5.- La Educación en la Baja Edad Media.

En esta época, ya la escuela a schola, palabra que significa lagar de reclutamiento, constituía una
congregación de carácter monástico. La sujeción a reglas, o a la Regla, con mayúsculas, significaba la
adopción de una disciplina absolutamente regida por una autoridad y que demandaba una fidelidad y
lealtad a toda prueba

El autor describe particularidades de la vida monástica, incluyendo la autoridad de la entidad enseñante,

originariamente depositada en el obispo y posteriormente delegada en jerarquías inferiores La enseñanza
se constituyo en un oficio cuya dignidad sufrió los altos y bajos de las diversas etapas, siendo
particularmente importante la influencia del poder feudal.

El monopolio eclesiástico de la instrucción, pese a tas conflictos con la autoridad política y a sus muchos
enfrentamientos, logró mantenerte durante varías centurias por razón de la influencia determinante del
papado.

Fue hasta el surgimiento de las primeras economías mercantiles en los siglos XI y XII cuando surgieron
las primeras universidades libres, pero estos no lograron su consolidarían sino hasta el siglo XIII,
paralelamente con el nacimiento de las primeras órdenes religiosas, como fue el caso de los dominicos y
franciscanos

Ya para entonces los estudiantes pagaban por la enseñanza, incluyendo el caso de los llamados maestros
vagantes que llegaban a las ciudades anfitrionas para cumplir con la función pedagógica aunque dando
preferencia a los nuevos centros económicos, sociales y culturales

Los exámenes procedían mediante un interrogatorio sujeto a métodos y procedimientos muy similares a
los actuales, mientras que la educación guerrera que era esencialmente caballeresca y la enseñanza técnica
se depositaba en las llamadas corporaciones, que se caracterizaban por ser agrupaciones gremiales para la
transmisión directa del saber técnico a través de la instrucción personal del maestro al alumno.

6.- La Educación en los siglos XlV y XV.

Con el surgimiento de las primeras manifestaciones burguesas afloró la enseñanza libre, la cual
correspondía a una percepción selectiva y elitista de maestros y alumnos correspondientes a las clases
acomodadas, pero sujetándose los primeros a un cierto grado de especialización, de tal suerte que se
elegía a un conocedor por cada especialidad y se buscaba que el educando tuviese mediante la enseñanza
de muchos una mejor percepción del mundo

Comenzó a florecer el humanismo como una manifestarían aristocrático-cultural, pero sobre todo como
una visión conservadora y burguesa propia de los nobles y de las clases privilegiadas. En suma, una etapa
de transición entre la antigüedad y la modernidad, sin demérito de caracterizarse por el humanismo.

HISTORIA DE LA EDUCACION DE 1500 A NUESTROS DIAS

7.- La Educación en los siglos XVI Y XVI.

Obviamente, se trata de las siglos propias de la Reforma, la Contrarreforma la Utopía y los barruntos de
los que habría de ser, posteriormente, la Revolución.

Esta época se caracterizó por la expansión del espíritu, la difusión del humanismo, la propagación de
otros estilos de vida, el establecimiento de otras composiciones estructurales, la dinámica de la libertad de
pensamiento y la contraposición con las visiones monolíticas de la antigüedad, así como por toda una
serie de conceptos innovatorios de la mentalidad tradicional, incluyendo lo ruptura con los viejos
equilibrios políticos, las antiguas nociones del poder, los modos de producción, las concepciones
religiosas, las tradiciones artesanales y la difusión de la cultura hacía los estratos inferiores de la sociedad.
La Reforma representó un primer enfrentamiento de la mentalidad tradicional consigo misma. La Iglesia
Protestante, al confrontarse con la Iglesia Católica originó una postura contrareformista caracterizada por
la censura a múltiples libros, la represión a ciertas lecturas e incluso a la sátira de las teorías contrarías.

Como producto de la época un Índice de libros prohibidos que prácticamente impedía cualquier clase de
instrucción sobre los avances de la época. Algunos califican esta parte de la historia como oscurantismo.

La propia crisis económica y las condiciones de marginación de las grandes masas, así como explotación
e injusticia, provocaron el surgimiento de múltiples concepciones utópicas orientadas al ideal de
reordenar la sociedad y cambiar el estado de cosas Los utopistas representan la protesta de la época que
posteriormente te convirtiera en protesta revolucionaria.

Por esta misma época, en pleno siglo XVII, uno de los exiliados y perseguidos con motivo del desorden
imperante fue Juan Amos Comenio, precursor de la pedagogía moderna.

8.- La Educación en el siglo XVIII.

Dada la preferencia del autor de la obra que se comenta, más por los literatos que por los pensadores,
nada raro resulta que comience por referirnos los textos de los dramaturgos franceses como fue el caso de
Racine y Moliere, en vez de ocuparse de los grandes pensadores del siglo coma Rousseau, Voltaire,
Diderot, D’Alambert, Montesquieu, etc. A los que finalmente alude en forma excesivamente breve.

También te refiere a los movimientos revolucionarios norteamericanos y francés de fines de dicho siglo,
sin que de tales señalamientos pueda desprenderse apreciación alguna de su parte en torno al tema
pedagógico, salvo el de la enseñanza mutua, propio de Inglaterra, entendido como una simple mejora de
la educación por razón del método didáctico del que se ocupó

También destaca la obra en Suiza de Pestalozzi, dentro de la propia línea de Rousseau, esencialmente
sentimental y emotiva, pero orientada a destacar la necesidad de una educación que superara las
imperantes condiciones de miseria tanto de la fábrica como de la escuela.

9.- La Educación en la primera mitad del siglo XIX.

El autor comienza por sintetizar los matices que estima dominantes en la primera mitad de este siglo. Y
son ellos: universalidad, gratuidad, estatismo, laicismo, renovación cultural y abordaje del problema del
trabajo.

La Revolución Industrial representó una época de innovación maquinista para rebasar la producción
artesanal individual o grupal y las viejas corporaciones gremiales por un proceso de producción en serie,
de esclavitud del hombre a la máquina y de explotación del propio ser humano, sobre todo mujeres y
niños, en tareas interminables que arruinaban su salud y sus vidas en aras del aprovechamiento del tiempo
y la rentabilidad plenas.

La producción artesanal dejó de ser rentable ante la eficacia de la explotación industrial, e incluso en las
minas la maquinización comenzó a desplazar al hambre, las protestas sociales y hasta las utopías
socialistas fueron la consecuencia obligada del fenómeno social que a la vez subordinaba la dignidad
humana o simplemente la desplazaba

El problema de la división del trabajo, la producción en serie, el efecto deshumanizador y la condición de

miseria generalizada provocó un utopismo centralizado en la redención por la vía del apoderamiento de
los medios de producción mediante la entronización del proletariado, aunque no todavía dentro de la
perspectiva marxista, sino como una simple accesibilidad a los bienes de producción o a sus frutos, es
decir, sin pensar aún en el poder

La Iglesia por su parte, debido al proceso intervencionista del Estado en el área de la pedagogía, comenzó
a perder más aceleradamente el monopolio educativo que hasta entonces conservara.
El autor refiere con algún grado de detalle la evolución de la escuela infantil en Italia y de las escuelas
técnicas y universitaria sobre todo en Francia

10.- La Educación en la segunda mitad del siglo XIX.

Este capítulo se inicia por una breve referencia a las revoluciones burguesas y a la reforma de la
instrucción, pero pese a que ese sea el subtítulo adaptado por el autor, omite referirnos cuáles hayan sido
las revoluciones burguesas a las que quiso referirse y es muy poca lo que nos informa sobre la supuesta
reforma anunciada

Antes bien, pasa a referirse en segunda numeral a las primeras resistencias de la Iglesia Católica en torno
a las tesis socialistas y comunistas, llevándose con tales señalamientos, mediante manifiestas condenas, a
la educación laica que progresivamente iba imponiendo el Estado como respuesta al elitismo burgués

Ahora bien, el socialismo marxista, a diferencia del pensamiento utópico, era notoriamente materialista y
no idealista, par lo que una de sus primeras exigencias fue la educación publica y gratuita, la abolición del
trabajo fabril de las niños, la integración de la educación con los procesos productivos, etc., de tal manera
que ello chocaba con los privilegios de la burguesía de los que tenía que hacerse cómplice la Iglesia de su
tiempo.

El autor destaca el papel de las mujeres precursoras de un tipo de enseñanza esencialmente liberadora de
sus papeles serviles y dentro de un rol de explotación y de subordinación machista que la condenaba a
mantenerse dentro de una opresión ya milenaria caracterizada por el abuso y la explotación más
indiscriminadas.

La proclividad del autor por las citas literarias nuevamente ahora a mediados del capítulo citando a
Tolstoi y pretendiendo con ello el nacimiento de una nueva concepción educativa que, desde luego, está
muy lejos de ser verdad.

Finalmente alude a lo que denomina escuela norteamericana, como sí fuese alguna clase de modelo
particular a observar, y que, a mi juicio, tampoco tiene tal calidad.

11.- Hacia el Año 2000: La primera mitad del siglo XX.

El autor se ocupa de referirnos la hipótesis de una nueva escuela surgida con posterioridad a la Primera
Guerra Mundial, partiendo de las trabajos de John Dewey en los Estados Unidos de Norteamérica y de
Shadski, Blonski, Kruptskaia y otros en la ahora desaparecida Unión Soviética Dentro del sistema
socialista de principios del presente siglo se refiere nuevamente a la tesis del trabajo-instrucción, y de su
contraposición con lo que se dio en llamar educación liberalista, democrática y libre, sin ahondar
realmente en la temática de arden pedagógico sino, más bien, perdiéndose en conjeturas de carácter
histórico-político a sociológico-conceptuales que hacen volver las ojos a Marx, Engels, Owen, etc., sin
otro señalamiento que la preeminencia de la educación tecnológica como premisa del desarrollo
económico.

Insiste en las posiciones ideológicas de Lenin con respecto a la escuela-trabajo, así como en los llamados
salones pedagógicos de Makarenko, aunque no sin destacar la originalidad del pensamiento de este
último, por lo demás tan controvertido en sus aplicaciones concretas, ya que pese a la admiración que
despertaba entre los pedagogos de la época, no por ello dejaba de resultar controversial y hasta discutible
para muchos más.

Par contraste, las llamadas democracias burguesas contaban, según el propio autor, con un nueva
demiurgo en la persona y la obra de John Dewey Las tesis sociales y socializantes de la educación
orientadas a la noción de escuela activa y progresista se enlazaba con las nociones de la escuela-
instrucción de los socialistas, aunque sin descuidar los aspectos sociológicos que ya se manifestaban en su
tiempo. Su teoría de las tres erres, correspondientes en inglés a reading, (w)riting y (a)rithmetic, o sea
leer, escribir y hacer cuentas obedecía a la concepción de la llamada instrucción de taller, que se
anunciaba en su obra La Educación de Hoy.
En seguida se ocupa de Bertrand Russell, sobre todo en su obra La Educación y el Orden Social, ya que la
orientación del famoso pensador inglés era la de coordinar el pleno desarrollo individual a través de la
cohesión social. El industrialismo y los procesos de socialización, según sus planteamientos preliminares,
eran altamente demandantes de una integración o unificación en la que no se amenazara el desarrollo
particular del individuo, pero, a la vez, que se procurara su integración a ellos

Para Russell el liberalismo y el socialismo se entrelazan y propician una reconciliación permanente entre
el individuo y el ciudadano en virtud de que no pueden sustraerse a la doble condición que se manifiesta
en ambos sistemas

Lógicamente, combatía todo autoritarismo educativo y se oponía a la enseñanza cerrada que prescindiera
del manejo experiencial como sustento de cualquier clase de pedagogía posible. Su pragmatismo era
obvio y militante, pues no descartaba el papel social y político del individuo ni la permanencia, durante su
vida, dentro del engranaje socio-cultural en el que se hubiere formado y al que debía rendir el tributo de
una fidelidad y una identidad fundamentales

Una vez remontado el periodo de los llamados temas universales en materia pedagógica, nos dice el autor
que comenzaron a proliferar los llamados temas moleculares, es decir, los de carácter psicológico y
racionalista que atendían predominantemente al individuo, aunque no por ello se excluían de la
posibilidad de considerar la llamada psicología social o colectiva.

La psicología fisiológica de Wundt, con base en los precedentes de Herbart, así como los estudios
psicofisiológicos de Pavlov y las primeras teorizaciones pragmáticas de William James, crearon el
ambiente propicio para este psicologismo educativo que encontró en Freud la expresión máxima. Pero
junto a las tendencias fisiologistas y pragmatistas afloraron las naturalistas, representadas por Wertheimer
y Kóhler, que se oponían al asociacionismo mecanicista, sobre todo de la escuela fisiologista rusa de
Pav1ov centrada en la tesis de los reflejos condicionados y, por ende, en una pedagogía derivada de la
acción estimulada o provocada en el educando, para llevar sus enfoques hacia el análisis de las conductas,
pero no en su expresión mecanicista sino de individualidad y personalidad.

Jean Piaget reconsideró todos estos enfoques en forma abreviada al incorporar las tesis evolucionistas que
comenzaban a imperar en el pensamiento de la época e inducir las premisas del asociacionismo y la
Gestalt o psicología gestáltica, en la que se atiende más a la perspectiva del diálogo como elemento
educativo por excelencia por sobre las mecánicas y pragmatismos del pasado reciente. A Piaget se unió
Vigodski.

La naturaleza y el ambiente, la circunstancia y el medio, la condición y el carácter, la necesidad y el

juicio, las formas y métodos, etc. fueron elementos de análisis para la nueva pedagogía, de tal suerte que
no podía volverse al simplismo de las teorías mecanicistas o extradisciplinarias sin incurrir en un grosero
desvió de perspectivas psico-pedagógicas y hasta de una pérdida de visión del espectro completo del
fenómeno educacional dentro de este enfoque globalista y evolucionista que contemplaba la realidad
como un todo y no como una mera parcela de acción reducida a la estrechez del mecanicismo o la
fisiología.

Dentro del régimen italiano de esta porción del siglo que se comenta, especialmente bajo el régimen
fascista, sobresalieron los planteamientos de Gentile y Lombardo, aunque antagónicos en sus
perspectivas, así como el izquierdismo de Bottai.

Pero fue Antonio Gramsci, casi toda su vida activa en prisión, quien vino a configurar la visión
neomarxista del problema pedagógico, es decir, a revincular el fenómeno político que las escuelas
psicologistas habían descuidado

Es suma esta porción del siglo XX se caracterizó por una verdadera revolución general en la perspectiva y
apreciación del fenómeno pedagógico, pero, especialmente, por la incorporación de los factores
psicológicos y políticos como sus ingredientes inevitables en toda consideración futura sobre las
perspectivas del tema

12.- Hacia el Año 20q0: La segunda mitad del siglo XX.

Por lo que concierne a esta segunda mitad del siglo XX, el autor se limita a destacar los avances
tecnológicos que todos conocemos, las tendencias ideológicas de marxistas y católicos, en tanto que
corrientes ideológicas más relevantes de nuestro tiempo, destacando en forma especial los estudios y
obras de Jacques Maritain y de Emmanuel Mounier, pero sin referencia alguna, inexplicablemente, de las
otras corrientes de pensamiento predominantes, como es el caso del existencialismo y del estructuralismo

Erasmo de Rotterdam: Desiderio Erasmo de Rotterdam nació en Holanda en el año

1466. Estudió en la escuela de Gauda que tenía una fuerte tradición humanista, de ahí
que Erasmo acabase perteneciendo al realismo humanista “uno de los máximos
representantes de la cultura europea del Renacimiento”. (Diccionario de las ciencias
de la educación, Vol I) En 1492 se unió a la orden de los agustinos, con quienes vivió
en Paris y Oxford hasta el 1500, ciudades en las que estudió la carrera de teología. Su
fama se vio incrementada tras la publicación de “Adagia” (1500) por la que viajó por
Inglaterra, Francia, Italia, Suiza y Alemania. Dieciséis años después de la publicación
de la obra antes citada, fue nombrado consejero de Carlos V, tras su intervención en la
fundación del colegio de las tres lenguas.

Tubo una basta obra, entre las que se encuentran títulos como la ya citada Adagi-
Adagiorum collectame (1500); Esrchiridiom militis chistisni (1502); Laus stultitiae
(1511); De ratione studii et instituendi pueros comentarii (1512); Colloquiarum
familiarum formaloe (1518); De libero arbitrio (1524); Libellus novas et elegans de
pueris statim ac liberaliter instiuendis (1529)

Fue tal su influencia en el pensamiento europeo (sobre todo en los siglos XVI y XVII)
que incluso hubo una corriente basada en sus teorías: el erasmismo. Su obra tiene
una clara influencia teológica, dado que pertenecía a los agustinos, y en ella se ve un
intento de renovar tanto la iglesia como el papado. Abogaba además por “una reforma
gradual de la sociedad” (Diccionario de las ciencias de la educación, Vol I) como
compensación a las críticas que sobre religión, sociedad y pedagogía había hecho.

En lo que a la pedagogía se refiere, el pensamiento de Erasmo se vio claramente

influenciado por Quintiliano. En su Elogio de la locura (Laus stultitioe) aboga por la
creación de un nuevo sistema pedagógico. Para este humanista holandés, el fin de la
educación era “la formación de juicios independientes” (Diccionario de las ciencias de
la educación, Vol I) para lo cual, en su obra Métodos para la instrucción correcta,
comenta la necesidad de una preparación sistemática por parte de los maestros.

Erasmo de Rótterdam
Maestros: ni pesados ni severos

Desiderio Erasmo de Rotterdam (1469-1536) es ampliamente conocido por una obra

que fue definida por él mismo como una broma, apenas un chiste: "Elogio de la locura"
(1511), dedicado a al utopista y amigo personal Tomás Moro. Sus ideas -una suerte de
apología de la libertad de pensamiento- se inscribieron en la cosmovisión del
humanismo renacentista, aquel que, hacia el final de la Edad Media, comenzó a
expresar las nuevas relaciones sociales y económicas del naciente capitalismo. En los
negocios de los mercaderes, en el trabajo del artesanado, en los paseos de compras
de los incipientes mercados de los burgos europeos, se fraguaba también un punto de
vista que invertía el orden de las cosas: el hombre como centro de las reflexiones y
preocupaciones.
Menos conocidos son sus planteos pedagógicos, aquellos que escribió en De pueris
statim et liberaliter instituendis (La temprana educación liberal de los niños), entre
otros textos. Erasmo reflexionó sobre la importancia de la educación, abrevando en
una tradición cristiana en crisis -un contemporáneo del holandés fue Lutero- para
perfilar una enseñanza basada en el amor y la pureza de las costumbres, como un
modo de contrarrestar los efectos de descomposición moral que afectaban a las
instituciones religiosas de su época.
La educación "liberal" -es decir, humanista- debía impartirse a los niños desde los
primeros años de vida, aprovechando su enorme plasticidad y su prodigiosa memoria.
Erasmo rechazaba el aprendizaje mecánico -confrontando con el sistema escolástico
de la eterna repetición y la discusión tan enciclopédica como estéril-, propugnaba el
juego como método para hacer más llevadero el largo y esforzado camino del
aprendizaje y combatía la violencia educativa de aquellos maestros-preceptores que
entendían que la letra entraba con sangre.

De "La temprana educación liberal de los niños" hemos seleccionado unos párrafos,
donde Erasmo de Rotterdam recusa los castigos corporales en las escuelas. "Hoy en
día -escribe en 1511- no vemos a hombre tan ruin, tan inútil, tan poca cosa que el
vulgo no le atribuya suficiente aptitud para regentar una escuela." Un comentario más
que lapidario de la pluma de un pensador radical en los albores de la modernidad.

La temprana educación liberal de los niños (fragmento) (1)

Se ha de engañar con determinados atractivos a aquella edad que todavía no puede

conocer cuánto fruto, cuánta dignidad y placer han de proporcionarle las letras en un
porvenir cercano. Conseguirán en parte este resultado la suavidad y el comedimiento
del preceptor y, en parte, su ingenio y su habilidad para amenizar sus enseñanzas con
varias invenciones que harán las lecciones agradables para el niño y le harán olvidar
la fatiga del esfuerzo. No hay cosa más inútil que la enseñanza cuando el carácter
desapacible y agrio del preceptor hace que los niños empiecen a tomar fastidio al
estudio antes que puedan entender los motivos por que debe ser amado. El primer
grado de la docencia es el amor del que enseña. Andando el tiempo sucederá que el
niño, que comenzó a amar las letras por afecto al que se las enseñaba, cuando ya no
sintiere su influencia las amará por ellas mismas. (...) A estos también puede proveer
nuestro cuidado de que sea mínimo el trabajo y, por ello, también mínimo el desgaste.
Ello se logrará si a los niños no se les atiborra ni de mucha ni de farragosa doctrina,
sino exclusivamente de la mejor y de la que se acomoda más a su edad, que más
deleite toma en lo ameno que en lo sutil. Además, una cierta afabilidad en el método
de enseñar hará que parezca un juego y no una penalidad. (...) En la enseñanza de
todos los conocimientos es menester que el preceptor no sea ni pesado ni severo, sino
asiduo más que inmoderado. No causa enojo la asiduidad si es comedida, si la
sazonan la variedad y el agrado, si, finalmente, estas cosas se enseñan de modo que
esté ausente la idea de trabajo y el alumno se imagine que todo se hace por juego. (...)
Hoy en día no vemos a hombre tan ruin, tan inútil, tan poca cosa que el vulgo no le
atribuya suficiente aptitud para regentar una escuela. Y ese maestro, a su vez,
figurándose haberse alzado con un reino, os causa maravilla cómo se hace el feroz
porque tiene mando, no sobre fieras, sino sobre aquella edad que es menester que se
la trate con toda dulzura y cariño.
Dirás que aquélla no es escuela sino prisión por el estallido de los azotes, por el
estrépito de los palos; allí dentro no se oye nada sino llantos y quejas y amenazas
espantables. ¿Qué otra cosa aprenden allí los niños sino aversión por las letras? (...)
No hay quien desuelle y martirice con mayor crueldad a los niños que aquellos
maestros que no tienen nada que enseñarles.
¿Qué hacen esos en las escuelas sino gastar todo el día en azotainas y denuestos?
(...) Cómo abundan hoy en día los padres que, con sus implacables azotainas, dañan
la salud de sus hijos, los llenan de cardenales, los azotan, y no es raro que los maten.
La saña de algunos no se contenta con varas, sino que los golpean con el mango,
muelen las carnes tiernas con bofetones y puñadas, y si tienen al alcance de la mano
un instrumento más recio, lo arrebatan y se lo rompen encima de las costillas. (...)
Tampoco debe ser frecuente la severa amonestación. La medicina tomada con
inoportunidad exacerba la dolencia, no la alivia, y tomada asiduamente, poco a poco,
deja de ser remedio y no logra sino el efecto que suele producir el manjar desabrido y
poco saludable.(...) (1) El fragmento de "La temprana educación liberal de los niños"
ha sido traducido por Lorenzo Riber (Madrid, Aguilar, 1956) y fue tomado de una
antología presentada por el Prof. Joaquín Barceló, de la Universidad de Chile.