egressos seguiram a
proposta apresentada e amadurecida no curso (MST).

- É preciso relacionar os egressos e sua relação com as políticas públicas ligadas


as demandas regionais. E isto faz diferença nesta construção (ponto importante para
pensar a segunda oficina regional).

- Na verdade, o desmonte do projeto de Reforma agrária e as políticas


estruturantes trazem conseqüências negativas para este processo de construção de
experiências na Educação do Campo e AF. Sabendo isto, é importante relativizar nossas
angustias sobre os temas abordados e na consolidação das experiências construídas (ou
em construção).

- Como envolver novos sujeitos (rurais e urbanos) podem se dá nas interfaces


(exemplo: feiras de agricultura familiar e a relação produtor x consumidor)?

- Pensar o território como um ponto de chegada e não como um ponto de partida,


pois assim não se entra no debate do eucalipto como expressão do monocultivo e sim
uma expressão da demanda mínero-siderúrgica.

- Sobre o perfil dos ingressos da especialização FCAM também toca na


demandas da sociedade em relação aos profissionais frutos desta formação.

- O desafio ainda é consolidar estas experiências e estabelecer proximidades


entres elas.
26

DATA: 01/07/2010

HORÁRIO: 14:00 às 18:00 h

3. APRESENTAÇÕES DAS EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO


(CONTINUAÇÃO)

- Sistematização e Valorização das experiências em agroecologia – ABA / ANA

Luís Mauro Santos Silva (FCAM / UFPA – Campus de Marabá)

Informações sobre o cadastramento das experiências no site Agroecologia em


Rede, e também os encaminhamentos que serão tomados após a Oficina para a
construção de um livro agrupando as experiências, a partir de resumos expandidos.

Romier Sousa (IFPA – Campus de Castanhal)

Origem do site e informações sobre algumas das experiências cadastradas, com a


criação de um banco de iniciativas, que facilita o contato e a articulação entre as
mesmas.

3.7 Licenciatura em Educação do Campo – Campus Rural de Marabá / Instituto


Federal do Pará – CRMB / IFPA

- Suely Gomes e Dalcione Marinho

Mapa e localização do campus rural, no PA 26 de Março. Proposta do


assentamento: raios de sol organizados em torno de 6 núcleos de moradia, com 20
núcleos de base.

Missão do Campus Rural de Marabá – promovendo a formação profissional e


tecnológica, trabalhando próximo aos povos do campo, integrando princípios da
agroecologia e da educação do campo para a agricultura familiar camponesa.

Cursos ofertados: Curso técnico do Pronera – Ensino médio; curso técnico em


agroecologia para indígenas; curso de qualificação profissional; curso Saberes da Terra
(especialização).
27

Curso de licenciatura constituído em Belém, financiado via Procampo (6 pólos


no Pará, com processo seletivo entre maio e julho – Bragança, Conceição do Araguaia,
Abaetetuba, Castanhal, Santarém e Marabá), com edital aprovado em 2009.

Ciclo de formação: 3 tempos acadêmicos até agora, seguindo a linha da


alternância pedagógica. O objetivo é formar professores para atuar nos anos finais do
ensino fundamental e médio, levando em conta os propósitos das populações do campo,
para as áreas de Ciências Sociais, Naturais e Matemática.

Dos educandos, 54 deles estão na docência, enquanto 2 estão na ATES, com


praticamente 90% entre 20 e 40 anos. O magistério prevalece na formação do ensino
médio (65%), com os alunos passando muito tempo sem estudar antes de entrar no
IFPA.

Percurso formativo: planejamento e formação coletivas; interdisciplinaridade;


pesquisa; perfil dos formadores (experiência com a Educação do Campo).

Trabalha-se a partir do eixo integrador e articulador de cada período de estudo;

Parcerias: como casar as agendas para discutir as disciplinas e casar os eixos,


buscando-se um tempo acadêmico interdisciplinar. Planejamento tem sido geral, para se
fazer uma discussão a partir do eixo dos sistemas familiares de produção. Como cada
área deve intervir no tempo acadêmico, é uma atribuição das duplas de educadores.

Muitos educadores vivenciaram uma construção da discussão sobre agroecologia


quando estava na EFA, com uma aproximação com o GTNA, etc, o que influenciou
bastante no percurso formativo do ensino médio.

Relação forte da agroecologia com a educação do campo, como mostram os


princípios articuladores dessas áreas temáticas. A interdisciplinaridade para além das
disciplinas científicas, mas também com a valorização dos saberes locais e das
experiências dos agricultores, a partir das visitas e pesquisas conduzidas pela
experiência. O desafio da interdisciplinaridade ainda é muito grande.

Pesquisa como base do processo formativo. A pesquisa também ocorre nos


momentos de aula, assim como no período do tempo comunidade. A equipe de
formadores procura primar pela experiência dos mesmos na educação do campo.

As visitas de estudo são importantes para perceber como podem ser trocadas
experiências com os agricultores, e também com outras turmas da educação do campo,
de outras instituições.

Tempo acadêmico: momento de compartilhamento dos saberes entre os alunos,


democratizando e restituindo informações para o conjunto da turma, procurando
maneiras de dar um retorno da pesquisa para as comunidades rurais.

Estudos do lote e dos sistemas de produção realizados no tempo comunidade:


acompanhamento dos alunos nos municípios em que são realizados. Os alunos têm
28

dificuldade para fazer uma pesquisa integradora entre os diversos elementos


pedagógicos, indo desde a coleta de dados até a dificuldade de se trabalhar com a
ausência de tecnologias nas comunidades. O momento é articulado pelos próprios
educandos, com os educadores servindo mais para tirar dúvidas e tentar aprofundar essa
coleta de dados. No tempo retorno, os alunos estarão trazendo os elementos do tempo
comunidade durante as aulas.

Desafios que se colocam para a experiência: construção da organicidade da


turma através de atividades artísticas e culturais, por exemplo.

Compreensão da importância do processo de pesquisa pelos educandos talvez


ainda não foi bem aceita, podendo ser melhor trabalhada por meio de oficinas.

Há dificuldades de liberação dos estudantes pelas SEMED’s, o que dificulta a


presença dos alunos no tempo universidade. A inexistência de bolsas também é uma
questão que dificulta a presença desses alunos nesses períodos, além do fato de que a
estrutura física ainda está em construção.

O maior desafio é tentar entender a agroecologia não como uma alternativa, mas
como a negação do modelo econômico e tecnológico dominantes da grande empresa
capitalista (Horácio Martins de Carvalho). Para isso, é preciso construir novas
perspectivas de trabalho que busquem superar esses percalços. Dessa forma, todos os
cursos de formação devem trabalhar novas formas de pensar para se garantir os
elementos básicos da vida digna no campo e de uma produção sustentável. Tudo isso
requer que os elementos das diferentes disciplinas estejam articulados para a construção
de uma etnobiodiversidade.

A estrutura ainda está em construção. O grande desafio é a partilha dos saberes


com os educandos socializando suas pesquisas com as comunidades das quais fazem
parte.

3.8 Licenciatura em Pedagogia do Campo – Programa Nacional de Educação na


Reforma Agrária / UFPA

- Evandro Medeiros

Histórico e contextualização dos cursos voltados para a população do campo –


existem educadores que são alunos de cursos do Pronera desde a 5ª série. Curso de
Letras juntamente com o MST e curso de Agronomia, também com o MST.

Curso de formação de pesquisadores de processos educativos dentro e fora da


escola, com uma certa habilitação da docência escolar. Princípios pedagógicos gerais da
educação do campo.

Percurso formativo organizado a partir de sete etapas, não podendo ter sido
realizada a etapa da discussão entre jovens e adultos, cancelando também a arte-
29

educação. A EJA não pôde ter sido alcançada em relação aos objetivos, devido a atrasos
de repasses de recursos do INCRA, etc.

Tempo escola – formação presencial e no tempo comunidade, estudos dirigidos


e processos de pesquisa.

Oficinas de estudo auto-biográficos são apoiadas por autores da filosofia da


práxis, como Gramsci, para que a consciência do que cada sujeito é enquanto sujeitos
históricos seja possível de ser tomada por cada um.

A intencionalidade do curso não é focar o professor e sua formação, mas


também a realidade que é interpretada e concebida pelos próprios educandos, a partir de
suas próprias práticas e concepções.

Primeira etapa: Oficina de Arte-educação e alfabetização cultural para suspender


a crítica, para os sujeitos se expressarem de forma mais espontânea (primeira etapa), na
expressão e na compreensão de suas práticas e entendimentos, por meio de instalações
artísticas e outros processos.

Oficinas lúdico-terapêuticas: busca de memórias a partir de elementos de suas


identidades, de sua psique e de suas vivências, privilegiando o uso de outras linguagens
e práticas para, de certa forma, garantir suas interpretações sobre suas próprias histórias
e sobre o mundo. Construção de poesias e músicas, etc. Terminando com oficinas de
história de vida, que busquem trazer a reflexão dos sujeitos se colocarem como críticos
e dialéticos na discussão e reflexão sobre o mundo.

Outras atividades do tempo escola incluem atividades de aulas, palestras,


eventos, debates e grupos de estudo, oficinas. Diagnósticos sócio-ambientais das
comunidades, o diálogo com os agricultores e o diagnóstico sócio-cultural, além do
diagnóstico educacional das escolas das comunidades rurais.

Estágios nos períodos do tempo comunidade: cartografias coletivas nos


assentamentos, buscando articular várias disciplinas no estudo das comunidades,
priorizando a participação dos pais das crianças nas áreas de assentamento, entre outras
iniciativas mostradas nos assentamentos durante os períodos do tempo comunidade.

Produtos: trabalhos de conclusão de curso e trabalhos coletivos: cd de músicas


“Vozes do Campo” e mais um livro sobre “práticas de pedagogia camponesa”.

Não se trabalha com os princípios da agroecologia explicitamente, mas há


convergências com os princípios da educação do campo.
30

3.9. Programa Projovem Campo – Saberes da Terra na Amazônia Paraense

- Adalcilena Café e Elielson Silva

Políticas públicas de educação do campo (Saberes da Terra), articuladas a


políticas públicas voltadas para a juventude (ProJovem Campo).

O IFPA faz a formação a nível estadual e também está articulado em Marabá. Os


princípios pedagógicos vão ao encontro dos já apresentados, e embora a palavra
agroecologia não apareça na discussão, os percursos formativos mostram uma
convergência entre esses diferentes aspectos.

Desenho curricular: agricultura familiar e sustentabilidade como eixo integrador


e articulador dos demais eixos. Saem da divisão por disciplinas, e procuram trabalhar
por áreas de conhecimento, a partir da modificação de suas práticas pedagógicas.
Atualmente são 27 educadores vinculados ao curso de especialização.

A partir dos eixos temáticos, se busca trabalhar os percursos formativos e os


elementos de articulação dos mesmos a partir da ligação com as vivências e práticas
pedagógicas, partindo das histórias de vida e das trajetórias individuais.

Como se consegue construir com os educandos os aprendizados, reflexões e


ações nas diferentes dimensões: social, acadêmica e tecnológica.

A palavra agroecologia não aparece no projeto do curso, mas quando se discute


os eixos com arcos ocupacionais, dá-se o enfoque na agroecologia, procurando partir da
produção rural familiar para ver como se dão os complexos processos de vinculação
entre os sistemas produtivos e o contexto regional.

Formação de formadores e cursos de aperfeiçoamento, com o planejamento das


atividades e o processo formativo partindo dos elementos da realidade concreta. Em
Castanhal, buscou-se fazer um percurso que pudesse permitir o planejamento integrado
das formações.

Realizar a formação dos educadores a partir das formas de proposição das


turmas. A formação deve se dar a partir dos princípios propostos pela educação do
campo.

Modalidades de formação continuada: pós-graduação lato sensu, em nível de


especialização (360 horas). Há uma rotatividade de educadores, o que pode ser uma
limitação. Porém, é um avanço, que antes o processo formativo não era considerada
como uma especialização.

Reafirmação e revalorização da cultura e modos de vida do campo, fortalecendo


a agricultura familiar de base sustentável e agroecológica. Não se consegue fazer o
acompanhamento da totalidade das turmas (em Marabá, como há quatro turmas de EJA,
há a possibilidade de fazer esse acompanhamento).
31

O problema da rotatividade é que ao se fazer a entrada de outros educadores, é


preciso trabalhar novamente com eles o PPP do curso, formando educadores e
coordenadores do programa, revalorizando e reafirmando a agricultura familiar com
base agroecológica.

Uma das limitações é a relação que há entre os parceiros. O desenho curricular


do PPP dos Saberes da Terra busca articular as diferentes dimensões da formação.

Há formações em Belém e um convite de participação nos eixos temáticos. A


turma de especialização está em fase de finalização, e encerramento do 3º módulo.
Depois vão buscar saber se há possibilidade de se formar uma outra turma da
especialização.

IV - SÍNTESE DAS DIFERENTES EXPERIÊNCIAS E DEBATE

- Sobre as experiências do IFPA, as apresentações tinham colocado um aspecto


central, que seria o relacionamento do Campus Rural com o Assentamento 26 de março.
Em todas as apresentações, sentiu falta de como se estabelece um diálogo mais claro
com o MST, tanto do ponto de vista das experiências, quanto do ponto de vista
estratégico em relação à Educação do Campo e aos anseios colocados pelo movimento
social.

- Doação da área pelo MST trouxe uma preocupação para o campus rural: como
tratar isso. Foi um debate interno no interior do Campus Rural, com um seminário no
qual foi apresentado um trabalho de pesquisa sobre a organicidade no assentamento.
Houve outros diálogos com o MST para fazer um diálogo com o assentamento e sobre
os recursos. Pessoas do assentamento foram designados para “fazer a ponte” com o
IFPA e com as famílias, para fortalecer essa relação com a coordenação do
assentamento 26 de março. Existe uma relação direta na questão do planejamento,
especificamente alguns temas levantados a partir dos agricultores, como por exemplo,
na questão das queimadas mais direcionado para a realidade do assentamento. Se vai
além da questão do ensino em sala de aula, pois as famílias solicitaram a construção de
um curso de qualificação profissional com os agricultores (a partir da 4ª série), com a
construção em diálogo entre o IFPA e os coordenadores. Mas quando o Campus Rural
faz algo que parece ir de encontro ao que o MST propõe em sua organicidade interna, o
movimento entra em contato com o IFPA para tentar dialogar sobre esses processos de
intervenção.

- Com relação ao programa Saberes da Terra, não há uma relação com o MST na
área que está sendo instalado o IFPA. Como o programa é articulado a partir das
secretarias estadual e municipal de educação, não há essa interface. Talvez na próxima
vigência, vai se procurar entrar em contato com o movimento social para buscar iniciar
esse diálogo.
32

- Como a escola ainda não tem seu cotidiano no assentamento, essa dinâmica
ainda não está consolidada, mas a partir desse funcionamento cotidiano, essas relações
podem ser fortalecidas. Mas como pensar essas ações articuladas entre educação do
campo e agroecologia com o entorno do assentamento. Existem dois desafios nesse
processo: pensar a questão de uma escola inserida em um assentamento, tendo que
dialogar com as famílias e os movimentos sociais; além disso, tem que se ter clareza do
papel da instituição para a região, pois é um instituto federal que dialoga com outros
movimentos, tendo uma missão mais ampliada e estratégica para a região, envolvendo o
entorno, mas não somente ele.

- A entrada dos educandos nos cursos que foram apresentados é através de


processos seletivos especiais, formando um público cativo, o que ajuda e determina uma
lógica de educação com ênfase nos princípios da agroecologia. De certa forma, isso
mostra uma especificidade desse tipo de proposta político-pedagógica, mas para cursos
regulares, de uma forma mais geral, a tendência é que isso se dilua a partir de outras
demandas dos sujeitos que entram, como a entrada regular no mercado de trabalho, por
mais que se faça projetos seletivos diferenciados. Em que medida se dialoga com isso,
pois ou se foca o público alvo, ou se amplia os interesses de formação: por exemplo,
elementos como questões sobre o consumo, problemas ambientais urbanos e outros
acabam não sendo discutidos.

- Não há uma escola federal, mas uma universidade, e “essa ficha não caiu”, pois
não há conhecimento de outra experiência de um campus universitário em um
assentamento do MST. Do ponto de vista do movimento, existem escolas demandadas
pelas necessidades da população do assentamento. Porém, agora é um campus que é
demandado por um conjunto de sujeitos que vão para além dos camponeses, dentro de
uma realidade maior. Isso não tem sido pensado coletivamente na região. O diálogo tem
que ser para além do assentamento, e esses impactos e perspectivas ainda não foram
refletidas. Porém, os movimentos pouco articulam o debate sobre educação e participam
pouco da construção desses cursos, pois a demanda da escolarização se sobrepõe, e não
se pensa uma demanda estratégica. Os movimentos participam sobre a discussão da
licenciatura em Educação do Campo, muito porque a proximidade pessoal acaba
confundindo, porque não se mobiliza a partir dos movimentos ou de seus interesses,
mas sim porque se coloca uma demanda de escolarização na região, que mostra que é
melhor uma formação em educação do campo é melhor que uma formação fragmentada.
Assim, não há uma reflexão estratégica sobre um projeto pensado a partir dos
movimentos sociais (fora a agronomia). Por alguns de nós sermos intelectuais orgânicos
aos movimentos sociais, como se pensa um projeto estratégico para as questões
formativas, ou se continuará se pautando a criação de cursos a partir das demandas
educativas.

- Pela manhã se fazia uma discussão se a agroecologia cabia na escola urbana,


ou se era específica do campo. No entanto, a compreensão é que todas as questões
pedagógicas, metodológicas ou outras servem para reestruturar a educação urbana, mas
não é o foco de quem discute educação do campo. Outra coisa é o fato de que há a
33

preocupação sobre as várias especializações em Educação do Campo, pois são 5 lugares


com especialização, sem fazer uma reflexão sobre o que unifica ou diferencia essas
experiências. É importante criar um espaço de se pensar as questões centrais que dêem
uma identidade que mostre uma “marca unificadora” desses diferentes cursos, o que
mostra o desafio de construir uma unidade na diversidade.

- Concorda-se com quem está sintetizando, pois é um campus universitário, e


não uma escola. Porém, há uma aceleração muito rápida desses processos de
transformação, sendo que há uma concomitância entre vários elementos, como a
formação dos educadores, que é voltada principalmente para a alternância pedagógica,
entre outros elementos extremamente novos. Os educadores também não tem tanta
experiência na pesquisa, e a formação é disciplinar. Dependendo dos educadores e dos
programas, é complicado se colocar a partir da organicidade e da participação nos
movimentos, e essa interligação e diálogo é processual. Outro desafio é como essas
organizações curriculares podem influenciar os elementos da formação das escolas do
campo, como construir estratégias para isso. De certa forma, não há ilusões quanto ao
fato de que isso é processual, que se dá passo a passo.

- Elementos históricos dos primeiros cursos na área de educação do campo


(magistério, depois licenciatura). Não tinham pessoas da área para trabalhar, e agora
todo esse boom de cursos são um desafio, já que os movimentos muitas vezes não
conseguem participar da reflexão metodológica e pedagógica em relação aos cursos. Por
isso, muitas vezes as necessidades são pontuais, voltadas muito mais para demandas
específicas dos movimentos. Os cursos que vão sendo demandados pelas universidades
trazem desafios para contribuir em relação ao desenvolvimento sustentável, para pensar
e repensar o que se pensa em relação ao conjunto da educação do campo. Depois, há
mais cursos voltados para demandas específicas, que muitas vezes não são pensados de
forma estratégica devido ao surgimento de vários cursos para trabalhar como a
formação, a integração entre ensino, pesquisa e extensão, mas que muitas vezes não são
construídos em conjunto com os movimentos sociais.

- Talvez o maior desafio do movimento é ir para dentro das universidades


construir e participar efetivamente dos cursos, e não apenas para demandar cursos. Não
se garante uma nova universidade se o movimento social não se coloca como
protagonista das ações. O risco é se cair no tradicional, caso não haja um compromisso
com o diálogo a partir dos movimentos sociais e de suas participações. Muitos cursos
não se colocam ou pouco se abrem para essa participação mais próxima aos
movimentos sociais.

- Determinadas práticas estão dentro dos princípios da agroecologia? Ao se fazer


esse debate, para estar de acordo com os princípios agroecológicos, é preciso estar além
dos estilos de agricultura ou não. No debate da educação do campo, é preciso entender
que a luta dos trabalhadores não se dá de agora. O CAT, por exemplo, é preciso se
colocar a partir do seu surgimento, ou seja, com o debate com os movimentos sociais a
partir de um determinado momento. Os trabalhadores do campo construíram
34

determinadas experiências, que devem ser levadas e entendidas a partir do envolvimento


dos movimentos sociais. Se hoje há a criação de espaços como o IFPA dentro dos
assentamentos, não se pode abrir mão desse envolvimento dos movimentos, porque
senão não há uma discussão sobre as disputas de modelo entre agricultura familiar e
agricultura patronal. Na formação, a disputa se dá a partir dos mesmos modelos. A
educação do campo também faz parte dessas disputas, por isso é preciso um
posicionamento, e há demandas e carências muito grandes na região. São mais de 400
assentamentos, e também há uma demanda de técnicos e pessoas que precisam ser
atendidas. A missão do IFPA é a formação a partir da educação do campo e dos
princípios agroecológicos.

- Não se conseguiu ver diferenças substanciais entre os princípios da


agroecologia e da educação do campo na região, e foi o que as experiências mostraram.
O desafio que se coloca, e aí tanto o fórum como o GT podem aprofundar, é investir na
consolidação dos princípios que aparecem como importantes para investir nos processos
de formação a partir do que se considera como conhecimento agroecológico.

Julho de 2010

GT Agroecologia do FREC
35

4. ANEXOS

4.1 Imagens do evento

Figura 01: Oficina Regional no primeiro dia

Figura 02: Mesa de abertura do evento


36

Figura 03: Apresentação sobre o tema Educação do Campo e Agroecologia

Figura 04: Debate sobre as temáticas trabalhadas


37

Figura 05: Apresentação das experiências em educação do campo

Figura 06: Apresentação das experiências (continuação)


38

Figura 07: Equipe de síntese das apresentações das experiências

Figura 08: Apresentação das experiências (continuação)


39

Figura 09: Apresentação das experiências (continuação)

Figura 10: Encerramento das atividades da Oficina


40

4.2 Lista de presença


41
42

4.3 Apresentações (em power point) utilizadas na Oficina

4.3.1 Apresentação: Agroecologia e Educação do Campo: convergências necessárias


(Romier Sousa / IFPA – Campus Castanhal)
43
44
45
46

4.3.2. EFA – Escola Família Agrícola de Marabá – Ensino fundamental e técnico em


agropecuária com ênfase em agroecologia (Jael Sanches e Tiago Valente)
47
48
49
50
51

4.3.3. Casa Familiar Rural (CFR) de Conceição do Araguaia (Eliete Araújo)


52
53
54
55
56
57

4.3.4. Curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio com ênfase em


agroecologia – Campus Rural de Marabá / Instituto Federal do Pará- CRMB / IFPA
(Elenara Ribeiro)
58
59
60
61
62

4.3.5 Universidade Federal do Pará – UFPA: formações em graduação - Licenciatura


Plena em Ciências Agrárias, Agronomia, Licenciatura Plena em Educação do Campo
e Especialização em Residência agrária
63
64
65

4.3.6 Experiência da Especialização em Agroecologia da Faculdade de Ciências


Agrárias de Marabá – FCAM / UFPA
66
67
68
69
70

4.3.7 Sistematização e Valorização das experiências em agroecologia – ABA / ANA


71
72

4.3.8 Licenciatura em Educação do Campo – Campus Rural de Marabá / Instituto


Federal do Pará – CRMB / IFPA
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74
75
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77
78

4.3.9 Licenciatura em Pedagogia do Campo – Programa Nacional de Educação na


Reforma Agrária / UFPA
79
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81
82
83
84

4.3.10. Programa Projovem Campo – Saberes da Terra na Amazônia Paraense


85
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87
88
89

4.4 Sínteses das experiências apresentadas na Oficina

Casa Familiar Rural (CFR) de Conceição do Araguaia

Ficha de inscrição da proposta de sistematização de experiência de construção


do conhecimento agroecológico em ensino, pesquisa e extensão.

Nome da experiência

Casa Familiar Rural


Nome da pessoa responsável

Eliete Lima de Araújo


Leinete de Sousa Silva

Instituição responsável (âncora)


Casa Familiar Rural de Conceição do Araguaia - PA

Outras instituições envolvidas


STR de Conceição do Araguaia, MMC, CPT, EMATER

Endereço eletrônico para contato (e demais contatos)


(094) 91835403
(094) 91258642

Localização da experiência Estado: Pará


Conceição do Araguaia
Municípios:
Conceição do Araguaia e Floresta do Araguaia

Aspectos da construção do conhecimento agroecológico: Ensino, Pesquisa e


Extensão

Resumo da experiência a ser sistematizada (até uma página e meia)

Casa Familiar Rural de Conceição do Araguaia


Conceição do Araguaia possui 34 assentamentos de reforma agrária e algumas outras
áreas de colonização antiga, entretanto, os povos do campo ainda enfrentam diversos
problemas para permanecerem na terra.

No geral os agricultores/as familiares têm sérias dificuldades de acesso aos serviços


básicos como saúde, estradas, habitação, educação e etc. Além disso, eles/as têm também
as limitações relacionadas à produção, entre outros, porque muitos deles foram assentados
nas áreas já degradadas pelos antigos projetos agropecuários e madeireiros. Por isso, a
monocultura do gado foi à alternativa mais adotada, causando a simplificação e, portanto,
90

instabilidade do sistema de produção familiar.

O modelo de desenvolvimento imposto na região, não difere das diversas zonas rurais
da Amazônia, a infra-estrutura construída nas áreas de assentamento não atende as
necessidades dos agricultores e suas famílias, e no que se refere à educação também não é
diferente.
O processo de organização e implementação de educação no campo de Conceição do
Araguaia passaram por diversas modalidades, sendo elas;

Multi-Seriado: educandos de séries diferenciadas estudando dentro de uma mesma


sala, com um único professor.

Seriado: dividiram-se os educandos em salas por séries e com um professor especifico


para trabalhar em cada turma.

Nestes dois modelos os espaços ocupados eram salas improvisadas, sem nenhuma
infra-estrutura, muitas vezes o professor/a era o mesmo/a que fazia o papel de diretor/a,
secretário/a e merendeiro/a da escola.

Escolas Pólos: construção de escolas pólos nos assentamentos, concentrando os


educandos atendidos anteriormente pelas salas ou escolas das vilas ou comunidades. Estas
escolas possuem uma infra-estrutura melhor, mais organizada do ponto de vista pedagógico.
Porém, a distancia entre a casa do educando e a escola ficou maior.

Em todas as tentativas de melhorar a chamada educação no campo modifica-se a


estrutura das escolas e o processo organizativo, entretanto a educação ofertada continua
sendo descontextualizada, fragmentada, sendo a mesma pedagogia desenvolvida nas
escolas urbanas postas em prática nas escolas do campo. Neste sentido a educação não
prepara os jovens agricultores nem para a vida no campo, por que se dá totalmente
desconectado de suas vivencias culturais, sociais, ambientais e de trabalho destes, nem para
a vida na cidade, se tornando uma educação sem perspectivas de futuro.

Diante da necessidade de se construir um projeto de educação para o meio rural que


não fosse apenas uma agência de reprodução do modelo de vida urbano, mas que permitisse
o resgate dos saberes do campo, da valorização da cultura camponesa e que trabalhasse a
valorização do conhecimento familiar, permitindo uma troca de saberes entre a comunidade,
sendo uma alternativa frente ao modelo de educação implementado na zona rural do
município de Conceição do Araguaia, os movimentos sociais do campo: Movimento de
Mulheres Camponesas (MMC), Sindicato dos Trabalhadores Rurais (STR), junto com a
assessoria da Comissão Pastoral da Terra (CPT), iniciaram um processo de discussão,
procurando conhecer novas experiências educacionais que viessem ao encontro de suas
necessidade.

Neste processo de busca, conheceram a proposta de educação das Casas Familiares


Rurais e percebendo que a metodologia da pedagogia da alternância era a ideal para ajudar
a resolver parte dos problemas da educação, assim como uma possibilidade de construir um
91

outro projeto de desenvolvimento para o campo do município.

Iniciam-se em 1999 as primeiras discussões. Em 2000 cria-se uma comissão para dar
continuidade ao trabalho de articulação e sensibilização das famílias dos agricultores para
criação da CFR em Conceição do Araguaia, consolidando-se em 2002 com a criação da
Associação das Famílias da Casa Familiar Rural de conceição do Araguaia.

Com a criação da associação, inicia – se a busca pelo local de construção da CFR,


agora, porém com o apoio dos agricultores, que reconhecendo a importância do projeto de
educação da mesma, doaram para a Associação das Famílias da Casa Familiar Rural o lote
11 do PA Canarana, sendo construída a partir da colaboração dos pais e dos educandos uma
estrutura simples de madeira, sendo inaugurada no dia 07 de Julho de 2004. .

No início de sua fundação a CFR atendeu apenas 25 educandos, filhos de agricultores


(as), ofertando o ensino fundamental com noções de técnicas agropecuárias com ênfase em
agroecologia, estes educandos estavam distribuídos nos PAs Canarana e Joncon.

Atualmente, a CFR atende cerca de 60 educandos, sendo 15 do ensino fundamental e


72 do ensino médio, técnico em agropecuária com ênfase em agroecologia, atingindo
diretamente 60 famílias que estão localizadas nos PAs: Canarana, Pecosa, São Domingos,
Padre Josimo Tavares, Nazaré, Curral de Pedras, Ingá, atende ainda as regiões de Campos
Altos, Santa Helena, Volta Nova Totalizando 03 comunidades e 07 Projetos de
Assentamento.

A Casa Familiar Rural é um Centro de Formação fundamentado na pedagogia da


alternância, com origem francesa adaptada a realidade brasileira. Ela é organizada e gerida
pelos agricultores (as), pais dos educandos que estudam na CFR, onde estes criam uma
associação para administrar e coordenar o processo de formação dentro da CFR. È a
associação junto com os educadores e educandos que definem juntos o projeto de formação
educacional.

O objetivo da aprendizagem engloba a formação integral do sujeito, ou seja, uma


formação humana, social, cultural, política, econômica, de valores humanistas e
emancipatórios, valorizando a sua história de vida, o conhecimento familiar e resgatando com
os educandos suas raízes históricas.

A metodologia adota as diretrizes operacionais da educação do campo que


regulamentam a educação para o meio rural. Estruturados com base na metodologia da
alternância, classificados por temas geradores, com dois eixos de ação tematizados que
orientam de forma interdisciplinar as aulas:

1. Eixo de formação Comum;

2. Eixo socioprofissional;

A pedagogia da alternância possibilita ao jovem uma formação integral alternando entre


a realidade do jovem, ou seja, o meio social onde ele vive (o campo) e o centro de formação.
Neste sentido o jovem fica uma ou duas semanas no centro de formação e duas semanas
com a família no meio sócio profissional (propriedade da família).

Dentro da pedagogia da alternância existem instrumentos pedagógicos que viabilizam o


92

processo de formação. São eles:

 Plano de estudo, pesquisa e trabalho: os temas geradores são problemáticas,


idéias, conceitos ou questões técnicas, sociais, culturais e históricas que emergem de um
trabalho de equipe entre os monitores, famílias e jovens. A Casa Familiar Rural e a prática da
Pedagogia da Alternância, ao desencadear um processo formativo a partir das investigações
dos temas do plano de estudo, levam os educandos a investigarem suas próprias práticas e
atuação em sua realidade social.
 Colocação em comum: o educando apresenta o que a família dele e ele
próprio conhecem sobre o tema em estudo. Este é o debate sobre o tema na região, a
colocação em comum é o elemento chave para por em prática a pedagogia da alternância.
 Caderno da Realidade: o educando registrará toda a sua realidade estudada a
partir de todos os temas geradores.
 Ficha Didática: instrumento que articula e situa os saberes da vida e dos
programas oficiais de ensino, dando-lhes continuidade, ativa a expressão da colocação em
comum. Guia o trabalho.
 Ficha Pedagógica: são apostilas sobre os temas profissionalizantes. Este
material didático deve ser construído ou adaptado à realidade pelos monitores, nela deve
tem espaços para acrescentar a expressão do jovem.
 Estágio Supervisionado - É um dos recursos básicos que complementam a
Pedagogia da Alternância. Ele deve articular o saber dos jovens e do meio familiar com
novos saberes e outras atividades que podem vir a serem desenvolvidas pela família.
 Colaboração Externa – durante o período de formação de profissionais,
técnicos e peritos externos à equipe de monitores, permite aos jovens discutir e partilhar as
experiências e reflexões sobre os diversos aspectos desenvolvidos no plano de estudo com
pessoas especializadas na matéria.
 Visita de Estudo -. Este elemento estimula a capacidade de observação
baseada curiosidade do jovem em adquirir novos conhecimentos, permite ao jovem
confrontar seus conhecimentos com outros conhecimentos provocando novos
questionamentos e ampliar os horizontes de sua análise com novas reflexões e conclusões.
 Projeto Profissional de Vida - O projeto pessoal profissional de vida é um
elemento pedagógico de formação da Casa Familiar Rural e da Pedagogia da Alternância,
que funciona como culminância de toda a formação do jovem rural. Após ter estudado o
Ensino Médio e Profissional na Casa Familiar Rural, ter recebido várias instruções e
orientações que levaram a construção do seu saber, o projeto profissional se estabelece
como um projeto de vida para o jovem formando.
 Caderno da Alternância – Como forma de acompanhar e documentar o tempo
propriedade e as atividades desenvolvidas pelo jovem no seu meio familiar, cada um deverá
possuir o Caderno de Alternância. Nesse documento ele relata os acontecimentos
marcantes do tempo Casa Familiar Rural, para acompanhamento da família.
 Visitas às Famílias - A Casa Familiar Rural e a Pedagogia da Alternância
requerem um elo afetivo forte entre jovem e o corpo docente da Casa Familiar Rural, para
que o processo de ensino se dê realmente em um contexto familiar. Para isso, torna-se
necessário que a Casa Familiar Rural e a família tenham um relacionamento próximo.
 Tutoria: Tem como objetivo guiar o jovem nos seus estudos e no uso das
técnicas e dos meios de aprendizagem mais adequados às suas possibilidades e
aspirações.
 Avaliação Geral e Participativa de todo O Processo Formativo - As
93

atividades avaliativas dos monitores em suas respectivas disciplinas terão caráter


quantitativo e qualitativo.
 Pesquisa na discência: Durante a formação do jovem, tanto no Ensino
Fundamental, quanto no Ensino Médio a Casa Familiar Rural promove e orienta o jovem a
vivenciar diferentes experiências nas mais diversas áreas profissionais presentes no meio
rural ou adaptável a ele.

Atualmente a casa tem como parceria a EMATER, Secretaria de Agricultura do Estado,


Prefeitura Municipal de Conceição do Araguaia, Secretaria do Estado de Educação,
SEBRAE, MMC, STR e CPT. E com intervenção nas diversas regiões onde mora educandos
da CFR, com a organização de grupos de trabalho coletivo visando à diversificação da
produção, onde os educandos são multiplicadores, desenvolvendo experiências
agroecológicas tais como: Apicultura, Meliponicultura, Suinocultura, Horticultura e Avicultura,
com pretensões de implementar o SAFs (Sistema Agroflorestal) e a Piscicultura.
94

Universidade Federal do Pará – UFPA: formações em graduação - Licenciatura


Plena em Ciências Agrárias, Agronomia, Licenciatura Plena em Educação do Campo
e Especialização em Residência agrária

Educação do Campo e Agroecologia: A Experiência da UFPA em Marabá*

Fernando Michelotti**

Haroldo de Souza***

O presente texto tem por objetivo central apresentar e socializar inicialmente os


cursos de Licenciatura em Ciências Agrárias, Agronomia (Regular e PRONERA),
Especialização Residência Agrária e Licenciatura Plena em Educação do Campo numa
perspectiva cronológica, mas com uma preocupação crítica no sentido de enfatizar as
modificações e transformações que foram sendo incorporadas durante o processo,
refletindo assim, o próprio acúmulo na construção da Educação do Campo no Campus
da UFPA em Marabá e os desafios de articular e incorporar a Agroecologia nesse
debate.

O curso de Licenciatura em Ciências agrárias herda elementos de processos


anteriores como DAZ e Programa CAT e apresenta novos, como, uma aproximação das
Ciências Agrárias com a Pedagogia, o reforço na parceria entre Universidade e
Movimentos Sociais do Campo, a centralidade no entendimento do Funcionamento dos
Estabelecimentos Agrícolas Familiares e nos Sistemas Agrários e o estudo baseado na
relação teoria / vivência – diagnóstico no campo, por intermédio dos estágios.

Com relação ao curso de Agronomia regular, grosso modo, mantém os mesmos


princípios da LCA, mas incorpora uma “formação técnica mais extensa”, com ênfase
nas disciplinas aplicadas dialogando com uma abordagem diferenciada (visão
sistêmica). Quando da realização da turma do PRONERA 2004 e a própria experiência
da I turma da EFA Ensino Médio há uma guinada em alguns pilares, tais como: (i)
amplitude nova e mais significativa para relação das Ciências Agrárias e Pedagogia e
(ii) fortalecimento da parceria entre universidade e movimentos sociais do campo como
parte de um movimento mais amplo (Educação do Campo).

Esse reforço nos dois pilares da Educação do Campo confere a necessidade em


superar a disciplinaridade, nesse caso a primeira turma da EFA Ensino Médio rompe
com o modelo disciplinar e aponta novas dimensões para a relação teoria / vivência. A
alternância se constitui enquanto uma prática mais profunda do que os estágios, não só
em função do tempo e da freqüência, mas sobretudo da relação mais orgânica entre
tempo escola e tempo comunidade, além disso elege a pesquisa como princípio
95

educativo invertendo a lógica e privilegiando a observação empírica para trazer


elementos e questões para discussão teórica.

Do ponto de vista das Ciências Agrárias a turma do PRONERA e a I Turma da


EFA Ensino Médio colocam dois limites sérios do processo, a insuficiência da
“experimentação agroecológica” nos cursos e a dificuldade da construção e elaboração
por parte dos educandos e dos educadores de leituras do específico para o macro.
Acreditamos serem esses dois pontos importantes para aprofundar o debate da interface
educação do campo / agroecologia.

O Residência Agrária foi um primeiro ensaio em apresentar um curso não


disciplinar numa tentativa de incorporar os vários avanços construídos até então, mas
esbarrou em certa dificuldade de operacionalizar o desafio de quebrar a lógica
disciplinar e incorporar mais fortemente o que foram os seus pressupostos básicos:
vivência de campo, diálogo de saberes e centralidade na extensão rural em constante
diálogo com uma nova perspectiva científica, acreditamos serem esses pontos
importantes a serem destacados no debate.

Por fim, quanto ao curso de Licenciatura Plena em Educação do Campo,


acreditamos ser uma boa síntese e que reflete um conjunto de práticas e acúmulos
testados e pensados nos últimos 10 anos e tem como base o diálogo e a prática
interdisciplinar ampliando o diálogo das Ciências Agrárias com outras áreas do
conhecimento, como as Ciências Humanas e Sociais, a área de Literatura, Artes e
Linguagens e Matemática e Sistemas de Informação, além disso, traz a pesquisa como
princípio educativo estruturador do percurso formativo e da formação dos educadores.

Postos rapidamente alguns elemento estruturantes das quatro experiências


apontamos dois gargalos importantes para reflexão e debate que merecem
aprofundamento, um primeiro é a experimentação agroecológica na perspectiva de
reforçar a relação da universidade com os movimentos sociais do campo e atrelado a
esse primeiro a dificuldade de, a partir do diagnóstico / vivência realizar a
sistematização e a proposição de intervenções (experimentação), no entanto temos
clareza que isso não se resolve no âmbito de um curso, mas da articulação do(s) curso(s)
com atividades permanentes de pesquisa e experimentação na escola e no campo, mas
também, incorporar esses gargalos nos currículos dos cursos rompendo a perspectiva de
considerar essa ações somente como marginais, extras ou de iniciação científica.

________

* Texto elaborado como subsídio para I Oficina Regional: Experiências Regionais em


Educação do Campo com Ênfase Agroecológica.

** Professor UFPA / Campus de Marabá – Faculdade de Ciências Agrárias.

*** Professor UFPA / Campus de Marabá – Faculdade de Ciências da Educação /


Curso de Licenciatura Plena em Educação do Campo.
96

Experiência da Especialização em Agroecologia da Faculdade de Ciências Agrárias


de Marabá – FCAM / UFPA

Nome da experiência: Especialização em Agroecologia e Desenvolvimento


Rural Sustentável
Nome da pessoa responsável: Rosana Quaresma Maneschy e Myriam Cyntia
Cesar de Oliveira
Instituição responsável (âncora): Universidade Federal do Pará
Endereço eletrônico para contato (e demais contatos):
romaneschy@ufpa.br - (94) 8141-7576
Localização da experiência: Município: Marabá; Estado: Pará
Aspectos da construção do conhecimento agroecológico: Ensino e
Pesquisa.
Resumo da experiência
A ideia do curso de especialização em Agroecologia e Desenvolvimento Rural
Sustentável surgiu a partir de uma oficina oferecida pelo NCADR (Núcleo de Ciências
Agrárias e Desenvolvimento Rural), em meados de 2009, sobre a utilização do
enfoque sistêmico como ferramenta metodológica no curso de graduação em
Agronomia da Universidade Federal do Pará (UFPA), Campus de Marabá. Motivados
por essa oficina e pela perspectiva de dar mais um passo no processo de
consolidação da Faculdade de Ciências Agrárias de Marabá (FCAM), o corpo docente
refletiu sobre a possibilidade de pensar em Pós-Graduação em ciências agrárias que
articulasse a demanda local por esse tipo de formação com as demandas regionais do
desenvolvimento rural e da agricultura familiar, principalmente no que se refere à
sustentabilidade. Neste sentido é que se pensou em um curso com ênfase no enfoque
agroecológico.
Apesar de suas trajetórias de formação distintas, a maioria dos docentes
vinculados à FCAM tem em comum o fato de procurar desenvolver projetos de
pesquisa ou de pesquisa-desenvolvimento junto à agricultura familiar a partir,
geralmente, da utilização de abordagens multi ou interdisciplinares e a partir de
metodologias participativas que garantam o envolvimento de discentes e agricultores
no processo da produção do conhecimento, como forma de valorizar as experiências e
o conhecimento local e viabilizar o diálogo de saberes. Essa característica do corpo
docente da FCAM também foi determinante para a elaboração de uma proposta que
procurasse privilegiar a realidade da agricultura familiar regional como lócus de
pesquisa.
Na perspectiva que esse curso pudesse contribuir na construção de um
processo de desenvolvimento rural mais sustentável na região de Marabá, o principal
objetivo que norteou a elaboração do Projeto Pedagógico foi a busca de alternativas
de diversificação e/ou integração dos sistemas de produção familiares com ampla
base de sustentabilidade (econômica, ambiental e social). No campo acadêmico-
científico, o foco sobre essa busca de alternativas produtivas mais sustentáveis e
adaptadas ao contexto da agricultura familiar do sudeste paraense, temática
trabalhada pelos grupos de pesquisa vinculados à FCAM, também contribuiria no
processo de consolidação das linhas de pesquisa da FCAM, a saber: Inovações
tecnológicas com ênfase em processos limpos de produção agropecuária; Integração
das atividades produtivas nas unidades familiares; e Políticas públicas e formas de
apropriação local.
Seguindo a experiência acumulada pelo NCADR, mais especificamente do seu
Núcleo de Estudos Integrados sobre Agricultura Familiar – NEAF em cursos de
especialização Lato sensu, a proposta desenho curricular do curso prevê a
organização das atividades curriculares a partir de três módulos, sendo estes definidos
em coerência com as linhas e grupos de pesquisa da Faculdade. Os objetivos
traçados para cada um desses módulos serão os norteadores do percurso formativo
dos discentes e para as práticas de ensino-pesquisa-extensão previstas no curso.
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Módulo 1 “Agroecologia: a apreensão do termo e suas dimensões


fundamentais”, articulado com a linha de pesquisa “Políticas públicas e formas de
apropriação local”. Nesse módulo o aluno terá acesso aos conceitos básicos da
agroecologia e suas dimensões relacionadas ao funcionamento de agroecossistemas
e sustentabilidade. As atividades curriculares propostas auxiliarão nas reflexões sobre
a dinâmica regional da agricultura familiar e agroecologia.
Módulo 2 “Agroecossistema como unidade de análise”, articulado com a linha
de pesquisa “Inovações tecnológicas com ênfase em processos limpos de produção
agropecuária”. Aqui as atividades se vinculam à pesquisa experimental clássica e
possuem forte ligação com as demandas regionais da agricultura familiar.
Módulo 3 “Métodos de avaliação e intervenção em agroecossistemas”,
articulado com a linha de pesquisa “Integração das atividades produtivas nas unidades
familiares”. Módulo onde ocorre a integração entre a pesquisa acadêmica e suas
possibilidades de aplicação no contexto regional da agricultura familiar.

O desenho curricular do curso e a sua associação aos grupos formados pelos


docentes a partir das linhas de pesquisa e desenvolvimento realizadas pela FCAM
permitirão ao aluno o exercício teórico-metodológico na pesquisa multi ou
interdisciplinar. A ação integrada dos docentes deverá ser pautada em uma
perspectiva pedagógica que permita o rompimento das barreiras disciplinares. Como
exercício dessa interação ao início de cada módulo os professores deverão planejar
coletivamente o percurso teórico-metodológico a ser adotado, tendo em vista o foco
temático e as problemáticas por eles endereçadas. A perspectiva é que sejam
construídos trabalhos acadêmicos coletivos que se integrem às preocupações das
demandas sociais e econômicas regionais ligadas à agricultura familiar.
As modalidades didático-pedagógicas a serem adotadas no curso visam
garantir ao estudante o confronto cotidiano entre a teoria abordada nas atividades
curriculares e a realidade encontrada no campo. Propõe-se trabalhar os conteúdos
programáticos, abordados a partir de uma problemática regional sobre a agricultura
familiar, através das seguintes modalidades pedagógicas: exposição didática,
exercícios práticos (em sala, laboratórios e/ou em campo), exercícios em grupo,
estudos de caso e seminários.
O curso terá duração de 15 meses e a seleção dos educandos constará de
análise do Curriculum vitae, carta de intenções (comentando brevemente experiência
anterior, indicando as razões do interesse pelo curso e aplicações futuras) e
entrevista.
O curso é dirigido aos profissionais, portadores de diploma de graduação
obtidos em cursos reconhecidos pelo MEC, de nível superior que desenvolvam
trabalho técnico em produção agropecuária e florestal voltado para a agricultura
familiar. Serão aceitos candidatos com graduação na área de ciências agrárias.
Com a experiência do curso de especialização espera-se consolidar um grupo
de reflexão mais consistente nesta faculdade, com vistas à implantação de um
programa mais amplo de pós-graduação na região de Marabá, que inclui, a médio
prazo, um curso de mestrado. Acredita-se que esse processo de produção de
conhecimentos sobre a região que a pós-graduação intenta, inicialmente com a
especialização e a posteriori com o mestrado, é de fundamental importância para a
alimentação da reflexão científica, bem como para a alimentação dos conteúdos não
só da própria pós-graduação, mas também da graduação. Essa articulação
possibilitará uma formação dinâmica dos futuros profissionais formados pela
Faculdade e para a região.
O perfil esperado dos especialistas formados por esse curso é que sejam
capazes de atuar tanto no campo acadêmico quanto no papel de agentes de
desenvolvimento.
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