FBC Choque y Zambrana

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “TOMÁS FRÍAS”
VICERRECTORADO
DIRECCIÓN DE POSGRADO
MODULO I:
FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS Y ESTRUCTURA CURRICULAR
Compiladores:
M. Sc. Lic. SAIDA MARISOL CHOQUE
M. Sc. Ing. JAIME ZAMBRANA CHACÓN
POTOSI – BOLIVIA
GESTIÓN - 2017
FUNDAMENTOS DE LA FBC Y ESTRUCTURA CURRICULAR UATF - MODULO I
FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Y

ESTRUCTURA CURRICULAR
Fundamentación del Módulo:
Este módulo permitirá identificar y aplicar las nociones conceptuales metodológicas básicas del
enfoque de la formación basada en competencias, para su implementación en el diseño de la
oferta educativa universitaria, concibiendo a la formación de las competencias como parte de la
formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de los
escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo
cultural, el arte, la ciencia y tecnología; coadyuvar a la formación de profesionales que puedan
desenvolverse en situaciones complejas de incertidumbre, enfrentado problemáticas presentes y
futuras.
En lo referente a la Estructura Curricular, el módulo, permitirá establecer al currículo, como un

proyecto educativo complejo sociocultural pertinente fundamentado teórica y técnicamente, que
selecciona, organiza la secuencia de los saberes en la gestión de los procesos educativos y
formativos de personas que respondan a las necesidades del contexto.
Competencia Global
Conocer y aplicar las nociones conceptuales metodológicas básicas de la formación basada en
competencias, para su implementación en el diseño curricular en base a lineamientos del
Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana.
Competencias del Diplomante:

- Actitud proactiva y determinante
- Capacidad de análisis y síntesis
- Disposición de trabajo en equipo
- Práctica investigativa
1
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1:
LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR.
¿CUÁLES SON LOS FUNDAMENTOS

TEÓRICOS E HISTÓRICOS DE LAS
COMPETENCIAS?
LAS COMPETENCIAS EN LA HISTORIA
Las competencias se vienen abordando desde el trabajo interdisciplinario porque se ha podido

constatar que no es posible dicho concepto desde una sola disciplina, sino que se requiere de la
integración de las contribuciones de muchas disciplinas para abordar las distintas dimensiones
del actuar humano. Es así que actualmente tenemos avances en la construcción de las
competencias desde un marco teórico unificado, fruto de múltiples aplicaciones en instituciones
educativas, organizaciones sociales y empresas.
En la construcción transdisciplinaria del concepto de competencias es esencial el análisis de los

diferentes referentes históricos, para comprender su naturaleza y fortalecer su aplicación en el
campo de la formación humana integral.
Considerando en este restrospectar lo siguientes aspectos de:
Hay referencia de algunos términos cercanos del concepto

Sociedades “Competencia”, existe la concepción de que las personas
Antiguas deben actuar en la realidad con el dominio de las cosas.
iguas
Se evidencia el uso del término “competencias” en varios

Siglo XVI
idiomas
2
Se inicia el empleo del término “competencia”, en el área

Década de
1960 del lenguaje
iguas
Hay una construcción teórica del concepto por fuera del

Décadas de
lenguaje. Se comienza a aplicar el concepto en la gestión
1970 y 1980 humana y en la educación
Se comienzan a elaborar modelos amplios para aplicar las

Década de “competencias” en los diferentes niveles educativos.
1990
Comienza la aplicación masiva del concepto de

Décadas de “competencias”, en las políticas educativas de muchos
países. Hay nuevos desarrollos teóricos desde el
2000
pensamiento complejo de la educación
Un dato resaltante es que en el siglo XVI, el padre de la

didáctica, en su constante reflexión del proceso de enseñanza
aprendizaje, menciona:
“No hay nada más necio que saber y aprender muchas
cosas que para nada sirven. No es sabio el que sabe muchas
cosas sino el que conoce las útiles. No debe aprenderse
cosa alguna solamente para la escuela sino sobre todo para
la vida, a fin de que nada tengamos que arrojar al viento al
salir de la escuela”.
Juan Amos Comenio
Si las ideas de Juan Amos Comenio fueron revolucionarias para
ese momento aunque no se hayan incorporado en las estructuras curriculares de ese entonces.
En conclusión las competencias tienen una larga historia porque siempre la humanidad se ha
preocupado porque las personas sean capaces de hacer las cosas que les corresponde hacer
3
con calidad. Sin embargo la aplicación académica del concepto de competencias comienza en la
década de los sesenta, siendo la década de los noventa donde se comienza a poner en práctica
en todos los niveles educativos y en la década del 200 se convierte en una política educativa de
trascendencia mundial. Esto se hace a la par que se posicionan una serie de cambios educativos
por la introducción del aprendizaje autónomo, el aprendizaje significativo, el constructivismo, la
metacognición y las nuevas teorías de la inteligencia.
En la actualidad las competencias se abordan desde diferentes enfoques buscando que las
personas se apropien de los saberes y los apliquen en acciones concretas con idoneidad y
responsabilidad. Esto nos muestra que no se trata entonces de un término creado recientemente
ni tampoco de un término traído de la competencia empresarial, sin embargo hay que tener
presente que las empresas y la globalización han influido e influyen en el auge de las
competencias, así como la sociedad del conocimiento.
PARADIGMA DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
La formación por competencias puede considerarse como un nuevo paradigma educativo,

entendiendo como paradigma según Thomas Kuhn (1996, p. 200):
“Es un conjunto de creencias, valores y argumentos compartidos por una comunidad científica
en un tiempo determinado”.
•TEORIA •INTERPRETA Y EXPLICA

•CREENCIAS LA REALIDAD
•VALORES •ORIENTA LA ACCIÓN Y
•TÉCNICAS LA TOMA DE DECISIÓN
•HIPÓTESIS
CARACTERÍSTICAS ACCIONES
Bajo esa concepción de paradigma el modelo de competencias, tiene una serie de principios en
los cuales hay amplio acuerdo.
4
LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La formación basada en competencias implica articular conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; se apoya en los rasgos de personalidad del sujeto para construir
el aprendizaje y exige la acción reflexiva, es funcional, se aleja del comportamiento
estandarizado, cada situación es nueva y diferente (Cano, 2008).
El enfoque de la formación basada en competencias en la educación superior contribuye a

aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje
acorde con los retos, problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional,
disciplinar e investigativo, mediante estudios sistemáticos como el análisis funcional, el estudio
de problemas, registro de comportamientos, análisis de procesos, teniendo en cuenta el
desarrollo humano sostenible y las necesidades vitales de las personas, ello permite que el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tenga sentido, no solo para los estudiantes, sino
también para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad.
La formación basada en competencias ofrece un currículo flexible e integral en las dimensiones

del saber ser, saber hacer, saber conocer, desarrollados en competencias educativas como las
básicas, específicas, profesionales y genéricas, focalizándose en determinados aspectos
conceptuales y metodológicos de la educación y de la gestión del talento humano, como por
ejemplo:
1. Integración de saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber hacer, el saber

conocer.
2. La elaboración de los programas de formación acorde con la filosofía institucional y los

requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y
ambientales.
3. La orientación de la educación por medio de criterios de calidad en todos sus procesos.
4. El énfasis en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las competencias

mediante la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo.
Tobón, S. (2005), destaca que “el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde
cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, es preciso anotar aunque se ha tenido
avances significativos en la reflexión, la investigación, el debate y la aplicación de las
5
competencias se requiere seguir avanzando en la implementación de este enfoque en diversos

países latinoamericanos en los cuales todavía dicha aplicación es baja como el caso de Centro
América, Panamá, Uruguay, Paraguay, Bolivia, además de que se requiere seguir mejorando la
metodología para el estudio del contexto y la gestión de la evaluación de las competencias”.
Tobón, S. (2005 p: 24)
“Las competencias se vienen abordando en la educación y el mundo organizacional desde

diferentes enfoques como por ejemplo el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el
sistémico complejo, las competencias pasaron a jugar un papel importante. Hoy, son un
componente que lleva a vincular el mundo de la educación con el del trabajo, lo que supone una
mutua colaboración.
Ello permite que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan sentido, no sólo para los
estudiantes, sino también para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los
estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacíos la dificultad para lograr la
pertinencia de la formación, ya que se han tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva
los retos del contexto actual y futuro.
La formación basada en competencia en la educación superior se caracteriza por:
 Desarrolla competencias que responden a los requerimientos del contexto real.
 Parte del aprendizaje significativo y desarrollador que orienta a la formación

humana integral como condición esencial de todo proyecto.
 Integra la teoría con la práctica en las diversas actividades.
 Promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre estos, los
procesos laborales y de convivencia.
 Fomenta la construcción del aprendizaje autónomo, orienta la formación y el

afianzamiento del proyecto ético de vida.
 Busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal
y del desarrollo socioeconómico.
6
 Fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas

trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas
compartimentadas.
Para lograr el desarrollo de competencias es necesario considerar los “métodos, estrategias y

técnicas didácticas, que lejos de fomentar el aprendizaje memorístico de contenidos
desarticulados, promuevan el desarrollo de un saber ligado al verdadero ejercicio profesional,
con base en conocimientos disciplinares sólidos y con actitudes y valores que caractericen a un
desempeño idóneo y con pertinencia”. Tobón S. (2005 p.54)
¿Por qué es importante tomar en cuenta la Formación Basada en Competencias en la

Educación Superior?
Es importante tener en cuenta la formación por competencias en la
educación superior, debido a que la formación basada en competencias es
una perspectiva todavía muy nueva en diversos países y que hay
académicos que discuten sobre su relevancia, a continuación se describen
algunos argumentos de por qué es importante considerar este enfoque en
la educación superior.
 Aumento de la pertinencia de los programas educativos: El enfoque de las

competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a
que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social,
comunitario, profesional, organizacional y disciplinar – investigativo, mediante estudios
sistemáticos como el análisis funcional, el estudio de problemas, registro de
comportamientos, análisis de procesos, teniendo en cuenta el desarrollo humano
sostenible y las necesidades vitales de las personas, ello permite que el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación tenga sentido, no solo para los estudiantes, sino también para
los docentes, las instituciones educativas y la sociedad.
 Gestión de calidad: El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la
calidad del desempeño y evaluación de calidad de formación que brinda la institución
educativa.
7
En el primer punto, decir que las competencias formalizan los desempeños que se esperan de
las personas y esto permite evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la educación, en
segundo lugar el enfoque de las competencias posibilita una serie de elementos para gestionar
la calidad de la formación desde el currículo, lo cual se concretiza en el seguimiento de un
determinado modelo de gestión de calidad, que asegure cada uno de sus productos como
perfiles, mallas, módulos, proyectos formativos, actividades de aprendizaje, etc., tengan como
mínimo cierto grado de calidad y pertinencia.
 Política educativa internacional: La formación basada en competencias se esta

convirtiendo en una política educativa internacional de amplio alcance que se muestra en
los siguientes hechos como contribuciones conceptuales y metodológicas a las
competencias por parte de los investigadores de diferentes países, la formación por
competencias se ha propuesto como una política clave para la educación superior desde
el Congreso mundial de Educación Superior.
 Movilidad: El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de

estudiantes y docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos
países, ya que la articulación con los créditos permite un sistema que facilita el
reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia, por cuanto es más fácil
hacer acuerdos respecto a desempeños y criterios para evaluarlos, que frente a la
diversidad de conceptos que se ha tenido tradicionalmente en la educación tales como
capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos específicos y conceptuales.
Gonzales y Wagenaar (2003, p.14).
La brecha entre lo académico y lo laboral es una realidad vigente con planes de estudio
descontextualizados. Esa brecha es el desnivel, el vacío, el conjunto de carencias que
evidencian los estudiantes universitarios cuando empiezan a desempeñarse en el
mundo laboral.
Lo que aprendo en la Lo que demanda el

universidad ejercicio profesional
8
BRECHA
Universidad académica Industria o campo

profesional
Por ello la FBC propicia un desarrollo de competencias para desenvolverse plenamente en

sociedades complejas y entornos cambiantes al mismo tiempo mejora las oportunidades de
inclusión social y permanencia en el mundo del ejercicio profesional; pero sobre todo promueve
el desarrollo o competencia del emprendimiento (generación de empleo).
El país requiere generadores de empleo, que fortalezcan el aparato productivo interno, con
“fuertes raíces en su tierra y con antenas hacia el mundo”. La FBC aporta, desde su misma
metodología, a la consolidación del Proyecto País y a la autorrealización personal a través del
proyecto ético de vida.
LAS COMPETENCIAS VAN DEL TRABAJO A LA UNIVERSIDAD
La introducción de las competencias en la Educación Superior responde esencialmente a la

necesidad de alinear el mundo educativo con el mundo del trabajo. El mercado laboral requiere
agentes de cambio, lo que exige a las universidades formar titulados flexibles, autónomos y
emprendedores (Jiménez, 2009). El reto es formar profesionales con compromiso ético, capaces
de comprender el mundo y su complejidad y transformarlo en beneficio de todos (Zegarra, s/f).
El enfoque de la Formación Basada en Competencias en la Educación Superior encuentra

fundamento en los modelos constructivista del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural. La
postura constructivista de la educación se nutre de distintas teorías psicológicas que comparten
la importancia que se le da a la actividad constructiva del estudiante en la producción de su
9
aprendizaje. La persona que aprende aporta elementos que se relacionan y trascienden a lo que
le ofrece la situación de aprendizaje. En consecuencia, el proceso pedagógico debe partir de las
capacidades cognitivas del aprendiz, de sus conocimientos y experiencias previas; debe también
promover el trabajo cooperativo, la enseñanza reciproca entre iguales y la experiencia con
problemas reales, para así facilitar la construcción de significados (Díaz y Hernández, 1999).
Sabiendo que el fin último de la intervención pedagógica es desarrollar en el estudiante la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender).
Por tanto se deben considerar los siguientes principios de la formación basada en competencias
asociados a la concepción constructivista:
 El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, personal.
 El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos del
aprendiz.
 El aprendizaje tiene un determinante afectivo, motivacional.
 El aprendizaje es activo, exige la implicación del aprendiz en procesos de búsqueda,
estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación.
 El aprendizaje se facilita con la mediación o interacción con los otros: el diálogo, el
debate y la negociación son estrategias potenciadoras del aprendizaje.
 El aprendizaje requiere contextualización, se optimiza si se apoya en tareas auténticas y
significativas y en problemas con sentido práctico.
 Aprender a aprender, requiere del desarrollo de estrategias metacognitivas.
 La evaluación debe facilitar la autogestión formativa y guiar el proceso pedagógico.
 Es rol docente no es de transmisor de información, sino de proveedor de oportunidades
de aprendizaje.
¿Cómo se asume en nuestro país la Formación Basada en Competencias en la

Educación Superior?
La Formación Basada en Competencias, debe estar en coherencia con el Modelo
Académico y el Estatuto de la Universidad Boliviana, así como el Plan Nacional de
Desarrollo universitario.
10
Se concibe a la formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a

partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de los escenarios educativos
colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y
la tecnología. Por lo tanto, responde en primer lugar a las demandas del desarrollo de la
sociedad boliviana y de la región, sin excluir las demandas de los mercados locales, nacionales y
regionales.
El enfoque asumido debe coadyuvar a la formación de profesionales que puedan desenvolverse

en situaciones complejas de incertidumbre, enfrentado problemáticas presentes y futuras.
La formación basada en competencias debe concebirse con flexibilidad y apertura para que cada
universidad pueda aplicarlo o adoptarlo de acuerdo con sus posibilidades y condiciones.
DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS
Se identifican diferentes definiciones de competencia:
Según Gonczi (1996) plantea que “la competencia se concibe como una compleja estructura de
atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja
combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se
tienen que desempeñar en determinadas situaciones”.
Spencer, 1993 se refiere que las competencias constituyen “Conjunto de conocimientos,

habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realización
exitosa de una actividad.” (Spencer, 1993: 9)“ Spencer,Spencer,L.M. SPENCER, L.M. (1993)
Feliu y Rodríguez 1996 consideran a las competencias como el “Conjunto de conocimientos,
habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realización
exitosa de una actividad.” (Rodríguez y Feliú, 1996;16)
Ansorena Cao considera la competencia como “una habilidad o atributo personal de la conducta
de un sujeto que puede definirse como característica de su comportamiento y bajo la cual el
comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable,” (Ansorena Cao,
1996:76). Ansorena Cao Alvaro. (1996
Es importante también destacar que en estas definiciones, predomina la idea de la productividad

del sujeto en su puesto laboral, cuyo objetivo es incrementar los niveles de eficiencia en un
proyecto productivo;
11
A partir de la primera década del presente siglo, muchos han sido los estudiosos que han hecho
grandes aportes al estudio de las competencias. Entre ellos tenemos a:
Tobón, S. (2000), el cual indica que el “término competencia se refiere a lo que corresponde
hacer a una persona con responsabilidad e idoneidad en una determinada área. Así mismo
podemos referir que una competencia puede ser considerada como una actuación integral para
analizar y resolver problemas del contexto conjugados en distintos escenarios desarrollando los
Saberes esenciales”. Tobón, S. (2000, p.44)
En el glosario pedagógico se plantea por competencia las “capacidades que se desarrollan en la

interacción entre los saberes y los ejes dinamizadores y lo constituyen los conocimientos las
habilidades las actitudes y las destrezas que el alumno logra en el proceso educativo” el mismo
autor hace referencia a un saber hacer, es decir, a las capacidades que le permite a la persona
actuar con eficacia y eficiencia en los distintos ámbitos de la vida. (Gutierrez Loza: 2003: 46)).
Glosario Pedagógicoo, La Paz Bolivia 2003.
Según Castellanos Simons, “la competencia es una configuración psicológica que integra
diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la
personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una
esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable
socialmente construido en un contexto histórico concreto”. (Castellanos Simons, 2003: 11).
Cejas Yanes (2006) comparte esta definición cuando define que la competencia es un sistema
de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad)
que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas
las facetas.
Para la Fundación Educación para el Desarrollo – FAUTAPO (2009), una competencia es: “Un
desempeño en términos de un proceso complejo que integra de manera dinámica las tres
dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer y saber ser), aplicados a actividades y a la
resolución de problemas del mundo del trabajo de manera idónea en relación a las
características del contexto con el que se está interactuando; aportando de esta manera a
incrementar los niveles de eficacia (proyecto país) y los niveles de autorrealización en un
proyecto ético de vida”. FAUTAPO (2009, p. 22)
12
Bogoya (2000, p.244), expresa que es “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta,
en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cuál actúa
para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para
proporcionar soluciones variadas y pertinentes”.
(Díaz Barriga y Rigo, 2000, p.79), indica que el concepto de competencia hace referencia a “un
saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables: Se trata de
una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente,
adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas, la competencia no
se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y
destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales”.
El proyecto Tuning de acuerdo al informe realizado por Ramirez V (2006), define la

Competencia como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos,
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un
programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo”. (Ramirez, V. 2006, p.38),
Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana gestión 2015-2019 donde indica que
“competencia es un proceso complejo de desempeño con idoneidad y responsabilidad social,
que moviliza, combina y transfiere con efectividad un conjunto integrado de recursos internos
(conocimientos, habilidades, actitudes) y externos (información, recursos tecnológicos y otros)
para resolver problemas en la vida cotidiana, aportando a la construcción y transformación de la
realidad”. MASUB (2015, p. 77-78).
DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Es importante en la formación por competencias hacer la descripción de las competencias

considerando los siguientes componentes:
Un verbo de desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de

calidad. Cada uno de estos cuatro componentes se describe en la Tabla adjunta.
Además de estos componentes pueden agregarse otros que sean pertinentes y ayuden a una
mejor claridad de las competencias como por ejemplo los métodos, los recursos, el contexto.
13
Aspectos mínimos a tener en cuenta en la descripción de una competencia
Verbo de Objeto de Finalidad Condición de

desempeño conocimiento calidad
Se hace con un Ámbito o ámbitos Propósitos de la Conjunto de
verbo de acción. en los cuales recae acción. parámetros que
Indica una la acción. buscan asegurar la
habilidad calidad de la acción
procedimental o actuación.
Se sugiere un sólo El ámbito sobre el Puede haber una o Debe evitarse la
verbo. cual recae la acción varias finalidades. descripción
Los verbos deben debe ser Se sugiere que las detallada de
reflejar acciones identificable y finalidades sean criterios de calidad
observables. comprensible por generales. porque eso se hace
Se sugiere un quien lea la cuando se describa
verbo en infinitivo, competencia. la competencia.
aunque puede estar
en presente.
Ejemplo de descripción de una competencia

Verbo de Objeto Finalidad Condición de
desempeño calidad
(Habilidad
procedimental)
Planear Un Para satisfacer Con base en unas
proyecto una determinadas
productivo determinada normas de
o social necesidad de la redacción.
comunidad. Siguiendo criterios
Para obtener de estructura
ingresos establecidos en el
económicos. área.
La competencia se describiría entonces así:
Planear un proyecto productivo para
satisfacer una necesidad de la comunidad y
obtener ingresos económicos por ello, con
base en unas determinadas normas de
redacción, siguiendo los criterios
establecidos en el área respecto a sus
componentes y
haciendo énfasis en su viabilidad.
DESARROLLO DE LOS SABERES
La formación integral del estudiante, requiere de un proceso de integración del saber conocer
con el saber hacer y el saber ser, lo cual constituye una actividad fundamental dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje de este enfoque por competencias.
14
Esta perspectiva tiene dos importantes antecedentes: en primer lugar está la propuesta de la
Unesco (1990) de formar personas con conocimientos teóricos, prácticos y valorativos-
actitudinales en todos los niveles educativos.
Saber Saber
convivir conocer
Saber Saber
ser hacer
En segundo lugar, se tiene el informe de Delors (1996), quien va más allá de los conocimientos e
introduce el ámbito de los saberes en la educación: saber ser, saber conocer, saber hacer y
saber convivir. En el presente documento, el saber convivir se ha integrado dentro del saber ser
con el fin de facilitar su manejo didáctico.
Saber Saber Saber Saber

convivir conocer ser conocer
Saber Saber
ser hacer
Saber hacer
Se puede mencionar que en la formación integral del estudiante se desarrollan los saberes
cuando se plantean problemas reales, esto en la resolución de problemas.
15
Saber Conocer:
Comprensión del
problema o de la
actividad dentro
del contexto.
Resolución
de
Problemas
Saber Hacer:
Saber Ser:
Resolver el
Motivación,
problemas con
cooperación con
planeación,
otros y búsqueda
regulación y
de la idoneidad.
evaluación.
Saber conocer
Subiría (1998) menciona que mientras que hace un par de siglos las personas podían manejar
en un alto grado los conocimientos existentes con una adecuada y perseverante preparación, en
la actualidad esto es imposible debido a que el volumen de información que se produce segundo
a segundo en una determinada área supera en gran medida las capacidades humanas para
almacenarlo en la memoria. Esto implica un cambio significativo en el saber: más que transmitir
conocimientos, el énfasis debe colocarse en la formación de habilidades y estrategias para que
las personas puedan aprender a procesar y a manejar dicho conocimiento sin necesidad de
memorizarlo, mediante procesos de indagación sistemática, análisis crítico, clasificación,
elaboración, reconstrucción y aplicación de la información.
El saber conocer se define como la puesta en acción de un conjunto de herramientas necesarias

para procesar la información de manera significativa según las expectativas individuales, las
propias capacidades y los requerimientos de una situación en particular. Este saber se clasifica
dentro del ámbito de las competencias y se diferencia de los conocimientos específicos y de la
memorización de información; se caracteriza por la toma de conciencia respecto al proceso de
conocimiento según las demandas de una tarea y por la puesta en acción de estrategias para
procesar el conocimiento mediante la planeación, monitoreo y evaluación; finalmente, este saber
16
se divide en tres componentes centrales: los procesos cognitivos, los instrumentos cognitivos y
las estrategias cognitivas y metacognitivas.
La educación tradicional se ha basado en transmitir conocimientos, pero al mismo tiempo ha

descuidado enseñar qué es el conocimiento, como bien lo expone Morin (2000) “Es muy diciente
que la educación, que quiere comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias,
tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es
conocer” (Morin, 2000a, p. 13).
Tomando como base tal planteamiento complejo, el saber conocer se orienta a la enseñanza de
la naturaleza del conocimiento y de sus tendencias tanto a la ilusión como al error, con el fin de
prevenir cegueras, falsas dicotomías y reduccionismos.
Saber hacer
Dewey decía que la mejor forma de aprender algo era haciéndolo, cuando se hace algo, se
cometen errores, pero la toma de conciencia de ellos ayuda a perfeccionar la acción y, de esta
forma, se avanza hacia la construcción de la idoneidad. El saber hacer es el saber del
desempeño en la realidad, de forma sistemática y reflexiva, buscando la consecución de metas,
de acuerdo con determinados criterios. No es el hacer por el hacer, ni tampoco quedarse en la
búsqueda de resultados con eficiencia y eficacia. Se tiene esto en cuenta, pero en articulación
con el contexto, la responsabilidad, la integridad y la calidad de vida personal y social.
El saber hacer consiste en desempeñarse en la realización de una actividad o en la resolución

de un problema comprendiendo el contexto y teniendo como base la planeación. Este saber se
ubica como un saber esencial de las competencias y se diferencia de las actividades de
aprendizaje que el maestro implementa en clase según Losada y Moreno (2002), las
capacidades, las habilidades y las destrezas (aunque estos componentes hacen parte de su
estructura y las acciones).
El saber hacer se divide en procesos de desempeño, instrumentos de desempeño y estrategias

de desempeño.
Saber ser
El saber ser promueve la sensibilización, cooperación y otros, los cuales se relacionan con el
campo afectivo-motivacional. Tales procesos son esenciales para que una persona sea idónea
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en una determinada ocupación, ya que se relacionan con la apertura mental, la disposición, el

interés, el querer y la motivación.
El saber ser, consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo-motivacionales

enmarcados en las competencias y se caracteriza por la construcción de la identidad personal y
la conciencia y control del proceso emocional-actitudinal en la realización de una actividad o
resolución de un problema.
Delors (1996), manifiesta que se requiere construir proyectos colectivos mediante los cuales las
personas convivan en la diferencia. se busque el trabajo cooperativo y no el individualismo ni el
egoísmo, a fin de que las competencias no sean sinónimo de lucha y rivalidad y se construya un
proceso dialógico para que los fragmentos no se conviertan en diferencias y las diferencias no
sean desigualdad (sexual, económica y educativa).
Por ello, desde el saber ser se promueve la convivencia ciudadana para que las personas
asuman sus derechos y deberes, con responsabilidad y buscando la construcción de una
sociedad civil, democrática y solidaria Delors (1996).
En resumen se puede concluir con el siguiente ejemplo:

Estructura y componentes de las competencias
Saber conocer Saber hacer Saber ser
Estructura Se basa en procesos Se refiere a los procesos Aborda los procesos
cognoscitivos. del hacer, como el afectivo-motivacionales de
desempeño en base en las competencias.
procedimientos.
Componentes  Conceptos (son  Habilidades técnicas  Actitudes (son
procesos (son parte de las disposiciones a la
Cognoscitivos habilidades acción y constituyen
regulares de procedimentales) una puesta en
representación del  Habilidades práctica de los
conocimiento formal). procedimentales valores).
 Teorías (son conjuntos (son un hacer ante  Valores (son
articulados de actividades). disposiciones
conceptos en torno a  Estrategias del afectivas estables a
explicar un fenómeno). saber hacer (son actuar de una
 Estrategias acciones planeadas determinada manera).
cognoscitivas (son de la persona para  Estrategias afectivo
acciones planeadas de lograr un excelente motivacionales (son
la persona en torno a desempeño en el acciones que realiza
cómo mejorar la hacer). la persona para
apropiación de mejorar su
conceptos y teorías, desempeño en el ser).
así como su aplicación
y mejora).
Fuente: Tobón (2009a, 2010).
Al final un ejemplo más concreto, sobre los saberes en una competencia.
18
Fuente: Tobón (2009a, 2010).
ROLES DEL DOCENTE Y ESTUDIANTE
Una diferencia vital de la formación basada en

competencias se encuentra en la modificación,
en el proceso de aprender/enseñar, en el papel
del docente y en el del estudiante. El propósito
explícito del Enfoque es de responsabilizar (su
competencia) al estudiante en su aprendizaje y
de transformar al profesor en facilitador en vez
de juez con criterios verticales y dictatoriales.
facilitador
ROL DOCENTE
Educador Coordinador Hoy en día, el rol del docente o facilitador ya no es

“enseñar” unos conocimientos que tendrán una
Rol
docente vigencia limitada y estarán siempre accesibles, sino
que el nuevo rol del docente consiste en guiar a los
Asesor Investigador
estudiantes a “aprender a aprender” y promover el

Evaluador desarrollo de sus competencias en espacios reales o
19
simulados de trabajo, el educador/facilitador deberá gestionar la manera de que el estudiante

tome consciencia de su realidad y desarrolle los saberes necesarios para interactuar con
idoneidad en dicha realidad, no sólo para comprenderla, sino también para transformarla.
“Los docentes y los estudiantes se convierten en colaboradores. Todos aprenden y todos

enseñan en diferentes momentos” (Fullan y Langworthy, 2014).El docente, es una persona que
cree en la construcción conjunta del conocimiento en un intercambio positivo entre estudiantes y
docentes. Con la consigna de ayudar a sus estudiantes a encontrar sus intereses y talentos;
diseña situaciones de aprendizaje que estimulan el pensamiento y la creación de conocimiento,
basándose en problemas abiertos y reales que generan motivación e interés.
Porque si el docente logra sorprender provocara la motivación y en

consecuencia curiosidad llevando a la acción de indagar, además de
brindar a los estudiantes una retroalimentación efectiva sobre sus procesos
de aprendizaje, animando y fortaleciendo en la mejora de sus dificultades,
promoviendo la persistencia, la reflexión, la exploración de alternativas en
una educación y formación continua.
ROL ESTUDIANTE
A este cambio en el rol del docente le corresponde también un cambio en el rol de los
estudiantes. Los estudiantes son personas que exploran y construyen activamente su
conocimiento. Lo hacen por medio del intercambio y la colaboración con otros, por lo que la
comunicación y el diálogo adquieren un lugar importante. Pueden aprender por cuenta propia,
identificar necesidades, investigar, resolver problemas, producir. Son competentes para evaluar
su proceso de aprendizaje y el de sus compañeros en un ambiente de respeto y confianza
mutua.
20
Unidad de Aprendizaje: 2
ESTRUCTURA CURRICULAR- GESTIÓN CURRICULAR
Participa en las actividades de gestión curricular, para

COMPETENCIA estructurar las propuestas académicas e innovación
A FORMAR curricular, de acuerdo a lineamientos establecidos en el
Modelo Académico gestión 2015-2019.
Identifica y asume los principios y procesos

Saber conocer fundamentales del diseño y rediseño curricular
Realiza las propuestas de diseño curricular/rediseño

Saber hacer curricular por competencias acorde a los
lineamientos del Modelo Académico
Saber Ser Asume la construcción del diseño e innovación

curricular, con compromiso e idoneidad
El currículo como proyecto educativo complejo y sociocultural

MASUB (2015-2019), el currículo es un proyecto educativo, complejo sociocultural, pertinente,
fundamentado teórica y técnicamente, que selecciona, organiza la secuencia de saberes en la
gestión de los procesos educativos y formativos de personas que responden a las necesidades
del contexto.
En el Sistema de la Universidad Boliviana el currículo es la expresión e integración de

fundamentos y funciones sustantivas, se concreta a través de programas formativos de grado y
21
posgrado; su diseño, implementación y evaluación implica, no solamente, elementos de orden

técnico e instrumental, sino también sociopolíticos.
En ese sentido en respuesta al encargo social, se lleva adelante procesos dinámicos de

transformación curricular en los que se involucra a docentes y estudiantes, quienes crean
escenarios académicos e institucionales, que legitiman e institucionalizan las nuevas propuestas
formativas con la participación de la sociedad.
Otras consideraciones de currículo
El currículo como un macro proyecto formativo auto organizativo que busca formar seres
humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se
debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el
afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional considerando el desarrollo sostenible
y el cuidado del ambiente ecológico”. (Tobón, S. 2005, p.160).
Así mismo el “currículo es una selección cultural que se compone de procesos (capacidades y
valores), contenidos (formas de saber) y métodos/procedimientos(formas de hacer) que
demanda la sociedad en un momento determinado, por tanto se asume que el currículo debe
estar en concordancia a la demanda, requerimientos del contexto social, las instituciones
educativas, las personas, con respecto a la formación integral y el aprendizaje de competencias
en las diferentes áreas de actuación, teniendo como propósito favorecer la autorealización, la
construcción del tejido social y el desarrollo económico”. Román y Díaz (2000, p.163)
Es así que el fin del currículo por competencias es generar en una institución educativa un claro
liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el proceso de enseñanza aprendizaje,
con base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con
estrategias de impacto que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y
dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el compromiso con los
retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad profesional mediante el
desarrollo de competencias básicas, específica, profesionales y genéricas.
ALBA ALICIA (1991), propone el currículum como una síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc.) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
22
diversos y contradictorios, propuesta que está conformada por aspectos estructurales-formales y

procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el
devenir de los currículum.
Mucho se ha adjetivizado el término, como una forma de entender cómo se desarrolla el

currículum. Pues bien, tanto que currículo formal, corresponde a la planeación del proceso
enseñanza-aprendizaje, con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-
administrativas, lo especifico del currículo formal es su legitimidad racional, su congruencia
formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica,
sostenida por una estructura académica administrativa legal y económica .Por su parte el
currículo real es la puesta en práctica del currículo formal con las inevitables y necesarias
modificaciones que requiere para la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad
del aula .
Desde el enfoque sociocultural El currículo busca implementar estrategias que faciliten en todos
los miembros de la institución educativa un modo de pensar complejo, basado en aspectos
esenciales tales como la autorreflexión, autocrítica, contextualización del saber,
multidimensionalidad de la realidad, comprensión de aquello que se quiere conocer e intervenir y
afrontamiento estratégico de la incertidumbre.
Se promueve que los integrantes de la comunidad educativa se formen de manera plena con un
proyecto ético de vida, sólido emprendimiento creativo y competencias.
El currículo es parte de la estructura interna de las instituciones educativas, que orienta como
alcanzar los fines generales, teniendo como base el modelo educativo institucional (propósitos
globales de formación) y la relación con el contexto, mediante la investigación continua de los
problemas que hay que afrontar en la vida personal y familiar, así como en lo social, económico,
empresarial, cultural y ambiental. De esta forma el currículo va cambiando a medida que
cambia el contexto, pero teniendo una autonomía interna que le da identidad y estabilidad. Por
consiguiente siempre es necesario abordar la gestión del currículo en una institución desde esta
doble vertiente entrelazada, el currículo debe tener identidad interna, pero a la vez, debe tener
en cuenta los retos del contexto externo. Tobón S. (2015 p: 167)
23
GESTIÓN CURRICULAR
La gestión curricular se define como la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto

pedagógico de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué deben
aprender los estudiantes. Está orientada hacia la formación de los estudiantes por medio de las
interpretaciones del PEI (Plan educativo institucional) en el aula y busca un mejoramiento
permanente de la enseñanza y el aprendizaje en la institución. Esto exige un trabajo en equipo
organizado por la institución y unos acuerdos mínimos establecidos de acuerdo con el PEI sobre
aspectos críticos de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación, la articulación de niveles,
áreas y grados, la jerarquización de contenidos, el uso de textos, la elaboración y utilización de
material didáctico y de apoyo la formación permanente de docentes. Además de la atención a
estudiantes con necesidades pedagógicas particulares (Panqueva J. 2008).
No obstante lo anterior, cabe señalar que la concepción de gestión curricular se introduce en el

marco estructural que ha prevalecido en la entidad académica, de manera que el transitar por los
caminos de la gestión del currículum, implica como cualquier cambio e innovación, la ruptura y
modificaciones de las rutinas, hábitos y pautas de la universidad. En este sentido, el concepto de
estructura que desarrolla Popkewitz (1997: 37):"los límites cambiantes y los puntos de
interacción entre instituciones y sistemas sociales definen las pautas estructurales", permite
observar la estructura a través de un conjunto de relaciones y dinámicas que no son lineales. Del
mismo modo, como presentan rupturas con el pasado proporcionan los criterios para estudiar el
cambio. La inclusión de la gestión curricular como un nuevo constructo permite situar el
quehacer de la universidad en su esencia, en su objetivo. Implica, también, identificar la
estructura como las relaciones institucionales, ofreciendo una lectura dinámica de la realidad
social de la unidad académica de educación superior.
Por tanto la universidad debe estar comprometida con el aseguramiento de la calidad educativa
y el desarrollo sostenible con excelencia y pertinencia, promueve, verifica y controla día a día la
aplicación de lineamientos y estándares de alto nivel para la Gestión curricular, a lo largo de las
etapas de diseño, planificación, implementación y evaluación de currículos por competencias (a
nivel macro, meso y micro) con el fin de garantizar la reflexión y organización intencionada de las
acciones educativas que viabilizan la formación integral y permanente de profesionales con
enfoque humanista y de responsabilidad social.
24
La Gestión curricular en el sistema de la universidad Boliviana implica un proceso en los

siguientes momentos: El diseño Curricular, la implementación del currículo y la evaluación
curricular.
PROCESO DE LA GESTIÓN CURRICULAR
PLAN DE DESARROLLO
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR

(MACROCURRÍCULA)
Los lineamientos son un conjunto de pautas para hacer viable el diseño curricular y alcanzar la
adaptación de los medios instrumentales a las demandas de productos y/o servicios en términos
de calidad, costo y oportunidad.
Para ello se tomara en cuenta los lineamientos establecidos en el Modelo Académico del
Sistema de la Universidad Boliviana gestión 2015-2019 así como los referentes de la formación
Basada en Competencias.
Elementos del Diseño curricular
Toda propuesta curricular debe contener mínimamente los siguientes elementos:
A. Estudio de Contexto y Referentes
B. Fundamentos Curriculares
C. Perfil Profesional
25
D. Estructura curricular- plan de estudios – malla curricular

E. Programa de Enseñanza y Aprendizaje
F. Lineamientos para la Implementación
G. Lineamientos para la Evaluación curricular
H. Validación
A. ESTUDIO DE CONTEXTO Y REFERENTES
Entendiendo que Contexto es un término que deriva del vocablo latino contextus y que se
refiere a todo aquello que rodea, ya sea física o simbólicamente, a un acontecimiento. A partir
del contexto, por lo tanto, se puede interpretar o entender un hecho.
El estudio de contexto se lleva a cabo mediante la identificación de los problemas que deben
estar en condiciones de resolver los estudiantes y graduados de la carrera a proponer, tanto en
el presente como a futuro, durante los cinco a diez años aproximadamente. Estos problemas son
necesidades de formación respecto al desarrollo personal, la familia, la comunidad, la sociedad,
las organizaciones, las empresas, el mundo laboral-profesional, el entorno ambiental, la
recreación, el deporte la cultura, la política, las comunicaciones, la tecnología y la ciencia, por
tanto la contextualización y la pertinencia son factores importantes a considerar.
Para qué realizar el estudio de contexto?
Se requiere tener presente que las universidades deben considerarse como sistemas abiertos,
donde converjan entradas y salidas de informaciones, acciones e incidencias con el contexto
donde opera; es decir, que la universidad funja como un sistema dinámico, que cambie
constantemente y se adapte a las presiones internas y externas, que se encuentre en un
proceso continuo de evolución. Ante esto, la educación superior debe tener un referente teórico,
más aún cuando se dispone a realizar la planificación universitaria y gestionarla para entender
cómo mantener un equilibrio dinámico que genere cambios para fortalecer la producción y
generación de mejores condiciones sociales, la calidad de los actores y tener una oferta de
servicios en los sectores industriales, económicos, sociales, culturales, empresariales, entre
otros, que sea pertinentes a la realidad que les circunda en respuesta a las demandas
profesionales.
En función a ello, es necesario conocer las diferentes demandas, tendencias, características de

la sociedad donde se va a insertar el futuro profesional, de manera que se evidencie la
26
importancia y pertinencia de los profesionales en el área de conocimiento a proponer, el estudio

de contexto traza para sí y a partir del mismo, un objetivo como es el encontrar las estrategias
pertinentes para formar profesionales competitivos ante las realidades complejas emergentes de
los cambios sociales, que junto al desarrollo social necesariamente deben ir cambiando, en un
entorno de sociedad cada vez más problémica, compleja y diversa.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO DE CONTEXTO
Objetivo General
Identificar las demandas de la formación actual y futura en el contexto local, regional y nacional
de los futuros profesionales, las mismas que permitan acercar la oferta académica a las
necesidades y exigencias de la sociedad en general, proporcionando los elementos necesarios
para la estructuración del proyecto curricular
Objetivos Específicos
Aplicar Instrumentos estadísticos que permitan identificar de manera cualitativa y cuantitativa los
parámetros de valoración del requerimiento y la demanda del mercado profesional, considerando
un mapeo de actores en relación a instituciones empleadoras, profesionales con empleo,
profesionales desempleados, informantes claves como expertos y especialistas en el área.
Analizar e interpretar la información recogida de fuentes primarias y secundarias sobre la

demanda y exigencias educativas en el mercado profesional local, regional y nacional que
permitirá la estructuración sistémica de un proyecto curricular con el enfoque de la formación
basada en competencias.
Identificar y establecer las principales áreas de desempeño profesional, sus funciones, los
conocimientos, las habilidades y actitudes relacionadas al área de conocimiento a proponer.
Alcance del Estudio de contexto
El alcance del presente trabajo se concreta a un análisis de los instrumentos estadísticos
(encuestas y entrevistas) empleados y aplicados a: profesionales del área con empleo,
profesionales desempleados, empresas o instituciones privadas y públicas demandantes de
profesionales y a expertos en el área de conocimiento, para que a partir de ello se establezcan
27
condiciones de contexto que brinden referencias para la estructuración de la oferta académica

de acorde a los cambios políticos, económicos, sociales, culturales, tecnológicos y ambientales
vigentes.
Con la valoración de todos estos elementos se debe realizar la identificación de las

competencias educativas y el desarrollo de los saberes, así como las competencias globales,
áreas de desempeño, familias laborales, nodos problematizadores, un perfil profesional amplio y
flexible, competitivo, para la formación y desarrollo del nuevo profesional estructurado y
concretado en el Diseño Curricular.
METODOLOGÍA
El estudio de contexto presenta los resultados de una investigación de carácter cuantitativo y
cualitativo, sobre el mercado ocupacional el estudio indaga referentes institucionales,
profesionales, disciplinares y sociales de la profesión, describiendo su concepción actual y
proyectiva, para establecer indicadores potenciales y limitativos que permitan identificar en los
ámbitos local, regional, nacional e internacional, las demandas de los diferentes sectores que
requieren del ejercicio de profesional en el área a proponer y garantizar en la oferta académica,
una formación de calidad que garantice la empleabilidad de los futuros graduados.
En atención a la tendencia vigente en las Universidades del Sistema, se investiga también sobre
insumos formativos importantes para el nivel técnico (como salida lateral) así como para el nivel
pos gradual, que son demandas que requieren su inclusión en las ofertas oficiales, tomando en
cuenta los lineamientos que establece el Modelo Académico de la Universidad Boliviana
(MASUB).
Por consiguiente, el estudio debe exponer las necesidades formativas, que emergen del
mercado profesional estudiado y relieva los requerimientos de recursos humanos, previstos por
los niveles ejecutivos y operativos de los sectores vinculados a la actividad
Se consideran asimismo, las necesidades formativas que surgen de las demandas de

actualización y ampliación de formación de los profesionales en ejercicio y de aquellos en
condiciones de desempleo, con la finalidad de proporcionar al egresado, las herramientas
necesarias que coadyuven con su empleabilidad y/o emprendimientos, a través de la nueva
oferta formativa.
28
Delimitación de la población y muestra:
Para la identificación del tamaño de la muestra se puede apropiar la siguiente formula:

n = n’/(1+n’/N)
n’ : Tamaño muestra sin ajuste
N : Población total
Obtenido el tamaño muestral se define los ámbitos de aplicación de los instrumentos de campo (
encuestas, entrevistas).
El vaciado, la recopilación documental y procesamiento de información debe realizarse a través

de la elaboración de una base de datos, realizando la presentación de resultados, a través de
cuadros estadísticos, explicados y valorados de manera descriptiva debidamente enumerados
reflejando la pertinencia y confiabilidad de los mismos.
Una vez concluido el Estudio de contexto y su estructuración documental, se procederá a
identificar las familias laborales, en función a las áreas de desempeño, competencias globales,
nodos problematizadores y la caracterización respectiva de cada una de ellas, para
posteriormente organizar la Mesa Multisectorial, con la participación de autoridades académicas,
docentes, estudiantes, empleadores, profesionales del área, expertos y actores sociales, para
proceder a la validación y aprobación de los resultados del estudio de contexto y familias
laborales que sustentará la Macrocurrícula de la Carrera a proponer.
De acuerdo al Modelo Académico del Sistema de la Universidad Boliviana se toma los siguientes
elementos como:
REFERENTES INSTITUCIONALES
 Constitución Política del Estado
 Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social
 Plan de Desarrollo Departamental
 Plan de Desarrollo Municipal
 Estatuto Orgánico de del Sistema de la universidad Boliviana
 Modelo académico de la Universidad Boliviana
 Plan Nacional de Desarrollo Universitario
29
 Estatuto de la la universidad Regional

 Modelo académico de la Universidad Regional
 Plan Estratégico de Desarrollo de la Universidad
 Plan Estratégico de la Unidad Académica
Estos referentes son los que permiten contextualizar y dar la pertinencia a la oferta curricular,
además de dar los lineamientos de las exigencias requeridas por el contexto, de tal manera que
mediante la oferta curricular se pueda contribuir al fortalecimiento institucional así como la
retroalimentación de la misma de acuerdo al área de conocimiento y la particularidad de la
carrera de formación profesional a proponer. Todos estos referentes deben ser declarados en
correspondencia a la revisión documental, analizando y valorando elementos importantes y
pertinentes que fortalezcan a la nueva oferta curricular y la misma responda con coherencia a
cada uno ellos.
La revisión de los documentos señalados, no debe ser general, sino extractando los
requerimientos y proyecciones hacia el diseño curricular de la Carrera. Se puede completar con
las entrevistas a informantes clave como los especialistas y expertos
REFERENTES PROFESIONALES
 Caracterización del mercado profesional
 Demanda educativa formulada por el contexto
 Caracterización de la profesión (prácticas decadentes, emergentes y dominantes)
 Prospectiva de la profesión
 Caracterización de la práctica social de la profesión (Áreas de acción, funciones y
espacios laborales)
Para poder declarar estos elementos es importante considerar los formularios de las encuestas
realizadas a las instituciones empleadoras, profesionales con empleo, informantes claves,
compatibilización con otras carreras similares a nivel nacional e internacional, revisión de la
demanda profesional en documentos de la prensa como SICOES, El DEBER, LA GACETA, etc,
y las competencias requeridas y establecida por el proyecto Tunning, la sistematización
apropiada de toda esta información dará luces a construir la nueva oferta curricular de manera
pertinente y contextualizada que permita responder a las demandas del contexto y dar mayor
oportunidad al futuro profesional para insertarse al mercado laboral.
30
REFERENTES DISCIPLINARES O CIENTIFICOS

 Análisis de los problemas a los que se enfrenta el profesional
 Objeto de la profesión
 Objetivo de la profesión
 Sustento Teórico Metodológico
La sistematización de los resultados de las encuestas realizadas a profesionales desempleados,
profesionales con empleo y entrevistas a informantes claves permitirá valorar la realidad de los
problemas a los que se enfrenta el profesional de la oferta curricular a proponer, por lo que es
importante considerar todos estos insumos que permitirán evitar cometer errores y trabajar de
manera coherente en las competencias a formar y desarrollar en el futuro profesional con un
perfil amplio y contextualizado y un plan de estudios flexible que responda a las demandas del
contexto.
Para la declaración del objeto y objetivo de la profesión es necesario hacer la compatibilización
de otras ofertas curriculares similares a nivel del sistema universitario así como de ofertas a nivel
internacional y conclusión de sectoriales nacionales, situación que permita dar la pertinencia al
diseño curricular con el enfoque de la formación basada en competencias.
En este referente es importante tomar en cuenta el sustento teórico metodológico, aspecto
importante para dotar de cientificidad a la propuesta curricular en correspondencia al área de
conocimiento, la particularidad de su ciencia el desarrollo de las competencias educativas
pertinentes a la profesión como son las competencias básicas, especificas, profesionales y
genéricas, que serán el hilo conductor de la propuesta curricular. Este sustento teórico debe
cumplir con las exigencias y respeto de normativas del asentamiento bibliográfico, tomando en
cuenta la ética de la producción intelectual.
REFERENTES SOCIALES
Importante considerar la vocación productiva tomando en cuenta el contexto nacional y regional
así como los ámbitos políticos, sociales y económicos que inciden de manera directa en el
establecimiento e implementación de la oferta académica considerando que cumple con una
responsabilidad social en la formación de profesionales que sean transformadores de la realidad
y que contribuyan al desarrollo económico y social del país.
FAMILIAS LABORALES
En correspondencia al estudio de contexto la identificación de las diferentes áreas de
desempeño de la oferta curricular se estructura las familias laborales.
31
La estructuración de as familias laborales esta en correspondencia a los siguientes elementos:

Nominación de la familia Laboral:
Fundamentación de la Familia laboral
Es la descripción teórica de manera breve, fundamentando las particularidades de la familia

laboral y debe ser declarada contextualizando en correspondencia a la oferta académica, el perfil
profesional y las competencias a desarrollar.
Competencia Global de la Familia laboral

La competencia global de la familia laboral debe ser declarada de manera pertinente tomando en
cuenta los elementos de la fundamentación así como los elementos pertinentes a la
competencia:
OBJETIVO + OBJETO+ FINALIDAD + CONDICIÓN DE CALIDAD
Ejemplo:
32
Prospectar y explorar yacimientos hidrocarburíferos para generar desarrollo

económico social de la región y del país, de manera racional y sostenible en
correspondencia con las leyes vigentes.
Nodo Problematizador
Se definen como el conjunto integrado de demandas, requerimientos del contexto

por área de desempeño, tendencias a futuro, nuevas tecnologías, características
sociales, políticas y culturales relacionadas con un área laboral. El nodo
problematizador trata de describir la problematización o
problema en relación a los áreas de desempeño y la familia laboral.
También describe las posibles soluciones con las que se pretende contribuir a la
solución a partir de la implementación de la propuesta curricular.
Caracterización de la Familia laboral

La familia laboral que estructurada en relación a las áreas de desempeño y nodo
problematizador; se caracterización a través de una matriz donde se identifican los
siguientes elementos.
FAMILIA LABORAL No.
NOMBRE DE LA FAMILIA LABORAL
Área de desempeño Espacio Laboral Funciones específicas Elementos para
el perfil
profesional
Es importante considerar que a partir de esta caracterización se tendrán los elementos

necesarios para el desarrollo de las competencias educativas, identificación de las asignaturas
pertinentes que contribuyan al fortalecimiento de cada una de las familias laborales, los
elementos del perfil profesional, que darán luces para la descripción del perfil profesional que
responda a las demandas del contexto y mercado profesional.
33
VALIDACIÓN CONTEXTUAL DEL ESTUDIO DE CONTEXTO Y

FAMILIAS LABORALES
Concluido el estudio de contexto, la estructuración de las familias laborales con todos sus
componentes, se procede a la validación de los mismos a través de la actividad denominada
Mesa Multisectorial, actividad que permite la participación de todos los actores involucrados en el
estudio de contexto como son: Representantes de instituciones empleadoras, profesionales en
ejercicio, desempleados y expertos en el áreas. En ese sentido, la mesa multisectorial se
constituye en una herramienta metodológica de validación, para la construcción de la oferta
formativa con enfoque basado en competencias de una carrera universitaria.
B. FUNDAMENTOS CURRICULARES
Son la razón principal de la formación profesional que integran (mente, cuerpo, espíritu y
sociedad), dan consistencia a las competencias curriculares, al perfil profesional, a los
contenidos y al sistema de evaluación. Constituyéndose en el eje de orientación de la
acción educativa. Su utilidad permite entramar de manera armónica la sincronización
lateral y vertical de las disciplinas y asignaturas, constituyéndose en el eje de la
orientación de la acción educativa.
Considerando para la propuesta macrocurricular los siguientes fundamentos:
Los fundamentos filosóficos: Organizan y orientan la actividad del sujeto cognoscente

así como el sentido del obrar sobre la realidad. Ej. Enfoque humanista considerando los
valores éticos, integración con la sociedad y respeto a la naturaleza.
Los fundamentos sociológicos: Definen la comprensión de los roles e interacción
entre los seres humanos, caracterizada por la dinámica del contexto social, el espacio y
el tiempo al que pertenecen. Considerando la pluralidad del pensamiento, la inclusión
social y el relacionamiento intercultural entre otros.
Los fundamentos epistemológicos: Instituyen criterios de sustento sobre la
naturaleza, validez y origen del conocimiento, que caracteriza a la formación
profesional.
Los fundamentos pedagógicos: Están constituidos por paradigmas educativos que
configuran la transmisión o construcción de saberes, cuya concreción se manifiesta en
34
los procesos de enseñanza y aprendizaje, estructurando un currículo abierto y flexible,

propiciando el desarrollo de los saberes (ser, hacer, conocer y convivir).
Los fundamentos psicológicos: Permiten profundizar en las características

cognitivas de los docentes y estudiantes, determinadas por el entorno y las
experiencias de vida, como orientación del proceso metodológico del aprendizaje.
C. PERFIL PROFESIONAL
Es la descripción de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que deben

desarrollarse en el estudiante para solucionar problemas del contexto, en el ejercicio
profesional.
Es la caracterización del profesional que se requiere y se necesita formar y desarrollar
académicamente para dar respuesta a las demandas de un contexto social, en
correspondencia con la misión, visión, objetivos formativos y fundamentos.
El perfil profesional en un diseño curricular de una carrera o programa académico, se
diseña en correspondencia a la misión que le encomienda el contexto socio-político, la
visión de la institución, particularidades de la ciencia y el enfoque de la formación
basada en competencias.
Funciones del Perfil Profesional

La declaración del perfil profesional debe cumplir las siguientes funciones:
a) Caracteriza y da identidad al profesional de una Carrera o Programa
Académico, en un contexto determinado
b) Define y establece los conocimientos, habilidades, actitudes y valores sobre la
base de un enfoque pedagógico adoptado
c) Explicita los objetivos y/o competencias profesionales en los diferentes
grados académicos
d) Orienta la certificación y/o acreditación de conocimientos, habilidades y
actitudes de acuerdo con los grados académicos
e) Ofrece información a instituciones empleadoras sobre las posibilidades de
inserción laboral
35
ESTRUCTURA CURRICULAR
Es el conjunto de componentes organizados en relación con la misión y visión

institucionales, el perfil profesional, los contenidos, las experiencias formativas, los
recursos y las valoraciones a partir de las cuales se definen los planes de estudios.
La estructura curricular de la Carrera y/o Programa es la columna vertebral de los
procesos formativos, de ella depende la orientación, la selección, la organización y la
distribución de los conocimientos y las prácticas que contribuyen con la formación
profesional.
En la declaración del documento macrocurricular se debe considerar algunos criterios
para la estructura curricular valorando cada uno de ellos en su pertinencia de acuerdo a
las particularidades del área de conocimiento e innovación curricular, así como
documentos rectores del XII Congreso Nacional de Universidades y conclusiones de
sectoriales nacionales. Los criterios a considerar pueden ser los siguientes:
a) La docencia, la investigación, la interacción social y extensión universitaria como
ejes de la formación integra
b) La producción del conocimiento del Grado y Posgrado
c) La interculturalidad como eje transversal
d) Currículo acumulativo flexible y contextualizado
e) Currículo que facilita la movilidad docente y estudiantil
f) Curriculo que integral que incorpora saberes y conocimientos ancestrales y
universales
g) Formación integral permanente, continua y abierta
h) Pertinencia social y cultural
i) Migración curricular ( si es rediseño)
j) Enfoque sistémico
k) Plan de estudio expresado en carga horaria y créditos
COMPONENTES MINIMOS DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
a) Plan de estudios
36
Es el constructo sistémico de saberes secuencialmente organizados para la

formación académica de los profesionales.
En el plan de estudios se establecen de manera específica las áreas de

formación, agrupación de disciplinas, interrelación entre disciplinas y ciencias.
El plan de estudio debe estar declarado tomando el enfoque sistémico,
considerando para ello las asignaturas básicas, específicas o formativas,
asignaturas profesionales, asignaturas genéricas/ transversales
El propósito del plan de estudios es lograr el profesional esperado, que se

desempeñe en diferentes contextos y situaciones.
El plan de estudios debe contemplar la carga horaria normada por el Modelo
Académico del Sistema Nacional de universidades que indica que las carreras a
nivel licenciatura deben considerar de 4500 a 6000 horas académicas,
exceptuando las carreras de arquitectura y medicina con una carga de 10000
horas académicas.
b) Malla curricular
Es la representación gráfica bidimensional, horizontal y vertical del Plan de Estudios.

La Malla Curricular en la dimensión horizontal, muestra asignaturas y/o módulos en
áreas de formación que se ejecutan en algún período de tiempo característico del Plan
de Estudios, típicamente una gestión académica (anual o semestral).
En la dimensión vertical se incluye la organización de asignaturas y módulos de manera

secuencial y jerárquica, en ciclos y áreas de formación, de acuerdo al régimen de
estudios establecido en cada Carrera y/o Programa. En ese sentido, es un mecanismo
de registro a través de códigos, siglas, carga horaria, requisitos, grados académicos.
PROGRAMA DOCENTE DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
37
Es el documento que organiza y distribuye secuencialmente los contenidos dispuestos,

en función a las competencias a desarrollar para cada paso del proceso.
Sus principales componentes son: propósitos de enseñanza, competencias, contenidos

de aprendizaje, métodos y estrategias de enseñanza, recursos y el sistema de
evaluación de los aprendizajes. Para la elaboración del programa de enseñanza y
aprendizaje se consideran los fundamentos del Modelo Académico, tomando en cuenta
los siguientes componentes:
a) Marco referencial
b) Propósitos
c) competencias de aprendizaje
d) Contenidos
e) Métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje
f) Recursos
g) Sistema de evaluación de los aprendizajes
h) Referencia bibliografía
i) Cronograma
Todos estos componentes serán declarados de manera general, situación que permita al
docente tomar los elementos necesarios para la elaboración de la microcurrícula considerando
las particularidades de la asignatura así como los elementos que contribuirán a la familia laboral
que corresponden en la identificación de competencias a desarrollar y los contenidos a declarar
de manera pertinente y contextualizada, además de respetar las normas de la institución
académica.
LINEAMIENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL CURRICULO
Para la implementación del currículo las universidades deben asegurar los recursos esenciales
para el logro de objetivos de la nueva carrera o programa de formación académica. Por tanto es
importante hacer la gestión de recursos económicos que permitan la implementación y mejora
del currículo, considerando para ello los siguientes lineamientos.
 Provisión oportuna eficaz y eficiente de recursos

 Incremento de la competencia del personal, a través de una educación permanente.
 Protección y difusión de la propiedad intelectual
38
 Promoción y mejoramiento del currículo de manera continua e innovadora

 Verificación de la adecuación a las normas y procedimientos institucionales
 Uso de recursos naturales con preservación del medio ambiente.
 Planificación prospectiva del currículo
LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN CURRICULAR

Se entiende por el proceso de recolección de información que debe ser analizada e interpretada
a la luz de un marco referencial, esta información posibilita la emisión de juicios de valor sobre
las condiciones de funcionamiento e implementación de la oferta curricular, los lineamientos que
se deben tomar en cuenta para la evaluación curricular están en función a criterios de
existencia, pertinencia, eficiencia y eficacia, de manera que respondan al documento curricular a
un proceso continuo de pertinencia, para lograr una educación de calidad.
Evaluación ex ante
Se entiende por evaluación ex ante, a la evaluación que tiene por objetivo fijar las condiciones en
las que se encuentra la carrera, este diagnóstico permitirá identificar las debilidades y fortalezas
que presenta antes de iniciar la propuesta curricular y tener luces para realizar una propuesta
pertinente y contextualizada.
En caso de rediseño la evaluación ex ante permite identificar a través del diagnóstico inicial de la
carrera las debilidades o fortalezas conque se encuentra funcionando actualmente para que a
través de la emisión de conclusiones y en la nuevo rediseño curricular se pueda subsanar estas
debilidades, buscando la perfectibilidad en las fortalezas; por ello, es importante considerar los
pilares fundamentales de la formación en sus componentes: académico, investigativo, extensión
e interacción social y pos grado.
Seguimiento y Evaluación del proceso
El seguimiento y la evaluación del proceso de la implementación y desarrollo curricular debe

realizarse en sus diferentes políticas en los criterios de existencia, pertinencia, eficiencia y
eficacia en el logro de las competencias formuladas tanto en el diseño y rediseño curricular. De
manera que sean procesos continuos, sistemáticos y procedimentales establecidos en cada uno
de los pilares declarados, como ser: El proceso de la enseñanza aprendizaje, la investigación, la
extensión e interacción social y el posgrado.
Este seguimiento y posterior evaluación deberá estar a cargo del Director de Carrera y del
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Consejo de Carrera y la comisión de Gestión curricular.
Evaluación ex post.
Se entiende por evaluación ex post, al impacto del diseño una vez implementado y rediseño
curricular, la pertinencia del mismo, por tanto la Carrera debe establecer estrategias y
mecanismos para la evaluación de impacto y la pertinencia.
Esta actividad estará a cargo del Director de Carrera y el Consejo de Carrera y la Comisión de
Gestión curricular, considerando los siguientes mecanismos.
- Seguimiento a graduados
- Establecimiento de estadísticas de titulados
- Permanencia de los estudiantes
- Difusión de proyectos de investigación
- Alcance de resultados de extensión e interacción social
- Pertinencia del currículo de perfil amplio y contextualizado
- Las políticas declaradas
- Cumplimento de los reglamentos establecidos
- Pertinencia de la vinculación del grado con el posgrado.
VALIDACIÓN DEL CURRICULO

Validación Contextual
La validación contextual se realiza a través del desarrollo de la Reunión Académica de
Carrera (RAC), espacio donde se hace la lectura a detalle de todo el documento, en caso
de rediseño curricular con la participación de autoridades académicas, docentes y
estudiantes, que a conclusiones emitidas se hace la validación y aprobación del rediseño
curricular. En caso de diseño se procede a la socialización de la propuesta en instancias
académicas pertinentes para su respectiva validación.
Validación Técnica
La validación técnica estará a cargo del Departamento de Gestión Curricular a cuya remisión de
informe a Dirección de Servicios Académicos procede a instancias de aprobación en la Comisión
Académica y Honorable Consejo Universitario.
INNOVACIÓN CURRICULAR
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La innovación curricular es un proceso de transformación del Currículo que comprende los

niveles de Rediseño Curricular, Ajuste o Complementación Curricular, que modifica de fondo y/o
de forma del currículo de un Programa Académico vigente, con la premisa de mejorar
sustantivamente las condiciones presentes del mismo, para el cumplimiento más eficiente de los
objetivos y optimizando la pertinencia de su perfil profesional.
Rediseño curricular
Cambios estructurales en el currículo, desde el estudio y análisis de contexto, el perfil
profesional, los objetivos o competencias, los procedimientos, la estructura curricular y todo lo
sustantivo en el currículo. Se realiza una vez terminado el tiempo de duración del programa de
profesionalización o antes si es necesario. En ningún caso más de 10 años.
Ajuste curricular
Son ajustes parciales propuestos en el plan de estudios y la malla curricular, los programas de
las asignaturas tendientes a optimizar la formación profesional. Se realizan cada cinco años o
antes por declaración de necesidad.
Complementación curricular
Es la incorporación al currículo vigente de criterios que optimizan el desempeño de sus
funciones sustantivas.
Estas innovaciones se dan a partir de los contenidos de los programas y los lineamientos, en la
ejecución y la evaluación del impacto en su contexto. Las complementaciones curriculares,
tienen posibilidad permanente y están sujetas a la valoración técnica académica del Consejo de
Carrea para la implementación en cada próxima gestión
“LA PERSEVERANCIA ES LA LLAVE DEL ÉXITO

Y LA BUENA ACTITUD LA CLAVE HACIA LA VIDA DE EXCELENCIA”
41

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