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MARXISMO, EDUCAÇÃO,
PEDAGOGIA SOCIALISTA,
LUTAS DE CLASSES E
EMANCIPAÇÃO HUMANA
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6
VIII EBEM, 2018
Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo
Cascavel – Paraná
Eixo Temático: Marxismo, Educação, Pedagogia Socialista, Lutas de Classes e
Emancipação Humana
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 06
Introdução:
Os grupos sociais ao produzirem seu espaço, através do trabalho, modificam a
natureza para atender às suas necessidades. O trabalho é quando o homem através de seu
corpo, a fim de apropriar-se da natureza, produz objetos mais úteis à reprodução da sua
própria vida. Nesse processo, o homem e a natureza se transformam dialeticamente
(MARX, 1989).
Destaca-se que através do trabalho o homem modifica o espaço, aprendendo e
ensinando ao mesmo tempo, ou seja, construindo o processo de ensino-aprendizagem.
Entende-se que trabalho e educação caminham dialeticamente juntos (SAVANI, 1994).
Nesse sentido, considera-se que a educação não se dá apenas de maneira formal.
Muitos reduzem-na ao trabalho desenvolvido no âmbito institucional, mais precisamente
em escolas, faculdades, universidades e instituições educacionais em geral. Para outros,
educação relaciona-se ao nível de civilidade, cortesia e urbanidade. Nessa perspectiva, a
educação restringe-se aos elementos da subjetividade individual (ECCO; NOGARO,
2015).
Para além dessas análises reducionistas, Freire (1996, 1987, 1983) considera que
o verdadeiro significado de educar é humanizar. Dialogando com as suas ideias, a
educação popular, construída principalmente nos movimentos sociais e com o objetivo
de contribuir para a transformação e o fortalecimento do senso crítico da sociedade, é o
resultado de práticas sociais diversas em diferentes espaços e momentos. A educação
[…]
Sim...vocês
que exploram meu povo,
que roubam nossa gente,
que controlam nossos bens.
[...]
Sim...vocês mesmos,
O que farão quando tudo acabar?
O que explorarão quando mais nada restar?
O que farão quando todo dinheiro acumular?
Como podemos destacar através do quadro 01, todos os poemas trazidos possuem
uma relação direta com temas de encontro e formações realizadas pelos militantes. A
produção de tais textos representam a materialização do processo de ensino-
aprendizagem trazido pela educação popular implementada no movimento. O primeiro
poema foi escrito após o debate sobre o avanço do conservadorismo no Brasil e a
revolução necessária, trazendo à tona a violência exercida pela direita e a resistência e
sonhos dos militantes da esquerda. A segunda poesia foi escrita no encontro nacional do
Considerações finais:
Lança-se mão da educação popular como elemento chave na construção do
Levante Popular da Juventude de Parauapebas. Nesse sentido, os espaços de encontro
sempre são preparados para receber as discussões e os temas escolhidos são produtos de
problemáticas do mundo em que vivemos. A organização do espaço, as músicas, as
leituras, os diálogos, as interpretações teatrais e as palavras de ordem fazem parte do
processo de ensino-aprendizagem e envolvem os jovens nos espaços de formação.
Assim, o resultado da pesquisa demonstra que o Levante Popular da Juventude
em Parauapebas constrói sua formação com base na Educação Popular e Libertadora, que
visa desconstruir os alicerces da atual sociedade de classe e lutar por uma nova mulher,
um novo homem e uma nova humanidade. Destaca-se que o conhecimento é construído
através da práxis, levando em consideração o diálogo, a formação teórica e as vivências
Referência bibliográficas:
CASTRO, C. A. Educação popular, movimentos sociais e cursinhos populares: uma
análise pelo espaço. CADERNOS CIMEAC, Ribeirão Preto, v. 2, n. 2, p.24-33, 2012.
_________. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
MARX, K. O capital: crítica da economia política. Vol. I, Tomo I. São Paulo: Abril
Cultural, 1989.
Introdução
O neoliberalismo é um fenômeno interessante porque muda relações profundas
nas sociedades em que se instala, não apenas no âmbito econômico mas também político
e social, por isso tenta transformar radicalmente as relações de trabalho, educação, o
modo como se configura os nexos de poder dentro dos Estados nacionais, que se despojam
voluntariamente de sua força para permitirem que os mercados ajam como senhores das
decisões.
A maneira como cada Estado deveria resolver suas dificuldades locais, é então
baseada sempre num planejamento mundial, não tendo mais uma lógica de Estado forte
para manutenção da independência do povo daquele local, mas sim uma abertura que
desnuda as suas características sociais para o mercado financeiro, nessa racionalidade, o
Estado então, vive de defender interesses corporativos e financeiros, não tendo mais
compromisso com políticas de cunho local, mas com agendas globalizadas aplicadas
contra quaisquer mazelas, das quais as organizações mundiais, formadas por economistas
liberais, ditam as regras. Baseada nos conceitos de educação para o desenvolvimento
através do mercado, capacitação para o trabalho, empreendedorismo e inovação, ideias
que quando analisadas no contexto da prática neoliberal, excluem uma parcela
significativa da população que não terão acesso à universalização com qualidade
suficiente para deixar de sobreviver e passar a viver. O presente artigo é uma pesquisa
bibliográfica sobre a relação do estado brasileiro, suas políticas educacionais e o
neoliberalismo.
Além é claro da acumulação flexível, iniciada nos anos setenta, sendo uma forma
de produzir que está centrada não mais numa linha que especializa ao máximo o
trabalhador, como na concepção taylorista/fordista imperante no Estado de bem estar
social, que consistia num modo de trabalho que fez o incremento dos meios de produção
através da inclusão de maquinário, do aumento da fiscalização e do maior rigor dentro da
concepção fabril, para que fossem alcançados níveis mais altos de produtividade, por sua
1
TC, tecnologia convencional em contraponto a TS, tecnologia social do qual versa o artigo.
2
FHC - Fernando Henrique Cardoso, presidente brasileiro de 1995 a 2002
3
BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
4
BM - Banco Mundial
5
ONU - Organização das Nações Unidas
6
A expressão “SUPERNACIONAL” consta no texto de Mello, e tem o sentido de SUPRANACIONAL =
ir além das fronteiras nacionais, idéia básica da Liga na visão de Gramsci.
Por que a educação é um lado do neoliberalismo que se revela importante para sua
concretização como política hegemônica? A mesma autora nos diz que:
A privatização, a terceirização, a descentralização e a publicização são
estratégias gerenciais consideradas modernizadoras presentes na
proposta de Reforma do Estado para diminuir o papel do Estado perante
as políticas sociais e a educação pública que se situa no marco
referencial dos organismos multilaterais, especialmente do Banco
Mundial, propiciando os quase-mercados. Por tal motivo, é essencial
entendermos as contradições do sistema capitalista, que se manifestam
em todas as esferas da vida (HARVEY, 2005), incluindo a educação
com novas demandas para a formação de mão de obra com adequação
ao modo de acumulação flexível (CAETANO, 2018, p. 85).
Ou seja a educação é quem forma e conforma, não somente mão de obra, mas
também consumidores para o mercado Caetano (2016) e Chomsky (1999), também nos
dizem que existe importante relação entre diversas empresas transnacionais e grupos
empresariais, através da criação de fundações, instituições e ONGs7 e que muitas delas
apresentam estreitos laços com bancos ou grandes corporações e que há ainda “outras
formas de privatização na educação do país, como a venda de livros ou sistemas
7
ONG - Organização Não Governamental
8
Para ter mais conhecimento das sugestões do BM, acessar o relatório: Um Ajuste Justo: Análise da
eficiência e equidade do gasto público no Brasil, BRASIL REVISÃO DAS DESPESAS PÚBLICAS
Volume I: Síntese Novembro, 2017
9
“Atualmente se pode afirmar que o impacto do projeto neoliberal na educação se manifesta através de
políticas modernizadoras, tendendo a privatização, a descentralização, a alocação de recursos públicos para
a área educativa, assim como a modificação curricular a serviço de um mercado escassamente regulado”
10
“A teoria do capital humano coloca especial ênfase na escolha individual para investir ou não investir em
si mesmo para explicar o distribuição de renda e emprego, afirmando que ambos são os resultado de
diferenças individuais nos níveis de educação”. De acordo com isto, o desemprego de trabalhadores não
qualificados é um problema de oferta, em vez de demanda. A este respeito, em círculos neoliberais afirma-
se que "não existe desemprego, há pessoas que não querem empregar-se" (Puigross, 1999 apud Alfaro,
2009).
11
BBVA : Banco Bilbao Vizcaya Argentaria
Considerações finais:
Referências:
https://nacoesunidas.org/pos2015/ods8/
https://nacoesunidas.org/pos2015/ods4/
Autora:
Introdução:
Este texto busca comunicar o projeto de pesquisa que vimos desenvolvendo no
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Unicamp pela linha Filosofia
e História da Educação, em especial, no Grupo de Estudos e Pesquisas História,
Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR).
Dentre as leituras que efetuamos durante o processo de investigação, despertaram
nossa curiosidade epistemológica para o amadurecimento do problema de pesquisa a ser
apresentado, notadamente, algumas obras e produções de Saviani, Lombardi, Jacomeli,
Sanfelice, Duarte e Frigotto. Esses autores, tendo como referência e inspiração os
trabalhos de Marx e Engels, bem como os de outros intelectuais situados na esfera do
marxismo (Gramsci, Lukács, Vázquez, Pistrak, Suchodolski, Manacorda, Makarenko,
Snyders) expressam através da prática pedagógica e da produção teórica educacional
questões inerentes ao problema que pretendemos abordar. Tais questões dizem respeito à
construção do “homem novo”, da “mulher nova” e da “nova sociedade”, ou seja, da
sociedade livre em que os seres humanos possam desenvolver relações plenas de sentido
e de conteúdo.
12
Utilizamos a expressão liberalismo na esteira da reflexão de Orso (2007) que defende que o
liberalismo, expressão ideológica do capitalismo, apesar de suas reformulações, muda sem deixar de ser o
mesmo. Ou seja, as transformações ocorridas são realizadas na intenção de recompor o poder hegemônico
do capital nos momentos de crise.
13
Nossa orientação sobre a liberdade enquanto categoria filosófica no marxismo e sua relação com a
educação tem sido influenciada pela leitura de Duarte (2016), Saviani & Duarte (2012) e Saviani (2012b).
À guisa da conclusão
Acreditamos que os apontamentos que realizamos anteriormente esclarecem,
ainda que por aproximação, como o poder hegemônico da burguesia, que controla as
Referências:
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas:
Autores Associados, 2008.
MARX, Karl. O capital. Crítica da Economia Política. Livro 1, Tomo 2. São Paulo:
Nova Cultural, 1985.
MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre educação e ensino. Campinas: Navegando, 2011.
ORSO, P. J. Neoliberalismo: equívocos e consequências. In: LOMBARDI, J. C. &
SANFELICE, J. L. (Orgs.). Liberalismo e Educação em debate. Campinas: Autores
Associados, 2007. p. 163-184.
Autor:
Robson Machado
Universidade Estadual de Campinas/Unicamp
robson_historia@yahoo.com.br
Introdução:
O movimento Escola “sem” Partido, o qual surgiu em 2004, mas, que passou a
aparecer mais e crescer a partir de 2014, vem se apresentando enquanto um sério ataque
à escola pública, mostrando a face do conservadorismo, ele foi avançando dentro do
campo educacional no Brasil.
O Projeto de Lei foi elaborado por Miguel Nagib (também coordenador do
movimento), segundo este, o movimento representa pais e estudantes que se opõem ao
que chamam de “doutrinação ideológica” no ambiente escolar. Apresentando discurso
conservador e liberal, o advogado que divulga o movimento defende que a escola seja
neutra e voltada ao aprendizado.
O que se afirma no movimento apresenta uma aparência “tentadora” para pais e
estudantes, pois, acredita-se nessa neutralidade. Porém, seria esta neutralidade possível?
Existe conhecimento desinteressado?
O presente texto pretende discutir esse viés do Escola “sem” Partido — as aspas
indicam a discordância com o termo sem partido, a qual será explicitada no texto —
buscando analisar as raízes mais aprofundadas que o movimento apresenta e compreender
para além da aparência do mesmo.
O caráter de ameaça aos direitos humanos básicos foi denunciado e repudiado por
organizações como o Alto Comissariado para os Direitos Humanos e a Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência. Rodrigo Janot (procurador-geral da República), o
Ministério Público Federal e a Advocacia-Geral da União consideraram o projeto
inconstitucional, demonstrando o caráter contraditório do Projeto de Lei.
14
Site do movimento: http://www.escolasempartido.org/. Acesso em: 25/01/2018.
O movimento que mesmo tendo surgido em 2004, uma década após seu
surgimento, toma maior amplitude, o que nos faz indagar a razão pela qual ele se amplia
em dado momento específico na sociedade brasileira.
Em 2015, começa a se espalhar de forma mais visível pelas casas legislativas no
país, principalmente nas câmaras municipais, enquanto o projeto já tramitava em âmbito
federal, este que acabou não sendo aprovado.
Faz-se pertinente colocarmos o momento vivido pelo país, que se caracteriza por
um avanço do conservadorismo dentro e fora do ambiente acadêmico/escolar.
O governo do Partido dos Trabalhadores, desde o início do governo Lula em 2003
caracterizou-se por um partido de esquerda que vence as eleições e faz uma aliança com
a direita, de forma que houveram avanços para a classe trabalhadora, porém, de forma
“tímida” e que não ameaçou a aliança com a burguesia.
Conforme coloca ALVES (2017, p. 136) “[...] as raízes profundas da reação
conservadora e reacionária estão na incapacidade candente do projeto político do PT de
romper com o Estado neoliberal de cariz oligárquico–político [...]”. Desta forma, temos
uma contradição dentro na gestão do Partido dos Trabalhadores.
Bibliografia:
ALVES, Giovana. Notas sobre o Golpe de 2016 no Brasil Neodesenvolvimentismo ou
Crônica de Uma Morte Anunciada. In: LUCENA, Carlos; PREVITALI, Fabiane Santana;
LUCENA Lurdes (Orgs.). A crise da democracia brasileira. Uberlândia: Navegando
Publicações, 2017. P. 129-147.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A gênese das teses do Escola sem Partido: esfinge e ovo da
serpente que ameaçam a sociedade e a educação. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.).
Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio
de Janeiro: UERJ, LPP, 2017. P. 17-34.
KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção primeiros
passos: 23).
MARX, Karl; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 3ª Reimpressão. São Paulo, SP: Martin
Claret, 2010.
Introdução:
Conforme indica a grade curricular do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus Francisco Beltrão, uma das
disciplinas elencadas para o segundo ano da graduação é a disciplina de Filosofia da
Educação II.
O estabelecimento desta disciplina como componente curricular do segundo ano
é consequência da Resolução nº 374/2007 do Conselho de ensino, pesquisa e extensão da
Unioeste, que aprovou alterações no Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso a partir
do ano de 200815.
De acordo com o plano de ensino de Filosofia da Educação II, um dos objetivos
da disciplina é “analisar a filosofia da educação das pedagogias marxistas e, em específico
da Pedagogia Histórico-Crítica numa perspectiva de superação das relações sociais
capitalistas” (UNIOESTE, 2016, p. 1).
Este objetivo resultou em conteúdos programáticos que compuseram 20 horas da
carga horária total da disciplina e deveriam abordar “A filosofia da educação da
15
A problematização e discussão que originou a sistematização inicial deste trabalho foi realizada na
disciplina de Filosofia da Educação II no ano de 2016, portanto faz-se necessário explicitar que neste
momento, o PPP que norteava a organização da graduação ainda era o aprovado em 2008 e que estará em
vigor até o ano de 2020 para as turmas que foram matriculadas no curso antes da aprovação do novo PPP.
Este novo documento, que passa a vigorar para as turmas posteriores ao ano 2017, provocou mudanças na
organização curricular do curso de pedagogia da UNIOESTE, Campus de Francisco Beltrão, incluindo
também a própria disciplina de Filosofia da Educação.
Considerações finais:
É necessária a expansão da discussão sobre trabalho para que seja superada a visão
da educação como espaço de formação para o trabalho, em prol da valorização da
educação que forma sujeitos na relação com o trabalho, agindo dialeticamente para
enquadrá-lo em discussões e ações mais amplas, compreendendo-o não como forma
capitalista de exploração, mas sim como princípio educativo para todos os homens.
Acreditamos que é papel da escola e dos próprios professores, enquanto sujeitos
políticos, a formação do senso crítico e da consciência de classes. Entretanto, sabemos
que a escola é produto das relações de produção capitalista e isto significa que a
humanização elaborada neste campo de luta está minada pela ideologia burguesa, que
forma seu exército de trabalhadores alienados diariamente. Para que haja efetiva
transformação nas relações educativas estabelecidas cotidianamente nas escolas é
necessário, prioritariamente, transformar a própria sociedade na qual a educação se
engendra.
Se ainda acreditamos que a Pedagogia também é um campo de luta, não há como
fugir da discussão sobre a forma como a educação é parte de um sistema social mais
Bibliografia:
FRIGOTTO, Gaudêncio. A dupla face do trabalho: criação e destruição da vida
humana. In. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (orgs.). A experiência do
trabalho e a educação básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. 4. Ed. São Paulo:
Centauro, 2004.
NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia política: uma introdução crítica. São
Paulo: Editora Cortez, 2010.
Autoras:
Jaqueline Antonello
Graduada em Letras pelo Centro Universitário Internacional UNINTER e Acadêmica do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Francisco
Beltrão.
jaqueline_antonello@hotmail.com
Mariane Bertonceli
Mestre em Educação e professora colaboradora da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – Campus de Francisco Beltrão.
marianebertonceli@gmail.com
Introdução:
Em busca de uma educação emancipadora no campo da educação escolar, faz-se
necessário refletir sobre o saber que interessa produzir como resultado do trabalho
educativo a fim de superar os interesses da burguesia. Assim, no final dos anos 1970, a
Pedagogia histórico-crítica fruto de uma construção coletiva, surge como uma pedagogia
revolucionária, termo empregado por Saviani em sua obra Escola e Democracia (2012),
no sentido de compreender a questão educacional com base no desenvolvimento
histórico-objetivo com o compromisso de transformação da sociedade através da
superação do modo de produção capitalista. Nessa perspectiva Malanchen (2016),
interpretando Saviani, coloca a importância de compreender que, “o saber escolar, ou seja
o currículo, é o saber objetivo organizado e sequenciado de forma a possibilitar seu ensino
e sua aprendizagem ao longo do processo educativo” (p. 166).
Buscando a compreensão desse processo, indaga-se quais seriam os elementos que
contribuem para a conceituação de um currículo voltado para a formação da concepção
de mundo materialista histórica e dialética. Para melhor esclarecer o assunto em pauta,
neste artigo, será realizada uma pesquisa bibliográfica dialogando com alguns estudiosos
da temática: Saviani (2000); Saviani (2012; 2013; 2014); Malanchen (2016); Duarte
(2016); Orso (2017).
De acordo com Saviani (2014), “a sociedade está dividida em classes cujos
interesses são antagônicos, a educação serve a interesses de uma ou de outra das classes
sociais fundamentais” (p. 44). De tal modo, a educação não se dissocia da sociedade da
Fundamentação teórica:
O diálogo dos autores sobre o tema possibilita o entendimento de que a pedagogia
histórico-crítica, uma pedagogia Marxista, no processo de luta pela superação da
sociedade capitalista, evidencia a escola como um meio para construir uma sociedade em
que a educação esteja no centro das atividades humanas. A educação origina-se nesse
processo, onde os seres humanos se educavam pelo trabalho, já que poucos tinham acesso
a forma escolar de educação. Assim, para Saviani (2013), o homem agindo sobre a
Vale destacar, então, que para o autor, somente com conteúdos significativos e
relevantes é possível realizar uma prática pedagógica capaz de selecionar a cultura
burguesa para instrumentalizar a classe trabalhadora. Saviani (2013), afirma que, “O
clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial” (p. 17). Portanto, na
escola o clássico é a transmissão-assimilação do saber sistematizado, sendo isso o que se
quer atingir. Dessa forma Duarte (2016), defende que “A escola por si só não faz a
revolução, mas lutar para que a escola transmita os conteúdos clássicos é uma atitude
revolucionária” (p. 27).
Pode-se dizer que o que chamamos de saber escolar é a organização sequencial e
gradativa do saber objetivo, dessa forma, Saviani (2013), reserva para o termo currículo
as atividades essenciais que a escola não pode deixar de desenvolver, sob pena de
descaracterizar, de perder a sua especificidade. Tendo claro que o que determina os
métodos e processos de ensino aprendizagem é o fim que se deseja atingir. Portanto, o
Referências:
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 42ª ed. Campinas, SP. Autores Associados, 2012.
Autoras:
Jussara Marquezi
UNIOESTE, Foz do Iguaçu/PR.
jumarquezi@hotmail.com
Julia Malanchen
UNIOESTE, Foz do Iguaçu/PR.
Introdução
Compreender e refletir acerca da universidade burguesa torna-se uma tarefa
necessária e essencial caso queiramos atingir a realidade objetiva que nos cerca, a final,
não se trata de um espaço, uma instituição isolada, mas um antro social onde perpassa
todas as relações burguesas, suas contradições e os limites do conhecimento que nela é
produzido.
Logo, diante de tanto empirismo, da experiência que temos em nosso cotidiano
com a universidade, não podemos nos deixar levar por seu imediatismo, cair no mais
sensível de seu conhecimento. A empiria é válida, porém, permanecer sobre ela nos
impede de alcançar a totalidade das relações sociais e, assim, compreender, de maneira
crítica e objetiva, o funcionamento, o “modos operandi” da universidade burguesa
(LEFEBVRE, 1983). Partindo do referencial de que é a vida que determina a consciência,
e não o seu oposto, devemos entender que a cotidianidade, levado pelo sensitivo, está
repleta da ideologia burguesa, da classe dominante, que nos inculca. A universidade não
se diferencia, nesse sentido, mesmo por ser uma instituição do Estado, onde transparece
as relações da ideologia dominante, que vem para atender os interesses da classe que
mantém o poder político e o controle do Estado (MARX, ENGELS, 2007). Sendo assim,
devemos estar conscientes de que, através de toda essa problemática, a produção
espiritual vem justamente para atender as necessidades da produção material, ao mesmo
tempo que parte dela.
Fundamentação teórica
Permanecendo sobre o debate, é preciso apreender a universidade em sua
essencialidade, naquilo que torna básico a sua compreensão. Logo, não se trata de uma
simples representação, estando acima enquanto uma mera instituição de conhecimento,
mas persiste a sua existência em cima das próprias relações que tornam o seu
conhecimento um conhecimento real. Como está exposto nas Teses sobre Feurbach
(MARX, 2010. p. 554), a relação de conhecimento com o objeto é parte não apenas de
uma teoria mistificada, mas que está desenvolvida e atravessa a própria realidade sensível,
material, nesse sentido, pensada e refletida pela consciência a partir de sua concreticidade
na realidade.
“O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é,
unidade do diverso” (MARX, 1978. p. 116). Nesse sentido, para atingir o concreto, se
tratando da universidade, não podemos partir da própria síntese que ela representa, ou
seja, não podemos negar o processo que dá a ela sua existência. Se a universidade,
partindo de sua concreticidade, é a síntese do diverso, é, com isso, a síntese das suas
relações sociais. Assim, como poderíamos pensar a universidade desconsiderando a luta
de classes, as condições sociais, o surgimento de novas necessidades humanas e ela
inserida como parte dessas necessidades, o acúmulo histórico das organizações (inclusive
ao se tratar do conhecimento) etc? Ao se pensar a universidade, tratamos dela como uma
Discussões
As discussões giram em torno da própria centralidade do trabalho, dentro da
relação material e dialética da produção da vida. Partindo disso, a universidade é um
produto histórico e social, criado, em um dado período, do qual a organização humana
vai se complexibilizando, justamente para atender as necessidades materiais. Ou seja,
diante da afirmação e da compreensão de que a vida determina a consciência, temos a
universidade como um produto dessa consciência, que é um produto das próprias relações
do chão social. Assim, as contradições desse chão social encontram-se em seu espaço.
Compreender essas contradições, a produção do conhecimento e como, a partir disso, ela
opera, é o que nos faz caminhar com essas discussões.
Considerações finais
Como a dialética envolve movimento, seria inviável dizer, como já foi afirmado
antes, que pudemos alcançar um resultado final, ou mesmo eternizar um conhecimento já
alcançado. A relação material, que parte do trabalho, da produção da vida humana,
compreende-se dentro desse movimento dialético, logo, a universidade também
compreende esse movimento, além de compreender as relações e contradições dessa
materialidade. Diante de um espaço que tem por objetivo a produção espiritual, ao mesmo
tempo que a produção espiritual está de acordo com a produção da vida material, já que
a universidade está sobre o seu chão social, ele não está impossibilitado de reproduzir os
Referências bibliográficas
LEFEVBRE, Henri. Lógica formal. Lógica dialética. 3º ed. Tradução de Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã: crítica da mais recente filosofia
alemã em seus representes Feurbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus
diferentes profetas (1845-1846). Tradução de Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano
Cavini Martorano. In: MARX, Karl. 1. Ad. Feurbach (1845). pp. 533 – 535. São Paulo:
Boitempo, 2007.
Autor:
Introdução
A compreensão do processo que permeou a educação profissional nos séculos XX
e início do século XXI, apresentam como principais categorias de análise trabalho e
educação. Dessa maneira a análise sustentou-se em fontes bibliográfica e documental,
considerando as políticas econômicas e educacionais nacionais e internacionais,
apresentando como principal fonte o Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Nesse sentido, tivemos que a história econômica do período apresentou uma
economia predominantemente capitalista. O Brasil nesse contexto, se comparado aos
países capitalistas centrais ocupa espaço de um país subordinado, atrasado, com uma
força de trabalho precária e uma formação que “qualifica” os trabalhadores para o
mercado de emprego. Esse mercado de emprego, apresentou ao longo dos anos um
enxugamento no número de vagas, intensificação, racionalização e precarização das
condições de trabalho, sendo conduzidos por diferentes modelos produtivos.
A educação sendo organizada para atender as demandas de cada período e
atendendo as orientações capitalistas, cede espaço para a modalidade da educação
profissional, vista como impulsionadora da formação para o trabalho, ou seja, de capital
humano. A teoria do capital humano é entendida por Saviani (2010, p. 344) “[...] na
educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico
dentro dos parâmetros da ordem capitalista.
Nesse sentido, assim como o mercado desenvolveu e reformulou atendendo a
lógica capitalista, a educação profissional também incorporou uma formação aligeirada e
Considerações finais
O percurso que envolveu a educação profissional permeado pelas orientações das
políticas internacionais, cedeu espaço para uma formação esvaziada de conhecimento
científico, necessário para a emancipação do indivíduo, em geral trabalhadores. O
processo de reestruturação dos modos de produção, provenientes de modelos capitalista
que se reinventam objetivando a manutenção de sua hegemonia, culminou contradição
que se apresentou entre a simplificação das tarefas e a exigência de formação contínua do
trabalhador. Kuenzer (1999, p. 168), abordou esse processo afirmando que:
A crescente incorporação de ciência e tecnologia aos processos
produtivos e sociais, a serviço dos processos de acumulação do capital
internacionalizado, configura uma aparente contradição: quanto mais se
simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e,
em decorrência, ampliação de sua escolaridade, a par de processos
permanentes de educação continuada.
BRASIL. Lei No 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino
de 1º e 2º graus, e dá outras providências. 1971. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em: 04 fev. 2018.
_______. Guia Pronatec de Cursos FIC. 4.ed. Brasília: MEC, 2016. 233 p.
GALUCH, Maria Terezinha Bellanda; SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interfaces entre
políticas educacionais, prática pedagógica e formação humana. Práxis Educativa,
Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 55-66 , jan.-jun. 2011. Disponível em
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/1862. Acesso 12
jul. 2017.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Sistema de ensino e divisão do trabalho. In: _______.
Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Moraes, 1992. p. 15-22.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 2010.
Introdução
Por meio de uma análise na história da Educação no Brasil observa-se que o
sistema público educacional sempre esteve subordinado aos interesses e às concepções
que distanciam o conhecimento das necessidades reais dos indivíduos, sobretudo
daqueles que pertencem às classes menos favorecidas, os filhos dos trabalhadores.
A política educacional no Brasil tem reiterado a tendência de apropriação privada
das formas mais desenvolvidas dos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos
produzidos pela humanidade, o que se observa, inclusive, no âmbito das reformas
curriculares. A partir de 1990, com o desenvolvimento do neoliberalismo no país, a
Referências
ARROYO, M. G. O direito do trabalhador à educação. In: GOMEZ, C. M. [et al.].
Trabalho e conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2012. p.103-127.
Autor/as:
Emerson Pereira Branco
Mestre em Ensino. Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí.
Professor de Matemática da Secretaria do Estado do Paraná (SEED-PR). E-mail:
ems_branco@hotmail.com
Alessandra Batista de Godoi Branco
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar. Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí.
Pedagoga do Instituto Federal do Paraná (IFPR), campus Paranavaí. E-mail:
alessandra_g12@hotmail.com
Lilian Fávaro Alegrâncio Iwasse
Mestranda em Ensino. Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus Paranavaí.
Professora município de Nova Esperança e da Secretaria do Estado do Paraná (SEED-
PR). E-mail: coordlilianfavaro@gmail.com
Introdução
A pretensão deste trabalho é compartilhar reflexões e sínteses que vêm se
originando do exercício de estudo da ideia de Residência aplicada à Educação.
No percurso de reconhecimento da forma aparente das proposições que vêm sendo
apresentadas para a aplicação da ideia de Residência – o discurso contido nos textos –
para, a partir dela, buscar estabelecer relações com a totalidade de modo que a essência
da política seja desvelada, o que foi sistematizado até aqui resulta principalmente de dois
movimentos preliminares: (1) um balanço de literatura realizado a partir da compreensão
da importância de se conhecer o que já se pensou sobre a temática; (2) uma análise de
documentos, já que com Shiroma, Campos e Garcia (2005) a percepção é a de que a
documentação é, simultaneamente, produto e produtora de orientações políticas.
Problematizar o que está colocado na produção acadêmica acerca deste tema,
apontando o que se vislumbra no contexto da Formação de Professores no Brasil, é a
contribuição que este trabalho pretende oferecer.
17
Tivemos acesso ao documento impresso e algum tempo depois, já interessada em me envolver de
modo mais sistemático com o objeto, encontrei-o no site do CONDICAp, salvando uma cópia digitalizada
do mesmo. Atualmente, contudo, o site do Conselho está fora do ar, em reformulação, não sendo
possível acessá-lo por enquanto.
18 Fundado em 2 de dezembro de 1837, é a primeira e única instituição exclusivamente de Educação
Básica do país. Segundo informação disponível em seu sítio eletrônico, foi “Equiparado aos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com a sanção da lei 12.677/12[...]” e atualmente “[...] conta
com 14 campi, sendo 12 no município do Rio de Janeiro, um em Niterói e um em Duque de Caxias, e um
Centro de Referência em Educação Infantil, localizado em Realengo.”.
19
Projeto sobre o qual tenho poucos dados ainda, tendo em vista que na breve pesquisa que realizei na
internet não consegui quaisquer documentos sobre ele. As informações sistematizadas nesse texto me
foram passadas por membro da Direção atual do Colégio, em encontro presencial durante o Seminário
CONDICAp de 2017, ocorrido no Colégio Universitário da Universidade Federal de Viçosa, nos dias 13 e
14 de novembro.
Referências:
________. Senado Federal. Projeto de Lei 277 de 2007. Acrescenta dispositivos à Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, para instituir a residência educacional a professores
da educação básica. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.aspp_cod_mate=80855 >. Acesso
em: 4 jun. 2017.
_________. Senado Federal. Projeto de Lei 284 de 2012. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para instituir
a residência pedagógica para os professores da educação básica. Disponível em
<http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.asp?p_cod_mate=106800 >
Acesso em: 4 jun. 2017.
_________. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei 5054 de 2016. Altera a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor
sobre a residência docente na educação básica. Disponível em
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2082291
> Acesso em: 20 nov. 2017.
FONTOURA, Helena Amaral da. Formação de professores para a justiça social: Uma
reflexão sobre a docência na Residência Pedagógica. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação [online]. v.12, n.1, p. 120-133, 2017.
SHIROMA, Eneida O.; CAMPOS, Roselane F.; GARCIA, Rosalba M. C. Decifrar textos
para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de
documentos. Perspectiva. Florianópolis, SC: v. 23, n.2, p. 427-446, 2005.
Autora:
Introdução
O trabalho e a educação são atividades que se correspondem por sua própria
existência e objetivos e, neste pressuposto, a educação serve ao trabalho ao mesmo tempo
que pode transformá-lo. Ao tratar das ciências da educação, Gimeno Sacristán (1983),
numa visão epistemológica, a considera em dois aspectos e funções distintas: em parte
reproduz e, em outra, inova cultural e socialmente. Assim, para se adentrar ao objeto da
educação, segundo o autor, há de se considerar esta duplicidade.
Nesta vertente, a escola dual apresentada nesta pesquisa se refere a divisão social
do trabalho. Nisto, pode ser propedêutica – ensinar propriamente, formação acadêmica -,
e profissionalizante – quando objetiva a formação profissional. Ao pensar nesta
dualidade, não é simples a tarefa de predizer, de forma ampla e crucial, qual função é
mais forte, considerando a própria sociedade em que se insere. Visto que a educação não
é neutra, não científica ou apartidária, mas se manifesta em meio a ideologias, política,
economia, cultura e sociedade que talham seus objetivos e práticas.
Ao apresentar esta problemática, este trabalho pretende apresentar breve relação
entre a educação e o trabalho e, a partir desta reflexão, estudar o processo em que
ocorreram a reforma do ensino médio (Medida Provisória nº 746/2016; Lei nº
13.415/2017) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tal investigação pretende
responder para que serve: formação ou profissionalização?
20
O mesmo consultor legislativo que assina o Sumário Executivo de Medida Provisória da MP nº 746/2016.
Considerações finais
Num contrassenso, em meio a manifestações contrárias, debates e protestos, é
manifesta uma urgência pela formação de novas gerações, com competências, habilidades
e conhecimentos organizados categoricamente, sistematizados em códigos e
hierarquizados. Mas “com liberdade”! Os sistemas de ensino e as escolas terão liberdade
para se organizar e se adequar às suas condições de oferta. Os estudantes serão livres para
escolher e, de acordo com seu projeto de vida, poderão refletir e planejar seu futuro. Os
professores terão liberdade para adequar a ordem dos conteúdos e serão capacitados
previamente.
Entre as aprendizagens essenciais, os conhecimentos, habilidades e aptidões que
constituem a BNCC, ficam evidentes os ideais educativos e como deve ser conduzido o
processo de ensino e aprendizagem. Neste processo, serão reconhecidos conhecimentos
adquiridos no decorrer da vida, de práticas e experiências extraescolares e do trabalho.
Conforme julgar-se oportuno, serão considerados suficientes e terão a mesma validade
que o saber elaborado. Assim, o princípio educativo favorece o aligeiramento na
formação e acentua o afastamento entre concepção e execução do trabalho. Valoriza-se,
portanto, o indivíduo polivalente, flexível e multifuncional.
Referências
BRASIL. Sumário Executivo de Medida Provisória: MP nº 746/2016. Consultoria
Legislativa. Núcleo de Estudos e Pesquisas. Senado Federal. 2016. Disponível em:
<https://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-/mpv/126992>
Acesso em 30 jan. 2018.
Autor/as:
Alessandra Batista de Godoi Branco
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar. Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí.
Pedagoga do Instituto Federal do Paraná (IFPR), campus Paranavaí. E-mail:
alessandra_g12@hotmail.com
Lilian Fávaro Alegrâncio Iwasse
Mestranda em Ensino. Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus Paranavaí.
Professora município de Nova Esperança e da Secretaria do Estado do Paraná (SEED-
PR). E-mail: coordlilianfavaro@gmail.com
Emerson Pereira Branco
Introdução:
As mudanças da sociedade estão atreladas aos processos produtivos e formativos
que permeiam a vida social. Os diferentes modos de produção, estabelecidos a partir do
contexto histórico-social vivenciado, desencadeiam formas de conceber a categoria
trabalho, assim como a educação, pois uma está interligada à outra.
Desse modo, a fim de compreendermos como as mudanças no mundo do trabalho
impactam a educação, temos ciência de que a categoria trabalho precisa ser elucidada.
Para tal, recorremos principalmente à Marx, sociólogo que mais veementemente estudou
a sociedade capitalista a partir da categoria trabalho. Sua crítica à sociedade capitalista
está direcionada ao processo de desumanização gerado a partir da exploração do
trabalhador pelo capital.
Nesse sentido, para Marx (1988) o trabalho é um processo de que participam o
homem e a natureza, em que atuando sobre a natureza e modificando-a, o homem ao
mesmo tempo modifica sua própria natureza, além de distinguir-se dos animais porque
planeja seu trabalho antes de executar.
Ainda, é preciso evidenciar o trabalho na sua dimensão ontológica. Segundo
Saviani (2007), a essência do homem é o trabalho, uma vez que é produzida pelos próprios
homens. Por isso, o homem se faz pelo trabalho, sendo este um processo histórico.
Compreendemos, dessa forma, o trabalho enquanto formador da própria espécie
humana. Entretanto, este também pode desumanizar devido às formas de organização do
trabalho que estão submetidas à lógica do capital.
Fundamentação teórica
A educação é processo social que desde os primórdios está presente na vida em
sociedade. Tem sua origem a partir da dimensão do trabalho, em que a aprendizagem de
um ofício era repassada de geração para geração. Entretanto, de acordo com o contexto
histórico-social vivenciado, assim como dos diferentes modos de produção que existiram
Considerações finais
Ao analisar o capitalismo é possível compreender como as mudanças no mundo
do trabalho impactaram a vida em sociedade, sobretudo a educação. Temos o
entendimento de que as mudanças no mundo do trabalho modificam valores, concepções
e ideias, impactando diretamente a formação dos sujeitos. Além disso, a lógica do capital
tem imposto uma formação de caráter acrítico, a fim de que os sujeitos não possuam
compreensão do contexto de exploração a que estão submetidos.
Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de superar as consequências do
capitalismo, sendo primordial conhecê-lo em profundidade, visto que reinventa-se nas
crises. Por outro lado, também há necessidade de clareza acerca das funções sociais da
Bibliografia
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1988, livro 1, v. 1.
RAMOS, Marise Nogueira. Pedagogia das competências. In: PEREIRA, Isabel Brasil;
LIMA, Júlio César França. (Orgs.). Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2.
ed. rev. ampl. - Rio de Janeiro: EPSJV, 2008.
TONET, Ivo. A educação numa encruzilhada. In: TONET, Ivo. Educação contra o
capital. 3. ed. ampliada. São Paulo, p. 27-43, 2016. Disponível
em:<http://www.ivotonet.xpg.com.br/arquivos/educacao_contra_o_capital_-
_3a_ed.pdf#page=27>. Acesso em: 07 dez. 2017.
Autora:
Daniela Skrowonsk
Mestranda do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação
Centro de Ciências Humanas
Introdução:
Embasado na teoria apresentada por Karl Marx, com as contribuições do
pensamento de Friedrich Engels e os diálogos de Paulo Freire, esta produção analisa como
as relações da produção capitalista se efetivam na relação social com os sujeitos. Pensar
para além do limite e de uma sociedade do capital, se contrapondo à sociedade das
“coisas” e ter como filosofia a educação como elemento em permanente transformação
será um balizador das nossas discussões. Neste sentido, dialogaremos com a premissa de
Marx (2004), que critica o capitalismo quando o interesse dos ganhos materiais é o
principal foco de existência, condicionado pelo sistema alienante, dominador e opressor.
Marx, nos Manuscritos econômicos-filosóficos de 1844, apresenta seu
pensamento filosófico sobre a economia política e a forma que a produção capitalista se
efetiva na relação social com os sujeitos, através do trabalho. Diante dos desafios e
mudanças que a sociedade tem se deparado, sua teoria é colocada em evidência para dar
conta de entender a complexidade do amplo movimento social, abrindo possibilidades de
compreender a realidade, de analisar as esferas alienantes da sociedade e no conjunto de
ideias dominantes determinadas pelas ideologias em cada momento histórico,
principalmente pela a lógica opressora da organização social que advém da estrutura dos
meios de produção. Por essa razão, Marx (2004) nos apresenta como combate a toda
forma de alienação na história humana a luta de classes, por entender que as relações entre
as classes sociais se dão pela oposição, exploração e antagonismo nos meios de produção.
Mas, por outro lado, ele assinala que as classes sociais são ao mesmo tempo
complementares e interdependentes, haja vista que, uma só existe em função da outra.
21
Em alusão ao comentário do professor Robson Loureiro (2017), no qual ele faz uso desse conceito para
se referir aos trabalhadores da educação.
Tal concepção nos remete a analisar todas as situações em que o sistema de ensino
é submetido, e, a buscar respostas para as ideologias e dominações que estão camufladas
nas ações que são desenvolvidas na educação na contemporaneidade. A apropriação da
educação se dá pelas relações sociais, pela interação da natureza humana, portanto
desconsiderar a potencialização dos sujeitos envolvidos na práxis educativa é construir
um estranhamento na produção do conhecimento. Por isso, mediante a todo aligeiramento
que o sistema educacional enfatiza, no sentido de produzir em tempos determinados, uma
das maiores alienações na educação é a falta do discurso, em especial o uso da linguagem
para discutir e expressar os conhecimentos e os questionamentos. Fromm (1983, p. 52)
destaca que “a alienação da linguagem demonstra toda a complexidade da alienação. A
linguagem é uma das mais preciosas conquistas humanas; (...)”. Desta forma, calar-se
mediante as situações de opressão que navega o sistema educacional vigente é se voltar à
idolatria do Estado.
Romper com o dado, onde os indivíduos não sejam subordinados a máquina
burocrática e capitalista do Estado e buscar uma educação que mobilize e transforme os
sujeitos, que os levem a produzir conhecimento de maneira não alienante, a questionar a
negação dos direitos à educação, é dialogar com o que Marx e Engels nos destacam em
suas obras. Precisamos nos atentar ao sistema hegemônico dominante, que aliado ao
Conclusão
As ideias e indagações aqui apresentadas têm por finalidade analisar o cenário
educacional, visando problematizar as relações que estão implicadas no sistema
hegemônico. Não se pretende encerrar as discussões com este trabalho, mas que a partir
dele possamos discutir como os pressupostos do pensamento neoliberal estão povoando
a educação nacional. Destacamos que uma nova configuração educacional precisa se
afirmar no sentido de romper com toda forma de determinismo, opressão, alienação do
sistema hegemônico, buscando romper com todo tipo de repressão, isolamento dos
indivíduos e reprodução da ordem dominante.
Referências:
ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico ao socialismo científico. 1. ed. São Paulo:
Sundermann, 2008.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 14ª Edição. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1979.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. Campinas (SP):
Navegando, 2011
MENDONÇA, Sueli Guadalupe de Lima; SILVA, Vandeí Pinto da; MILLER, Stela
(Orgs.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara: Junqueira & Marin;
Marília: Cultura Acadêmica, 2012.
Autora:
Eucinéia Regina Müller
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES (e-mail: eucineiarmuller@gmail.com)
Introdução
As políticas neoliberais, exacerbadas nos Governos de Fernando Henrique
Cardoso22 (1995-1998/1999-2002), do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB),
trouxe consequências funestas para a sociedade brasileira. No que tange à área da
educação e do preparo docente, vimos crescimento exponencial da formação docente na
esfera privada, a distância e fortemente determinada pelo capital internacional.
Esse movimento levou a que acompanhássemos após 2000, estupefatos, o
crescimento da “fábrica de professores” (MANDELI, 2014) e do mercado dos diplomas
superiores no país23. Do ponto de vista oficial, estaríamos frente à verdadeira
“democratização do acesso” ao ensino superior, slogan desfraldado com grande apelo nos
Governos Lula (2003-2011) e Dilma Rousseff (2012-2016), do Partido dos Trabalhadores
(PT). O projeto de formação docente em nível superior que então se desenhou
silentemente para a Escola Básica brasileira foi impactado, sobretudo a partir de 2006-
2007, pela financeirização de gigantescas escolas particulares.
Nesta conjuntura, respeitadas as especificidades históricas resultantes do
desenvolvimento desigual e combinado que condiciona diferentes mediações aos países
22
Anteriormente foi Ministro da Fazenda no governo de Itamar Franco (do Partido da Renovação
Nacional), de 19 de maio de 1993 a 30 de março de 1994.
23
Em 2015 nos cursos EaD de universidades particulares a proporção foi de 396 matrículas para cada
professor!
24
As IES privadas comportam instituições sem fins lucrativos – confessionais, comunitárias e filantrópicas
– e instituições com fins lucrativos denominadas particulares.
25
Em 2015, das matrículas em licenciaturas na UNOPAR, 99% (131.319) eram na modalidade EaD.
26
Nos termos do art. 11º, § 2º: “É permitido o credenciamento de instituição de ensino superior
exclusivamente para oferta de cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu na modalidade a
distância” (BRASIL, 2017b).
27
Seki (2017, p. 9) informa que “O Fies passou à centralidade das políticas de financiamento estudantil e
alcançou, em 2016, a marca do financiamento de 22% de todas as matrículas no ensino superior privado, o
que significa 2,3 milhões de jovens trabalhadores”. Interessa registrar que a formação de professores figura
em terceiro lugar (10%) dos contratos do programa firmados em 2016. A inadimplência foi agravada pela
crise econômica mundial, sendo 50% de inadimplentes, em 2010, e 53%, em 2016; 27% do total de
contratos esteve em atraso por mais de um ano.
Referências
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios: Educação 2016, PNAD contínua.
Rio de Janeiro: IBGE, 2017.
MÉSZÁROS, István. Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial,
2005.
PINTO, Ana E. de S.; SALDAÑA, Paulo. Novo Fies prevê dívida fixa e fim do prazo de
carência para pagamento. 2017. Folha Uol.
Autores:
Olinda Evangelista
Mestre e Doutora em Educação pela PUC/SP. Professora Voluntária no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste Catarinense
(UNOESC). Bolsista CNPq. E-mail: olindaevangelista35@hotmail.com
Allan Kenji Seki
Graduado em Psicologia. Mestre e Doutorando em Educação no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Bolsista
CAPES. E-mail: allanknj@gmail.com.
Artur Gomes de Souza
Licenciado em Educação Física. Mestrando em Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Bolsista CAPES. E-
mail: artur.gsouza@hotmail.com.
Introdução:
Para compreendermos os pressupostos do currículo para a rede pública
municipal de ensino de Cascavel, apresentaremos em linhas gerais, breves considerações
sobre a concepção de homem, trabalho e educação. Para isso, partiremos da premissa que,
a condição elementar da história dos homens é a de estarem vivos e no estreitamento de
suas relações com outros de sua espécie e com o meio, produzem os instrumentos para
sua sobrevivência e reproduzem-se. A produção e os meios dessa, de certa forma
determinam, como os homens são, ou seja, “o que os indivíduos são depende, [...], das
condições materiais da sua produção” (MARX e ENGELS, 1998, p. 11). Portanto,
compreendemos o homem como resultado de suas relações com a natureza e com outros
de sua espécie por meio da atividade do trabalho, logo não se constitui individualmente,
mas social e coletivamente.
O trabalho, para Leontiev (1978), é uma atividade especificamente humana e
condição fundamental para a existência do homem, por provocar neste a “transformação
e a hominização do cérebro”. Provoca mudanças anatômicas e fisiológicas no homem e
possui dois elementos interdependentes: a fabricação de instrumentos e a atividade
coletiva. Em síntese, o homem humaniza-se por meio do trabalho, que é uma atividade
que permite fixar e transmitir as gerações futuras o conhecimento produzido histórica e
coletivamente (LEONTIEV, 1978, p. 70).
O homem, concebido a partir de suas relações sociais, resultado do processo
histórico, humaniza-se por meio do trabalho e transmite às novas gerações, as
objetivações “histórica da cultura material e intelectual da humanidade” (CASCAVEL,
28
De acordo com Figueiredo (2001), o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná “foi organizado
a partir da explicitação de uma determinada concepção de educação, de inspiração marxista e, de forma
sistematizada, apresentou conteúdos encaminhamentos metodológicos e avaliação” e a partir do ano de
1991 se tornou obrigatório para as redes municipais de ensino do Estado do Paraná (FIGUEIREDO, 2001
p. 112-113).
29
Documento com enfoque multiculturalista, encaminhado pelo Ministério da Educação, na década de
1990, a todos os professores da educação básica do país.
Considerações finais
Por se tratar de uma teoria educacional de cunho revolucionária, o ensino a partir
da pedagogia histórico-crítica deve provocar revoluções. Primeiro internamente, ao
provocar no indivíduo as transformações intelectuais necessárias, por meio do ensino de
conteúdos, depois coletivamente, ao proporcionar possibilidades para a tomada de
consciência de classe. Logo, um ensino na perspectiva da PHC pressupõe
intencionalidade, portanto não a espaço para a neutralidade.
A escola pública, ao ter como meta e atividade central a “transmissão dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado” (SAVIANI, 2005, p. 16), cumpre com uma
Autor/a:
Introdução:
A análise crítica do Ensino Médio no Brasil dentro do marxismo necessita
compreender o processo econômico e social no plano macro e identificar nos processos
locais ou setoriais suas expressões e como se reproduzem.
Com o objetivo de contribuir para a reflexão crítica sobre o Ensino Médio, este
artigo apresentará, de forma sintética, como os conceitos de alienação, divisão do
trabalho, omnilateralidade e politecnia podem ser inseridos no debate sobre o
desenvolvimento da última etapa da Educação Básica no Brasil, questionando que Ensino
Médio é necessário para a classe trabalhadora.
30
“Reificação é o ato (ou resultado do ato) de transformação das propriedades, relações e ações humanas em
propriedades, relações e ações de coisas produzidas pelo homem, que se tornaram independentes (e que são
imaginadas como originalmente independentes) do homem e governam sua vida. Significa igualmente a transformação
dos seres humanos em seres semelhante a coisas, que não se comportam de forma humana, mas de acordo com as
leis do mundo das coisas. A reificação é um caso ’especial’ de alienação, sua forma mais radical e generalizada,
característica da moderna sociedade capitalista”. (BOTTOMORE, 2012, p. 314)
Considerações finais
Retomando a ideia que se desencadeou através das análises, em síntese, no plano
ideal, temos a necessidade de acabar com o sistema de exploração de um ser humano por
outro ser humano, criando um novo sistema pensando o bem comum. Esse novo sistema
tem o dever de criar um projeto de desenvolvimento para o País alicerçado em outras
premissas que não a exploração. Uma vez definido o projeto, no plano educacional, é
primordial um sistema que permita acabar com a dualidade produzida na sociedade de
classes, propiciando debates para uma educação voltada para a classe trabalhadora
(maioria), de acordo com nosso atual contexto político e de estruturação, questionando o
projeto de desenvolvimento do País e suas prioridades, em contexto continental e
planetário.
Todavia, entre o ideal e o real ainda permanece a necessidade de avançar na luta
por um Ensino Médio para a classe trabalhadora. Visto que, em lógica inversa à escola
politécnica, vê-se estabelecida uma contradição entre a educação que os trabalhadores
querem para si e para os seus filhos e a educação que a burguesia oferece hoje com
Referências:
BOTTMORE, Tom. Dicionário do pensamento marxista. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar,
2012.
Autor:
Introdução
Neste artigo discute-se como os organismos internacionais têm se colocado no
país,suas decisões e orientações fazem com que o Estado trabalhe “política e
economicamente” para atender aos pressupostos do grande capital estrangeiro. O ano de
2017 foi marcado por grande deterioração dos direitos humanos no Brasil (OLIVEIRA,
2018), lembrando o desmonte das políticas públicas que o governo vem trazendo, com as
reformas trabalhista e na educação, postas como salvação da crise econômica. Autores
diversos apontam a influência do Banco Mundial na política de educação brasileira a
partir de 1990, aprofundando as relações deste órgão com o país, o que influenciou
grandemente o modo de criação e entendimento das leis da educação.
Discussão
Foucault, ao estudar o Estado neoliberal diz que o seu cerne é a desigualdade, no
liberalismo clássico a ideia essencial é um Estado que deixasse fazer, somente fixando os
limites do mercado. Para os neoliberais, porém a desigualdade é a espinha central que se
expressa por meio da concorrência, é o Estado que deve ser limitado pelo mercado,
portanto, existe para Foucault uma troca ocorrida no pós II guerra, quando diz “o essencial
do mercado está na concorrência [...] isto é, que não é equivalência mas a desigualdade
(FOUCAULT,2008, p. 161)”. Ao continuar sua análise afirma que existe uma simbiose
entre o governo e a governamentalidade neoliberal, ou seja, governa-se para o mercado.
Essa é a realidade encontrada por Faria quando diz que ao não conseguirem administrar
31
E de certa forma, retira a cidadania dos ricos, pois sempre que estão na universidade pública, estariam
“roubando” a vaga de um pobre. Mas a discriminação é vedada em todos os sentidos, constitucionalmente
portanto, garantir que possam concorrer em igualdade de conhecimentos poderia equilibrar o jogo.
32
BNCC: Base Nacional Comum Curricular. É documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica. Fonte: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf, acesso em 12 abril 2018.
33
http://www.skolo.org/2017/07/21/lecole-competences-contre-citoyennete-critique/ acesso em 21/01/18
Referências
ANTUNES, A. A quem interessa a BNCC? Revista Poli, Ano X, nº 54, p. 06-7, nov-dez
2017.
HIRTT N. Los tres ejes de la mercantilización escolar, L’Appel pour une école
démocratique, 943, p. 1,2001.
OLIVEIRA, C. “2017 foi ano de grave deterioração dos direitos humanos no Brasil”.
Disponível em <https://www.cartacapital.com.br/revista/987/2017-foi-ano-de-grave-
deterioracao-da-situacao-dos-direitos-humanos-no-brasil>, Acesso em 22 jan. 2018.
Autoras:
Andressa Torinelli
Instituto Federal Catarinense
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pelo IFPR
atorinelli@yahoo.com.br
Dirceia Aparecida Silva Anjos
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica / IFPR
anjosdirce@gmail.com
Introdução
Este texto objetiva tecer uma discussão a cerca da centralidade do trabalho como
ato que pode revolucionar ou não o pensamento da classe trabalhadora e a desalienar por
meio da Educação. Pretende-se com este texto, o qual é fruto de reflexão teórica de parte
de estudos desenvolvidos para pesquisa de mestrado em Educação, construir uma análise
e compreensão a partir do entendimento de que é necessário, ao processo de
profissionalização dos trabalhadores, ter bem fortalecida a proposição do Trabalho
enquanto meio de produção da existência e apartado de uma consciência alienante do
Trabalho quando deturpado de seu sentido social.
À luz da temática deste evento, que tem como uma de suas proposições a discussão
da “Educação e revolução”, e, sob a percepção de que a Educação, nesse sentido, provoca
a atividade reflexiva do trabalhador fazendo-o pensar sobre si e sobre o trabalho que
realiza, buscou-se problematizar – questionamento este instigado pelos atuais desmandos
conservadores na sociedade, incidindo na Educação e nas questões do Trabalho – “Quais
as possibilidades da Educação para a emancipação?” e, nesse sentido, demonstrar a
relevância da Educação com vista à emancipação, para a formação humana e profissão
de docentes e discentes dos níveis Fundamental, Médio e Superior quanto à Educação
Profissional. A importância deste texto consiste, então, em expandir e popularizar a
discussão do Trabalho no meio educacional nos diferentes níveis de ensino.
A metodologia utilizada está pautada no Materialismo Histórico Dialético. Para
tanto, utilizou-se de pesquisa e de discussão bibliográfica que possibilitam o
aprofundamento teórico e a análise conjuntural que reiteram a discussão. A este respeito,
Nesse momento, a estrutura social também recebe uma ressignificação quanto aos
modos de vida, aos tempos e aos espaços, que vão além de uma estrutura de trabalho
industrial. Assim como a posição das classes – o que supõe, por sua vez, a divisão destas
–, Poulantzas (1978, p. 18) aponta que “[...] [o] lugar nas relações econômicas detêm,
entretanto, o papel principal na determinação das classes sociais”, entendendo este lugar
nas relações econômicas enquanto lugar de detenção do processo de produção, também
A afirmação do ser, sobremodo, tornou-se o ter. Ocorre que esse ter, ainda que o
trabalhador mantenha um contrato de trabalho, não lhe garante acesso a todos os
mecanismos de usufruto da vida material que lhe cerca, inclusive o acesso ao
conhecimento acumulado socialmente e àquele que, ao se apropriar, dá-lhe a consciência
desse processo pelo qual está inevitavelmente inserido. Tem-se, então, que “[a] superação
da propriedade privada é a emancipação plena de todos os sentidos e qualidades humanas
[...]” (MARX; ENGELS, 2011, p. 50).
A sociedade tal como está posta, considerando todos os meandros pelos quais
passou para se ter hoje o tipo de trabalho, de trabalhador e, sobretudo, para construir em
cada trabalhador – por meio da conjuntura ideológica global – a mentalidade que se
pretende que este tenha a respeito do trabalho que ele executa, reflete a soberania no papel
ideológico dessa estrutura universal.
Isso se traduz pelo fato de que somos seres políticos e que, na luta pela escola,
pelo ensino, pela formação revolucionária, pela socialização do conhecimento e da terra,
pelo domínio e pela consciência de seu próprio trabalho e do que seja trabalho, são
Sugerir a participação dos sujeitos nas decisões populares é uma estratégia, cujo
ato político é antagônico. Entretanto, as possibilidades da educação para a promoção da
emancipação humana são expressivas na medida em que o esforço educativo, tomado
como um processo que transita entre o pensamento e a prática, garante a quem lhe
endereça a condição de sujeito autônomo sobre esse pensamento. Os riscos em não
promover um debate sobre Trabalho em sentido ontológico compromete a formação
humana desses sujeitos, seja no âmbito da formação de professores (Universidades,
Centros de Formação e em áreas de formação específica, em Escolas Técnicas e
Profissionalizantes), seja em relação à formação de discentes de diferentes níveis de
ensino, de modo especial, no campo do Ensino Superior da Pedagogia.
O discente não deve sair da universidade sem consciência, informação e formação,
sobretudo política e sociológica, solidificada, pois, sem isso, esses espaços acima
mencionados, estão formando profissionais passíveis de absorver e introduzir na escola
e/ou no ensino qualquer modelo de sociedade, de trabalho e de Educação que possa surgir.
Situação esta que se refletirá no tipo de ensino que esse indivíduo lecionará nos anos
iniciais, Ensino Fundamental e Médio, implicando, mais uma vez, no tipo de homem, que
a escola pretende formar. Kuenzer (2017, p. 351), sobre a formação de professores, afirma
Considerações finais
A concepção de trabalho que massivamente a sociedade manifesta se traduz numa
construção que, para muitos, nem sequer lhes foi permitido saber: seu sentido real de
produção histórica; de produção de sua história com base em um pressuposto de trabalho
para a liberdade. Esse olhar para a questão do trabalho está enviesado e historicamente
transfigurado por uma concepção de Trabalho, na qual o capitalismo como mundial
influenciador das políticas internacionais impera sobre a estrutura de produção. A
(r)evolução tecnológica, a automação e as novas formas de consumo advindas do século
passado modificaram a maneira como os homens produzem sua sobrevivência e como
lidam com todo esse processo diante de seus olhos.
Ter a compreensão política e (in)formativa a respeito desse processo, que constitui
e continua a canalizar até mesmo ideologicamente a sociedade, é necessária para a
condição de emancipação humana das classes trabalhadoras. A Educação escolar, nesse
sentido, precisa suscitar, em sua pauta, as reflexões inerentes à importância do trabalho
para a constituição das relações sociais e de trabalho, pelo Trabalho, sobretudo, em seu
Referências Bibliográficas
BARROS, A.L. Rocha., et al. Um olhar que persiste: ensaios críticos sobre o capitalismo
e o socialismo. São Paulo: Anita Garibaldi, 1997.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto Comunista. São Paulo: Boitempo, 1848.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia Alemã. São Paulo: Expressão Popular.
2009.
Autora:
Aline Arantes do Nascimento
Universidade Estadual de Londrina/UEL
e-mail: alinearantesnasc@gmail.com
Agência financiadora: CAPES
Introdução:
Deflagrado após a década de 1970, oriundo das mudanças no modo de produção
capitalista e da onda neoliberal que foi se instaurando em nível internacional, o
movimento do capitalismo gerou reflexos em diferentes âmbitos.
O processo instaurado, por regime de exceção, deixou consequências que
atingiram as diferentes políticas, entre elas a política educacional. As décadas de 1960 e
1970 celebraram um percurso liberal que tinha como objetivo a “qualificação
profissional” de acordo com os interesses vigentes.
Tais processos se expandiram para as décadas de 1980 e 1990 e anos 2000,
aprofundando o sentido de uma educação não só liberal, mas neoliberal, que vem
afirmando seus princípios ainda nos dias atuais.
No que se refere à universidade e ao Ensino Superior, as mudanças levaram a uma
racionalidade capitalista que vem tomando conta desses espaços, tornando-os cada vez
mais aliados do mercado capitalista e, consequentemente, levando a educação superior a
constituir-se em mercadoria.
34
Chauí escreve a partir do contexto da USP, na década de 1990, que sofria os reflexos da onda neoliberal.
É possível constatar que o BID trata o Ensino Superior como todos os outros
investimentos, ou seja, em uma perspectiva administrativo-operacional.
35
Acredita-se que, não por acaso, ocorrências como esta acontecerem no mesmo ano da Promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil.
Iamamoto (2014, p. 625) enfatiza que “[...] a tendência tem sido imprimir a lógica
mercantil e empresarial à universidade”, o que estimula sua privatização. Iamamoto
menciona Chauí, concordando com a autora quando ela denomina “universidade
operacional” ou “universidade de resultados e serviços”.
Explica que o modelo de universidade, nesse contexto, se torna condizente com
as recomendações dos organismos multilaterais, e que esse direcionamento tende a
permitir que o Ensino Superior se adéque à financeirização do capital, o que leva as
descobertas científicas a se tornarem meios para obtenção de lucros excedentes.
(IAMAMOTO, 2014)
Por esse mesmo ângulo, Pinto (2014) pondera que, no contexto vigente, de crise
estrutural do capital, o projeto governamental dá materialidade a um projeto de educação,
estreitamente vinculado aos interesses do capitalismo. Nesse sentido, a autora pontua oito
estratégias no interior desse processo:
1) a formação como preparação imediata para o trabalho, com ênfase
na capacitação técnico-operativa e o desenvolvimento de habilidades
para a adaptação; 2) a reprodução do conhecimento em detrimento de
produção de novos conhecimentos, o que se caracteriza pelo baixo
investimento; 3) a redução da formação ao ensino entendido
exclusivamente como repasse de conhecimentos, excluindo a pesquisa
e a extensão; 4) a ingerência e a primazia do interesse do mercado na
definição das orientações acadêmicas, definindo, assim, os perfis dos
cursos; 5) a remodelação do investimento público na educação e o
incentivo à privatização, resultando no exponencial crescimento do
empresariado na educação; 6) a quantificação das tarefas como critério
de avaliação, progressão e promoção; 7) a flexibilização dos projetos
Os aspectos pontuados por Pinto (2014) evidenciam tendências que de fato vêm
sendo implementadas pelos governos nas últimas décadas. As diretrizes para o Ensino
Superior e a adequação da educação aos contornos do capital são claras. No entanto, para
além das evidências que levam às críticas, é preciso apontar saídas que recriem o sentido
da universidade pública, gratuita, laica e com compromisso com a construção de um
conhecimento voltado às reais necessidades da classe trabalhadora, que vem sofrendo os
reflexos do sistema vigente.
Tais saídas têm como princípio o reconhecimento das reais contradições que
permeiam as relações capital/trabalho, que devem ser identificadas em diferentes
contextos, entre eles a política educacional e o projeto que está levando as universidades
públicas a um caminho que pode não ter volta.
Considerações Finais
Para a realização das considerações finais, é pertinente recorrer a Meszáros
(2008), quando afirma que poucas pessoas negariam que os processos educacionais e os
processos sociais mais amplos de reprodução estão intrinsecamente ligados. Sendo assim,
torna-se de fato necessária uma reforma contundente na educação, aliada a uma
transformação do quadro social, no qual as práticas educacionais da sociedade precisam
cumprir suas vitais funções.
A análise de Meszáros (2008) evidencia que a educação, denominada por ele de
“para além do capital”, tem por objetivo uma ordem social diferente qualitativamente.
Nesse sentido, a educação deveria assegurar uma transformação sustentável, não em um
período estritamente limitado da vida, mas como um processo contínuo da consciência
Referências
CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP,
2001.
MESZÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. 2. ed.
São Paulo: Boimtempo, 2008.
36
E as mulheres.
SADER, Emir. Prefácio. In: MESZÁROS, István. A educação para além do capital. 2.
ed. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boimtempo, 2008. p. 15-18.
TONET, Ivo. Educação contra o capital. 2. ed. rev. São Paulo: Instituto Lukács, 2012.
Autora:
Introdução
Esta pesquisa, que se encontra em fase inicial, pretende abordar criticamente
algumas dimensões da configuração das políticas educacionais no discurso neoliberal
tendo como foco a análise da implantação e implementação, via ICE (Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação – entidade privada), do ensino médio integral no
Estado do Rio Grande do Norte. Concomitantemente, visa analisar, a pedagogia da
Presença, paradigma pedagógico que norteia o trabalho desse instituto. Para tal intento
este trabalho pretende percorrer as nuanças político-ideológicas que asseguram o Estado
burguês na construção da hegemonia das relações sociais e educacionais como uma
estratégia de poder que se programa em sentidos articulados: por um lado, por meio de
um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econômico, político,
educacional e por outro, mediante uma série de estratégias orientadas a impor novos
diagnósticos acerca da crise estrutural do capital e construir novos significados sociais a
partir dos quais visa legitimar as reformas de caráter neoliberal como sendo as únicas que
podem e “devem” ser aplicadas no atual contexto histórico de nossa sociedade civil. Na
esteira dessa configuração ideológica, a implementação do ensino médio integral no
Estado do Rio Grande do Norte via ICE - (Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação) vem corroborar com a lógica da inserção capitalista no meio escolar e
principalmente na sua gestão. É notório a retórica empresarial desse instituto, utilizada
amplamente na formação dos educadores, e que tem por base a chamada Tecnologia
empresarial Odebrecht. A partir desta orientação foi sistematizada uma variante intitulada
TESE (Tecnologia empresarial Socioeducacional) a ser utilizada no ambiente escolar.
Fundamentação Teórica
Diante da implementação recente e tardia do Ensino Médio Integral no Estado do
Rio Grande do Norte (2017), cujos índices educacionais corroboram com o quadro de
degradação geral da educação brasileira. Faz-se necessário um estudo que contribua para
a incorporação de uma pedagogia marxista ao campo dos debates e políticas da educação
integral, buscando-se romper com as posições hegemônicas e articulando a educação
integral à luta pela socialização do saber sistematizado.
A disjuntiva barbárie ou socialismo nunca esteve tão viva quanto antes. A crise da
economia capitalista, crise de caráter estrutural, estaria atingindo as estruturas mais
profundas do capital, que para reproduzir-se agravaria profundamente os problemas da
humanidade. Como diz Tonet (2007, p. 24), “é preciso apreender a lógica mais profunda
que preside o evolver da sociedade capitalista, já que ela é a matriz a partir da qual se
ergue todo este edifício social”. Embora, não se pretenda deduzir mecanicamente uma
crise a partir da outra, mas de fato seria impossível compreendê-las separadamente.
Considerações Finais
Nesse sentido é importante uma articulação da pedagogia histórico crítica e do
marxismo com a educação integral para tornar-se mais efetiva, segura e abrangente,
superando-se o risco da ampliação do tempo ocorrer de uma forma desestruturada, sem
foco na aquisição de conhecimento. Não é algo que possa ser realizado em curto prazo
ou de maneira superficial, pois há implicações de profunda mudança do ideário de
educação e de suas práticas. Ainda assim, como afirma Mészáros (2008, p. 25):
Referências
ALMEIDA, M d. (jan/abril de 2006). Políticas educacionais e pedagogia da exclusão: a
escola em xeque no Brasil do século XXI. Acesso em 15 de janeiro de 2018, disponível
em – Revista Diálogo Educacional :
http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=590&dd99=view&dd98=pb
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Pedagogia da presença: da solidão ao encontro. Belo
Horizonte: modus Faciendi, 1997.
MARX, Karl e Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital.2ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
Autor:
Introdução
Este trabalho surge das observações realizadas em duas salas de 5º ano de uma
escola pública municipal de Birigui/SP. A pesquisa pressupõe uma intervenção formativa
na escola, a qual foi engendrada no GEIPEEthc (Grupo de Estudos, Intervenção e
Pesquisa em Educação Escolar e Teoria Histórico-Cultural), da UNESP-Presidente
Prudente. Nossas reflexões tomam como pressupostos teóricos de análise a teoria
histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica iluminadas pelo materialismo histórico
dialético.
Durante as observações foi possível verificar que as atividades dos professores em
sala de aula têm como objetivo transmitir o conhecimento. No entanto, nem sempre de
forma crítica e humanizadora. Essas práticas são predominantemente pautadas pelo
ensino tradicional e possuem como princípio a manutenção da disciplina dos alunos como
garantia para a apropriação do conhecimento, o que para nós, trata-se de um grande
equívoco.
Nesse trabalho não queremos julgar os professores por se utilizarem das
concepções tradicionais no exercício de sua prática pedagógica. Sabemos que em muitas
escolas, esses profissionais enfrentam inúmeras situações que dificultam sua atuação,
sobretudo por vivenciarem cotidianamente a precarização do trabalho docente,
consequência de políticas públicas educacionais que não valorizam o trabalho
humanizador na escola pública.
Conclusão
Após analisarmos as práticas das professoras sujeitos da pesquisa, aproximamo-
nos um pouco mais das reais condições que propiciam o uso de métodos tradicionais em
sala de aula. Isso permitiu que refletíssemos sobre os obstáculos concretos para que a
escola pública possa servir como espaço de socialização do saber sistematizado, de acesso
às camadas populares e enquanto possibilidade de superação das imposições perversas e
desumanizadoras do sistema capitalista. Como nos orienta Mezáros (2008, p.59):
Os princípios orientadores da educação formal devem ser desatados do
seu tegumento da lógica do capital, de imposição de conformidade, e
em vez disso mover-se em direção a um intercâmbio ativo e efetivo com
práticas educacionais mais abrangentes (...) Sem um progressivo e
consciente intercâmbio com processos de educação abrangentes como
“a nossa própria vida”, a educação formal não pode realizar suas muito
necessárias aspirações emancipadoras.
Referências bibliográficas
ASBAHR, F.S.F. Novas velhas explicações sobre o fracasso escolar. In: VIOTTO
FILHO, I. A. T. PONCE, R. F. (org.). Psicologia e educação perspectivas críticas para a
ação psicopedagógica. Birigui, SP: Editora Boreal, 2012.
MARX, Karl. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus
representantes Feuerbach, B. Bauere Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes
profetas (1845-1846). São Paulo: Boitempo, 2007.
MÉZÁROS, I. A educação para além do capital. 2ªed. São Paulo. Boitempo. 2008.
Autores:
Lucas Rinaldini
UNESP/Presidente Prudente
e-mail: rinaldinilucas@gmail.com
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
UNESP/Presidente Prudente
e-mail: tuimviotto@gmail.com
37
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa 2008-2013. Disponível em
http://www.priberam.pt/dlpo/chave [consultado em 21-10-2014].
38
Oxford advanced learner's dictionary of current English. Oxford: Oxford University Press, 2005(Online
Version). (OCoLC)891647419.
39
Estado aqui entendido como a “forma de organização que os burgueses necessariamente adotam, tanto
no interior como no exterior, para garantir recíproca de sua propriedade e de seus interesses (MARX, 1993,
p.98).
Cada ser humano poderá, então, assumir seu destino, o caminho pelo qual deseja
trilhar. Ocorre certa liberdade individual anunciada e intencionada nas orientações
políticas, afinal, agora somos livres para nossas escolhas, num momento de Estado menos
atuante, podemos definir o sucesso ou o fracasso da nossa existência. Marx (2012)
argumenta que essa liberdade e igualdade se constituem uma grande farsa, pois, para ser
livre cada sujeito necessita construir uma intenção para suas ações, ou seja, ser consciente
do que deseja fazer, não de modo individual, mas coletivo. A liberdade meritocrata é
hipócrita no capitalismo, porque enfraquece justamente a coletividade, cada indivíduo se
faz pelo próprio empenho.
Importante também destacar que a categoria meritocracia está atrelada a outras
formas gerenciais que se destacam nas orientações aos países em desenvolvimento como
meio de modernização frente as grandes economias. No relatório “Equidade e
Desenvolvimento” preparado pela UNESCO em 2006, no qual se lê “a maior equidade
da educação sugere uma operacionalidade econômica mais eficiente, esforços da
comunidade para a redução dos conflitos sociais” (p.3). Aqui equidade é entendida como
equilíbrio para possíveis conflitos sociais e, de modo algum, significa igualdade entre
classes.
Fonseca (1998) entende que meritocracia e equidade caminham juntas no âmbito
das agências internacionais, não se trata de uma conjunção banal, mas com custos
40
“Os empresários além de apropriadores da riqueza socialmente produzida, assumem a função de
educadores sociais, tornando-se parceiros privilegiados dos governos neoliberais. Os governos, por sua vez
mercantilizam-se assumindo concepções e práticas empresariais para implementar políticas de educação,
saúde, habitação e transporte, entre outras, visando a conformação de uma nova sociabilidade. (MARTINS
& NEVES, 2012, p. 541).
41“O modus operandi do mencionado movimento confirma o seu caráter de organizador e persuasor de uma
certa hegemonia. Ele se apresenta como um movimento da sociedade civil autônomo em relação ao governo
e ao Estado, recusando dinheiro do Estado. Como é que eles funcionam? Os donos do dinheiro e do poder
objetivam garantir que as políticas do Estado sejam as suas políticas e, para isso, organizam uma agenda
de consenso para a educação pública. O que é esse consenso? O primeiro ponto é que a escola pública dever
ter como função social difundir competências e não conhecimentos. Essas competências devem ser
mensuráveis. Como mensurar as competências? Essencialmente pela avaliação. Que avaliação? Avaliação
de desempenho, daí se cria o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB está
assentado em uma série de teses – e agora temos um novo, o teste para crianças de 8 anos. Começamos
com a Provinha Brasil, a prova ABC para as crianças de 8 anos, o SAEB, ENEM, ENAD, e isso tudo
balizado em um sistema internacional de avaliação, o teste PISA” (LEHER, 2014, p. 171).
42
De acordo com Freitas (2014, p. 64-65) “a matriz de controle mundial das políticas educacionais é hoje
a OCDE, um organismo internacional destinado à cooperação e desenvolvimento econômico das nações
desenvolvidas [...] ela é responsável pela avaliação em nível mundial da qualidade da educação dos países
ricos nas disciplinas de leitura, matemática e ciências pelo exame do Pisa”.
43
“[...] O advento da privatização de gestão introduziu na educação a possibilidade que uma escola continue
sendo pública e tenha uma gestão privada (gestão por concessão) [...] Continua gratuita para os alunos, mas
o estado transfere para iniciativa privada um pagamento pela sua gestão. Há um “contrato de gestão” entre
a iniciativa privada e o governo (FREITAS, 2012, p.386).
Referências
BIRD/Banco Internacional para Reconstrução e o Desenvolvimento. “Corporação
Financeira Internacional Estratégia de Parceria de País para a República
Federativa do Brasil Exercícios Fiscais 2012 A 2015”. Relatório nº 63731. Disponível
em: http://siteresources.worldbank.org/2011.
HOFLING, Eloisa de Matos. Estado e Políticas (Públicas) Sociais. In: Cadernos Cedes,
ano XXI, nº 55-2001.
MÉSZAROS, I. A educação para além do capital. Trad. Isa Tavares. São Paulo:
Boitempo, 2005.
SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. 2ed. Rio de Janeiro: Moraes Editora,
1981.
Introdução
O neoliberalismo, implementado no Brasil tardiamente, assim como nos demais
países latino-americanos, foi constituinte das políticas de ajustes estruturais operadas a
partir da década de 1990. Desse modo, foi compreendido mundialmente como estratégia
hegemônica de ampla reestruturação do capital frente à crise da social democracia, ao
progresso tecnológico-científico, à reorganização geopolítica e às lutas de classe que se
empreendem pós-1970, estendendo-se, essencialmente, em três frentes relacionadas: a
reestruturação produtiva, a reforma do Estado e a oposição aos direitos dos trabalhadores.
Destarte, a ideologia neoliberal passou a afetar as políticas educacionais
brasileiras, de modo mais nítido na década de 1990, por meio de uma organização
pedagógica centrada no atendimento dos interesses de manutenção da hegemonia do
capital. Logo, a educação passou a se configurar como um mecanismo mercadológico
que permite o puro treinamento dos indivíduos mais pobres para as empresas do setor
privado. Outrossim, as políticas educacionais são estabelecidas em prol da perpetuação
da soberania das ideologias da burguesia em relação à classe trabalhadora.
Sob esse prisma, a escola pública brasileira passa, na atualidade, por um turbilhão
de desintegração, nutrido pela consolidação de um Estado cada vez mais poderoso e
legalmente amparado, que, mediante a proposição da “Nova” Reforma do Ensino Médio,
via Lei nº 13.415/2017, objetiva repetir o modelo de classificação do ensino público em
propedêutico e ou profissional, via dispositivos curriculares, cujo objetivo é o da
Considerações finais
Neste trabalho, procurou-se construir, sucintamente, um esboço das implicações
do sistema produtivo capitalista nas questões da educação escolar brasileira. Buscando
situar estes fatores, recorre-se à literatura sobre a temática, evidenciando a necessidade
de se educar as novas gerações, tendo como proposição a superação do capitalismo. Com
efeito, destacou-se a crítica às correntes de pensamento pedagógico integrantes do
universo ideológico neoliberal, com ênfase para a política educacional que estabeleceu a
“nova” Reforma do Ensino Médio, que, na realidade, repete o velho dualismo escolar a
partir do qual se delineiam caminhos diferenciados, conforme a classe social do
indivíduo.
Concorda-se com Mészáros (2008) quanto ao verdadeiro sentido da educação, que
não é o negócio, e sim criação. Portanto, defende-se que a educação vigente nas escolas
deveria formar para a vida e não para o mercado de trabalho, e seu papel como propulsor
de conhecimento incide em afastar o sujeito do individualismo produzido pelo capital,
que delineia as relações de competição orientadas atualmente pelo sistema capitalista.
Trata-se da tentativa de se ultrapassar a lógica desumanizadora do capital, que tem como
Referências
BRASIL, Lei nº 13.145, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,
DF: Diário Oficial da União, 1996.
IANNI, Octavio. A Sociologia e o mundo moderno. Tempo Social; Rev. Sociol. USP,
S. Paulo, 1(1): 7-27, 1.sem. 1989.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Editora,
2008.
Autora:
Dayanna Pereira dos Santos
Universidade Federal do Goiás- UFG
e-mail: dayannagyn@hotmail.com
Introdução
Esta é uma pesquisa que parte do pressuposto que a educação ambiental crítica
objetiva elaborar elementos teóricos e práticos para atuar sobre a crise societária que
também é ambiental. Fundamenta-se em uma perspectiva histórica e concreta da relação
de domínio entre sociedade e natureza. Entretanto, sobre a égide de crítica, várias
concepções de diferentes ideologias e de modelos de sociedade são agrupadas e, na
maioria, buscam articular as possíveis soluções para citada crise perpetuando sua causa
primeira, isto é, o modo capitalista de produção.
A afirmação implica no entendimento da educação ambiental crítica como aquela
que busca enfrentar, com vistas a superar, o modelo civilizatório contemporâneo e, neste
sentido, cristaliza-se por meio dos processos e estratégias educativas que ampliem a
condição humana para que os seres humanos consigam sua emancipação por meio da
transformação social.
Verifica-se uma especificidade que precisa de esclarecimento, a saber: qual o
sentido e significado de emancipação. Esse termo foi usado por Marx (2010) que a discute
em seu sentido político, entendendo-a como muito importante, mas como uma etapa para
emancipação humana. Cabe então perguntar se é neste sentido que os estudiosos que
compõem o campo teórico da educação ambiental a compreendem e, em que medida,
aproximam-se da referência original proposta por Marx em sua obra.
Metodologia
Compreendemos a metodologia como um conjunto de conhecimentos que
permitem uma leitura crítica da produção do conhecimento científico identificando seus
limites e suas possibilidades, considerando-a, portanto como a forma de fazer ciência
(DEMO, 1989; MARTINS, 2004).
Nesta abordagem metodológica busca-se a obtenção de dados descritivos por meio
do contato direto com o objeto ou sujeito do estudo. Diversas podem ser as fontes
Resultados e discussão
Foi realizada uma busca na revista Environmental Education Research utilizando
os termos em inglês, no período entre 2006 a 2017, notadamente verificou-se um número
relativamente pequeno de artigos com as temáticas, no total foram considerados 519 e
encontrados 26, dentre os quais 21 tratam de forma explicita sobre os diversos temas que
permeiam o materialismo histórico-dialético na pesquisa em educação ambiental.
Algumas das edições como as de 2006, 2008, 2010 e 2015, tiveram um maior número de
artigos que abordam o tema de forma satisfatória. Nota-se também que alguns dos artigos
englobam a pedagogia histórico-crítica remetendo a educação ambiental, mostrando com
clareza as dificuldades encontradas para o ensino.
A figura 1 a seguir expõe a identificação, triagem e elegibilidade de artigos, bem
como os critérios para inclusão dos textos. Ainda o número de artigos identificados,
aqueles excluídos por título e resumo, o número de artigos selecionados e elegíveis. Sua
importância está na planificação do mapeamento da pesquisa e sua dimensão teórica e
Artigos identificados:
EER (n=519)
Identificação
EER (n=493)
Triagem
Artigos selecionados:
EER (n=26)
Elegibilidade
(n =26)
Modificado de Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group (2009). Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. PLoS Med 6(6): e1000097. doi:10.1371/journal.pmed1000097
Conclusão
Há duas questões a serem consideradas. A primeira é a utilização da revisão
sistemática para estudos em educação ambiental. O levantamento deu margem para
conhecer certas orientações epistemológicas que vem sustentando a pesquisa em
educação ambiental. Focamos, por conta de nossa opção teórica e prática, na perspectiva
crítico-dialética, e ficou evidente a carência de trabalhos de pesquisa que adotem este
referencial teórico metodológico. A segunda questão está na necessidade de entendermos
que esta ocorrência pode ter diversas causas que precisam ser exploradas pelos
pesquisadores que fundamentam seus estudos na perspectiva crítica. Sustentamos que os
pesquisadores podem trabalhar estratégias para enfrentar a força destrutiva do capital
sobre a sociedade humana e sobre a natureza, onde claramente se instaurou em partes uma
sociedade baconiana de apropriação da natureza pelo homem, onde este vê se como um
deus modulador de um todo.
Por isto entendemos que a educação ambiental é crítica, transformadora e
emancipatória e aqueles que pesquisam, ensinam e militam em seu fundamento
epistemológico, têm relevante papel na mudança do cenário de crise global de caráter
social, econômico, político e ambiental, na luta contra o avanço do capital e do Estado
sobre o trabalho em favor de uma classe social hegemônica (MAIA, 2017).
Referências
DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1989.
_____. Metodologia científica em ciências sociais. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1995.
LINDE K.; WILLICH, S. N. How objective are systematic reviews? Differences between
reviews on complementary medicine. J.R. Soc. Med. 2003.
LOREIRO, Carlos Frederico B.; VIEGAS, A. Princípios normativos da educação
ambiental no Brasil: abordando os conteúdos de totalidade e de Práxis. Pesquisa em
Educação Ambiental, vol. 8, n.1 – pp. 11-23, 2013.
Autor/a:
Introdução
A tendência hegemônica na formação de professores, na graduação, é a da
epistemologia da prática, com ênfase aos quefazeres ou metodologias de ensino, em
detrimento da formação teórica. Em oposição a essa tendência, entendemos, com Saviani
(2012), que, na graduação, é fundamental propiciar estudos e pesquisas de
aprofundamento teórico-metodológico. “No Curso de Pedagogia [...] é recomendável que
eles [alunos] se distanciem da escola básica; vivam intensamente o clima da universidade;
mergulhem nos estudos dos clássicos da pedagogia e dos fundamentos filosóficos e
científicos da educação” (SAVIANI, 2012, p. 13).
Em atenção ao chamamento de Saviani, optou-se para realização de um projeto
de iniciação científica voluntário44, com uma acadêmica do Curso de Pedagogia, para um
aprofundamento dos estudos na concepção marxiana45 de educação, em específico da
relação trabalho e educação. O objetivo do presente texto é mostrar o percurso deste
estudo, evidenciando a relevância da formação teórica na graduação. A metodologia
utilizada foi a pesquisa bibliográfica, com fichamento e análise das categorias trabalho e
educação.
Fundamentação teórica
44
Título do projeto: Introdução ao estudo da concepção de educação em Karl Marx: a relação trabalho e
educação, período de realização: 01/02/2017 a 31/01/2018.
45
Referente ao pensamento de Marx. No texto, quando utilizamos concepção marxista de educação
referimo-nos ao pensamento de Marx.
Conclusão
Podemos afirmar que é necessário e possível, na graduação em Pedagogia,
propiciar o conhecimento teórico dos clássicos. É com este conhecimento que o aluno
poderá analisar e compreender as contradições da sociedade.
Bibliografia
GABRIEL, Mary. Amor e capital: a saga familiar de Karl Marx e a história de uma
revolução. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
KONDER, Leandro. Marx, vida e obra. 3. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Moraes,
. O capital: crítica da economia política. V. 1 (Tomo 1). São Paulo: Nova Cultural,
1996.
. O capital: crítica da economia política. V. 1 (Tomo 2). São Paulo: Nova Cultural,
1996.
Autor/a:
Juliana Borba
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Unioeste Campus de Francisco Beltrão-PR.
José Luiz Zanella
Docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste
Campus de Francisco Beltrão-PR.
E-mail: zanellazl@hotmail.com
Introdução
Apresenta-se nesse estudo uma analise que visa reconhecer que, no processo de
formação do professor, a práxis do docente formador e o estudo das contribuições teóricas de
base no materialismo histórico são os elementos mediadores para a formação da consciência
de classe do futuro docente. O trabalho destina-se a quem esta diretamente envolvido com
esse processo nos curso de Licenciatura, ou seja, os docentes formadores, aqueles que
enxergam as duas dimensões da atividade docente, á saber, a técnica e a politica.
Julgamos ser essa uma discussão pertinente, pois acreditamos que a competência de
um professor também é medida pela sua consciência em relação a seu trabalho, seu
posicionamento e compromisso com a transformação da sociedade (NOSELLA, apud.
SAVIANI, 2005, p. 40-42). Ou seja, a competência apresentada aqui, não se assemelha em
nada daquela noção descrita nas politicas educacionais neoliberais, mas a transcende; trata-
se da concepção de um profissional ético, que assume atitude e se engaja coletivamente.
A relevância do nosso estudo em argumentar essa questão se deve ao fato de que os
bons cursos de Licenciatura, devido à natureza de seu trabalho, se preocupam com a formação
da consciência critica dos acadêmicos. Para isso, tais cursos formulam seus Projetos Políticos-
Pedagógicos (PPP’s) estabelecendo como objetivos específicos, no plano ético-político, a
formação do profissional com compromisso, e dentre várias questões, com a “justiça social”,
desígnio destacado nos PPP’s de alguns cursos de Licenciatura analisados, ofertado pelas
Instituições Estaduais de Ensino Superior (IEES) do Paraná. - Mas como objetivar a formação
dessa consciência e desse compromisso com a justiça social?
A intencionalidade deste estudo é reconhecer a importância da atitude politica do
docente Formador nos cursos de licenciatura diante das questões relativas ao mundo do
46
Constituição Federal, Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão.
47
Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Paraná
- Setor Litoral; Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade
Estadual de Ponta Grossa; Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura de Geografia da
Universidade Estadual de Londrina; Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia
da Universidade Estadual de Maringá.
48
Conceito aqui é o que foi desenvolvido por Sanches Vázquez na obra “Filosofia da Práxis”, para o qual,
“a práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material,
propriamente pratico, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração,
podemos separar, isolar um do outro” (p.241). Ou seja, Práxis é a inseparável junção entre Teoria e
Prática que se objetiva numa ação criativa ou trabalho revolucionário, de criação do novo, de
transformação das condições reais.
49
Denominação utilizada por Vázquez (2011) e outros autores marxistas para se referirem ao paradigma
do materialismo histórico-dialético.
50
Nas ideias de Enguita (2004) ser professor não é apenas dominar conhecimento, mas ter a consciência de
que é preciso ter empatia; acreditar no próprio trabalho e saber que se é exemplo a ser seguido.
Considerações finais
As lutas de classe em geral e as lutas do magistério em particular remetem os
indivíduos à um problema ético. É preciso ser emancipado (ter consciência) para assumir
uma atitude de sujeito que se reconhece enquanto membro de um grupo e defende os
interesses dos seus pares. Isso posto, entendemos como um exercício ético indispensável
aos Professores de todos os níveis do Ensino e, especificamente aqui, aos docentes do
magistério das IEES que estão a formar futuros professores, é se mostrarem prontos à
participação aos movimentos de sua categoria profissional. Pois, devido natureza do
trabalho na Educação, é primordial encarar a adesão nas lutas do magistério como
momento pedagógico onde se esta a ensinar; essa é uma concepção de educação
emancipadora.
Referências
ALMEIDA,José, OLIVEIRA, Edilson, e ARNONI, Maria. Mediação Dialética na
Educação Escolar: Teoria e Prática. São Paulo: Loyola, 2007.
LUKÁCS, György, Para uma ontologia do ser social, II. Tradução Nélio Schneider, Ivo
Tonet , Ronaldo Vielmi Fortes. São Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, Karl. O Capital – Critica da Economia Política. Volume I. Livro Primeiro. São
Paulo: Nova Cultural, 1985. 2ª ed. Disponível em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_fontes/acer_marx/ocapital-1.pdf
RIOS, Terezinha A. Ética e Competência. São Paulo, Cortez, 2003. 13º Ed.
RUIZ, Maria José Ferreira. SILVA Ana Lucia Fereira. BATISTÃO, Marci. A
democratização da educação Pública em Tempos de Ajuste Fiscal. Germinal: Marxismo
e Educação em Debate, Salvador, v. 9, n.1, p. 132-141, 2017.
Autor/a:
Introdução:
A realização de uma escola em condições favoráveis ao processo de aquisição
do conhecimento está profundamente vinculada aos propósitos que temos com a
educação. Trata-se de uma dimensão política que, entendendo a importância do saber
elaborado como uma das possibilidade para uma melhor compreensão da realidade,
procura fazer da escola um local que viabilize, através de suas atividades práticas e
teóricas, a apropriação do saber, cujo propósito seja a busca por uma sociedade menos
excludente. Neste sentido, a prática educativa se constitui numa atividade mediadora no
processo de produção de um indivíduo com capacidade cultural necessária para agir no
interior de uma sociedade e movimentar-se no sentido de trazer melhorias às condições
de existência para todos.
Entendida a dimensão política da ação educativa e reconhecendo a importância
do conhecimento como uma das condições para a busca de outra realidade social, faz-se
necessária também, a definição de ações que permitam a concretização de uma escola que
efetivamente democratize o saber científico historicamente produzido. Assim, na escola,
o desenvolvimento de ações educativas voltadas para a disciplina é uma tarefa (além de
outras) imprescindível no processo de ensino e da aprendizagem.
Este trabalho, produzido a partir da pesquisa bibliográfica, tem o propósito de
explicitar, ainda que brevemente, as contribuições que a pedagogia socialista (Gramsci e
Makarenko) oferecem para a educação. Estes autores, cada qual a sua maneira, destacam
a importância do desenvolvimento da disciplina como uma condição imperativa no
processo de apropriação do conhecimento. Gramsci, intelectual Italiano (1891 – 1937),
Considerações finais:
A breve explicitação acima apresentada, tendo como referência o pensamento de
Antonio Gramsci e Anton Makarenko, aponta que a problemática da disciplina não é um
fenômeno isolado. As contribuições de Gramsci, ao afirmar que a consciência da criança
não é algo individual, mas reflexo da sociedade da qual a criança participa, e Makarenko,
ao considerar que a disciplina é resultado de todas as influências a que estão submetidas
as crianças, no remete para uma reflexão para além do âmbito escolar e familiar, já que a
51
“O indivíduo mantém uma certa autonomia relativa em relação a essas circunstâncias, reagindo a elas”
(OLIVEIRA, 1992, p. 62).
Referências bibliográficas:
FERNANDES, Florestan. Os circuitos da história. São Paulo: HUCITEC, 1977.
FRANCO, Luiz Carlos Carvalho. A disciplina na escola: práticas docentes de cada dia.
Brasília: MEC. 2003.
MAKARENKO, Anton. O livro dos pais. Lisboa: Horizonte Pedagógico, 1976,. (vol. 2).
Autor:
Gilmar Fiorese
Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus de
Francisco Beltrão.
Membro dos Grupos de Pesquisa Sociedade, Trabalho e Educação.
E-mail: gilmar.unioeste@hotmail.com
Anderson de Sousa
Fabricio Pedroso Bauab
Introdução
Este trabalho, parte complementar de dissertação na área do conhecimento
geográfico, tem por finalidade contribuir para uma temática algures esquecida, pouco
debatida nos âmbitos acadêmicos, especialmente em dias atuais. Acreditamos que, dentre
outros motivos, isso se deva pela interferência daqueles que visualizam os espaços
escolares como lugar de repassamento de ideologias, aliás, algo recorrente em nosso atual
cenário. Em nossa visão, de fato a escola, como Aparelho Ideológico do Estado
(ALTHUSSER, 1970) tem contribuição nesta área, mas, sobretudo, reproduzindo a
ideologia dominante, um pouco diferente do que apontam alguns grupos sociais, tal qual
os defensores da chamada “Escola sem partido”.
Percebemos que a ideologia dominante é a que persiste em permanecer nos
espaços acadêmicos, bem como na sociedade em geral por se constituir também como a
“ideologia das massas”. Em nossa visão, o Estado tem papel de destaque, também por
defender interesses que vão de encontro à luta de classes e à equidade social.
Nesse sentido, propomos uma discussão que leve em conta esses condicionantes,
analisando-a assim, como uma questão política relevante em nossa formação social.
Destarte, buscamos discutir o papel da teoria crítica e a formação de “intelectuais
orgânicos” (GRAMSCI, 1999) para a compreensão desta configuração e, logo, a luta pela
superação da ideologia dominante na busca pela revolução social.
Referências bibliográficas
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 21ª ed. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1988.
COTRIM, Gilberto. História global: Brasil e Geral. – 1ª edição. São Paulo: Editora
Saraiva, 2010.
MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1993.
NETTO, Paulo José. Introdução ao estudo do método de Marx. – 1. Ed. – São Paulo:
Expressão Popular, 2011.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São paulo, SP: Autores Associados, 1999.
Autores:
Anderson de Sousa
Introdução
O objetivo deste artigo é apresentar um recorte analítico sobre duas pesquisas que
investigam a relação entre educação e trabalho no município de Fraiburgo/SC. Sendo que
uma delas trata de um estudo a respeito do Programa de Aprendizagem Jovem Aprendiz
Cotista da Macieira e as modificações no processo produtivo de maçã e a outra pesquisa
é análise do curso Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP). Para este texto
apresentamos alguns apontamentos de como que o município de Fraiburgo se modificou
economicamente e em consequência também os processos de educação direcionados aos
filhos dos trabalhadores deste município.
A perspectiva teórica adotada para nossas análises corresponde a teoria marxista.
Nessa direção, entendemos como Lukács (2013), que compreende o trabalho como aquele
que possibilitou ao ser humano o salto do ser orgânico para o ser social, permitindo a
complexificação cada vez maior das relações sociais. Na sociabilidade capitalista a vida
cotidiana do ser humano se articula diretamente com as atividades desempenhadas em
um trabalho, que assume características de trabalho abstrato. A educação em sentindo
amplo tem como foco tornar as atividades humanas adaptadas de acordo com as
necessidades da sociedade em que este homem faz parte conforme o desenvolvimento
econômico de cada época.
Na sociedade capitalista a qualificação da força de trabalho dos trabalhadores
torna-se central, desde a infância até a juventude, uma série de cursos de qualificação
54
Brandt (2007) apresenta diversas versões que explicam o porquê do nome “Campo da Dúvida”, umas
delas é que, “existiam nestas fazendas, de acordo com Thomas Burke, uma certa imprecisão em suas
divisas, já na época em que estas pertenciam a família Burger, acarretando em tensões e conflitos”
(BRANDT, 2007, p. 174).
A partir do explicitado acima Martins (2016, p. 120) ainda declara que, a produção
de maçã em Fraiburgo/SC “destacou-se como a mercadoria que permitiu a subsistência
dos trabalhadores assalariados e ainda hoje em proporção cada vez menor”. Com isso,
Considerações finais
Ao pensar a educação a partir dos desdobramentos históricos pelo qual perpassa
o desenvolvimento da sociabilidade capitalista e novas exigências a serem cumpridas,
Bibliografia
LUKÁCS, György. Prolegômenos para uma ontologia do ser social. São Paulo:
Boitempo, 2010.
Autoras:
Mirian Carla Cruz
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina.
e-maiç: mi_carla09@hotmail.com
Agência financiadora - FUMDES
Juliana Aparecida Cruz Martins
Doutora em Educação e Pós-Doutoramento em Serviço Social da Universidade Federal
de Santa Catarina.
Introdução:
Vivenciamos um processo de transformação da educação superior em mercadoria “algo
muito estranho, cheio de sutilezas metafísicas e argúcias teológicas” (MARX, 2017, p.92).
Ciências como Pedagogia, Geografia, Direito, Medicina dentre outras áreas se tornam produtos
disponibilizados para o consumidor, de modo que por serem mercadoria, geram lucratividade
devido ao caráter misterioso inerente a mercadoria:
A Mercadoria é misteriosa simplesmente por encobrir as características
sociais do próprio trabalho dos homens, apresentando-as como
características materiais e propriedades sociais inerentes aos produtos
do trabalho; por ocultar, portanto, a relação social entre os trabalhos
individuais dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relação
social existente, à margem deles, os produtos do seu próprio trabalho
(MARX, 2017, p.94).
55
Exemplo curioso sobre esse processo podemos assistir em vídeos promocionais socializados em meios
digitais como o Youtube, onde verificamos propagandas para o ensino a distância, colocando atores
carismáticos para vender um produto bom, barato, de acesso fácil com término rápido. Destacamos as
propagandas caricatas da Unopar com Rodrigo Faro e Whindersson Nunes como expressão desse processo
de mercadorização do ensino superior na contemporaneidade.
Perspectiva a partir dos anos 2000: redesenho das políticas de acesso à educação
superior brasileira
Os anos 2000 e seguintes, foram marcados por mudanças estruturais nas políticas
econômicas, ocorreu período de mudanças afirmativas referente a abertura do acesso ao
nível de ensino superior privado e público. Isso ocorreu a partir da atuação do
Financiamento Estudantil (FIES), do Programa Universidade para Todos (PROUNI), do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI) e do Sistema de Seleção Unificada (SISU).
Frente a tais apontamentos, Pochmann (2011), expõe que no início do século XXI
verifica-se sinais de mudanças estruturais no capitalismo, de modo a apontar uma leitura
pós-neoliberal. Ainda nesse argumento, o autor apresenta que “a tributação sobre
inovadoras formas de riqueza, permitiu constituir o fundo público, superior ao permitido
pelo estado mínimo (liberal) (POCHMANN, 2011, p.20).
O aumento no número de matrículas foi ainda mais expressivo do que em tempos
passados, no ano 2000 houve 887.026 matrículas nas instituições de ensino públicas, a
partir da atuação do REUNI institucionalizado em 2007, e do SISU criado em 2012, esses
números passaram a aumentar gradualmente chegando a 1.643.298 matrículas em 2010,
e registrando um aumento de 85.25% dos ingressos ao ensino superior público. Fato esse
que se articula aos apontamentos feitos por Pochmann (2011).
Considerações
A partir do início do século XX o Brasil ingressa em modelo econômico
conhecido por urbano-industrial, não obstante destacamos a atuação de políticas
econômicas adotadas a partir da revolução de 1930 enquanto centrais na expansão do
ensino superior. Na conjuntura de mudanças, tivemos nesse período a singela expansão
das unidades de ensino superior, e um crescimento considerável do número de matrículas
bem como aumento de instituições privadas que contribuíram para ampliar o acesso ao
nível superior de educação.
Embora ocorrência de aumento significativo no que diz respeito à acesso a partir
de 1960 e depois de modo mais intenso a contar de 2000, tal processo contribuiu para
transformar a educação superior em mercadoria, implicando na desvalorização dos
profissionais que produzem e ensinam nos cursos superiores – principalmente nas
instituições privadas, tendo em vista o processo dissimulador da mercadoria conforme
aponta Marx (2017).
O nosso estudo, aponta necessidade de enfrentamento político para reverter o
quadro que se coloca diante dos profissionais envolvidos com a educação superior, tendo
em vista as reformas encampadas pelo governo e sua base na atualidade, que privilegia
apenas grandes corporações que tratam o conhecimento produzido no ensino superior
como mercadorias que podem gerar lucratividade para pequenos grupos da sociedade.
Com efeito, há de buscarmos ocupar os locais de decisão política a fim de
incentivar e promover ações voltadas à educação pública e gratuita pautadas na qualidade,
Bibliografia
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Livro I/ Karl Marx; tradução de
Reginaldo Sant’Anna. – 35ª ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017.
Autores:
Jalme Santana De Figueiredo Junior
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia nível Mestrado - UNIOESTE.
Linha de pesquisa Educação e Ensino de Geografia. Bolsista Capes.
Pesquisador vinculado ao Grupo de Pesquisa em ensino de Geografia-GEPEG.
Graduado em Licenciatura em Geografia pela UNIOESTE.
e-mail: jalmefigueiredo18@hotmail.com
Hernani Flavio Pessatto Nunes
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia nível Mestrado – UNIOESTE.
Linha de pesquisa Educação e Ensino de Geografia. Bolsista Capes.
56
Artigo originalmente escrito como um dos requisitos para conclusão da disciplina de Psicologia da
Educação e Formação de professores, no curso de Mestrado em Educação UNIOESTE, campus de
Francisco Beltrão
Da mesma forma Moroz; Luna (2013), Zanotto (2004), Janke; Rodrigues (2014),
Henklain; Carmo (2013) também afirmam a necessidade de que o professor tenha o
máximo de conhecimento sobre o aluno, etapa fundamental para o planejamento visando
as aprendizagens futuras e o estabelecimento de objetivos de ensino, intermediários e
finais, bem adotar procedimentos para alterar o repertório inicial (ponto de partida) em
direção aos objetivos (ponto de chegada).
Nesse ponto vemos algumas semelhanças entre o que a literatura propõe enquanto
tarefa ou funções do professor baseados no referencial analítico-comportamental
(necessidade de se modificar o comportamento do aluno a partir de um objetivo final e
objetivos intermediários, tendo critérios claros de desempenho), e o proposto por
Dermeval Saviani: necessidade de se partir de um ponto e chegar a outro, após percorrer
um caminho, ao longo de um processo.
Saviani (1993) sugere cinco passos para que tomemos professor e aluno como
agentes sociais ativos no processo ensino-aprendizagem: O ponto de partida seria a
prática social inicial, de docente e discente, ambos com diferentes níveis de compreensão
desta prática; o segundo passo seria selecionar os principais problemas apresentados nesta
prática inicial, isto é, a problematização que tem o objetivo de identificar as questões que
precisam ser resolvidas, ou os conteúdos a serem ensinados/aprendidos; Como terceiro
Porém, ao perceber que o aluno não atinge os objetivos cabe ao docente alterar
suas atividades, seu planejamento de ensino, os reforçadores utilizados ou o que mais for
identificado como necessário a ser alterado em função da análise da situação específica
de ensino-aprendizagem.
Janke; Rodrigues (2012), Moroz; Luna (2013) e Zanotto (2004) destacam que é
necessário dar oportunidade para o aluno se comportar em relação àquilo que foi
ensinado, ao invés de se destacar a atuação do professor. De acordo com Henklain; Carmo
(2013), bem como inúmeros outros autores da área, ao planejar suas aulas o professor
precisa prover espaços para a participação dos alunos, visto que eles devem ser ativos no
processo e, ao participarem, demonstram se a aprendizagem está ocorrendo de fato, o que
oportuniza ao professor o reforçamento de comportamentos relevantes. Estes autores nos
dão suporte teórico para nossa prática efetiva.
Janke; Rodrigues (2012) mencionam que o professor planejador de contingências
deve se preocupar com o método de ensino e não apenas em analisar processos de ensino
e aprendizagem já ocorridos. Deve promover, intencional e planejadamente,
aprendizagem e desenvolvimento, tendo ciência de que não é possível aplicar um método
de ensino que efetivamente funcione para cada um de nossos alunos.
Sendo assim, atentar-se com o método significa preocupar-se com os alunos e com
a identidade básica da função docente, o ensino, voltando-se a todos os alunos, sem
exceção. Somente um professor bem preparado teoricamente é capaz de escolher e utilizar
quaisquer métodos e técnicas a depender das necessidades e situações que surjam e das
idiossincrasias que se apresentem.
Alunos com dificuldades de aprendizagem são tidos como desinteressados e
apáticos, logo com poucas chances de obterem sucesso escolar. No entanto, é preciso
Referências
MORENO, A. C.; RODRIGUES, M. “Uma em cada cinco crianças de oito anos no sabe
ler frases, diz MEC”. G1 [SP] em 17/09/2015
http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/09/uma-em-cada-cinco-criancas-de-oito-
anos-nao-sabe-ler-frases-diz-mec.html acesso em 09/12/2016
Autoras:
Introdução
O presente texto pretende discutir brevemente a questão curricular sob o viés da
Pedagogia Histórico-Crítica, ressaltando assim a importância dos conteúdos escolares no
processo de emancipação humana. A base teórica está alicerçada em Dermeval Saviani
(2013), Antonio Gramsci (2000), Newton Duarte (2016) e Julia Malanchen (2014).
Discutir currículo escolar levando em consideração a Pedagogia Histórico-Crítica
significa ponderar a relevância dos conteúdos escolares construídos historicamente pela
humanidade, destacando a necessidade consciente de escolha dos mesmos, tendo em vista
a emancipação humana. Dessa forma esta breve discussão apresenta o currículo a partir
da Pedagogia Histórico-Crítica, fazendo a defesa de uma educação voltada para os
interesses proletários.
Saviani (2000) destaca que o currículo traz na sua essência questões econômicas,
políticas, culturais e históricas que ultrapassam a ideia de uma simples seleção de
conteúdos disciplinares. Dessa forma um currículo sociocultural estaria propondo não só
uma relação de conteúdos a serem seguidos, mas dimensões que possam possibilitar uma
formação humana e emancipatória para aquele aluno, que é considerado um sujeito
histórico.
Nesse sentido Gramsci (2000) defende a escola unitária, para ele está escola
deveria “[...] assumir a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los
elevado a um certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e prática e
a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa” (GRAMSCI, 2000, p. 36).
A escola unitária significa para Gramsci o início de novas relações entre trabalho
intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. Num
novo contexto de relações entre vida e cultura, entre trabalho intelectual e trabalho
industrial, as academias deveriam se tornar a organização cultural (de sistematização,
expansão e criação intelectual) daqueles elementos que, após a escola unitária, passarão
para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro entre estes e os
universitários.
Tendo em vista que a educação e consequentemente o currículo são visualizados
como trabalho e assim encarados como mecanismos de transformação, cabe destacar que
o conhecimento defendido por esta pedagogia é o conhecimento sistematizado, aquele
57
O conceito de omnilateralidade apresentado por Manacorda (1996, p. 81) dispõe que [...] a
omnilateralidade é, portanto, a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e,
ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar,
sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado
excluído em consequência da divisão do trabalho.
Nesse sentido, corroborando com Malanchen (2014) dizemos que não existe um
conhecimento diferente para cada classe-dominante e proletária, ou seja, o conhecimento
é o mesmo, porém o que temos é uma apropriação deste pela classe dominante, sendo que
o objetivo da Pedagogia Histórico-Crítica é tornar esse mesmo conhecimento um
instrumento de revolução para os proletários.
Ou seja, o currículo para a Pedagogia Histórico-Crítica preza pelos conteúdos
científicos sem desconsiderar a realidade social dos sujeitos envolvidos nesse processo,
tornando-se assim uma ferramenta de emancipação da classe proletária, pois é
fundamental que os proletários conheçam e sistematizam os conhecimentos disseminados
pela burguesia a fim de se inserirem nessa prática de forma consciente e transformadora,
pois “[...] quanto mais adequado for nosso conhecimento da realidade, tanto mais
adequados serão os meios de que dispomos para agir sobre ela” (SAVIANI, 2013b, p.
61).
Convém destacar que Saviani (2012, p. 20) aponta que “[...] pela mediação da
escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura
popular à cultura erudita”. Saviani destaca que a concepção pedagógica histórico-crítica
envolve a compreensão da realidade humana como sendo construída pelos próprios
homens, a partir do processo de trabalho, ou seja, da produção das condições materiais ao
longo do tempo. Em outras palavras, Saviani (2012) defende que o aluno é um sujeito
histórico, e esse sujeito é o centro do processo. Assim sendo a escola é a mediadora dos
conhecimentos científicos, ou seja, de todo saber produzido historicamente. O ponto de
partida é o saber popular, o conhecimento espontâneo, mas o ponto de chegada deve ser
a apreensão da cultura erudita em saberes sistematizado.
Percebe-se que a Pedagogia Histórico-Crítica visualiza o currículo como a
articulação das partes ao um todo, onde o ensino e conhecimento partem do abstrato para
o concreto a fim de que o aluno compreenda a realidade social em que está inserido. Por
isso Malanchen (2014) baseada também nas contribuições de Saviani reforça a
importância da seleção dos conteúdos a serem listados nos currículos e posteriormente
trabalhados nas salas de aulas, uma vez que esta seleção consciente e intencional permite
ao sujeito compreender a realidade de forma articulada.
Considerações finais
Tendo em vista que este texto não pretende discutir todos os aspectos do currículo
dentro Pedagogia Histórico-Crítica as considerações finais são apenas um esboço para
alavancar discussões mais amplas. Inicialmente percebemos que muito além da
disseminação de uma visão de currículo, o objetivo central da Pedagogia Histórico-Crítica
na educação é a edificação da teoria materialista histórica dialética, uma vez que está
orienta a proposição de mundo e de ser humano a ser construída pela escola, pois ao longo
dos tempos, os currículos sempre foram elaborados para atender às demandas
econômicas. Neste sentido, todas as mudanças curriculares sempre seguiram os interesses
políticos do modelo econômico vigente.
Dessa forma, discutir o currículo é consequentemente elaborar questões políticas,
pois ele é visualizado como uma ação intencional e transformadora, onde os conteúdos
são constituídos ao longo do tempo pela humanidade, sendo assim fruto de lutas coletivas
mais amplas, onde existe uma disputa pela hegemonia.
Referências
Autoras:
Jocemara Triches
Introdução
No presente texto apresenta-se os principais resultados da tese de doutorado
defendida em 2016, no qual se teve como objetivo compreender que Licenciado em
Pedagogia pretendem formar Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), tanto pelos
conteúdos que aplicam quanto pela concepção que sustentam, bem como analisar o
processo de conformação dos Cursos ao projeto de formação docente aprovado em 2006
nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (DCNP) (BRASIL, 2006).
Como empiria primária, além da Resolução CNE/CP n. 1/2006, foram analisados 29
documentos que apresentam a proposta político-pedagógica e a matriz curricular de Curso
de Pedagogia (CPe) de 27 Universidades Federais58.
58
Priorizou-se as universidades da capital, uma por Estado da Federação e a do Distrito Federal, do
campus central, com a oferta de CPe regular e presencial, sendo elas: Universidade Federal do Acre
(UFAC), Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal de Roraima (UFRR),
Universidade Federal de Tocantins (UFT), Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Universidade Federal
do Pará (UFPA), Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Federal do
Maranhão (UFMA), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade
Federal do Sergipe (UFS), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (UFMS), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade de Brasília (UnB), Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Universidade Federal do Paraná
(UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Quanto à documentação, priorizou-se a seleção de projetos político-pedagógicos de Cursos de
Pedagogia (PPCPe), mas, na sua ausência, outros materiais foram utilizados, por isso, algumas Instituições
possuem mais de um documento (TRICHES, 2016).
59
Para compreensão de aparência e essência, coisa e fenômeno cf. Lefebvre (1983).
Considerações finais
A pesquisa evidenciou uma triste e preocupante situação da formação dos
profissionais da educação, especialmente dos Licenciados em Pedagogia. Todavia,
sabemos que não diz respeito apenas a este Curso, mas estende-se às demais licenciaturas
e políticas educacionais, já que o projeto educativo está internalizado nelas também. A
intenção foi de demonstrar que o problema está na internalização do projeto educativo do
capital na política educacional e em instituições formadoras.
Para além do exposto, não se pode deixar de levar em conta que “[...] a escola não
é uma mera ferramenta e criação do capital, mas um espaço de contradições que toma
determinada direção de acordo com a luta de classes” (MIRANDA, 2005, p. 7). A
formação e o trabalho docente são alvos de interesses contraditórios; comprometem-se,
em última instância, com a internalização ou com a contrainternalização das relações
Referências
MIRANDA, Kênia. O trabalho docente na acumulação flexível. In: Anais da 28ª Anual
da ANPEd, trabalhos completos, GT: trabalho e Educação/n. 9. Caxambu: ANPEd, 2005.
Disponível em: <28reuniao.anped.org.br/textos/gt09/gt09482int.rtf>. Acesso em: 04 jan
2014.
NETTO, José Paulo; BRAZ, Macelo. Economia Política: uma Introdução Crítica. 5. ed. .
São Paulo : Cortez, 2009 – (Biblioteca Básica de Serviço Social ; v. 1).
NEVES, Lucia Mª. W. (Org.). Direita para o Capital e Esquerda para o Social.
Intelectuais da nova pedagogia da Hegemonia no Brasil. São Paulo: Xamã, 2010. 223 p.
Autora:
Jocemara Triches
Universidade Federal de Santa Catarina
e-mail: jtriches.ufsc@gmail.com
Unidade na Diversidade
Falar sobre diversidade não tem sido fácil, ainda mais quando tentamos ultrapassar
a barreira do senso comum que se criou sobre esse termo. Primeiro é preciso pensar a
diversidade, não como um conceito alegórico, mas como uma categoria própria do ser
social da humanidade. Ela é uma constatação ontológica do desenvolvimento histórico e
social dos seres humanos. Isso significa que ela é uma forma de existência do ser social.
Isto é a humanidade não pode existir sem se diversificar. Não existe uma humanidade
monolítica, que nasceu pronta e acabada para habitar o mundo, a humanidade se tornou
humana em face da sua relação contraditória de apropriação e transformação da natureza.
E esse processo de humanização é infindável, ou quase. O término dele pode ser dado
pelo próprio homem, que tem destruído nas últimas décadas todas as condições de vida
humana no planeta, porém esse é um assunto que não iremos tratar neste momento.
Mas, o que é a diversidade humana? Faremos agora um breve comentário do que
significa a diversidade para o Materialismo Histórico-Dialético. Contudo, é em Hegel que
encontramos uma teorização sobre a “identidade e diferença” (MELO, 2007). Para Hegel
os sujeitos se relacionam uns com os outros, formando sua identidade num processo de
contraposição e “suprassunção”, ou seja, a incorporação e a supressão do outro por
incorporação. O “outro”, é o diferente dessa relação, na qual os sujeitos se contrapõem
enquanto “ser outro” e encontram consigo mesmos, afirmando assim a sua
individualidade. Na visão hegeliana a identidade dos sujeitos estaria oculta e só se