EBEM - Anais - Eixo 6

EIXO TEMÁTICO:
MARXISMO, EDUCAÇÃO,
PEDAGOGIA SOCIALISTA,
LUTAS DE CLASSES E
EMANCIPAÇÃO HUMANA
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6
VIII EBEM, 2018
Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo
Cascavel – Paraná
Eixo Temático: Marxismo, Educação, Pedagogia Socialista, Lutas de Classes e
Emancipação Humana
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 06
A formatação dos textos é de responsabilidade de seus autores

EDUCAÇÃO POPULAR E MOVIMENTO SOCIAL:
CONSTRUINDO A PRÁXIS MILITANTE DO LEVANTE
POPULAR DA JUVENTUDE-PARAUAPEBAS
Débora Aquino Nunes,
Pryscila Albuquerque Souza
Introdução:
Os grupos sociais ao produzirem seu espaço, através do trabalho, modificam a
natureza para atender às suas necessidades. O trabalho é quando o homem através de seu
corpo, a fim de apropriar-se da natureza, produz objetos mais úteis à reprodução da sua
própria vida. Nesse processo, o homem e a natureza se transformam dialeticamente
(MARX, 1989).
Destaca-se que através do trabalho o homem modifica o espaço, aprendendo e
ensinando ao mesmo tempo, ou seja, construindo o processo de ensino-aprendizagem.
Entende-se que trabalho e educação caminham dialeticamente juntos (SAVANI, 1994).
Nesse sentido, considera-se que a educação não se dá apenas de maneira formal.
Muitos reduzem-na ao trabalho desenvolvido no âmbito institucional, mais precisamente
em escolas, faculdades, universidades e instituições educacionais em geral. Para outros,
educação relaciona-se ao nível de civilidade, cortesia e urbanidade. Nessa perspectiva, a
educação restringe-se aos elementos da subjetividade individual (ECCO; NOGARO,
2015).
Para além dessas análises reducionistas, Freire (1996, 1987, 1983) considera que
o verdadeiro significado de educar é humanizar. Dialogando com as suas ideias, a
educação popular, construída principalmente nos movimentos sociais e com o objetivo
de contribuir para a transformação e o fortalecimento do senso crítico da sociedade, é o
resultado de práticas sociais diversas em diferentes espaços e momentos. A educação
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VIII Encontro Brasileiro de Educadores Marxistas, 3 a 5 de maior de 2018
UNIOESTE – Cascavel/PR: ABEM, 2018 1
Eixo temático: Marxismo, educação, pedagogia socialista, lutas de classes e
emancipação humana
popular se baseia na conscientização e análise do funcionamento da atual sociedade, do
trabalho alienado e da dominação que sustenta o capitalismo, visando a análise e a ruptura
do status quo atual (CASTRO, 2012).
Assim, nesse trabalho buscamos identificar e analisar as práticas de educação
popular em movimentos sociais, tendo como estudo de caso os encontros do Levante
Popular da Juventude (LPJ) da cidade de Parauapebas-PA. Para isso lançamos mão das
seguintes técnicas de pesquisa: a) levantamento teórico-conceitual de temas referente a
pesquisa, a saber: educação popular, educação libertadora e movimento social; b)
observação sistemática do processo de produção do ensino-aprendizagem através da
educação popular; c) análise de conteúdo das poesias recitadas nos encontros do Levante
Popular da Juventude-Parauapebas. d) sistematização e análise dos dados.
Esse trabalho se justifica pela necessidade de se debater e construir práticas de
educação popular que contribuam na práxis dos sujeitos sociais envolvidos. A
transformação da atual realidade social perpassa também por uma educação
comprometida com a construção de caminhos e conhecimentos contra hegemônicos,
levando em consideração o processo coletivo de ensino-aprendizagem e as vivências dos
militantes.
Educação Libertadora e Popular e Movimento Social

A educação que favorece a manutenção da sociedade de classe é, muitas vezes,
esvaziada dos conteúdos sociais, preenchendo o conhecimento com informações
decorativas e pouco críticas. Para esse tipo de educação, Freire (1987) construiu a
concepção de educação “bancária”. Esta, é baseada na hierarquia autoritária do saber, no
qual o processo de ensino-aprendizagem é conduzido apenas por um único indivíduo, o
professor, detentor do conhecimento. Os educandos são, então, depósitos e arquivos de
informações. Nesta visão de educação, não há espaço para criatividade e produção do
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saber, e sim para a construção de indivíduos aptos a obedecer e a se adaptar passivamente
a realidade social.
Freire (1996, 1983) propôs uma educação libertadora. Esta toma como ponto de
partida o pensar e o viver do povo. O conteúdo desta educação é construído a partir de
situações concretas e existenciais das pessoas e grupos sociais. Deve-se buscar as raízes
das problemáticas vividas. A educação é construída, nesse sentido, através do diálogo,
tendo como objetivo analisar de maneira crítica a realidade e agir conscientemente nela
(FREIRE, 1996). Assim,
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora,
terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão
desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis,
com sua transformação; o segundo em que, transformada a realidade
opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a
pedagogia dos homens em processo de permanente libertação
(FREIRE, 1987, p. 44).
Contribuindo e dialogando com a pedagogia da libertação, a educação popular

também é uma prática pedagógica que visa transformar a realidade, contribuindo para a
formação de cidadãos mais humanos, críticos e ativos na sociedade. Ela é uma ação
coletiva organizada. Tal ação visa conscientemente contrapor e superar as contradições
produzidas pelo capitalismo (CASTRO, 2012).
Destaca-se que as ações coletivas que configuram a prática da educação popular
são construídas através da dialogicidade que transforma, por meio da práxis, o indivíduo.
Este vai se descobrindo cada vez mais enquanto responsável e sujeito ativo capaz de
transformar a sua realidade (CASTRO, 2012).
Também é importante frisar que a educação popular é principalmente tratada e
trabalhada nos movimentos sociais. Os movimentos sociais são organizações que
questionam de maneira aprofundada os problemas nacionais e internacionais e as
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estruturas do capitalismo. Eles visam entender a essência do funcionamento da sociedade
para, então, transformá-la (SOUZA; RODRIGUES, 2006).
Nesse contexto, nossa análise se baseou nas práticas educativas realizadas nos
encontros do Levante Popular da Juventude-Parauapebas. Entendemos que as poesias
aqui expostas e trabalhadas são parte da concretização do processo de ensino-
aprendizagem de práticas baseadas na educação popular e libertadora dentro do
movimento social Levante Popular da Juventude-Parauapebas.
Educação popular e Levante Popular da Juventude-Parauapebas

O Levante Popular da Juventude é um movimento social de jovens militantes
voltado para a luta de massas em busca da transformação da sociedade. Intitulados de
Juventude do Projeto popular, tal movimento se propõe a construir um novo modelo de
sociedade, baseado na superação da luta de classe, na soberania popular e no respeito as
diferenças e combate às desigualdades e injustiças sociais (LPJ, 2016). Para essa
sociedade se constituir é necessário, então, uma inversão de papéis, no qual o valor de
uso e a humanidade passem a ocupar o centro das atenções da vida, das práticas sociais e
do planejamento e gestão públicas, construindo, dessa forma, uma outra sociedade
possível.
Nesse contexto, o LPJ se organiza em três campos de atuação: territorial,
estudantil e camponesa. É importante destacar que em Parauapebas só existe um frente
de atuação, a territorial. Esta diz respeito a organização da juventude da cidade que não
necessariamente é estudante secundarista ou universitária.
Nesse sentido, a frente territorial de Parauapebas é composta principalmente por
jovens desempregados, empregados em subempregos e da juventude assalariada. Isso não
significa dizer que dentre os militante não existam estudantes, mas sim que o movimento
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se organiza principalmente nos bairros da cidade e não em espaços estudantis. Assim,
alguns militantes também conciliam estudo e trabalho.
Destaca-se que o Levante Popular da Juventude surge de maneira mais organizada
no Estado do Rio Grande do Sul, no início dos anos 2000. Nesse período, a Via
Campesina e a Consulta vinham realizando encontros de formação da juventude, com o
objetivo de fortalecer a luta desse segmento social nas pautas do projeto popular (LPJ,
2016; CASTRO, 2012)
Surge, dessa maneira, o Levante Popular da Juventude em 2006. Tal movimento
se nacionaliza em 2013 e já se encontra espalhado na grande maioria dos Estados
brasileiros. Nesse mesmo ano, em Parauapebas surge o grupo de estudos Dina Teixeira,
em homenagem a militante que atuou na Guerrilha do Araguaia. Esta foi uma luta armada
no interior da Amazônia, que se deu entre os Estados do Pará, Tocantins e Maranhão,
visando a derrubada da ditadura militar e a instituição de um Estado Socialista e Popular.
Este grupo composto por jovens da cidade, recebeu ajuda direta da Consulta
Popular e em 2015 se transformou em Levante Popular da Juventude – Parauapebas, com
auxílio também de outros movimentos como MST e do próprio Levante que já estava
instituído em Marabá, polo regional que fica cerca de 170Km de Parauapebas.
Outro elemento importante de identidade levantina e que é base para a Educação
Popular implementada no movimento, tanto em Parauapebas como nacionalmente, são as
experiências trazidas das Pastorais da Juventude (PJ). O Levante se inspirou no método,
na forma de organicidade (organização) e nos valores como amizade, troca,
compartilhamento da vida, vivência e acompanhamento, que marca fortemente a PJ
(CASTRO, 2012).
Nesse sentido, a formação de militantes do LPJ se dá partir do trabalho de base
realizado pelas células. Estas são os espaços onde os jovens militantes se encontram,
podendo se realizar nas universidades, no campo ou nos bairros da cidade. Os setores
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também compõe os espaços de mobilização do movimento, reunindo os militantes
segundo os setores de opressão, a saber: mulheres, negritude e diversidade sexual.
Em Parauapebas existem duas células, a Carlos Marighela e a Lorena Lima, bem
como apenas um setor de auto-organização, o das mulheres. Nesses espaços acontecem
os debates. A Educação Popular permeia os encontros. A temática trabalhada em cada
encontro parte das necessidades de compreensão do mundo da juventude e dos problemas
vividos. O saber pretérito se encontra com novas informações e teorias, recriando o
conhecimento. Nunca perdendo de vista as bases que sustentam a atual sociedade
capitalista, os debates são permeados pela crítica as estruturas e violências do sistema
social atual e pelas perspectivas de transformação.
É importante destacar que há uma preocupação com o ambiente de debate, que é
organizado com bandeiras de luta, leituras e livros que possibilitam uma interpretação
melhor do capitalismo, do socialismo, do comunismo e de uma sociedade mais humana.
No início sempre ocorre uma mística de abertura, preparando os militantes para o debate.
As músicas cantadas sempre trazem à tona problemas sociais e apontamentos para
transformação social. Tudo isso faz parte de uma Educação Popular que consegue
envolver o jovem em discussões baseadas nos anseios da vida social. O foco não é
conteudista, mas sim de práxis e uso do conhecimento para atuar mais conscientemente e
ativamente na sociedade em que se vive.
Após esses momentos normalmente existem duas pessoas, previamente
escolhidas, que mediam o debate. Todos falam, contribuem, perguntam uns aos outros.
Alguns fazem anotações. É utilizado, as vezes, a técnica de leituras coletivas ou leituras
prévias para preparar mais teoricamente o militante. Após a discussão abre-se o espaço
para leituras de poesias, textos ou interpretações teatrais, bem como para o batuque e a
música. As palavras de ordem encerram o encontro.
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É importante destacar que após esses encontros ocorre uma produção intelectual
e artística dos militantes espontaneamente. Várias poesias, raps, músicas, cantos e textos
são criados. Selecionamos nesse artigo trechos de três poesias que foram criadas após os
debates realizados dentro do Movimento ou em formações de outros movimentos, que
tiveram origem na vivência prévia e posterior do militante e nos conhecimentos
sistematizados a partir de práticas de Educação Popular (quadro 01).
Quadro 01: Formação e Poesia do LPJ - Parauapebas
Temas e Encontros Trechos das poesias
O avanço da direita e a revolução […]
eminente – Célula Lorena Lima Olhos em chamas
A vida ceifada, julgada
A carne exposta na calçada
O brasileiro de bem é assassino e mata.
Agressões, desceu a porrada.
Nem disse adeus à vida e aos desejos de outrem, de alguém.
Do preto, LGBT, mulheres, pobres e favelados.
Mas, resistiremos na canção, no rap e na poesia.

Com punhos erguidos no ar.
Em todos os lugares.
Queremos a revolução.
A transformação.
(D. A., militante do LPJ, 2017).
Água e energia com soberania, Vocês que nos olham daí do alto.
distribuição da riqueza e controle Vocês que todas as manhas acordam com seu café na cama,
popular – 8º Encontro Nacional do sua geleia industrializada
MAB e seu pão integral importado.
[…]
Sim...vocês
que exploram meu povo,
que roubam nossa gente,
que controlam nossos bens.
[...]
Sim...vocês mesmos,
O que farão quando tudo acabar?
O que explorarão quando mais nada restar?
O que farão quando todo dinheiro acumular?
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Porque nós…
Nós não aguentaremos mais.
Nós não suportaremos mais.
Nós não nos esconderemos mais.
Nós não fugiremos mais.
[...]
E sim…
A vocês que nos enxergam daí do alto,
vocês nos verão a caminhar,
vocês nos ouvirão a gritar.
E o principal de tudo,
vocês nos verão a lutar por nossa
Soberania Popular.
(J. C. - C. Militante do LPJ, 2017).
Como o machismo nos afeta [..]
enquanto sociedade? – Formação Nos ferem porque é pecado amar, gozar, viver.
mista do setor de mulheres Nos sangram nos socos, murros, tapas, amarras,
estupros e nas mutilações genitais
Nos invisibilizam quando na Grécia antiga contavam a nossa idade,

quando nos juntávamos com um macho.
Quando na Idade Média eramos queimadas ao fazer medicina,
para cuidar do nosso povo.
Quando o macho companheiro morria,
eramos expulsas de nossas casas e de perto dos nosso filhos
Somos invisibilizadas quando dizem não existir machismo,

quando dizem não existir machismo,
Como assim?
(G. C., Militante do LPJ, 2017).

Elaboração: Autores, dez. 2017.
Como podemos destacar através do quadro 01, todos os poemas trazidos possuem
uma relação direta com temas de encontro e formações realizadas pelos militantes. A
produção de tais textos representam a materialização do processo de ensino-
aprendizagem trazido pela educação popular implementada no movimento. O primeiro
poema foi escrito após o debate sobre o avanço do conservadorismo no Brasil e a
revolução necessária, trazendo à tona a violência exercida pela direita e a resistência e
sonhos dos militantes da esquerda. A segunda poesia foi escrita no encontro nacional do
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MAB. Ela narra o sentimento de um militante num grande ato nacional, trazendo o debate
sobre as problemáticas sociais e a necessidade da construção de uma soberania popular
sobre os nossos recursos. O último foi escrito após vários encontros da auto-organização
das mulheres e foi utilizado em uma formação mista feminista, que reuniu homens e
mulheres. Ele traz as problemáticas de gênero que historicamente foram construídas e que
permanecem até os dias atuais.
No Levante Popular da Juventude, a experimentação, traduzida na autonomia, no
protagonismo, na organização, nas atividades de enfrentamento e na vivência de valores
humanos, é prioridade na prática cotidiana (CASTRO, 2012). Apesar das dificuldades de
cunho teórico enfrentadas pelos militantes, como construir espaços próprios de formação,
a educação popular alimenta o Levante de Parauapebas. Este se constrói a partir da luta
coletiva. O processo de ensino-aprendizagem é baseado na construção dos espaços de
debate, no diálogo, nas leituras e nas vivências do grupo.
Considerações finais:
Lança-se mão da educação popular como elemento chave na construção do
Levante Popular da Juventude de Parauapebas. Nesse sentido, os espaços de encontro
sempre são preparados para receber as discussões e os temas escolhidos são produtos de
problemáticas do mundo em que vivemos. A organização do espaço, as músicas, as
leituras, os diálogos, as interpretações teatrais e as palavras de ordem fazem parte do
processo de ensino-aprendizagem e envolvem os jovens nos espaços de formação.
Assim, o resultado da pesquisa demonstra que o Levante Popular da Juventude
em Parauapebas constrói sua formação com base na Educação Popular e Libertadora, que
visa desconstruir os alicerces da atual sociedade de classe e lutar por uma nova mulher,
um novo homem e uma nova humanidade. Destaca-se que o conhecimento é construído
através da práxis, levando em consideração o diálogo, a formação teórica e as vivências
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prévias e posterior de cada militante. Esse processo não é sistematizado em forma
avaliativa ou de prova, como no ensino formal (escola). No caso do Levante Popular da
Juventude de Parauapebas, normalmente o processo de ensino-aprendizagem se
materializa espontaneamente na forma de textos e poesias.
Referência bibliográficas:
CASTRO, C. A. Educação popular, movimentos sociais e cursinhos populares: uma
análise pelo espaço. CADERNOS CIMEAC, Ribeirão Preto, v. 2, n. 2, p.24-33, 2012.
ECCO, I. NOGARO, A. A educação em Paulo Freire como processo de humanização. In:

Anais do XIII Congresso Nacional de Educação. Curitiba, PUCPR, 2015.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1996.
_________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_________. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
LPJ. Levante Popular da Juventude. Histórico. S/L, 2016. disponivel em <

https://issuu.com/levantejuventude/docs/escola_nacional_de_forma____o_web_ >;
acessado em: 10 de dezembro de 2017.
MARX, K. O capital: crítica da economia política. Vol. I, Tomo I. São Paulo: Abril
Cultural, 1989.
SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In:

MADEIRA, F. R.; FERRETTI, C. J.; FRANCO, M. L. P. B.; ZIBAS, D. (orgs.). Novas
tecnologias, trabalho e educação. Petrópolis /RJ : Vozes, 1994.
SOUZA, M. L.; RODRIGUES, G. B. Planejamento urbano e ativismos sociais. São

Paulo: UNESP, 2004.
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EDUCAÇÃO E NEOLIBERALISMO
Dirceia Aparecida Silva Anjos
Introdução
O neoliberalismo é um fenômeno interessante porque muda relações profundas
nas sociedades em que se instala, não apenas no âmbito econômico mas também político
e social, por isso tenta transformar radicalmente as relações de trabalho, educação, o
modo como se configura os nexos de poder dentro dos Estados nacionais, que se despojam
voluntariamente de sua força para permitirem que os mercados ajam como senhores das
decisões.
A maneira como cada Estado deveria resolver suas dificuldades locais, é então
baseada sempre num planejamento mundial, não tendo mais uma lógica de Estado forte
para manutenção da independência do povo daquele local, mas sim uma abertura que
desnuda as suas características sociais para o mercado financeiro, nessa racionalidade, o
Estado então, vive de defender interesses corporativos e financeiros, não tendo mais
compromisso com políticas de cunho local, mas com agendas globalizadas aplicadas
contra quaisquer mazelas, das quais as organizações mundiais, formadas por economistas
liberais, ditam as regras. Baseada nos conceitos de educação para o desenvolvimento
através do mercado, capacitação para o trabalho, empreendedorismo e inovação, ideias
que quando analisadas no contexto da prática neoliberal, excluem uma parcela
significativa da população que não terão acesso à universalização com qualidade
suficiente para deixar de sobreviver e passar a viver. O presente artigo é uma pesquisa
bibliográfica sobre a relação do estado brasileiro, suas políticas educacionais e o
neoliberalismo.
Discussão: a lógica neoliberal para a educação
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A lógica neoliberal é francamente conhecida, quanto mais à competição se acirra
dentro do capitalismo, com desenvolvimento de tecnologias de alto nível em uma
determinada área do mundo, quanto maior é a expansão de ativos financeiros, maiores
são as consequências destrutivas nos países periféricos com desmonte e desestruturação
de suas economias. A ação neoliberal contra as forças produtivas caracterizam-se pela
crescente precarização das relações entre trabalho e capital com aumento do desemprego
e prolongamento da jornada laboral mesmo havendo um avanço tecnológico sem igual
que possibilitaria sua redução, ou seja “desemprego em dimensão estrutural, precarização
do trabalho de modo ampliado e destruição da natureza em escala globalizada tornaram-
se traços constitutivos dessa fase da reestruturação produtiva do capital.” (ANTUNES,
2009, p. 36) este fato também faz parte da análise de Mendes, Bonilha, Ichikawa, Sachuk
que afirmam:
O desenvolvimento da ciência e tecnologia (C&T) nos países
capitalistas impulsionou a difusão de tecnologias poupadoras de mão
de obra (substituição do trabalho vivo pelo trabalho morto) e focada na
maximização dos lucros e na acumulação de capital. Essas TC1
acabaram impulsionando níveis de desemprego e formas diversas de
exploração do trabalho, perpetuando as assimetrias nas relações
políticas e sociais (MENDES et al, 2015, p. 689).
Além é claro da acumulação flexível, iniciada nos anos setenta, sendo uma forma
de produzir que está centrada não mais numa linha que especializa ao máximo o
trabalhador, como na concepção taylorista/fordista imperante no Estado de bem estar
social, que consistia num modo de trabalho que fez o incremento dos meios de produção
através da inclusão de maquinário, do aumento da fiscalização e do maior rigor dentro da
concepção fabril, para que fossem alcançados níveis mais altos de produtividade, por sua
1
TC, tecnologia convencional em contraponto a TS, tecnologia social do qual versa o artigo.
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vez a acumulação flexível segundo Lourenço & Engelbrecht (2017, p. 05), é baseada na
concepção toyotista de produção onde o princípio:
se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de
trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo
surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras
de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo,
taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e
organizacional (HARVEY, 2008, p. 131 apud LOURENÇO &
ENGELBRECHT, 2017, p. 05).
No Brasil a passagem do Estado capitalista desenvolvimentista para o Estado

neoliberal teve certamente um aprofundamento com FHC2, como podemos ver na política
educacional, na implementação da LDB em 1996, que trouxe em seu bojo diversas ideias
vindas do mercado. Através de conceitos como medição de desempenho , da
universalização e obrigatoriedade do ensino básico. Focando sempre em políticas de
formação de mão de obra para o mercado de trabalho em detrimento de uma formação
integral e humanizadora seguindo a orientação sistemática dada pelo BIRD3(CAETANO,
2016; SAVIANI, 2008). Também em curso e com a anuência do Banco Mundial existe
uma mudança no padrão de educação global, segundo CHOMSKY (1999), o grande
capital transnacional, não necessita mais de vastos contingentes de mão de obra com
educação superior, e portanto vem implementando através de relatórios com sugestões de
políticas públicas para os países periféricos, a mudança gradativa na qualificação da mão
de obra focando no ensino básico (no Brasil esta modalidade é composta pelo ensino
fundamental e médio) de cunho pragmático e tecnicista, por isso a universalidade dessa
parte da educação, e a constante inclusão da privatização do ensino superior nas
discussões recomendadas aos países membros, tendo a meta para o combate a pobreza
2
FHC - Fernando Henrique Cardoso, presidente brasileiro de 1995 a 2002
3
BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
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como objetivo oficial do BM4, verifica-se formalmente esse viés das políticas nas agendas
da ONU5 e do BM, “O investimento nas pessoas, especialmente por meio da saúde e da
educação básicas; O apoio ao desenvolvimento da iniciativa privada;” (ORGANIZAÇÃO
DAS NAÇÕES UNIDAS, 2017)
4.3 Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e
mulheres à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a
preços acessíveis, incluindo universidade
4.4 Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos
que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e
profissionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo.
(grifo meu)
Portanto verifica-se uma migração silenciosa do foco do Estado nacional como

definidor de suas metas internas, para uma agenda de planejamento universal, o
documento do Banco Mundial (2017) solicitado pelo governo federal para saber quais são
as necessidades de ajuste econômico para promover conceitos como eficiência e eficácia
dentro da administração pública, torna a política estatal reduzida à política econômica em
todas as esferas de atuação, promovendo uma homogeneização em bloco dos países,
tendo apenas como referência o mercado e o capital, CAETANO (2016) ou como nas
palavras de Gramsci ao falar sobre a Liga das Nações :
Ela representa para a burguesia liberalista anglo-saxônica a garantia
política da atividade econômica de amanhã e do ulterior
desenvolvimento capitalista. É a tentativa para adequar a política
internacional às necessidades das trocas internacionais [...]. É o grande
estado burguês supernacional6 que dissolveu as barreiras alfandegárias,
que ampliou os mercados, que ampliou o respirar da livre concorrência
e que permite às grandes empresas, as grandes concentrações
capitalistas internacionais (GRAMSCI apud MELLO, 2006, p. 108).
4
BM - Banco Mundial
5
ONU - Organização das Nações Unidas
6
A expressão “SUPERNACIONAL” consta no texto de Mello, e tem o sentido de SUPRANACIONAL =
ir além das fronteiras nacionais, idéia básica da Liga na visão de Gramsci.
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A influência do neoliberalismo na educação tem como consequência uma geração
formada para o trabalho (trabalho que propõe a mudança sempre, por isso o foco em
equipes, adaptável a quaisquer empresas e condições, é volátil como o interesse do
capital), porém tendo como visão educacional o domínio da técnica ou seja sem o
componente emancipador da educação, a capacidade de formular questionamentos que
possam alterar a ordem das coisas, segundo Caetano:
As reformas na gestão pública, bem como as reformas educacionais,
propõem alterar as estruturas da escola, promovendo mudanças
administrativas e pedagógicas com a implantação de uma gestão
educacional apoiada no modelo empresarial, orientadas pelos princípios
gerenciais (CAETANO, 2016, p. 84).
Por que a educação é um lado do neoliberalismo que se revela importante para sua
concretização como política hegemônica? A mesma autora nos diz que:
A privatização, a terceirização, a descentralização e a publicização são
estratégias gerenciais consideradas modernizadoras presentes na
proposta de Reforma do Estado para diminuir o papel do Estado perante
as políticas sociais e a educação pública que se situa no marco
referencial dos organismos multilaterais, especialmente do Banco
Mundial, propiciando os quase-mercados. Por tal motivo, é essencial
entendermos as contradições do sistema capitalista, que se manifestam
em todas as esferas da vida (HARVEY, 2005), incluindo a educação
com novas demandas para a formação de mão de obra com adequação
ao modo de acumulação flexível (CAETANO, 2018, p. 85).
Ou seja a educação é quem forma e conforma, não somente mão de obra, mas
também consumidores para o mercado Caetano (2016) e Chomsky (1999), também nos
dizem que existe importante relação entre diversas empresas transnacionais e grupos
empresariais, através da criação de fundações, instituições e ONGs7 e que muitas delas
apresentam estreitos laços com bancos ou grandes corporações e que há ainda “outras
formas de privatização na educação do país, como a venda de livros ou sistemas
7
ONG - Organização Não Governamental
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apostilados, propostas de formação de professores e gestores e desenvolvimento
curricular”8. Essa é também a visão de Alfaro:
Actualmente se puede afirmar que el impacto del proyecto neoliberal
en la educación se manifiesta através de políticas modernizadoras
tendientes hacia la privatización, la descentralización, la reducción de
la asignación de recursos públicos para el área educativa, así como la
modificación curricular al servicio de un mercado escasamente
regulado9(ALFARO, 2009, p. 282).
As ideias de educação neoliberal são formadas nos conceitos do fordismo e do

capital humano que promovem o arcabouço epistemológico necessário para sua
implantação, pois segundo esse pensamento a educação deve ser buscada pelo indivíduo
para sua promoção pessoal dentro da lógica de mercado, quanto mais anos de estudo
maior a empregabilidade Alfaro continua pontuando:
La teoría del capital humano pone especial énfasis en la elección
individual de invertir o no invertir en si mismo para explicar la
distribución del ingreso y el desempleo, afirmando que ambos son el
resultado de las diferencias individuales en los niveles de educación.
De acuerdo a esto, el desempleo de los trabajadores no calificados es
un problema de oferta más que de demanda. Al respecto, en los círculos
neoliberales se afirma que "no hay desempleo, hay gente que no quiere
emplearse” (Puigross, 1999, apud ALFARO, 2009, p. 284).10
8
Para ter mais conhecimento das sugestões do BM, acessar o relatório: Um Ajuste Justo: Análise da
eficiência e equidade do gasto público no Brasil, BRASIL REVISÃO DAS DESPESAS PÚBLICAS
Volume I: Síntese Novembro, 2017
9
“Atualmente se pode afirmar que o impacto do projeto neoliberal na educação se manifesta através de
políticas modernizadoras, tendendo a privatização, a descentralização, a alocação de recursos públicos para
a área educativa, assim como a modificação curricular a serviço de um mercado escassamente regulado”
10
“A teoria do capital humano coloca especial ênfase na escolha individual para investir ou não investir em
si mesmo para explicar o distribuição de renda e emprego, afirmando que ambos são os resultado de
diferenças individuais nos níveis de educação”. De acordo com isto, o desemprego de trabalhadores não
qualificados é um problema de oferta, em vez de demanda. A este respeito, em círculos neoliberais afirma-
se que "não existe desemprego, há pessoas que não querem empregar-se" (Puigross, 1999 apud Alfaro,
2009).
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Essa concepção de educação vinculada ao capital humano é corrente no
pensamento dos países que estão vivendo reformas de cunho neoliberal, a exemplo da
Espanha:
O economista do BBVA11 Rafael Doménech sustenta que “grande parte
da desigualdade de renda vem da desigualdade de capital humano, e a
desigualdade de capital humano se explica pelo fracasso escolar”. Para
piorar, desenvolveu-se pouco a formação de grau intermediário, e esse
círculo vicioso se retroalimenta ainda mais pela interação com a
globalização e por um avanço técnico que requer muitas habilidades.
[...] “É surpreendente que na Espanha não esteja sendo dada maior
atenção à reforma da educação, para quebrar essas dinâmicas”, conclui
Onrubia (EL PAÍS-BRASIL, np, 2017, grifo meu).
A crítica atual ao neoliberalismo pauta-se principalmente no foco da implantação
pela via dos organismos internacionais de uma agenda única de desenvolvimento que
negue as diferenças locais de cada povo, e as necessidades de desenvolvimento de
políticas públicas também econômicas que mesclem uma agenda nacional com a global ,
essa perspectiva é defendida por Chomsky (1999), pois os grandes países capitalistas
liberais não seguem as agendas do BIRD, BM ou ONU, limitando a sua aplicabilidade a
pertinência em relação às suas políticas , ou seja como aponta Foucault (2008) um Estado
de interesses:
A partir da nova razão governamental e é esse o ponto de descolamento
entre a antiga e a nova, entre a razão de Estado e a razão do Estado
mínimo - a partir de então o governo já não precisa intervir, já não age
diretamente sobre as coisas e sobre as pessoas, só pode agir, só está
legitimado, fundado em direito e em razão para intervir na medida em
que o interesse, os interesses, os jogos de interesse tornam determinado
indivíduo ou determinada coisa, determinado bem ou determinada
riqueza, ou determinado processo, de certo interesse para os indivíduos,
ou para o conjunto dos indivíduos, ou para os interesses de determinado
indivíduo confrontados ao interesse de todos, etc. O governo só se
interessa pelos interesses. O novo governo, a nova razão governamental
não lida com o que eu chamaria de coisas em si da governamentalidade,
que são os indivíduos, que são as coisas, que são as riquezas, que são
11
BBVA : Banco Bilbao Vizcaya Argentaria
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

as terras. Já não lida com essas coisas em si. Ele lida com estes
fenômenos da política que precisamente constituem a política e os
móveis da política, com estes fenômenos que são os interesses ou aquilo
por intermédio do que determinado indivíduo, determinada coisa,
determinada riqueza, etc. interessa aos outros indivíduos ou a
coletividade (FOUCAULT, 2008, p. 62).
Assim vemos o estabelecimento de um Estado que ao optar conscientemente por

não intervir, age na omissão em relação às políticas sociais, e na ação nas políticas
econômicas, quando defende o interesse das grandes empresas transnacionais e do capital
especulativo:
A financeirização da economia desmonta núcleos produtivos,
convertendo-se na forma “mais alienada, mais fetichizada da relação
capitalista”, na felicíssima caracterização de Marx. E dinheiro
reproduz-se sem passar (necessariamente) pela mediação produtiva
(ANTUNES, 2004, p. 77).
Ao mesmo tempo em que há uma estimulação exacerbada do cidadão consumidor

ao desperdício e superfluidade, conforme o mesmo Antunes (2004) nos diz, mas negando
a educação para a fruição consciente, tentando deslocar a centralidade do trabalho, porém
reiterando a lógica valorativa do mercado.
O mercado possui uma dinâmica que lhe é peculiar, seu pensamento, foco e
energia vão para a relação produção/consumo, a educação corporativa, é focada em
pedagogias de competências, aprender a aprender, do capital humano, para que as
relações entre os colaboradores (agora não mais chamados de empregados) e o mercado
sejam constituídas na forma de qualidade, eficiência e competitividade. Porém a escola
que se pretende laica, universal e democrática, não faz produtos, ela forma pessoas. Sua
racionalidade deve ser diferenciada (Parecer Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica CNE/CEB nº 09/2010).
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Não há saídas prontas ou propostas fáceis quando trata-se de educação, menos
ainda numa perspectiva integral de desenvolvimento humano. Precisamos pensar a
educação para além de ferramenta de formação para o mercado, mas para a necessidade
de um ser humano completo.
A colocação do Brasil dentro da ordem mundial do trabalho, é pensada como
produtor de insumos primários e fornecedor de mão de obra barata, nesse contexto a
educação não é tratada na sua forma emancipadora, como ferramenta para a construção
de um indivíduo consciente e livre, plenamente capaz de pensar sua vida, ainda que
sejamos todos condicionados em algum nível pela conjuntura, ao menos sabedor de que
esta sendo parte da engrenagem mundial, ou seja menos alienado e assim apto a
transformá-la.
A supremacia do mercado sobre o social, é uma escolha consciente dos
governantes, porém as áreas em que será efetivada a retirada do Estado das políticas
públicas não é casual, mas minuciosamente planejada para que o Estado entregue à
iniciativa privada, aquilo que é valoroso naquele momento e local para o capital. A
educação assim como o trabalho será também, e sempre, uma área sensível e nevrálgica
de importância estratégica num mundo de mudanças em grande agitação das organizações
capitalistas.
Referências:
ALFARO S. O.; Políticas educativas y el modelo de desarrollo dominante: un

acercamiento crítico in Revista Realidad 120, 2009 (El Salvador) p: 281-292.
ANTUNES R.; A desertificação neoliberal: COLLOR, FHC, LULA, Editores

Associados, Campinas, SP, 2004. p.77.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica nº 09/2010.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Banco Mundial; Um Ajuste Justo: Análise da eficiência e equidade do gasto público
no Brasil BRASIL REVISÃO DAS DESPESAS PÚBLICAS Volume I: Síntese
Novembro,2017.
CAETANO, M. R. O Ensino Médio no Brasil e o Instituto UNIBANCO: um caso de

privatização da educação pública e as implicações para o trabalho docente Revista
Educação e Emancipação, São Luís, v. 9, n. 1, jan./jun. 2016.
CHOMSKY, N.; DIETERICH, H.; A sociedade global: educação, mercado e

democracia, Editora da FURB, Blumenau - SC,1999.
FOUCAULT M. O nascimento da biopolítica, Livraria Martins Fontes Editora Ltda.

São Paulo - SP, 2008, p. 62.
LOURENÇO C. M. E; ENGELBRECHT M. R. O modo de produção capitalista e as

novas formas de requisição do trabalho - II Seminário Nacional de Serviço Social,
Trabalho e Políticas Sociais Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis –
23 a 25 de outubro de 2017.
MENDES, L.; BONILHA M.C.; ICHIKAWA, E.Y.; SACHUK M. I. ; In: Tecnologias
Sociais, Biopolíticas e Biopoder : Reflexões Críticas Cad. EBAPE. BR, v. 13, nº 4,
Artigo 2, Rio de Janeiro, Out./Dez. 2015.
MELLO, A.F. de ; Gramsci, o capital supranacional e o novo teorema da política in:

http://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v21n62/a08v2162.pdf acesso em 15/11/2017.
https://nacoesunidas.org/pos2015/ods8/
https://nacoesunidas.org/pos2015/ods4/
https://nacoesunidas.org/pos2015/ods12/ acesso em 15/11/2017
SAVIANI, D. O legado educacional do regime militar. Cad. CEDES, Campinas, v. 28,

n. 76, p. 291-312, Dec. 2008. Available from
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32622008000300002&lng=en&nrm=iso . access on 02 Dec. 2017.
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622008000300002.
Autora:
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pelo IFPR e graduanda em pedagogia
pela Faculdade Machado de Assis, Curitiba - PR.
email: anjosdirce@gmail.com
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

A LIBERDADE ENQUANTO CATEGORIA FILOSÓFICA NO
LIBERALISMO E NO MATERIALISMO HISTÓRICO-
DIALÉTICO: DA CRÍTICA AO PROJETO DE EDUCAÇÃO
BURGUÊS E SUA LIBERDADE PROCLAMADA À
CONTRIBUIÇÃO COM O AVANÇO DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA PARA CONSTRUÇÃO DO COMUNISMO
Robson Machado
Introdução:
Este texto busca comunicar o projeto de pesquisa que vimos desenvolvendo no
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Unicamp pela linha Filosofia
e História da Educação, em especial, no Grupo de Estudos e Pesquisas História,
Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR).
Dentre as leituras que efetuamos durante o processo de investigação, despertaram
nossa curiosidade epistemológica para o amadurecimento do problema de pesquisa a ser
apresentado, notadamente, algumas obras e produções de Saviani, Lombardi, Jacomeli,
Sanfelice, Duarte e Frigotto. Esses autores, tendo como referência e inspiração os
trabalhos de Marx e Engels, bem como os de outros intelectuais situados na esfera do
marxismo (Gramsci, Lukács, Vázquez, Pistrak, Suchodolski, Manacorda, Makarenko,
Snyders) expressam através da prática pedagógica e da produção teórica educacional
questões inerentes ao problema que pretendemos abordar. Tais questões dizem respeito à
construção do “homem novo”, da “mulher nova” e da “nova sociedade”, ou seja, da
sociedade livre em que os seres humanos possam desenvolver relações plenas de sentido
e de conteúdo.
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A partir do diálogo com nossas referências, reafirmamos a educação e o marxismo
como nossa área de interesse e apresentamos como campo de estudo o trabalho educativo
e a epistemologia na intenção de contribuir com a construção coletiva da pedagogia
histórico-crítica (PHC). Assim, o tema que nos propomos abordar diz respeito à categoria
de liberdade, isto é, a liberdade como necessidade humana e o papel da educação na
promoção da liberdade genuína.
Em linhas gerais, pretendemos discutir como a liberdade é concebida na filosofia
que orienta o capital, o liberalismo12, e como tal concepção de liberdade é aplicada no
campo pedagógico-educacional em suas teorias correlatas, as pedagogias hegemônicas,
ou, para usar uma expressão de Duarte (2008), “pedagogias do aprender a aprender”. Isso
implica dizer, que vimos à necessidade de analisar, por um lado, dada a urgência do
avanço em direção ao socialismo, diante do acirramento das contradições de classes
evidenciadas na atual crise do capitalismo, como a concepção alienada de liberdade
burguesa tem sido colocada em prática desde o avanço das propostas neoliberais no
terreno das políticas públicas e teorias pedagógicas no Brasil (JACOMELI, 2011) e, por
outro, porque essa concepção de liberdade, ao que nos parece, não interessa à classe
trabalhadora, pois opera na perspectiva de não socialização dos conhecimentos, mais do
que isso, opera na construção de barreiras para impedir que a verdade seja conhecida pela
humanidade (SAVIANI, 2012a, p.84). Em vista disso, um dos objetivos da pesquisa
proposta é colaborar com o desvendamento da ideologia burguesa, deslindar sua
concepção de liberdade.
Outra questão que deve ser esclarecida, já que temos como hipótese, em função
das leituras prévias que realizamos, que a liberdade, na concepção de mundo burguesa
12
Utilizamos a expressão liberalismo na esteira da reflexão de Orso (2007) que defende que o
liberalismo, expressão ideológica do capitalismo, apesar de suas reformulações, muda sem deixar de ser o
mesmo. Ou seja, as transformações ocorridas são realizadas na intenção de recompor o poder hegemônico
do capital nos momentos de crise.
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não é uma liberdade genuína, é como se apresenta a categoria liberdade na concepção
materialista histórica. Por consequência, pretendemos compreender a liberdade na prática
social mais ampla e, especificamente, na atividade pedagógica. Com isso tencionamos
discutir o papel da educação na construção do homem novo e, sobretudo, como, na
conjuntura da atual crise, podemos contribuir para construção do “reino da liberdade”.
Partindo do pressuposto de que a concepção de liberdade burguesa não atende às
classes trabalhadoras, o nosso problema de pesquisa pode ser traduzido na seguinte
indagação: que função assume a liberdade, enquanto categoria liberal-burguesa, no
projeto de educação brasileiro e qual sua atribuição na concepção marxista (histórico-
crítica) de educação?
Essa questão, só poderá ser respondida, a partir das considerações já realizadas
nesta introdução, se empreendermos uma análise da conjuntura histórico-educacional
brasileira, principalmente a partir dos anos de 1990. Acreditamos que, dessa maneira,
poderemos analisar etapas diferentes no cenário da educação brasileira que nos permitirão
compreender melhor o projeto de liberdade burguesa para educação durante a Sexta
República. Em outras palavras, trata-se de esclarecer o que há de velho e o que há de novo
no recrudescimento das forças da direita que dizem respeito à educação neste período de
agudização da crise. Essa análise conjuntural, como nos lembra Lombardi (2017, p.64),
pode dar sustentação e norte à discussão da liberdade como categoria de importância para
superação da crise e indicar a possibilidade de fazer a revolução. Para isso, é fundamental
conceber a liberdade como categoria em interação dialética com a necessidade, o trabalho
e a práxis revolucionária.
A liberdade enquanto categoria filosófica e a educação brasileira: primeiras

aproximações
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

O que orienta nossa discussão sobre a liberdade é a possibilidade de avançar em
direção ao comunismo diante da crise. Assim, dissecar a relação dialética entre política
pública, método e teoria pedagógica no projeto educacional burguês nos permitirá
comprovar que sua concepção de liberdade não é genuína. Em outras palavras, a análise
de conjuntura deve fortalecer o amadurecimento das condições subjetivas necessárias ao
avanço da revolução.
Conforme Lombardi (2017), a crise brasileira está inscrita na crise estrutural da
sociedade capitalista que afeta os principais pilares desse modo de produção. Isso permite
dizer que nos encontramos na possibilidade de revolucionar as estruturas econômicas e
transformar o modo como os homens produzem sua existência. Posto isso, acreditamos
que a importância de nossa pesquisa está em contribuir com as possibilidades de tal
transformação.
Mas o que justifica nossa problematização a partir da categoria de liberdade? A
categoria liberdade se revelou para nós, durante a pesquisa realizada em nível de
mestrado na Universidade Federal de Lavras, como essencial para o projeto de educação
comprometido com a superação da sociedade do capital. Ao empenharmos, naquela
ocasião, o estudo da PHC, notamos que a categoria de liberdade é central em todos os
aspectos de seu desenvolvimento, porque não só orienta a materialidade da ação
pedagógica, mas também se apresenta como desiderato da própria atividade pedagógica.
Em outras palavras, a liberdade, articulada as categorias necessidade, trabalho e práxis
é, ao que nos parece, a categoria que dá sentido a PHC. Assim, hipoteticamente, a
liberdade, a partir da reflexão que tem a educação como objeto de estudo, se apresenta de
duas maneiras que se inter-relacionam: a liberdade na atividade pedagógica e a liberdade
na prática social13 global.
13
Nossa orientação sobre a liberdade enquanto categoria filosófica no marxismo e sua relação com a
educação tem sido influenciada pela leitura de Duarte (2016), Saviani & Duarte (2012) e Saviani (2012b).
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Isso implica dizer, que a partir da concepção de mundo materialista histórica,
existe a liberdade genuína, que difere substantivamente da liberdade alienada, defendida
de modo pertinaz pelos intelectuais da burguesia. Agora, se acreditamos que na
concepção materialista histórica a liberdade genuína só pode ser conquistada com a
ascensão do comunismo, quando os homens desenvolverão relações plenas de sentido,
temos de reconhecer que a construção do comunismo se dá a partir da sociedade do
capital, isto é, é possível, ainda que sob o jugo do capitalismo, orientado filosoficamente
pelo liberalismo, caminharmos em direção ao Reino da Liberdade.
A PHC entende que a educação, como um elemento inserido no movimento
dialético de transformação da realidade, deve desempenhar uma função imperiosa no
interior da sociedade de classes, a de transmitir o conhecimento em suas formas mais
desenvolvidas para coletividade dos homens. Em vista disso, o papel da educação
“define-se pela importância do conhecimento na luta contra o capital e na busca pela
formação plena do ser humano” (DUARTE, 2012b, p.153). Nesse sentido, Saviani afirma
que “[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens” (SAVIANI, 2012b, p. 13), pois “[...] lutar pelo socialismo é lutar pela
socialização da propriedade dos meios de produção (DUARTE, 2012b, p. 153)” e os
conhecimentos científicos produzidos historicamente pela humanidade não podem ser
dissociados dos meios de produção, pois é o conhecimento que permite sua existência
efetiva.
Se reconhecemos que o processo de trabalho humano, bem como o de produção
dos meios de produção, exigem uma antecipação da ação pelo pensamento, não podemos
O desenvolvimento da liberdade nas relações de ensino-aprendizagem ocorre pela socialização dos

conhecimentos produzidos pela humanidade que foram apropriados pela burguesia. A liberdade, neste
estágio, se dá quando o aluno domina o conteúdo, pois o conhecimento objetivo permitirá uma atividade
consciente na prática social global.
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negar que os meios de produção contêm conhecimentos científicos objetivados. Isso
implica dizer, que ao socializar o conhecimento produzido historicamente pelos homens
com a classe trabalhadora, estaremos socializando os meios de produção. O ideário
histórico-crítico, assentindo que a socialização plena dos meios de produção não pode
ocorrer na estrutura societária capitalista, evidencia que a contradição imanente a essa
realidade permite iniciar o processo em direção ao comunismo (DUARTE, 2011). Daí o
fato de afirmarmos que os pressupostos da sociedade comunista estão dados na sociedade
do capital, cabendo a classe trabalhadora apropriar-se da riqueza material e espiritual
em sua totalidade para superar o capitalismo. Desse modo, entendemos o comunismo
como “movimento real que supera o estado das coisas atual” (DUARTE, 2011, p. 8).
A concepção de liberdade que captamos na PHC, e que orienta nosso
entendimento da liberdade genuína a partir dos pressupostos do marxismo, nos foi
aclarada, especialmente, pelas formulações de Saviani e Duarte. Para esses pensadores a
liberdade inexiste na natureza, sendo uma criação exclusivamente humana que, a partir
de sua atividade laboral, transforma as condições materiais em que vive. A liberdade,
portanto, é uma contingência histórico-social que se dá em meio à produção e reprodução
das objetivações humanas que, pelas contradições apresentadas no bojo da sociedade de
classes, também produzem e reproduzem seu contrário, isto é, a viabilidade da não
concretização da liberdade (DUARTE, 2016).
Acreditamos que o exposto anteriormente permite esclarecer, ainda que em linhas
gerais, o que estamos chamando de liberdade genuína e, sobretudo, como entendemos a
liberdade genuína a partir da promoção do comunismo e sua relação com a liberdade
construída na prática educativa através da socialização dos conhecimentos objetivos. Mas
o que justifica o estudo aprofundado da categoria de liberdade na concepção materialista
histórico-dialética? O estudo justifica-se pela urgência de se contribuir com o
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fortalecimento da PHC e com sua construção coletiva que concorre para superação do
capitalismo diante do acirramento das contradições de classe.
Esclarecida, ainda que por aproximação de caráter introdutório, a concepção de
liberdade que orienta nosso estudo, cabe agora sinalizar o percurso que buscamos
percorrer no tocante a liberdade (ou negação da liberdade genuína) defendida pela
burguesia.
Antes, porém, gostaríamos de declarar que o marxismo não nega a importância
das conquistas da sociedade burguesa, uma vez que a liberdade genuína só encontra sua
possibilidade a partir dos avanços que precedem sua concretização. Isso implica dizer que
a educação marxista e a sociedade comunista se dão pela incorporação e superação dos
elementos existentes na “pré-história da humanidade”. Tomemos como exemplo o fato
de que a ascensão da sociedade burguesa e do modo de produção industrial possibilitou a
transformação do aparato escolar que, até aquele momento, era dominado pela educação
familiar e religiosa, e agora tenderia a ser laico e estatal (LOMBARDI, 2008). Isso,
porque o grau de desenvolvimento social atingido com o estabelecimento do modo de
produção capitalista determinou o modo de ser da atividade educativa, assim como os
modos de produção dominantes no estágio anterior ao capitalismo determinavam formas
dominantes de educação.
De acordo com Lombardi (2008, p. 15), “as transformações desencadeadas pela
Revolução Industrial e o desenvolvimento teórico do liberalismo foram responsáveis
pelas proclamações de pensadores liberais que atribuíam à educação e ao conhecimento
a responsabilidade de criar condições de igualdade entre todos os cidadãos”. Nessa
direção, a bandeira de luta por uma educação pública (no capitalismo confunde-se com
estatal), gratuita, laica e de qualidade é deficitária da ideologia liberal, o que indica um
passo em direção a liberdade no que diz respeito à educação, ainda que a burguesia,
enquanto classe controladora do Estado, não tenha obtido êxito em sua proposta original.
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Não obteve êxito, porque o que de início era defendido pelo seu princípio filosófico e
político acaba por contrariar a economia política dessa mesma classe que passa a defender
a “educação como um negócio para o capital e um serviço para os usuários”
(LOMBARDI, 2017, p. 80). Diante da constatação de que a educação seria uma atividade
como qualquer outra existente no marcado, a luta pela educação laica, pública, gratuita e
de qualidade é assumida pelos socialistas.
A liberdade na educação para ideologia liberal passa a ser a liberdade de lucrar
com escolas enquanto negócio e a liberdade de escolher, enquanto cliente, a escola em
que pretende se matricular. Obviamente, essa lógica também subverte o princípio de
igualdade de condições, uma vez que os serviços prestados pela iniciativa privada não
atenderia a todos da mesma forma e a educação pública seria, propositalmente, sucateada.
“O estado de classe estava [e ainda está] intimamente ligado ao ensino de classe. Ainda
que não sem tensões, o aparato escolar se convertia em um apêndice da classe dominante”
(MARX; ENGELS, 2011, p.18). Por essa razão, a educação escolar, a partir das
pedagogias hegemônicas, tem se reproduzido e se reinventado ao longo da história como
um instrumento de exclusão social que busca a manutenção do poder burguês. Mesmo
quando adota o discurso de liberdade, promove, através de práticas pedagógicas
aligeiradas e relativistas, a alienação e a negação da democratização do saber elaborado
(SAVIANI, 2012a).
Para comprovarmos o que estamos atestando, lançamos mão da crítica realizada
por Marx sobre a proposta de Adam Smith em que afirma que o estado deveria dar atenção
especial à educação da população pobre, pois a divisão do trabalho destruía as virtudes
sociais da classe trabalhadora. Diante de tal proposta, Marx afirmou que: “[...] A fim de
evitar a degradação completa da massa do povo, originada pela divisão do trabalho, A.
Smith recomenda o ensino popular pelo estado, embora em doses prudentemente
homeopáticas” (MARX, 1985, p. 285 apud LOMBARDI, 2017, p. 80 grifo nosso).
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Tendo como pressuposto a tese defendida por Orso (2007), que o liberalismo
muda, sem deixar de ser o mesmo, não seria a crítica de Marx aplicável as propostas de
educação na contemporaneidade? Como a proposta da burguesia se apresenta na crise
atual da educação brasileira? Não seriam as reformas, nas quais estão inscritas a Reforma
do Ensino Médio e o Programa Escola Sem Partido, mecanismos que operam como
barreiras para promoção da liberdade da classe trabalhadora? Qual a importância de se
discutir a categoria liberdade para desvendar a ideologia burguesa e progredir na proposta
comunista?
Saviani (2011) tem nos ajudado a refletir sobre a categoria de liberdade e seu
caráter contraditório na ideologia liberal ao levantar a questão que, na educação burguesa,
existem os objetivos proclamados e os objetivos reais. Desse modo, entende que os
objetivos proclamados são “as finalidades gerais, as intenções últimas, ao passo que os
objetivos reais indicam os alvos concretos da ação” (SAVIANI, 2011, p. 190). Em suma,
“os objetivos reais podem se configurar como concretizações parciais dos objetivos
proclamados, mas podem também se opor a eles, o que ocorre com bastante freqüência.
Nesse último caso os objetivos proclamados tendem a mascarar os objetivos reais”
(SAVIANI, 2011, p. 190).
O precursor da PHC, ancorando-se na produção marxiana que fundamenta o
“fetichismo da mercadoria”, adverte que a função que os objetivos proclamados têm de
mascarar os objetivos reais é marca distintiva da ideologia liberal, ideologia típica do
modo de produção capitalista “[...] que introduziu, pela via do ‘fetichismo da mercadoria’,
a opacidade das relações sociais” (SAVIANI, 2017, p. 37). A opacidade das relações
sociais a que se refere Saviani, obviamente, se aplica a educação e está intimamente
vinculada a cisão entre a aparência e a essência, entre o direito e o fato, entre a forma e a
matéria (SAVIANI, 2011, p. 215). Mas o que isso significa e como se aplica a discussão
de liberdade na educação?
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O modo de produção capitalista instaurou para as relações sociais uma forma
fantasmagórica em que a relação entre os homens assume forma de relação entre coisas
que, sob o discurso naturalizante, acaba por dissimular e obscurecer a verdade, ou seja,
as coisas como elas de fato são. O embuçamento da verdade é que permite a promoção
da concepção de liberdade subsidiada pela burguesia. Liberdade na aparência, não na
essência, liberdade de direito, mas não de fato.
O que temos como hipótese é que a lógica do capital, que fomenta a opacidade
das relações sociais, também suscita a opacidade das relações pedagógicas que
impossibilitam o avanço em direção a liberdade genuína. Cabe salientar que em tempos
de crise essa ação se intensifica na intenção de impedir o progresso dos interesses dos
trabalhadores, já que as classes trabalhadoras “[...] tenderão a encarar as crises
conjunturais como expressão das contradições de estrutura, buscando explorar a crise de
conjuntura para mudar a correlação de forças tendo em vista a transformação estrutural”
(SAVIANI, 2017, p. 33), enquanto “a classe dominante tende a encarar as crises como
desarranjos ou disfunções que apenas exigem rearranjos ou ajustes (reformas)”
(SAVIANI, 2017, p. 33). Portanto, as reformas, como adverte Saviani, agem para impedir
a verdade e, por conseqüência, a liberdade genuína.
A PHC, tendo a escola como instituição mais desenvolvida para socialização do
conhecimento produzido historicamente, reconhece que o saber, objeto específico do
trabalho escolar, é um meio de produção. Dessa forma, a escola transmissora do
conhecimento promove a socialização do saber, que antes era propriedade privada
(SAVIANI, 2012b, p. 85). Daí a contradição imanente da relação da burguesia com a
escola, pois se em sua fase revolucionária essa classe colocava a necessidade da educação
de forma geral para cumprir seu projeto de hegemonia diante da ordem feudal e
absolutista, uma vez consolidada como classe detentora do poder, adota posição
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conservadora, no intuito de impossibilitar aos trabalhadores acesso a verdade, como
salienta Smith.
Nas palavras de Saviani:
Enquanto a burguesia era revolucionária, ela possuía interesse na
verdade. Quando passa a ser conservadora, a verdade então a incomoda,
choca-se com seus interesses. Isso ocorre porque a verdade histórica
evidencia a necessidade das transformações, as quais, para a classe
dominante – uma vez consolidada no poder – não são interessantes; ela
tem interesse na perpetuação da ordem existente.
[...] que a escola básica é importante para todos, que a alfabetização
deve ser acessível a todos é obvio. No entanto, isso fica obscurecido
por uma série de tergiversações as quais servem para retardar a
consecução desse objetivo, contemporanizar e prolongar as
desigualdades vigentes (SAVIANI, 2012b, p. 86 grifo nosso).
Na esteira do pensamento de Saviani, o professor Newton Duarte, por ocasião da

XIV Jornada do HISTEDBR levanta a questão que vem chamando de obscurantismo
beligerante. Tal obscurantismo é a arma usada pela classe dominante contra os
trabalhadores para lhes impedir o acesso à verdade e, consequentemente, a liberdade.
Opera a partir dos mecanismos apontados anteriormente, como a opacidade das relações
sociais, os objetivos proclamados (que mascaram os objetivos reais) para educação e a
promoção de concepções de mundo idealistas, naturalizantes e relativistas. Em resumo,
agem de modo a contribuir com as tergiversações adotadas pela burguesia para impedir a
ação efetiva da escola e da educação. Nessa direção, Duarte (2016): assevera que: “No
que diz respeito à escolarização da classe trabalhadora, a burguesia e os intelectuais a seu
serviço há muito tempo vêm lançando mão de duas estratégias, a da seletividade e da
precariedade” (DUARTE, 2016, p. 26 grifo nosso).
À guisa da conclusão
Acreditamos que os apontamentos que realizamos anteriormente esclarecem,
ainda que por aproximação, como o poder hegemônico da burguesia, que controla as
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

forças do Estado, diante da contradição que possibilita aos trabalhadores se apropriarem,
ainda que minimamente, do saber elaborado, age para impedir o avanço e a
democratização do conhecimento produzido pela humanidade e, desse modo, impedem a
universalização do gênero humano e reproduzem as apropriações e objetificações das
relações alienadas impedindo a promoção da liberdade (DUARTE, 2013).
No que diz respeito à liberdade, enquanto categoria filosófica no materialismo
histórico dialético, buscamos evidenciar os motivos pelos quais acreditamos que somente
na sociedade comunista, isto é, no Reino da Liberdade, encontraremos a liberdade real
(genuína) e de que maneira a liberdade pode ser promovida na educação, a partir da
sociedade do capital, com as contribuições de uma teoria da educação que opere na
perspectiva da socialização do saber sistematizado, a pedagogia histórico-crítica.
Diante disso, acreditamos que seja necessário refletir sobre as seguintes questões:
Não seriam as reformas propostas para educação pela classe dominante uma
intensificação da seletividade e da precariedade? Como o obscurantismo beligerante na
educação, que age contra a liberdade genuína, opera e tem operado em tempos de crise?
Qual o papel da educação socialista diante da atual conjuntura? Qual a importância da
verdade para promoção da liberdade?
Referências:
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Autores Associados, 2008.
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sociedade comunista como referência para a educação contemporânea. In: MARSIGLIA,
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ao de Lula. Revista Exitus, Pará, Volume 1, Número 1, p. 119-128, julho/dezembro de
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LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. Marxismo e Educação: debates contemporâneos.
2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 1-38.
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Campinas: Autores Associados, 2011.
. Escola e democracia. 42. ed. Campinas: Autores Associados, 2012a.
. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas:

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. Marxismo, educação e pedagogia. In: SAVIANI, D.; DUARTE, N. (Org.).
Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas: Autores
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In: LOMBARDI J. C. (Org.). Crise capitalista e educação brasileira. Uberlândia:
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SAVIANI, D.; DUARTE, N. A formação humana na perspectiva histórico-ontológica.

In: SAVIANI, D.; DUARTE, N. (Org.). Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na
educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2012. p. 13-37.
Autor:
Robson Machado
Universidade Estadual de Campinas/Unicamp
robson_historia@yahoo.com.br
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

A PSEUDO NEUTRALIDADE DEFENDIDA PELO MOVIMENTO
ESCOLA “SEM” PARTIDO
Danielli Maria Neves da Silveira
Introdução:
O movimento Escola “sem” Partido, o qual surgiu em 2004, mas, que passou a
aparecer mais e crescer a partir de 2014, vem se apresentando enquanto um sério ataque
à escola pública, mostrando a face do conservadorismo, ele foi avançando dentro do
campo educacional no Brasil.
O Projeto de Lei foi elaborado por Miguel Nagib (também coordenador do
movimento), segundo este, o movimento representa pais e estudantes que se opõem ao
que chamam de “doutrinação ideológica” no ambiente escolar. Apresentando discurso
conservador e liberal, o advogado que divulga o movimento defende que a escola seja
neutra e voltada ao aprendizado.
O que se afirma no movimento apresenta uma aparência “tentadora” para pais e
estudantes, pois, acredita-se nessa neutralidade. Porém, seria esta neutralidade possível?
Existe conhecimento desinteressado?
O presente texto pretende discutir esse viés do Escola “sem” Partido — as aspas
indicam a discordância com o termo sem partido, a qual será explicitada no texto —
buscando analisar as raízes mais aprofundadas que o movimento apresenta e compreender
para além da aparência do mesmo.
O caráter de ameaça aos direitos humanos básicos foi denunciado e repudiado por
organizações como o Alto Comissariado para os Direitos Humanos e a Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência. Rodrigo Janot (procurador-geral da República), o
Ministério Público Federal e a Advocacia-Geral da União consideraram o projeto
inconstitucional, demonstrando o caráter contraditório do Projeto de Lei.
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O PL elaborado pelo ESP, recebe críticas de vários grupos de estudantes e
professores, sendo nominado principalmente como “Lei da Mordaça”, por atingir a
liberdade de ensinar e de aprender no espaço escolar. Uma das primeiras iniciativas de
oposição ao ESP foi o movimento “Professores contra o Escola sem Partido”.
No presente texto pretendemos colocar em discussão estes aspectos do ESP, não
encerrando o debate, mas sim levantando incógnitas e debater contradições dentro do
próprio discurso do movimento, que carrega consigo intencionalidades que repercutem
para muito além do ambiente escolar.
Para realizar este diálogo, utilizar-se-á autores que debatem sobre o tema, bem
como o conteúdo produzido pelo movimento, seja pelos seus discursos ou materiais
produzidos principalmente no espaço da internet.
Como finalidade, pretendemos avançar na discussão colocando em pauta os
aspectos que aparentam ser nocivos, porém ameaçam veemente a educação brasileira, e
consequentemente a sociedade.
ESCOLA “SEM” PARTIDO: para além da aparência

Os dados aqui utilizados em relação a como o movimento se apresenta são com
base no site, Escola sem Partido14, meio este pelo qual o ESP divulga e compartilha ideais,
recebe “denúncias de doutrinação” e se comunica com a grande massa de pais e
estudantes do país.
Na presente discussão o termo “sem” aparecerá entre aspas, devido a contestação
que se tem da denominação do movimento pelo seu caráter contraditório, concordamos
com a argumentação de FRIGOTTO (2017) em que delineia,
Ao por entre aspas o termo “sem” da denominação Escola sem
Partido, quer-se sublinhar que, ao contrário, trata-se da defesa,
por seus arautos, da escola do partido absoluto e único: partido
14
Site do movimento: http://www.escolasempartido.org/. Acesso em: 25/01/2018.
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da intolerância com as diferentes ou antagônicas visões do
mundo, de conhecimento, de educação, de justiça, de liberdade;
partido, portanto, da xenofobia nas suas diferentes facetas: de
gênero, de etnia, da pobreza e dos pobres etc. Um partido que
ameaça os fundamentos da liberdade e da democracia [...]
(FRIGOTTO, 2017, p.31)
Conforme apresentado no conteúdo no site, em linhas gerais, os alunos são vistos

como vítimas de assédio ideológico, que advém da esquerda (compreendem esta como
um movimento político hegemônico no espaço escolar), a concepção do movimento, é a
de que a família que deve educar moralmente o aluno.
Convenhamos que em uma sala de aula com mais de 20 alunos (sendo uma média
baixa para se referir a realidade brasileira, apenas como exemplo), se o professor for
considerar a moral de cada família, o que será discutido? Haverá como atender cada aluno
em sua “singularidade”? O espaço escolar que seria o espaço do pluralismo de ideias,
acaba por empobrecer e esvaziar seu caráter educativo desta forma.
O movimento se autodenomina neutro, argumentando que não promove tópico de
agenda liberal, conservadora ou tradicionalista. Esta afirmação revela uma contradição
dentro do próprio discurso do Escola “sem” Partido, pois, o próprio criador, Miguel Nagib
afirmou o fato deste ser inspirado no Código de Defesa do Consumidor.
MATTOS ET AL (2017, p. 80), ressaltam sobre este dado que: “[...] revela a
compreensão da educação como prestação de serviços e o exercício da cidadania como
ajuste e proteção da parte vulnerável nos contratos”. Conforme discute PENNA (2017),
partindo desta análise já se percebe como se relaciona ao modelo de mercado, portanto,
como pode-se afirmar neutro?
Nagib, que anteriormente enquanto membro do instituto Millenium, que defendia
valores de mérito e individualidade, já demonstra em seu caráter enquanto indivíduo que
não é neutro, “[...] Meritocracia é um valor neutro necessário para transmitir o
conhecimento? Eu creio que não.” (PENNA, 2017, p. 40).
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O movimento “defende” a liberdade, e conclama o direito da família sobre a
educação de seus filhos, mas, ataca veemente a liberdade de ensinar e de aprender, de
conviver com opiniões diferentes e utilizar o espaço escolar para o debate.
Os riscos de intolerância e conflitos decorrentes disso, podem ser pautados pelo
próprio discurso de partidos apoiadores do movimento e do Projeto de Lei do Escola
“sem” Partido. Discursos de teor fascistas embasam e defendem deliberadamente uma
agenda liberal e conservadora. SAVIANI dialoga,
[...] Ao proclamar a neutralidade da educação em relação à
política, o objetivo a atingir é o de estimular o idealismo dos
professores fazendo–os acreditar na autonomia da educação em
relação à política, o que os fará atingir o resultado inverso ao que
estão buscando: em lugar de, como acreditam, estar preparando
seus alunos para atuar de forma autônoma e crítica na sociedade,
estarão formando para ajustá–los melhor à ordem existente e
aceitar as condições de dominação às quais estão submetidos. Eis
por que a proposta da escola sem partido se origina de partidos
situados à direita do espectro político com destaque para o PSC
(Partido Social Cristão) e PSDB (Partido da Social Democracia
Brasileira) secundados pelo DEM (Democratas), PP (Partido
Popular), PR (Partido da República), PRB (Partido Republicano
Brasileiro) e os setores mais conservadores do PMDB (Partido
do Movimento Democrático Brasileiro). Como se vê, a “escola
sem partido” é a escola dos partidos da direita, os partidos
conservadores e reacionários que visam manter o estado de
coisas atual com todas as injustiças e desigualdades que
caracterizam a forma de sociedade dominante no mundo de hoje”
(SAVIANI, 2017, pp. 230-231).
Avançando na discussão a partir do argumento de SAVIANI, pretende-se ressaltar

o que há de implícito no discurso do movimento, visto que quando se analisa
determinantes que envolvem e permeiam o mesmo se compreende que avança para além
do que aparenta. O movimento demonstra uma essência conservadora, que vem
permeando cenário político na atualidade do país de forma deliberada.
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contexto no qual se insere o Escola “Sem” Partido
Após discutido os principais aspectos que cerceiam a discussão sobre o
movimento, pretende-se explicitar em que contexto o mesmo se insere, visto que
conforme coloca Leandro Konder com base na dialética marxista:
Qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar é parte de
um todo. Em cada ação empreendida, o ser humano se defronta,
inevitavelmente, com problemas interligados. Por isso, para
encaminhar uma solução para os problemas, o ser humano
precisa ter uma certa visão do conjunto deles: é a partir da visão
do conjunto que a gente pode avaliar a dimensão de cada
elemento do quadro [...]. (KONDER, 2004, p. 36).
O movimento que mesmo tendo surgido em 2004, uma década após seu
surgimento, toma maior amplitude, o que nos faz indagar a razão pela qual ele se amplia
em dado momento específico na sociedade brasileira.
Em 2015, começa a se espalhar de forma mais visível pelas casas legislativas no
país, principalmente nas câmaras municipais, enquanto o projeto já tramitava em âmbito
federal, este que acabou não sendo aprovado.
Faz-se pertinente colocarmos o momento vivido pelo país, que se caracteriza por
um avanço do conservadorismo dentro e fora do ambiente acadêmico/escolar.
O governo do Partido dos Trabalhadores, desde o início do governo Lula em 2003
caracterizou-se por um partido de esquerda que vence as eleições e faz uma aliança com
a direita, de forma que houveram avanços para a classe trabalhadora, porém, de forma
“tímida” e que não ameaçou a aliança com a burguesia.
Conforme coloca ALVES (2017, p. 136) “[...] as raízes profundas da reação
conservadora e reacionária estão na incapacidade candente do projeto político do PT de
romper com o Estado neoliberal de cariz oligárquico–político [...]”. Desta forma, temos
uma contradição dentro na gestão do Partido dos Trabalhadores.
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Após 8 anos de gestão de Lula, a então presidente Dilma Rousseff, também do PT
é eleita e sofre o processo de impeachment no ano de 2016, através de um golpe que já
estava sendo articulado para este ultimato final.
Após vencer as eleições, que desagradou frações hegemônicas que detêm o
capital, começou-se um movimento para a derrubada do cargo da presidência, de maneira
que o golpe se deu, e se denomina desta forma, devido ao fato de não haver crime
praticados pela então presidente da república.
ANTUNES (2017) relata que o governo do PT fracassou tentando implementar a
terceira via, de forma que apenas essa conciliação, não era mais interessante para o
neoliberalismo que retoma o controle, no caso do Brasil foi através de um golpe.
O golpe, deu-se devido a crise pela qual o Brasil atravessa, a crise de 2008 que
atingiu os países centrais, e que veio a chegar nos países periféricos a partir de 2013
tornou o cenário impróprio para conciliações para a política neoliberal, dessa maneira,
para garantir que a burguesia continue dominante e mantendo privilégios em tempos de
crise, fez-se todo o aparato com mediação da mídia, do judiciário e de setores das frações
dominantes, para reiterar como a burguesia age em tempos de crise do capital
(ANTUNES, 2017).
Os protestos no ano de 2013, já apontavam a insatisfação de frações da burguesia
no país, e já começaram a apresentar a face do golpe que viria a acontecer no ano de 2016,
conforme aponta ALVES:
Por exemplo, na sociedade política, o espírito golpista adquiriu
um “corpo monstruoso” na maioria política do Congresso
Nacional, eleito em 2014, com uma composição reacionária e
conservadora, e que escolheu o Dep. Eduardo Cunha/PMDB para
presidi–lo. O sistema político arcaico permitiu que grandes
empresas financiassem candidatos comprometidos com a
espoliação do fundo público e dos direitos sociais e trabalhistas
do povo brasileiro. Na sociedade civil, o espírito golpista
assumiu seu “corpo monstruoso” nos movimentos sociais de
direita, tal como o MBL (Movimento Brasil Livre), que,
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financiados por grandes empresários, articulou–se com
ruralistas e evangélicos para defender pautas neoliberais,
reacionais e conservadoras. As “víboras” da reação
conservadora se multiplicaram pela sociedade civil (ALVES,
2017, p. 135, grifos meus).
Partindo deste diálogo do autor, entendemos que o cenário da crise econômica

refletiu fortemente em todos os demais âmbitos: sociais, políticos e educacionais, nesse
contexto começa a tomar mais forma o denominado Escola “sem” Partido.
Conforme coloca PENNA (2017) o ESP, não foi enfrentado antes, “[...]
justamente por parecer absurdo e sem fundamentos legais para aqueles que conhecem o
debate educacional [...]” (p.35).
A pseudo neutralidade do Escola “Sem” Partido

O discurso de neutralidade pelos propositores do movimento Escola “sem”
Partido, não ocorre por acaso, assim como não por acaso esse movimento cresce e se
espalha junto a uma força reacionária e conservadora no Brasil.
O conhecimento é compreendido aqui a partir da história e no âmbito das relações
humanas, jamais neutro, e sim vinculado às condições sociais, econômicas e políticas da
sociedade, portanto, concordamos com a seguinte colocação:
Os pressupostos dos quais partimos não são arbitrários nem
dogmas. São bases reais das quais não é possível abstração a não
ser na imaginação. Esses pressupostos são os indivíduos reais,
sua ação e suas condições materiais de vida, tanto aquelas que
eles já encontraram elaboradas quanto aquelas que são o
resultado de sua própria ação. Esses pressupostos são, pois
verificáveis empiricamente. [...]. Da maneira como os indivíduos
manifestam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide,
com sua produção, tanto com o que produzem como o modo
como produzem. O que são os indivíduos, por conseguinte,
depende das condições materiais de sua produção (MARX,
ENGELS, 2010, p. 44-45).
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A partir desta citação de Marx e Engels, pretende-se explicitar que na educação
não desconsideramos a sociedade em que o aluno está inserido, consequentemente o
professor. Compreende-se que na sociedade capitalista, cindida na divisão de classes e
com interesses antagônicos, é marcada por diferentes pressupostos.
Pressupostos estes, que defendem o interesse de uma das classes, portanto,
incumbida da educação da classe trabalhadora, a escola pública deve defender os
interesses da mesma, visto que a neutralidade não é possível, o que se pretende com o
Escola “sem” Partido, é retirar da classe trabalhadora um de seus instrumentos de
consciência e libertação.
SAVIANI (2017) argumenta, que há um duplo componente que traz essa ofensiva
para o campo da educação, sendo um deles de caráter global e corresponde a crise
estrutural pela qual passa o capitalismo, em que é recorrido a mecanismos de coerção na
política junto a persuasão da sociedade, neste se insere a educação é vista como
mecanismo de doutrinação.
O autor explicita ainda, que há o componente relacionado especificamente a
formação social brasileira, em que a classe dominante age “[...] tramando golpes sempre
que pressente o risco da participação das massas nas decisões políticas. [...]” (SAVIANI,
2017, p. 228).
O próprio surgimento do movimento não é neutro, e nem mesmo os envolvidos
nele, tenta-se escamotear os interesses por trás deste, e desafia educadores a repensarem
a educação, através de uma forma cômoda o movimento aciona o senso comum, e retira
algumas das funções da escola que é a formação do pensamento crítico, o estímulo ao
debate e a formação da cidadania.
Conforme aponta ORSO (2017), em relação ao momento atual vivido pela
educação no Brasil “[...] ao contrário de exigir o rebaixamento da qualidade da educação
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e o afrouxamento da capacidade crítica, revela a necessidade de maior aprofundamento
teórico e crítico. [...]” (p.137).
Para se combater estes discursos fundamentalistas e conservadores, devemos
tomar o caminho oposto e ressaltar a importância da discussão, do debate na educação, a
mudança se faz necessária, porém, no caminho oposto ao apontado pelo ESP, rumo a uma
educação emancipadora e não que “amordaça”.
Conclusão:
A partir da discussão feita no presente resumo, não se pretendeu esgotar a
discussão e sim enriquece-la, com base na importância de avançarmos para além da
aparência e compreender a objetivação do Escola “sem” Partido em sua essência, que nos
provoca a colocar o contexto na qual se insere, o discurso do qual se prevalece e a
intencionalidade escamoteada em seu interior.
Sabendo-se que não existe conhecimento desinteressado, fazendo assim com que
a neutralidade seja impossível, o que o movimento faz é “amordaçar” tudo aquilo que faz
pensar o sistema vigente e se contrapõe ao que é imposto e disseminado em todos os
demais espaços, como a mídia faz com excelência.
Se no espaço escolar não se puder falar sobre política, questões de gênero (como
o movimento tanto ataca junto a setores conservadores) e haver uma pluralidade de ideias,
em que espaço isso irá ocorrer?
Os demais espaços que fazem parte da vida do educando como a igreja, a família
e a mídia possuem sua própria limitação, e a escola é o espaço destinado não somente a
instruir como aparece no discurso do ESP, mas de educar, educação para a vida do
cidadão, o que constitui a base da instituição escolar.
O avanço do discurso de cunho fascista, um judiciário comprometido com o
capital, grupos políticos conservadores e uma polarização no Brasil traz à tona o Escola
“sem” Partido para que se “cure” a crise, calando a classe trabalhadora.
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Em um momento de reformas, retrocessos econômicos e sociais, o movimento
Escola “sem” Partido defendendo uma “pseudo neutralidade”, vem justamente reforçar o
que está posto, impedindo que se discuta e se construa alternativas de combate à
exploração do proletariado.
Bibliografia:
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PENNA, Fernando de Araújo. O Escola sem Partido como chave de leitura do fenômeno
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SAVIANI, Dermenval. O golpe parlamentar e seus impactos na educação brasileira: A

crise política no Brasil, o golpe e o papel da educação na resistência e na transformação.
In: LUCENA, Carlos; PREVITALI, Fabiane Santana; LUCENA Lurdes (Orgs.). A crise
da democracia brasileira. Uberlândia: Navegando Publicações, 2017. P. 215-232.
Autora:
Danielli Maria Neves da Silveira
Mestranda em Educação pela Universidade do Oeste do Paraná. E-mail:
daniellisilveira94@gmail.com
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

TRABALHO, EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA:
ESTUDO DAS POSSÍVEIS ARTICULAÇÕES DE UMA
PEDAGOGIA REVOLUCIONÁRIA
Jaqueline Antonello
Mariane Bertonceli
Introdução:
Conforme indica a grade curricular do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus Francisco Beltrão, uma das
disciplinas elencadas para o segundo ano da graduação é a disciplina de Filosofia da
Educação II.
O estabelecimento desta disciplina como componente curricular do segundo ano
é consequência da Resolução nº 374/2007 do Conselho de ensino, pesquisa e extensão da
Unioeste, que aprovou alterações no Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso a partir
do ano de 200815.
De acordo com o plano de ensino de Filosofia da Educação II, um dos objetivos
da disciplina é “analisar a filosofia da educação das pedagogias marxistas e, em específico
da Pedagogia Histórico-Crítica numa perspectiva de superação das relações sociais
capitalistas” (UNIOESTE, 2016, p. 1).
Este objetivo resultou em conteúdos programáticos que compuseram 20 horas da
carga horária total da disciplina e deveriam abordar “A filosofia da educação da
15
A problematização e discussão que originou a sistematização inicial deste trabalho foi realizada na
disciplina de Filosofia da Educação II no ano de 2016, portanto faz-se necessário explicitar que neste
momento, o PPP que norteava a organização da graduação ainda era o aprovado em 2008 e que estará em
vigor até o ano de 2020 para as turmas que foram matriculadas no curso antes da aprovação do novo PPP.
Este novo documento, que passa a vigorar para as turmas posteriores ao ano 2017, provocou mudanças na
organização curricular do curso de pedagogia da UNIOESTE, Campus de Francisco Beltrão, incluindo
também a própria disciplina de Filosofia da Educação.
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Pedagogia Histórico-Critica: filosofia marxista e educação - Marx e Gramsci e a
pedagogia histórico-crítica como expressão da filosofia marxista no Brasil” (UNIOESTE,
2016, p. 2).
Com o intuito de cumprir com tal objetivo, estudos bibliográficos e debates foram
realizados em sala de aula sobre as categorias marxistas e suas relações históricas e sociais
com a educação. Foram abordadas as múltiplas determinações capitalistas do trabalho, ou
seja, como forma de exploração e alienação do ser, mas também como princípio educativo
essencial à própria formação de professores em nível superior.
Este trabalho procura expor o resultado dos estudos e discussões realizados no
coletivo da turma de segundo ano de Pedagogia em 2016, bem como a sistematização de
um texto elaborado a partir das exposições e do debate teórico em sala, que serviu também
como requisito avaliativo na disciplina. Assim sendo, consideramos que foi possível
compreender a importância e a necessidade da articulação entre trabalho e educação, na
perspectiva materialista histórico-dialética para a formação do Pedagogo.
Trabalho, educação e pedagogia histórico-crítica

A partir dos estudos realizados ao longo da graduação em Pedagogia e
aprofundados também na disciplina de Filosofia da Educação II, tornou-se perceptível
que ao longo do tempo a educação tem ocupado um papel cada vez mais importante na
sociedade. Atualmente, educação tornou-se praticamente sinônimo de melhoria de vida,
pois é por meio dela que as pessoas esperam conseguir empregos melhores e,
consequentemente, uma vida um pouco menos difícil.
Essa concepção está nas ruas, está nos discursos das pessoas, está na escola e
também na consciência dos indivíduos que iniciam cursos de formação profissional.
Sejam tais cursos técnicos, biológicos, ligados às ciências exatas ou humanas, o objetivo
inicial costuma ser o mesmo: ascender socialmente.
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O trabalho não tem sentido ontológico, mas a sua importância está em satisfazer
as necessidades básicas dentro desta lógica capitalista. Marx nos Manuscritos
Econômicos e filosóficos nos explica como a alienação é expressa.
Sob dois aspectos, portanto, o trabalhador se converte em escravo do
objeto: primeiro, por receber um objeto de trabalho, isto é, receber
trabalho, e em segundo lugar por receber meios de subsistência. Assim,
o objeto o habilita a existir primeiro como trabalhador e depois como
sujeito físico. O apogeu desta escravidão é de ele só poder se manter
sujeito físico por ser um trabalhador (MARX, 1983, p.92. grifos do
autor).
Assim, podemos ressaltar que o professor, enquanto trabalhador também está

alienado, pois, da mesma forma que o trabalhador da indústria vende sua força de trabalho
para sobreviver nesta sociedade, o trabalho docente também se reduz a emprego
assalariado, é por meio dele que o trabalho se torna valor de troca, deixando de ser meio
de subsistência dos povos para se tornar destruidor da vida humana e critério de
classificação social. Essa situação não é nova. Pelo contrário, “desde o século XVIII, em
quase todas as sociedades, o trabalho vem sendo regulado pelas relações sociais
capitalistas” (FRIGOTTO, 2002, p. 16).
A relação social capitalista se configura pela exploração do homem pelo homem,
visa a acumulação de capital e constitui, ao mesmo tempo que distingue, duas “classes
sociais fundamentais: os proprietários dos meios e instrumentos de produção e os não
proprietários – trabalhadores que necessitam vender sua força de trabalho para
sobreviver” (FRIGOTTO, 2002, p. 16). O pertencimento dos sujeitos a uma dessas classes
define posição social e, por esse motivo, também acaba definindo oportunidades.
A partir do momento em que os indivíduos vendem sua força de trabalho aos
proprietários dos meios e instrumentos de produção, “os trabalhadores, eles mesmos,
tornam-se uma mercadoria. Uma mercadoria especialíssima, pois é a única capaz de
incorporar um valor maior às demais mercadorias que produz” (FRIGOTTO, 2002, p.
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16). A venda da força de trabalho transforma o trabalhador em mercadoria capaz de criar
valor.
Apesar disso o trabalhador se considera livre, uma vez que não compreende seu
trabalho como exploração, porque ele é legitimado por um contrato que efetiva o regime
de assalariamento e “contribui para difundir a falsa ideia, [...] segundo a qual, mediante o
salário, os trabalhadores obtêm a remuneração integral do seu trabalho” (NETTO, 2010,
p. 117).
Por se considerar livre, o trabalhador “vende a si mesmo, pedaço a pedaço [...] aos
capitalistas” (MARX, ENGELS, 2004, p, 27) porque esse é o meio que encontra para
poder existir. O trabalhador “trabalha para viver. Para ele próprio, o trabalho não faz parte
de sua vida; é antes um sacrifício de sua vida. É uma mercadoria que adjudicou a um
terceiro” (MARX, ENGELS, 2004, p. 27) em troca do único produto que produz para si
mesmo: o salário que é a legalização da exploração.
Ainda que a concepção capitalista de trabalho permeie as relações sociais, “o
trabalho é humanamente imprescindível ao homem desde sempre” (FRIGOTTO, 2002,
p. 12) como criador de valores de uso. É por meio dessa compreensão que o trabalho se
torna princípio educativo e se constitui como dever e direito necessário a todos os homens
e à própria reprodução da vida.
O trabalho, como criador de valores de uso, como trabalho útil, é
indispensável à existência do homem – quaisquer que sejam as formas
de sociedade – é necessidade natural e eterna de efetivar o intercâmbio
material entre o homem e a natureza, e, portanto, de manter a vida
humana (MARX, 1983, p. 50).
Através desta concepção, entende-se o trabalho como um processo de que fazem

parte o homem e a natureza, por meio do qual o homem modifica a natureza e também a
si próprio. O homem apropria-se dos recursos da natureza e lhes imprime forma útil, ao
fazer isso, “desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domínio o
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jogo das forças naturais” (MARX, 1999). Nessa relação intrínseca e necessária entre o
homem a natureza no processo de trabalho, o homem constitui-se como ser humanizado.
Atentando às contradições entre o objetivo primeiro do trabalho e a forma como
ele veio a se configurar, entende-se que o trabalho possui duas faces, ele é,
simultaneamente, criador e destruidor da vida humana. Mas a “forma de sociedade
vigente no mundo atual e, portanto, também no Brasil, define-se pelo domínio do capital”
(SAVIANI, 2013, p. 44).
O que predomina nas relações sociais e, consequentemente, nas práticas
educativas - uma vez que a educação formal das escolas não se desvincula dos
condicionantes históricos da sociedade - é a face destruidora do trabalho, por meio da
qual a exploração do homem pelo homem é legitimada diariamente.
Visando modificar a prevalência desta face destruidora do trabalho nas relações
sociais e, portanto, na formação dos indivíduos por meio da educação escolar, é
necessário primeiramente conhecer a estrutura da sociedade. O conhecimento da
realidade sócio-histórica é condição essencial para a atuação consciente e consistente na
educação, o conhecimento da realidade social é o que incialmente possibilita
transformação.
Através da compreensão da estrutura social, Dermeval Saviani se propôs a
formular uma Pedagogia pautada no materialismo histórico-dialético de Marx.
Compreendendo a sociedade do capital, composta de classes sociais com interesses
antagônicos, cujos personagens principais são o trabalhador e o capitalista, Saviani
procurou explicar as contradições sociais e discutir qual é o papel da educação sobre elas.
Dizer, então, que a educação é um ato político significa dizer que a
educação não está divorciada das características da sociedade; ao
contrário, ela é determinada pela sociedade na qual está inserida. E,
quando a sociedade é dividida em classes cujos interesses são
antagônicos, a educação serve a interesses de uma ou de outra das
classes fundamentais (SAVIANI, 2013, p.26).
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A concepção de educação enquanto ato político, isto é, sem neutralidade, que
defende o autor é a educação enquanto “ato de produzir direta e intencionalmente em cada
indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens” (SAVIANI, 2011, p. 13).
Desta maneira, pode-se dizer que a educação ocupa papel central na sociedade,
pois, é responsável por produzir a humanidade construída historicamente pelos homens,
que assim como o trabalho, mesmo no sentido alienado, é responsável pela evolução
humana.
Isso indica que “os processos educacionais, escolares ou não, constituem-se em
práticas sociais mediadoras e formadoras da sociedade em que vivemos, que [...] podem
constituir-se em instrumento de crítica em relação a essas relações sociais” (FRIGOTTO,
2002, p. 23). A crítica das relações sociais conduz à necessidade de práticas educativas
como instrumento de luta da classe trabalhadora pela transformação social, porque o papel
da escola é mostrar a face oculta das relações sociais, ou seja, das relações de trabalho.
A Pedagogia Histórico-Crítica posiciona-se, portanto, no campo da luta de classes,
ao lado da classe trabalhadora, defendendo seus interesses e preocupada em articular a
educação escolar com esta luta histórica.
Podemos concluir que a pedagogia histórico-crítica vem sendo
construída como uma teoria pedagógica empenhada em elaborar as
condições de organização e desenvolvimento da prática educativa
escolar como um instrumento potencializador da luta da classe
trabalhadora pela transformação estrutural da sociedade atual. Dizendo
de outra maneira: o que a pedagogia histórico-crítica se propõe é
articular a educação escolar com a luta da classe trabalhadora pela
superação do capitalismo e implantação do socialismo (SAVIANI,
2013, p. 44).
No entanto, as contradições e múltiplas determinações impostas pela sociedade

capitalista no processo de trabalho e na própria educação, seja ela formal ou não, dadas
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pela estrutura social de classes, impõe limites para a concretização de uma pedagogia de
cunho socialista, como idealiza Saviani quando elabora esta pedagogia de caráter
revolucionário.
O papel da escola não é reforçar e reproduzir a desigualdade das relações sociais
cotidianas, pelo contrário, seu papel é mostrar a face destruidora do trabalho, revelando
“aspectos essenciais das relações sociais que se ocultam sob os fenômenos que se
mostram à nossa percepção imediata” (SAVIANI, 2012, p. 2). Através da compreensão
das relações sociais os indivíduos percebem a necessidade da transformação dessas
relações. Quem atua nesse processo é a escola e ela faz isso por meio das próprias práticas
sociais dos sujeitos.
No processo educativo, “o trabalho pedagógico se configura, pois, como um
processo de mediação que permite a passagem dos educandos de uma inserção acrítica e
inintencional no âmbito da sociedade a uma inserção crítica e intencional” (SAVIANI,
2012, p. 9). Na metodologia da pedagogia histórico-crítica, tamanha é a importância da
prática social, que ela ocupa a posição de ponto de partida e de chegada.
A referida mediação ocorre através da problematização da prática social, da
apropriação teórica e prática necessária à solução dos problemas da prática
(instrumentalização) e da “efetiva incorporação dos instrumentos culturais” (SAVIANI,
2012, p. 9) à prática social dos sujeitos, ou seja, por meio da catarse. Pode-se dizer que a
prática social no ponto de partida e no ponto de chegada é e também não é a mesma.
É a mesma porque é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte
e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de
nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação
da ação pedagógica (SAVIANI, 2012, p. 10).
Tal percepção do processo educativo é válida na medida em que os indivíduos

conseguem se dar conta das contradições da ordem social vigente e agir sobre elas, de
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forma dialética, visando a transformação das práticas e relações sociais. Essa visão mais
abrangente da educação e da sociedade é essencial, especialmente àqueles que exercerão
o papel fundamental de fomentar essa discussão e ampliar a visão de mundo de muitos
outros sujeitos para além do imediatismo e das coisas que estão postas como norma social
devido à interesses de classe.
De acordo com Saviani (2013), o papel da educação é humanizar, se quem
dissemina a educação formal nas instituições de ensino são os professores, também lhes
cabe a humanização e se tão abrangente é seu papel, maior ainda deve ser o compromisso
das instituições de ensino que os formam.
É necessária a expansão da discussão sobre trabalho para que seja superada a visão
da educação como espaço de formação para o trabalho, em prol da valorização da
educação que forma sujeitos na relação com o trabalho, agindo dialeticamente para
enquadrá-lo em discussões e ações mais amplas, compreendendo-o não como forma
capitalista de exploração, mas sim como princípio educativo para todos os homens.
Acreditamos que é papel da escola e dos próprios professores, enquanto sujeitos
políticos, a formação do senso crítico e da consciência de classes. Entretanto, sabemos
que a escola é produto das relações de produção capitalista e isto significa que a
humanização elaborada neste campo de luta está minada pela ideologia burguesa, que
forma seu exército de trabalhadores alienados diariamente. Para que haja efetiva
transformação nas relações educativas estabelecidas cotidianamente nas escolas é
necessário, prioritariamente, transformar a própria sociedade na qual a educação se
engendra.
Se ainda acreditamos que a Pedagogia também é um campo de luta, não há como
fugir da discussão sobre a forma como a educação é parte de um sistema social mais
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amplo, o sistema capitalista, que precisa ser transformado em prol de uma sociedade mais
humanizadora, sem relações de classe.
A Pedagogia, enquanto ciência da e para a educação que compreende o fenômeno
educativo em sua totalidade e historicidade, pode contribuir para modificar a sociedade,
na medida em que formará professores críticos, que poderão somar esforços e lutar pela
sua própria classe, a classe trabalhadora, por meio da educação escolar.
Bibliografia:
FRIGOTTO, Gaudêncio. A dupla face do trabalho: criação e destruição da vida
humana. In. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (orgs.). A experiência do
trabalho e a educação básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MARX, Karl. O capital. 7. Ed. São Paulo: Difel, 1982.
. Trabalho Alienado. In. FROM, E. Conceito marxista de homem. Apêndice:

manuscritos históricos e filosóficos de 1844 de Karl Marx. Zahar editores. 8ºed. Rio de
Janeiro, 1983.
. O capital: crítica da economia política. Rio de Janeiro: Civilização brasileira,

1999.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. 4. Ed. São Paulo:
Centauro, 2004.
NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia política: uma introdução crítica. São
Paulo: Editora Cortez, 2010.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. Ed.

Campinas: Autores Associados, 2011.
. Origem e desenvolvimento da pedagogia histórico-crítica. Marxismo e

Educação: Fundamentos Marxistas da Pedagogia Histórico-Crítica, São Paulo, 2012.
. Pedagogia histórico-crítica, as lutas de classe e a educação escolar. Germinal:

Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 25-46, dez, 2013.
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UNIOESTE. Resolução nº 374/2007. Aprova alteração do Projeto Político Pedagógico
do curso de Pedagogia – campus de Francisco Beltrão. Cascavel, 2007.
UNIOESTE. Plano de Ensino da disciplina de Filosofia da Educação II. Curso de

Pedagogia, Francisco Beltrão, 2016.
Autoras:
Jaqueline Antonello
Graduada em Letras pelo Centro Universitário Internacional UNINTER e Acadêmica do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Francisco
Beltrão.
jaqueline_antonello@hotmail.com
Mariane Bertonceli
Mestre em Educação e professora colaboradora da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – Campus de Francisco Beltrão.
marianebertonceli@gmail.com
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PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: O CURRÍCULO NUMA
PERSPECTIVA REVOLUCIONÁRIA
Jussara Marquezi
Julia Malanchen
Introdução:
Em busca de uma educação emancipadora no campo da educação escolar, faz-se
necessário refletir sobre o saber que interessa produzir como resultado do trabalho
educativo a fim de superar os interesses da burguesia. Assim, no final dos anos 1970, a
Pedagogia histórico-crítica fruto de uma construção coletiva, surge como uma pedagogia
revolucionária, termo empregado por Saviani em sua obra Escola e Democracia (2012),
no sentido de compreender a questão educacional com base no desenvolvimento
histórico-objetivo com o compromisso de transformação da sociedade através da
superação do modo de produção capitalista. Nessa perspectiva Malanchen (2016),
interpretando Saviani, coloca a importância de compreender que, “o saber escolar, ou seja
o currículo, é o saber objetivo organizado e sequenciado de forma a possibilitar seu ensino
e sua aprendizagem ao longo do processo educativo” (p. 166).
Buscando a compreensão desse processo, indaga-se quais seriam os elementos que
contribuem para a conceituação de um currículo voltado para a formação da concepção
de mundo materialista histórica e dialética. Para melhor esclarecer o assunto em pauta,
neste artigo, será realizada uma pesquisa bibliográfica dialogando com alguns estudiosos
da temática: Saviani (2000); Saviani (2012; 2013; 2014); Malanchen (2016); Duarte
(2016); Orso (2017).
De acordo com Saviani (2014), “a sociedade está dividida em classes cujos
interesses são antagônicos, a educação serve a interesses de uma ou de outra das classes
sociais fundamentais” (p. 44). De tal modo, a educação não se dissocia da sociedade da
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qual faz parte, sendo necessário entender a função política da escola em seu papel de
manutenção ou transformação da sociedade. Duarte (2016), lembra que, no campo da
política educacional brasileira, muitas vezes ocorre o caminho oposto à formação de um
sistema de ensino que garanta a apropriação do saber sistematizado.
As reformas educacionais brasileiras, carregam a característica do pensamento
neoliberal como podemos verificar com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a LDBEN 9394/96 , ocorreram diversas reformas nas políticas
curriculares em toda a educação básica brasileira, sendo que a questão do currículo
assumiu uma perspectiva multicultural, articulada com os ideais pós-modernos, para
Malanchen (2016), adota-se então uma postura relativista como valor absoluto e se recusa
a admitir a objetividade do conhecimento.
A pedagogia histórico-crítica busca a superação desse modelo social, através da
superação da alienação. Somente um currículo escolar, baseado no Materialismo
Histórico e Dialético, pressupõe a conquista da totalidade do conhecimento. Assim sendo,
o presente trabalho tem por objetivo compreender a Pedagogia Histórico-Crítica enquanto
defensora da socialização do saber objetivo convertido em saber escolar ao longo de todo
processo educativo, como base para a formação da concepção de mundo materialista,
histórica e dialética.
Fundamentação teórica:
O diálogo dos autores sobre o tema possibilita o entendimento de que a pedagogia
histórico-crítica, uma pedagogia Marxista, no processo de luta pela superação da
sociedade capitalista, evidencia a escola como um meio para construir uma sociedade em
que a educação esteja no centro das atividades humanas. A educação origina-se nesse
processo, onde os seres humanos se educavam pelo trabalho, já que poucos tinham acesso
a forma escolar de educação. Assim, para Saviani (2013), o homem agindo sobre a
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natureza, através do trabalho, vai construindo o mundo histórico da cultura, o mundo
humano.
Nesse sentido, Saviani (2013) afirma que a educação deve garantir a socialização
à todos os indivíduos aquilo que de melhor a humanidade tem produzido, no campo da
arte, da ciências, da filosofia, as produções mais elevadas do gênero humano, sendo
importante a discussão sobre os conhecimentos que formam o currículo.
Para a pedagogia histórico-crítica, a especificidade da escola é sua função
educativa, ligada à questão do conhecimento. Sendo o saber, o objeto específico do
trabalho escolar, assim:
O objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da
espécie humana para que eles se tornem humanos e de um lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2013, p. 13).
Vale destacar, então, que para o autor, somente com conteúdos significativos e
relevantes é possível realizar uma prática pedagógica capaz de selecionar a cultura
burguesa para instrumentalizar a classe trabalhadora. Saviani (2013), afirma que, “O
clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial” (p. 17). Portanto, na
escola o clássico é a transmissão-assimilação do saber sistematizado, sendo isso o que se
quer atingir. Dessa forma Duarte (2016), defende que “A escola por si só não faz a
revolução, mas lutar para que a escola transmita os conteúdos clássicos é uma atitude
revolucionária” (p. 27).
Pode-se dizer que o que chamamos de saber escolar é a organização sequencial e
gradativa do saber objetivo, dessa forma, Saviani (2013), reserva para o termo currículo
as atividades essenciais que a escola não pode deixar de desenvolver, sob pena de
descaracterizar, de perder a sua especificidade. Tendo claro que o que determina os
métodos e processos de ensino aprendizagem é o fim que se deseja atingir. Portanto, o
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ensino escolar, desde que organizado adequadamente, será adequado para que a criança
forme e desenvolva capacidades fundamentalmente humanas.
Nesse sentido, podemos observar que para o indivíduo passar de uma elaboração
de conceitos espontâneos para os científicos, é necessário que a organização do currículo
esteja pautada no saber objetivo, ou seja, nos conteúdos clássicos, sistematizados,
conteúdos indispensáveis à formação do pensamento por conceitos. Para Saviani (2000):
Na perspectiva histórico-crítica, o específico da educação escolar é lidar
com o conhecimento sistematizado (metódico): sua transmissão-
assimilação/apropriação, que exige – ao mesmo tempo permite – o
desenvolvimento do raciocínio (metódico sistemático), próprio do
pensamento teórico, do conhecimento científico, que não é somente
representação, descrição, mas que também não se restringe a
imaginação, especulação. (SAVIANI, 2000, p.47).
Dessa maneira, a tarefa da escola deve ser viabilizar o acesso ao conhecimento

sistematizado ao aluno, mesmo que ele não tenha interesse sobre esse tipo de saber, e isso
não significa anular o conhecimento de senso comum do aluno, mas é somente pela
mediação da escola, num movimento dialético, que acontecerá a passagem do saber
espontâneo, ao sistematizado buscando promover uma prática que verdadeiramente se
articula aos interesses do proletariado.
Segundo Saviani (2013), a escola deve proporcionar às novas gerações adquirir o
saber elaborado, científico, sendo o currículo escolar a sistematização desse saber. Para
ele “o currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola” (p. 15),
ou seja, atividades essenciais que a escola não pode deixar de desenvolver. Ressalta-se, a
importância de diferenciar o ensino do saber objetivo, das demais atividades
extracurriculares, como festas e datas comemorativas. Primordial essa diferenciação,
entre o que é principal e o que é secundário. Assim, para que escola não neutralize o seu
papel no desenvolvimento humano, necessita-se então organizar processos e descobrir
maneiras adequadas de se atingir a finalidade a que se propõe.
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Assim, Malanchen (2016), dispõe que “o saber escolar, ou seja, o currículo
envolve os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos que possibilitem a
compreensão da realidade natural e social para além das aparências” (p. 177). Nessa
perspectiva, a educação escolar é uma aliada nesse projeto de formação do indivíduo que
alcança a máxima capacidade para pensar e compreender a realidade, além do que as
aparências indicam. A escolha do conhecimento deve ser intencional e planejada para
transmitir conhecimentos científicos, como instrumento de superação para o
desenvolvimento da classe trabalhadora.
De acordo com Duarte (2016), “O conhecimento mais desenvolvido é aquele que
permite a objetivação do ser humano de forma universal e livre” (p. 67). Assim, em
relação a educação, cabe buscar os conhecimentos que levem ao desenvolvimento pessoal
do indivíduo, sua humanização, através do trabalho educativo. O autor defende a ideia de
que a educação escolar deve desempenhar, a função de mediação entre a vida cotidiana e
as esferas não cotidianas de objetivação do gênero humano, especialmente a ciência, a
arte e a filosofia, para o desenvolvimento do ser humano.
Para Duarte (2016), busca-se como tarefa da escola a socialização do saber
elaborado, a fim de que os indivíduos apropriem-se dos elementos culturais necessários
a sua humanização, tendo como objetivo da pedagogia histórico-crítica formar as bases
para difusão do materialismo histórico dialético como concepção de mundo ao longo do
processo de escolarização desde a educação infantil até o ensino superior. Assim para
Duarte (2016), “Ensinar conteúdos escolares como ciência, história, geografia, artes,
educação física, língua portuguesa e matemática é ensinar as concepções de mundo
veiculadas por esses conhecimentos, ou seja, é educar” (p. 95). Para tanto, torna-se
imprescindível compreender as relações entre as concepções de mundo, a prática social
e o conhecimento, sempre numa visão histórica e dialética.
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A escola pode então, tanto contribuir com a conservação da sociedade vigente,
como pode, em sentido contrário, contribuir para o fortalecimento da classe trabalhadora.
Para Saviani (2000), “a escola deve permitir que os dominados tenham acesso aos
conhecimentos monopolizados pelos dominantes e os utilizem como arma não só para
entender a realidade mas também para transformá-la” (p. 58). Opondo-se as teorias
baseadas no senso comum e no pragmatismo, tendo como elemento norteador os
princípios do materialismo histórico e dialético a fim de superar esse antagonismo, sendo
importante a seleção e organização dos conteúdos que possibilitem aos alunos esse
posicionamento.
Nesse processo, segundo Malanchen (2016), “para trabalhar o currículo à luz da
pedagogia histórico-crítica, faz-se necessário expor o modelo de organização pretendido,
que seja o mais coerente possível com seus pressupostos teóricos” (p.189). Dessa forma,
utilizando-se o método dialético como referência para a organização curricular, o
movimento será do empírico ao abstrato e deste ao concreto. Complementando esse
pensamento Orso (2017), dispõe que “por meio da educação, acessar o mundo real, de
fazer da educação/escola um instrumento de conhecimento e de apropriação do mundo e,
consequentemente, um instrumento de luta e de transformação social” (p. 161), somente
assim, a educação pode assumir seu caráter revolucionário.
Conforme Saviani (2000), na visão do materialismo histórico “O conhecimento
não é mero reflexo da realidade objetiva nem simples momento da atividade livre e
criadora do homem” (p. 46). O conhecimento parte da realidade, sendo histórico e
socialmente determinado, dessa forma não é neutro. Para o autor, a socialização do saber
elaborado, permeia democratizar e transformar a sociedade, possibilitando aos dominados
a superação de sua condição ao apropriar-se do saber sistematizado.
Na perspectiva de Duarte (2016), a base para a concepção de mundo materialista
histórico dialético pode ser formada pelo ensino dos conteúdos escolares, além dos
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“conhecimentos e posicionamentos valorativos acerca da vida, da sociedade, da natureza,
das pessoas e das relações entre todos esses aspectos” (p. 99). Assim, ao definir os
conteúdos curriculares, estaremos assumindo uma posição entre as concepções de mundo
transmitidas por esses conhecimentos. Pode-se dizer então que através do ensino dos
conteúdos escolares é possível formar as bases de uma concepção de mundo materialista
histórica e dialética.
A partir dessa exposição, acredita-se que um currículo que busque a formação da
concepção de mundo materialista histórica e dialética, deve compreender-se estruturado
a partir do saber sistematizado, tendo em vista que a atividade nuclear da escola é a
transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado, para Saviani (2013) o que
chamamos de saber escolar é a organização sequencial e gradativa do saber objetivo,
sendo o termo currículo designado as atividades essenciais que a escola não pode deixar
de desenvolver, sob pena de perder a sua especificidade.
Partindo então do método materialista histórico dialético, entender o currículo na
perspectiva revolucionária, segundo Orso (2017), implica a compreensão da sociedade
numa totalidade, assim pressupõe-se que “por meio da prática pedagógica, do
conhecimento, ou então dos conteúdos escolares os alunos aprendam a ler o mundo”
(p.163). Dessa forma, a apropriação dos conhecimentos significativos deve possibilitar
aos alunos compreender seu papel enquanto trabalhador, através da consciência de classe
e perceber-se como instrumento de transformação social. Portanto, o caminho para a
organização de um currículo é ter como eixo norteador de nossa concepção de mundo,
aquilo que é próprio do ser humano: o trabalho, como característica humana de
transformação da natureza.
Referências:
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DUARTE, N. Os Conteúdos Escolares e a Ressurreição dos Mortos: contribuição à
teoria histórico-crítica do currículo. Campinas, SP: Autores Associados, 2016.
MALANCHEN, J. Cultura, conhecimento e currículo: contribuições da pedagogia

histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2016.
ORSO, P.J.; MALANCHEN, J.; CASTANHA, A.P. (Orgs.) Pedagogia histórico-

crítica, educação e revolução: 100 anos da Revolução Russa. Campinas, SP: Armazém
do Ipê, 2017. 227 p.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 42ª ed. Campinas, SP. Autores Associados, 2012.
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11ª ed. Campinas, SP.

______. O Lunar de Sepé: paixão, dilemas e perspectivas na educação. Campinas,

SP. Autores Associados, 2014.
SAVIANI, N. Saber Escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/

método no processo pedagógico. 3ª ed. Campinas. Autores Associados, 2000.
Autoras:
Jussara Marquezi
UNIOESTE, Foz do Iguaçu/PR.
jumarquezi@hotmail.com
Julia Malanchen
UNIOESTE, Foz do Iguaçu/PR.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

A UNIVERSIDADE BURGUESA E O SEU “MODOS OPERANDI”:
O “ANTRO” DO ESPONTANEÍSMO E DA
PSEUDOCONCRETICIDADE
Daniel Henrique Rodrigues
Introdução
Compreender e refletir acerca da universidade burguesa torna-se uma tarefa
necessária e essencial caso queiramos atingir a realidade objetiva que nos cerca, a final,
não se trata de um espaço, uma instituição isolada, mas um antro social onde perpassa
todas as relações burguesas, suas contradições e os limites do conhecimento que nela é
produzido.
Logo, diante de tanto empirismo, da experiência que temos em nosso cotidiano
com a universidade, não podemos nos deixar levar por seu imediatismo, cair no mais
sensível de seu conhecimento. A empiria é válida, porém, permanecer sobre ela nos
impede de alcançar a totalidade das relações sociais e, assim, compreender, de maneira
crítica e objetiva, o funcionamento, o “modos operandi” da universidade burguesa
(LEFEBVRE, 1983). Partindo do referencial de que é a vida que determina a consciência,
e não o seu oposto, devemos entender que a cotidianidade, levado pelo sensitivo, está
repleta da ideologia burguesa, da classe dominante, que nos inculca. A universidade não
se diferencia, nesse sentido, mesmo por ser uma instituição do Estado, onde transparece
as relações da ideologia dominante, que vem para atender os interesses da classe que
mantém o poder político e o controle do Estado (MARX, ENGELS, 2007). Sendo assim,
devemos estar conscientes de que, através de toda essa problemática, a produção
espiritual vem justamente para atender as necessidades da produção material, ao mesmo
tempo que parte dela.
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Perante o imediatismo, permanecemos em sua superfície, em sua aparência,
enfim, no fenomênico, o que compreende a realidade. Porém, ao mesmo tempo, é o que
nos impede de compreender a realidade, a sua concreticidade (KOSIK, 1976). Apesar
disso, a universidade continua a ser um espaço importante de se compreender, mesmo
porque continua sendo um espaço de formação de intelectuais, os mesmos que estão a
produzir conhecimento a partir de seu chão social.
Fundamentação teórica
Permanecendo sobre o debate, é preciso apreender a universidade em sua
essencialidade, naquilo que torna básico a sua compreensão. Logo, não se trata de uma
simples representação, estando acima enquanto uma mera instituição de conhecimento,
mas persiste a sua existência em cima das próprias relações que tornam o seu
conhecimento um conhecimento real. Como está exposto nas Teses sobre Feurbach
(MARX, 2010. p. 554), a relação de conhecimento com o objeto é parte não apenas de
uma teoria mistificada, mas que está desenvolvida e atravessa a própria realidade sensível,
material, nesse sentido, pensada e refletida pela consciência a partir de sua concreticidade
na realidade.
“O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é,
unidade do diverso” (MARX, 1978. p. 116). Nesse sentido, para atingir o concreto, se
tratando da universidade, não podemos partir da própria síntese que ela representa, ou
seja, não podemos negar o processo que dá a ela sua existência. Se a universidade,
partindo de sua concreticidade, é a síntese do diverso, é, com isso, a síntese das suas
relações sociais. Assim, como poderíamos pensar a universidade desconsiderando a luta
de classes, as condições sociais, o surgimento de novas necessidades humanas e ela
inserida como parte dessas necessidades, o acúmulo histórico das organizações (inclusive
ao se tratar do conhecimento) etc? Ao se pensar a universidade, tratamos dela como uma
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abstração da totalidade, pensando o método dialético, porém, não podemos nos apartar
das relações que ela constitui com a própria totalidade histórica. Por isso, não nos cabe o
empirismo, não nos cabe permanecer na síntese do concreto, mas atingir o próprio
concreto.
A busca da compreensão da realidade objetiva da universidade, a sua totalidade,
as relações que há entre a produção material e a produção espiritual, além da reprodução
da ideologia burguesa dentro dela, está posta, considerando tudo isto, diante da dialética,
ou seja, do materialismo histórico-dialético. Através dele, do movimento do real, o elo do
trabalho entre o homem e a natureza e o processo de produção da vida material,
procuramos entender, de certa maneira, porém, não acabada, ou mesmo eternizada, as
relações que se encontram em seu espaço, que partem do próprio chão social em que a
universidade se encontra. Perceba que não se trata de compreender a universidade por ela
mesma, mas a universidade enquanto síntese de seu próprio processo de constituição.
Nos colocamos diante desse método justamente por ser o único que nos permite
alcançar a totalidade, nesse sentido, a totalidade sobre a qual a universidade está exposta.
Como nos coloca um autor que ousou escrever sobre a lógica dialética, não é possível
alcançar a totalidade por uma questão de soma, com base apenas no empirismo, no
imediato e no espontâneo, mas só se alcança essa totalidade a partir da dialética, do
movimento. Tal movimento não pode ser quebrado, ou mesmo ter suas partes deslocadas,
sem noção alguma (LEFEBVRE, 1983). Ou seja, não se trata de somar as partes, como
um mero quebra-cabeça, mas elege-las e abstraí-las, mantendo as relações dialéticas com
o todo. Assim, buscamos fazer com o nosso objeto, que é a universidade. Relacioná-lo
dialeticamente com a estrutura social e a estrutura social com a universidade e o seu
processo de formação e inserção em seu intercâmbio material. Nesse sentido, mantemos
a nossa preocupação em cima do que é proposto – pensar a universidade burguesa
enquanto o antro do espontaneísmo e da pseudoconcreticidade. Assim, diante da
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totalidade histórica que a universidade está inserida, a partir de seu próprio processo de
constituição, compreender o seu “modos operandi” e a realidade objetiva para isso.
Logo, a partir do materialismo histórico-dialético, do elo que há entre o homem e
a natureza, que se trata do trabalho e da capacidade do homem, ser social, produzir e
alterar o meio que nos cercam, vemos a universidade. Diante da produção da vida
humana, encontra-se a universidade como um produto histórico e social, que vem
justamente para atender as necessidades de organização dessa vida. Nesse sentido, o
embasamento está de acordo com o marxismo, no sentido mais geral, e o que compreende
a própria centralidade do trabalho, já que a problemática gira em torno desta, condição
essencial da vida humana. Dessa maneira, nos apropriamos de autores dos quais
consideramos importantes, entre eles Karl Marx, Karel Kosik e Henri Lefebvre, George
Lukács, com a questão da ortodoxia do método, pensando a realidade objetiva, e, para se
tratar da educação e do próprio processo de formação, em seu sentido mais amplo e
intelectual, Newton Duarte, Sérgio Lessa e Gilberto Luiz Alves.
Discussões
As discussões giram em torno da própria centralidade do trabalho, dentro da
relação material e dialética da produção da vida. Partindo disso, a universidade é um
produto histórico e social, criado, em um dado período, do qual a organização humana
vai se complexibilizando, justamente para atender as necessidades materiais. Ou seja,
diante da afirmação e da compreensão de que a vida determina a consciência, temos a
universidade como um produto dessa consciência, que é um produto das próprias relações
do chão social. Assim, as contradições desse chão social encontram-se em seu espaço.
Compreender essas contradições, a produção do conhecimento e como, a partir disso, ela
opera, é o que nos faz caminhar com essas discussões.
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Devemos considerar, e na maioria das vezes consideramos, a universidade como
um espaço idealizado. Lefebvre reafirma que idealismo é elevar uma parte do saber
adquirido ao absoluto, tornando a em totalidade pela sua própria representação (1983. p.
53). Assim, forma-se, diante do saber elevado, um pensamento misterioso, antes
mistificado. Isso existe em consequência das próprias contradições. A partir da divisão
do trabalho, como um produto social e também parte da realidade da universidade, vemos
a divisão do trabalho material e intelectual. Logo, refletimos a própria consciência
estando ela distante da consciência real, considerando as representações o que meramente
representam (MARX; ENGELS, 2007. p. 35). Nos colocamos distantes da solução
racional, com base na vida social, e permanecemos na mistificação (MARX, 2007. p.
534). Fazemos isso com a universidade todos os dias, quando negamos as suas
contradições do próprio chão social que é parte.
Logo, nos vemos diante da importância de travar o debate sobre o movimento
dialético, a fim de desvendar o mundo real a partir da própria mistificação diante da
realidade.
Considerações finais
Como a dialética envolve movimento, seria inviável dizer, como já foi afirmado
antes, que pudemos alcançar um resultado final, ou mesmo eternizar um conhecimento já
alcançado. A relação material, que parte do trabalho, da produção da vida humana,
compreende-se dentro desse movimento dialético, logo, a universidade também
compreende esse movimento, além de compreender as relações e contradições dessa
materialidade. Diante de um espaço que tem por objetivo a produção espiritual, ao mesmo
tempo que a produção espiritual está de acordo com a produção da vida material, já que
a universidade está sobre o seu chão social, ele não está impossibilitado de reproduzir os
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interesses daqueles que dominam as relações materiais, ao mesmo tempo que se encontra
como importante instituição de formação de intelectuais.
Assim, percebemos que a própria universidade, enquanto que deveria ser um
espaço de produção de conhecimento, carrega a contradição, dentro dessa lógica, de
ocultação do conhecimento humano e objetivo.
Referências bibliográficas
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 2º ed. Tradução de Célia Neves e Alderico

Toríbio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LEFEVBRE, Henri. Lógica formal. Lógica dialética. 3º ed. Tradução de Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã: crítica da mais recente

filosofia alemã em seus representes Feurbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo
alemão em seus diferentes profetas (1845-1846). Tradução de Rubens Enderle, Nélio
Schneider, Luciano Cavini Martorano. São Paulo: Boitempo, 2007.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã: crítica da mais recente filosofia
alemã em seus representes Feurbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus
diferentes profetas (1845-1846). Tradução de Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano
Cavini Martorano. In: MARX, Karl. 1. Ad. Feurbach (1845). pp. 533 – 535. São Paulo:
Boitempo, 2007.
__________________. Para a Crítica da Economia Política. In: O Método da Economia

Política. Tradução de José Arthur Giannotti e Edgar Malagodi. 2º ed. São Paulo: Abril
Cultural, 1978. Pp. 107 – 257. Coleção Os Pensadores.
Autor:
Daniel Henrique Rodrigues

Graduando em Licenciatura no curso de Ciências Sociais pela Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (UEMS)
Unidade Universitária de Paranaíba (UPA).
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: FORMAÇÃO PARA O TRABALHO
E ESVAZIAMENTO DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS
Lilian Fávaro Alegrâncio Iwasse
Emerson Pereira Branco
Alessandra Batista de Godoi Branco
Introdução
A compreensão do processo que permeou a educação profissional nos séculos XX
e início do século XXI, apresentam como principais categorias de análise trabalho e
educação. Dessa maneira a análise sustentou-se em fontes bibliográfica e documental,
considerando as políticas econômicas e educacionais nacionais e internacionais,
apresentando como principal fonte o Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Nesse sentido, tivemos que a história econômica do período apresentou uma
economia predominantemente capitalista. O Brasil nesse contexto, se comparado aos
países capitalistas centrais ocupa espaço de um país subordinado, atrasado, com uma
força de trabalho precária e uma formação que “qualifica” os trabalhadores para o
mercado de emprego. Esse mercado de emprego, apresentou ao longo dos anos um
enxugamento no número de vagas, intensificação, racionalização e precarização das
condições de trabalho, sendo conduzidos por diferentes modelos produtivos.
A educação sendo organizada para atender as demandas de cada período e
atendendo as orientações capitalistas, cede espaço para a modalidade da educação
profissional, vista como impulsionadora da formação para o trabalho, ou seja, de capital
humano. A teoria do capital humano é entendida por Saviani (2010, p. 344) “[...] na
educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico
dentro dos parâmetros da ordem capitalista.
Nesse sentido, assim como o mercado desenvolveu e reformulou atendendo a
lógica capitalista, a educação profissional também incorporou uma formação aligeirada e
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de baixo custo, distanciando-se de uma formação para a emancipação, sustentada pelos
conhecimentos científicos produzidos historicamente. As políticas públicas educacionais
abriram espaço para a inserção do privado e do terceiro setor, minimizando a ação do
Estado na educação.
Educação Profissional: histórico na lógica capitalista

No limiar do século XX, o processo de desenvolvimento no Brasil incorporou uma
nova tendência. Se até então a economia brasileira era predominantemente agrária, com
a revolução de 1930, um novo impulso foi dado para o desenvolvimento do país alterando
assim a plataforma econômica, emergindo para uma economia industrial. Esse cenário
conduziu-nos à compreensão de como o mundo do trabalho incide sobre a educação e
vice-versa, fato que se verifica quando MARX (1984) afirma que para as diferentes
funções dos trabalhadores, exigem-se diferentes graus de formação, sejam elas simples
ou complexas, inferiores ou superiores, possuindo valores diversos.
A ruptura com a “velha ordem” pautada na economia agrária, culminou na “nova
ordem” com modelo industrial e na necessidade de mão de obra para atender a nova
demanda de trabalho que crescia no país. A educação foi vista como propulsora da
formação do novo trabalhador para ocupar um espaço na indústria, pois surgiu a
necessidade de instruir minimamente o trabalhador, refletindo assim na ampliação da
educação para um contingente maior de pessoas/trabalhadores.
A educação ao atender as necessidades do modelo industrial teve nas Reformas
de Capanema (década de 1940), grande expressão, principalmente para a modalidade que
abrange a educação profissional, para Batista (2010) dois posicionamentos foram
apresentados para a organização dos industriais e a educação profissional do período, a
doutrinação da classe submissa e a preparação dos trabalhadores, torná-los modelos.
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Emergindo dessas reformas o dualismo educacional, de um lado a formação
técnica, instrumental e pragmática, direcionada para os filhos dos trabalhadores e por
outro uma formação secundária, possibilitando a continuidade para os níveis mais
elevados do ensino aos filhos da “elite industrial” (BATISTA, 2010, p. 302).
A educação profissional teve como principal marca a disseminação do dualismo,
que com o passar dos anos se reinventou e reconfigurou seguindo as ordens da economia
e do mercado. Assim, se nas décadas de 1930 e 1940 a educação iniciou seu processo de
ampliação, nas décadas seguintes este intensificou-se. A formação passou a apresentar
um caráter estritamente profissionalizante, atendendo as necessidades emergenciais da
economia, também conhecida por formação do capital humano.
O período, influenciado pelo modo de produção taylorista/fordista, reforçou assim
a “[...] emergência e a consolidação de técnicos separados dos produtores imediatos aos
quais serão confiadas tarefas de elaboração das ferramentas ou, mais geralmente, dos
meios de trabalho” (CORIAT, 1985, p. 99).
Uma nova configuração do mundo do trabalho, retirou o trabalhador do espaço
social que lhe era atribuído nas empresas, “adestra-o e disciplina-o no aproveitamento do
tempo e na realização de suas tarefas” (CUPERTINO JÚNIOR; LARA, 2017, p. 33), esse
processo conduz o trabalhador a alienação, de tal modo que o sujeito não se reconhecesse
como parte do trabalho que executa.
Processo esse que também pode ser identificado como deformação do trabalhador,
que Marx e Engels (1992), definiram como monstruoso, pois leva o trabalhador a
desenvolver uma habilidade parcial à custa da repressão de um mundo de instintos e
capacidades produtivas. Os autores afirmam que a “divisão do trabalho só surge
efetivamente a partir do momento em que se opera uma divisão entre o trabalho manual
e intelectual” (MARX; ENGELS, 1992, p. 16).
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Esse modelo produtivo refletiu nas políticas públicas para a educação brasileira
na Lei Nº 5.692/71, que estabeleceu as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus,
logo no primeiro artigo da Lei foi apresentado o objetivo geral “[...] proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício
consciente da cidadania” (BRASIL, 1971). Diante do artigo, verificamos os
direcionamentos da formação para atender as demandas do mercado.
Na década de 1970, uma nova reestruturação econômica e reajustamento social e
político ocorreu, resultantes da profunda recessão de 1973. A reestruturação atingiu os
modos de produção e do trabalho, onde racionalidade, eficiência e produtividade estavam
diretamente ligados, surgiu assim o modelo “flexível”, idealizado por Taiichi Ohno,
implantado a princípio na Toyota e após a década de 1970, difundido pelo mundo
intitulado como Toyotismo.
Marcuse (1999, p. 80) definiu esse modelo como “um aparato racional, combinado
a máxima conveniência, economizando tempo e energia, eliminando o desperdício,
adaptando todos os meios a um fim, antecipando as consequências, sustentando a
calculabilidade e a segurança”. Com esse modelo de produção flexível, o capital
apropriou-se da subjetividade do trabalhador, e a educação por sua vez incorporou o
pragmatismo, mas agora não para uma parcela restrita da população, mas para todos, ou
seja, “o avanço do capitalismo monopolista dá as condições básicas para o
desenvolvimento do caráter tecnicista na educação” (KAWAMURA, 1990, p. 35).
A Lei de Diretrizes e Bases promulgada no ano de 1996, atendeu corretamente as
orientações da formação para o trabalho, de tal modo que dedicou um capítulo para a
educação profissional. Vale destacar que a sociedade emergida em um modelo econômico
que seguiu as políticas neoliberais, conduziu a formação para atender uma lógica
mercadológica, ou seja, o que estava em questão não é negar o processo técnico, o avanço
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do conhecimento, os processos educativos e de qualificação simplesmente, que atenda a
postura dominante e maquiavélica, mas ele propõe que não basta ofertá-los, mas sim ir
muito além e inserir o indivíduo em um cenário com condições de disputa (FRIGOTTO,
2015).
Diante do exposto, compreende-se que a educação profissional foi permeada pelo
discurso da “qualidade e quantidade”, de tal modo que o conhecimento científico e a
formação na educação profissional, apresentaram-se de um lado – composto pelos
interesses dominantes – o que se propõe é quantidade de formações, e de outro – formado
por indivíduos com interesse de emancipação social - o que está em jogo é a qualidade.
Dessa maneira Gramsci (1980, p.403) afirma que “a política da qualidade quase
sempre determina o seu oposto: uma quantidade desqualificada”. A educação profissional
teve seu desenvolvimento alicerçado nesta política de qualidade, resultando em uma
quantidade desqualificada, atendendo assim aos direcionamentos do capital.
Visto que a educação profissional tem por finalidade a formação direcionada para
a especialização/qualificação, importante considerar que “a especialização fixa o
esquema dominante da padronização” (MARCUSE, 1999, p. 90). Nesse contexto, temos
que os organismos internacionais conduzem as políticas públicas para a educação
nacional, nas palavras de Frigotto (2015, p. 83) “o controle da natureza [...] tem ficado
nas mãos unilateralmente do capital”, assim também foi incorporada pelos Planos de
Educação.
A educação profissional no Plano Nacional de Educação (2014-2024): formação para

um mercado precário
O Plano Nacional de Educação (PNE 2014 - 2024) direcionou duas de suas metas
para a educação profissional, sendo que a primeira envolveu educação de jovens e adultos
“Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação
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de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação
profissional” e a segunda para a formação em nível médio integrado “Meta 11: triplicar
as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade
da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público”
(BRASIL, 2014).
Como afirmamos anteriormente, o capital utilizou-se de políticas públicas para
disseminar suas ideologias, por meio do “conteúdo do ensino veiculado através dos
programas, cursos e currículos escolares” (KAWAMURA, 1990, p. 38). Neste sentido,
as metas do plano ao abordarem a educação profissional resguardaram a formação para o
trabalho.
Não obstante o PNE (2014 - 2024), incuti na meta 11, estratégia 11.3 a mesma
ideia da educação profissional na modalidade educação a distância. Compreendemos
que adotar uma política incentivadora da educação a distância aprofunda o caráter
pragmático, parcelar e técnico, onde não há espaço para a qualidade e formação, pois o
trabalhador somente reproduz.
A ciência e a tecnologia, incidindo no campo educacional por meio da educação
a distância, contribuíram para a precarização do ensino. Segundo Marcuse (1999) no
desdobrar-se do avanço tecnológico, uma nova racionalidade e padrões de
individualidade se disseminaram na sociedade, de tal modo que o processo tecnológico
reduziu a variedade das qualidades individuais à sua base natural de individualização.
Concordamos com as autoras Galuch e Sforni (2011), ao afirmarem que esses
recursos tecnológicos inseridos no ensino, não podem se confundir com qualidade da
educação, tampouco, podemos considerar que os recursos tecnológicos podem substituir
o professor. Embora o discurso tenha se voltado para a educação a distância como visto
no plano, o professor ainda ocupa espaço indispensável no processo de ensino, por meio
das situações didáticas que o mesmo organiza.
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Unindo educação a distância à educação profissional e de curta duração, temos os
programas disseminados pelo Governo Federal em parceria com o Ministério da
Educação (MEC) desde o ano de 2011, por meio da Lei nº 12.513 a qual criou o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)16, cujo objetivo tem sido o
de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional e
tecnológica no país, além de objetivar a formação profissional qualificada.
No ano de 2017, o programa Pronatec apresentou-se com um novo formato o
“Pronatec Oferta Voluntária”, o programa visa ofertar formação inicial e continuada
(FIC) ou até mesmo a qualificação profissional. O Ministério da Educação (MEC)
apresentou que “a oferta será feita por instituições privadas de educação profissional e
tecnológica, que se candidataram a ofertar os cursos de forma voluntária, ou seja, sem o
recebimento de recursos por parte do MEC” (BRASIL, 2017).
Observa-se que a modalidade educação a distância apresentou-se como eixo
importante desse processo, com oferta articulada às instituições privadas, que afirmam
não haver recebimento de recursos por parte do MEC, justificando assim o slogan do
programa “Pronatec Oferta Voluntária”.
No entanto, o programa conta com parcerias com as esferas federais, estaduais,
distritais e municipais de educação profissional e tecnológica, com os Serviços Nacionais
de Aprendizagem (Sistema S) e com instituições privadas. De acordo com o “Guia
Pronatec de Cursos FIC” (Formação inicial e continuada):
Os cursos relacionados neste documento são ofertados gratuitamente
em âmbito nacional, em parceria com a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, com as Redes Estaduais,
Distrital e Municipais de Educação Profissional e Tecnológica e com
os Serviços Nacionais de Aprendizagem – SENAI, SENAC, SENAR e
SENAT (BRASIL, 2016, p. 17).
16 Para saber mais sobre o PRONATEC, acessar o site http://pronatec.mec.gov.br/inscricao/.
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Outro ponto que mereceu destaque, quanto as informações apresentadas no site
MEC – Pronatec, a aba dos “Itinerários Formativos e Reconhecimentos de saberes”, neste
campo foi apresentado a flexibilização desse formato de formação. Segundo o MEC esse
modelo de formação “[...] aumentará a atratividade da educação profissional,
possibilitando ao jovem e trabalhador iniciar a sua formação num curso de qualificação
profissional e avançar até a conclusão de um curso profissional de nível superior”
(BRASIL, 2016).
Essa realidade conduz a educação profissional para a precarização atendendo a
lógica neoliberal, como Batista (2010, p. 118) assevera,
Como maneira de conceber as relações políticas institucionais (aquilo
que cabe ou não ao Estado), o neoliberalismo move-se principalmente
pela tese do Estado mínimo, que visa a redução do tamanho, papel e
funções do Estado e faz apologia do mercado, considerando como o
melhor e mais eficiente mecanismo de organização e alocação de
recursos na sociedade.
A contribuição de Batista (2010) apresenta a forma ineficiente com que o Estado

tem desenvolvido as ações para a educação profissional, principalmente quando se utiliza
da educação a distância, inserindo as empresas privadas com o discurso insustentável de
serem “voluntárias”. Graciolli e Diniz (2010, p. 119) apontam que esta questão está
intimamente relacionada com o “trato à questão social que emerge no neoliberalismo
brasileiro via ‘terceiro setor’”, desse modo, o terceiro setor ocupou espaço de destaque
propondo metodologias inovadoras.
Configura-se, portanto, a inserção do terceiro setor, visto que o “Estado vem
perdendo seu papel central como ator da regulação e os empresários, através de suas
organizações (instituições filantrópicas, ONGS, fundações), vão se consolidando como
protagonistas das políticas educacionais” (ZANATTA, 2017b, p. 324). Tal qual,
encontramos nas estratégias 11.6 e 11.7 do PNE, onde apresentam o direcionamento de
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ampliação não somente nas redes públicas, mas à oferta de educação profissional técnica
de nível médio em entidades sem fins lucrartivos e instituições privadas (BRASIL, 2014)
Compreende-se a transferência das funções do Estado para as empresas, as quais
não economizam esforços para garantir a formação de mão de obra para o mercado, em
caráter de reserva. Uma educação profissional ideologicamente adaptada, ofertando o
conhecimento formalizado, articulado com investimentos públicos cada vez mais
escassos, condições precárias, refletidas inclusive pela deficiência cultural e cognitiva dos
alunos, fruto da condição social que estes se inserem.
O percurso que envolveu a educação profissional permeado pelas orientações das
políticas internacionais, cedeu espaço para uma formação esvaziada de conhecimento
científico, necessário para a emancipação do indivíduo, em geral trabalhadores. O
processo de reestruturação dos modos de produção, provenientes de modelos capitalista
que se reinventam objetivando a manutenção de sua hegemonia, culminou contradição
que se apresentou entre a simplificação das tarefas e a exigência de formação contínua do
trabalhador. Kuenzer (1999, p. 168), abordou esse processo afirmando que:
A crescente incorporação de ciência e tecnologia aos processos
produtivos e sociais, a serviço dos processos de acumulação do capital
internacionalizado, configura uma aparente contradição: quanto mais se
simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e,
em decorrência, ampliação de sua escolaridade, a par de processos
permanentes de educação continuada.
Assim, a educação profissional, com direcionamentos para uma formação a

atender o mundo do trabalho cada vez mais precário em extinção, tem colaborado com o
esvaziamento dos conhecimentos científicos, dificultando o processo de emancipação por
parte da classe trabalhadora.
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Referências
BATISTA, Eraldo Leme. Trabalho, ideologia e educação profissional no Brasil: análise
da visão industrial nas décadas de 1930 e 1940. In: SOUZA, José dos Santos. ARAUJO,
Renan (orgs). Trabalho, educação e sociabilidade. 1.ed. Maringá: Praxis:Massoni,
2010. p. 285 – 305.
BRASIL. Lei No 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em: 04 fev. 2018.
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CORIAT, Benjamim. O taylorismo e a expropriação do saber operário. In: PIMENTEL,

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ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Autor/as:
Mestranda em Ensino. Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus Paranavaí.
Professora município de Nova Esperança e da Secretaria do Estado do Paraná (SEED-
PR). E-mail: coordlilianfavaro@gmail.com
Mestre em Ensino. Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí.
Professor de Matemática da Secretaria do Estado do Paraná (SEED-PR). E-mail:
ems_branco@hotmail.com
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar. Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí.
Pedagoga do Instituto Federal do Paraná (IFPR), campus Paranavaí. E-mail:
alessandra_g12@hotmail.com
UMA ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO DA BNCC E DA REFORMA
DO ENSINO MÉDIO NA PRECARIZAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO
Introdução
Por meio de uma análise na história da Educação no Brasil observa-se que o
sistema público educacional sempre esteve subordinado aos interesses e às concepções
que distanciam o conhecimento das necessidades reais dos indivíduos, sobretudo
daqueles que pertencem às classes menos favorecidas, os filhos dos trabalhadores.
A política educacional no Brasil tem reiterado a tendência de apropriação privada
das formas mais desenvolvidas dos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos
produzidos pela humanidade, o que se observa, inclusive, no âmbito das reformas
curriculares. A partir de 1990, com o desenvolvimento do neoliberalismo no país, a
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educação pública foi sendo ajustada às demandas da ideologia da globalização, processo
que se mantém até os dias de hoje (MARSIGLIA et. al, 2017).
Nessa perspectiva, a influência do capital e do modo de produção nas políticas
sociais e educacionais não é algo novo. O capitalismo, a cada crise, procura se reinventar
para garantir sua manutenção, implementando reformas em diferentes esferas da
sociedade. Na atual conjuntura política, vivemos sob a lógica neoliberal, na qual os
serviços públicos e as políticas sociais tornam-se oportunidades de negócio. Assim, a
lógica do mercado se insere no campo educacional para que possa funcionar à sua
semelhança. E a partir desses interesses propõe a implantação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e a Reforma do Ensino Médio (GONÇALVES, 2017).
Convém observar que, a implantação da BNCC e a Reforma do Ensino Médio não
são pontuais, subsidiadas pela Lei no 13.415/2017 estabelecem mudanças na carga
horária, na organização curricular e no financiamento da educação, trazendo importantes
implicações para o ensino público, como o esvaziamento dos conteúdos, a precarização
do ensino e a aplicação de recursos públicos na iniciativa privada.
Com o intuito de compreender melhor as mudanças propostas, o presente estudo
tem como finalidade analisar qualitativamente, por meio de metodologia de pesquisa
bibliográfica e documental, o processo de implantação da BNCC, a Reforma do Ensino
Médio e sua relação com a Lei no 13.415/2017, bem como, as questões políticas que estão
envolvidas e a interferência dos agentes externos nacionais e internacionais.
A elaboração da BNCC: contexto e implicações

A implantação de uma base nacional comum para a Educação Básica está prevista
na Constituição Federal (CF) de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996. Segundo a CF, em seu artigo 210: “Serão fixados conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
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respeito aos valores culturais e artísticos nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Já a
LDB, em seu artigo 26, explicita que: “Os currículos do ensino fundamental e médio
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar [...]” (BRASIL, 1996).
Entretanto, para Marsiglia et al. (2017), a elaboração da BNCC está relacionada
também ao Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, assim como às exigências dos
organismos internacionais. A primeira versão da Base foi disponibilizada para consulta
pública entre setembro de 2015 e março de 2016. A versão final (Educação Infantil e
Ensino Fundamental) foi aprovada em dezembro de 2017. Entretanto, vale ressaltar que
as entidades e pesquisadores ouvidos foram aqueles que de alguma forma estavam
interessados nas alterações de orientação curricular do país. Desse modo, manteve-se a
direção de sua formulação nas mãos dos representantes dos aparelhos privados da
hegemonia do empresariado.
Para Macedo (2014), a participação de agentes sociais privados, na elaboração da
BNCC, objetivava interferir nas políticas públicas para a educação com perspectivas de
maior controle sobre os currículos. Fundações ligadas a grupos financeiros como Roberto
Marinho, Victor Civita, Airton Senna e Lemann, empresas como Natura, Gerdau e
Volkswagen, grupos educacionais como o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) e “movimentos” como o Todos pela Educação são
alguns dos exemplos.
Saviani (2014) salienta que a força do privado traduzida na ênfase nos
mecanismos de mercado vem contaminando a esfera pública. Desse modo, o movimento
dos empresários vem ocupando espaços nas redes públicas, principalmente, via União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed) nos Conselhos de Educação e no próprio aparelho do
Estado, como o ilustram as ações do Movimento “Todos pela Educação”.
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Nessa perspectiva, a participação dessas diversas instituições no processo de
elaboração e de implantação da BNCC tem como objetivo principal a manutenção da
ideologia neoliberal sobre a educação, estabelecendo padrões de qualidade e impondo um
novo consenso para o campo educacional e para a formação do cidadão.
Diante dessas considerações, é oportuno frisar que:
As finalidades da educação escolar, bem como da organização
curricular e pedagógica, devem ser objeto permanente de reflexão das
escolas e dos professores, e não somente dos órgãos do sistema de
ensino como o MEC, as Secretarias de Educação, o Conselho Nacional
e os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. O currículo oficial
ou escrito materializa-se por meio da prática dos professores; por essa
razão, eles devem ser envolvidos permanentemente em sua formulação
e em suas estratégias de execução, em benefício do conjunto dos alunos
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 259).
Entretanto, a participação da comunidade escolar nas discussões e debates sobre

a elaboração da BNCC, não se concretizou de modo expressivo, ainda que o discurso diga
o contrário, configurando apenas um arremedo de participação, que na prática serve
apenas para legitimar a proposta. Tal situação pode corroborar para a rejeição da Base
por grande parte dos docentes.
Com relação aos conteúdos, a BNCC afirma que os mesmos devem estar a
“serviço do desenvolvimento das competências” (BRASIL, 2017a, p. 15), definindo o
conhecimento como uma soma das habilidades que os alunos devem ter, para que sejam
capazes de empregar o conhecimento para encontrar novas formas de agir, o que implica
num modo de adaptação aos interesses do mercado e não um meio de transformação
social.
A BNCC, ao enfatizar as “habilidades”, as “competências”, os “procedimentos” e
a “formação de atitudes”, e não destacar os conteúdos, o trabalho educativo e o ensinar,
denota uma perspectiva que visa adaptar os alunos ao mercado de trabalho. Ao invés de
uma Base esvaziada de conteúdo, voltada para a adaptação dos indivíduos ao capitalismo,
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espera-se que a BNCC esteja sintonizada com os interesses da classe trabalhadora, e que
a finalidade da escola seja transmitir os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos
que se tornaram patrimônio universal (MARSIGLIA et al., 2017).
Entretanto, o que se apresenta na elaboração da Base é um documento que
caminha na contramão daquilo que se espera para a formação de um cidadão emancipado,
capaz de pensar, refletir e agir em sintonia com as questões sociais, transformando para
melhor a difícil realidade na qual está inserido.
Macedo adverte que:
[...] um currículo nacional não vai melhorar a educação nem garantir
desenvolvimento e melhor distribuição de renda. O que ele tem a
oferecer é apenas a tentativa de controle do imponderável da qual
depende, não o sucesso da educação, mas a hegemonia do imaginário
neoliberal de que ele é parte (MACEDO 2014, p. 1553).
Desse modo, a implantação da BNCC configura como mecanismo de manutenção

e avanço da hegemonia neoliberal sobre as políticas curriculares nacionais, de modo
similar ao que ocorreu na década de 1990 com os PCNs. Portanto, ainda que de forma
velada, busca-se atender aos interesses da classe empresarial, garantindo dessa maneira a
hegemonia capitalista, ao invés de garantir a todos o acesso aos conhecimentos
historicamente sistematizados e uma formação humana emancipatória.
A Reforma do Ensino Médio e a Lei nº 13.415/2017

Sob o argumento da obsolescência do Ensino Médio e amparado pelos baixos
índices de aproveitamento escolar dos estudantes, o Governo Federal propôs a Medida
Provisória (MP) nº 746/2016, transformada na Lei nº 13.415/2017. A Lei altera alguns
artigos da LDB; a Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), além de modificar um artigo
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da CLT e de revogar a Lei no 11.161/2005 sobre o ensino da Língua Espanhola, que era
de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno.
Segundo Gonçalves (2017), devido ao fato da reforma ser proposta por meio de
MP, evidenciou a postura antidemocrática do governo, pois não foi dada oportunidade de
diálogo e discussão, uma vez que a MP precisa ser aprovada em até 120 dias.
Isso indica que, a preocupação maior que direciona a Reforma do Ensino Médio,
bem como a implantação da BNCC, não é atender as demandas de educadores e
educandos, e sim direcionar o ensino para atender as demandas de mercado, centrando o
ensino em uma formação aligeirada e de baixo custo. Conforme destaca a Figura 1, a Lei
nº 13.415/2017 promove mudanças em três aspectos principais: na carga horária mínima
do Ensino Médio; no financiamento da Educação; e na organização curricular.
Figura 1. Principais implicações da Lei nº 13.415/2017.
Fonte: Os autores, 2018.

Com relação à carga horária do Ensino Médio a Lei estabelece que: “a carga
horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser
superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo
com a definição dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017b). Dessa forma, ainda que todas
as disciplinas atuais fossem mantidas, a carga horária total seria reduzida de 2400 para
1800 horas, o que implica na redução de conteúdos hoje abordados e, consequentemente,
esvaziamento do currículo e precarização do ensino.
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É importante destacar que, além da BNCC os estudos serão complementados por
itinerários formativos, entre eles a formação técnica e profissional. Entretanto, é lícito
supor que essa formação, “aligeirada”, será igualmente precária, até mesmo porque
grande parte das escolas não apresentam infraestrutura mínima adequada. Além disso, a
limitação dos gastos públicos, em consequência da Emenda Constitucional nº 95/2016,
por vinte anos, impede a elevação necessária de investimentos para atender as escolas e
adequá-las às novas exigências educacionais impostas pelos novos arranjos curriculares.
No que tange ao financiamento, a Lei possibilita ainda mais o advento das
parcerias público-privado, uma vez que, “para efeito de cumprimento das exigências
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e
firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento
[...]” (BRASIL, 2017b). Assim, ao invés de investir nas escolas públicas, a tendência será
a aplicação de recursos públicos na iniciativa privada, como já tem ocorrido com
programas e ações como o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), com o Programa
Universidade para Todos (Prouni), com o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (Pronatec), com a aplicação de recursos no Sistema S, entre outros.
Abrem-se possibilidades para a realização das chamadas parcerias, que
na prática funcionam como meio de transferir recursos públicos, do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e outras fontes,
para a iniciativa privada. Não é sem razão que figuram entre os
principais apoiadores da reforma a Confederação Nacional da Indústria,
o Sistema S e fundações de bancos e empresas privadas (MOURA;
LIMA FILHO, 2017, p. 125-126).
Isso demonstra que a Lei nº 13.415/2017 e a Reforma do Ensino Médio estão em

consonância com as políticas neoliberais, pois, não apenas direcionam o ensino público
para a atender às demandas do capital, mas também transformam a Educação em
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mercadoria, criando novos nichos de mercado a serem disputados pelo Sistema S e
empresariado, “parceiros” que participaram ativamente na elaboração da BNCC.
Com referência à organização curricular, a Lei determina que o Ensino Médio será
composto pela BNCC, comum a todos, e pelos itinerários formativos, de forma que os
alunos poderão fazer escolhas para compor seu currículo de acordo com as áreas que
desejarem. Entretanto, há aqui dois pontos importantes que devem ser analisados,
primeiro: apenas Língua Portuguesa e Matemática serão obrigatórios nos 3 anos do
Ensino Médio, de modo que muitos conteúdos, não serão abordados e algumas disciplinas
poderão até mesmo deixar de existir, passando a serem contempladas como estudos e
práticas.
Segundo: é provável que muitas escolas, devido à situação de infraestrutura
inadequada, não tenham condições de ofertar mais do que um itinerário formativo, e a
propalada liberdade de escolha dos jovens não acontecerá, uma vez que, como a própria
Lei nº 13.415/2017 prevê, o currículo do Ensino Médio será composto pela BNCC e pelos
itinerários formativos, “que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino (BRASIL, 2017b, grifos nossos).
Nesse contexto,
Destacamos o caráter contraditório do discurso e da Lei. Se evidencia a
impossibilidade de realização dos proclamados protagonismos juvenil
e flexibilidade, pois essas precárias condições, na grande maioria das
escolas, demandam amplos, vultosos e imprescindíveis investimentos.
Não obstante, tal ampliação está negada por duas décadas face às
consequências da EC 95 (MOURA; LIMA FILHO, 2017, p 120).
Para Frigotto (2016), os responsáveis pelas reformas, sejam elas no campo
educacional ou não, são coautores da cartilha dos intelectuais do Banco Mundial,
Organização Mundial do Comércio, entre outros organismos multilaterais, cujos
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compromissos primordiais não são com direito universal à educação básica, pois a
consideram um serviço que tem que se ajustar às demandas do mercado.
Nesse sentido, a Lei nº 13.415/17 é uma ameaça concreta à oferta de
qualidade do ensino médio e configura a redução do direito à educação.
A formação integral, crítica e cidadã, que assegurasse aos alunos o
pleno desenvolvimento intelectual, afetivo, físico, estético, moral e
social, com base em princípios éticos e políticos que oportunizem sua
emancipação, era a utopia a perseguir no ensino médio, hoje descartada
(LINO, 2017. p. 82).
Há vários outros pontos na Lei nº 13.415/2017 passíveis de questionamentos como

por exemplo: a regulamentação do “notório saber” dos profissionais que poderão atuar na
formação técnica e profissional, sem uma formação didática/pedagógica necessária; a
subordinação e adequação das licenciaturas à BNCC; o estabelecimento de padrões de
desempenho esperados para o Ensino Médio; a política de fomento para o Ensino Médio
integral, prevendo repasses de recursos para escolas por apenas 10 anos; a modificação
na Consolidação das Leis do Trabalho; a revogação da Lei no 11.161/2005 sobre a
obrigatoriedade da oferta da Língua Espanhola; entre outros.
Portanto, as alterações promovidas pela aprovação da Lei no 13.415/2017 que dão
suporte à Reforma do Ensino Médio, não são coerentes com as reais necessidades da
educação pública, estando em consonância com as políticas neoliberais e com os
interesses do capital. Nesse interim, o que preocupa é a possível precarização e o
esvaziamento do ensino, a perda de qualidade, e supressão do direito de uma escola mais
social, equitativa e emancipatória, além da aplicação de recursos públicos na iniciativa
privada em detrimento de investimentos na educação pública, aprofundando a dualidade
educacional, dificultando ainda mais o acesso dos jovens provenientes das classes menos
favorecidas ao Ensino Superior.
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A implantação da BNCC e a Reforma do Ensino Médio centralizam-se na
reorganização curricular e na oferta dos itinerários formativos, por meio de um processo
em que o empresariado e instituições internacionais tiveram uma participação mais
efetiva do que os próprios educadores e educandos, defendendo os interesses
mercadológicos e a formação de mão de obra flexível, com vistas a uma formação
aligeirada e de baixo custo.
A Lei nº 13.415/2017, que subsidia a reforma, além de não promover avanços na
superação das demandas do ensino público, configura-se como um retrocesso, estando
mais alinhada aos interesses do capital, abrindo novos nichos de mercado e favorecendo
a privatização e a terceirização dos serviços públicos por meio de parcerias.
Portanto, a reforma não apenas está longe de melhorar a qualidade da educação,
mas implicará em uma precarização ainda maior do ensino público, acentuando o
dualismo entre a escola pública e a privada, decretando mais uma vez uma escola para os
ricos e outra para os pobres. Dessa forma, é difícil discordar de Arroyo (2012, p. 123),
quando afirma que: “o mundo letrado, onde a burguesia e seus intelectuais se propõem a
introduzir o povo via escola, não é mais o mundo das letras, das artes liberais e da cultura;
é apenas o mundo natural da sobrevivência”.
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494,
de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das
Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei Nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o
Decreto-Lei Nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei Nº 11.161, de 5 de agosto
de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio
em Tempo Integral. 2017b. Disponível em:
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Autor/as:
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: A “INOVAÇÃO”
DA RESIDÊNCIA
Renata Lúcia Baptista Flores
Introdução
A pretensão deste trabalho é compartilhar reflexões e sínteses que vêm se
originando do exercício de estudo da ideia de Residência aplicada à Educação.
No percurso de reconhecimento da forma aparente das proposições que vêm sendo
apresentadas para a aplicação da ideia de Residência – o discurso contido nos textos –
para, a partir dela, buscar estabelecer relações com a totalidade de modo que a essência
da política seja desvelada, o que foi sistematizado até aqui resulta principalmente de dois
movimentos preliminares: (1) um balanço de literatura realizado a partir da compreensão
da importância de se conhecer o que já se pensou sobre a temática; (2) uma análise de
documentos, já que com Shiroma, Campos e Garcia (2005) a percepção é a de que a
documentação é, simultaneamente, produto e produtora de orientações políticas.
Problematizar o que está colocado na produção acadêmica acerca deste tema,
apontando o que se vislumbra no contexto da Formação de Professores no Brasil, é a
contribuição que este trabalho pretende oferecer.
1. Residência na Educação: contextualização
Mas não é verdade que a teoria pertença apenas à

esfera da teoria. Toda noção, ou conceito, surge de
engajamentos empíricos...
(E. P. Thompson, 1981)
Muito antes da recentemente anunciada proposta de Residência Pedagógica (RP),

que constitui uma das linhas de ação do novo Plano Nacional de Formação de Professores
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anunciado pelo MEC, a questão da “Residência” aplicada à educação tem suscitado uma
abordagem cuidadosa.
Por ser professora do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (CAp/UFRJ) e, desde minha inserção nesse espaço, voltar minha atenção para a
área das Políticas Públicas para a Formação de Professores, fiquei especialmente
mobilizada quando tive notícia de que um Programa da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) havia sido apresentado às unidades de Educação
Básica das Universidades Federais, notadamente aos Colégios de Aplicação do país. Tal
apresentação ocorreu numa reunião do Conselho Nacional dos Dirigentes das Escolas de
Educação Básica das Instituições Federais de Ensino Superior (CONDICAp), em 2014,
e chegou, ao menos no CAp/UFRJ, com proposta de implementação. Tratava-se do até
então inaudito, ao menos para mim, Programa de Residência Docente (PRD).
Além do relato de nossa diretora à época da reunião de dirigentes, tivemos contato
com um documento apenas, de nove laudas, apócrifo, impresso em papel timbrado do
CONDICAp, e cujo título – “PROGRAMA DE RESIDÊNCIA DOCENTE NOS
COLÉGIOS DE APLICAÇÃO DAS IFES”17 – dá por si a noção do que contempla: uma
síntese do que seria o programa, casada com a proposição de implantação do mesmo nas
referidas unidades universitárias.
Atuamos de modo a resistir à criação do Programa no CAp/UFRJ, mesmo diante
das alegações de que o Colégio Pedro II (CPII)18 já o realizava desde 2012. Apontávamos
17
Tivemos acesso ao documento impresso e algum tempo depois, já interessada em me envolver de
modo mais sistemático com o objeto, encontrei-o no site do CONDICAp, salvando uma cópia digitalizada
do mesmo. Atualmente, contudo, o site do Conselho está fora do ar, em reformulação, não sendo
possível acessá-lo por enquanto.
18 Fundado em 2 de dezembro de 1837, é a primeira e única instituição exclusivamente de Educação
Básica do país. Segundo informação disponível em seu sítio eletrônico, foi “Equiparado aos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com a sanção da lei 12.677/12[...]” e atualmente “[...] conta
com 14 campi, sendo 12 no município do Rio de Janeiro, um em Niterói e um em Duque de Caxias, e um
Centro de Referência em Educação Infantil, localizado em Realengo.”.
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que, no mínimo, deveríamos compreender melhor a proposição que chegava. De fato, a
implantação não se deu, assim como o interesse inicial de alguns em encampar o projeto
esmoreceu com esse breque logo de saída. De maneira geral, as pessoas não foram atrás
das informações sobre o PRD ou sobre a experiência do CPII com o Programa, ao
contrário de mim que, definitivamente, me intriguei. Com Thompson (1981)
materializamos que também os objetos de estudo nascem de engajamentos empíricos.
Tendo o Programa se tornado, assim, objeto de estudo para mim, iniciei um
trabalho de pesquisa mais detido, ingressei no doutorado e desenvolvi, logo no primeiro
semestre do curso, um balanço de literatura. Neste processo, tomou forma consistente
uma percepção que os diferentes caminhos vinham apontando: o Programa de Residência
Docente da CAPES não é o único modelo de Residência proposto na Educação.
1.1 A polissemia da Residência na Educação

Com base no percurso trilhado até aqui, é possível afirmar que a temática ganhou
maior notoriedade recentemente – a partir de outubro do corrente ano de 2017 – em
função do anúncio, por parte do Ministério da Educação (MEC) de nova Política Nacional
de Formação de Professores que contém proposta de Residência Pedagógica (RP). De
todo modo, desde antes dessa súbita projeção do termo, proposições significativamente
diferentes já vinham circulando no campo educacional e tendo ‘Residência’ como
palavra-chave. Precisamente, se constata a existência de três denominações: Residência
Docente, como a CAPES instituiu; Residência Pedagógica, como o MEC anunciou e,
ainda, Residência Educacional. Essas nomenclaturas, por sua vez, e ao contrário do que
possa parecer à primeira vista, não correspondem necessariamente a três modalidades
específicas. Pelo apurado, o que ocorre, ressalte-se, é que essas denominações oscilam
Para mais dados cf. < http://www.cp2.g12.br/historia_cp2.html>. Acesso em 25 nov. 2017.
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bastante e por vezes intitulam projetos de conteúdos distintos com uma mesma dessas três
expressões. O que essa variação de nomeação ressalta, por outro lado, é a permanência
destacada: o termo Residência se mantém.
Cabe apontar, em linhas gerais, que consegui mapear ao menos oito proposições
de Residência, às quais não me refiro nesse momento com maiores intenções analíticas,
por isso sem pormenorização cronológica, por exemplo, apenas objetivando caracterizar
a polissemia constatada. São eles: o próprio PRD da CAPES, que está ativo em 2018 tanto
no Colégio Pedro II quanto no Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas
Gerais; o Programa de Residência Pedagógica da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP/Campus Guarulhos); a Proposta de Residência Pedagógica desenvolvida pela
Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(FFP/UERJ/Campus São Gonçalo); uma atividade extensionista de Residência
Pedagógica desenvolvida no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul – que não tem qualquer relação com a iniciativa da CAPES; o registro
legislativo de três Projetos de Lei que têm em comum a absoluta síntese de seus textos,
que indicam, quase exclusivamente, a alteração da Lei de Diretrizes e Bases pela inclusão,
aí a divergência ao menos linguística, da Residência: Educacional em um, Pedagógica em
outro e Docente em outro; e, enfim, o Programa de Residência Pedagógica anunciado
pelo MEC como componente do novo Plano Nacional de Formação de Professores.
O PRD fomentado pela CAPES é um “projeto-piloto de indução profissional”
(BRASIL.CAPES/UNESCO, 2013) que enuncia por objetivo:
[...] aprimorar a formação do professor da Educação Básica recém-
formado, oferecendo formação continuada, por meio do
desenvolvimento de competências docentes in loco, ampliando a
formação recebida nas Instituições de Ensino Superior de origem pela
imersão em contexto escolar de reconhecida excelência e, desta forma,
contribuir para elevar o padrão de qualidade da Educação Básica.
(BRASIL. CAPES/UNESCO, 2013, p.2)
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Consiste basicamente em angariar espaços de Educação Básica de “reconhecida
excelência” para organizarem seus próprios projetos que se orientam pela regulamentação
geral do Programa.
Os programas, cada qual com suas especificidades, das quais não avalio ser
imprescindível fazer detalhamento neste momento, selecionam e recebem professores da
Educação Básica, formados há pouco tempo e concursados, atuantes nas redes oficiais.
Esses docentes-residentes, durante o período previsto pelo programa, frequentam
regularmente a escola que sedia e organiza o mesmo, tendo um professor local como
referência, como orientador ou tutor. Acompanhar o cotidiano deste professor orientador,
ao que parece pelo que investiguei até aqui, é a principal atividade do docente-residente
no programa: assistir suas aulas, receber sua orientação ‘experiente’. Sua estada no
programa é, em geral, por um ano letivo, período durante o qual os residentes recebem
bolsa, e concluem esse ciclo com uma certificação de pós-graduação lato sensu.
Em linhas gerais, o Programa da UNIFESP se organiza como atividade dentro do
processo de formação inicial no Curso de Pedagogia da Universidade. Está previsto em
seu currículo, como sistematiza Poladian (2014):
A partir da segunda metade do curso de Pedagogia (5º semestre)
começa a ser vivenciado pelos estudantes o Programa de Residência
Pedagógica (PRP) [...] na função de aproximar a prática profissional da
formação inicial. Mais do que isso, o PRP amplia essas vivências de
modo articulado com algumas escolas municipais de Guarulhos, que
são parceiras na função de formar futuros professores. (POLADIAN,
2014, p.69)
Compreende-se, portanto, que o programa se constitui como uma modalidade de

Estágio Supervisionado.
A proposta de Residência Pedagógica realizada na FFP/UERJ apresenta-se como
um trabalho acadêmico de perspectiva extensionista que visa contribuir com a formação
continuada de professores recém-graduados, tal como a coordenadora da atividade indica:
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Em nosso projeto de formação docente, que chamamos Residência
Pedagógica, reunimos professoras e professores em atuação nas escolas
das diversas redes de ensino, em sua maioria, egressas e egressos dos
cursos de licenciatura de uma instituição pública do Estado do Rio de
Janeiro, com vistas a discutir práticas e situações vividas, bem como
dilemas da prática docente (GIMENO SÁCRISTAN, 1992),
estabelecendo redes de comunicação e proteção. (FONTOURA, 2017,
p.125)
A atividade desenvolvida pelo Colégio de Aplicação da UFRGS19 funciona como

um curso de extensão e também é voltado a professores recém-graduados. Selecionados
por edital público, os integrantes do curso passam o ano na unidade universitária,
desenvolvendo atividades relacionadas ao cotidiano docente, sob a supervisão de
professores da escola. A partir de certo período, assumem turma.
Quanto às proposições legislativas, a primeira foi a do então senador Marco
Maciel, DEM/PE, em 2007. Declaradamente inspirado na Residência Médica, o Projeto
de Lei do Senado (PLS) 277, propunha em sua ementa o acréscimo de “dispositivos à Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para instituir a residência educacional a
professores da educação básica.” (BRASIL, 2007, grifos meus) Esse PLS foi arquivado
sem ter ido à votação, mas, em 2012, o senador Blairo Maggi, PR/MT, adapta o texto
original e apresenta ao Senado Federal o PLS 284 propondo a alteração da “[...] Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para instituir a residência pedagógica para os professores da educação básica.”
(BRASIL, 2012, grifos meus) Essa proposição seguiu para a Câmara, onde tramita como
Projeto de Lei 7552/2014 e tem apensado a ele atualmente o PL5054/16, que “Altera Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
19
Projeto sobre o qual tenho poucos dados ainda, tendo em vista que na breve pesquisa que realizei na
internet não consegui quaisquer documentos sobre ele. As informações sistematizadas nesse texto me
foram passadas por membro da Direção atual do Colégio, em encontro presencial durante o Seminário
CONDICAp de 2017, ocorrido no Colégio Universitário da Universidade Federal de Viçosa, nos dias 13 e
14 de novembro.
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para dispor sobre a residência docente na educação básica.” (BRASIL, 2016, grifos
meus)
Sobre a proposta governamental de RP ainda não se tem muito material, mas se
propaga a intenção de que esta figure como meio para “universalizar a iniciação à
docência” (BRASIL/CAPES, 2017, s.p.), embora de fato se inicie com a parceria
específica do governo de São Paulo e com a previsão de “80 mil bolsas” (CASTRO, 2017,
slide 14).
2 Formação de Professores via Residência: da aparência à busca da essência

O que me parece relevante de sistematizar num primeiro momento diz respeito a
uma significativa distinção que se coloca entre as proposições embaralhando-as, em
linhas gerais, em intenções esparsas, desencontradas. De ações para a formação inicial de
professores, ou seja, apontando a necessidade da Residência como parte do processo
formativo para a docência; a proposições que se referem à uma perspectiva de pensar a
formação continuada, isto é, pensar a Residência como etapa ulterior à formação inicial
e, com frequência, mirando num processo que tem sido denominado como ‘inserção
profissional’, não se verifica solidez nem ao menos terminológica. Por vezes, inclusive,
mesmo que não claramente, essas perspectivas se mesclam numa mesma proposta.
Além disso, é rapidamente apreensível a noção de que uma perspectiva de
inovação é atribuída às propostas que trazem a ideia da Residência, como se
materializassem uma novidade no campo da formação de professores. Sem iniciar um
debate em relação à falaciosa absolutização do novo como elemento eminentemente
positivo, o que de fato não acrescentaria à reflexão pretendida neste texto, é mister
sublinhar que é o velho pragmatismo que emprenha as diferentes proposições abarcadas
no material revolvido. Muito longe de se vislumbrar a estruturação de novas perspectivas
para a formação, o que se vê é a reconfiguração do que há muito se engendra neste campo:
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o quase confinamento do professor da Educação Básica à sala de aula, como se tudo em
seu trabalho e ao que a ele se relaciona se restringisse a ela.
Para além dessas questões, algo ainda mais relevante se coloca: a produção
acadêmica que se tem sobre a temática se revela fortemente matizada pelo fato de que é
majoritariamente organizada/produzida por quem de algum modo se posicionou em
relação ao tema: pessoas vinculadas aos programas/projetos sobre os quais discorreram,
alguém que diretamente faz, ou fez, parte da equipe de desenvolvimento do mesmo. É
preciso dar a ver que é possível aferir que a teoria está sendo estruturada
hegemonicamente pelos que comungam dos projetos/programas.
É conhecida a tensão entre as correntes que defendem a “neutralidade” da ciência
e aquelas que refutam com veemência a possibilidade de sujeitos produtores de
conhecimento científico, imersos no mundo, conformarem-se neutros. A partir do
pressuposto dos engajamentos empíricos de Thompson, por óbvio refutamos a
possibilidade da dita neutralidade. Agora, a perspectiva analítica que cabe neste exercício
de reflexão demanda reconhecer que essa tendência tem imposto limitações ao
entendimento do que está em jogo em relação às políticas para a Formação de Professores
no Brasil. Sobretudo porque tem se direcionado à apresentação de projetos e, com isso,
tem consolidado a ausência de análise pormenorizada das proposições.
Residência é um termo que vem sendo utilizado por diferentes sujeitos – dos
ligados ao aparelho de Estado, aos fortemente vinculados a Organizações não
governamentais. Mas em que consiste, afinal, a ideia de Residência aplicada à área da
Educação? E seria Residência Educacional? Residência Docente? Ou Residência
Pedagógica porque foi a terminologia escolhida pelo governo federal? A profusão de
proposições, distintas entre si em parte de seu conteúdo e com significativa oscilação de
complemento em seu nome vem atestando a permanência superficial de um termo, o que
pode ser compreendido como estratégia de colonização do discurso para que se espalhe
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como parte de um pensamento educacional que demanda modernização (SHIROMA,
CAMPOS e GARCIA, 2005). A partir da contribuição de Shiroma e Santos (2014) a
constatação de que “[...] o uso cotidiano de alguns conceitos pode dar a falsa impressão
de que são naturais e inevitáveis e que constituem o fazer cotidiano e, com isso, gerar a
conformação.” (p.22) se consolida e precisa ser problematizada.
Pelos aspectos que tivemos a oportunidade de expor até aqui acreditamos que se
trata de processo a ser problematizado e combatido. Para tanto, nosso compromisso
precisa ser com o método: voltar nossa atenção para materialidade da vida e analisar o
que dela destacamos para que sejamos capazes de identificar suas determinações e fazer
a crítica. Marx (s.d., s.p.) alertou:
A crítica arrancou as flores imaginárias que enfeitavam as cadeias, não
para que o homem use as cadeias sem qualquer fantasia ou consolação,
mas para que se liberte das cadeias e apanhe a flor viva. (MARX, s.d.,
s.p.)
Espanta a falta de uma perspectiva crítica nesse percurso. A tarefa, portanto, é

empreendê-la.
Referências:
________. Senado Federal. Projeto de Lei 277 de 2007. Acrescenta dispositivos à Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, para instituir a residência educacional a professores
da educação básica. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.aspp_cod_mate=80855 >. Acesso
em: 4 jun. 2017.
_________. Senado Federal. Projeto de Lei 284 de 2012. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para instituir
a residência pedagógica para os professores da educação básica. Disponível em
<http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.asp?p_cod_mate=106800 >
Acesso em: 4 jun. 2017.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

_________. CAPES/UNESCO. Edital CAPES/UNESCO Nº. 13/2013: Termo de
Referência para contratação de consultoria na modalidade produto. Disponível em
<www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital-Unesco-13-2013.doc>
Acesso em: 18 mai. 2017.
_________. CAPES. Residência Pedagógica quer universalizar a iniciação à docência.

2017. Disponível em <http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8684-
residencia-pedagogica-quer-universalizar-a-iniciacao-a-docencia> Acesso em: 11 fev.
2018.
_________. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei 5054 de 2016. Altera a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor
sobre a residência docente na educação básica. Disponível em
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2082291
> Acesso em: 20 nov. 2017.
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Política Nacional de Formação de Professores.

Brasília: Ministério da Educação, 2017, 21 slides, color.
FONTOURA, Helena Amaral da. Formação de professores para a justiça social: Uma
reflexão sobre a docência na Residência Pedagógica. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação [online]. v.12, n.1, p. 120-133, 2017.
MARX, K. Introdução à crítica da filosofia do direito de Hegel. Disponível em <

https://www.marxists.org/portugues/marx/1844/critica/introducao.htm>. Acesso em: 09
set. 2017.
POLADIAN, Marina Lopes Pedrosa. Estudo sobre o Programa de Residência

Pedagógica da UNIFESP: uma aproximação entre Universidade e Escola na formação
de professores. 2014. 129f. Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2014.
SHIROMA, Eneida O.; CAMPOS, Roselane F.; GARCIA, Rosalba M. C. Decifrar textos
para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de
documentos. Perspectiva. Florianópolis, SC: v. 23, n.2, p. 427-446, 2005.
SHIROMA, Eneida; SANTOS, Fabiana Antonio dos. Slogans para a construção do

consentimento ativo. O que revelam os slogans na política educacional. Araraquara,
SP: Junqueira&Marin, 2014. p.21-45.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

THOMPSON, Edward P. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
Autora:
Renata Lúcia Baptista Flores

Professora do CAp/UFRJ, mestre em Educação pelo ProPEd/UERJ e doutoranda em
Educação pelo PPGE/UFSC
renataflores2010@gmail.com
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EDUCAÇÃO E TRABALHO: FORMAÇÃO OU
PROFISSIONALIZAÇÃO?
Introdução
O trabalho e a educação são atividades que se correspondem por sua própria
existência e objetivos e, neste pressuposto, a educação serve ao trabalho ao mesmo tempo
que pode transformá-lo. Ao tratar das ciências da educação, Gimeno Sacristán (1983),
numa visão epistemológica, a considera em dois aspectos e funções distintas: em parte
reproduz e, em outra, inova cultural e socialmente. Assim, para se adentrar ao objeto da
educação, segundo o autor, há de se considerar esta duplicidade.
Nesta vertente, a escola dual apresentada nesta pesquisa se refere a divisão social
do trabalho. Nisto, pode ser propedêutica – ensinar propriamente, formação acadêmica -,
e profissionalizante – quando objetiva a formação profissional. Ao pensar nesta
dualidade, não é simples a tarefa de predizer, de forma ampla e crucial, qual função é
mais forte, considerando a própria sociedade em que se insere. Visto que a educação não
é neutra, não científica ou apartidária, mas se manifesta em meio a ideologias, política,
economia, cultura e sociedade que talham seus objetivos e práticas.
Ao apresentar esta problemática, este trabalho pretende apresentar breve relação
entre a educação e o trabalho e, a partir desta reflexão, estudar o processo em que
ocorreram a reforma do ensino médio (Medida Provisória nº 746/2016; Lei nº
13.415/2017) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tal investigação pretende
responder para que serve: formação ou profissionalização?
Educação e trabalho: uma relação histórica
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Em seu estudo sobre a natureza e especificidade da educação, Saviani (1984) trata
do homem e do trabalho. Nesta relação, considera que a educação “é, ao mesmo tempo,
uma exigência de e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de
trabalho” (SAVIANI, 1984, p. 1). Entre as categorias de trabalho material e imaterial, a
educação se classifica no segundo.
A partir desta categorização, é salutar compreender as formas de produção social
e de conhecimento. Para tanto, manifesta-se o papel social da escola que, a priori, é (ou
deveria ser) a formação. Contudo, pode servir para a reprodução ou a superação do status
quo ou o status vigente para determinada sociedade.
A escola tem relação estreita com o capital, ao servir para a formação do
trabalhador. Partindo de uma investigação, pode-se refletir acerca das competências e
habilidades objetivadas para cada instância (escola e fábrica): O que é necessário ser
produzido? Quais habilidades e competências são exigidos para ter êxito? Que aptidão se
exige diante dos níveis estabelecidos? Estas e outras determinações são utilizadas para
avaliar os sujeitos diante dos objetivos propostos, do que se espera que seja e faça. Nesta
afinidade, é pertinente refletir acerca da origem da escola pública.
A este respeito, Galuch (2013) apresenta um histórico sobre sua origem, em meio
aos conflitos entre classes que constituíam a sociedade (Séc. XIX). O discurso da busca
de suposta “unidade nacional” por meio “de uma educação comum”, serviam de
argumentos para ocultar reais interesses:
Para unir os homens e alcançar a homogeneidade de ação em favor da
ordem estabelecida, da conservação da sociedade, a razão objetiva, que
tinha sido utilizada para unir os homens na luta contra a sociedade
feudal, parecia insuficiente. Surgiu, assim, a necessidade de se atingir a
subjetividade de cada um, ou seja, o sentimento e o coração. Quando a
escola se tornou pública, esse foi o ideário que fundamentou toda a
educação (GALUCH, 2013, p. 19).
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No contexto histórico, a escola pública é criada, para atender interesses da elite.
O ensino obrigatório serviria para conter conflitos e fortalecer a ordem social vigente:
“uma educação igual para todos mostrava-se como o remédio acertado para o excesso de
individualismo que emergia da natureza das próprias relações sociais (idem, p. 71).
Para Saviani (1984, p. 2) “a escola é uma instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado”. Segundo os interesses do capital, serve como
espaço de criação da força de trabalho, onde “o conteúdo do ensino veiculado através dos
programas, cursos e currículos escolares tende a privilegiar conhecimentos pragmáticos
voltados para a profissionalização (KAWAMURA, 1990, p. 38).
Isto se nota ao relacionar as mudanças nas formas de produção e a educação que
serve às suas necessidades. O modo de produção utiliza o conhecimento, em prol de seus
interesses e, deste modo, a escola pode atender as demandas do mercado e atuar para a
produção do (des)conhecimento.
Tal questão nos remete a Braverman (1974, p. 116-117), ao lembrar que o mundo
do trabalho se tornou, para maioria dos trabalhadores, “cada vez mais despido de qualquer
conteúdo de qualificação ou conhecimento científico” e, assim, ocorre a desumanização
do trabalho, a separação da concepção e execução.
Ao tratar da racionalização da produção e do trabalho, Gramsci (2011, p. 266)
observara: “novos métodos de trabalho são indissociáveis de um determinado modo de
viver, de pensar e de sentir a vida; não é possível obter êxito num campo sem obter
resultados tangíveis no outro”. Nessa compreensão, a escola é lugar de hegemonia e serve
a determinados interesses. Portanto,
Levando em consideração que o saber é também um meio de produção,
essa contradição atravessa também todo o campo educacional, pois se
a classe trabalhadora luta pela democratização do acesso ao
conhecimento produzido pelo conjunto da humanidade ao longo de sua
história, a burguesia busca secundarizar a escola esvaziando-a
(MARSIGLIA et. al, 2017, p. 108).
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Nessa vertente, considerando a educação básica em intervenções recentes, julga-
se pertinente investigar quais interesses servem a BNCC e a Reforma do Ensino Médio
(Lei nº 13.415/2017).
A “urgente” reforma para a “emergente” BNCC
Num cenário em que a educação básica permanece em nítida discrepância e
desigualdade (principalmente entre o público e privado), o Governo Federal, pautando-se
em discursos de democracia e de preocupação diante de dados insatisfatórios, estabeleceu
em 2017 reformas de grande impacto.
Ao se mostrar como urgente a Reforma do Ensino Médio foi instituída por força
de lei pela Medida Provisória (MP) nº 746/2016. Kuenzer (2017, p. 333) pontua que “a
restrição ao debate e o tempo reduzido [...] evidenciam o caráter autoritário das novas
diretrizes”. A MP foi transformada na Lei nº 13.415 já em 16 de fevereiro de 2017.
No discurso, as mudanças são exibidas para justificar a urgência: garantir a
equidade na educação, melhorar a qualidade do ensino, assegurar conhecimentos
mínimos e aprendizagens essenciais, fortalecer a educação integral, respeitar o projeto de
vida e o poder de decisão de jovens, valorizar as diferenças, atender as pluralidades, entre
outros slogans que, analisados superficialmente, soam benéficos a todos,
indiscriminadamente.
As justificativas vão ao encontro com propostas de teóricos e organizações que
continuam a influenciar a educação: os pilares para a educação apresentados por Delors
(2010); as competências de Perrenoud (1999) e os saberes de Morin (2011).
Nos argumentos apresentados, considera-se relevante a “necessidade de corrigir o
número excessivo de disciplinas do ensino médio, não adequadas ao mundo do trabalho”,
permitindo a oferta de “educação de boa qualidade”, solucionando, assim, o “problema
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do ensino médio” devido a um descompasso causado por um “currículo extenso,
superficial e fragmentado” (BRASIL, 2016).
Para Krawczyk e Ferretti (2017), este processo de mudanças, apresenta como
justificativa a má qualidade do ensino, os indicadores de baixo rendimento e de elevado
fracasso. Ao mesmo tempo, favorece a mercantilização, alarga diferenças regionais,
seleção, exclusão e desigualdade.
Desse modo, a ineficiência da escola é apreendida na teoria do capital humano:
A visão do capital humano vai reforçar toda a perspectiva da
necessidade de redimir o sistema educacional de sua “ineficiência” e,
por sua vez, a perspectiva tecnicista oferece a metodologia ou a
tecnologia adequada para constituir o processo educacional como um
investimento – a educação geradora de um novo tipo de capital – o
“capital humano”. A educação, para essa visão, se reduz a um fator de
produção (FRIGOTTO, 2010, p. 139).
Nesta vertente, a educação gera capacidade de trabalho e o potencializa pela

produção de habilidades, atitudes e conhecimentos (FRIGOTTO, 2010). Tais objetivos
20
podem ser notados na justificativa apresentada por Queiroz (2016, p. 32) sobre a
viabilidade da reforma do ensino médio: “pretende-se oferecer escola de boa qualidade a
uma crescente população de jovens, de forma a garantir mão de obra capacitada para o
mercado e cidadãos atuantes na vida democrática”. Em consequência, “espera-se que ao
possibilitar a existência de trajetórias profissionais, o País possa começar a solucionar um
de seus problemas econômicos estruturais que é a falta de mão de obra qualificada, além
da baixa produtividade do trabalho” (idem, p. 41).
Nesta falácia, enquanto tramita a discussão e elaboração da BNCC - que iniciou
seu processo de elaboração e consulta pública em 2015, com a terceira e última versão
entregue ao Conselho Nacional de Educação em abril de 2017 -, a mesma já é apresentada
20
O mesmo consultor legislativo que assina o Sumário Executivo de Medida Provisória da MP nº 746/2016.
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na MP nº 746/2016 e na Lei nº 13.415/2017. Assim sendo, durante o processo da dita
construção coletiva, de ampla consulta e participação, suas funções já estão postas.
Acerca do conhecimento, que serve para indicar a função social desta educação,
destacamos três aspectos: o notório saber, o reconhecimento de conhecimentos tácitos
e a escolha por formação conforme projeto de vida.
A BNCC (BRASIL, 2017b) influenciará na regulação do ensino superior,
requerendo a revisão na formação inicial e continuada de professores para se adequarem
ao ensino das competências e diretrizes comuns. Enquanto se ilude acerca de suposta
preocupação com o professor diante de tais mudanças, é normatizada a possibilidade de
atuação dos “profissionais com notório saber” que possam “ministrar conteúdos de áreas
afins a sua formação ou experiência profissional” (BRASIL, 2017a, art. 61, IV).
O notório saber é um recuo - a “desprofissionalização” docente (KUENZER,
2017). Configura-se a desvalorização, a desqualificação e o ataque à formação e
profissionalidade do professor, pois, induz à desqualificação da atividade docente e
encaminha a precarização geral das condições de trabalho desses profissionais (MOURA;
LIMA FILHO, 2017).
Para o ensino médio fica estabelecido que os currículos considerem sua formação
integral adotando “um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para
sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (BRASIL, 2017a). A
BNCC enfoca o projeto de vida logo no início da educação básica, de modo que o aluno
possa refletir acerca do que deseja para o futuro e de como agir para construí-lo. Os
estudantes poderão escolher seu itinerário formativo de acordo com o seu projeto de vida.
Desta maneira, a organização do ensino médio por itinerários formativos, com redução
da formação comum, fragmenta o currículo, que, não seguirá uma formação integral
(KUENZER, 2017).
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O termo liberdade pode apresentar várias facetas, pois, “com tanta avidez, certas
concepções particulares de direitos e liberdades enquanto tentam nos persuadir de sua
universalidade e bondade” (HARVEY, 2013, p. 46). Frigotto (2010) menciona sobre a
liberdade do trabalhador na escolha do trabalho e do capitalista a quem servirá, ao passo
que a liberdade de não trabalhar é a mesma de passar forme ou sofrer degradação social.
Assim, a BNCC e o “novo” ensino médio dão liberdade ao estudante de preparar
seu projeto de vida. O poder de decisão fica a cargo de cada indivíduo. Da mesma forma,
os resultados (sejam bons ou ruins) continuarão sob sua responsabilidade, apenas.
Para o “novo” ensino médio, o reconhecimento de “conhecimentos tácitos” e a
possibilidade de terminalidade específica atendem a flexibilização na educação
profissional e técnica. É preocupante que os conhecimentos tácitos e o notório saber
adquiram institucionalmente o status de conhecimento científico. Nesse aspecto, os
conhecimentos prévios adquiridos em experiências deixam de ser ponto de partida e se
tornam suficientes para determinados ideais educacionais.
Neste direcionamento a formação do estudante é esvaziada, se esvanece a
qualificação em detrimento do conhecimento tácito. Flexibilizam-se os conteúdos, as
aprendizagens, os conhecimentos e as aptidões e o estudante será preparado para aprender
no decorrer de sua vida, deve estar apto a acompanhar as mudanças e adaptar-se para
atender as demandas do capital. Ao analisar o processo de elaboração da BNCC e da
reforma do ensino médio, é possível notar a pressa em efetivar mudanças em prol de
interesses neoliberais que agridem, ainda mais, a equidade na educação.
Com efeito, a educação do mundo do trabalho objetiva formar o trabalhador
proativo, resiliente capaz de adaptar-se as mudanças, inovações e de atividade. Nesta
concepção, as aprendizagens, competências e habilidades propostas pela BNCC para a
educação básica não deixam dúvidas a quem e para que serve.
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As aprendizagens, competências e habilidades essenciais da BNCC
O Quadro 1 apresenta as principais características da formação proposta pela
BNCC:
Quadro 1: A formação e o Desenvolvimento Humano Integral estabelecido pela BNCC.
Proposta Características e sentidos
A BNCC define: Objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos).
Competências (o que os alunos devem desenvolver).
Habilidades (aprendizagens essenciais, relacionadas a
comportamentos, vivencias, comportamentos, interações).
Objetivos e direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Questões centrais do processo O que aprender; Para que aprender; Como ensinar; Como
educativo promover redes de aprendizagem colaborativa; Como avaliar
o aprendizado.
Mais do que a acumulação de Comunicar-se; Ser criativo; Analítico-crítico; Participativo;
informações, requer: Produtivo; Responsável.
Objetivos de aprendizagem Aprendizagem e desenvolvimento global do aluno.
Projeto de vida Refletir o que o aluno quer ser no futuro;
Planejar ações para construir esse futuro.
Formação de novas gerações Saber; Ser; Fazer; Aprender a aprender.
Fonte: BRASIL, 2017b. Elaborado pelos autores.
A BNCC indica quais aprendizagens, competências, habilidades e conhecimentos

são necessários. Em um discurso de preocupação com a equidade, apresenta a comunhão
de princípios e valores. Sob aparato ordenado de conteúdos e objetivos, influenciará na
constituição do currículo, na prática docente, no processo de ensino e aprendizagem, na
avaliação, no projeto político pedagógico, em processos seletivos para ingresso em cursos
superiores, na formação docente, em recursos financeiros, em parcerias público-privado
e na contratação de professores.
Kuenzer (2017) considera que este processo se alinha ao regime de acumulação
flexível, enfatizando o discurso de protagonismo. Desta maneira, como a BNCC faz parte
desta mudança, sendo que por meio dela se estabelecerá uma organização curricular que
obedece “ao princípio da flexibilidade, com redução de custos” (idem, p. 334). Assim,
por meio deste estudo, tais direcionamentos evidenciam que o papel social da escola:
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defendem a profissionalização, fomente a precarização da educação pública e agrava a
dualidade - a formação é ofertada à minoria, a elite.
Num contrassenso, em meio a manifestações contrárias, debates e protestos, é
manifesta uma urgência pela formação de novas gerações, com competências, habilidades
e conhecimentos organizados categoricamente, sistematizados em códigos e
hierarquizados. Mas “com liberdade”! Os sistemas de ensino e as escolas terão liberdade
para se organizar e se adequar às suas condições de oferta. Os estudantes serão livres para
escolher e, de acordo com seu projeto de vida, poderão refletir e planejar seu futuro. Os
professores terão liberdade para adequar a ordem dos conteúdos e serão capacitados
previamente.
Entre as aprendizagens essenciais, os conhecimentos, habilidades e aptidões que
constituem a BNCC, ficam evidentes os ideais educativos e como deve ser conduzido o
processo de ensino e aprendizagem. Neste processo, serão reconhecidos conhecimentos
adquiridos no decorrer da vida, de práticas e experiências extraescolares e do trabalho.
Conforme julgar-se oportuno, serão considerados suficientes e terão a mesma validade
que o saber elaborado. Assim, o princípio educativo favorece o aligeiramento na
formação e acentua o afastamento entre concepção e execução do trabalho. Valoriza-se,
portanto, o indivíduo polivalente, flexível e multifuncional.
Referências
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Autor/as:
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MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO: OS IMPACTOS NA
FORMAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL PÓS ANOS 1990
Daniela Skrowonsk
Introdução:
As mudanças da sociedade estão atreladas aos processos produtivos e formativos
que permeiam a vida social. Os diferentes modos de produção, estabelecidos a partir do
contexto histórico-social vivenciado, desencadeiam formas de conceber a categoria
trabalho, assim como a educação, pois uma está interligada à outra.
Desse modo, a fim de compreendermos como as mudanças no mundo do trabalho
impactam a educação, temos ciência de que a categoria trabalho precisa ser elucidada.
Para tal, recorremos principalmente à Marx, sociólogo que mais veementemente estudou
a sociedade capitalista a partir da categoria trabalho. Sua crítica à sociedade capitalista
está direcionada ao processo de desumanização gerado a partir da exploração do
trabalhador pelo capital.
Nesse sentido, para Marx (1988) o trabalho é um processo de que participam o
homem e a natureza, em que atuando sobre a natureza e modificando-a, o homem ao
mesmo tempo modifica sua própria natureza, além de distinguir-se dos animais porque
planeja seu trabalho antes de executar.
Ainda, é preciso evidenciar o trabalho na sua dimensão ontológica. Segundo
Saviani (2007), a essência do homem é o trabalho, uma vez que é produzida pelos próprios
homens. Por isso, o homem se faz pelo trabalho, sendo este um processo histórico.
Compreendemos, dessa forma, o trabalho enquanto formador da própria espécie
humana. Entretanto, este também pode desumanizar devido às formas de organização do
trabalho que estão submetidas à lógica do capital.
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Nesse sentido, as características da organização taylorista/fordista, como o
trabalho parcelado em tarefas, a produção em massa, a aceleração do ritmo de produção,
a separação entre concepção e execução são substituídas por uma forma mais flexível de
trabalho, com características próprias do toyotismo. Atualmente, a influência do
neoliberalismo também afeta o sistema produtivo, acentuando a exploração do
trabalhador e aumentando as desigualdades sociais.
A partir desse contexto, consideramos que a educação tem papel importante no
processo de mudança social, mas não exclusivo, uma vez que está atrelada à sociedade
capitalista. Ao longo dos processos histórico-sociais, a função social da escola foi
controlada de modo a responder às demandas do capital.
Diante do exposto, com este trabalho objetivamos analisar como as mudanças no
mundo do trabalho influenciaram os processos formativos, ou seja, verificar quais têm
sido as implicações à educação frente às transformações da sociedade capitalista, em
específico no Brasil a partir dos anos 1990. Por isso, propusemos o seguinte
questionamento: como as mudanças no mundo do trabalho impactam a formação do
sujeito?
A partir de pesquisa bibliográfica acreditamos compreender melhor a necessidade
de repensarmos uma transformação social, que envolva os diferentes segmentos sociais,
a fim de superar a exploração imposta pelo capital e consequentemente as desigualdades
sociais, rumando para a emancipação humana.
A educação é processo social que desde os primórdios está presente na vida em
sociedade. Tem sua origem a partir da dimensão do trabalho, em que a aprendizagem de
um ofício era repassada de geração para geração. Entretanto, de acordo com o contexto
histórico-social vivenciado, assim como dos diferentes modos de produção que existiram
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na sociedade, a educação passou por transformações que se configuram em avanços e
retrocessos que perduram até os dias atuais.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, que originam-se pelo movimento
do capital, impactam diretamente a educação, gerando uma crise sem precedentes para a
escola como instituição. Tonet (2016) aponta três formas em que a crise rebate na escola:
[...] em primeiro lugar, revelando a inadequação da forma anterior da
educação frente às exigências do novo padrão de produção e das novas
relações sociais. [...] Em segundo lugar, levando à busca, em todos os
aspectos, de alternativas para esta situação. Em terceiro lugar,
imprimindo a esta atividade, de modo cada vez mais forte, um caráter
mercantil. (TONET, 2016, p. 32)
Tendo em vista esse contexto, o autor utiliza-se de respostas de importantes

teóricos da educação. Uma delas aponta para a necessidade de novas leis, novas políticas
educacionais, novos métodos, técnicas e conteúdos que permitam formar os indivíduos,
considerando as adequações às novas exigências. Assim, é recorrente o uso de termos
como a qualidade total, formação flexível e polivalente, novas qualificações,
competências, empregabilidade, etc. Outra resposta entende que as políticas neoliberais
são as responsáveis pelo agravamento dos problemas da humanidade, o que pressupõe ser
inviável a possibilidade de controlar a lógica do capital (TONET, 2016).
Nesse sentido, torna-se fundamental compreendermos o desenvolvimento da
realidade e as relações existentes entre as multi determinações sociais, uma vez que
estamos inseridos numa sociedade capitalista, que reinventa-se diante de crises,
condicionando pensamentos, valores e ideias. Assim, a formação do sujeito ainda está
atrelada ao sistema capitalista, “forma-se, molda-se o cidadão para o trabalho e para o
consumo. Forma-se e molda-se o cidadão para a alienação no trabalho e para a
passividade conformada nas estruturas da sociedade” (SANFELICE, 2013, p. 70).
A partir disso, o que se verifica com relação à educação é a formação para
competências e habilidades. Ramos (2008) entende que o currículo constituído por
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competências, ou seja, conteúdos que visem uma formação orientada para as
competências que se pretende desenvolver nos educandos, dá origem à “pedagogia das
competências”.
Dessa forma, a pedagogia das competências “pretende preparar os indivíduos para
a adaptação permanente ao meio social instável da contemporaneidade” (RAMOS, 2008,
p. 304). Uma educação nesse formato nega o conhecimento científico construído
historicamente/socialmente, isto é, nega a ciência, a teoria, dando ênfase ao processo.
Além disso, é uma formação focada para o proletariado, que segundo interesses do
capital, necessariamente precisa apenas saber fazer, não incorporando a ciência no seu
processo formativo.
Todo esse conjunto de competências necessárias à empregabilidade conspiram a
favor da teoria do capital humano, que determina a educação como fator para o
desenvolvimento.
Temos o entendimento que a teoria do capital humano procura negar as
desigualdades sociais, que são fruto de uma estrutura de classe e da exclusão promovida
pelo capitalismo. Logo, a visão propagandeada junto à sociedade em geral é de que o
investimento se faz necessário porque há falta de profissionais qualificados, originando,
a partir da qualificação, a divisão entre competentes e incompetentes.
Tudo isso corrobora para uma formação que dirige-se para a empregabilidade,
para a unilateralidade, e não para uma formação fundamentada na integralidade do
homem, que propicie uma visão totalizante da realidade, sendo esta a formação
omnilateral. Para Manacorda (2007) a omnilateralidade representa romper com o
processo de desumanização a que o ser humano está submetido, buscando a riqueza do
desenvolvimento humano amplo e livre. Assim, percebemos com maior evidência o papel
fundamental que necessita ser desempenhado pela escola, no sentido de formar indivíduos
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a partir da dimensão da totalidade, apropriando-se dos conhecimentos científicos
construídos socialmente/historicamente, visando a transformação social.
Assim, para aqueles que acreditam numa escola emancipadora, cabe ressaltar que,
principalmente a escola pública e gratuita, deve ser uma instituição à serviço do
proletariado, pois é um dos poucos espaços de socialização/construção do conhecimento
a que esta classe tem acesso. Por isso, a classe trabalhadora deve defender e lutar por uma
escola com esta finalidade, objetivando o desenvolvimento humano. Porém, o que se
percebe é que desde os primórdios a escola vem apresentando funções que na maioria das
vezes não estão relacionadas com o processo de emancipação social, mas com a
manutenção do “status quo”. De acordo com Saviani (2005, p. 22) “a educação passou,
pois, a ser concebida como dotada de um valor econômico próprio e considerada um bem
de produção (capital) e não apenas de consumo”.
Outro fator que precisa ser considerado a partir das mudanças no mundo do
trabalho como impacto na formação dos sujeitos é a reprodução do dualismo educacional.
Este, por sua vez, origina-se na Revolução Industrial, com a necessidade de qualificação
dos trabalhadores.
Podemos afirmar que durante todo o século XX e início do século XXI a educação
apresentou caráter dualista, mantendo privilégios para a classe burguesa, e
consequentemente ocasionando a divisão social do trabalho. O que se percebe é que,
especialmente, a educação profissional tem características arraigadas da divisão social do
trabalho. No Brasil, durante muito tempo, o ensino médio era destinado àqueles que
prosseguiam seus estudos em nível superior, enquanto que a educação profissional era
destinada àqueles com imediato ingresso no mercado de trabalho.
O Decreto 2208/97, estabelecido no governo de Fernando Henrique Cardoso,
impôs um conjunto de reformas à educação profissional no país, sendo a principal delas
a separação estrutural entre o ensino médio e o técnico. Dessa forma, restabeleceu o
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dualismo entre educação geral e específica, humanista e técnica, destruindo o escasso
ensino médio integrado existente na rede CEFET (FRIGOTTO, 2007).
Contudo, durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva podemos constatar que
houve avanços na tentativa de uma formação integral, a partir da substituição do Decreto
2208/97 pelo Decreto 5154/04, que ofereceu novas possibilidades de integração
curricular entre ensino médio e ensino técnico profissionalizante. O governo também
implementou políticas públicas nessa direção, dentre elas, a criação dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, em 2008. Mas, tal governo não representou
a supressão da dualidade no sistema educacional. Isso pode ser verificado por meio da
criação de outras políticas públicas que deram continuidade ao dualismo educacional,
como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), em 2011.
Entretanto, o que verificamos atualmente é o retorno ao dualismo educacional a
partir da reforma do Ensino Médio, lei 13.415/17. Esta lei vem destruir a educação
pública, determinando o ensino que será ofertado para a classe trabalhadora e objetivando
manter o capital na posição em que se encontra na sociedade, ou seja, no controle das
classes subalternas.
A reforma impulsionada pelo governo interino de Michel Temer representa a
limitação dos sonhos e possibilidades dos jovens brasileiros, pois tem foco no
imediatismo, fragmentando o ensino médio e fazendo com que os estudantes se tornem
trabalhadores, cidadãos, consumidores adaptados à forma de organização produtiva do
capital. A intenção é preparar para o mercado de trabalho e não para o mundo do trabalho,
limitando a qualidade da formação ofertada a esta etapa da educação básica.
A contra-reforma é expressão do pensamento conservador, valendo-se
de uma lógica economicista e pragmática expressiva de nosso
capitalismo dependente, em um tempo de hegemonia neoliberal e
cultura pós-moderna; a cultura do fragmento, do imediato, do utilitário
e do enxuto. Trata-se de uma política que liofiliza a educação básica
retirando-lhe conteúdo de formação científica e ético-política que se
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esperaria numa sociedade que tem as pessoas e não o mercado como
razão da política pública. (RAMOS, FRIGOTTO, 2016, p. 37)
Portanto, a reforma do Ensino Médio está atrelada aos interesses da classe

dominante, visando coibir que os sujeitos adquiram compreensão mais crítica do processo
de exploração do trabalhador e consequentemente do contexto social. Diante disso,
precisamos “pensar soluções para a educação que não sejam apenas formais, mas
essenciais. [...] Daí a necessidade urgente do contraponto: é preciso pensar, enquanto
cultura de resistência, a formação de uma contraconsciência” (SANFELICE, 2013, p. 86).
Nesse sentido, essa contraconsciência deve permitir que a classe trabalhadora
adquira ação transformadora, com possibilidade de superação da alienação provocada
pela exploração do trabalho no sistema capitalista, pois “na emancipação do operário está
implícita a emancipação humana geral” (MANACORDA, 2007, p. 87).
Assim, entendemos que a formação da contraconsciência trata-se de uma tarefa
urgente e necessária, mas que implica o envolvimento de diferentes instâncias sociais,
pois a conscientização necessita ser coletiva para que as práticas também o sejam.
Ao analisar o capitalismo é possível compreender como as mudanças no mundo
do trabalho impactaram a vida em sociedade, sobretudo a educação. Temos o
entendimento de que as mudanças no mundo do trabalho modificam valores, concepções
e ideias, impactando diretamente a formação dos sujeitos. Além disso, a lógica do capital
tem imposto uma formação de caráter acrítico, a fim de que os sujeitos não possuam
compreensão do contexto de exploração a que estão submetidos.
Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de superar as consequências do
capitalismo, sendo primordial conhecê-lo em profundidade, visto que reinventa-se nas
crises. Por outro lado, também há necessidade de clareza acerca das funções sociais da
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educação, buscando oferecer o melhor conhecimento possível aos sujeitos e articular lutas
sociais, ampliando discussões e a conscientização sobre o processo de exploração do
capital. Por isso, a sociedade deve ser o ponto de referência da educação. A ação
pedagógica deve ser exercida em sentido social e não atendendo interesses particulares.
Consideramos que a educação responde ao anseio de cada sociedade específica.
Em cada momento histórico há um tipo específico de educação. Atualmente, por exemplo,
dada a ideologia neoliberal, a escola começa a introduzir elementos do novo capitalismo
- ser empreendedor, desafiar-se constantemente, ter iniciativa. Essa ideologia perversa
busca melhorar sua hegemonia na sociedade e não formar um cidadão crítico. Entretanto,
a sociedade exige da escola tal formação, uma vez que vive o tempo presente,
contemporâneo, ficando evidente a contradição produzida pela lógica do capital.
Assim, diante do capitalismo, das individualidades presentes na sociedade
contemporânea, necessitamos pensar numa educação social. Essa educação que não
apresenta somente caráter formal, mas que envolve a sociedade como um todo. Para
pensarmos num processo de mudança, de revolução social, precisamos pensar
coletivamente. Para Marx (1988) deveria haver uma transformação simultânea entre as
condições sociais e o sistema de ensino. Assim, uma prática educacional transformadora
decorre de mudanças de cunho social.
A revolução social ocorrerá no momento em que os indivíduos, munidos de
conhecimento, terão a possibilidade de transformar a realidade. A escola apresenta-se
como alicerce nesse processo, incluindo ainda ampla participação social e mudanças na
estrutura estatal.
Bibliografia
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

FRIGOTTO, Gaudêncio. A relação da educação profissional e tecnológica com a
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_3a_ed.pdf#page=27>. Acesso em: 07 dez. 2017.
Autora:
Daniela Skrowonsk
Mestranda do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação
Centro de Ciências Humanas
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE - Campus Francisco Beltrão.
E-mail: danielaskro@gmail.com
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA
MARXISTA
Eucinéia Regina Müller
Introdução:
Embasado na teoria apresentada por Karl Marx, com as contribuições do
pensamento de Friedrich Engels e os diálogos de Paulo Freire, esta produção analisa como
as relações da produção capitalista se efetivam na relação social com os sujeitos. Pensar
para além do limite e de uma sociedade do capital, se contrapondo à sociedade das
“coisas” e ter como filosofia a educação como elemento em permanente transformação
será um balizador das nossas discussões. Neste sentido, dialogaremos com a premissa de
Marx (2004), que critica o capitalismo quando o interesse dos ganhos materiais é o
principal foco de existência, condicionado pelo sistema alienante, dominador e opressor.
Marx, nos Manuscritos econômicos-filosóficos de 1844, apresenta seu
pensamento filosófico sobre a economia política e a forma que a produção capitalista se
efetiva na relação social com os sujeitos, através do trabalho. Diante dos desafios e
mudanças que a sociedade tem se deparado, sua teoria é colocada em evidência para dar
conta de entender a complexidade do amplo movimento social, abrindo possibilidades de
compreender a realidade, de analisar as esferas alienantes da sociedade e no conjunto de
ideias dominantes determinadas pelas ideologias em cada momento histórico,
principalmente pela a lógica opressora da organização social que advém da estrutura dos
meios de produção. Por essa razão, Marx (2004) nos apresenta como combate a toda
forma de alienação na história humana a luta de classes, por entender que as relações entre
as classes sociais se dão pela oposição, exploração e antagonismo nos meios de produção.
Mas, por outro lado, ele assinala que as classes sociais são ao mesmo tempo
complementares e interdependentes, haja vista que, uma só existe em função da outra.
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Em sua teoria revolucionária, ele se preocupa com a transformação social e sua
obra se destaca como fundamental para compreender como se organiza e funciona uma
sociedade. Discutir sobre o marxismo, não é simplesmente reproduzir suas teorias, mas,
a partir delas, incorporar e estudar o “passado” para absorver o “novo”, compreendendo,
desta forma, os fenômenos sociais em sua totalidade. Assim, o marxismo se constitui
como concepção materialista da história e afasta-se de qualquer forma de determinismo,
de alienação, de opressão, de ideologias dominantes, e compreende a predominância da
materialidade sobre a ideia e das coisas em seu movimento, em sua inter-relação. Os
conceitos marxistas, somente são compreensíveis se levar em consideração todo o
processo histórico. Destarte, dialogaremos com Marx, para fazer releituras e buscar
compreender a educação e a sociedade tendo em vista que, ambas não estão dissociadas.
A luta de classes e a educação:

Reconheçamos que a sociedade é condicionada por uma série de fatores
econômicos, políticos, culturais, conjunturais que determinam a organização das classes
sociais. Estas, por sua vez, têm seus interesses próprios, estando relacionadas a várias
condicionantes, principalmente nas relações de propriedade. Marx e Engels (1998, p. 41)
destacam que “a sociedade capitalista divide-se em dois campos opostos, em duas grandes
classes em confronto direto: a burguesia e o proletariado”. Mas,
De todas as classes que hoje em dia se opõem à burguesia, só o
proletariado é uma classe verdadeiramente revolucionária. As outras
classes degeneram e perecem com o desenvolvimento da grande
indústria; o proletariado, pelo contrário, é seu produto mais autêntico
(MARX; ENGELS, 1998, p. 49).
Contudo, ao analisarmos as lutas de classes que se estabelecem na atualidade,

observamos uma fragmentação das várias “lutas”, ocasionadas pelo sistema neoliberal, o
que culminou no enfraquecimento global em prol de todos os proletariados. Não temos
uma luta universal, mas vários guetos (operários, negros, campesinos, ribeirinhos, gays e
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outros) que lutam em pequenos grupos contra a dominação, a exploração, a invisibilidade,
o desrespeito, buscando o reconhecimento de seus direitos sociais. A educação pública,
nesse contexto, também apresenta suas batalhas pelo reconhecimento social, pela
autonomia de sua profissionalização, pela afirmação do trabalho docente sem linha de
montagem, buscando romper com o projeto empresarial de educação que se instala por
meio dos projetos hegemônicos do Estado. A educação, na atualidade, se apresenta como
um desafio social emergente e nos provoca questionamentos latentes: Para onde caminha
a educação brasileira? Rompemos com a educação que brutaliza e desumaniza ou
estamos reproduzindo situações opressoras?
Para a concepção marxista, são os homens quem transformam as circunstâncias.
“Primeiro, mudam-se os homens e sua consciência para só depois mudar as
circunstâncias” (MARX, 2008). Ancorados nessa premissa, dialogamos com Tambara
(2005) que nos diz que o sujeito exerce um papel principal na construção de uma nova
sociedade e, a dimensão dialética é primordial nesse processo. Nesta dinâmica, enquanto
operadores da educação21 temos um papel fundamental no embasamento crítico e
problematizador das classes sociais proletariadas, haja vista que, de modo geral, a
educação pode se transformar em um instrumento mobilizador para romper com os
problemas sociais ou ser um meio de alienação e reprodução do que está posto. Sobre tais
questões, Tambara (2005, p. 20) questiona:
Em que sentido, historicamente, os processos educacionais têm
contribuído para a reprodução de valorizações diferenciadas e que
atendem não à formação de uma omnilateridade, mas, sim, a
interesses específicos de reprodução de um sistema social desigual?
21
Em alusão ao comentário do professor Robson Loureiro (2017), no qual ele faz uso desse conceito para
se referir aos trabalhadores da educação.
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Esse é um grande desafio – analisar a lógica do trabalho docente – se contrapor
ao processo de exploração que provém do estado de alienação global e buscar mudanças
na sociedade vislumbrando a educação como potencializadora dos processos
revolucionários.
As contribuições de Marx para a educação

Karl Marx não apresenta sistematizações em suas obras sobre a educação, mas por
intermédio de sua teoria podemos estabelecer várias reflexões que contribui para analisar
e compreender as relações que se encontram enredadas em sua hipótese pela concepção
social, histórica, política, filosófica e sobre a influência destas nas práticas educativas em
cada época. Para compreendermos qual a perspectiva, a ideologia, o determinismo e a
relação de alienação que atua sobre a sociedade, é necessário analisar os fenômenos
educativos a luz da teoria de Marx (2004), a fim de refletirmos sobre as influências das
situações socioeconômicas e do trabalho através da história. A educação é influenciada
pelas relações sociais, desta forma, ambas estão articuladas e precisam ser debatidas,
analisadas e contestadas para buscar a transformação da sociedade.
Analisando a obra Textos sobre Educação e Ensino, (MARX E ENGELS 2011),
buscamos contribuições e reflexões que dialogam com a educação e do ponto de vista
econômico, histórico, social, político, nos apontam que a educação é afetada diretamente
pelos modos de produção. Essa relação não significa a sobrevalorização dos elementos
econômicos sobre a dinâmica social como um todo, contudo a de apresentar como as
forças produtivas atuam sobre a realidade educacional concreta em cada tempo histórico.
Engels (2008, p. 91) em sua obra Do Socialismo Utópico ao Socialismo Científico nos
apresenta que os homens fazem sua história, porém, condicionados pelas condições
materialistas e capitalistas. Estas por sua vez, têm influência sobre as atividades
educativas, considerando que, por vezes determinam que sociedade o Estado idealiza.
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Refletir acerca da reprodução do sistema dominante pautado no adestramento que
é imposto sobre as práticas educativas é o que a teoria de Marx nos recomenda.
Analisando seus inscritos, vislumbramos uma educação voltada para as práticas sociais
transformadoras e não alienantes. É pensar para além do limite e de uma sociedade do
capital. Se contrapor à sociedade das “coisas” e ter como filosofia a educação como
elemento em permanente transformação. Todavia, imersos ao caos neoliberal que coloca
o trabalhador à condição de máquina (MARX, 2004, p. 27) voltamos a nos questionar se
os processos educativos proporcionam aos estudantes produzir conhecimentos ou
somente reproduzir conteúdos prontos e acabados?
Marx considera que se faz necessário romper com a concepção de educação que
adestra os estudantes. Seus ideais sugerem [...] a necessidade já incontestável de acabar
com uma educação e um ensino que se considera como adestramento da força de trabalho,
da integração social, da exploração [...] (MARX, 2011, p. 21). Mediante ao complexo
desafio, é fundamental que o professor compreenda a teoria de Marx para analisar como
a sociedade está organizada, e, por meio do ato educativo suscitar nos estudantes
mobilizações para transformá-la.
A passividade e a neutralidade pedagógica, diante das relações e decisões
antidemocráticas que se estabelecem com a educação brasileira na atualidade, são nocivas
para a emancipação. O que se observa é que a “força de trabalho” limitada, inclinada,
reprodutora, se insere nas práticas educativas a partir do movimento das forças produtivas
da infraestrutura e das relações ideológicas da superestrutura que interferem no fazer
pedagógico. Desta forma, o professor tem uma importante contribuição no sentido de
romper com todo tipo de alienação e exploração, mas precisa ter consciência de que sua
força de trabalho também é explorada pelo modo de produção e formas de alienação que
a sociedade impõe.
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Atuar num processo educativo que visa afirmar-se pelos indicadores numéricos;
que submete os estudantes a tensões permanentes com as avaliações externas; com
práticas anabolizantes para elevar os índices; que expropria a autonomia da docência; que
importa pacotes pedagógicos ultrapassados; que expõe as escolas ao ranqueamento
gerando competitividade; com empresas e profissionais terceirizadas pensando e
elaborando ações para a educação; com imposição de uma base nacional comum numa
lógica conteudista, nos aponta uma pedagogia alienante para a educação, e leva-nos a
outros questionamentos: Produzimos alienação ou emancipação no processo educativo?
As práticas anabolizantes destinadas a elevar os índices avaliativos em larga escala têm
incorporado as várias formas de determinismo, alienação e ideologias que Marx aponta
em sua teoria? Que projeto está se pensando para a educação brasileira? Nesse projeto,
os operadores da educação têm ou terão participação em seu planejamento?
Essas e outras indagações nos inquietam, basta ver que, não estamos encontrando
a priori respostas para os problemas que se apresentam e que podem culminar com um
projeto empresarial para o sistema educacional. Com quem está o poder de pensar a
educação?
A premissa de Marx é de que “[...] quanto mais o homem transfere seus próprios
poderes para os ídolos, mais pobre ele fica e tanto mais dependente dos ídolos, pois estes
só lhe permitem reaver pequena parte do que era originalmente dele” (FROMM, 1983, p.
51). Tais ídolos, segundo Marx podem ser a igreja, imagens de deuses, uma pessoa,
posses, o Estado. A adoração a algo é sempre uma idolatria, e na educação é preciso
analisar se todas as ações pensadas pelo Estado estão sendo idolatradas e executadas sem
questionamentos e se estas permitem a autonomia pedagógica docente. Porém, como
idolatrar uma educação que reprime, isola, produz e reproduz a individualidade, que
transforma o ato de ensinar em “coisa” e submete ao silenciamento do ensino, não
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proporcionando a discussão, a indagação, à produção de significados? Nesta dinâmica,
Marx e Engels (2011) nos atentam que:
O sistema de ensino é entendido, assim, como uma concreta
qualificação da força de trabalho que alcançará seu aproveitamento
máximo se conseguir também o ajuste e a integração dos indivíduos no
sistema, única maneira de não desperdiçar sua força de trabalho, mas
sim, aproveitá-la. Dito de outra forma: reproduz o sistema dominante,
tanto a nível ideológico quanto técnico e produtivo (MARX; ENGELS,
2011, p. 14, 2011).
Tal concepção nos remete a analisar todas as situações em que o sistema de ensino
é submetido, e, a buscar respostas para as ideologias e dominações que estão camufladas
nas ações que são desenvolvidas na educação na contemporaneidade. A apropriação da
educação se dá pelas relações sociais, pela interação da natureza humana, portanto
desconsiderar a potencialização dos sujeitos envolvidos na práxis educativa é construir
um estranhamento na produção do conhecimento. Por isso, mediante a todo aligeiramento
que o sistema educacional enfatiza, no sentido de produzir em tempos determinados, uma
das maiores alienações na educação é a falta do discurso, em especial o uso da linguagem
para discutir e expressar os conhecimentos e os questionamentos. Fromm (1983, p. 52)
destaca que “a alienação da linguagem demonstra toda a complexidade da alienação. A
linguagem é uma das mais preciosas conquistas humanas; (...)”. Desta forma, calar-se
mediante as situações de opressão que navega o sistema educacional vigente é se voltar à
idolatria do Estado.
Romper com o dado, onde os indivíduos não sejam subordinados a máquina
burocrática e capitalista do Estado e buscar uma educação que mobilize e transforme os
sujeitos, que os levem a produzir conhecimento de maneira não alienante, a questionar a
negação dos direitos à educação, é dialogar com o que Marx e Engels nos destacam em
suas obras. Precisamos nos atentar ao sistema hegemônico dominante, que aliado ao
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sistema neoliberal torna-se um desafio de grande potencial, principalmente nas relações
ideológicas que tem tomado a educação como projeto empresarial.
Contrapor ao sistema hegemônico neoliberal dialoga com a premissa de Marx
(2004), que ignora o capitalismo, quando o interesse dos ganhos materiais é o principal
foco de existência, sendo condicionado pelo sistema alienante, dominador e opressor.
Desta forma, ele realça que “o sistema de produção da vida material condiciona o
processo da vida social e intelectual em geral.” (MARX, 1998, p. 91). Nessa perspectiva,
Marx nos convida a proposta permanente de transformação da sociedade, levando em
consideração o papel fundamental da educação nesse processo histórico. Nessa dimensão,
Freire dialoga com Marx, ao pensar a educação como propulsora da transformação
política e social. A preocupação de Freire (1979) está muito presente na atualidade e se
fundamenta com a de Marx (2004). Seus ideais vislumbram uma “educação que tratasse
de ajudar o homem brasileiro em sua emersão e o inserisse criticamente no seu processo
histórico” (FREIRE, 1979, p. 66), vislumbrando uma educação que liberte pela
conscientização. Corroboramos com Freire (1979) na concepção de uma educação que
não doméstica e acomoda.
As palavras de Freire se fundam na atual circunstância brasileira, tendo em conta
que, estamos em transição com as políticas públicas para a educação nacional e a
preocupação com os rumos que ela terá são constantes. Nessa premissa, Freire nos atenta
que “não temos que esperar que a sociedade se democratize, se transforme, para
começarmos a democratização da escolha e do ensino dos conteúdos” (FREIRE, 2005, p.
112/113). A partir dessa concepção e tomando como referência Marx e Freire, o papel
do professor deste tempo não pode ser somente o de reproduzir propostas hegemônicas,
pautadas na transmissão de conteúdos e resultados em avaliações externas, mas de uma
educação que teorize e interprete a sociedade capitalista. Uma educação que produza
sentidos e conhecimentos relevantes, pautada nos processos de mudanças sociais e que
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problematize a sociedade opressora. Uma educação que se preocupe com a emancipação
das massas. Enfim, uma educação que vise formar, transformar, libertar e revolucionar os
sujeitos.
Conclusão
As ideias e indagações aqui apresentadas têm por finalidade analisar o cenário
educacional, visando problematizar as relações que estão implicadas no sistema
hegemônico. Não se pretende encerrar as discussões com este trabalho, mas que a partir
dele possamos discutir como os pressupostos do pensamento neoliberal estão povoando
a educação nacional. Destacamos que uma nova configuração educacional precisa se
afirmar no sentido de romper com toda forma de determinismo, opressão, alienação do
sistema hegemônico, buscando romper com todo tipo de repressão, isolamento dos
indivíduos e reprodução da ordem dominante.
Referências:
ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico ao socialismo científico. 1. ed. São Paulo:
Sundermann, 2008.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 14ª Edição. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1979.
___________. Pedagogia do Oprimido. 44 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
FROMM, Erich. O conceito marxista do homem. Tradução de Octavio Alves Velho.

8. ed. Rio de Janeiro: Zahar. 1983
LOUREIRO, Robson. Exórdio à abordagem sociofilosófica da educação:

tecnologia, memória e fantasia. Vitória: PPGE/Nepefil/CE/Ufes, 2017.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto comunista. Tradução Álvaro Pina. 1ª

edição. Boitempo Editorial. São Paulo: 1998.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. Campinas (SP):
Navegando, 2011
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

MARX, Karl. Manuscritos econômicos-filosóficos. Tradução Jesus Ranieri.
Boitempo Editorial. São Paulo: 2004.
MENDONÇA, Sueli Guadalupe de Lima; SILVA, Vandeí Pinto da; MILLER, Stela
(Orgs.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara: Junqueira & Marin;
Marília: Cultura Acadêmica, 2012.
TAMBARA, E. A. C.. Karl Marx: Contribuições para a investigação em história da

educação no século XXI. In: Luciano Mendes de Faria Filho. (Org.). Pensadores
sociais e história da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
Autora:
Eucinéia Regina Müller
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES (e-mail: eucineiarmuller@gmail.com)
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LICENCIATURAS PRIVADAS:
UM ESCANDALOSO MERCADO DE MATRÍCULAS EM
EXPANSÃO
Olinda Evangelista
Allan Kenji Seki
Artur Gomes de Souza
Introdução
As políticas neoliberais, exacerbadas nos Governos de Fernando Henrique
Cardoso22 (1995-1998/1999-2002), do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB),
trouxe consequências funestas para a sociedade brasileira. No que tange à área da
educação e do preparo docente, vimos crescimento exponencial da formação docente na
esfera privada, a distância e fortemente determinada pelo capital internacional.
Esse movimento levou a que acompanhássemos após 2000, estupefatos, o
crescimento da “fábrica de professores” (MANDELI, 2014) e do mercado dos diplomas
superiores no país23. Do ponto de vista oficial, estaríamos frente à verdadeira
“democratização do acesso” ao ensino superior, slogan desfraldado com grande apelo nos
Governos Lula (2003-2011) e Dilma Rousseff (2012-2016), do Partido dos Trabalhadores
(PT). O projeto de formação docente em nível superior que então se desenhou
silentemente para a Escola Básica brasileira foi impactado, sobretudo a partir de 2006-
2007, pela financeirização de gigantescas escolas particulares.
Nesta conjuntura, respeitadas as especificidades históricas resultantes do
desenvolvimento desigual e combinado que condiciona diferentes mediações aos países
22
Anteriormente foi Ministro da Fazenda no governo de Itamar Franco (do Partido da Renovação
Nacional), de 19 de maio de 1993 a 30 de março de 1994.
23
Em 2015 nos cursos EaD de universidades particulares a proporção foi de 396 matrículas para cada
professor!
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centrais e aos dependentes, caso do Brasil, inflexões importantes geraram um campo novo
para a exploração mercantil em escolas superiores de preparação do magistério. Três
questões candentes nos interessaram discutir diretamente: 1) formação docente 2) em
escolas particulares financeirizadas 3) na modalidade EaD. Lastreou nossa análise
informações coligidas nos microdados do Censo da Educação Superior do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (2003-2015) que
permitiram verificar o surgimento e o crescimento exponencial de uma realidade
perversa, uma reserva de mercado, que se consolida a partir de meados da primeira década
do século XXI.
As três questões expressam-se em cinco formas: 1) a oferta privada24 de matrícula
em licenciaturas cresceu proporcionalmente entre 2003 e 2015, atingindo 61,7% no
último ano, na esfera pública ficou em 39,3%; 2) no interior das IES privadas, houve um
deslocamento inversamente proporcional, com decréscimo nas matrículas presenciais e
acréscimo na modalidade EaD; 3) o maior contingente de alunos está nas IES privadas
com fins lucrativos; 4) as matrículas nas IES públicas, presenciais e em EaD, cresceram
(109.038 novas matrículas presenciais e 48.229 em EaD) em números absolutos, mas
diminuíram em números percentuais; 5) há um novo molde de oferta de cursos de
licenciatura no âmbito das IES particulares, aquele em que o estudante importa menos
que o valor das instituições educacionais e a potência de compra e venda das matrículas,
descarnadas dos sujeitos que lhes dão suporte. Estudantes e IES figuram como cartas no
baralho dos fundos de investimentos e nas ofertas públicas de ações nas bolsas de valores,
onde impera a valorização sob a forma fictícia desses capitais.
24
As IES privadas comportam instituições sem fins lucrativos – confessionais, comunitárias e filantrópicas
– e instituições com fins lucrativos denominadas particulares.
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Licenciaturas privadas: mercado em expansão
O total geral de matrículas em licenciatura na modalidade EaD estava, em 2015,
em 38,36% (562.934), significando que 61,64% (904.247) se encontravam em cursos
presenciais. Entretanto o crescimento no período foi assustador, pois, em 2003, com
dados do último ano do segundo Governo FHC, contava com 5,91% das matrículas. Em
2007, com dados do último ano do primeiro governo Lula, as matrículas em EaD foram
para 23,13%. Não está visível que parte substantiva das matrículas se enquadram em
processos “financeirizados”, “oligopolizados” e “internacionalizados”, segundo
designações variadas. Leher (2013) denominou essa nova estratégia econômica de
“mercantilização de novo tipo” tendo em vista exprimir, predominantemente, o papel
desempenhado pelos capitais portador de juros e fictício nesta seara.
O labirinto que percorremos nos microdados do INEP para apreender a passagem
das licenciaturas da esfera pública para a privada e sua simultânea adesão à modalidade
EaD iniciou com o levantamento do número de cursos (7.597) de licenciatura oferecidos,
em qualquer IES, e o total de matrículas (1.467.181), informação que não expõe, de
imediato, a concentração de matrículas na esfera privada nem os cursos preferencialmente
oferecidos. Dois exemplos são suficientes: 1) a centralização de polos de EaD em um
curso, caso da Licenciatura em Pedagogia da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR)
que concentrava 71.980 matrículas em 2015; 2) os cursos concentradores de matrícula
em EaD são, principalmente, os de Pedagogia e Educação Física.
Em 2015, das 1.467.181 matrículas em licenciaturas, 652.199 (44,4%) estavam
em 1.612 (21,2%) cursos de Pedagogia. Apenas neles, as IES particulares acumularam
337.669 (52%) das matrículas, sendo 230.204 (35,3%) em 36 (2,2%) cursos EaD.
Somando todas as IES privadas, chegamos a 80,4% (524.546) das matrículas em 66,6%
(1.073) dos cursos de Pedagogia. Quase a mesma proporção pode ser encontrada nas
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licenciaturas em Educação Física, com 79,4% (133.047) das matrículas em 466 (69,4%)
cursos privados, sendo 39.488 (23,6%) em três (0,4%) cursos particulares EaD e 76.148
(45,4%) em 189 (28,2%) cursos particulares EaD ou presencial.
Da informação de que 80,4% das matrículas em cursos de Pedagogia – no qual se
formam profissionais para a Educação Infantil e séries finais do Ensino Fundamental –
estão na esfera privada decorre a conclusão histórica de que o contingente principal de
brasileiros trabalhadores é formado via privatização da qualificação dos profissionais da
escola pública.
O incremento de 10% (84.980) nas matrículas em licenciaturas presenciais e de
993% (511.451) em EaD de 2003 para 2015, configura parte do problema em pauta. Em
2015, por exemplo, 562.934 (38,4%) matrículas em licenciaturas concentravam-se em
619 (8,1%) cursos na modalidade EaD. Agregue-se que 72% (429.863) desse aumento
ocorreu em IES privadas. O crescimento de matrículas na modalidade EaD, em
instituições privadas, mais acentuado nas IES particulares, foi tendência crescente em
todo o período.
No mesmo período iniciou a mudança qualitativa nas IES particulares com a
retração de 102.960 matrículas presenciais e incremento de 82.341 em EaD. As privadas
sem fins lucrativos que vinham em linha ascendente até 2011, chegando a 31,2% das
matrículas, perderam força em 2015 e recuaram para 24,2% do montante. Verificou-se
algo importante em 2011: a substituição de matrículas presenciais pela modalidade EaD
compôs organicamente a oligopolização de IES, explodindo em 2015. A aquisição pela
Kroton da UNOPAR25, em 2011, é um excelente exemplo.
Nas IES particulares a modalidade EaD não parou de crescer: de 180.808
matrículas, em 2011, foi para 350.032, em 2015. Ao mesmo tempo, acompanhamos a
25
Em 2015, das matrículas em licenciaturas na UNOPAR, 99% (131.319) eram na modalidade EaD.
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retração das matrículas em IES privadas sem fins lucrativos e públicas de 2011 para 2015,
algo que não parece acidental. Isso rebateu no número maior de concluintes de cursos de
licenciatura em 2016, na modalidade EaD nas IES privadas (79.296), do que nos cursos
presenciais (67.941) e EaD (10.577) nas escolas públicas (BRASIL, 2017a).
As evidências sistematizadas demonstram que, nos períodos Lula e Dilma, com
seus mais de 30 programas ou projetos de formação (EVANGELISTA, 2013), ganhou
maior peso a qualificação na esfera privada, sendo esse, de fato, o projeto político para o
magistério daqueles governos, cabendo à administração federal o papel de propor,
supervisionar e avaliar o cumprimento das orientações pelas IES privadas, assim como
criar as condições concretas para que sua expansão ocorresse de forma segura e novos
nichos de mercado fossem criados. De um lado, as IES privadas sem fins lucrativos
cresceram na oferta de licenciatura presencial e as IES particulares cresceram
imensamente na oferta da modalidade EaD.
Se a questão em tela se revela grave, a tendência é que se intensifique em razão
do Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 (BRASIL, 2017b), que altera determinações
substantivas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Com esta norma, o (des)governo de Michel
Temer (2016-?), do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), concedeu
às IES maior autonomia para a abertura de novos polos de EaD, prescindindo de
autorização prévia do Ministério da Educação, ademais de poderem se conformar como
instituições vocacionadas unicamente para o ensino nessa modalidade26.
Convenientemente, a expansão das IES via EaD ocorre justamente quando os recursos
oriundos do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) foram parcialmente afetados pelos
26
Nos termos do art. 11º, § 2º: “É permitido o credenciamento de instituição de ensino superior
exclusivamente para oferta de cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu na modalidade a
distância” (BRASIL, 2017b).
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cortes orçamentários a partir de 2013. Por outra parte, a crise política e econômica que
assolou o país e se aprofundou após essa data conduziu maior parcela dos estudantes do
ensino privado a uma situação de trabalho e emprego precária, visível nos índices de
inadimplência do Fies27.
A danosa hegemonia das IES particulares no mercado da formação docente

A diminuição percentual das matrículas e cursos em IES públicas foi um forte
elemento para que a partir de 2006, início do segundo Governo Lula, surgisse um novo
matiz. Inicialmente as IES particulares dominaram esse campo, sobretudo na modalidade
EaD. Essa operação combinou-se com outra, no campo do trabalho, cujo registros mais
emblemáticos podem ser vistos na “excepcionalidade permanente” das formas de
contratação temporárias (SEKI et al, 2017). Concretizaram-se, pois, as duas formas
essenciais de educação na acepção de Mészáros (2005): a via de preparação das
consciências, na qual a escola cumpre papel privilegiado, e a via da conformação pelo
trabalho.
A qualificação de professores transformou-se em alvo de grandes escolas
privadas de formação superior. Dados de 2016 (BRASIL, 2017a) ilustram o contexto no
qual aspirantes ao magistério foram certificados: 67,2% (160.401) dos estudantes
passaram por IES privadas; 32,8% (78.518) por IES públicas. As ameaças decorrentes da
progressiva submissão das instituições e dos conteúdos da qualificação do magistério às
27
Seki (2017, p. 9) informa que “O Fies passou à centralidade das políticas de financiamento estudantil e
alcançou, em 2016, a marca do financiamento de 22% de todas as matrículas no ensino superior privado, o
que significa 2,3 milhões de jovens trabalhadores”. Interessa registrar que a formação de professores figura
em terceiro lugar (10%) dos contratos do programa firmados em 2016. A inadimplência foi agravada pela
crise econômica mundial, sendo 50% de inadimplentes, em 2010, e 53%, em 2016; 27% do total de
contratos esteve em atraso por mais de um ano.
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novas formas de oferta sob o comando do capital, especialmente nas escolas particulares,
estão em andamento.
Isso resulta da reforma do ensino superior engendrada nos governos neoliberais,
articulada às diretrizes do Banco Mundial (WORLD BANK, 2002). Essa movimentação,
a partir da segunda metade da década de 1990, foi crucial para a progressiva atrofia da
formação universitária. De modo sub-reptício floresceu um sem número de tipos
institucionais e de modalidades de cursos, produzindo extensa fragmentação e
atratividade para o capital, dado que nesse espectro cabiam as IES não vinculadas à
pesquisa e extensão. Pode-se dizer que a diferença almejada pelas instituições se refere
aos diferentes graus de autonomia para a abertura de novos cursos, campi ou polos de
ensino.
A desregulamentação do ensino superior brasileiro e sua respectiva liberalização
criou excelentes condições para a ampliação do capital na educação superior.
Intensificou-se drasticamente a hipotrofia dos cursos de licenciatura nas IES públicas,
predominantemente universitárias, em favor das IES privadas nem sempre universitárias.
A escolarização tornou-se um bem mercadejável (GRANEMANN, 2007) do qual derivou
a alucinante comercialização da formação inicial. Em contrapartida, como dito, houve
redução das matrículas presenciais privadas.
O fato objetivo da expansão e concentração de matrículas nas IES privadas
coaduna-se à hipótese de que houve uma mudança de fundo na estrutura da educação
superior brasileira, a assim chamada financeirização. Esse processo exigiu um conjunto
de situações sociais e posicionamentos ativos das frações da classe dominante, com
dominância da financeira, seja por meio de ações propriamente privadas ou sob a forma
de atividades (aparentemente) estatais.
Os cursos de licenciatura, considerados baratos quando comparados aos que
exigem laboratórios, técnicos especializados, instalações específicas, máquinas e
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

equipamentos e outros requisitos legais, figuram como verdadeiras “máquinas de fazer
matrículas”, especialmente para as grandes escolas particulares, ou seja, instituições de
direito privado com fins lucrativos. Não restam dúvidas de que as ações do capital, “sob
a forma de atividades estatais”, capitanearam esse processo e progressivamente as
matrículas foram disponibilizadas para a livre exploração por grandes escolas
particulares, como procuramos demonstrar na seção anterior. Assim, a brutal
concentração das matrículas em IES privadas realizou-se com o encolhimento nas
públicas, de 47,1% em 2003, para 39,3%, em 2015.
O rebatimento sobre a formação de professores, em estreita vinculação com a
das futuras gerações de brasileiros, é inescapável. Sobressaem os questionamentos sobre
o que se oferece sob a forma de mercadoria, tendo em vista que a apropriação de IES
particulares pelos monopólios tem sido sinônimo da demissão em massa de professores
doutores e contratação de especialistas e graduados; da substituição de textos e livros por
apostilas e materiais resumidos; da redução massiva de carga horária, especialmente nas
disciplinas consideradas propedêuticas, em favor da qualificação em serviço, aligeirada e
sob a primazia do “praticismo”; da substituição do ensino presencial por cursos (parcial
ou integralmente) à distância e oferecidos por tutores e facilitadores sem a devida
formação. Entre as gravíssimas mazelas que infestam o ensino superior particular no que
tange à formação do magistério, uma mais mereceu nossa atenção – a espúria e chocante
relação de professores por alunos em cursos EaD nas maiores escolas. As mantenedoras
líderes são as do Grupo Kroton, como a Anhanguera que, em 2015, tinha em média 1.737
matrículas por professor na EaD; dos 77 docentes que nela atuavam, oito pesquisavam,
nenhum com bolsa.
Referências
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. MEC. CGDIRES. DPR. SERES. Sistema e Cadastro e-MEC: Regulação,

BRASIL. MEC. INEP. Censo da Educação Superior 2016: principais resultados.
Brasília, 2017a.
BRASIL. Decreto nº 9057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
2017b.
EVANGELISTA, Olinda. Mapas da formação docente no Governo Lula (2002/2010).

Projeto de pesquisa. Florianópolis, SC. UFSC. 2013. Mimeografado.
GRANEMANN, Sara. Políticas sociais e financeirização dos direitos do trabalho. Em

Pauta. Revista da Faculdade de Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, n. 20, p. 57-68, 2007.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios: Educação 2016, PNAD contínua.
Rio de Janeiro: IBGE, 2017.
LEHER, R. Controle da educação superior privada pelos fundos de investimentos: uma

mercantilização de novo tipo. Relatório parcial de pesquisa 2012-2013. Rio de Janeiro.
UFRJ, 2013. Mimeografado.
MANDELI, Aline de S. Fábrica de professores em nível superior: a Universidade Aberta

do Brasil (2003-2014). 2014. Dissertação (Mestrado em Educação)- Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2014.
MÉSZÁROS, István. Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial,
2005.
PINTO, Ana E. de S.; SALDAÑA, Paulo. Novo Fies prevê dívida fixa e fim do prazo de
carência para pagamento. 2017. Folha Uol.
SEKI, Allan K. et al. Professor temporário: um passageiro permanente na Educação

Básica brasileira. Práxis Educativa (UEPG. ONLINE), v. 12, p. 942-959, 2017.
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SEKI, Allan K.. Financeirização do capital na educação superior: articulações entre a
apropriação de parcelas do fundo público e a desregulamentação da educação nacional.
In: Colóquio Internacional Marx e o Marxismo 2017, 2017, Niterói (RJ). Anais... Niterói
(RJ): NIEP-Marx, v. 1. p. 1-13, 2017.
WORLD BANK. Constructing knowledge societies: new challenges for tertiary

education. 2002.
Autores:
Olinda Evangelista
Mestre e Doutora em Educação pela PUC/SP. Professora Voluntária no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste Catarinense
(UNOESC). Bolsista CNPq. E-mail: olindaevangelista35@hotmail.com
Allan Kenji Seki
Graduado em Psicologia. Mestre e Doutorando em Educação no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Bolsista
CAPES. E-mail: allanknj@gmail.com.
Artur Gomes de Souza
Licenciado em Educação Física. Mestrando em Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Bolsista CAPES. E-
mail: artur.gsouza@hotmail.com.
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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO CURRÍCULO DE
CASCAVEL
Leonete Dalla Vecchia Mazaro
Paulino José Orso
Introdução:
Para compreendermos os pressupostos do currículo para a rede pública
municipal de ensino de Cascavel, apresentaremos em linhas gerais, breves considerações
sobre a concepção de homem, trabalho e educação. Para isso, partiremos da premissa que,
a condição elementar da história dos homens é a de estarem vivos e no estreitamento de
suas relações com outros de sua espécie e com o meio, produzem os instrumentos para
sua sobrevivência e reproduzem-se. A produção e os meios dessa, de certa forma
determinam, como os homens são, ou seja, “o que os indivíduos são depende, [...], das
condições materiais da sua produção” (MARX e ENGELS, 1998, p. 11). Portanto,
compreendemos o homem como resultado de suas relações com a natureza e com outros
de sua espécie por meio da atividade do trabalho, logo não se constitui individualmente,
mas social e coletivamente.
O trabalho, para Leontiev (1978), é uma atividade especificamente humana e
condição fundamental para a existência do homem, por provocar neste a “transformação
e a hominização do cérebro”. Provoca mudanças anatômicas e fisiológicas no homem e
possui dois elementos interdependentes: a fabricação de instrumentos e a atividade
coletiva. Em síntese, o homem humaniza-se por meio do trabalho, que é uma atividade
que permite fixar e transmitir as gerações futuras o conhecimento produzido histórica e
coletivamente (LEONTIEV, 1978, p. 70).
O homem, concebido a partir de suas relações sociais, resultado do processo
histórico, humaniza-se por meio do trabalho e transmite às novas gerações, as
objetivações “histórica da cultura material e intelectual da humanidade” (CASCAVEL,
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2008, p. 43), por meio do trabalho educativo. Para Saviani (2005), o trabalho educativo,
sob uma perspectiva revolucionária de educação, consiste no “ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2005, p. 13), portanto é
indispensável ao desenvolvimento e emancipação humana.
No mesmo sentido, Orso (2017) afirma que “a educação não é neutra e pode
cumprir um importante papel na transformação da história e da sociedade existente em
favor da humanização, da emancipação humana” e para isso, deve ser colocada “a serviço
da transformação de si e do mundo, da superação, da dominação” (ORSO, 2017, p. 128).
Para o autor, a teoria educacional que se propõe a realizar um “trabalho educativo voltado
para a transformação estrutural da sociedade” (ORSO, 2016, p. 107) é a pedagogia
histórico-crítica-PHC.
Com seu início datado do final dos anos de 1970, a Pedagogia Histórico-Crítica
(PHC) se propõe a superar por incorporação, as visões críticos-reprodutivistas de
educação, apresenta como categoria central o trabalho e traz em seu bojo discussões sobre
trabalho educativo, ação pedagógica, saber elaborado, produção e socialização do saber,
conteúdo, forma, relações entre a teoria e a prática, entre outras. A optar por realizar um
trabalho educativo a partir dessa teoria, é preciso ter ciência que a mesma é uma “Teoria
Político-pedagógica”, e requer a compreensão de uma “concepção de mundo, de ser
humano [...] um projeto de educação e de sociedade, na perspectiva da superação da
sociedade capitalista” (ORSO e MALACHEN, 2016, s/p).
Assim, com base em Saviani (2005), podemos afirmar que uma das
características fundamentais da pedagogia histórico-crítica é seu caráter contra
hegemônico e posicionamento favorável aos interesses da classe trabalhadora. Para isso,
o currículo escolar deve ser sistematizado e organizado intencionalmente a fim de dar
sustentação teórica ao trabalho educativo. Mas, de acordo com Malanchen (2016),
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[...] um dos desafios a serem enfrentados pela pedagogia histórico-
crítica na atualidade é a de propor currículos escolares que expressem
de maneira mais consciente e sistematizada possível aquilo que estava
contido de modo limitado e contraditório no currículo da escola
elementar tradicional, ou seja, a concepção do ser humano como um ser
que se autoconstrói no processo de transformação da realidade objetiva
(MALANCHEN, 2016, p. 208).
O município de Cascavel, na região Oeste do Estado do Paraná, vem enfrentado

esse desafio, desde o ano de 2005, quando iniciou a construção de seu currículo, na
perspectiva da PHC.
Para Orso e Malanchem (2016), um currículo fundamentado nos pressupostos
da PHC deve ser concebido como um “produto histórico, resultado de uma luta coletiva,
da disputa entre as classes, que envolve questões ideológicas, políticas e pedagógicas”
(ORSO e MALANCHEN, 2016, s/p). Portanto, um currículo fundamentado nos
pressupostos da pedagogia histórico-crítica, deve possibilitar que a escola, inserida num
processo histórico, social, marcada pela luta de classes, supere a fragmentação e o
esvaziamento do conhecimento destinado a classe trabalhadora, ou seja, socialize toda
produção cultural, artística e filosófica já produzida pela humanidade.
A justificativa para a produção de um currículo próprio

De acordo com Zóia (2007), a prática social é o ponto de partida para a produção
de um currículo por isso, é imprescindível compreender “as relações sociais, econômicas
políticas, culturais, éticas afetivas, morais educacionais e estéticas que produzem e
reproduzem as desigualdades sociais” (ZÓIA, 2007, p. 355).
Ainda, segundo essa pesquisadora, no ano de 2004 a SEMED de Cascavel
realizou um levantamento junto aos professores da rede municipal de ensino, sobre a
perspectiva de educação existente e o resultado apontou que alguns desenvolviam o
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trabalho a partir dos pressupostos do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná28
e outros pelos Parâmetros Curriculares Nacional29. Esse diagnóstico permitiu concluir
que a rede se apresentada naquele momento de forma eclética e era necessário buscar a
unidade.
Assim, sob a justificativa de superar o ecletismo que vinha assolando a educação
ofertada pela rede pública municipal de Cascavel, os professores acenaram a necessidade
de sistematizar teórica e metodologicamente um documento que desse suporte para a
condução de todo trabalho educativo.
Contrariando as forças das pedagogias burguesas, propostas pelo capital, o
Currículo para a Rede pública Municipal de Ensino de Cascavel, forjado coletivamente,
traz objetivos bem definidos, centrados nos fundamentos da pedagogia histórico-crítica.
Defende a educação escolar, organizada intencional e deliberadamente como uma das
possibilidades para instrumentalizar a classe trabalhadora rumo a emancipação humana.
Aspectos teóricos e pedagógicos presentes no currículo

Fundamentado no método materialista histórico dialético, o currículo de
Cascavel expressa que o homem é resultado de suas relações com a natureza e com outros
de sua espécie por meio da atividade do trabalho. Portanto, ele “não se constitui
individualmente, mas, se modifica na relação com outros da sua espécie e na interação
com o meio” (CASCAVEL, 2008, p. 13). Nessa relação, mediada pela atividade do
28
De acordo com Figueiredo (2001), o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná “foi organizado
a partir da explicitação de uma determinada concepção de educação, de inspiração marxista e, de forma
sistematizada, apresentou conteúdos encaminhamentos metodológicos e avaliação” e a partir do ano de
1991 se tornou obrigatório para as redes municipais de ensino do Estado do Paraná (FIGUEIREDO, 2001
p. 112-113).
29
Documento com enfoque multiculturalista, encaminhado pelo Ministério da Educação, na década de
1990, a todos os professores da educação básica do país.
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trabalho, conscientemente, o homem cria instrumentos e meios para satisfazer suas
necessidades e garantir sua sobrevivência.
A sociedade, condicionada por fatores culturais, econômicos e políticos, é
retratada no Currículo de Cascavel, como “resultado do trabalho da ação humana” que,
ao longo de sua história, foi assumindo diferentes formas de organização, de acordo com
a produção e reprodução da “materialidade da vida humana” (CASCAVEL, 2008, p. 15)
e se encontra dividida em classes, com interesses antagônicos, onde a classe dominante
detém os meios de produção, “utiliza-se de mecanismos de regulação, desempenhando
uma função ideológica no âmbito de manutenção dessa ordem” (CASCAVEL, 2008, p.
17) e à classe trabalhadora não lhe resta alternativa senão, vender “sua força de trabalho
para garantir a sua sobrevivência” (Idem, p. 14).
Diante disso, faz-se necessário compreender a natureza e as especificidades da
educação escolar em uma perspectiva histórico-crítica. Para Saviani (2005, p. 11),
enquanto um fenômeno que é próprio dos seres humanos, a educação é considerada um
“processo de trabalho” (Idem, p. 12), logo, diz respeito a trabalho educativo e não há
como discutir educação escolar, isolada da escola e da sociedade em que está inserida.
Nesta perspectiva, a escola pública, laica e gratuita, inserida na sociedade
capitalista, possui “papel político essencial, que é lutar pela socialização do conhecimento
científico” (CASCAVEL, 2008, p. 17) para que a partir da apropriação das objetivações
humanas, a classe trabalhadora tenha a possibilidade de elevar-se a emancipação.
O Currículo de Cascavel, defende e aponta que a função da escola pública é
“assegurar conteúdos científicos, artísticos e filosóficos” e, para isso deve organizar
meios para os alunos terem “contato com os conhecimentos mais elaborados”
(CASCAVEL, 2008, p. 22). Mas, Saviani (2005 p. 18) alerta que “não basta a existência
do saber sistematizado”, do conteúdo na escola, é preciso organizar o ensino a partir dos
pressupostos da PHC, viabilizar e organizar os meios e instrumentos auxiliares
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necessários para a sua assimilação e conduzir o ensino na perspectiva da emancipação
humana e para transformação da sociedade.
Quando a escola pública “ensina de fato, quando ela consegue fazer com que os
alunos aprendam os conteúdos em suas formas mais ricas e desenvolvidas, ela se
posiciona a favor do socialismo” (DUARTE, 2016, p. 28).
Porém, o sistema econômico atual é o capitalista. Este possui todo o controle e
domínio dos meios de produção. Nesse sistema, a educação para a classe trabalhadora é
concebida a partir do ideário da produtividade, do desempenho, da eficiência, da
competitividade, enfim é projetada a cumprir com a demanda do capital. Nessa sociedade,
cindida por classes antagônicas, o Estado tem realizado o papel de controlador dos
conflitos, movendo-se sempre em direção aos interesses da classe dominante.
A escola pública, parte constituinte do Estado, compreendida a partir dos
pressupostos do materialismo histórico “é também espaço de tensão de classes e [...]
espaço de construção de consciência” (CASCAVEL, 2008, p. 24). Porém, essa
consciência só será construída se a escola cumprir com seu papel político, na socialização
do conhecimento escolar e lutar para que esse esteja ao alcance de todos e não somente
da classe dominante, haja vista que a classe trabalhadora precisa “aprender a lutar, a
radicalizar, a manter a dignidade, aprender a ter firmeza e clareza diante dos conflitos e
das relações de poder” (MASCARENHAS, 2011, p. 21) e, somente o conseguirá isso,
por meio do acesso ao conhecimento.
Temos claro que a escola ou mesmo a educação escolar não transformarão a
sociedade, mas, se cumprirem com a função de transmitir, à classe trabalhadora, os
conhecimentos produzidos historicamente, em sua forma mais elaborada, proporcionarão
condições para a construção da consciência de classe e a partir dessa, possibilidades de
transformação dessa sociedade.
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Ao tratar sobre os pressupostos pedagógicos, o Currículo de Cascavel discute a
apropriação do conhecimento, transmissão do conhecimento e as relações entre os
sujeitos dos processos de ensino e de aprendizagem. Sobre a apropriação do
conhecimento enfatiza que
[...] é tarefa da educação escolar mediar a formação dos indivíduos e a
produção da cultura universal humana, num processo educativo
intencional, por meio do qual o indivíduo é levado a se apropriar das
formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente
pelo gênero humano (CASCAVEL, 2008, p. 39).
Para Saviani (2005, p. 7) “o saber que diretamente interessa à educação é aquele

que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho
educativo” e para se chegar a esse saber é preciso “tomar como referência, como matéria–
prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente”. Para esse intelectual,
um ensino com base na pedagogia histórico-crítica, está voltado, também para a
“identificação das formas mais desenvolvidas [...] conversão do saber objetivo em saber
escolar” e “provimento dos meios necessários” (idem, 2005, p. 9), para que além de
assimilar o saber escolar, o aluno compreenda o processo de produção.
Ainda, segundo o autor, para que o saber escolar seja assimilado pelo aluno “é
necessário viabilizar as condições [...] dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe
gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio” (SAVIANI, 2005, p. 18). Portanto,
não basta afirmar que é necessário se apropriar do saber objetivo, é preciso identificá-lo
enquanto produção humana, o contexto em que foi desenvolvido, convertê-lo em
conteúdo escolar e prover os meios, as formas adequadas à sua apropriação, com vistas a
superação da cotidianidade pela cientificidade.
Nesse processo educativo, professor e aluno se apresentam como sujeitos
distintos. Ao professor compete “conhecer os elementos que estão envolvidos no processo
de ensino” e ao aluno “aprender os conteúdos” (CASCAVEL, 2008, p. 40). Contudo, para
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que o conteúdo seja apropriado pelo aluno, o professor precisa estudar, “planejar
encaminhamentos pedagógicos adequados” e organizar suas ações articulando os
conhecimentos já acumulados, pelos alunos, com os “novos conceitos científicos”
(CASCAVEL, 2008, p. 44).
Na tentativa de explicar a relação entre os sujeitos envolvidos nos processos de
ensino e de aprendizagem, ou seja, na relação que deve existir entre professor e aluno, o
Currículo de Cascavel aponta que o professor deve ser “um profissional coerente,
consistente e ético no exercício de sua atividade” além de “ter uma postura firme e
controlada e agir com objetividade” (CASCAVEL, 2008, p. 46) e o vínculo afetivo que
deve ter é com a atividade profissional.
Isso não significa que deva agir indiferente ao aluno, pois este precisa de atenção,
respeito e cuidado. Respeito compreendido como “atitude ético-profissional”, onde a
docência deve ser comprometida com “o ato de transmitir os conhecimentos científicos,
artísticos e filosóficos” proporcionando assim, ao aluno, o direito ao acesso a um ensino
de qualidade (Idem, p. 47).
Por se tratar de uma teoria educacional de cunho revolucionária, o ensino a partir
da pedagogia histórico-crítica deve provocar revoluções. Primeiro internamente, ao
provocar no indivíduo as transformações intelectuais necessárias, por meio do ensino de
conteúdos, depois coletivamente, ao proporcionar possibilidades para a tomada de
consciência de classe. Logo, um ensino na perspectiva da PHC pressupõe
intencionalidade, portanto não a espaço para a neutralidade.
A escola pública, ao ter como meta e atividade central a “transmissão dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado” (SAVIANI, 2005, p. 16), cumpre com uma
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de suas funções que é instrumentalizar a classe trabalhadora e aproximá-la da
possibilidade de uma transformação social.
Compreendemos que os limites e obstáculos impostos pela burguesia podem
interferir no desenvolvimento dos trabalhos educativos, porém visualizamos por meio da
compreensão dos fundamentos da PHC, alternativas possíveis de educação que conduzam
a classe trabalhadora a superação de sua condição de alienação e a vislumbrar uma
sociedade justa, socialista.
Enfim, o currículo de Cascavel compreende a escola como parte da sociedade e
em meio a contradições existentes tem como função de transmitir o conhecimento em um
processo de ensino e aprendizagem intencional e de qualidade para a classe trabalhadora.
CASCAVEL. Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública

Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL–anos
iniciais. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, 2008.
DUARTE, Newton. Os conteúdos escolares e a ressurreição dos mortos: contribuição

à teoria histórico-crítica do currículo. Campinas: SP. Autores Associados, 2016.
FIGUEIREDO, Ireni Marilene Zago. Políticas educacionais do estado do Paraná nas

décadas de 80 e 90: da prioridade à “centralidade da Educação básica”. Campinas:
SP, 2001.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte. 1978.
MALACHEN, Julia. Cultura, conhecimento e currículo: contribuições da pedagogia

histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2016.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia Alemã. Tradução: Claudio de Castro e

Costa. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
MASCARENHAS, Angela Cristina Belém. Consciência de Classe, identidade política e

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ORSO, Paulino José. Reestruturação curricular no caminho inverso ao ideário do Escola

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ORSO, Paulino José. Pedagogia Histórico-Crítica no Campo. In: BASSO; NETO;

BEZERRA. (Orgs.). Pedagogia histórico-crítica no campo: história, desafios e
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 9ª

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ZOIA, Elvenice Tatiana. Proposta curricular: o desafio da reestruturação coletiva –

limites e possibilidades. In: Anais do Seminário Nacional Interdisciplinar em
Experiências Educativas – SENIEE. Organização de Mafalda Nesi Francischett, et al.
Francisco Beltrão-Pr: Unioeste, p. 354-360, 2007.
Autor/a:
Leonete Dalla Vecchia Mazaro

Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNIOESTE/Cascavel
e-mail: leonetedvmazaro@gmail.com
Paulino José Orso
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNIOESTE/Cascavel
e-mail: paulinorso@uol.com.br
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

ENSINO MÉDIO, ALIENAÇÃO, DIVISÃO DO TRABALHO,
OMNILATERALIDADE E POLITECNIA
Marcio Bernardes de Carvalho
Introdução:
A análise crítica do Ensino Médio no Brasil dentro do marxismo necessita
compreender o processo econômico e social no plano macro e identificar nos processos
locais ou setoriais suas expressões e como se reproduzem.
Com o objetivo de contribuir para a reflexão crítica sobre o Ensino Médio, este
artigo apresentará, de forma sintética, como os conceitos de alienação, divisão do
trabalho, omnilateralidade e politecnia podem ser inseridos no debate sobre o
desenvolvimento da última etapa da Educação Básica no Brasil, questionando que Ensino
Médio é necessário para a classe trabalhadora.
Alienação, divisão do trabalho, onmilateralidade, politécnica e ensino médio

O ser humano se potencializa através do trabalho, com ele nos vivenciamos
como indivíduos e nos identificamos com o produto do nosso trabalho; o que não nos é
estranho, pois é produto consciente da nossa reflexão e ação externada, ou seja, da
produção. A alienação é a negação de tudo isso, é uma forma passiva da existência
humana, forma inibidora das potências do indivíduo. No marxismo, o conceito de
alienação é basilar nas análises do sistema capitalista e de sua relação com os
trabalhadores.
Para Marx, no capitalismo
O trabalhador torna-se tanto mais pobre quanto mais riqueza produz,
quanto mais a sua produção aumenta em poder e extensão. O
trabalhador torna-se uma mercadoria tanto mais barata, quanto maior
número de bens produz. Com a valorização do mundo das coisas,
aumenta em proporção direta a desvalorização do mundo dos homens.
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O trabalho não produz apenas mercadorias: produz-se também a si
mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e justamente na mesma
proporção com que produz bens (MARX, 2011, p. 111, grifos do autor).
Se por um lado o trabalho não alienado potencializa o que de melhor o ser

humano tem, por outro a alienação potencializa a individualidade, a visão unilateral de
mundo, aprisionando o indivíduo e; como processo, se reproduz nas relações de alienação.
Com o capitalismo o trabalho dos seres humanos tornou-se alienado uma vez que nega a
essência humana, coisifica o homem, o reifica30.
A visão unilateral de mundo que o capitalismo produz através do trabalho
alienado é uma limitação do entendimento de como a realidade está dada para o indivíduo,
uma realidade complexa e com múltiplas determinações. A visão unilateral fragmenta a
realidade, parecendo simplificá-la, porém ela apresenta a aparência da realidade como
essência, limitando a percepção.
É necessário compreender que pela perspectiva do materialismo histórico o
pensado necessita ser vivenciado (realizado, tornar-se concreto) para que seja uma
experiência que possibilite a potência humana, caso contrário acaba por alienar o
indivíduo.
Como as potências humanas não se desenvolvem no trabalho alienado
desumaniza-se o indivíduo, seu trabalho vira também objeto e ele mesmo – o trabalhador
– vira peça na produção, podendo ser a qualquer momento substituído, pois a relação do
trabalhador com a produção está invertida, o capitalismo sobrevive do lucro e da
30
“Reificação é o ato (ou resultado do ato) de transformação das propriedades, relações e ações humanas em
propriedades, relações e ações de coisas produzidas pelo homem, que se tornaram independentes (e que são
imaginadas como originalmente independentes) do homem e governam sua vida. Significa igualmente a transformação
dos seres humanos em seres semelhante a coisas, que não se comportam de forma humana, mas de acordo com as
leis do mundo das coisas. A reificação é um caso ’especial’ de alienação, sua forma mais radical e generalizada,
característica da moderna sociedade capitalista”. (BOTTOMORE, 2012, p. 314)
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exploração dos trabalhadores que são, na visão do capital, tão produtos quanto os que eles
mesmos produzem.
O sistema capitalista percebeu que ao distanciar o homem da sua essência
humana é necessário preencher essa lacuna vital criando um sistema complexo. O não
pertencimento ao trabalho torna o produzido estranho ao produtor, este movimento afasta
a possibilidade de maior reflexão sobre sua força de trabalho e seu desenvolvimento
pessoal. Ao reproduzir este estranhamento em outras relações humanas cria-se um
sistema onde a alienação torna-se elemento fundante de diversas relações sociais. Desta
forma aprisiona-se cada vez mais a consciência humana e sua capacidade de
desenvolvimento e evolução histórica, como um dique que represa o desaguar das
potências humanas.
O capitalista quer extrair a mais-valia da força de trabalho do indivíduo e esta é
a relação objetiva entre classe dominante e trabalhadores.
É o trabalho criador que desenvolve a potência humana, a essência humana
desenvolvida através do trabalho criador gera ainda mais potência criadora e é esta a
lógica que deve orientar todos os seres humanos explorados, pois sua libertação depende
de uma ruptura com o modo de produção capitalista.
Para criar uma base para o debate sobre educação é preciso entender as
características da divisão do trabalho no capitalismo e como isto é reproduzido nas
relações dentro da escola.
Marx, no livro Manuscritos Econômicos-Filosóficos define que no capitalismo:
A divisão do trabalho é a expressão econômica do caráter social do
trabalho no interior da alienação. Ou então, uma vez que o trabalho
constitui apenas uma expressão da atividade humana no seio da
alienação, da manifestação da vida como alienação da vida, a divisão
do trabalho não passa do estabelecimento alienado da atividade
humana como uma atividade genérica real ou como a atividade do
homem enquanto ser genérico (MARX, 2011, p. 160, grifo do autor).
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Sendo a divisão do trabalho dentro do capitalismo o estabelecimento alienado da
atividade humana, podemos concluir que esta divisão reproduzida em outras relações
sociais tende a continuar sendo uma forma de desumanização do indivíduo. Porém, não
podemos entender a divisão do trabalho no capitalismo como divisão de tarefas ou
organização do trabalho como era realizado em períodos anteriores à revolução industrial.
Trata-se de diferentes questões que podem, pela má utilização do conceito fora de
contexto, serem compreendidas de diferentes formas.
Se o trabalho é o processo onde o ser humano medeia, regula e controla seu
metabolismo com a natureza e desta forma através do trabalho altera a natureza, diferente
dos animais que tendem a se adaptar a ela; ao alterar a natureza externa ele altera a sua
própria, desenvolvendo potências, desenvolvendo-se. Assim, qualquer processo que iniba
este desenvolvimento deve ser considerado prejudicial ao desenvolvimento humano.
Quando se utiliza a divisão do trabalho para planejamento, organização e
controle não se perde a noção de totalidade, diferente da divisão do trabalho que é
utilizada para garantir maior produção e em consequência mais-valia, que fragmenta a
ação do indivíduo limitando sua compreensão do todo. Quando o todo é dividido em
múltiplas partes, ficando cada trabalhador com uma parte isolada e sem conexão entre ele
e os demais trabalhadores, deixamos de executar processos de trabalho que visam
melhorar a dinâmica e rumamos para um trabalho parcelado. Desta forma, mais do que
aumentar a produtividade, o capitalista retira do trabalhador o conhecimento do todo,
precarizando sua inteligência produtiva visto que deixa de ser o construtor de algo que
pode ser compreendido e conectado em outras relações sociais e torna-se um reprodutor
de tarefas mecanizadas.
Os processos vão se desenvolvendo e tornando-se cada mais complexos pela
introdução de novas máquinas, novas técnicas e novas formas de organização. Uma
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organização industrial considerada “simples” décadas atrás hoje é um sistema complexo
onde o trabalhador é considerado somente um componente.
Essa é uma falsa realidade pois é o trabalhador que constrói a máquina, é ele que
retira o minério que vai servir de matéria-prima para os componentes desta máquina; bem
como é o trabalhador que ao aprimorar as técnicas do seu local de trabalho deu a
possibilidade de criação e pesquisa de novas formas de organização do trabalho.
Está é uma lógica que o modo de produção capitalista impõe e que se reproduz
nas demais relações sociais.
Diferente do processo de desenvolvimento industrial, a escola pública brasileira,
em especial as escolas que ofertam o Ensino Médio, não segue o mesmo ritmo de
assimilação de novas técnicas e tecnologias, porém assimilam bem a burocratização e a
fragmentação do trabalho imposto pelo capitalismo industrial.
As escolas controlam a entrada dos alunos e professores, controlam conteúdo,
hierarquizam as relações entre alunos por meio de notas e avaliações, separam o
conhecimento em diversas disciplinas que, em muitos casos, não dialogam entre si ou
permitem um mínimo de conexão entre os conteúdos que possam levar o aluno a uma
objetivação do que tem estudado durante esses três anos da sua vida (pensando numa
trajetória de ensino médio sem repetição de ano ou desistência).
Até o momento analisamos os conceitos de alienação e divisão do trabalho que
influenciam diretamente o indivíduo, que no sistema capitalista não desenvolve as
potências humanas e fragmenta o conhecimento do trabalhador em parcelas (no caso da
divisão do trabalho). Desta forma é necessário apresentar um contraponto a este produto
do trabalho alienado no capitalismo. Visando garantir um fio lógico teórico
apresentaremos os conceitos de omnilateralidade e politecnia.
Os escritos de Marx (2011) sobre o capitalismo e sua crítica à formação de um
indivíduo unilateral, especializado e distante da sua humanidade, é fundamentado através
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da análise do trabalho alienado que arruína o espírito do trabalhador levando-o à condição
de mercadoria. Essa condição garante ao capitalismo sua reprodução no âmbito da
educação, pois desvirtua o sentido emancipador e transgressor desta para uma reprodução
mecanicista.
A lógica da educação fragmentada impede o exame do “todo” educacional e suas
relações, permitindo ao indivíduo apenas uma visão parcial limitando, assim, sua
capacidade de intervenção na realidade. As próprias questões referentes ao Ensino Médio
podem exemplificar que reformas pontuais tendem a reproduzir desigualdades e aumentar
os privilégios das classes dominantes. Desta forma é necessário pensar o conjunto da
educação brasileira, bem como um projeto de desenvolvimento para o País.
O sistema capitalista acaba por formar indivíduos unilaterais que não conseguem
ampliar suas potências, limitando sua capacidade de desenvolvimento e, por
consequência, sua emancipação. A emancipação humana só é possível através da
superação do trabalho alienado. Bogdan Suchodolski argumenta que:
Só a abolição da alienação permite o desdobramento total de todas as
forças e capacidades humanas, possibilita um desenvolvimento da
humanidade em constante aperfeiçoamento, que se realiza com base no
trabalho humano. O trabalho, que sob as condições da propriedade
privada se tinha convertido em meio de lucro e instrumento de
exploração, assume uma função adequada ao seu carácter. Converte-se
num bem para quantos produzem e numa força que constrói no seio da
natureza um mundo mundano cada vez melhor. O homem libertou-se
das limitações da existência animal graças ao trabalho e também, pelo
trabalho, poderá desenvolver-se no que lhe sucede, quando os produtos
do trabalho pertençam a todos (1976, p. 195-196).
A omnilateralidade é o desenvolvimento das potências humanas através do

trabalho de uma forma geral, entendendo que “o conteúdo da essência humana reside no
trabalho” (SAVIANI, 2005, p. 225), pois é no trabalho que o homem produz a si mesmo.
Para alcançar essas possibilidades é preciso que a educação, dentro do Ensino
Médio, neste caso, seja baseada nos princípios de emancipação humana, essa educação é
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centrada no conceito de politecnia definido em Saviani (1987). Alguns críticos podem
considerar que a politecnia só pode ser efetiva após terem sido alcançadas as condições
objetivas de superação do trabalho alienado com a mudança de modelo social/econômico.
Todavia, em nosso entendimento, a politecnia é a possibilidade de avanço para a
emancipação na sociedade socialista e a contradição necessária na sociedade capitalista
para a sua superação. Enquanto a educação baseada nos princípios da burguesia se propõe
a conservação do sistema – tentando desta forma anular a essência da educação que é a
superação –; a politecnia, no sistema capitalista, utiliza as contradições do próprio sistema
e o conhecimento para ativar e desenvolver as potências do indivíduo e por consequência
a superação do sistema.
A concepção de politécnica aparece no Ensino Fundamental de “forma
implícita” defende Saviani (1987), pois nessa etapa os indivíduos incorporam “elementos
que são também instrumental para a sua inserção efetiva na própria sociedade”
(SAVIANI, 1987, p. 12).
No Ensino Médio é necessário avançar para a explicitação deste conceito,
visando uma escola preparada e adaptada a essa condição do ponto de vista pedagógico e
físico. Isso é necessário para que a concepção politécnica, como conceito pedagógico para
emancipação humana, possa seguir “na direção da superação da dicotomia entre trabalho
manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral” (idem,
ibidem p. 13).
Contudo, a politecnia não pode ser entendida como uma escola de Ensino Médio
com um curso direcionado a somente um ramo da produção ou um conjunto de cursos
que atenda às demandas do mercado ou para inserção de jovens no primeiro emprego.
Ainda segundo Saviani (1987):
[…] A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos
científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno. Diz respeito aos fundamentos das
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diferentes modalidades de trabalho. Politecnia, nesse sentido, se baseia
em determinados princípios, determinados fundamentos e a formação
politécnica deve garantir o domínio desses princípios, desses
fundamentos. […] A ideia de politecnia envolve a articulação entre
trabalho intelectual e trabalho manual e envolve uma formação a partir
do próprio trabalho social, que desenvolve os fundamentos, os
princípios, que estão na base da organização do trabalho na nossa
sociedade e que, portanto, nos permitem compreender o seu
funcionamento (p. 17-19, grifo do autor).
É imprescindível que o aluno tenha o ferramental necessário para a compressão
do trabalho como um todo e, através da execução prática, possa avançar no
aprofundamento desse conhecimento e refletir criticamente sobre todo o processo, seus
princípios e bases.
Retomando a ideia que se desencadeou através das análises, em síntese, no plano
ideal, temos a necessidade de acabar com o sistema de exploração de um ser humano por
outro ser humano, criando um novo sistema pensando o bem comum. Esse novo sistema
tem o dever de criar um projeto de desenvolvimento para o País alicerçado em outras
premissas que não a exploração. Uma vez definido o projeto, no plano educacional, é
primordial um sistema que permita acabar com a dualidade produzida na sociedade de
classes, propiciando debates para uma educação voltada para a classe trabalhadora
(maioria), de acordo com nosso atual contexto político e de estruturação, questionando o
projeto de desenvolvimento do País e suas prioridades, em contexto continental e
planetário.
Todavia, entre o ideal e o real ainda permanece a necessidade de avançar na luta
por um Ensino Médio para a classe trabalhadora. Visto que, em lógica inversa à escola
politécnica, vê-se estabelecida uma contradição entre a educação que os trabalhadores
querem para si e para os seus filhos e a educação que a burguesia oferece hoje com
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discurso de igualdade, justiça e democracia proclamada, mas não realizada no sistema
capitalista. Essa contradição pode criar condições para uma reavaliação geral da educação
brasileira através de um sistema nacional de educação e um projeto de desenvolvimento
para o País que podem ser debatidos simultaneamente, mas necessitam ser construídos
coletivamente.
O sistema voltado para a classe trabalhadora tem por princípios a emancipação
humana através do trabalho, porém a questão do trabalho ainda precisa ser amplamente
debatida e aprofundada para que não tenhamos – como alguns alardeiam – o “fim do
trabalho” como tese possível de estar presente nos debates educacionais.
Referências:
BOTTMORE, Tom. Dicionário do pensamento marxista. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar,
2012.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro: FIOCRUZ.

Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio, 1987.
________.Educação socialista, pedagogia histórico-crítica e os desafios da sociedade de

classes. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval (Organizadores).
Marxismo e educação: debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados;
HistedBr, 2005.
SUCHODOLSKI, Bogdan. Teoria marxista da educação. Volume I. Santos: Martins

Fontes, 1976.
Autor:
Marcio Bernardes de Carvalho

Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná – UTP
Email: marciojr8@yahoo.com.br
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ORGANISMOS INTERNACIONAIS E SUA INFLUÊNCIA NA
EDUCAÇÃO
Andressa Torinelli
Introdução
Neste artigo discute-se como os organismos internacionais têm se colocado no
país,suas decisões e orientações fazem com que o Estado trabalhe “política e
economicamente” para atender aos pressupostos do grande capital estrangeiro. O ano de
2017 foi marcado por grande deterioração dos direitos humanos no Brasil (OLIVEIRA,
2018), lembrando o desmonte das políticas públicas que o governo vem trazendo, com as
reformas trabalhista e na educação, postas como salvação da crise econômica. Autores
diversos apontam a influência do Banco Mundial na política de educação brasileira a
partir de 1990, aprofundando as relações deste órgão com o país, o que influenciou
grandemente o modo de criação e entendimento das leis da educação.
Discussão
Foucault, ao estudar o Estado neoliberal diz que o seu cerne é a desigualdade, no
liberalismo clássico a ideia essencial é um Estado que deixasse fazer, somente fixando os
limites do mercado. Para os neoliberais, porém a desigualdade é a espinha central que se
expressa por meio da concorrência, é o Estado que deve ser limitado pelo mercado,
portanto, existe para Foucault uma troca ocorrida no pós II guerra, quando diz “o essencial
do mercado está na concorrência [...] isto é, que não é equivalência mas a desigualdade
(FOUCAULT,2008, p. 161)”. Ao continuar sua análise afirma que existe uma simbiose
entre o governo e a governamentalidade neoliberal, ou seja, governa-se para o mercado.
Essa é a realidade encontrada por Faria quando diz que ao não conseguirem administrar
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de maneira competente as suas instituições, o capital necessita socorro e então retira
recursos do Estado:
[...] sem o Estado Capitalista para financiar ou socorrer o capital, esse
sistema já teria se desmanchado no ar, exatamente porque esse é o
destino de tudo que é sólido. Em essência, é pouco importante se o
Estado age para salvar as corporações, regular a economia, intervir ou
assumir atividades de investimento direto e de infraestrutura para o
capital. O fato é que não há mais capitalismo de mercado sem Estado
Capitalista (FARIA, 2009, p. 40).
A educação é um campo vital, Marx, em O Capital (2013, p. 485/1493), nos diz

que o capitalista “tem de revolucionar as condições técnicas e sociais do processo de
trabalho”, a ideia é a de que a educação seja o método pelo qual as condições técnicas e
sociais do trabalho sejam revolucionadas. Cada sociedade, em seu momento econômico
(alto ou baixo desenvolvimento, por exemplo) forma seu projeto pedagógico, isto é, cria
projetos que visam atender às necessidades da divisão técnica do trabalho do modo de
produção dominante (GRAMSCI, 1978 apud GRABOWSKI e KUENZER, 2016, p. 3).
Mas, o que se define como educação de qualidade? Depende: para o empresariado, uma
boa qualificação significa mão de obra treinada para ser flexível, adaptar-se às mudanças
do mundo produtivo, mudanças estas que já se haviam anunciado, na década de 90,
haviam projetos para a formação de trabalhadores do tipo “totalflex”, possuidores de alta
capacidade de adaptação em diferentes tarefas podendo, ao longo de sua vida realocando-
se em várias atividades produtivas, uma característica altamente necessária ao capital.
Sendo assim diversos organismos multilaterais influenciam a educação brasileira. São,
principalmente entidades econômicas, que ditam as regras na educação pública e privada
brasileira Tais entidades verificam se os países se enquadram nas orientações dadas pelo
capital para a educação, tornando-se assim atrativos para investimentos, pois podem
fornecer mão de obra qualificada, segundo os padrões definidos pelas classes dominantes
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(ANTUNES, 2017, p. 6).Como exemplos podemos citar o Banco Mundial (BM) e a
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Um dos reflexos dessa política é a necessidade afiançada pelos organismos
internacionais de que a educação superior não pode ser pública, devendo ser delegada à
iniciativa privada, a justificativa obviamente não é a falta de interesse do capital, mas o
dispêndio financeiro com retorno igual ao das instituições privadas,(BM, 2017, p. 121-
137), ou seja, o investimento financeiro alocado na educação superior não compensa:
As despesas com ensino superior são, ao mesmo tempo, ineficientes e
regressivas. Uma reforma do sistema poderia economizar 0,5% do PIB
do orçamento federal. O Governo Federal gasta aproximadamente 0,7%
do PIB com universidades federais. [...]Isso também se reflete no fato
que os níveis de gastos por aluno nas universidades públicas são de duas
a cinco vezes maior que o gasto por aluno em universidades privadas.
[...] Além disso, embora os estudantes de universidades federais não
paguem por sua educação, mais de 65% deles pertencem aos 40% mais
ricos da população. Portanto, as despesas com universidades federais
equivalem a um subsídio regressivo à parcela mais rica da população
brasileira. [...]O Brasil já fornece esse tipo de financiamento para que
estudantes possam frequentar universidades particulares no âmbito do
programa FIES. Não existe um motivo claro que impeça a adoção do
mesmo modelo para as universidades públicas. A extensão do FIES às
universidades federais poderia ser combinada ao fornecimento de
bolsas de estudo gratuitas a estudantes dos 40% mais pobres da
população (atualmente, 20% de todos os estudantes das universidades
federais e 16% de todos os estudantes universitários no país), por meio
da expansão do programa PROUNI. Todas essas reformas juntamente
melhorariam a equidade e economizariam pelo menos 0,5% do PIB do
orçamento federal (BM, 2017, p. 13 – grifo nosso).
A ideia é de que a eficiência (a capacidade de fazer corretamente as coisas)

juntamente à eficácia (fazer a coisa certa),se funda numa política de “justiça social”, em
que os mais ricos terão de pagar pelo benefício estatal, e os mais pobres serão
beneficiados com a “justiça” através da participação nos programas de financiamento,
mas se atualmente somente 20% dos estudantes das universidades federais e 16% de todos
os universitários brasileiros são pobres (segundo o relatório) então se aumentarmos a
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qualidade do ensino básico, por certo não aumentaríamos a capacidade efetiva desses
alunos de concorrerem com seus pares mais ricos31?A solução do BM a esse
questionamento não ataca o cerne da questão, ou seja, que tipo de educação básica está
sendo oferecida para o jovem pobre. Para tal organismo, o corte de professores através da
não reposição por aposentadoria, a introdução de bônus por produtividade e a criação de
escolas charters são soluções, pois:
Por poderem ser penalizadas por mau desempenho, elas baseariam as
decisões sobre contratação, demissão, promoções e salários no
desempenho individual dos professores, e não em sua estabilidade ou
antiguidade. (BM, 2017, p. 137)
Também a cobrança de mensalidades nas universidades e institutos federais,

promoveria uma equidade no ensino, logicamente trata-se de um argumento financeiro,
ancorado na proposta de redução do déficit público, não há preocupação quanto a
dualidade no ensino básico entre pobres e ricos, mas sim a interpretação por parte do BM
de que o privado é mais eficiente e o público deveria portanto ser mudado para um modelo
semelhante. Aqui claramente, são ideias que sempre passam pelo argumento do mérito e
do individualismo. Hirtt afirma que existem três considerações nessa perspectiva
globalista de educação:
En efecto, el aparato escolar “el más imponente servicio público que
jamás haya existido” está siendo llamado a servir mas y mejor a la
competición económica, y esto de tres maneras: formando más
adecuadamente al trabajador, educando y estimulando al consumidor y
por fin abriéndose él mismo a la conquista de los mercados (Hirtt, 2001,
p. 1).
31
E de certa forma, retira a cidadania dos ricos, pois sempre que estão na universidade pública, estariam
“roubando” a vaga de um pobre. Mas a discriminação é vedada em todos os sentidos, constitucionalmente
portanto, garantir que possam concorrer em igualdade de conhecimentos poderia equilibrar o jogo.
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Ao transformar a educação seja a básica ou a superior em ferramenta de capital
humano, tornamo-la um serviço e não mais um direito, e enquanto serviço poderá ser
terceirizado ou privatizado (CHAUÍ apud PICONE, 2013, p. 36), desta maneira:
O Estado torna-se coordenador, nessa perspectiva, repassando à
sociedade as tarefas que inicialmente eram suas. O que vem a
caracterizar uma lógica gerencial de administrar, na qual prioriza
elementos quantitativos, percebendo o cidadão como cliente e
consumidor, que participará da manutenção da escola. Cria-se a
administração gerencial baseada no controle de resultados do processo
ensino-aprendizagem[...]o que ocorre efetivamente é uma
descentralização das tarefas e atribuições, mas não do poder (PICONE,
2013, p. 36).
Então o projeto de educação do capital é embasado pela ideia de que as pessoas

devem investir em si mesmas por meio de inúmeras capacitações, de forma que consigam
adaptar-se à demanda intelectual e laborativa vigente, então pressionam-se as escolas para
uma formação de cunho prático e ligeiro. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
do Brasil já prevê essa formação aligeirada, conectada ao desenvolvimento de
competências que o trabalhador deverá se adequar em sua vida laboral, nos diferentes
momentos pelos quais deverá passar. A avaliação das escolas básicas pela nota e fluxo
escolares (IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) não leva em conta
outros fatores que influenciam na qualidade do ensino: situação socioeconômica e
cultural dos alunos, valorização dos docentes, condições de trabalho materiais e
imateriais, infraestrutura da escola, entre outros (CHIRINÉA e BRANDÃO, 2014, p. 1),
o que tende a fazer com que as escolas se preocupem em ter boa performance nos dois
quesitos cobrados, preparando os alunos de forma a que tirem notas boas, esquecendo da
formação humana integral de que eles necessitam.
Conforme análise de Molina-Perez (2017, p. 41) uma das características do
pensamento neoliberal é o conceito economicista das políticas sociais. Nesse contexto, as
escolas passam a viver a lógica do mercado concorrencial, em que políticas públicas
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pressionam por resultados, mensurados através de indicadores (PISA, IDEB, ENADE,
Prova Brasil, Provinha Brasil) promovidos pelos organismos internacionais e financeiros,
vem deles a definição da atuação estatal e a homogeinização dos currículos, bastando ver
que o que consta no BNCC 32recentemente aprovada:
É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês),
que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da
Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em
espanhol) (BNCC, 2017, p. 13).
O desenvolvimento de competências é a política adotada pelos avaliadores

internacionais, e deve, portanto, orientar as pedagogias para saber e saber fazer, a questão
é: a OCDE tem a preocupação de formar com que finalidade? Afinal conforme Molina-
Perez (2017), ”Sus pretensiones se manifiestan desde su nomenclatura y a tal objetivo
destina sus acciones” (p. 42). A formulação de competências é feita para o mundo do
trabalho, o PISA, relaciona e mapeia o desenvolvimento da mão de obra, direcionando os
sistemas escolares de seus associados, para a construção de uma educação básica gratuita
que conforme Faria(2009) forma mão de obra que foi separada tradicionalmente da sua
capacidade de pensar o trabalho em sua totalidade e uma educação superior paga, pois
não há necessidades de muitos intelectuais para as funções diretivas de alta patente e
postos gerenciais (CHOMSKY, 1999, p. 183-4); essas diretivas vão solidificando junto
aos discentes a ideia do mérito, a junção da educação para “conseguir emprego”,
acentuando a individualidade e a concorrência entre os futuros trabalhadores, e “hace
32
BNCC: Base Nacional Comum Curricular. É documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica. Fonte: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf, acesso em 12 abril 2018.
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referencia a una persona que interioriza los valores del capitalismo neoliberal con escasas
posibilidades de reflexión y crítica” (MOLINA-PEREZ, 2017, p. 41).
Esse tipo de educação forma o aluno para que ele aja de acordo com os preceitos
do capital, criando habilidades de adaptação e disponibilidade. Com a superação da
acumulação fordista e taylorista, necessita-se conformar o trabalhador de acordo com a
nova lógica, desse modo o discurso do capital sinaliza para a formação de profissionais
flexíveis, que acompanhem as mudanças da tecnologia e microeletrônica, não há razão
para formar um profissional especializado, investindo em educação profissional
(GRABOWSKI e KUENZER, 2016, p. 4). Antunes (2017, p. 7) cita a fala de Claudia
Piccinini (UFRJ), nas discussões sobre a BNCC foram ouvidos sindicatos, estudiosos da
educação, movimentos populares, mas que o documento foi construído somente com base
nas indicações dos grupos empresariais que participaram. Verifica-se que essa lógica foi
determinada pelos agentes globais de atuação que como pontuam Grabowski e Kuenzer
(2016, p. 6): “as políticas de educação, ao negar aos que vivem do trabalho, a
possibilidade de acesso à formação tecnológica, em nome de uma educação genérica,
respondem às demandas da acumulação”, pois necessitam moldar os trabalhadores ao que
deseja o capital, ou como nos diz Hirtt (2017)33, a escola de competências é contra a
cidadania crítica, ele comenta que a construção da educação feita por meio da perspectiva
economicista da OCDE, reduz o saber a uma perspectiva utilitarista alijando-a de sua
função crítica, essencial a formação cidadã, afirma ainda que, estamos muito longe de
formar em nossas escolas pessoas que sejam capazes de reflexões acerca de assuntos
pertinentes à sociedade em que vivem, pois as competências preconizadas pelos
organismos internacionais e acatadas pelos governos prescindem da capacidade reflexiva,
valorizando principalmente a tecnologia em detrimento das humanidades.
33
http://www.skolo.org/2017/07/21/lecole-competences-contre-citoyennete-critique/ acesso em 21/01/18
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Conclusão
Políticas educativas são implementadas ao redor do mundo, subsidiadas por
organismos internacionais numa formação que deixa claros seus objetivos: educação para
o trabalho volatizado e de alta rotatividade, habilitando para competências que em si
mesmas podem ser úteis mas que não cumprem a função básica da escola de dotar os seus
discentes de habilidades que os capacitem para uma visão holística, capaz de resgatar sua
subjetividade e emancipar os trabalhadores/estudantes da grande ilusão capitalista. Mota
Junior e Maués (2014, p. 1139) mostram que há duas décadas tais organismos orientam
as políticas educacionais nos países periféricos, pois, além de perceber a educação como
um amplo campo de mercado, eles visam a formação de massas de trabalhadores a serviço
do capital, se adequando às novas técnicas e conhecimentos necessários às mudanças que
ocorrem na área econômica e produtiva. Os mesmos autores colocam que essa influência
do Banco Mundial apenas faz com que o analfabetismo funcional seja “camuflado”, pois
o aligeiramento na formação do ensino básico só requer números, não focando na
educação como um todo. Outra orientação é compor o primeiro escalão do Ministério da
Educação com pessoas que ocuparam vagas e eram atuantes nesses órgãos internacionais.
E assim as práticas pedagógicas que embasam os documentos de ensino, deixam claro a
relação do capital com a educação; expressam uma concepção burguesa para consolidar
o neoliberalismo e a teoria do capital humano (MOTA JUNIOR e MAUES, 2014, p.
1150); a relação é econômica, promover competências para o mercado, fazendo uso de
políticas de direcionamento das populações para atividades que sejam de interesse do
capital, por fim de superestrutura a educação muta-se em infraestrutura que dá suporte ao
capital.
Referências
ANTUNES, A. A quem interessa a BNCC? Revista Poli, Ano X, nº 54, p. 06-7, nov-dez
2017.
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BANCO MUNDIAL. Um Ajuste Justo: Análise da eficiência e equidade do gasto
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report> acesso em 12 dez. 2017.
CHIRINÉA, A.M.; BRANDÃO, C.F.O IDEB como política de regulação do Estado e

legitimação da qualidade: em busca de significados. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio
de Janeiro, v. 23, n. 87, p. 1, 2015. Disponível em
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Autoras:
Andressa Torinelli
Instituto Federal Catarinense
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pelo IFPR
atorinelli@yahoo.com.br
Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica / IFPR
anjosdirce@gmail.com
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

TRABALHO E EDUCAÇÃO: O SENTIDO ONTOLÓGICO E A
EMANCIPAÇÃO HUMANA
Aline Arantes do Nascimento
Introdução
Este texto objetiva tecer uma discussão a cerca da centralidade do trabalho como
ato que pode revolucionar ou não o pensamento da classe trabalhadora e a desalienar por
meio da Educação. Pretende-se com este texto, o qual é fruto de reflexão teórica de parte
de estudos desenvolvidos para pesquisa de mestrado em Educação, construir uma análise
e compreensão a partir do entendimento de que é necessário, ao processo de
profissionalização dos trabalhadores, ter bem fortalecida a proposição do Trabalho
enquanto meio de produção da existência e apartado de uma consciência alienante do
Trabalho quando deturpado de seu sentido social.
À luz da temática deste evento, que tem como uma de suas proposições a discussão
da “Educação e revolução”, e, sob a percepção de que a Educação, nesse sentido, provoca
a atividade reflexiva do trabalhador fazendo-o pensar sobre si e sobre o trabalho que
realiza, buscou-se problematizar – questionamento este instigado pelos atuais desmandos
conservadores na sociedade, incidindo na Educação e nas questões do Trabalho – “Quais
as possibilidades da Educação para a emancipação?” e, nesse sentido, demonstrar a
relevância da Educação com vista à emancipação, para a formação humana e profissão
de docentes e discentes dos níveis Fundamental, Médio e Superior quanto à Educação
Profissional. A importância deste texto consiste, então, em expandir e popularizar a
discussão do Trabalho no meio educacional nos diferentes níveis de ensino.
A metodologia utilizada está pautada no Materialismo Histórico Dialético. Para
tanto, utilizou-se de pesquisa e de discussão bibliográfica que possibilitam o
aprofundamento teórico e a análise conjuntural que reiteram a discussão. A este respeito,
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

ressalta-se a importância do Materialismo Histórico como método de investigação para o
desenvolvimento deste trabalho, por permitir “[...] uma apreensão radical (que vai à raiz)
da realidade e, enquanto práxis, isto é, unidade de teoria e prática na busca da
transformação e de novas sínteses no plano do conhecimento e no plano da realidade
histórica” (FRIGOTTO, 2010, p. 73).
Aportes para a discussão sobre Trabalho, Sociedade e Educação

A questão do Trabalho, tendo em vista seu conceito, discutido em Ciências
Humanas, nas produções de pesquisadores da Educação, demonstra-se cara. Preza-se a
relevância do trabalho no contexto de vida social dos homens, uma vez mais, a relação
entre ele e a ponte que se tece em relação aos aspectos históricos, econômicos e políticos.
Tal contexto, ao longo do desenvolvimento da e na sociedade e refletidos na Educação,
é de extrema relevância, sobretudo no processo que leva a compreender a produção da
vida humana no ambiente material no qual vivemos e de bem estruturar e posicionar o
conceito de Trabalho com extensão a toda a sociedade. Passa-se a observar, então, a
abordagem de Trabalho como aquela que dá substância à existência humana. Pela
perspectiva de que trata Marx e Engels,
[a] primeira premissa de toda a história humana é, naturalmente, a
existência de indivíduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar é,
portanto, a organização corpórea (köperliche) desses indivíduos e a
relação por isso existente (gegebenes) com o resto da natureza. [...]
podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela
religião – por tudo o que se quiser. Mas eles começam a distinguir-se
dos animais assim que começam a produzir os seus meios de
subsistência (Lebensmittel), passo esse que é requerido pela sua
organização corpórea (MARX; ENGELS, 2009, p. 24, grifos do autor).
Estando o indivíduo vivo, gozando de plenas condições físicas, em harmonia com

sua própria natureza, para executar determinada atividade, está apto a desempenhá-la e
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

garantir sua existência. Sendo, portanto, isso o que o qualifica como homem e o distingue
como tal em detrimento dos animais.
A esse respeito de Trabalho para produzir e atender a necessidades básicas ou para
consumo aleatório (sem que seja para fins de subsistência), assinala-se, conforme as
discussões de Braverman (1980), que o trabalho não se dá com a posse, pelo homem,
daquilo que é próprio à natureza, mas, sim, quando “[...] se altera o estado natural desses
materiais para melhorar sua utilidade” (BRAVERMAN, 1980, p. 49). Deste modo, o
homem realiza a transformação da natureza para seu usufruto e benefício.
Em sentido não ontológico, quando o Trabalho do indivíduo serve à expansão de
bens de consumo (pelo consumo), à atividade que executa no seu emprego – “forma
determinada de uso do trabalho humano” (BARROS et al., 1997, p. 43) – com vistas a
também obter sua subsistência, mas que a isto acrescenta-se a extração da mais-valia
sobre seu Trabalho, prevendo o lucro do empregador, evidenciamos a organização
corpórea, anteriormente mencionada, desse indivíduo como o meio indispensável de
venda de sua força de trabalho, sendo, aliás, o modo exclusivo dessa troca entre
empregado e patrão; sua organização corpórea; sua força de trabalho.
A mudança dos e nos tempos, a questão histórica em si, os determinantes culturais,
populacionais, de comércio, de relação entre pessoas e entre o coletivo das pessoas
passaram a admitir novos percursos para o tipo de produção que melhor se encaixam em
determinado padrão de sociedade. A produção, não necessariamente da existência do
homem, mas a de necessidades dos grupos na sociedade, é que passa a determinar o
movimento de lógica de Trabalho e processo de Trabalho.
Nesse ínterim, refere-se à constituição de comunidades tribais, feudais, até que
chega-se à sociedade capitalista atual. Tendo os dois primeiros exemplos que não se
atentará neste estudo, passando, sim, ao último, por tratar-se do tema próximo à análise.
Até então, trata-se da produção de existência, em sentido básico. No entanto, nos dias
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

atuais, a produção da existência do homem continua a se dar pelo trabalho que busca a
sobrevivência material, entretanto, trata-se de um trabalho que se desenvolve sob as bases
de uma sociedade capitalista monopolista, estágio em que
[...] a concentração e centralização do capital, sob a forma dos primeiros
trustes, cartéis e outras formas de combinação, começaram a firma-se;
foi então, consequentemente, que a estrutura moderna da indústria e das
finanças capitalistas começou a tomar forma (BRAVERMAN, 1980, p.
215).
Combinado a esse cenário, a formação dessas novas organizações ocasionava

disputas relativas ao maior poder de influência econômica nos territórios internacionais.
Com isso, aumenta-se “[...] a internacionalização do capital, a divisão internacional do
trabalho, o imperialismo, o mercado mundial e o movimento mundial do capital, bem
como as mudanças na estrutura do poder estatal” (BRAVERMAN, 1980, p. 216). A
formação das classes sociais no capitalismo, da estrutura social e do Estado também
constitui o processo de formação da sociedade, de divisão do trabalho, de tipo capitalista.
Vê-se que
[a] divisão do trabalho na indústria capitalista não é de modo algum
idêntica ao fenômeno da distribuição de tarefas, ofícios ou
especialidades da produção através da sociedade, porquanto, embora
todas as sociedades conhecidas tenham dividido seu trabalho em
especialidades produtivas, nenhuma sociedade antes do capitalismo
subdividiu sistematicamente o trabalho de cada especialidade produtiva
em operações limitadas (BRAVERMAN, 1980, p. 70).
Nesse momento, a estrutura social também recebe uma ressignificação quanto aos
modos de vida, aos tempos e aos espaços, que vão além de uma estrutura de trabalho
industrial. Assim como a posição das classes – o que supõe, por sua vez, a divisão destas
–, Poulantzas (1978, p. 18) aponta que “[...] [o] lugar nas relações econômicas detêm,
entretanto, o papel principal na determinação das classes sociais”, entendendo este lugar
nas relações econômicas enquanto lugar de detenção do processo de produção, também
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condensado pelo processo de trabalho. É fato que, “[e]m toda sociedade dividida em
classes, a primeira relação (proprietários/meios de produção) destaca sempre o primeiro
aspecto: são os proprietários que detêm o controle real dos meios de produção”.
(POULANTZAS, 1978, p. 19). Nesse sentido, o Estado, no que concerne às classes,
expressa-se como “produto e manifestação do antagonismo inconciliável das classes. [...]
E, reciprocamente, a existência do Estado prova que as contradições de classes são
inconciliáveis” (LENIN, 1983, p. 09).
Observar esse breve quadro histórico da sociedade vista a partir de algumas das
suas principais ramificações aqui expostas – a sociedade de classes, a divisão do trabalho,
a performatização do capitalismo, à luz de sua própria trama, com base nas reiteradas
modificações da forma de trabalho e de produção – demonstra um vasto campo de análise
política e sociológica que não se logrará esgotar, mas que serve de “tracejo” para garantir
a anuência entre as duas pontas que propõe-se unir, qual seja: a concepção de Trabalho e
a Educação como fundamento para a emancipação.
Verifica-se que o Trabalho é distorcido do sentido ontológico no capitalismo, e o
foi ocorrer quando passou a atender a uma lógica de produção em que apropriação dos
“resultados” da produção realizada pelo conjunto dos trabalhadores pertenceria apenas a
determinados grupos que demandam o domínio dessa mesma produção. A venda da força
de trabalho para garantir sustento, mas também para obter o lazer, a cultura, o ensino, a
comodidade, os benefícios da tecnologia, entre outros fatores, modificou a maneira como
o Trabalho praticado por outrem seria na sociedade um complexo que a forja, que a
constrói. “Bens” que são alcançados por meio do trabalho, ou melhor, do emprego, que
estabelece um contrato entre trabalhador e patrão, cuja proporção em dinheiro lhe dá o
direito de usufruí-los. Marx e Engels (2011, p. 49-50) analisam a questão da posse pelo
trabalhador:
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A propriedade privada nos tornou tão estúpidos e unilaterais que um
objeto somente é nosso quando o temos, quando existe para nós
enquanto capital ou quando é imediatamente possuído, comido, bebido,
vestido, habitado; em suma, utilizado por nós. Ainda que a propriedade
privada conceba, por sua vez, todas essas realizações imediatas da
possessão somente como meios de vida e a vida a que servem como
meios é a vida da propriedade privada, o trabalho e a capitalização.
A afirmação do ser, sobremodo, tornou-se o ter. Ocorre que esse ter, ainda que o
trabalhador mantenha um contrato de trabalho, não lhe garante acesso a todos os
mecanismos de usufruto da vida material que lhe cerca, inclusive o acesso ao
conhecimento acumulado socialmente e àquele que, ao se apropriar, dá-lhe a consciência
desse processo pelo qual está inevitavelmente inserido. Tem-se, então, que “[a] superação
da propriedade privada é a emancipação plena de todos os sentidos e qualidades humanas
[...]” (MARX; ENGELS, 2011, p. 50).
A sociedade tal como está posta, considerando todos os meandros pelos quais
passou para se ter hoje o tipo de trabalho, de trabalhador e, sobretudo, para construir em
cada trabalhador – por meio da conjuntura ideológica global – a mentalidade que se
pretende que este tenha a respeito do trabalho que ele executa, reflete a soberania no papel
ideológico dessa estrutura universal.
Expressões políticas da pauta capitalista no contexto contemporâneo

É recorrente o discurso de incentivo ao social em documentos de políticas públicas
educacionais. Esse tipo de atuação, visível no slogan nacional do “Compromisso Todos
pela Educação”, exemplifica tal evento. Mészáros (2010, p. 125) reitera que “[...] o futuro
poderá trazer ainda maior imposição de determinações políticas regressivas ao cotidiano
das massas populares”.
Trazendo esse futuro para bem mais perto, temos latente a Reforma da Previdência
no Brasil (PEC nº 287/16), a PEC nº 55, a qual limita os gastos públicos por 20 anos, que,
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nas palavras de Motta e Frigotto (2017, p. 366), “[...] [l]iquida o Estado brasileiro como
agente de garantia de direitos universais, dos quais se destacam o trabalho, a educação, a
saúde, e a habitação”, e, ainda, a Reforma do Ensino Médio, já aprovada pela Lei nº
13.415/2017, que, segundo Motta e Frigotto (2017), possui a marca de antieducação
pública tendo base político-econômica de capitalismo dependente. Compreender por
meio da dialética, que permite ir às profundezas do entendimento do processo produtivo,
das objetivações para com a proposta de formação que se oferece para a população,
sobretudo, em cursos de formação profissional, requer desenvolver a produção das ideias,
levando a retrucar as investidas truculentas que atingem as classes trabalhadoras.
Marx e Engels (2009, p. 31) afirmam que “[a] produção das ideias, das
representações, da consciência está em princípio diretamente entrelaçada com a atividade
material e o intercâmbio material dos homens, linguagem da vida real”. Nesse sentido, o
comportamento da assimilação no plano das ideias no homem está associado àquilo que
executa no plano de suas ações materiais. Pode-se associar isso, uma vez mais, à luta, ao
enfrentamento, e, novamente, como num ciclo, ao plano da posse do conhecimento: a
formação social e política. Marx e Engels (1848, p. 40) defendem que a “história de todas
as sociedades até hoje existentes é a história das lutas de classes”. Ainda que haja, e há,
no cenário nacional uma desmotivação por parte da população quanto às perspectivas
políticas que engendrem mudanças nos padrões sociais postos, é importante ter em vista
que
[p]or mais desencorajadoras que sejam suas formas institucionais
dominantes e suas práticas de autoperpetuação, não há opção fora da
política. Contudo, precisamente por essa razão a política é importante
demais para ser deixada com os políticos (MÉSZÁROS, 2010, p. 125).
Isso se traduz pelo fato de que somos seres políticos e que, na luta pela escola,
pelo ensino, pela formação revolucionária, pela socialização do conhecimento e da terra,
pelo domínio e pela consciência de seu próprio trabalho e do que seja trabalho, são
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necessárias a unificação das classes e a formação política, cultural e social das camadas
da sociedade, a fim de derrubar o obscurantismo na disseminação do conhecimento,
direito de todos. É preciso salientar, ainda, que é também pelo caminho político que
propostas de degradação social, como as reformas mencionadas, são perpetradas à
sociedade. Nesse sentido
[a]s alegações de “dar poder ao povo” – sejam da ideologia do
“capitalismo popular” (armado com muitas ações sem direito a voto),
sejam sob os slogans de “oportunidade igual” e “imparcialidade” num
sistema de desigualdade estrutural incorrigível – são absurdas demais
para serem levadas a sério mesmo pelos seus propagandistas mais
proeminentes (MÉSZÁROS, 2010, p. 124).
Sugerir a participação dos sujeitos nas decisões populares é uma estratégia, cujo
ato político é antagônico. Entretanto, as possibilidades da educação para a promoção da
emancipação humana são expressivas na medida em que o esforço educativo, tomado
como um processo que transita entre o pensamento e a prática, garante a quem lhe
endereça a condição de sujeito autônomo sobre esse pensamento. Os riscos em não
promover um debate sobre Trabalho em sentido ontológico compromete a formação
humana desses sujeitos, seja no âmbito da formação de professores (Universidades,
Centros de Formação e em áreas de formação específica, em Escolas Técnicas e
Profissionalizantes), seja em relação à formação de discentes de diferentes níveis de
ensino, de modo especial, no campo do Ensino Superior da Pedagogia.
O discente não deve sair da universidade sem consciência, informação e formação,
sobretudo política e sociológica, solidificada, pois, sem isso, esses espaços acima
mencionados, estão formando profissionais passíveis de absorver e introduzir na escola
e/ou no ensino qualquer modelo de sociedade, de trabalho e de Educação que possa surgir.
Situação esta que se refletirá no tipo de ensino que esse indivíduo lecionará nos anos
iniciais, Ensino Fundamental e Médio, implicando, mais uma vez, no tipo de homem, que
a escola pretende formar. Kuenzer (2017, p. 351), sobre a formação de professores, afirma
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que o processo deve “[...] abranger não apenas o desenvolvimento de competências
técnicas para o exercício profissional, mas também o desenvolvimento da capacidade de
intervenção crítica e criativa nos processos de formação humana [...]”.
Ao pensarmos esse processo, com vistas a refletir sobre uma construção teórica a
respeito do trabalho enquanto prática e concepção e de outro lado a educação como
desbravadora do caminho da desalienação do trabalhador estudante ou não, da luta pelos
direitos e da apropriação da emancipação pessoal, é que vislumbramos este trabalho,
partindo da crença que o trabalho, em seu sentido ontológico para a emancipação social,
carrega em si as bases para a democratização do conhecimento integrador das
potencialidades humanas, sociais e igualitárias.
A concepção de trabalho que massivamente a sociedade manifesta se traduz numa
construção que, para muitos, nem sequer lhes foi permitido saber: seu sentido real de
produção histórica; de produção de sua história com base em um pressuposto de trabalho
para a liberdade. Esse olhar para a questão do trabalho está enviesado e historicamente
transfigurado por uma concepção de Trabalho, na qual o capitalismo como mundial
influenciador das políticas internacionais impera sobre a estrutura de produção. A
(r)evolução tecnológica, a automação e as novas formas de consumo advindas do século
passado modificaram a maneira como os homens produzem sua sobrevivência e como
lidam com todo esse processo diante de seus olhos.
Ter a compreensão política e (in)formativa a respeito desse processo, que constitui
e continua a canalizar até mesmo ideologicamente a sociedade, é necessária para a
condição de emancipação humana das classes trabalhadoras. A Educação escolar, nesse
sentido, precisa suscitar, em sua pauta, as reflexões inerentes à importância do trabalho
para a constituição das relações sociais e de trabalho, pelo Trabalho, sobretudo, em seu
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sentido ontológico. Em síntese, entende-se que a possibilidade de transformação social
que práticas democráticas de emprego e de educação na sociedade podem promover é
revolucionária. E isso é possível devido à socialização das vias de conhecimento, que
podem ser difundidas em condições igualitárias aos sujeitos.
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classes sociais no capitalismo de hoje. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. p. 11-38.
Autora:
Aline Arantes do Nascimento
Universidade Estadual de Londrina/UEL
e-mail: alinearantesnasc@gmail.com
Agência financiadora: CAPES
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REFLEXÕES SOBRE A UNIVERSIDADE BRASILEIRA
APÓS A DÉCADA DE 1990
Maria Inez Barboza Marques
Introdução:
Deflagrado após a década de 1970, oriundo das mudanças no modo de produção
capitalista e da onda neoliberal que foi se instaurando em nível internacional, o
movimento do capitalismo gerou reflexos em diferentes âmbitos.
O processo instaurado, por regime de exceção, deixou consequências que
atingiram as diferentes políticas, entre elas a política educacional. As décadas de 1960 e
1970 celebraram um percurso liberal que tinha como objetivo a “qualificação
profissional” de acordo com os interesses vigentes.
Tais processos se expandiram para as décadas de 1980 e 1990 e anos 2000,
aprofundando o sentido de uma educação não só liberal, mas neoliberal, que vem
afirmando seus princípios ainda nos dias atuais.
No que se refere à universidade e ao Ensino Superior, as mudanças levaram a uma
racionalidade capitalista que vem tomando conta desses espaços, tornando-os cada vez
mais aliados do mercado capitalista e, consequentemente, levando a educação superior a
constituir-se em mercadoria.
Universidade Brasileira na Década de 1990.

Ao examinar questões concretas relacionadas à cultura e à educação no Brasil, é
pertinente mencionar Frigotto (2014). O autor pondera que, no governo Fernando
Henrique Cardoso (FHC), tanto uma como a outra ficaram subordinadas à lógica do
capital global, mais especificamente à lógica do capital financeiro.
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A reflexão sobre o caráter mercadológico da educação após a década de 1990,
incluindo o sistema público de ensino, remete às considerações de Sader sobre a condição
de mercadoria em que se encontra a educação brasileira:
No reino do capital, a educação é ela mesma uma mercadoria. Daí a
crise do sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do
capital e pelo esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos
públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo
neoliberalismo, em que ‘tudo se vende, tudo se compra’, ‘tudo tem
preço’, do que a mercantilização da educação. Uma sociedade que
impede a emancipação só pode transformar os espaços educacionais em
shopings centers, funcionais à sua lógica do consumo e do lucro
(SADER, 2008, p. 16).
A década de 1990, de fato, constituiu-se em marco para a mercantilização da

educação, particularmente no contexto da universidade. Para Chauí (2001)34, a nova
forma de acumulação do capital não precisa da universidade, bastando-lhe centros
especializados. A universidade passa e se configurar como excludente e antidemocrática,
não havendo mais necessidade da instituição escola-universidade como espaço de direitos
de cidadania. Essa seria a última fase da inessencialidade da universidade, pois os serviços
deixariam de ser necessários e indispensáveis.
Para Lima (2012, p. 1-2), a educação superior foi se expandindo, nesse contexto
neoliberal, a partir de três necessidades do capital:
1- Subordinação da ciência à lógica mercantil: nos países centrais, a aceleração
da produção de novos conhecimentos tem por objetivo garantir a concorrência entre
empresas. Em países dependentes, como é o caso do Brasil, essa produção se realiza nos
marcos da inovação tecnológica e incide na educação superior, bem como na ciência e
tecnologia (C&T). Esse movimento é materializado através da venda de “serviços
educacionais”, através de cursos pagos e parcerias universidades-empresas, viabilizados
34
Chauí escreve a partir do contexto da USP, na década de 1990, que sofria os reflexos da onda neoliberal.
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através das fundações de direitos privados nas universidades públicas. Ocorre, também,
o incentivo à competitividade, ao pragmático empreendorismo e ao produtivismo que
atualmente caracterizam a política de pós-graduação e a pesquisa;
2- A constituição de novos campos de lucratividade: aumenta significativamente
o número de instituições privadas de Ensino Superior, o que reforça a concepção de
educação como um negócio lucrativo para as frações internacionais e, também, às locais
da nova burguesia, já que esta detém os serviços educacionais;
3- A construção de estratégias para obtenção de consenso ao projeto burguês de
sociabilidade em tempos de neoliberalismo reformado: movimento vislumbrado pelo
Banco Mundial (BM), que se consolida através da educação terciária, com a justificativa
da “democratização da educação”. A concepção de educação superior – reduzida à
educação terceirizada – é compartilhada e difundida pelos reitores das universidades e
também pelos docentes dessas Instituições de Ensino Superior (IES).
Lima (2012) analisa a expansão da educação superior articulada pelo regime
burguês citando Florestan Fernandes, que a define como um “milagre educacional” que
somente criou ilusões de “democratização do acesso”, mas que, na verdade, ocorreu como
um processo que aumentava significativamente a participação do setor privado na área
educacional.
Para Chauí (2001, p. 177), o pressuposto da Reforma do Estado, na década de
1990, traz como herança a ação racionalizadora imposta pela economia política
neoliberal, nascida por volta de 1974.
O neoliberalismo econômico e político tornou-se responsável pela
mudança da forma de acumulação flexível do capital, hoje conhecida
como ‘acumulação flexível’ e que não havia sido prevista pelo grupo
neoliberal. De fato, este propusera seu pacote de medidas na certeza de
que baixaria a taxa de inflação e de crescimento econômico. A primeira
aconteceu, mas a segunda não, porque o modelo incentivou a
especulação financeira em vez dos investimentos na produção; o
monetarismo superou a indústria. Donde falar-se (sic) em ‘capitalismo
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pós-industrial’. É esse modelo, com os ajustes monetaristas, que vem
sendo aplicado para a Reforma do Estado brasileiro (CHAUÍ, 2001, p.
177-178).
Para a autora, a Reforma do Estado passa a conceber a universidade como
prestadora de serviços, conferindo um sentido determinado à ideia de autonomia
universitária. Assim, introduz o vocabulário neoliberal para pensar o trabalho
universitário, como fica evidente no uso de expressões como “qualidade universitária”,
“avaliação universitária” e “flexibilização da universidade” (CHAUÍ, 2001, p. 182).
Ao discutir a questão da autonomia universitária, Chauí (2001) esclarece que, no
ano de 199635, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) distribuiu um
documento intitulado “Ensino Superior na América Latina e no Caribe. Um documento
estratégico”. A autora chama a atenção para o termo ‘estratégico’, uma vez que este já
coloca a perspectiva técnico-operacional, anunciando que a questão do Ensino Superior
será tratada do ponto de vista da eficácia administrativa.
O banco deseja aplicar ao ensino superior os mesmos critérios que são
válidos para todos os seus investimentos. Os financiamentos devem
sustentar atividades que façam sentido econômico, que gerem mais
benefícios do que o mercado pode proporcionar, que correspondem a
uma prioridade social e que não seriam promovidos por uma atuação
isolada das forças do mercado. Outrossim, em uma área em que os
gastos são extremamente elevados e em que os clientes mais imediatos
pertencem às faixas mais altas da distribuição da renda, as
considerações da justiça social são prioritárias. Por fim, os projetos que
comportam em si um forte componente de reforma serão favorecidos
pelo Banco na medida em que melhoram a eficiência, aumentam os
benefícios e/ou melhoram o perfil da justiça social (CHAUÍ, 2001, p.
198).
É possível constatar que o BID trata o Ensino Superior como todos os outros
investimentos, ou seja, em uma perspectiva administrativo-operacional.
35
Acredita-se que, não por acaso, ocorrências como esta acontecerem no mesmo ano da Promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil.
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Nesse sentido, Chauí (2001, p. 201 a 205) argumenta que quem acompanhou as
propostas governamentais que compuseram a reforma do Ensino Superior reconhece a
existência das exigências do BID nesse âmbito. Também ressalta a fina sintonia
ideológica entre o pensamento do Banco e o do Ministério da Educação e Cultura (MEC),
que seguem a mesma cartilha neoliberal de privatização do que é público e do mercado
como destino fatal. A autora pondera que, se comparadas as propostas do documento do
BID com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), é possível verificar uma
mudança no conceito de autonomia, pois, gradativamente, a universidade foi sendo
transformada em uma organização administrativa e administrada.
As reformulações realizadas na educação, conduzidas pelo governo de FHC,
expressaram, de um lado, uma concepção de universidade como instituição de ensino e,
de outro, uma universidade a serviço do padrão mercantil de produção do conhecimento.
Esse modelo tem sua centralidade na heteronomia e não na autonomia. O Estado,
juntamente com os setores privados, amplia o poder de definição das agendas das
universidades, imprimindo marcos políticos da competitividade econômica. Assim, é
possível considerar que, no governo FHC, “o Brasil vivenciou mais uma etapa da reforma
universitária consentida e conduzida pelo capital, nos marcos da expansão
operacionalizada pelo projeto neoliberal de educação superior” (LIMA, 2012, p. 11).
Contexto das Universidades pós governo FHC

Quando Luiz Inácio Lula de Silva assumiu o governo, no ano de 2003, havia
expectativas de alterações no quadro em que se encontrava a universidade no Brasil. No
entanto, em oito anos, de 2003 a 2010, houve um intenso processo de reformulação da
educação superior brasileira. Implementou-se um conjunto de dispositivos como pauta de
ação política do governo que possibilitam algumas análises (LIMA, 2012).
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Quadro 1 – Principais Ações do Governo Luiz Inácio Lula da Silva na Política De
Educação Superior (2003-2010)
Arcabouço Jurídico Conteúdo

GT Interministerial, em 20 Elaboração de documento: Bases para o Enfrentamento da Crise
de outubro de 2003 Emergencial das Universidades Federais e Roteiro para a
Reforma Universitária Brasileira
Medida Provisória 147/03 Institui o Sistema Nacional de Avaliação e progresso do Ensino
Superior – SINAPES
Grupo Executivo da Elaborou o documento Reafirmando Princípios e Consolidando
Reforma do Ensino e Reforma da Educação Superior
Superior, em 6 de fevereiro
de 2004
Lei 19.861, de 14 de abril de Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
2004 – SINAES
Decreto Presidencial 5.205, Regulamenta as parcerias entre as universidades federais e as
de 14 de setembro de 2004 fundações de direito privado
Medida Provisória n. 213, Institui o Programa Universidade para Todos – ProUni
de 10 de setembro de 2004
Projeto de Lei 3627/2004 Trata do sistema especial de reserva de vagas para estudantes
egressos de escolas públicas, em especial negros e indígenas,
nas instituições públicas federais de educação superior
Lei de Inovação Trata do estabelecimento de parcerias entre universidades
Tecnológica nº 10.973/04 públicas e empresas
Lei de Parceria Pública- Institui normas gerais para licitação e contratação de parceria
Privada nº 11.079, de 30 de público-privada no âmbito da administração pública
dezembro de 2004
Lei 11.096/2005 Institui o Programa Universidade para Todos (ProUni), que trata
de “generosa” ampliação de isenção fiscal para as instituições
privadas de ensino superior
Projeto Lei 7.200/06 Tratam da Reforma da Educação Superior
(apensado ao PL nº
4.212/04 e PL 4.221/2004)
Universidade Aberta do Legislação que trata da regulamentação do EAD e da criação da
Brasil (Decretos 5.800/06 e UAB – consórcio de instituições para oferta de cursos a distância
5.622/05)
Decreto 6095/07 Estabelece diretrizes para o processo de integração de
instituições federais de educação tecnológica para fins de
constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – IFET, no âmbito da Rede Federal de Educação
Tecnológica
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Decreto Presidencial Decreto de criação do Programa de Apoio de Reestruturação e
6069/07 e divulgação das Expansão das Universidades Federais (REUNI) e Portarias que
Portarias Interministeriais tratam da criação de um Banco de Professor-Equivalente,
22 e 224/07 (Ministério do inscritos no Plano de Desenvolvimento da Educação/PDE
Planejamento, Orçamento e divulgado em 2007
Gestão/MPOG e Ministério
da Educação/MEC)
“Pacote de autonomia” em Esse “pacote” amplia a ação das fundações federais de direito
2010, composto pela
privado nas universidades federais; retira das universidades a
Medida Provisória
definição de projetos acadêmicos a serem financiados,
495/2010 e pelos Decretos transferindo essa prerrogativa para as fundações de direito
7232, 7233 e 7234/2010 privado; legaliza a quebra do regime de trabalho de Dedicação
Exclusiva/DE; não resolve a falta de técnico-administrativos,
criando somente um mecanismo de relocações de vagas entre as
instituições federais de ensino superior/IFES; cria as condições
para a diferenciação dos orçamentos das IFES, de acordo com
os índices de produtividade, intensificando ainda mais o
trabalho docente e, por fim, cria o Programa Nacional de
Assistência Estudantil (PNAES), sem deixar claro de onde
sairão os recursos para realização do Programa
Medida Provisória 520, de Autoriza a criação da Empresa Brasileira de Serviços
31 de dezembro de 2010 Hospitalares. Embora Estatal e vinculada ao MEC, a nova
entidade terá a personalidade jurídica de direito privado,
flexibilizando a contratação de trabalhadores dos hospitais
universitários
Fonte: LIMA (2012, p. 11-14).
As diferentes ações apresentadas, de fato contribuíram para o acesso à educação

superior. Mas a que preço? Na essência, a reformulação da educação realizada no governo
Lula pode ser considerada uma parte da contrarreforma do Estado Brasileiro e da
expansão do neoliberalismo reformado.
Na verdade, o processo instaurado no governo Lula foi implementado por um
vasto conjunto de ações que podem ser identificadas através de dois grandes eixos
temáticos: “O empresariamento da educação e a certificação em larga escala” (LIMA,
2012, p. 14).
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O primeiro eixo expressa a privatização e mercantilização da educação
superior através (i) do aumento do número de IES privadas e do
financiamento público indireto para o setor privado via FIES e
PROUNI, (ii) da privatização interna das IES públicas via cursos pagos,
parcerias universidades-empresas e fundações de direito privado e (iii)
do produtivismo que atravessa e condiciona a política de pesquisa e de
pós-graduação conduzida pela CAPES e pelo CNPQ (LIMA, 2012, p.
15).
Iamamoto (2014, p. 625) enfatiza que “[...] a tendência tem sido imprimir a lógica
mercantil e empresarial à universidade”, o que estimula sua privatização. Iamamoto
menciona Chauí, concordando com a autora quando ela denomina “universidade
operacional” ou “universidade de resultados e serviços”.
Explica que o modelo de universidade, nesse contexto, se torna condizente com
as recomendações dos organismos multilaterais, e que esse direcionamento tende a
permitir que o Ensino Superior se adéque à financeirização do capital, o que leva as
descobertas científicas a se tornarem meios para obtenção de lucros excedentes.
(IAMAMOTO, 2014)
Por esse mesmo ângulo, Pinto (2014) pondera que, no contexto vigente, de crise
estrutural do capital, o projeto governamental dá materialidade a um projeto de educação,
estreitamente vinculado aos interesses do capitalismo. Nesse sentido, a autora pontua oito
estratégias no interior desse processo:
1) a formação como preparação imediata para o trabalho, com ênfase
na capacitação técnico-operativa e o desenvolvimento de habilidades
para a adaptação; 2) a reprodução do conhecimento em detrimento de
produção de novos conhecimentos, o que se caracteriza pelo baixo
investimento; 3) a redução da formação ao ensino entendido
exclusivamente como repasse de conhecimentos, excluindo a pesquisa
e a extensão; 4) a ingerência e a primazia do interesse do mercado na
definição das orientações acadêmicas, definindo, assim, os perfis dos
cursos; 5) a remodelação do investimento público na educação e o
incentivo à privatização, resultando no exponencial crescimento do
empresariado na educação; 6) a quantificação das tarefas como critério
de avaliação, progressão e promoção; 7) a flexibilização dos projetos
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político-pedagógicos dos cursos de graduação para responder à
imediaticidade do mercado e a aceleração da formação; 8) a
fragmentação dos trabalhadores pelas novas configurações dos
processos de trabalho e de absorção da força de trabalho (PINTO, 2014,
p. 663).
Os aspectos pontuados por Pinto (2014) evidenciam tendências que de fato vêm
sendo implementadas pelos governos nas últimas décadas. As diretrizes para o Ensino
Superior e a adequação da educação aos contornos do capital são claras. No entanto, para
além das evidências que levam às críticas, é preciso apontar saídas que recriem o sentido
da universidade pública, gratuita, laica e com compromisso com a construção de um
conhecimento voltado às reais necessidades da classe trabalhadora, que vem sofrendo os
reflexos do sistema vigente.
Tais saídas têm como princípio o reconhecimento das reais contradições que
permeiam as relações capital/trabalho, que devem ser identificadas em diferentes
contextos, entre eles a política educacional e o projeto que está levando as universidades
públicas a um caminho que pode não ter volta.
Considerações Finais
Para a realização das considerações finais, é pertinente recorrer a Meszáros
(2008), quando afirma que poucas pessoas negariam que os processos educacionais e os
processos sociais mais amplos de reprodução estão intrinsecamente ligados. Sendo assim,
torna-se de fato necessária uma reforma contundente na educação, aliada a uma
transformação do quadro social, no qual as práticas educacionais da sociedade precisam
cumprir suas vitais funções.
A análise de Meszáros (2008) evidencia que a educação, denominada por ele de
“para além do capital”, tem por objetivo uma ordem social diferente qualitativamente.
Nesse sentido, a educação deveria assegurar uma transformação sustentável, não em um
período estritamente limitado da vida, mas como um processo contínuo da consciência
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socialista na sociedade em geral, exigindo um afastamento radical das práticas
educacionais dominantes sob o capitalismo avançado.
Na mesma direção, Tonet (2012, p. 35) reflete que, “Como o capital é o sujeito
fundamental da atual forma de sociabilidade – nesta sociedade quem é livre é o capital e
não os homens36 – a plena liberdade humana só pode florescer para além do capital”.
O espaço destinado a esta comunicação não permite maiores problematizações;
no entanto, é necessário refletir sobre a “encruzilhada” que se coloca à frente da educação,
da universidade e do Ensino Superior. Nesse sentido, é necessário afirmar a
responsabilidade das diferentes formas de organizações sociais populares que devem se
posicionar e lutar pela defesa da essencialidade da universidade pública, de fato, para
além do capital.
Referências
CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP,
2001.
FRIGOTTO, Gaudêncio. As novas e velhas faces da crise do capital e o labirinto dos

referenciais teóricos. In: ______.; CIAVATTA, Maria (Org.). Teoria e educação no
labirinto do capital. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2014. p. 21-46.
LIMA, Kátia. Expansão da educação superior brasileira na primeira década do novo

século. In: PEREIRA, Larissa Dahmer Pereira; ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de (Org.).
Serviço Social e Educação. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2012. p. 1-26. (Coletânea Nova
de Serviço Social).
IAMAMOTO, Marilda Vilela. A formação acadêmico-profissional no Serviço Social

brasileiro. Serviço Social e Sociedade, São Paulo, n. 120, p. 608-639, out./dez. 2014.
MESZÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. 2. ed.
São Paulo: Boimtempo, 2008.
36
E as mulheres.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

PINTO, Marina Barbosa. Condições sócio-ocupacionais do trabalho docente e a formação
profissional. Serviço Social e Sociedade, São Paulo, n. 120, p. 662-676, dez. 2014.
SADER, Emir. Prefácio. In: MESZÁROS, István. A educação para além do capital. 2.
ed. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boimtempo, 2008. p. 15-18.
TONET, Ivo. Educação contra o capital. 2. ed. rev. São Paulo: Instituto Lukács, 2012.
Autora:
Maria Inez Barboza Marques

UNESPAR – Campus Paranavaí/PR
e-mail: maria.marques@unespar.edu.br
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A ESCOLA DA ESCOLHA: EDUCAÇÃO INTEGRAL, O MODELO
ICE
José Mendes de Oliveira Neto
Introdução
Esta pesquisa, que se encontra em fase inicial, pretende abordar criticamente
algumas dimensões da configuração das políticas educacionais no discurso neoliberal
tendo como foco a análise da implantação e implementação, via ICE (Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação – entidade privada), do ensino médio integral no
Estado do Rio Grande do Norte. Concomitantemente, visa analisar, a pedagogia da
Presença, paradigma pedagógico que norteia o trabalho desse instituto. Para tal intento
este trabalho pretende percorrer as nuanças político-ideológicas que asseguram o Estado
burguês na construção da hegemonia das relações sociais e educacionais como uma
estratégia de poder que se programa em sentidos articulados: por um lado, por meio de
um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econômico, político,
educacional e por outro, mediante uma série de estratégias orientadas a impor novos
diagnósticos acerca da crise estrutural do capital e construir novos significados sociais a
partir dos quais visa legitimar as reformas de caráter neoliberal como sendo as únicas que
podem e “devem” ser aplicadas no atual contexto histórico de nossa sociedade civil. Na
esteira dessa configuração ideológica, a implementação do ensino médio integral no
Estado do Rio Grande do Norte via ICE - (Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação) vem corroborar com a lógica da inserção capitalista no meio escolar e
principalmente na sua gestão. É notório a retórica empresarial desse instituto, utilizada
amplamente na formação dos educadores, e que tem por base a chamada Tecnologia
empresarial Odebrecht. A partir desta orientação foi sistematizada uma variante intitulada
TESE (Tecnologia empresarial Socioeducacional) a ser utilizada no ambiente escolar.
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Essa tecnologia foi desenhada para levar os conceitos gerenciais/empresariais para o
ambiente escolar. Por fim, o trabalho tenta lançar mão de uma crítica à Pedagogia da
Presença, pois vislumbra em tal paradigma pedagógico um viés nitidamente pós-moderno
e conservador recoberto com um manto de valores humanistas, solidários e cidadãos.
Metodologia
A presente pesquisa é de cunho teórico. Realizou-se um levantamento
bibliográfico inicial, seguido de estudo do material produzido pelo ICE - Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação que serve de base para formação teórico/prática das
equipes escolares, cujo objetivo é a implementação no chão da escola. A partir do
acúmulo teórico analisar-se-á os vínculos entre esse programa e as ideologias neoliberal
e pós-moderna, bem como sua vinculação às ideias escolanovistas.
Fundamentação Teórica
Diante da implementação recente e tardia do Ensino Médio Integral no Estado do
Rio Grande do Norte (2017), cujos índices educacionais corroboram com o quadro de
degradação geral da educação brasileira. Faz-se necessário um estudo que contribua para
a incorporação de uma pedagogia marxista ao campo dos debates e políticas da educação
integral, buscando-se romper com as posições hegemônicas e articulando a educação
integral à luta pela socialização do saber sistematizado.
A disjuntiva barbárie ou socialismo nunca esteve tão viva quanto antes. A crise da
economia capitalista, crise de caráter estrutural, estaria atingindo as estruturas mais
profundas do capital, que para reproduzir-se agravaria profundamente os problemas da
humanidade. Como diz Tonet (2007, p. 24), “é preciso apreender a lógica mais profunda
que preside o evolver da sociedade capitalista, já que ela é a matriz a partir da qual se
ergue todo este edifício social”. Embora, não se pretenda deduzir mecanicamente uma
crise a partir da outra, mas de fato seria impossível compreendê-las separadamente.
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Segundo Godeiro (2015) é justamente na fase do ensino médio da educação básica
que todas as contradições sociais afloram de forma gritante, sendo a fase em que ocorre
a maior perda de matrículas na rede pública (de responsabilidade dos Estados). A
realidade do estado do Rio Grande do Norte se alinha a esse contexto, quando
vivenciamos resultados preocupantes, com altas taxas de evasão, reprovação, abandono
e uma grande distorção idade série que provoca resultados pífios em exames oficiais. Nos
resultados apresentados pelo Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação
Institucional – SEEC/RN (SIMAIS - 2016), dos alunos avaliados no 3º ano do ensino
médio das escolas estaduais só 5,7% estavam com aprendizagem adequada em leitura;
0,4% em matemática; 2,3% em ciências sociais e 1,6% em ciências da natureza. Em 2011,
segundo IBGE/PNAD havia um número elevado de jovens na faixa etária entre 15 e 17
anos fora da escola, perfazendo um total de 30.738 ou (20%). E, ainda aliado a esses
fatores temos uma rede de escolas com a estrutura física bastante precária e antiga.
Para o entendimento da crise da educação e as saídas propostas pelo capital e os
governos de plantão precisamos estudar a fundo sob quais paradigmas se dá a
implementação do ensino médio integral via ICE – Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação no RN. Por outro lado, na esteira de uma fundamentação crítica e no
entendimento que o trabalho é o fundamento ontológico do ser social. Cabe aqui uma
reflexão sobre as inflexões que o mundo do trabalho sofre e qual o rebatimento que este
tem sobre a educação, pois se verifica uma inadequação da forma antiga da educação com
as novas exigências produtivas e as relações sociais daí derivadas. Por fim, o próprio
metabolismo insaciável do capital busca incorporar por todos os meios, fatias
consideráreis de novas áreas para investir. A educação é uma delas. (TONET,2007).
Por isso, de acordo com Almeida (2006), a escola perde cada vez mais a sua antiga
função intelectual-cultural-social, para assumir um caráter mais social, com riscos de se
tornar uma instituição de assistência pura e simples. A escola acaba por ser cooptada
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

nessa rede pelo setor econômico. Quando passa a buscar parceiros privados que a
“ajudam” no fazer cotidiano da escola, isentando muitas vezes o Estado de prover com
eficiência o funcionamento e a manutenção correta da estrutura escolar. Por outro lado, o
indivíduo, livre das amarras da escola e do sistema de ensino, torna-se o único responsável
pelo seu êxito ou fracasso. Sendo assim, ele precisa de forma permanente estar se
qualificando e adquirindo competência e habilidade, bem ao gosto das demandas oriundas
do setor privado.
No campo marxista, há um acúmulo histórico de reflexões, debates e experiências
sobre a formação humana omnilateral e a educação integral. Esse debate passa pela
questão da superação da unilateralidade da vida humana na sociedade capitalista e divisão
do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual. No que se refere ao primeiro
aspecto, Marx (2004, p. 08), nos Manuscritos Econômico-Filosóficos afirmava que:
A propriedade privada nos fez tão cretinos e unilaterais que um objeto
somente é nosso se o temos, portanto, quando existe para nós como
capital ou é por nós imediatamente possuído, comido, bebido, trazido
em nosso corpo, habitado por nós etc., enfim, usado. [...] O lugar de
todos os sentidos físicos e espirituais passou a ser ocupado, portanto,
pelo simples estranhamento de todos esses sentidos, pelo sentido do ter.
No caso do segundo aspecto, trata-se da luta pela superação da educação

formatada pela lógica da divisão social do trabalho, que cinde o trabalho em dois tipos
opostos e antagônicos de atividade: a intelectual e a manual. Sobre isso, escreveram Marx
e Engels (p. 26) em A Ideologia Alemã:
A divisão do trabalho só se torna efetivamente divisão do trabalho a
partir do momento em que se opera uma divisão entre trabalho material
e trabalho intelectual. A partir desse momento a consciência pode de
fato imaginar que é algo mais do que a consciência da prática existente,
que ela representa realmente algo, sem representar algo real.
É necessário caminharmos em uma direção oposta à formação humana unilateral

provocada pelo capitalismo, é necessário caminharmos em direção à formação
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omnilateral superando o individualismo, a mesquinhez e os preconceitos da sociedade
atual, denominada capitalista. Tem que haver um processo de desprivatização do
conhecimento, desprivatização da riqueza material e intelectual da humanidade. A
educação não é a única forma de superação da apropriação privada da riqueza intelectual,
mas uma forte arma para combatê-la.
A formação ominilateral não se identifica com a educação de tempo integral, pois
a defesa da educação de tempo integral pode se limitar à questão do tempo diário de
permanência do adolescente na escola, sem uma proposta pedagógica que
verdadeiramente assuma, o compromisso com a superação do caráter unilateral da
formação e da vida humana na sociedade burguesa.
Isso de fato acontece na educação integral, e particularmente, na proposta
encaminhada pelo ICE e pela SEEC/RN pois se assevera como uma proposta pedagógica
que está a serviço da burguesia, sendo assim contribui para formação unilateral, formando
pessoas para atender às demandas do capitalismo. Quero destacar que antes do tempo ser
estendido, o aluno é integral.
Ele deve estar essencialmente envolvido em atividades absolutamente integradas
ao currículo, por isso é necessário um bom currículo que lhe permita a formação humana
plena, ou seja, numa dimensão “omnilateral”.
Considerações Finais
Nesse sentido é importante uma articulação da pedagogia histórico crítica e do
marxismo com a educação integral para tornar-se mais efetiva, segura e abrangente,
superando-se o risco da ampliação do tempo ocorrer de uma forma desestruturada, sem
foco na aquisição de conhecimento. Não é algo que possa ser realizado em curto prazo
ou de maneira superficial, pois há implicações de profunda mudança do ideário de
educação e de suas práticas. Ainda assim, como afirma Mészáros (2008, p. 25):
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Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos
sociais mais abrangentes de reprodução estão intimamente ligados.
Consequentemente, uma reformulação significativa da educação é
inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no
qual as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais
e historicamente importantes funções de mudança. Pois caso não se
valorize um determinado modo de reprodução da sociedade como o
necessário quadro de intercâmbio social, serão admitidos, em nome da
reforma, apenas alguns ajustes menores em todos os âmbitos, incluindo
o da educação.
A educação dentro deste tipo de enfoque está perdendo a perspectiva de ser

realmente integradora para aprofundar à sua função justificadora das desigualdades
sociais. A educação desloucou-se, portanto, da esfera do direito social para colocar-se no
plano individual, cuja regra central é a valoração do mercado. Este é o pano de fundo da
Escola da Escolha (ICE) e da “Pedagogia da Presença”.
Referências
ALMEIDA, M d. (jan/abril de 2006). Políticas educacionais e pedagogia da exclusão: a
escola em xeque no Brasil do século XXI. Acesso em 15 de janeiro de 2018, disponível
em – Revista Diálogo Educacional :
http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=590&dd99=view&dd98=pb
BAUMAN, Zygmunt. Vida para o consumo: a transformação das pessoas em mercadoria.

Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Pedagogia da presença: da solidão ao encontro. Belo
Horizonte: modus Faciendi, 1997.
EVANGELISTA, João E. Crise do marxismo e irracionalismo pós-moderno. 3ed – São

Paulo: Cortez, 2002.
GODEIRO, Nazareno. A quem serve a crise da educação brasileira? Uma análise da

realidade no Brasil e no RN, São Paulo/RN: ILAESE, 2015.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional de
Amostragem Domiciliar. 2011. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.
LAZARINI, Ademir Quintilio. Capital e educação escolar na obra de Dermeval Saviani:

apontamentos críticos – São Paulo: Instituto Lukács, 2015.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo, Boitempo, 2004.
MARX, Karl e Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital.2ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Norte.

(SIMAIS 2016) - Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação Institucional.
SANTOS, Deribaldo. Educação e precarização profissionalizante: crítica à integração da

escola com o mercado. São Paulo: Instituto Lukács, 2017.
TONET, Ivo. Educação contra o capital. Maceió: EDUFAL, 2007.
Autor:
José Mendes de Oliveira Neto

Graduado em História - UFRN
jmendesneto2004@gmail.com
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

O PROFESSOR COMO SUJEITO HISTÓRICO DA PRÁXIS:
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA NA ESCOLA
Lucas Rinaldini
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
Introdução
Este trabalho surge das observações realizadas em duas salas de 5º ano de uma
escola pública municipal de Birigui/SP. A pesquisa pressupõe uma intervenção formativa
na escola, a qual foi engendrada no GEIPEEthc (Grupo de Estudos, Intervenção e
Pesquisa em Educação Escolar e Teoria Histórico-Cultural), da UNESP-Presidente
Prudente. Nossas reflexões tomam como pressupostos teóricos de análise a teoria
histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica iluminadas pelo materialismo histórico
dialético.
Durante as observações foi possível verificar que as atividades dos professores em
sala de aula têm como objetivo transmitir o conhecimento. No entanto, nem sempre de
forma crítica e humanizadora. Essas práticas são predominantemente pautadas pelo
ensino tradicional e possuem como princípio a manutenção da disciplina dos alunos como
garantia para a apropriação do conhecimento, o que para nós, trata-se de um grande
equívoco.
Nesse trabalho não queremos julgar os professores por se utilizarem das
concepções tradicionais no exercício de sua prática pedagógica. Sabemos que em muitas
escolas, esses profissionais enfrentam inúmeras situações que dificultam sua atuação,
sobretudo por vivenciarem cotidianamente a precarização do trabalho docente,
consequência de políticas públicas educacionais que não valorizam o trabalho
humanizador na escola pública.
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Buscam meios de superar essas dificuldades e procuram apoio em diversas teorias,
técnicas e na troca de experiências com os colegas. Nesse contexto composto por um
amálgama de teorias e experiências pessoais, aceitam explicações tanto do senso comum,
como outras explicações cuja cientificidade é questionável, fatos que implicam
consequências várias na prática pedagógica em sala de aula.
Nossa crítica situa-se na direção das consequências negativas desse processo, vez
que consideramos que esse amálgama pseudocientífico que embasa os professores e seu
modo de compreender o trabalho educativo, não abarca a totalidade da realidade e
desconsidera o ser humano como sujeito histórico e como síntese de relações sociais.
No caso do aluno, as justificativas dos professores são embasadas em
compreensões do indivíduo a partir de visões naturalizantes e organicistas, fato que
pressupõe as dificuldades de aprendizagem como problemas de ordem biológica, ou seja,
patologias e distúrbios do indivíduo, para as quais o tratamento é centrado na
medicalização (ASBAHR, 2012).
A justificativa naturalizante ou biologizante, atribui o caráter de deficiência
biopsicológica às dificuldades escolares. Essa visão concebe o aluno como inapto,
incapaz ou sem inteligência suficiente para acompanhar o ritmo da escola. Atribuem-se
esses problemas às condições da família ou do ambiente em que vive o aluno,
considerados desestruturados (ASBAHR, 2012).
No bojo das teorias e pseudoteorias científicas presentes na escola, existe ainda
aquela que responsabiliza o professor como decisivo para o sucesso ou fracasso na
aprendizagem do aluno. No cerne desse pensamento está o questionamento da
competência e dos conhecimentos do professor, considerados insuficientes quando o
resultado é o mau desempenho dos alunos (ASBAHR, 2012). No entanto, considerar que
os professores são incompetentes e atribuir-lhes a responsabilidade pelo fracasso escolar
é desconsiderar a historicidade da escola pública e daqueles que a compõem, bem como
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a dimensão política na qual a escola pública está inserida. Assim como os alunos, os
professores possuem suas histórias, são singulares e estão inseridos em contextos
heterogêneos, sendo que a escola é parte significativa desse processo histórico (SOUZA,
2018).
Como podemos observar, parece ser regra em nossa sociedade, diante de uma
crise, a responsabilização dos indivíduos, desconsiderando o processo histórico nos quais
eles se encontram e se constituem. Essa forma de analisar as situações caracteriza-se
como um desdobramento do modo de produção capitalista que, ao mesmo tempo em que
valoriza o esforço individual, como cerne do sucesso, também deposita no indivíduo a
causa dos fracassos, isentando de responsabilidade a sociedade capitalista.
A partir de nosso posicionamento teórico, pretendemos propor reflexões que
superem essa compreensão a-histórica do ser humano na escola. Para tanto, consideramos
a realidade escolar em que as aulas ocorrem, a situação social dos professores e suas
concepções de educação e desenvolvimento humano para assim analisarmos as condições
que engendram suas práticas docentes na escola.
Fundamentação teórica e metodologia

Para a teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica, a compreensão do
homem vai além do conhecimento de suas características biológicas. Ambas propõem a
superação de uma visão do homem como um ser isolado. Não afirmamos, com isso, que
o homem esteja livre de sua condição biológica, mas sim, que esta não determina o seu
desenvolvimento social e histórico e tampouco sua aprendizagem na escola (LEONTIEV,
1978).
Por não estar predominantemente sujeito às necessidades biológicas, o homem
não apenas se adapta à natureza, mas a modifica pelo seu trabalho. Isso se dá na medida
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em que aprende com as gerações anteriores, ou em outras palavras, através das aquisições
da humanidade, num processo de apropriação e objetivação (DUARTE, 1993).
Neste ponto, é possível afirmar que ao considerarmos o homem sujeito histórico
e social estamos no rumo contrário à visão que afirma o desenvolvimento do indivíduo
através de si-mesmo. Pois, não é possível responsabilizar unicamente o indivíduo sem
considerar as condições objetivas nas quais o mesmo está inserido e tampouco aludir
conclusões de uma observação puramente empírica e imediatista dos fenômenos
humanos. Segundo considerações de Leontiev (1978, p.267), "cada indivíduo aprende a
ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em
sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do
desenvolvimento histórico".
Ao analisarmos as condições objetivas nas quais a educação escolar encontra-se,
podemos, a partir de Leontiev (1978), refletir sobre como a relação social em sala de aula
ocorre, pois o desenvolvimento do aluno está diretamente associado ao processo de
apropriação da cultura. O professor é sujeito indispensável desse processo. Somente
compreendendo como se dá essa relação social de apropriação da cultura se dá é que
poderemos, de fato, aproximarmo-nos da essência dos fenômenos humanos na escola.
Contudo, é importante lembrarmos que a aprendizagem das crianças inicia-se com
seu nascimento. Ao encontrarem a educação escolar, portanto, estas já possuem noções
dos conteúdos que a escola apresentará. Sendo assim, apresentam um certo nível de
desenvolvimento, o qual Vigotski (1989, p. 111) chama de “nível de desenvolvimento
efetivo da criança”.
Sendo assim, cada criança, a partir da relação social em aula, poderá lançar-se na
esfera do seu potencial humanizador.
É na escola, com a ajuda do professor, partindo do nível de desenvolvimento
efetivo, que a criança aprenderá os conteúdos sistematizados da cultura humana. Esses
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futuros passos do desenvolvimento que a criança alcançará, a partir da mediação do
professor e do acesso à cultura sistematizada pela ciência, artes, filosofias e outras
objetivações genéricas são imprescindíveis para sua humanização (DUARTE, 1993).
Diante do que discutimos até aqui, consideramos que ser professor e compreender
que cada aluno possui sua particularidade torna-se essencial e que o trabalho educativo
torna-se imprescindível. Conforme afirma Saviani (2000, p.17) o trabalho educativo "é o
ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens". O autor afirma ainda
que a educação escolar diz respeito tanto à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos alunos, para que eles se tornem humanos, como também,
a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Essa concepção do homem como sujeito histórico e do trabalho educativo como
processo humanizador contraria a visão capitalista, que concebe a educação como
preparação para o mercado de trabalho e concentra tanto o sucesso quanto o fracasso
exclusivamente no indivíduo. No modo de produção capitalista, a ideologia liberal
considera cada indivíduo o único responsável pela sua essência. Para Heller (2000) na
sociedade capitalista, considera-se que o indivíduo pode desenvolver-se livremente,
inclusive fora de qualquer comunidade, e que o interesse individual é um bom fio
condutor para a liberdade individual.
A escola pública está inserida nesse contexto em que o capital domina e, portanto,
também sofre sua influência. E o faz na medida em que consente que se classifiquem os
alunos a partir de seu desempenho impondo rótulos àqueles que fogem às regras de
adaptação ao modo de produção capitalista. Ao reduzir os problemas de aprendizagem à
questões localizadas no próprio indivíduo culpabilizando-os, a escola cumpre o seu papel
de reproduzir as relações sociais capitalistas.
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A fim de nos aproximarmos dos elementos que compõem a totalidade dos
fenômenos e de propor uma educação que possibilite ao sujeito o desenvolvimento pleno
de suas habilidades, consideramos que a teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-
crítica oferecem meios para compreender as contradições presentes nas relações sociais
escolares e para a superação do modelo não crítico e amalgamado pseudocientificamente
que é predominante na educação escolar brasileira.
Para a realização dessa análise é indispensável a base epistemológica do
materialismo histórico-dialético, pois concebemos que a vida social é essencialmente
baseada na prática e que a uma pesquisa científica não basta apenas descrever e interpretar
o mundo de diferentes formas, mas sim, criar condições para a sua transformação. Não
basta realizarmos uma pesquisa qualitativa que descreve e analisa os fenômenos mas sim,
torna-se imprescindível assumir o método materialista histórico-dialético como guia do
nosso pensamento (MARX, 2007).
Em suma, compreendemos que para o pesquisador crítico, a realidade se
apresenta com suas necessidades ou problemas e constitui-se de múltiplas determinações.
A escola não foge a esse movimento dialético e todo o esforço intelectual de pesquisa
deve existir para desvelar as múltiplas determinações dos fenômenos humanos lá
presentes, enfatizando a atuação dos professores, como também dos alunos, pois são os
sujeitos principais do processo educativo na sala de aula.
Para esta pesquisa, buscamos compreender a razão da predominância de práticas
tradicionais por parte dos professores dos dois 5º. anos observados. Para isso realizamos
visitas sistemáticas em sala de aula por duas horas semanais, de abril a junho de 2017,
num total de 14 visitas, cujos dados registramos em diário de campo.
Análise dos dados da pesquisa
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Durante o período de observação em sala de aula, foi possível verificar em ambas
as salas de aula que as professoras utilizavam as mais variadas técnicas e que
predominavam práticas tradicionais, privilegiando a manutenção da disciplina no
comportamento dos alunos como determinante para a aprendizagem.
Para nós trata-se de um equívoco, pois os alunos precisam ser sujeitos de seu
processo educativo e devem agir, serem ativos e questionadores, sempre sob a orientação
do professor.
Buscamos compreender essas práticas tentando superar análises e julgamentos
que culpabilizam o professor, no sentido de compreendê-lo como um sujeito histórico e,
portanto, submetido às contradições próprias da sociedade capitalista e da escola que, por
sua vez, reproduz as relações próprias do modo de produção capitalista. Procuramos
igulamente superar justificativas que responsabilizam o aluno pelo seu fracasso escolar,
julgando-o como incapaz de aprender devido à sua condição natural e biológica.
É importante salientar que, para uma análise que possibilite aproximarmo-nos o
máximo possível da concreticidade do fenômeno humano na escola, torna-se necessário
conhecer a história do professor, as teorias e experiências cotidianas que embasam sua
prática docente, bem como conhecer a particularidade dos alunos de cada sala e suas
condições objetivas de vida. Queremos salientar, portanto, que para discutir as
dificuldades encontradas na escola, tanto dos professores quanto dos alunos, há que se
fazer uma análise crítico-filosófica rigorosa e não nos limitarmos às aparências empíricas
e imediatas do cotidiano escolar.
Começamos nossa análise dos dados constatando que a quantidade de alunos em
sala de aula é excessiva para que haja um bom desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. Ambas as salas possuíam cerca de 30 a 35 alunos, considerando as
transferências daqueles que saíam ou ingressavam naquelas salas de aula. Diante dessa
situação, as professoras precisavam, em vários momentos da aula, elevar o tom de voz e,
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muitas vezes, recorrer a gritos. Uma das professoras, inclusive, utilizava um microfone
para preservar a sua voz.
Verificamos também a constante dificuldade em corrigir as atividades de todos os
alunos individualmente, sendo que muitos deles sequer eram atingidos pelo que era
transmitido pela professora durante a aula. Muitos alunos eram deixados a mercê de si-
mesmos. Mesmo nas discussões que visavam à participação de todos, apenas poucos
participavam de forma ativa mesmo diante de incentivos propostos pela professora.
Essa dificuldade em acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos
individualmente, por sua vez, dava espaço para práticas que tinham o objetivo exclusivo
de ocupar aqueles mais adiantados com atividades aleatórias ou recompensá-los com
pontos positivos ou negativos, a fim de manter o silêncio e a ordem em sala de aula.
Existe ainda outro fator que compõe a complexidade desse processo: nas duas
salas havia alunos com deficiências e necessitavam de um atendimento educativo
especializado. As professoras, sem o apoio de auxiliares, tentavam, na medida do
possível, organizar o tempo para trabalhar com esses alunos. Entretanto, quando
dedicavam sua atenção a esses casos, não podiam demorar, pois o restante da turma
dispersava-se, situação bastante difícil que, por absoluta falta de condições objetivas, não
possibilitava à professora conciliar tais ações em sala de aula.
Junto a isso, evidenciamos a cobrança por resultados nas avaliações oficiais. Isso
impactava na prática docente, sobretudo na escolha de determinados conteúdos a serem
trabalhados, privilegiando aqueles que seriam cobrados nas avaliações e realizando um
trabalho superficial com os demais conteúdos, considerados menos importantes para as
citadas avaliações. Uma das professoras insistia em trabalhar a gramática em sala de aula,
mas era desencorajada, pois o importante era treinar os alunos para as avaliações e não
ensiná-los conteúdos gramaticais.
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Outra dificuldade observada foi a questão dos materiais disponíveis para o
professor elaborar atividades diferenciadas. A biblioteca da escola conta com algumas
revistas que podem ser utilizadas para essas atividades. Porém, nos casos observados
nessa pesquisa, as próprias professoras que providenciavam as atividades e cópias
reprográficas de conteúdos referentes às aulas, arcando, inclusive, com os custos
financeiros.
Diante desses elementos que, dentre outros, compõem o cotidiano das salas de
aula observadas, torna-se fundamental a superação da visão culpabilizante que
responsabiliza o indivíduo pelos problemas enfrentados na escola; o aluno pelo seu
fracasso e o professor pela sua incompetência, visão essa superficial e que não reconhece
esses fenômenos nas suas determinações históricas e sociais.
Conclusão
Após analisarmos as práticas das professoras sujeitos da pesquisa, aproximamo-
nos um pouco mais das reais condições que propiciam o uso de métodos tradicionais em
sala de aula. Isso permitiu que refletíssemos sobre os obstáculos concretos para que a
escola pública possa servir como espaço de socialização do saber sistematizado, de acesso
às camadas populares e enquanto possibilidade de superação das imposições perversas e
desumanizadoras do sistema capitalista. Como nos orienta Mezáros (2008, p.59):
Os princípios orientadores da educação formal devem ser desatados do
seu tegumento da lógica do capital, de imposição de conformidade, e
em vez disso mover-se em direção a um intercâmbio ativo e efetivo com
práticas educacionais mais abrangentes (...) Sem um progressivo e
consciente intercâmbio com processos de educação abrangentes como
“a nossa própria vida”, a educação formal não pode realizar suas muito
necessárias aspirações emancipadoras.
É imprescindível que para a prática de uma educação humanizadora sejam

compreendidos como históricos os sujeitos que a compõem. Isso implica considerá-los
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em desenvolvimento e inseridos em relações dialéticas e que, portanto, precisam ser
analisados nesse movimento. A escola constitui-se no bojo da sociedade capitalista e
assim deve ser reconhecida para ser transformada.
Em se tratando da escola atual, Viotto Filho (2016) afirma a necessidade de pensá-
la numa perspectiva de comunidade e considerar as possibilidades de construção, nessa
escola-comunidade, de valores próprios de uma integração social consciente. Somente
nessa condição é que o próprio homem, como totalidade e respeitado no seu processo
histórico, poderá avançar em seu desenvolvimento e atingir o humano-genérico.
Ao realizarmos uma análise da prática docente na escola atual, vemos como esta
se encontra submetida à ideologia liberal, expressão ideal das relações sociais dominantes
sob o modo de produção capitalista. Essa ideologia é comum aos seus alunos e também
aos seus professores. Sendo assim, torna-se inevitável compreender a escola e os sujeitos
que dela participam, sem uma reflexão sobre o modo de produção capitalista. Antes, a
escola deve ser compreendida como síntese de muitas determinações e submetida, como
as demais instituições sociais, às contradições próprias dessa sociedade.
Analisamos criticamente que as condições que favorecem a presença de métodos
tradicionais na prática docente. Vimos como decorrem, sobretudo, da ideologia da
sociedade capitalista, presente na escola na concepção de educação dos professores e na
compreensão que os alunos têm da escola e do conhecimento.
A partir dessa constatação, elaboramos uma proposta de intervenção, com objetivo
de realizar atividades com grupos menores de alunos. Nossa proposta visava conduzi-los,
de forma diferenciada, no processo educativo.
Os resultados dessa intervenção ainda se encontram em processo de análise. Mas
já é possível notar que trabalhar com um número reduzido de alunos tem possibilitado
uma aprendizagem mais significativa, assim como maior valorização do conteúdo
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aprendido e seu valor social. Sobretudo, o importante papel do professor no processo de
humanização dos alunos na escola.
Concluímos até o momento que essa pesquisa permitiu-nos ultrapassar a visão
empirista e imediatista e nos mostrou que a quantidade excessiva de alunos por sala de
aula, a pressão por resultados em avaliações oficiais e a falta de recursos materiais
disponíveis para o uso do professor, dificultam seu papel na transmissão do conhecimento
sistematizado comprometendo o processo de humanização dos alunos na escola pública.
Enfatizamos que a escola pública precisa ser transformada, sendo que os
professores e alunos, como também pais e familiares, devem participar desse processo.
Segundo a lógica capitalista, a escola tem cumprido o seu papel e são os indivíduos que
dela participam, tanto os professores, quanto os alunos, que não conseguem acompanhar
o ritmo da escola capitalista. Há que se reverter esse processo e transformar a escola por
dentro, na busca de construção de uma escola-comunidade, como afirma Viotto Filho
(2016). Construir uma escola que possibilite aos sujeitos que dela participam, atingir as
esferas mais desenvolvidas do gênero humano.
ASBAHR, F.S.F. Novas velhas explicações sobre o fracasso escolar. In: VIOTTO
FILHO, I. A. T. PONCE, R. F. (org.). Psicologia e educação perspectivas críticas para a
ação psicopedagógica. Birigui, SP: Editora Boreal, 2012.
DUARTE, N. A individualidade para-si. Campinas: Autores Associados, 1993.
HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do Psiquismo. Horizonte Universitário. Lisboa,

1978.
MARTINS, Lígia Márcia. As aparências enganam: divergências entre o materialismo

histórico dialético e as abordagens qualitativas de pesquisa. 2006. Disponível em:
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-
97022006000300004&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 11.04.2017.
MARX, Karl. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus
representantes Feuerbach, B. Bauere Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes
profetas (1845-1846). São Paulo: Boitempo, 2007.
MÉZÁROS, I. A educação para além do capital. 2ªed. São Paulo. Boitempo. 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas.

Autores Associados. 2000.
SOUZA, Denise T. R. Formação continuada de professores e fracasso escolar:

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http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-
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VIGOTSKI, L.S. LURIA, A.R. LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. São Paulo. Ícone. 1989.
VIOTTO FILHO, I.A.T. A escola atual numa perspectiva de comunidade:

contribuições teórico-críticas de Agnes Heller. Presidente Prudente: UNESP, 2016.
Autores:
Lucas Rinaldini
UNESP/Presidente Prudente
e-mail: rinaldinilucas@gmail.com
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
UNESP/Presidente Prudente
e-mail: tuimviotto@gmail.com
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MERITOCRACIA NAS ORIENTAÇÕES INTERNACIONAIS:
CONVERGÊNCIAS E DESAFIOS PARA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Franciele Soares dos Santos
Sueli Ribeiro Comar
O objetivo do texto é analisar a meritocracia a partir das orientações internacionais

bem como a relação dessa categoria com a organização da escola. Sinalizamos,
primeiramente, conceitos e debates sobre a meritocracia no contexto dos documentos dos
organismos internacionais, as quais coincidem com reformas educacionais na América
Latina, justificadas pelo argumento da educação como condição de desenvolvimento.
Num segundo momento, debatemos a escola como lócus e materialização da
meritocracia, seja pela premiação de gestores e professores, como também, pela avaliação
em larga escala, posta como única via para qualidade total em educação. Como
metodologia optamos pelo estudo bibliográfico referente ao assunto. Como resultado,
esperamos a compreensão da escola como um terreno de luta na perspectiva da construção
de uma educação contra-hegemônica num momento de profundas injustiças sociais,
falência moral e ética e porque não dizer, a dizimação do que mais importa no campo
educacional: a formação humana na sua plenitude.
O Dicionário Priberam37 define meritocracia como “uma liderança que se baseia
no mérito, nas capacidades pessoais e nas realizações, em detrimento da posição social”
Em outra fonte, o Oxford Advanced Learner´s Dictionary (2005)38, meritocracia é tratada
37
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa 2008-2013. Disponível em
http://www.priberam.pt/dlpo/chave [consultado em 21-10-2014].
38
Oxford advanced learner's dictionary of current English. Oxford: Oxford University Press, 2005(Online
Version). (OCoLC)891647419.
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como “país ou sistema social onde as pessoas obtêm poder ou dinheiro com base em sua
capacidade”. Assim, a expectativa da prosperidade, como resultado individual e não,
como transformações das relações de produção foi tomada pelos organismos
internacionais a exemplo do Banco Mundial, BIRD (Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento), BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento),
UNESCO (Organizações das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura) e pela
UNICEF (Fundo das Nações Unidas para Infância) com o Slogan “Criança Esperança”.
De modo mais dinâmico, após a década de 1990, considerando a pobreza e os
atrozes resultados da política neoliberal, principalmente na América Latina, ajustes e
reformas anunciam uma solução para a Região. Não uma solução pautada nas mudanças
sociais e políticas, mas um pretexto no qual a educação se tornaria a saída para os
problemas sociais, econômicos e de convivência para as diferenças em um mundo
globalizado, a lógica do mérito, encontra campo fértil nesta conjuntura. Portanto, a
centralidade conferida à categoria meritocracia nas políticas sociais não é dada ao sabor
do acaso nas orientações das agências multilaterais. Ao trazer a meritocracia para a pauta
das discussões, ocorre uma troca conceitual e necessária às articulações políticas e de
mercado das economias centrais, porque esse processo impôs uma reorganização e nova
atuação do Estado39. Essa conjuntura baseada em ajustes e reformas, justificadas pelo
jargão “Menos Estado e mais Mercado” é o que garante a consolidação dos aspectos
meritocratas. São os princípios do mercado e do mundo empresarial, agora, legados a
educação.
39
Estado aqui entendido como a “forma de organização que os burgueses necessariamente adotam, tanto
no interior como no exterior, para garantir recíproca de sua propriedade e de seus interesses (MARX, 1993,
p.98).
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Esse novo conceito de desenvolvimento pautado nas iniciativas pessoais, torna-
se ponto basilar da educação. Em documento da UNESCO datado da década de 1980, lê-
se
La educación es un instrumento fundamental en la liberación de las
mejores potencialidades del ser humano, para alcanzar una sociedad
más justa y equilibrada, y que la independencia política y económica no
puede realizarse cabalmente sin una población educada que comprende
su realidad y asuma su destino (UNESCO, 1979, p. 02).
Cada ser humano poderá, então, assumir seu destino, o caminho pelo qual deseja
trilhar. Ocorre certa liberdade individual anunciada e intencionada nas orientações
políticas, afinal, agora somos livres para nossas escolhas, num momento de Estado menos
atuante, podemos definir o sucesso ou o fracasso da nossa existência. Marx (2012)
argumenta que essa liberdade e igualdade se constituem uma grande farsa, pois, para ser
livre cada sujeito necessita construir uma intenção para suas ações, ou seja, ser consciente
do que deseja fazer, não de modo individual, mas coletivo. A liberdade meritocrata é
hipócrita no capitalismo, porque enfraquece justamente a coletividade, cada indivíduo se
faz pelo próprio empenho.
Importante também destacar que a categoria meritocracia está atrelada a outras
formas gerenciais que se destacam nas orientações aos países em desenvolvimento como
meio de modernização frente as grandes economias. No relatório “Equidade e
Desenvolvimento” preparado pela UNESCO em 2006, no qual se lê “a maior equidade
da educação sugere uma operacionalidade econômica mais eficiente, esforços da
comunidade para a redução dos conflitos sociais” (p.3). Aqui equidade é entendida como
equilíbrio para possíveis conflitos sociais e, de modo algum, significa igualdade entre
classes.
Fonseca (1998) entende que meritocracia e equidade caminham juntas no âmbito
das agências internacionais, não se trata de uma conjunção banal, mas com custos
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significativos nos resultados da política comprometida com a justiça social. De modo
convergente, o relatório da UNESCO (2006), traz a meritocracia como meio de
conquistas pessoais determinadas por talentos e esforços, e não por circunstâncias como
etnia, gênero, história social ou familiar. Portanto, embora não resolva a raiz dos
problemas, o mérito pode ser útil na prevenção da privação de resultados, especialmente
em saúde, educação e níveis de consumo.
Há um afastamento da garantia da igualdade (conceito que não cabe em uma
sociedade de classes), dando ênfase na equidade como sinônimo de oportunidade igual
para todos. No caso da educação, a equidade e meritocracia garantem a oportunidade de
estudos por meio da universalização do ensino e Educação para Todos, mas essa garantia
não está presente no ponto de chegada com resultados significativos para a educação.
Outro elemento é a forma como são cobradas as iniciativas para este novo
trabalhador, assim: “os sistemas de gestão de recursos humanos do Governo do Brasil
têm incorporado com sucesso os princípios de meritocracia, ética, integridade e
legalidade em suas práticas de recrutamento e promoção, mas o foco na eficiência e no
desempenho tem sido mais limitado” (BIRD, 2011, p. 99). Nesta perspectiva reitera-se o
dever de cada país em ampliar a responsabilidade pelos resultados e articular as ações do
Estado entre os níveis central, regional e local.
Desse contexto, é possível identificar que o projeto educativo defendido pelos
organismos internacionais, ainda lega para a América Latina uma herança neoliberal que
obstrui a construção de políticas opostas à marginalização da Região. Segundo Soares
(2016, p.1) este processo se configura por quatro aspectos relevantes, sendo o primeiro a
falta de conexão entre o projeto desenvolvimentista e o compromisso com a formação
humana, pois, aponta como objetivo central, à redução da extrema pobreza, com medidas
que se configuram como paliativas no sentido de que não resolvem a causa dos problemas.
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O segundo aspecto está no uso de políticas focalizadas para as quais os direitos de
cada cidadão são reduzidos a programas emergenciais, com investimentos que não
resultam efeitos significativos. Em terceiro lugar, está a condução da solução dos
problemas à sociedade civil, as iniciativas pessoais e as ONGs, ocasionando a perda de
dinamismo de certos programas, colocando-os cada vez mais afastados das políticas de
governo e, inserindo-os no plano local e pessoal.
Por fim, como quarto argumento, está o processo que parece anular um projeto
consistente de desenvolvimento, movido pela promessa da educação básica como
condição para eliminar as injustiças. Com isso, consolidam-se direitos mínimos e a
naturalização da desigualdade em nível pessoal, ignorando os fatores estruturais dos
problemas sociais. Os efeitos do discurso meritocrático no contexto escolar brasileiro, são
materializados por meio da aceitação e incorporação de proposições empresariais, como
por exemplo, do Movimento Todos pela Educação40.
Freitas (2012; 2014), Leher (2014) e Shiroma et al (2011) e Martins (2009),
apontam que esse movimento representa a inserção do capital financeiro no
direcionamento das políticas educacionais brasileiras, que culmina na mercantilização da
educação. Posto isto, faz-se necessário reconhecer que o movimento TPE tem como
protagonistas “Itaú-Unibanco, Bradesco, Santander; os grandes meios de comunicação:
Fundação Roberto Marinho, Victor Civita; corporações da indústria editorial; setores
metalúrgicos, como a Vale e próprio grupo Gerdau; os representantes do agronegócio,
como a Monsanto” (LEHER, 2014, p.170).
40
“Os empresários além de apropriadores da riqueza socialmente produzida, assumem a função de
educadores sociais, tornando-se parceiros privilegiados dos governos neoliberais. Os governos, por sua vez
mercantilizam-se assumindo concepções e práticas empresariais para implementar políticas de educação,
saúde, habitação e transporte, entre outras, visando a conformação de uma nova sociabilidade. (MARTINS
& NEVES, 2012, p. 541).
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Sob a chancela do governo Lula ocorreu a fusão do Estado com os representantes
do movimento TPE. Fusão esta, representada principalmente pela criação do Plano de
Desenvolvimento da Educação/PDE, nomeado “PDE: Compromisso Todos pela
Educação”. Quer dizer, o movimento TPE, conseguiu, por meio do consentimento do
governo, organizar uma agenda educacional em consonância com interesses do capital
para a formação dos trabalhadores41.
Nessa dinâmica, a lógica empresarial é transferida para a educação, conduzindo a
construção de uma série de mecanismos de controle e gestão da educação nacional 42. Na
trama de tais mecanismos, temos a constituição de um discurso político, ou seja, uma
“liturgia da palavra” articulada ao um movimento e “conversão de almas” as
transformações na educação empreendidas pelo TPE (SHIROMA et al, 2011).
Na avaliação de Freitas (2012) o êxito destes mecanismos ocorre
fundamentalmente, por meio de três categorias que definem o rumo das políticas
educacionais brasileiras nas duas últimas décadas, são elas: responsabilização,
meritocracia e privatização.
41“O modus operandi do mencionado movimento confirma o seu caráter de organizador e persuasor de uma
certa hegemonia. Ele se apresenta como um movimento da sociedade civil autônomo em relação ao governo
e ao Estado, recusando dinheiro do Estado. Como é que eles funcionam? Os donos do dinheiro e do poder
objetivam garantir que as políticas do Estado sejam as suas políticas e, para isso, organizam uma agenda
de consenso para a educação pública. O que é esse consenso? O primeiro ponto é que a escola pública dever
ter como função social difundir competências e não conhecimentos. Essas competências devem ser
mensuráveis. Como mensurar as competências? Essencialmente pela avaliação. Que avaliação? Avaliação
de desempenho, daí se cria o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB está
assentado em uma série de teses – e agora temos um novo, o teste para crianças de 8 anos. Começamos
com a Provinha Brasil, a prova ABC para as crianças de 8 anos, o SAEB, ENEM, ENAD, e isso tudo
balizado em um sistema internacional de avaliação, o teste PISA” (LEHER, 2014, p. 171).
42
De acordo com Freitas (2014, p. 64-65) “a matriz de controle mundial das políticas educacionais é hoje
a OCDE, um organismo internacional destinado à cooperação e desenvolvimento econômico das nações
desenvolvidas [...] ela é responsável pela avaliação em nível mundial da qualidade da educação dos países
ricos nas disciplinas de leitura, matemática e ciências pelo exame do Pisa”.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Operando por meio do discurso da responsabilização, os “reformadores
empresariais” (FREITAS, 2012) organizam testes para os estudantes das escolas públicas
como forma de analisar e divulgar o desempenho destes, abrindo caminho para uma
política descarada de recompensas e sanções para a instituição escolar que obter melhores
resultados, ou seja, notas. Amalgamada a tais estratégias, está a meritocracia.
Na escola a meritocracia incide diretamente na avaliação do desempenho dos
alunos por meio dos testes. Seu receituário focaliza no mérito e esforço dos sujeitos para
o sucesso no trabalho e na vida, sob o argumento de que a igualdade de oportunidades é
dada de forma igualitária a todos os indivíduos na escola, a diferença ocorre devido à
dedicação de cada um.
A redução da educação ao mérito atinge diretamente o trabalho docente. A
expressão disso está no controle da prática pedagógica, quando os professores ficam
sujeitados a lógica da política de avaliação educacional. É por meio do consentimento de
estados e municípios que os reformadores empresariais instituem uma espécie de
bonificação para os docentes, que é calculada a partir do desempenho dos seus alunos em
testes aplicados pelo governo. No caso, culpabilizando estes se os resultados não forem
satisfatórios. Além disso, outros arranjos compõem o controle da prática pedagógica, por
meio da organização de processos de avaliação do trabalho docente, que visam controlar
as instituições formativas apelando para o discurso do pragmatismo.
Ainda, é no bojo desses mecanismos criados pelos representantes do TPE, que
emerge outra categoria, a privatização. A privatização está ligada as duas primeiras
categorias já explicitadas, e tem por objetivo privatizar o sistema público de ensino. Nas
últimas décadas a privatização está articulada a gestão por concessão.43
43
“[...] O advento da privatização de gestão introduziu na educação a possibilidade que uma escola continue
sendo pública e tenha uma gestão privada (gestão por concessão) [...] Continua gratuita para os alunos, mas
o estado transfere para iniciativa privada um pagamento pela sua gestão. Há um “contrato de gestão” entre
a iniciativa privada e o governo (FREITAS, 2012, p.386).
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Sobre as estratégias de privatização, é importante destacar ainda a política dos
“vouchers” ou como chamamos aqui no Brasil “as bolsas de estudo”. Os vouchers dão
acesso aos alunos pobres as escolas privadas por meio de processos seletivos na maioria
das vezes. Na verdade, o que está em jogo é “apenas a disposição ideológica para afirmar
que o privado é melhor que o público” (FREITAS, 2012, p. 387).
Os citados mecanismos apresentam efeitos perversos para educação e a escola.
Dentre estes, Freitas (2012) destaca: o estreitamento curricular; competição entre
profissionais; pressão sobre o desempenho dos alunos e preparação para testes; fraudes;
aumento da segregação sócio-econômica no território; aumento da segregação sócio-
econômica dentro da escola; precarização da formação de professores; destruição moral
do professor e destruição do sistema público de ensino.
Feitas essas observações, cabe ainda considerar que, nas últimas décadas, o
projeto do capital para educação vem promovendo uma espécie de apartheid educacional
entre as classes sociais (LEHER, 2014). Quando, por exemplo, estabelece o “ensino do
básico” nas escolas por meio da ratificação de um currículo mínimo com ênfase em um
“corpo de habilidades básicas de vida, suficiente para atender aos interesses das
corporações e limitando a algumas áreas de aprendizagem restritas (usualmente leitura,
matemática e ciências) ” (FREITAS, 2012, p. 390).
Certamente, foram as demandas do capital que levaram os Organismos
Internacionais a preocupar-se com a educação e construir políticas pautadas no discurso
meritocrático. Pois, como destaca Leher (2010, p.19) “[...] a educação é parte da estratégia
política e, por isso, historicamente, os setores dominantes têm empreendido esforços para
caracterizá-la e aprisioná-la com um campo guiado por razão utilitarista”.
Este cenário apresenta desafios cada vez mais grandiosos à classe trabalhadora na
disputa por um projeto educativo e por uma escola de novo tipo. Estes desafios apontam
na direção da necessidade da compreensão de que a escola é, sim, um campo estratégico
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imprescindível para as lutas da classe trabalhadora por carregar em si as contradições
inerentes à sociedade de classes.
Ou seja, é a partir do antagonismo de classes que é gestada a possibilidade da
construção de propostas educativas contra-hegemônicas, pois, “a educação define-se no
embate hegemônico e contra-hegemônico que se dá em todas as esferas da sociedade e
por isso, não pode ser tomada como ‘fator’ isolado, mas como parte de uma totalidade
histórica, complexa e contraditória” (FRIGOTTO, 2009, p. 17). O ponto de partida é a
disputa pela educação e pela escola, na superação da forma escolar atual construída no
seio das relações capitalistas.
Portanto, mais do que nunca a tese de Snyders (1981) da escola como terreno de
luta de classes é válida. Ou seja, a escola deve ser entendida pela classe explorada como
meio de resistência e possibilidade de libertação. De acordo com ele, “[...] a escola é um
terreno de luta, o teatro em que se defrontam forças contraditórias – e isto porque já faz
parte da essência do capitalismo ser contraditório, agir contra ele próprio, criar os seus
‘próprios coveiros’ (SNYDERS, 1981, p. 105).
Nesse sentido, é imprescindível construir processos de contrainternalização
(MÉSZÁROS, 2005). O que implica em assumirmos desafios e enfrentamentos que
culminam na construção de práticas educativas que objetivem a transformação social e a
superação do modo de produção capitalista, e no nosso entendimento que tenham como
eixo e fundamento orientador as proposições da educação socialista.
Por essa razão, o autor ressalta que para efetivarmos a educação na perspectiva da
luta pela emancipação humana e pela transformação social, faz-se necessário resgatar dois
elementos imprescindíveis: “a universalização da educação e a universalização do
trabalho como atividade humana auto-realizadora. De fato, nenhuma das duas é viável
sem a outra” (MÉSZÁROS, 2005, p. 65). Por sua vez, estes elementos são o alicerce da
educação para além do capital.
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Tal entendimento revela, a nosso ver, a necessidade da compreensão do trabalho
como categoria ontológica fundamental que constitui homens e mulheres enquanto seres
genéricos. Diante disso, afirmamos que este deve ser a referência para educação enquanto
processo de formação humana. Por isso, defendemos e reconhecemos a necessidade da
junção trabalho educação na formação humana na busca pela superação da educação
unilateral capitalista e na defesa da omnilateralidade e de uma educação para além do
capital e do discurso meritocrático.
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UNESCO. Relatório sobre Desenvolvimento Mundial. “Equidade e Desenvolvimento”

2006. Disponível em www.world Bank .org. Acesso em 10/12/2014.
Autoras:
Franciele Soares dos Santos
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas - UFPel.
Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
Unioeste, campus de Francisco Beltrão/PR
Email: sfrancielesoares@gmail.com
Sueli Ribeiro Comar
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas - UFPel.
Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
Unioeste, campus de Francisco Beltrão/PR.
Email: sueli_ricomar@hotmail.com
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O ESVAZIAMENTO DOS SENTIDOS DA ESCOLA PÚBLICA E A
FORMAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA: NUANCES E
VICISSITUDES DA “NOVA” REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO
BRASIL
Dayanna Pereira dos Santos
Introdução
O neoliberalismo, implementado no Brasil tardiamente, assim como nos demais
países latino-americanos, foi constituinte das políticas de ajustes estruturais operadas a
partir da década de 1990. Desse modo, foi compreendido mundialmente como estratégia
hegemônica de ampla reestruturação do capital frente à crise da social democracia, ao
progresso tecnológico-científico, à reorganização geopolítica e às lutas de classe que se
empreendem pós-1970, estendendo-se, essencialmente, em três frentes relacionadas: a
reestruturação produtiva, a reforma do Estado e a oposição aos direitos dos trabalhadores.
Destarte, a ideologia neoliberal passou a afetar as políticas educacionais
brasileiras, de modo mais nítido na década de 1990, por meio de uma organização
pedagógica centrada no atendimento dos interesses de manutenção da hegemonia do
capital. Logo, a educação passou a se configurar como um mecanismo mercadológico
que permite o puro treinamento dos indivíduos mais pobres para as empresas do setor
privado. Outrossim, as políticas educacionais são estabelecidas em prol da perpetuação
da soberania das ideologias da burguesia em relação à classe trabalhadora.
Sob esse prisma, a escola pública brasileira passa, na atualidade, por um turbilhão
de desintegração, nutrido pela consolidação de um Estado cada vez mais poderoso e
legalmente amparado, que, mediante a proposição da “Nova” Reforma do Ensino Médio,
via Lei nº 13.415/2017, objetiva repetir o modelo de classificação do ensino público em
propedêutico e ou profissional, via dispositivos curriculares, cujo objetivo é o da
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segregação social. Com uma visão tecnicista do ensino, a Lei baliza o trabalho do
professor quanto à especificação dos saberes disciplinares imprescindíveis aos alunos
para o ingresso precoce no mercado de trabalho. Prevalece a ênfase no desempenho e na
avaliação, em detrimento da realidade do aluno e das condições de trabalho docente.
Desse modo, tal Reforma coloca-se a serviço do capital.
Segundo Mészáros (2008), a sociedade dividida em classes divide também o
conhecimento, assegurando, para a pequena parcela da sociedade, a arte, a ciência, a
filosofia; aos demais, destina apenas a formação básica, ler, escrever, contar e como
complemento é disponibilizado o ensino profissional. Essa distribuição desigual do saber
dentro da escola reproduz a lógica do capital na medida em que, a partir do discurso da
empregabilidade, competitividade e a instauração da dominância pedagógica das
competências, busca-se, sobretudo, o aumento da produtividade em detrimento da
compreensão crítica dos processos produtivos. Por ter uma finalidade em si mesmo, o
processo produtivo, sob a lógica do capital, aliena o trabalhador, pois é somente para
produzir que ele existe.
Todavia, o autor salienta que a educação pode funcionar como um mecanismo de
contrainternalização dos valores da classe dominante e se converter em um projeto de
educação para além do capital, desde que seja empreendido um projeto de “sociedade,
para além do capital”. Trata-se da luta pela instauração de uma sociedade com novas
formas de sentir, pensar e agir no mundo, possibilitando, pois, “um efetivo feedback dos
indivíduos educacionalmente enriquecidos, com suas necessidades mudando
corretamente e redefinidas de modo equitativo, para determinação global dos princípios
orientadores e objetivos da sociedade” (MÉSZÁROS, 2008, p. 75).
O esvaziamento dos sentidos da escola pública e a formação da classe trabalhadora:

nuances e vicissitudes da “nova” reforma do ensino médio no Brasil
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Conforme o Manifesto Comunista, de Marx e Engels (1848/2009), as classes
sociais passam a existir a partir da divisão social do trabalho, fracionando a sociedade em
grupos de detentores (burguesia) e grupos de não detentores dos meios de produção
(trabalhadores/operários), dando origem à classe dominante e à classe dominada. Esta
formação, atributo da sociedade capitalista, apregoa as desigualdades nas quais se
baseiam as classes sociais. Em razão da divisão social do trabalho e dos meios
inicialmente, “a sociedade burguesa moderna, que brotou das ruínas da sociedade feudal,
não aboliu os antagonismos de classe. Não fez senão substituir novas classes, novas
condições de opressão, novas formas de luta às que existiram no passado” (MARX;
ENGELS, 1848/2009, p. 32). A sociedade burguesa simplifica os antagonismos sociais
ao cindir a sociedade em duas classes rivais que entram em confrontos diretos: a burguesia
e o proletariado.
Com efeito, é possível depreender que a evolução percorrida pela burguesia é,
antes de tudo, antes da soberania política, inclusive, a revolução do capital, a revolução
econômica, da propriedade privada, da mercadoria, do assalariamento, da mais-valia, do
lucro, da acumulação e da submissão da ordem feudal à nova ordem do capital. Isso
porque é na dinâmica das trocas, energia típica do capital, na geração de valor, no ganho,
na unificação, na imposição das forças produtivas, que se ergue o poder. Ou seja, em
razão da divisão social do trabalho e dos meios, a sociedade se radicaliza entre os
detentores e os não detentores dos meios de produção. Logo, a dominação burguesa e sua
reprodução têm como ponto de origem o próprio capital.
Nesse contexto, o Estado comparece como uma instância criada pela burguesia
para afiançar seu domínio econômico sobre o proletariado, conservando e protegendo a
propriedade privada dos meios de produção, enquanto a ideologia estaria incumbida de
propagar a visão de mundo e os valores burgueses, legitimando e consolidando seu poder.
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Isto é, o Estado aparece para representar os interesses da classe dominante e cria, para
isso, inúmeros aparatos para manter a estrutura da produção.
Segundo Ianni (1989, p. 7),
[...] o capital parece estabelecer os limites e as sombras que demarcam
as relações e as distâncias entre o presente e o passado, a superstição e
a ilustração, o trabalho e a preguiça, a nação e a província, a tradição e
a modernidade. Em suas conotações sociais, políticas e culturais, além
das econômicas, o capital parece exercer uma espécie de missão
civilizatória, em cada país e continente, no mundo.
Assim, o capital e as relações de produção passam a gerir tanto a distribuição dos

meios de produção e dos produtos quanto a assimilação dessa distribuição e do trabalho,
ou seja, o capital promulga os modos sociais de organização direcionados para a
produção. Para Marx (1848/2009), a consciência humana é causada pelas relações sociais
de produção, porque somos efeito da práxis, da ação dos conflitos históricos, ou seja, é a
luta entre as classes que suscita as ideias. Logo, ao causar as condições materiais de
existência, o homem também produz sua consciência, sua forma de pensar e compreender
o mundo, suas feições. Portanto, não é a consciência dos sujeitos que define a realidade.
Adversa a isso, é a realidade social que gera a sua consciência, o que implica dizer que a
consciência é dada pela materialidade e não o contrário. Essa contraversão é para ratificar
que as ideias são produzidas pela realidade histórica.
De modo específico, considera-se que, no sistema capitalista, as relações humanas
são mercantilizadas, manipuladas, porque o sujeito pensa e opera para o capital, para a
produção, sob a égide da ilusão de que é ele quem elabora e dá cumprimento ao processo,
enquanto, na verdade, a deliberação do que é e de como produzir, realizar, atuar não cabe
ao trabalhador. Esse processo mercantiliza, portanto, a potência de trabalho, a força
humana, os elementos de produção, as relações sociais, e produz valor para si. O
capitalismo extrapola os limites como padrão de organização socioprodutivo,
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constituindo-se também em um aparelho ideológico de alienação a serviço da classe
dominante.
Entende-se que o processo de alienação do trabalho tem como referência a
universalidade do trabalho. Nessa lógica, o homem é concebido como ser genérico que
se rescinde na economia capitalista na qual o valor do sujeito é negado. Nesse caso,
segundo Marx (1964), o trabalho que o homem emprega no objeto lhe é estranho, pois,
apesar de o sujeito se pôr no objeto que produz, ao executar apenas uma das partes, perde
a referência do objeto como um todo e por isso não é capaz de se reconhecer nele. Assim,
ele se perde de si e se aliena.
O trabalho, em sua configuração alienada, altera a relação do homem com aquilo
que constitui a essência da humanidade. O homem submerge à compreensão de sua
existência e, ao invés de se humanizar ao trabalhar, afasta-se cada vez mais da relação
com os outros homens: segrega-se e toma a direção da barbárie. Trata-se, pois, da
objetivação do homem face ao produto de seu trabalho. É o valor de troca que prevalece,
visto que o ser humano não representa outra coisa senão mão de obra para produzir. Seu
ser, enquanto ser histórico, absoluto, integral, homem que se sobrepõe à natureza, planeja
suas ações, produz e se humaniza pelo próprio trabalho, deixa de ter significado dentro
dessa sociedade.
Para Resende (2003, p. 213):
No capitalismo, as necessidades dos trabalhadores são reduzidas às
necessidades para a manutenção de sua força física, o que afasta o
homem de sua essência social e lhe tira a força de afirmação. [...] as
relações humanas são mercadorias que os indivíduos trocam [...] o valor
das mercadorias vai determinar o valor dos indivíduos. O caminho da
individualização é o processo da alienação histórica do homem que, no
começo, separou-se de sua comunidade, para, posteriormente, separar-
se de si mesmo.
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Nota-se que a preocupação da autora com o problema da alienação do trabalho
consiste numa tentativa de entender como no capitalismo o mundo das coisas
praticamente se confunde com o mundo das mercadorias. Para a autora, além do produto
como consequência da alienação do trabalhador, o processo produtivo é uma alienação
ativa, uma atividade alienante e alienadora. O trabalhador não pertence mais a si, mas a
outrem e perde sua espontaneidade. O produto do trabalho alienado são a concentração
de riqueza ou propriedade privada em grupos minoritários e a miséria na vida daqueles
que efetivamente trabalham no processo de geração da riqueza, mas que, apesar de sua
atuação, não podem dela usufruir.
Sob tal lógica, é promulgada a Lei nº 13.415/2017, responsável pela “nova”
Reforma do Ensino Médio, que objetiva a flexibilização da matriz curricular. A atual
matriz prevê uma parte comum e obrigatória a todas as escolas por meio da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e outra seção flexível. Tal mudança é justificada pelo
objetivo de aproximar ainda mais a escola das novas demandas profissionais do mercado
de trabalho.
Nesse caso, a BNCC define as competências e conhecimentos oferecidos a todos
os estudantes na parte comum em 1.800 horas, envolvendo linguagens e suas tecnologias;
matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas
e sociais aplicadas e a formação técnica e profissional. A formação técnica e profissional
é apresentada sob a prerrogativa de preparar os jovens para o mundo do trabalho e também
para a continuidade de estudos. Entretanto, a preocupação com a formação da classe
trabalhadora em fase escolar e com aspectos como a evasão e a defasagem de
aprendizagem não se faz presente nessa proposta pedagógica.
Sabe-se que a constituição de um projeto de educação realça as disputas de
concepções e estratégias de cada período histórico. Segundo Motta e Frigotto (2017), a
ideia de promover, no Ensino Médio, o desenvolvimento de habilidades e competências,
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que maximizam a inserção do jovem no mercado de trabalho, constitui-se em uma
ideologia, injusta e ardilosa, pois os “cortes no orçamento da educação e os repasses de
recursos públicos para setores privados ofertarem cursos aligeirados e de baixo valor
tecnológico agregado vão de encontro à ideologia do capital humano” (MOTTA;
FRIGOTTO, 2017, p. 361). Isso implica pensar que a trajetória de implementação de uma
política pautada na imbricada relação entre a formação para o trabalho e o Ensino Médio
não deveria acontecer de modo impositivo, via medida provisória ou decreto, visto que
exige efetiva discussão com diferentes frações da sociedade, inclusive com os contrários.
Ainda para Motta e Frigotto (2017), apenas propor a formação da classe
trabalhadora em consonância com o discurso produtivista e suas demandas atuais, como
a flexibilidade e adaptabilidade, não é suficiente para se garantir a melhoria da qualidade
da educação. A melhoria da qualidade da educação brasileira incide no aumento e não no
congelamento dos investimentos nas intuições públicas, conforme posto na Emenda
Constitucional nº 95/2016, que prevê drástica limitação para os gastos públicos do
governo federal, por vinte anos.
Dentre os desdobramentos desse cenário, o “novo” Ensino Médio brasileiro,
empreendido pelo atual Governo de Michel Temer (2016-2017), é questionado por vários
pesquisadores brasileiros, que engendram discussões quanto à origem das reformas
educacionais que o ensino propedêutico e profissionalizante tem experimentado desde a
Reforma Capanema, promulgada em 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino
Secundário, elitista e conservadora, que materializou o dualismo educacional ao definir
que o ensino secundário público seria proposto às elites dominantes, e o ensino
profissionalizante para as classes populares. Realidade análoga ao atual contexto do
Ensino Médio brasileiro calcado no imperativo de produtivista.
Na concepção de Motta e Frigotto (2017), a Lei nº 13.415/2017 não promove a
necessária ruptura com o modelo dualista educacional brasileiro (uma escola para pobres
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e uma escola para os ricos), por condensar tríplice retrocesso histórico: criação de
itinerários estanques não equivalentes; profissionalização precária frente ao orçamento
insuficiente e divisão classista à luz do argumento de “livre escolha” pelo ensino
profissionalizante nas esferas pública e privada. Em suas palavras, a Reforma
[...] apresenta rigidez no tocante à implementação das disciplinas
recomendadas pelos organismos internacionais, intelectuais coletivos e
orgânicos do capital e do mercado e na negação tácita do conhecimento
básico para uma leitura autônoma da realidade social, esta acobertada
pela delegação da “livre escolha” do jovem dentre as opções
ofertadas.[...] trata-se de uma contrarreforma que expressa e consolida
o projeto da classe dominante brasileira em sua marca antinacional,
antipovo, antieducação pública, que nega os fundamentos das ciências
que permitem aos jovens entender e dominar como funciona o mundo
das coisas e a sociedade humana. (MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p. 368-
369)
Nesse sentido, os autores alertam sobre os malefícios de um projeto educacional

que não prima pela equidade social, por desconsiderar os problemas estruturais do Ensino
Médio brasileiro, seja a desvalorização dos professores, seja o número dos alunos por
classe, seja a defasagem da escola perante as novas tecnologias do mundo digital. Ainda
denunciam que essa problemática é contínua no curso da história da educação brasileira.
A esse respeito, é oportuno frisar que o Ensino Médio contemporâneo retoma elementos
estruturantes da Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71, segundo a qual o ensino médio
assume um caráter essencialmente profissionalizante, devido à crença de que tal grau de
ensino deveria, sobretudo, treinar os estudantes para o mundo do trabalho. No entanto,
vale lembrar que essa proposição foi calamitosa e operou, na verdade, para “conter o
aumento da demanda de vagas aos cursos superiores” (NASCIMENTO, 2007, p. 83) e,
com isso, também dividir ainda mais a juventude, entre aqueles que ascenderiam ou não
ao Ensino Superior. Trata-se, pois, do risco de condenar significativa parte da juventude
à condição de pura mão de obra para o mercado.
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Entende-se, a partir de Saviani (2011), que, diante do atual cenário mercantilista
em que a sociedade se encontra, a educação, como “o ato de produzir, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é gerada histórica e coletivamente pela conjuntura dos
homens" (SAVIANI, 2011), torna-se cada vez mais urgente e necessária. Para tanto,
avalia-se que as discussões sobre o processo dialético do materialismo histórico, que pode
possibilitar a emancipação social consciente, torna-se fundamental na escola pública
brasileira, que sofre intensos ataques quanto a sua autonomia por meio de políticas
regressivas que visam promover o real esvaziamento dos sentidos dessa escola.
Neste trabalho, procurou-se construir, sucintamente, um esboço das implicações
do sistema produtivo capitalista nas questões da educação escolar brasileira. Buscando
situar estes fatores, recorre-se à literatura sobre a temática, evidenciando a necessidade
de se educar as novas gerações, tendo como proposição a superação do capitalismo. Com
efeito, destacou-se a crítica às correntes de pensamento pedagógico integrantes do
universo ideológico neoliberal, com ênfase para a política educacional que estabeleceu a
“nova” Reforma do Ensino Médio, que, na realidade, repete o velho dualismo escolar a
partir do qual se delineiam caminhos diferenciados, conforme a classe social do
indivíduo.
Concorda-se com Mészáros (2008) quanto ao verdadeiro sentido da educação, que
não é o negócio, e sim criação. Portanto, defende-se que a educação vigente nas escolas
deveria formar para a vida e não para o mercado de trabalho, e seu papel como propulsor
de conhecimento incide em afastar o sujeito do individualismo produzido pelo capital,
que delineia as relações de competição orientadas atualmente pelo sistema capitalista.
Trata-se da tentativa de se ultrapassar a lógica desumanizadora do capital, que tem como
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bases de sustentação o individualismo, o lucro e a competição, para arquitetar a sociedade
tendo como ponto nuclear o ser humano.
Cabe, pois, buscar e “reivindicar uma educação plena para toda a vida, para que
seja possível colocar em perspectiva a sua parte formal, a fim de instituir, também aí, uma
reforma radical” (MÉSZÁROS, 2008, p. 55). Ora, o objetivo primordial da educação é o
de elaborar, desenvolver e realizar as transformações políticas, econômicas, culturais e
sociais necessárias. Assim se busca uma educação empenhada na construção de outro
mundo possível, que prime pelo ser humano e não apenas pela sua atividade de trabalho.
Referências
BRASIL, Lei nº 13.145, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília,
DF: Diário Oficial da União, 1996.
IANNI, Octavio. A Sociologia e o mundo moderno. Tempo Social; Rev. Sociol. USP,
S. Paulo, 1(1): 7-27, 1.sem. 1989.
MARX, K; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista, 1848. Porto Alegre:

L&PM, 2009.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1964.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Editora,
2008.
MOTTA, Vânia Cardoso; FRIGOTTO, Gaudêncio. Por que a urgência da reforma do

ensino médio? Medida Provisória nº 746/2016 (Lei nº 13.415/2017). Educ. Soc., v. 38, n.
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NASCIMENTO, Manoel Nelito M. Ensino Médio no Brasil: determinações

históricas. Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, jun.
2007. Disponível em:
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

<www.revistas2.uepg.br/index.php/sociais/article/download/2812/2097>. Acesso em:
22 jan. 2017.
RESENDE, A. C. A. O processo de individualização do homem: alienação do homem.

Estudos, Goiânia, v. 30, n.1, p.201-215, jan.2003. Editora UFG.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Autores

Associados, 2011.
Autora:
Dayanna Pereira dos Santos
Universidade Federal do Goiás- UFG
e-mail: dayannagyn@hotmail.com
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UMA LEITURA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NO
PERIÓDICO ENVIRONMENTAL EDUCATION RESEARCH POR
MEIO DA REVISÃO SISTEMÁTICA
Pâmela Angélica da Costa

Jorge Sobral da Silva Maia
Introdução
Esta é uma pesquisa que parte do pressuposto que a educação ambiental crítica
objetiva elaborar elementos teóricos e práticos para atuar sobre a crise societária que
também é ambiental. Fundamenta-se em uma perspectiva histórica e concreta da relação
de domínio entre sociedade e natureza. Entretanto, sobre a égide de crítica, várias
concepções de diferentes ideologias e de modelos de sociedade são agrupadas e, na
maioria, buscam articular as possíveis soluções para citada crise perpetuando sua causa
primeira, isto é, o modo capitalista de produção.
A afirmação implica no entendimento da educação ambiental crítica como aquela
que busca enfrentar, com vistas a superar, o modelo civilizatório contemporâneo e, neste
sentido, cristaliza-se por meio dos processos e estratégias educativas que ampliem a
condição humana para que os seres humanos consigam sua emancipação por meio da
transformação social.
Verifica-se uma especificidade que precisa de esclarecimento, a saber: qual o
sentido e significado de emancipação. Esse termo foi usado por Marx (2010) que a discute
em seu sentido político, entendendo-a como muito importante, mas como uma etapa para
emancipação humana. Cabe então perguntar se é neste sentido que os estudiosos que
compõem o campo teórico da educação ambiental a compreendem e, em que medida,
aproximam-se da referência original proposta por Marx em sua obra.
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Além do exposto é relevante considerar as implicações para outras áreas da
atividade humana em sociedade que, direta ou indiretamente, estão associadas a educação
ambiental que se propõe crítica, como a política, a economia, a educação entre outras,
necessárias para uma compreensão, ainda que mínima, da crise já citada afim de superá-
la.
Parece obvio que não é possível uma educação ambiental crítica numa perspectiva
reducionista, já que se instituiu historicamente um campo teórico repleto de polêmicas e
tensões diversas, inclusive de caráter epistemológico, dado a complexidade das questões
socioambientais (LOREIRO, 2007). Nesta dinâmica de constituição do campo teórico
com as diversas categorias elaboradas e os sólidos fundamentos já poderíamos ter
resultados mais efetivos do ponto de vista da ampliação das consciências dos fenômenos
humanos e suas consequências, entretanto os vários retrocessos na cartilha
socioambiental brasileira e mundial nos leva a seguinte questão de pesquisa:
As categorias e os fundamentos da educação ambiental crítica presentes em seu
campo teórico, evidentes nas pesquisas publicadas em periódicos internacionais permitem
a formação da consciência filosófica socioambiental para o enfrentamento da sociedade
de classes, da desvalorização do trabalho como agente humanizador e emancipatório e da
dilapidação do patrimônio ambiental contemporâneos?
Metodologia
Compreendemos a metodologia como um conjunto de conhecimentos que
permitem uma leitura crítica da produção do conhecimento científico identificando seus
limites e suas possibilidades, considerando-a, portanto como a forma de fazer ciência
(DEMO, 1989; MARTINS, 2004).
Nesta abordagem metodológica busca-se a obtenção de dados descritivos por meio
do contato direto com o objeto ou sujeito do estudo. Diversas podem ser as fontes
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primárias nos estudos qualitativos e constitui-se a partir de corte espaço-temporal
realizado pelo pesquisador (NEVES, 1996).
Neste estudo realizaremos uma pesquisa teórica para formular quadros de
referências e estudar as teorias e aprimorar conceitos relacionados à educação ambiental
crítica.
Optamos aqui pelo método materialista histórico-dialético por considerá-lo
conveniente para a realidade social, ao ponto de o tomarmos como postura metodológica
específica para essa realidade no sentido em que não se aplica à realidade natural, porque
esta é destituída do fenômeno histórico subjetivo. Nem por isso deixará de conviver com
estruturas da lógica, pelo que faz sentido falarmos de lógica dialética. Dizíamos que entre
as realidades natural e social há diferença suficiente, não estanque. Entretanto, para além
das condições subjetivas, a realidade social é movida igualmente por condições
subjetivas, que não são maiores nem menores. (DEMO, 1995, p.88).
Ainda permite compreender que formação social é repleta de contradições e está
sempre em movimento, uma vez que sua constituição é histórica e somente
compreendendo a história dos processos humanos é possível, em alguma medida,
desvendar a sociedade.
A partir destes pressupostos adotaremos a abordagem qualitativa e nos valendo da
revisão sistemática e buscaremos por meio dela apreciar as produções científicas em um
periódico internacional em busca de materiais teóricos que nos permitam aprofundar as
tendências e desvendar as ideologias que podem existir nas produções e as bases
epistemológicas nas principais elaborações do campo teórico da educação ambiental
crítica.
É relevante esclarecer que a revisão sistemática é
[...] uma forma de pesquisa que utiliza como fonte de dados a literatura
sobre determinado tema. Esse tipo de investigação disponibiliza um
resumo das evidências relacionadas a uma estratégia de intervenção
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específica, mediante a aplicação de métodos explícitos e sistematizados
de busca, apreciação crítica e síntese da informação selecionada.
(SAMPAIO; MANCINI, 2007, p. 84).
Neste estudo analisamos o periódico Environmental Education Research

especializado em pesquisas em educação ambiental. A pesquisa abrangeu o período entre
2006 a 2017. Adotamos os seguintes critérios para a inclusão dos artigos as expressões
Crítica, Dialética, Materialismo e Marxismo.
Durante a seleção dos estudos verificamos os títulos e os resumos (abstracts)
identificados na busca inicial de forma independente e cega, obedecendo rigorosamente
aos critérios de inclusão e exclusão definidos no protocolo de pesquisa. Quando o título
e o resumo não eram claros, buscamos o artigo na íntegra, para não corrermos o risco de
deixar estudos importantes fora da revisão sistemática.
Resultados e discussão
Foi realizada uma busca na revista Environmental Education Research utilizando
os termos em inglês, no período entre 2006 a 2017, notadamente verificou-se um número
relativamente pequeno de artigos com as temáticas, no total foram considerados 519 e
encontrados 26, dentre os quais 21 tratam de forma explicita sobre os diversos temas que
permeiam o materialismo histórico-dialético na pesquisa em educação ambiental.
Algumas das edições como as de 2006, 2008, 2010 e 2015, tiveram um maior número de
artigos que abordam o tema de forma satisfatória. Nota-se também que alguns dos artigos
englobam a pedagogia histórico-crítica remetendo a educação ambiental, mostrando com
clareza as dificuldades encontradas para o ensino.
A figura 1 a seguir expõe a identificação, triagem e elegibilidade de artigos, bem
como os critérios para inclusão dos textos. Ainda o número de artigos identificados,
aqueles excluídos por título e resumo, o número de artigos selecionados e elegíveis. Sua
importância está na planificação do mapeamento da pesquisa e sua dimensão teórica e
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prática constituindo uma referência para este estudo proporcionando uma descrição direta
e objetiva dos trabalhos publicados no periódico em análise.
Figura 1: Fluxograma de identificação, triagem e elegibilidade de artigos do
periódico Environmental Education Research (EER) entre 2006 e 2017.
Artigos identificados:
EER (n=519)
Identificação
Artigos excluídos por título e resumo
EER (n=493)
Triagem
Artigos selecionados:
EER (n=26)
Elegibilidade
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Artigos completos de acordo
Artigos elegíveis com critérios:
Crítica, Dialética, Materialismo e
EER (n=26)
Marxismo
(n =26)
Modificado de Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group (2009). Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. PLoS Med 6(6): e1000097. doi:10.1371/journal.pmed1000097
Estes dados indicam, em alguma medida, que a abordagem crítico-dialética surge

notoriamente em uma escala muito reduzida nas pesquisas desenvolvidas no período entre
2006 e 2017 no periódico em análise.
Esta frágil ocorrência pode ser explicada de diversas formas. Entretanto é preciso
caracterizar a concepção crítico-dialética e como esta se vincula epistemologicamente a
educação ambiental, principalmente em sua vertente crítica, emancipatória e
transformadora para elaboração de hipóteses que expliquem satisfatoriamente o ocorrido.
A concepção crítico-dialética emerge como um instrumento gnosiológico para a
captação e compreensão da história real dos seres humanos sistematizando a elaboração
dos conhecimentos dos fenômenos considerando sua aparência, sua essência e as diversas
e complexas relações que o acompanham (MAIA, 2015; KOSIC, 1995). Neste sentido
enquanto método de estudo e análise torna-se importante para o enfretamento da
problemática ambiental e social oriundas da forma de produzirmos a vida em sociedade.
Verifica-se, pois, a necessidade de produções no âmbito científico e filosófico que
permitam desvendar a intricada rede ideológica do domínio do capital sobre o trabalho,
possivelmente a principal causa da degradação do patrimônio ambiental mundial. A
compreensão científica e filosófica desta rede e de seu papel no processo do capital e na
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luta de classes são elementos relevantes da teoria materialista histórico-dialética em
relação às estruturas sociais vigentes.
Na perspectiva da educação ambiental crítica é possível afirmar que dialogar com
esta vertente - materialismo histórico-dialético - é cada vez mais urgente para que se
efetive um exercício de instrumentalização da sociedade para reconhecer os laços da
dinâmica mundial que dilapida, em nome do lucro, a riqueza ambiental. Este diálogo
mostra-se necessário na medida em que se adjetiva a educação ambiental com os termos
crítica, emancipatória e transformadora.
Esta conceituação mostra que é relevante a idealização de um esquema teórico
para lidar com as racionalidades, as percepções, os cálculos e as táticas empregadas
diuturnamente na relação capital, Estado e trabalho que culminou com a crise societária
que começa a impor a sociedade mazelas econômicas, sociais, políticas, ambientais e
institucionais.
Para esta idealização o compromisso deve se por em questão o modo atual de gerir
o mundo, a existência humana, sistema econômico mundial que produz crescentes
desigualdades e que coloca a ciência a serviço do mercado e, portanto, da exploração da
natureza e do trabalho. Cabe, portanto ao intelectual crítico assumir para si este
compromisso. (BIANCHETTI; VALLE e PEREIRA, 2015).
É possível pensar em hipótese que a pesquisa em educação ambiental também
segue esta mesma linha que defende Sguissardi? Pode ser esta uma das causas da pequena
incidência dos fundamentos críticos e dialéticos na pesquisa em educação ambiental no
periódico em estudo? Estaria nesta condição de produtivismo imposto aos pesquisadores
a pouca transformação oriunda da pesquisa em educação ambiental? Estas são questões
relevantes que necessitam de estudos cuidadosos para serem respondidas.
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Todavia, sabe-se que a produção acadêmica em educação ambiental praticamente
não chega às escolas como explicam Tozoni-Reis; Maia e Teixeira em pesquisa
apresentada na 34a reunião ANPED. Os autores afirmaram que
[...] nossas publicações acadêmicas e científicas estavam distantes dos
professores da educação básica. Percebemos o desconhecimento, por
parte dos professores, de formas mais elaboradas de divulgação dos
conhecimentos, produzidas no meio acadêmico e científico, concluindo
que esse desconhecimento dificulta análises aprofundadas para a
inserção da EA nas escolas. (2011, p. 02).
Neste sentido os autores buscam, para compreenderem sua realidade de pesquisa,

categorias de análise em Tozoni-Reis (2008) que podem ser compreendidas como:
disciplinatória-moralista (que orientam a prática educativa ambiental para “mudança de
comportamentos” ambientalmente inadequados ou “adestramento ambiental”); ingênua-
imobilista (que se preocupam fundamentalmente pela “contemplação” da natureza,
centrando o processo educativo na sensibilização ambiental); ativista-imediatista (que
supervalorizam a ação imediata sobre o ambiente, substituindo o processo de ação-
reflexão-ação pelo ativismo ambientalista); conteudista-racionalista (que orientam o
processo educativo para a transmissão de conhecimentos técnicos científicos sobre o
ambiente); crítica-transformadora (que concebem a EA como um processo político de
apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos,
objetivando a construção de uma sociedade sustentável).
Verifica-se que é ainda necessário, apesar do avanço do campo teórico da
educação ambiental na última década, identificar, problematizar e analisar tanto os
fundamentos epistemológicos para a pesquisa em educação ambiental, como da sua
inserção dos diversos espaços em que a produção do conhecimento seja importante,
principalmente nos espaços educativos formais para superar as categorias evidenciadas
pelos autores com vista a uma concepção crítico-transformadora
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Também é preciso considerar o papel do pesquisador no sentido da organização
da cultura e da produção do saber. Para esta função é fundamental o compromisso social
político do intelectual.
Conclusão
Há duas questões a serem consideradas. A primeira é a utilização da revisão
sistemática para estudos em educação ambiental. O levantamento deu margem para
conhecer certas orientações epistemológicas que vem sustentando a pesquisa em
educação ambiental. Focamos, por conta de nossa opção teórica e prática, na perspectiva
crítico-dialética, e ficou evidente a carência de trabalhos de pesquisa que adotem este
referencial teórico metodológico. A segunda questão está na necessidade de entendermos
que esta ocorrência pode ter diversas causas que precisam ser exploradas pelos
pesquisadores que fundamentam seus estudos na perspectiva crítica. Sustentamos que os
pesquisadores podem trabalhar estratégias para enfrentar a força destrutiva do capital
sobre a sociedade humana e sobre a natureza, onde claramente se instaurou em partes uma
sociedade baconiana de apropriação da natureza pelo homem, onde este vê se como um
deus modulador de um todo.
Por isto entendemos que a educação ambiental é crítica, transformadora e
emancipatória e aqueles que pesquisam, ensinam e militam em seu fundamento
epistemológico, têm relevante papel na mudança do cenário de crise global de caráter
social, econômico, político e ambiental, na luta contra o avanço do capital e do Estado
sobre o trabalho em favor de uma classe social hegemônica (MAIA, 2017).
Referências
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DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1989.
_____. Metodologia científica em ciências sociais. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1995.
KOSIK, K. Dialética do concreto. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1995.
LINDE K.; WILLICH, S. N. How objective are systematic reviews? Differences between
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LOREIRO, Carlos Frederico B.; VIEGAS, A. Princípios normativos da educação
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LOREIRO, Carlos Frederico B. Pesquisa-ação participante e educação ambiental: uma

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MAIA, Jorge S. da S. Trabalho pedagógico e formação continuada de professores em

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MAIA, Jorge S. da S. Educação ambiental na Universidade: questões para a reflexão.

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MARX, Karl. Sobre a questão judaica. São Paulo: Boitempo, 2010.
NEVES, José Luis. Pesquisa qualitativa características, usos e possibilidades. Caderno

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SAMPAIO, R.F.; MANCINI, M. C. Estudos de revisão sistemática: um guia para

síntese criteriosa da evidência científica. Rev. bras. fisioter., São Carlos, v. 11, n. 1, p.
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SGUISSARDI, V. O intelectual tem causas – é um contra poder crítico: quem quereria

seu fim? (Prefácio) in BIANCHETTI, L.; VALLE, I. R.; PEREIRA, G. R. de M. O fim
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Campinas/SP: Autores Associados, 2015.
TOZONI-REIS, M. F. C.; MAIA, J. S. S. ; TEIXEIRA, L. A. . As publicações acadêmicas

e a educação ambiental na escola básica. In: 34a Reunião Anual da ANPEd, 2011, Natal
-RN. Anais da 34a Reunião Anual da ANPEd, 2011.
TOZONI-REIS, M.F.C. Pesquisa-ação em educação ambiental. Pesquisa em Educação

Ambiental. v3, n1, jan-jun 2008. (155-170).
Autor/a:
Pâmela Angélica da Costa

PIBIC- Fundação Araucária – UENP, e-mail: pamelayhtg@gmail.com
Jorge Sobral da Silva Maia
Professor do PPG em Ciências Jurídicas e do Centro de Ciências Humanas e da
Educação – UENP)
Bolsista de Iniciação Científica da Fundação Araucária.
Universidade Estadual do Norte do Paraná/Centro de Ciências Humanas e da Educação.
e-mail: sobralmaia@uenp.edu.br.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
EM KARL MARX: DESAFIOS DA FORMAÇÃO TEÓRICA NA
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
Juliana Borba
José Luiz Zanella
Introdução
A tendência hegemônica na formação de professores, na graduação, é a da
epistemologia da prática, com ênfase aos quefazeres ou metodologias de ensino, em
detrimento da formação teórica. Em oposição a essa tendência, entendemos, com Saviani
(2012), que, na graduação, é fundamental propiciar estudos e pesquisas de
aprofundamento teórico-metodológico. “No Curso de Pedagogia [...] é recomendável que
eles [alunos] se distanciem da escola básica; vivam intensamente o clima da universidade;
mergulhem nos estudos dos clássicos da pedagogia e dos fundamentos filosóficos e
científicos da educação” (SAVIANI, 2012, p. 13).
Em atenção ao chamamento de Saviani, optou-se para realização de um projeto
de iniciação científica voluntário44, com uma acadêmica do Curso de Pedagogia, para um
aprofundamento dos estudos na concepção marxiana45 de educação, em específico da
relação trabalho e educação. O objetivo do presente texto é mostrar o percurso deste
estudo, evidenciando a relevância da formação teórica na graduação. A metodologia
utilizada foi a pesquisa bibliográfica, com fichamento e análise das categorias trabalho e
educação.
44
Título do projeto: Introdução ao estudo da concepção de educação em Karl Marx: a relação trabalho e
educação, período de realização: 01/02/2017 a 31/01/2018.
45
Referente ao pensamento de Marx. No texto, quando utilizamos concepção marxista de educação
referimo-nos ao pensamento de Marx.
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O primeiro passo foi a elaboração de um memorial pela aluna, o qual evidenciou
as condições de vida da família e as dificuldades para estudar, certamente semelhantes às
de grande parte de estudantes da classe trabalhadora que frequentam cursos de formação
de professores. A seguir, apresentamos algumas partes do memorial.
Minha trajetória junto a minha família é uma história de trabalho,
escrita pela enxada, pelo arado e manchada de suor, é uma história que
nasce no campo [brasiguaio sem terra/trabalho de agregado] e floresce
na cidade [assalariado – pendura de frango na Sadia/Vigilante/dona de
casa, diarista]. Indagava: por que meus pais, que tanto se esforçavam e
trabalhavam, ainda não tinham realizado o sonho de ter uma casa
própria? Por que, apesar de tanto trabalhar, éramos ainda tão pobres?
Daí surgiu a necessidade de conhecer a teoria marxista mais a fundo e
dela me apropriar, para compreender minha realidade, as razões por trás
das diversas situações em que se encontram famílias de origem
trabalhadora como a minha, para entender o funcionamento da
sociedade em que vivemos e, principalmente, para, por meio do
conhecimento adquirido, partir das condições dadas, apreendendo-as a
ponto de iniciar uma pequena revolução mental capaz de me colocar em
condição de romper com a alienação (BORBA, 2017, pp. 1-2).
Demostrava-se, assim, que o estudo da concepção marxista de educação não era

uma imposição arbitrária, ao contrário, era uma necessidade para o entendimento da
relação trabalho e educação na vida da acadêmica.
O primeiro passo foram os estudos sobre a vida e obra de Marx. Com estas
leituras foi possível responder as seguintes questões: quem foi Marx? O que fez e o que
defendeu? Que filosofia/pensamento tinha? Foi possível compreender que Karl Marx foi
o fundador da filosofia da práxis, que desenvolveu uma ciência dialética articulada aos
interesses da classe trabalhadora na transformação da sociedade capitalista. Marx mostrou
que o homem é um ser histórico e social, portanto, é um ser de trabalho que, ao
desenvolver as tecnologias, pode passar do reino da necessidade ao reino da liberdade.
Foi um teórico e um homem de práxis ao mesmo tempo. Analisou cientificamente o
funcionamento do modo de produção capitalista e seu consequente processo
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desumanizador. Fez uma análise original do trabalho na sociedade capitalista, a partir de
sua inserção na luta dos trabalhadores.
Em seguida, a pesquisa buscou conhecer e compreender o significado do trabalho
como princípio educativo na dialética entre positividade e negatividade do trabalho no
modo de produção capitalista.
Segundo Marx o trabalho é o criador da vida. Por meio dele, o homem se torna
humano, é o trabalho, portanto, atividade que produz humanidade; trabalhar é exercício
inerente à natureza humana, pois transforma o natural em cultural de modo a atender às
necessidades materiais e espirituais do homem. De acordo com Marx:
Antes, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um
processo em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e
controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com
a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as
forças naturais pertencentes à sua corporeidade, braços, pernas, cabeça
e mãos, a fim de se apropriar da matéria natural numa forma útil à
própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza
externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua
própria natureza (MARX, 1999, p. 212).
O trabalho é historicamente determinado e vem passando por um longo processo

histórico de alienação, que o torna estranho ao homem e, consequentemente, o homem
torna-se estranho a si mesmo, não se reconhecendo no trabalho.
Ser alienado não é condição natural, mas, sim, resultado de um processo histórico
oriundo da divisão do trabalho, divisão que, no princípio, era natural em toda a sociedade
e separava o trabalho de acordo com o gênero, força física, etc. Mas foi a divisão técnica
do trabalho, instituída a partir do modo de produção capitalista, que, segundo Marx,
dividiu o homem.
Essa divisão capitalista do trabalho ampliou a separação entre o trabalho manual
e o trabalho intelectual, o que implicou uma visão de que as duas coisas juntas não podem
nem devem existir e só podem ser aplicadas a indivíduos diferentes entre si. Assim,
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trabalho e satisfação, produção e consumo, espiritual e material não se encontram,
destinam-se a sujeitos distintos que, por trabalharem com apenas uma das partes, acabam
por se tornarem indivíduos unilaterais, portanto, seres incompletos.
[...] O trabalhador cada vez mais se empobrece, enquanto a força
criativa do seu trabalho passa a se constituir, frente a ele, como força
do capital, como “potência estranha”, e ele “se aliena do trabalho como
força produtiva da riqueza”. Todos os progressos da civilização, todo
aumento das forças produtivas, enriquecem o capital e não o trabalho,
acrescentam apenas o poder que domina o trabalho, e daí decorre, como
processo necessário, que suas próprias forças se coloquem perante os
trabalhadores como estranhas (MARX, 2007, p. 63).
Devido a essa ocultação da exploração do trabalho é que Marx o considera como

algo negativo, pois ela transmite ao trabalhador a falsa ideia de que ele recebe um salário
condizente com as oito horas trabalhadas. Nessas circunstâncias, na sociedade da
propriedade privada, o trabalho deixa de ser uma manifestação pessoal e torna-se uma
mercadoria trocada por um salário; sua divisão produz uma unilateralidade que divide o
homem, a sociedade e, assim, desumaniza o trabalhador e o priva da totalidade da vida
humana.
A forma que o trabalho adquire na sociedade da propriedade privada não é natural,
pois não é manifestação de vida do trabalhador; ao contrário, é destruição da vida, porque
divide o homem, domina-o, extingue sua relação natural e voluntária com a natureza e o
subordina ao capitalista.
A negatividade do trabalho, tão explicitada por Marx, não se deve apenas a esses
aspectos do capitalismo, mas, também, ao fato de que os capitalistas utilizam técnicas de
exploração para aumentar a mais-valia, como a extensão e a intensificação da jornada de
trabalho.
Assim, o trabalho, que é, desde sempre, atividade necessária à vida humana,
portanto, criador da vida, é, simultaneamente, destruidor da vida, característica adquirida
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

na sociedade capitalista, que mascara a exploração do trabalho com contratos trabalhistas
legalizados.
O sentido negativo do trabalho, em Marx, deve-se, portanto, à desumanização e à
alienação do homem, provocada pelo capitalismo que, ao longo de seu desenvolvimento,
produziu técnicas cada vez mais veladas de exploração e estranhamento do trabalho
humano. Para que se reverta essa negatividade do trabalho, -e lhe seja devolvido seu
aspecto puro, de criador da vida, é necessário antes, extinguir a propriedade privada dos
meios de produção e a divisão técnica do trabalho.
O trabalho como princípio educativo é uma relação entre trabalho e educação
capaz de desenvolver no homem todas as suas potencialidade, assim sendo, indaga-se:
como Marx entende a educação?
Manacorda (2007), na obra Marx e a Pedagogia Moderna, mostra que, embora
Marx não tenha formulado de forma sistemática uma teoria educacional, sua produção
apresenta textos “explicitamente pedagógicos” relacionados a três programas políticos:
1. Os princípios do Comunismo e o Manifesto (1847-48); 2. As instruções aos Delegados
e O Capital (1866-67); 3. A Crítica ao Programa de Gotha (1875). Esses três textos
explicitam os fundamentos da educação em Marx e Engels. O principal fundamento é o
da relação entre instrução e trabalho. A seguir, uma síntese dos três textos.
O primeiro texto, Princípios do Comunismo, foi escrito por Engels em 1847 e
serviu de base para o Manifesto do Partido Comunista, escrito por Marx e Engels, em
1848. No Manifesto, encontra-se o primeiro princípio: “Ensino público e gratuito a todas
as crianças. Abolição do trabalho das crianças nas fábricas em sua forma atual. Unificação
do ensino com a produção material” (MARX: ENGELS, 1987, p. 126). Destaca-se a
defesa do ensino público para todas as crianças e a união do trabalho com a educação.
No segundo texto, As Instruções aos Delegados, Marx defende a união entre
trabalho produtivo e educação, para crianças. Quando instrução e trabalho se encontram
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em lados opostos, ocorre a separação entre trabalho intelectual e trabalho manual,
processo característico da sociedade capitalista. Vivendo no contexto do século XIX, na
Europa, Marx procura articular trabalho e educação a partir das condições dadas. Divide
o trabalho articulado à educação para jovens e crianças em três distintas categorias, das
quais a primeira inclui crianças de nove a doze anos (duas horas), a segunda, dos treze
aos quinze (quatro horas) e, por fim, a terceira, dos dezesseis aos dezessete anos (seis
horas).
Assim, essas três categorias de trabalho devem estar associadas a uma educação
intelectual, corporal e tecnológica, capaz de formar o sujeito omnilateral. De acordo com
Marx:
Por educação entendemos três coisas:
1) Educação intelectual.
2) Educação corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de
ginástica e militares.
3) Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter
científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as
crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos
diversos ramos industriais (MARX, 1868, p. 85).
Para Marx, o fundamento ontológico do trabalho é o que caracteriza a atividade

laborativa como princípio educativo, ou seja, a humanidade se faz presente no homem
porque houve um intercâmbio com a natureza, por meio do trabalho. Se o trabalho é a
essência do homem, é o que lhe permite transformar a natureza e, através disto, constituir-
se enquanto ser humano que produz humanidade e se organizar em sociedade para
continuar trabalhando dentro dela, constantemente a transformando, evidentemente, é por
meio dele que se deve organizar e compreender a educação.
Neste sentido é que Marx propõe a educação tecnológica ou politécnica que
objetiva o desenvolvimento omnilateral do sujeito. A educação politécnica pretende
superar a separação entre trabalho intelectual e trabalho manual, entre instrução geral e
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instrução profissionalizante, aspectos marcantes da divisão do trabalho no capitalismo,
que utiliza a educação para apartar aqueles que executam o trabalho braçal daqueles que
pensam e controlam este processo. “Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos
científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno”
(SAVIANI, 2003, p.140).
Com uma formação politécnica ou tecnológica, o sujeito teria domínio dos
fundamentos científicos que dão estrutura à organização do trabalho, na sociedade
contemporânea, e seria capaz de executar qualquer das atividades laborativas modernas,
graças ao aprendizado dos fundamentos que estão na base de todas elas.
Manacorda destaca outro texto de Marx em que a educação tecnológica ou
politécnica aparece como princípio do desenvolvimento das forças produtivas. Trata-se
do capítulo XIII da obra O Capital - a Maquinaria e a indústria moderna. No referido
texto, Marx mostra que
Do sistema fabril, conforme expõe pormenorizadamente Robert Owen,
brotou o germe da educação do futuro que conjugará o trabalho
produtivo de todos os meninos além de uma certa idade com o ensino e
a ginástica, constituindo-se em método de elevar a produção social e de
único meio de produzir seres humanos plenamente desenvolvidos
(MARX, 1999, pp. 548-549).
Os germes da educação do futuro se originam do próprio desenvolvimento

contraditório da indústria moderna capitalista. Isto porque a base da indústria moderna é
revolucionária. “A indústria moderna nunca considera nem trata como definitiva a forma
existente de um processo de produção. Sua base técnica é revolucionária, enquanto todos
os modos anteriores de produção eram essencialmente conservadores” (MARX, 1999, p.
551).
Em função de ser a base técnica da indústria moderna revolucionária, ela vai trazer
necessidades novas para a formação dos trabalhadores. Ao mesmo tempo que desemprega
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e desqualifica, traz, contraditoriamente, a necessidade de uma formação polivalente e, nos
setores industriais mais desenvolvidos, a necessidade da formação tecnológica.
O terceiro texto é a Crítica ao Programa de Gotha, escrito em 1875, do qual se
destaca, aqui, a crítica de Marx a uma educação popular a cargo do Estado.
Na sociedade dividida em classes sociais com interesses antagônicos, a escola é
dualista. Aos filhos da burguesia, destina-se uma formação humanista, científica,
filosófica, ou seja, teoria. Aos filhos dos trabalhadores, destina-se uma formação escolar
voltada para a profissionalização, com conhecimentos mínimos. Desse modo, seguem
ambas as classes, unilaterais, pois, enquanto uma cultiva a teoria, a outra restringe-se á
prática, portanto, não há omnilateralidade também nas camadas mais altas da sociedade
capitalista, de modo que burguesia e proletariado permanecem desumanizados e parciais.
Entende-se, então, que a proposta marxista de educação considera a instrução
politécnica ou tecnológica como o caminho para o desenvolvimento no homem, da sua
omnilateralidade, que é justamente, o oposto da unilateralidade. Enquanto esta deriva da
propriedade privada, que introduz o sujeito num trabalho parcial que o fragmenta e o
impele a ver apenas uma parte do todo e fazendo-o valorizar o “ter” para “ser”, a
omnilateralidade, ao contrário, consiste no desenvolvimento integral do sujeito
(intelectual, corporal, tecnológico, filosófico etc.), o que lhe permite vislumbrar as
diferentes perspectivas da realidade, ou seja, todas as dimensões da vida humana.
Conclusão
Podemos afirmar que é necessário e possível, na graduação em Pedagogia,
propiciar o conhecimento teórico dos clássicos. É com este conhecimento que o aluno
poderá analisar e compreender as contradições da sociedade.
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O processo de estudos e pesquisa aqui iniciados são uma primeira aproximação,
mas propiciaram à aluna compreender os princípios da teoria marxiana de educação,
dentre os quais destacamos a compreensão:
- do sentido do trabalho como princípio educativo, na sua dialética de criador de
valor de uso (sentido ontológico), na sociedade capitalista, assume a forma de valor de
troca (sentido histórico/trabalho assalariado/estranhado);
- da divisão capitalista do trabalho e de suas determinações na educação: o
dualismo educacional e a formação unilateral; e, por fim,
- da concepção marxiana de educação, entendida como formação
politécnica/tecnológica e ominilateral.
Poder-se-ia afirmar que estão aí as bases teóricas que possibilitarão a
instrumentalização para o desenvolvimento de pesquisas empíricas com mais
profundidade.
Bibliografia
Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Caminhos da politecnia: 30 anos da

Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Rio de Janeiro: EPSJV, 2016.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A dupla face do trabalho: criação e destruição da vida. In:

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). A experiência do trabalho e a
educação básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 11-28.
GABRIEL, Mary. Amor e capital: a saga familiar de Karl Marx e a história de uma
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KONDER, Leandro. Marx, vida e obra. 3. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Campinas, SP:

Alínea, 2007.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Moraes,
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

1976.
MARX, Karl. Crítica do Programa de Gotha. São Paulo: Boitempo, 2012.
. O capital: crítica da economia política. V. 1 (Tomo 1). São Paulo: Nova Cultural,
1996.
. O capital: crítica da economia política. V. 1 (Tomo 2). São Paulo: Nova Cultural,
1996.
MCLELLAN, David. Marx: um século de pensamento político 1883-1983. Rio de

Janeiro: Zahar Editores, 1983.
SAVIANI, Dermeval. Marx e a formação do homem. Revista HISTEDBR On-line.

Campinas, número especial, p. 6-15, abr/2011.
SAVIANI, Dermeval. O choque teórico da politecnia. Campinas: Autores Associados,

2003.
Autor/a:
Juliana Borba
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Unioeste Campus de Francisco Beltrão-PR.
José Luiz Zanella
Docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste
Campus de Francisco Beltrão-PR.
E-mail: zanellazl@hotmail.com
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A MEDIAÇÃO DA CONSCIÊNCIA DE CLASSE NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES: A PREMÊNCIA DA PRÁXIS
Adriana Regina de Jesus Santos
José Alexandre Gonçalves
Introdução
Apresenta-se nesse estudo uma analise que visa reconhecer que, no processo de
formação do professor, a práxis do docente formador e o estudo das contribuições teóricas de
base no materialismo histórico são os elementos mediadores para a formação da consciência
de classe do futuro docente. O trabalho destina-se a quem esta diretamente envolvido com
esse processo nos curso de Licenciatura, ou seja, os docentes formadores, aqueles que
enxergam as duas dimensões da atividade docente, á saber, a técnica e a politica.
Julgamos ser essa uma discussão pertinente, pois acreditamos que a competência de
um professor também é medida pela sua consciência em relação a seu trabalho, seu
posicionamento e compromisso com a transformação da sociedade (NOSELLA, apud.
SAVIANI, 2005, p. 40-42). Ou seja, a competência apresentada aqui, não se assemelha em
nada daquela noção descrita nas politicas educacionais neoliberais, mas a transcende; trata-
se da concepção de um profissional ético, que assume atitude e se engaja coletivamente.
A relevância do nosso estudo em argumentar essa questão se deve ao fato de que os
bons cursos de Licenciatura, devido à natureza de seu trabalho, se preocupam com a formação
da consciência critica dos acadêmicos. Para isso, tais cursos formulam seus Projetos Políticos-
Pedagógicos (PPP’s) estabelecendo como objetivos específicos, no plano ético-político, a
formação do profissional com compromisso, e dentre várias questões, com a “justiça social”,
desígnio destacado nos PPP’s de alguns cursos de Licenciatura analisados, ofertado pelas
Instituições Estaduais de Ensino Superior (IEES) do Paraná. - Mas como objetivar a formação
dessa consciência e desse compromisso com a justiça social?
A intencionalidade deste estudo é reconhecer a importância da atitude politica do
docente Formador nos cursos de licenciatura diante das questões relativas ao mundo do
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trabalho e sua contribuição ao processo de desenvolvimento da consciência de classe do
acadêmico, futuro professor. Para isso, nos empenhamos na compreensão de conceitos
primordiais como ética e práxis, exclusivamente em Adolfo Sanches Vásquez, um eminente
intelectual marxista. Especificamente estaremos buscando caracterizar o paradigma do
materialismo histórico-dialético como estudo indispensável ao processo formativo
emancipador do professor. Outrossim, comentaremos as demandas e os recentes ataques que
motivaram os movimentos dos trabalhadores das IEES publicas do Estado do Paraná. Trata-
se, portanto, de um trabalho de caráter teórico e de analise qualitativa, que seguiu os
pressupostos da abordagem crítico-dialética (GAMBOA, 2012); e teve como processo de
investigação a pesquisa bibliográfica e documental.
O texto organiza-se em duas seções. A primeira explana especificamente o quadro
precário que assola a Educação Superior no Estado do Paraná, em razão da crise financeira
anunciada pelo governo do estado e que repercute em medidas austeras que impelem sobre a
comunidade acadêmica e principalmente sobre os docentes. Nesse cenário o caminho das
mobilizações emergiu e estas compõem o nosso breve destaque. Na segunda seção do artigo
argumentamos sobre a necessidade de se reconhecer a importância da atitude politica do
Professor Formador manifestada em seu compromisso com sua categoria profissional diante
das questões relativas ao mundo do trabalho. Além do mais, buscaremos expressar o quanto
esse posicionamento pode contribuir ao processo de desenvolvimento da consciência e
emancipação de seus alunos, futuros professores.
Demandas dos docentes das iees do paraná: uma breve contextualização

Iniciamos nossa analise mencionando dois termos que se tornaram corriqueiros
nos discursos do governo do estado do Paraná nos últimos anos: “crise” e “ajuste”. Esses
dois aspectos, um como causa (a crise econômica) e outro como consequência (os ajustes
fiscais), causaram efeitos diretos e indiretos sobre a Educação pública paranaense e em
nosso caso especial, nas Instituições Estaduais de Ensino Superior - IEES e toda a
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comunidade acadêmica. A austeridade tem dado a tônica em projetos de lei do Poder
Executivo estadual para “enxugar” e “cortar gastos” da maquina pública. Para o modelo
neoliberal a Educação é vista só como mais uma despesa do Estado e não como um bem,
um investimento. O Estado do Paraná, desde 2011 é governado por um grupo político que
segue a logica desse modelo. Analisando esse contexto e seus reflexos no trabalho dos
profissionais da Educação nesse referido Estado da federação, Ruiz, Silva e Batistão
(2017) argumentam que:
[...] os trabalhadores da educação são pressionados por reformas na área
da educação, tendo em vista o contexto de crise do capital e o
acirramento das políticas neoliberais, que apoiam a privatização, a
mercantilização e as parcerias entre o setor público e privado [...]
(RUIZ, et al. 2017, p. 135).
Traçando uma precisa sequência de fatos, as autoras citadas narram e comentam

os acontecimentos que desde 2014 marcaram negativamente a história da Educação
pública paranaense, resultando em mobilizações e greves, culminando no fatídico dia 29
de abril de 2015, dia do confronto entre policiais e outros servidores do Estado, que na
imensa maioria eram professores e agentes da Educação Básica e Superior. Dentre vários
itens listados num “pacote” de ajustes, o ponto que uniu várias categorias do serviço
público foram as alterações previstas no fundo previdenciário, pois anunciava o governo
que “tal mudança possibilitaria ao Estado utilizar algo em torno de oito bilhões de reais
dos fundos da Paraná-Previdência para ajustar a crise financeira do Estado” (RUIZ, 2017,
p. 136).
Como uma pressão exclusiva sobre as IEES, sob o argumento do controle de
gastos, o governo anuncia as novas medidas na forma de gestão da folha de pagamentos
dos professores, disposição que entra em conflito com os preceitos constitucionais46 de
46
Constituição Federal, Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão.
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autonomia das Universidades. As objeções a esse aspecto motivou várias moções e
manifestos num embate entre governo e IEES que se encaminha para o terceiro ano, sem
nenhum sinal de recuo por parte do Executivo do Estado diante desta notória medida
inconstitucional. Sobre essa questão, Salermo e Pizzol (2017) vem nos lembrar que o
conceito de autonomia permeia a essência da Universidade e não pode ser ameaçado, pois
para que se cumpra as suas atribuições (de espaço do saber universal, mister em transmitir
e produzir conhecimentos, disseminar e acumular pensamento critico, busca pela
transformação social, etc.), esta entidade precisa de liberdade; haja visto que
genericamente “o tema autonomia está ligado à participação social e à ampliação da
participação política dos indivíduos, enquanto coletividade.” (SALERMO e PIZZOL,
2017, p.306).
O Estado do Paraná, conta com sete Universidades ou Instituições Estaduais de
Ensino Superior – IEES. Nestas instituições, outro aspecto que tem impelido nos últimos
anos, como observam Santos e Malanchem (2015) são as condições de trabalho precárias,
ou melhor, a sobrecarga de trabalho por conta da falta de recursos humanos para suprir a
demanda de serviço. Discutindo sobre essa necessidade em um caso especifico de uma
IEES objeto de estudo, as autoras ressaltam que:
A escassez de recursos humanos, especialmente com a contratação de
docentes, fato este, que contribui para que os poucos docentes que se
dispõem aos cargos administrativos e participação em comissões
passam a sobrecarregar-se com todas as demais atividades próprias da
planilha docente (aulas, preparação, orientações, iniciação científica,
relatórios, projetos, etc.), enfim, atividades que somadas, resultam em
situações de intensificação e sobrecarga de trabalho. (SANTOS e
MALANCHEM, 2015, p. 90)
Dada as exigências por produções cientificas, Santos e Malanchem (2015) acusam

que o trabalho desses docentes estende-se para além da jornada, adentrando os espaços e
tempos da vida familiar. Essa situação relatada, por indução, também é fato nas demais
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IEES do Paraná. E tal circunstancia é, no discurso do governo, justificada pela falta de
recursos para promover novas contratações de servidores estatutários.
Apresentado de maneira bem sucinta, esse é o quadro em que se encontram os
docentes da Educação Superior no Estado do Paraná. Uma situação perturbadora, que
motiva os constantes movimentos de resistência. Estes são o único aspecto que podemos
listar de positivo nesse cenário. A luta dos trabalhadores pela manutenção de seus direitos
trabalhistas, pela democratização da educação publica e gratuita. Profícuo porque as
inquietudes do mundo do trabalho retrata a luta de classes e são nesse aspecto,
importantes, pois possibilita a emancipação, o salto da consciência (LUKÁCS, 2013). A
consciência que em Marx (1985), Lukács (2013) e Vazquez (2017) genericamente
entende-se por consciência de classe, atributo do sujeito emancipado, figura que se
contrapõe ao individuo alienado. Esse sujeito de práxis engajada é indispensável na
Universidade e na Escola e é sobre essa concepção que fundamentamos nossa próxima
seção.
Suplantando o conformismo, mediando a consciência.

A apreciação realizada na seção anterior torna-se relevante aos nossos propósitos
pois serviu para caracterizar a agenda de demandas do magistério na Educação Superior
no Paraná, e para exemplificar uma ocasião de conflito a qual enseja os indivíduos (em
nosso caso, docentes e agentes das Universidades) em uma situação tensa – um problema
ético, que lhes possibilita a liberdade de escolher entre aderir ou não aos movimentos de
resistência dos trabalhadores. Versando sobre essas questões éticas e sobre a moral, que
nos colocam em condições de sujeitos sócio-históricos, Vazquez (2017) destaca que os
problemas éticos são caracterizados pela sua generalidade, ou seja, a opção em adotar um
conduta não se restringe somente ao particular por que:
O comportamento moral é tanto comportamento de indivíduos quanto
de grupos sociais humanos, cujas ações tem caráter coletivo, mas
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deliberado, livre e consciente.[...] Trata-se de conduta que tem
consequências, de uma ou de outra maneira, para os demais e que, por
esta razão, é objeto de sua aprovação ou reprovação. (VAZQUEZ,
2017, p, 68)
Nesta conjuntura de demandas e imposições, os indivíduos são levados à assumir

posição, uma atitude política: a conformidade ou a resistência; a omissão ou o movimento.
Pesa aos intelectuais, enquanto sujeitos de virtudes, o fato de que seu comportamento é
notável, e estando sob á critica, pode lhe trazer a admiração ou o desculto.
Destarte, em um levantamento que realizamos para nossa pesquisa sobre o a
formação do professor de Geografia, analisamos os Projetos Politico-Pedagógicos
(PPP’s) de quatro cursos de Licenciatura ofertados por IEES do Paraná47. Em dois dos
documentos que apreciamos, deparamos com o objetivo específico, no plano ético-
político, “a formação do profissional com compromisso”, e, dentre as várias questões que
citadas, destaca-se o compromisso, “com a justiça social”. Ou seja, em meio a vários
objetivos elencados na formação para a docência, uma intenção desses cursos analisados
seria formar ou desenvolver também a consciência e o compromisso em seus acadêmicos
com a mudança social. Nesse sentido, relatando os escritos de Marx, Vazquez (2011) vem
mencionar o papel que dos “fins”; que as finalidades, impõe sobre as atividades humanas
citando que:
Ao final do processo de trabalho, surge um resultado que, antes de
começar o processo, já existia na imaginação do trabalhador, ou seja,
idealmente. [...], objetivo que ele sabe que determina como uma lei, o
modo e a maneira de seu agir, e ao qual ele tem que subordinar sua
vontade. (MARX, apud VAZQUEZ, 2011, p.224).
47
Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Paraná
- Setor Litoral; Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade
Estadual de Ponta Grossa; Projeto Politico Pedagógico do Curso de Licenciatura de Geografia da
Universidade Estadual de Londrina; Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia
da Universidade Estadual de Maringá.
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Idealizar agentes de mudanças na sociedade no intuito de promover “justiça
social” é a finalidade teleológica que guiará, consequentemente, atividades teleológicas
(trabalho intencional) que “refere-se a uma realidade futura e, portanto, inexistente
ainda”.(Idem. 225). Para tanto, afirmamos com base em Almeida (2007), Arnoni (2012),
e Saviani (2005) entre outros, que a práxis48 docente deve ser a mediação para tal
intenção. De acordo com Almeida, “o processo educativo é constituído de mediações,
portanto não pode haver educação sem que haja mediação” (ALMEIDA, 2007. p. 108).
O autor argumenta que ensinar é um ato intencional e por isso o professor está no plano
do mediato, ou seja, é aquele que sabe o “como” e o “aonde” quer chegar.
Isto posto, dentro de nossa problemática queremos argumentar, no intuito de
reconhecer duas premissas: a) que no processo de formação do professor, a práxis do
docente formador é um elemento mediador da formação da consciência de classe do
futuro docente; b) que o estudo das contribuições teóricas de base no materialismo
histórico-dialético é o fundamento para a emancipação, tendo como síntese um sujeito
comprometido com a transformação social.
Por certo, as premissas que levantamos anteriormente não precisariam ser
exploradas de tão obvias que parecem ser: a práxis se constrói sob os fundamentos
teóricos da filosofia da práxis49. Contudo, urge realizar tal discussão diante do atual
contexto, em que se apresenta ao campo da formação de professores uma inconsistência
que deixa lacunas e que, intencionalmente ou não, procura se afastar dos preceitos e
48
Conceito aqui é o que foi desenvolvido por Sanches Vázquez na obra “Filosofia da Práxis”, para o qual,
“a práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material,
propriamente pratico, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração,
podemos separar, isolar um do outro” (p.241). Ou seja, Práxis é a inseparável junção entre Teoria e
Prática que se objetiva numa ação criativa ou trabalho revolucionário, de criação do novo, de
transformação das condições reais.
49
Denominação utilizada por Vázquez (2011) e outros autores marxistas para se referirem ao paradigma
do materialismo histórico-dialético.
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condutas que outrora se faziam imprescindíveis na análise da dinâmica da sociedade e de
todas as consequências que impelem na Educação e na profissão de Professor. Falamos
da fuga que se presencia das leituras de base marxista que é possível de se perceber nos
cursos de formação de professores sob a justificativa de se assistir a conjuntura da pós-
modernidade. Na defesa da pluralidade de ideias, da democracia, da não doutrinação e do
respeito do multiculturalismo e da liberdade, etc. fica implícito um fenômeno presente
atualmente no processo formativo de grande parte dos profissionais do magistério: o
absentismo de uma corrente teórico-filosófica. Não lhe estuda com rigor sob a acusação
de sua ortodoxia e desatualização. Ou ainda para não se comprometer; não ter de dar
explicações sobre sua conduta, já que tal corrente exige, com efeito, o sujeito engajado.
Um curso com a incumbência de formar professores e que se propõe a uma
composição crítica para desenvolver o compromisso ético-politico em seus acadêmicos,
para que estes tenham compromisso com a “justiça social”, precisa que a maioria do seu
corpo docente compartilhe de uma visão de mundo, que se não homogênea, pois as
pessoas tem ideologias diferentes, porém, que convirjam e se semelhem no que toca ao
papel da Educação e do que é ser profissional da educação50. Ou seja, precisa de sujeitos
com postura critica e atitude em relação aos acontecimentos que surgem no contexto do
mundo do trabalho. Dessa forma insistimos; é a práxis do docente formador a mediação
entre acadêmicos e a consciência. Por atitude de um sujeito critico entendemos o dialogo,
o questionamento, o posicionamento, a petição, a objeção, etc., elementos presentes nesta
práxis que se traduzirá no plano objetivo no engajamento do sujeito com uma causa. Essa
sensibilidade para com o geral e não ao particular se constrói com leitura nos referenciais
teóricos que fundamentam uma práxis transformadora. A tendência da Pedagogia
Histórico-Critica (PHC), enraizada no materialismo histórico-dialético, dá possibilidade
50
Nas ideias de Enguita (2004) ser professor não é apenas dominar conhecimento, mas ter a consciência de
que é preciso ter empatia; acreditar no próprio trabalho e saber que se é exemplo a ser seguido.
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para mudança na postura e nas escolhas dos docentes que ainda não se reconhecem como
sujeitos, pois como justifica Saviani, “enquanto movimento pedagógico (a PHC) veio
responder a necessidade de encontrar alternativa à pedagógica dominante.” (SAVIANI,
2005. p, 130).
Essa “pedagogia dominante” é o paradigma que aliena e limita as possibilidades
de ação transformadora e advoga um fazer prático utilitário, objetivo, que a todo o
momento cobra por mais “competência” em detrimento do desenvolvimento da
consciência. Esta competência buscada pela pedagogia dominante é aquela atrelada aos
ditames do capital, numa dimensão exclusivamente técnica (racional, eficiente,
produtiva) em detrimento da dimensão politica. E, em se tratando da consciência, quando
esta por ventura é admirada e buscada, ate mesmo quando descrita nos documentos
oficiais que norteiam a Educação, os fundamentos da pedagogia dominante se alimenta
nos pressupostos teóricos dos intelectuais da pós-modernidade, que alijada da perspectiva
da totalidade, até reconhecem a importância da emancipação do individuo perante as
imposições do consumo por exemplo, mas que teleologicamente não conseguem
vislumbrar outros cenários sociais diferente da logica do capital.
Formar para a “justiça social”, ou melhor, para uma consciência crítica, é, ao nosso
entender, preocupar-se com questões para além da tarefa de construir subsídios para a
competência técnica de seus alunos. Este é o seu objetivo, entretanto não é o único porque
comungando com Rios (2003), compreendendo que um curso de formação de professores
precisa se preocupar também com a formação profissional e ética. Dessa forma, ousamos
utilizar o atributo do conceito de competência, que, dentro dos nossos princípios, assim
como advoga a autora:
Fundamentamos nossa noção de competência na posição de educadores
que compreendem esse conceito numa dupla dimensão: técnica e
política. Entre essas dimensões esta a ética fazendo a ponte entre os dois
polos que se relacionam dialeticamente e como síntese terá o
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profissional competente, com atitude e compromisso (RIOS, 2003, p.
46)
Explica Rios que na etimologia, compromisso se remete ao comprometimento

com a promessa. Nos documentos que analisamos, os PPP’s dos cursos designavam a
“promessa” da “justiça social”. Dai a importância do engajamento que se manifesta na
práxis de docentes conscientes e que entendem que é preciso objetivar a proposta
elaborada pelo curso.
Temos o discernimento que entender que em um curso de licenciatura ou numa
escola, nem todos os docentes terão a mesma visão de mundo. Sobre esse assunto, Marta
Chaves (2014) vem invocar essa necessidade de se recorrer aos referencias da PHC como
amparo para que aqueles que tem compromisso, que já são emancipados, não caírem na
“tentação” de se acomodar e fazer como a maioria faz; naturalizar certas situações que
nos oprimem não reconhecendo que elas são escolhas políticas de certo grupo dominante
(CHAVES, 2014).
Retomando o ponto inicial desta seção, a consciência emerge portanto, com o
“conflito” que se instaura nas questões entre os seus interesse e os da comunidade. No
caso dos professores e alunos do curso de formação de professores estão em constantes
tensões e escolhas entre o pensar individualmente e sendo indiferente ao seu ser social,
ou decidir por colocar em primeiro lugar os interesses coletivos. É nesse processo,
explicam Vazquez (2017) e Lukács (2013), que a ética atua. Nas palavras desse segundo
autor, “a ética atua no interior da contradição gênero/particular tendo em vista a superação
da relação dicotômica entre indivíduos e sociedade.” (LUKÁCS, 2013, p.152). Sua
função é permitir ao individuo assumir como suas, as necessidades postas pelo
movimento social. Reiteramos que é a na presença da tensão entre o gênero e o particular
nos conflitos sociais, essa tensão se constitui em impulsos à elevação da consciência
(LUKÁCS, 2013).
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Consciência que, na concepção mais geral é definida pela filosofia da práxis como
“consciência de classe”. Nesse entender, estamos de acordo com o que Molina (2012)
vem nos apresentar quando argumenta que, “a consciência de classe é, portanto, uma
síntese, tirada da experiência pessoal adquirida no decorrer de uma prolongada luta, que
criticamente revê todo o conhecimento previamente disponível” (MOLINA, 2012, p.64).
Dessa maneira, é imprescindível a conduta ativa de participação dos sujeitos em todas as
situações que sua classe o conclama. Desse modo, compreendemos a práxis dos sujeitos
emancipados e o estudo teórico, os elementos mediadores para a formação da consciência
de classe dos acadêmicos, futuros docentes. Alegamos que os conceitos e temas
discutidos nas bases do materialismo histórico-dialético por autores reconhecidos como
clássicos dentro dessa corrente teórico-filosófica, quando usados como tópicos
programáticos em um curso de formação, darão fundamentos para o incipiente processo
de desenvolvimento da consciência do futuro professor
As lutas de classe em geral e as lutas do magistério em particular remetem os
indivíduos à um problema ético. É preciso ser emancipado (ter consciência) para assumir
uma atitude de sujeito que se reconhece enquanto membro de um grupo e defende os
interesses dos seus pares. Isso posto, entendemos como um exercício ético indispensável
aos Professores de todos os níveis do Ensino e, especificamente aqui, aos docentes do
magistério das IEES que estão a formar futuros professores, é se mostrarem prontos à
participação aos movimentos de sua categoria profissional. Pois, devido natureza do
trabalho na Educação, é primordial encarar a adesão nas lutas do magistério como
momento pedagógico onde se esta a ensinar; essa é uma concepção de educação
emancipadora.
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Para isso, é fundamental compreender que na conjuntara de disputas ideológica
que se estabelece na concepção Projeto Politico-Pedagógico de um curso, deve-se admitir
que não exista neutralidade. Por mais que se apegue no apreço ao respeito a diversidade,
ao espirito democrático, esse documento expõe o interesse de alguns sujeitos que se
envolveram no processo de sua concepção e por isso a sua elaboração não pode ser
entendida como só mais uma tarefa a ser realizada cumprir uma exigência normativa, mas
sim um trabalho teleológico no plano teórico, que deverá se efetivar com a práxis.
Referências
ALMEIDA,José, OLIVEIRA, Edilson, e ARNONI, Maria. Mediação Dialética na
Educação Escolar: Teoria e Prática. São Paulo: Loyola, 2007.
AMARAL, Claudia Leticia de Castro do. Pertença Profissional, Trabalho e

Sindicalização de Professores: Mediações e Contradições nos Movimentos do Capital.
2016. 265 f.. Tese (Doutorado em Educação) – UFMS, Santa Maria, 2016.
ARNONI, Maria Eliza B. Mediação dialético-pedagógica e práxis educativa: o aspecto
ontológico da aula. Revista Educação e Emancipação, São Luiz, v5, n.2, jul/dez. 2012.
CHAVES, Marta. Formação Contínua e Práticas Educativas: possibilidades

humanizadoras. In. CAÇAÕ, Maria Izaura. MELLO, Suely Amaral. SILVA, Vandeí
Pinto da. Educação e Desenvolvimento Humano: Contribuições da Abordagem Hisótico-
cultural para a Educação Escolar. Jundiaí: Paco Editorial, 2014.
ENGUITA, M.F. A educação e a mudança social. In: ENGUITA, M.F. Educar em

tempos incertos. Porto Alegre: Artmed, p. 13 – 25, 2004.
LUKÁCS, György, Para uma ontologia do ser social, II. Tradução Nélio Schneider, Ivo
Tonet , Ronaldo Vielmi Fortes. São Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, Karl. O Capital – Critica da Economia Política. Volume I. Livro Primeiro. São
Paulo: Nova Cultural, 1985. 2ª ed. Disponível em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_fontes/acer_marx/ocapital-1.pdf
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MOLINA, Helder. Relação Dialética entre Sindicato, Consciência de Classe e
Organização Política dos Trabalhadores. Revista LABOR, Fortaleza, nº 8, v.1, 2012.
RIOS, Terezinha A. Ética e Competência. São Paulo, Cortez, 2003. 13º Ed.
RUIZ, Maria José Ferreira. SILVA Ana Lucia Fereira. BATISTÃO, Marci. A
democratização da educação Pública em Tempos de Ajuste Fiscal. Germinal: Marxismo
e Educação em Debate, Salvador, v. 9, n.1, p. 132-141, 2017.
SALERNO, Soraia Kfouri. PIZZOL, Andrieli Dal. Autonomia Universitária: Reflexões

sobre a Universidade Estadual de Londrina. Revista de Ensino, Educação e Ciências
Humanas, Londrina, v. 18, n.3, p. 306-316, 2017.
SANTOS, Silvia Alves dos. MALANCHEN, Júlia. A Educação Superior no Paraná e o

Trabalho Docente na Universidade Pública: Análise da Percepção de Professores Na
Região do Norte Pioneiro. Revista NUPEM, Campo Mourão, v. 7, n. 12 jan/jun. 2015.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica. 9ª edição. Campinas: Autores

Associados, 2005.
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VAZQUEZ, Adolfo Sanches. Filosofia de la Práxis. Miguel Hidalgo, México, D.F:
Editorial Grijalbo, 1980.
_______. Ética. 37ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017.
Autor/a:
Adriana Regina de Jesus Santos

Universidade Estadual de Londrina (UEL)
e-mail: adrianatecnologia@yahoo.com.br
José Alexandre Gonçalves
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APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E DISCIPLINA:
CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA SOCIALISTA
Gilmar Fiorese
Introdução:
A realização de uma escola em condições favoráveis ao processo de aquisição
do conhecimento está profundamente vinculada aos propósitos que temos com a
educação. Trata-se de uma dimensão política que, entendendo a importância do saber
elaborado como uma das possibilidade para uma melhor compreensão da realidade,
procura fazer da escola um local que viabilize, através de suas atividades práticas e
teóricas, a apropriação do saber, cujo propósito seja a busca por uma sociedade menos
excludente. Neste sentido, a prática educativa se constitui numa atividade mediadora no
processo de produção de um indivíduo com capacidade cultural necessária para agir no
interior de uma sociedade e movimentar-se no sentido de trazer melhorias às condições
de existência para todos.
Entendida a dimensão política da ação educativa e reconhecendo a importância
do conhecimento como uma das condições para a busca de outra realidade social, faz-se
necessária também, a definição de ações que permitam a concretização de uma escola que
efetivamente democratize o saber científico historicamente produzido. Assim, na escola,
o desenvolvimento de ações educativas voltadas para a disciplina é uma tarefa (além de
outras) imprescindível no processo de ensino e da aprendizagem.
Este trabalho, produzido a partir da pesquisa bibliográfica, tem o propósito de
explicitar, ainda que brevemente, as contribuições que a pedagogia socialista (Gramsci e
Makarenko) oferecem para a educação. Estes autores, cada qual a sua maneira, destacam
a importância do desenvolvimento da disciplina como uma condição imperativa no
processo de apropriação do conhecimento. Gramsci, intelectual Italiano (1891 – 1937),
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reconheceu que a disciplina deve ser desenvolvida desde criança, não como um processo
espontâneo, mas como um ato de diligência, de exatidão e de compostura física, portanto
metódica. Makarenko, pedagogo e escritor ucraniano (1888 – 1939), desenvolveu suas
reflexões afirmando que a disciplina é um efeito de todas as influências a que estão
submetidas as crianças. Neste sentido, para este autor, a disciplina, sendo resultado de
uma boa educação, deve ser relacionada com um trabalho de organização.
Destacamos a relevância desta produção, tendo em vista que a questão da
disciplina escolar hoje se constitui numa problemática concreta vivenciada
cotidianamente no interior das escolas. Se tomarmos as reclamações diárias vindas dos
educadores, ao que tudo indica, a problemática relacionada a falta de disciplina figura
entre aquelas que vêm causando maiores inquietações e solicitando muita atenção. Na
análise de muitos professores, nos últimos anos, este problema vem ganhando dimensões
cada vez maiores e a escola não está conseguindo encontrar mecanismos apropriados para
enfrentá-lo. Assim, diante deste quadro, temos como consequência, especialmente em
relação aos professores, o desânimo, o pessimismo e consequentemente o alargamento da
insatisfação com a profissão, o que, certamente, interfere no processo de ensino e
aprendizagem.
Apropriação do conhecimento e disciplina: contribuições da pedagogia socialista:

Embora neste trabalho não apresentamos uma reflexão sobre a disciplina no
interior das relações sociais, afirmamos que reconhecemos a escola como uma instituição
contextualizada. Isto significa dizer que ela está inserida num contexto maior e é parte de
uma determinada sociedade. Portanto, a escola e seus alunos são a expressão dessa
sociedade. Neste sentido, as manifestações da disciplina no interior da escola é, também,
a manifestação das relações sociais. Assim, a disciplina, um aspecto relevante no processo
formativo da criança, não deve ser analisada apenas no âmbito do espaço escolar, mas
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também nas relações sociais vigentes. Antonio Gramsci (1991), quando analisa a
consciência da criança no contexto das relações sociais afirma: “Mas a consciência da
criança não é algo de ‘individual’ (e muito menos de individualizado), é o reflexo da
fração da sociedade civil da qual a criança participa, das relações sociais tais como elas
se concentram na família, na vizinhança, na aldeia, etc.” (p.131).
Nesta perspectiva, a disciplina nasce de todas as experiências sociais e, portanto,
está também profundamente relacionada com a escola e com a família. Para Makarenko
(1976), o verdadeiro trabalho educativo está profundamente relacionado a um trabalho de
organização: organização da vida pessoal, da família, da criança e, certamente, na
organização da escola. Ao afirmar a importância e o caráter educativo da organização,
este autor enfatiza os pormenores, ou seja, os pormenores no trabalho educativo são tão
importantes quanto aqueles equivocadamente entendidos como de “maior importância”.
O verdadeiro trabalho educativo, como decerto já sabeis, não reside
essencialmente nas vossas conversas com a criança, nem na influência
directa que exerceis sobre ela, mas na organização da vossa família, da
vossa vida pessoal e social, e na organização da vida da criança. O trabalho
educativo é, antes de mais nada, um trabalho de organização. E nesta tarefa
não há pormenores a minimizar. Não tendes o direito de considerar seja o
que for como um pormenor, e de o esquecer. Seria um erro terrível pensar
que na nossa vida e na do vosso filho haveis de distinguir algo de
importante e consagrar-lhe toda a vossa atenção, desprezando tudo o resto.
No trabalho educativo não há trivialidades sem importância. Um laçarote
que atais ao cabelo de uma menina, este ou aquele chapelinho, um
brinquedo, tudo isso são coisas que podem ter a maior importância na vida
da criança. A boa organização é aquela que não perde de vista os mais
pequenos pormenores e as mais pequenas circunstâncias. As pequenas
coisas actuam regularmente. Quotidianamente, a toda a hora, é delas que a
vida se faz. Dirigir esta vida, organizá-la, será a vossa tarefa mais essencial
(MAKARENKO, 1976, p. 368).
Mas, se a disciplina é uma condição indispensável para a condução de uma

prática pedagógica, portanto para uma boa educação, é também verdade, que uma boa
educação é condição imprescindível para o desenvolvimento da disciplina ou da
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autodisciplina. Makarenko (1976), em suas atividades realizadas com pais de alunos
insistia na afirmação de que os mesmos deveriam recordar-se sempre que, a disciplina
não era simplesmente o resultado de “certas medidas disciplinares, mas de todo o sistema
de educação, de todos as circunstâncias da vida, de todas as influências a que estão
submetidas as crianças. [...] a disciplina não é a causa, não é o método, não é o meio de
uma boa educação, mas o seu resultado” (p. 379). Portanto, para Makarenko, escola e
família, colaboram na construção de uma educação para uma boa disciplina e de uma
disciplina para uma boa educação.
Se reconhecermos as afirmações acima como pertinentes ao processo educativo,
a construção da disciplina na família e na escola, necessariamente, requer uma atitude
responsável, racional e sincera diante de todas as ações desenvolvidas tanto na família
quanto na escola: interesse dos pais pelos filhos; acompanhamento dos estudos; horários
para deitar-se, levantar-se, para as refeições; colaboração com os trabalhos da casa;
organização do seu quarto, suas roupas, seus materiais; participação dos educandos nas
decisões organizativas da escola; boa relação do professor com seus alunos; organização
e compromisso dos professor; domínio do conteúdo; aulas bem preparadas; metodologia
adequada; critérios de avaliações não classificatórios; exigência com a apropriação do
saber, são alguns dos aspectos, entre tantos outros, a serem considerados na organização
do trabalho educativo das crianças. Tais ações, obviamente, não devem se realizar por
meio do simples autoritarismo e obediência. “A autoridade e a obediência não podem ser
um objetivo. Só pode haver um único objetivo: uma boa educação. É unicamente para
esse objetivo que se deve tender” [...] (MAKARENKO, 1976, p. 369).
Quando nos referimos a atitudes disciplinares, não estamos entendendo a
disciplina como sinônimo de imposição, silêncio, passividade e submissão, definida
apenas no âmbito do corpo docente sobre os discentes. Ao contrário, a defesa que fazemos
da disciplina configura-se como a necessidade do desenvolvimento da autodisciplina,
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entendida como algo necessária para a conquista do saber, que é uma condição básica
para a conquista da liberdade e da autonomia. “Perder” a autonomia no presente,
submetendo-se rigorosamente à uma disciplina de estudos, pode significar a preparação
para a conquista da liberdade futura, conquistada pelo acesso ao saber e pela possibilidade
de uma melhor compreensão dos mecanismos de funcionamento da sociedade. Para
Nosella (2004), Gramsci insiste na positividade da disciplina e “acredita que os bons
hábitos assim adquiridos, longe de se contraporem ao exercício da liberdade e da
autonomia do homem adolescente e maduro, constituirão o esteio de base para que essa
liberdade a autonomia se concretizem e se exercitem de maneira mais plena e responsável
A atitude, o hábito, o desenvolvimento da concentração para com os estudos são
entendidos por Gramsci como um processo que deve ser desenvolvido com atos
disciplinares metódicos. Assim, a disciplina não é algo que se desenvolve
espontaneamente, mas um verdadeiro exercício repetitivo, que deve ser desenvolvido
desde criança e não apenas quando adulto.
Trabalha-se com rapazolas, aos quais deve-se levar a que contraiam certos
hábitos de diligência, de exatidão, de compostura mesmo física, de
concentração psíquica em determinados assuntos, que não se podem
adquirir senão mediante uma repetição mecânica de atos disciplinados e
metódicos. Um estudioso de quarenta anos seria capaz de passar dezesseis
horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, não tivesse
assumido, por meio da coação mecânica, os hábitos psicofísicos
apropriados? (GRAMSCI, 1991, p. 133).
Para Gramsci, a aquisição da disciplina de estudo é uma produção social que

exige renúncias, que não se conquista através do espontaneísmo, mas através de
compostura física e concentração psíquica, de atos disciplinados e metódicos. [...] “é um
processo de adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e mesmo
sofrimento” (1991, p. 139). Portanto, para Gramsci, estudar não é simplesmente um ato
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prazeroso, não cansativo, mas é trabalho e, trabalho fatigante, um verdadeiro tirocínio
psicofísico, muscular nervoso e intelectual.
[...] é igualmente certo que será sempre necessário que ela se fatigue a fim
de aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento físico,
isto é, que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se convencer a
muita gente que o estudo é também um trabalho, e muito fatigante, com
um tirocínio particular próprio, não só muscular-nervoso, mas intelectual:
é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com esforço,
aborrecimento e mesmo sofrimento (GRAMSCI, 1991, p. 138-139).
Portanto, se aceitarmos a presença da disciplina como uma condição necessária

para a o processo de apropriação do saber e, se considerarmos as manifestações vindas
do interior da escola, expressando uma profunda preocupação no que diz respeito à
indisciplina escolar, evidencia-se a importância de uma análise crítica das práticas
educativas bem como da necessidade de se desenvolver outras ações que possam
contribuir para a melhoria da problemática em estudo. “Uma nação que deixa de ensinar,
com carinho e disciplina, às suas crianças os hábitos elementares do estudo, sofrerá um
enorme prejuízo histórico, pois está desperdiçando boa parte de sua competência
potencial” (NOSELLA, 2004, p. 134). Para Franco (2003) a necessidade da disciplina
aparece não por mero autoritarismo ou arbitrariedade, mas como condição indispensável
para conduzir uma prática pedagógica comprometida com o conhecimento.
A breve explicitação acima apresentada, tendo como referência o pensamento de
Antonio Gramsci e Anton Makarenko, aponta que a problemática da disciplina não é um
fenômeno isolado. As contribuições de Gramsci, ao afirmar que a consciência da criança
não é algo individual, mas reflexo da sociedade da qual a criança participa, e Makarenko,
ao considerar que a disciplina é resultado de todas as influências a que estão submetidas
as crianças, no remete para uma reflexão para além do âmbito escolar e familiar, já que a
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mesma é manifestação das relações sociais existentes. Embora ela seja um fenômeno que
se manifesta mais “visivelmente” na escola e na família, não é um problema só da escola
e da família, mas problema da sociedade.
Mas, se o formato da disciplina manifestada no interior da escola é a expressão
das determinações oriundas das relações sociais presentes na sociedade, não significa que
estas determinações sejam absolutas51. A escola, também tem seu papel, e fundamental,
na definição de um determinado tipo de comportamento. A escola, no que diz respeito à
indisciplina, precisa reconhecer, além das determinações externas, os limites e os
problemas internos. Ainda que limitada pelas determinações externas, a escola tem algo
a fazer e pode contribuir para o desenvolvimento de um ambiente escolar favorável à
realização do processo de ensino e da aprendizagem. É preciso reconhecer que a escola,
pela ação pedagógica desenvolvida intencionalmente por seu corpo docente, pode exercer
sobre a criança uma ação formativa marcante, cujo horizonte seja a produção de uma
sociedade alicerçada em um novo tipo de relação social. Como nos ensina Florestan
Fernandes “a história nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre. São os
homens, em grupos e confrontando-se como classes em conflito, que fecham ou abrem
os circuitos da história” (1997, p. 5).
Além disso é importante afirmar, que a educação escolar, por representar a forma
mais desenvolvida de educação e, também, por ser um espaço capaz de revelar as
contradições do nosso presente, deve estar comprometida com a produção de um outro
projeto de sociedade, alicerçada na garantia da apropriação da cultura e na busca
incessante da eliminação das injustiças. Nesta perspectiva, os estudos de Gramsci e
51
“O indivíduo mantém uma certa autonomia relativa em relação a essas circunstâncias, reagindo a elas”
(OLIVEIRA, 1992, p. 62).
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Makarenko podem contribuir para a busca do objetivo comum de melhoria das condições
da disciplina e, consequentemente, à melhoria da qualidade da educação.
Referências bibliográficas:
FERNANDES, Florestan. Os circuitos da história. São Paulo: HUCITEC, 1977.
FRANCO, Luiz Carlos Carvalho. A disciplina na escola: práticas docentes de cada dia.
Brasília: MEC. 2003.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 8. ed. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1991.
MAKARENKO, Anton. O livro dos pais. Lisboa: Horizonte Pedagógico, 1976,. (vol. 2).
NOSELA, Paolo. A escola de Gramsci. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
OLIVEIRA, Betty A; DUARTE, Newton. Socialização do saber escolar. 6. ed. São

Paulo: Cortez, 1992.
Autor:
Gilmar Fiorese
Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus de
Francisco Beltrão.
Membro dos Grupos de Pesquisa Sociedade, Trabalho e Educação.
E-mail: gilmar.unioeste@hotmail.com
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ESCOLA: LUGAR DE IDEOLOGIA(S)? QUAL(IS)?
Anderson de Sousa
Fabricio Pedroso Bauab
Introdução
Este trabalho, parte complementar de dissertação na área do conhecimento
geográfico, tem por finalidade contribuir para uma temática algures esquecida, pouco
debatida nos âmbitos acadêmicos, especialmente em dias atuais. Acreditamos que, dentre
outros motivos, isso se deva pela interferência daqueles que visualizam os espaços
escolares como lugar de repassamento de ideologias, aliás, algo recorrente em nosso atual
cenário. Em nossa visão, de fato a escola, como Aparelho Ideológico do Estado
(ALTHUSSER, 1970) tem contribuição nesta área, mas, sobretudo, reproduzindo a
ideologia dominante, um pouco diferente do que apontam alguns grupos sociais, tal qual
os defensores da chamada “Escola sem partido”.
Percebemos que a ideologia dominante é a que persiste em permanecer nos
espaços acadêmicos, bem como na sociedade em geral por se constituir também como a
“ideologia das massas”. Em nossa visão, o Estado tem papel de destaque, também por
defender interesses que vão de encontro à luta de classes e à equidade social.
Nesse sentido, propomos uma discussão que leve em conta esses condicionantes,
analisando-a assim, como uma questão política relevante em nossa formação social.
Destarte, buscamos discutir o papel da teoria crítica e a formação de “intelectuais
orgânicos” (GRAMSCI, 1999) para a compreensão desta configuração e, logo, a luta pela
superação da ideologia dominante na busca pela revolução social.
Ideologia e ideologia dominante

Na música “Ideologia” (CAZUZA, 1988), composta por Frejat e Cazuza, lançada,
por sinal, em tempos de intensas discussões políticas e ideológicas pelo qual passou nosso
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país, mostra-se instigante, sobretudo no trecho “Ideologia, eu quero uma pra viver”. Este
trecho remete-nos ao fato de que “tudo é ideologia”, e de que não podemos, pois, escapar
dela. Todavia, cabe a nós escolher qual ideologia assumir, qual concepção de mundo, de
vida, de ser humano.
O termo ideologia, segundo Marx e Engels (1993), Chauí (1981), Althusser
(1970), teria sido utilizado primeiramente pelo filósofo Destut de Tracy que o designou
apenas como a “ciência das ideias”. Notadamente, tem se tornou mais complexo e de
maior investigação pelas diversas correntes filosóficas, mas ganhou destaque na
interpretação materialista histórica dialética, que se constitui como método analítico dos
autores destacados.
Se nada é por acaso e se não existe neutralidade (Demerval Saviani discute isso,
ao apresentar-nos as várias pedagogias – críticas, não críticas e reprodutivistas, cada qual
com sua intencionalidade em Escola e Democracia, 1999) nas interpretações que temos
do mundo e das pessoas com quem convivemos não devíamos nós, aderir abertamente a
alguma ideologia tal qual apontava Cazuza? Ora, entendemos que o mundo que
conhecemos optou sim por uma delas, a ideologia dominante, que nos oblitera de outras,
nos cerceando e amoldando.
Saviani (2003), aliás, aponta que socializar o conhecimento, por si só, configura
ação política, haja vista o fato de que toda sociedade democratizada surge da necessidade
de difundir o conhecimento às diferentes camadas sociais, sendo este, peça chave para a
formação cidadã e para a inserção dos sujeitos no próprio mercado. Ele diz isso nessa
obra em que procura estabelecer a relação da educação com a política, por entendê-la
como fundamental. Logo, somos seres políticos, mesmo antes de assumirmos qualquer
postura em relação à educação ou qualquer que seja nossa função.
Sobre a temática, Althusser (1970), nos moldes freudianos, talvez, afirma que a
ideologia transcende toda a história, é atemporal, omnipresente e eterna como o
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inconsciente. Seria uma representação da relação imaginária dos indivíduos com suas
condições de existência. Mas faz, ao mesmo tempo, uma alusão e uma ilusão do mundo.
Entretanto, mesmo crendo na existência de diversas ideologias, pensamos que
existem posicionamentos arraigados em construções filosóficas, científicas, e também,
pensamentos e afirmações, que pura e simplesmente acabam possuindo ligação com o
que Gramsci (1999) entende por “senso comum”, atrelado à religião ou crendices
populares, sem conotação ou comprovação técnico-científica.
Althusser (1970), assim como Gramsci (1999), aponta como Aparelho Ideológico
o próprio Estado, com características de repressão, criado e objetivado pela classe
dominante a partir das revoluções burguesas, como a Francesa e a Inglesa, do final do
século XVIII, e a Americana, posteriormente. Aponta-nos, ainda, outros aparelhos
ideológicos, também criados para manipular e moldar nossa forma de pensar, tais como
(a escola, as instituições religiosas, o próprio seio familiar, instituições jurídicas, políticas,
sindicais, de informação e os meios culturais).
Esses aparelhos são, para os autores, elementos que compõem o que Marx (2008)
compreende por superestrutura, produto da infraestrutura capitalista e possuem a
incumbência de nos mostrar o mundo pelos vieses idealista e naturalista, ou seja,
naturalizando, entre outros antagonismos, a hierarquização social, a exploração do
homem e, por conseguinte, a desigualdade social. Essa visão, que se estabeleceu como a
“ideologia dominante” persiste em nos fazer interpretar o mundo pelo seu prisma.
Cremos, então, que nosso mundo, apesar de apresentar características
multifacetadas e ampla diversidade ideológica, se divide entre duas concepções centrais,
que se contrapõem obviamente: a visão liberal conservadora, com os principais ideários
difundidos pelas revoluções burguesas supracitadas (base do capitalismo moderno) de
viés idealista e naturalista, e a visão materialista histórica dialética, de interpretação
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crítica, totalizante, arraigada na compreensão dos fatos reais, e compreendida por buscar
a essência para além das aparências fenomênicas e imediatas. (NETTO, 2011).
Sobre a concepção idealista, que está na raiz da visão (ideologia) predominante,
mesmo nas sociedades modernas, podemos dizer que ela prioriza as ideias ao homem real,
as coisas concretas e suas relações. Assim, o ideal de homem e de sociedade estaria
contido primeiro no campo metafísico, ou, no campo das ideias. Feuerbach, por exemplo,
acreditava que o homem ideal buscava se assemelhar a Deus (ALTHUSSER, 1970;
MARX & ENGELS, 1993).
Destacamos ainda que das revoluções burguesas supracitadas, herdamos, na
atualidade, muitos fetiches e crenças lançados pelos ideais defendidos nesses períodos.
Destes, destacamos o primado da Revolução Francesa, os ideais de Liberdade, Igualdade
e Fraternidade (MELLO & DONATO, 2011) cujo lema, ainda serve de base, inclusive
para nossa atual carta magna (Constituição Federal de 1988), sobretudo no seu preâmbulo
e em seus primeiros artigos que contemplam, entre outros, o exercício dos direitos de
“liberdade, de igualdade e justiça”, também como princípios fundamentais.
Vemos, é claro, na cristalização do pensamento burguês, e na tomada do poder
por estes, em relação ao clero, a nobreza, um importante movimento histórico que nos
propiciou progressões. Destacam-se, desse período, como mola propulsora do
desenvolvimento moderno, a decadência do pensamento clerical, o racionalismo como
propulsor do saber e a colocação do indivíduo como centro do universo (MELLO &
DONATO, 2011.), valores que tiveram seu embrião no Renascimento e no advento da
Ciência Moderna.
Ademais, destaca Engels (1976) que o modo capitalista de produção, apesar de
ocasionar muitos antagonismos, foi o que mais fez a humanidade avançar no quesito
produção/base produtiva. E, em se tratando de macroeconomia, para o autor, tudo o que
até hoje possuímos de ciência econômica se reduz quase que exclusivamente à gênese e
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

ao desenvolvimento do regime capitalista de produção, sobretudo do século XVIII em
diante, após as revoluções burguesas.
Deste modo, podemos observar que tais revoluções é que possibilitaram a
formação dos Estados modernos e, posteriormente, a consolidação do capitalismo.
Inglaterra, França, e seus casos, foram os primeiros e mais importantes nesse processo,
apresentando-nos as revoluções industrial e francesa (COTRIM, 2010).
Todavia, se apenas nos apegarmos nestes fatos, não estaremos considerando as
múltiplas determinações, que, para se chegar ao estágio atual de desenvolvimento, foram
necessárias drásticas mudanças que foram, não obstante, menos positivas. Destas,
destacamos a destituição dos meios de produção pela classe trabalhadora, quando do
nascimento das modernas indústrias capitalistas, na Revolução Industrial Inglesa
(COTRIM, 2010) ou, as transformações internas, radicais, que fomos impelidos a aceitar
(COSTA, 2002).
Historicamente, para Althusser (1970), existe um pequeno grupo de homens
cínicos assentando sua dominação e exploração do povo, apresentando uma representação
falseada do mundo, que inventaram para subjugar os espíritos, dominando a imaginação
das pessoas, pela religião, pela política, pela falsa ciência idealista.
É para entender toda essa situação e essa passividade que buscamos compreender
e mensurar o quanto os aparelhos ideológicos, e a ideologia dominante interferem na
compreensão de mundo pela sociedade como um todo. Também, por entendermos que
essas ideologias estão postas à sociedade, pelos diversos aparelhos, buscando nos
impregnar tal ideologia.
Ademais, Althusser (1970) destaca que a partir da crença, da aceitação de
determinada ideologia, o indivíduo tomará algumas atitudes, no mundo real, que o farão
dar vida a ela. Se não as faz, muito provavelmente estará dando vida a outro tipo de ideia,
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ou ideologia, mas agimos de acordo com nossas crenças (ou as que nos impelem a
acreditar).
No campo da ciência, Konder (2009 p.101) aponta-nos que seria ingênuo acreditar
numa separação entre ciência e ideologia, pois isto seria uma deficiência da compreensão
do pensamento ideológico. [...] “Isso não ocorre. O ideológico não exclui o científico”.
As práticas, aliás, em todos os locais, só existem através das ideologias. E só
existem ideologias através dos sujeitos e para os sujeitos reais. Tanto o escritor dessas
linhas, quanto o leitor são sujeitos, e, espontaneamente, ou, naturalmente, são sujeitos
ideológicos. O homem, por natureza, é um animal ideológico (ALTHUSSER, 1970).
Destacamos então, que está claro, para nós, que as ideologias travam,
constantemente, debates e tensões nos diversos espaços. E, estamos constantemente
aprendendo e “lendo” o mundo que nos cerca, pois não é só na escola que se aprende
(BRANDÃO, 1988). Todavia, ela possui lugar de destaque nas discussões que procuram
entender os entremeios de nosso corpo social por ser lugar do conhecimento, e porque
não, das ideologias?
A escola é lugar de ideologia? Qual (is)?

No ínterim das discussões até aqui levantadas, esclarecemos que há, contudo, um
intenso debate sobre a atuação, nos espaços escolares, daquilo que se considera,
especialmente alguns movimentos, como o “Escola sem partido”, por “lugar de
doutrinação”. Para a organização desse movimento, segundo sítio específico na internet,
“no Brasil, a despeito da mais ampla liberdade, boa parte das escolas, tanto públicas,
como particulares” [...] “vítimas do assédio de grupos e correntes políticas e ideológicas
com pretensões claramente hegemônicas, essas escolas se transformaram em meras
caixas de ressonância das doutrinas e das agendas desses grupos e dessas correntes”
(ONG ESCOLA SEM PARTIDO, 2018).
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Para esse grupo ainda, os professores, a pretexto de querer transmitir aos alunos
uma visão “crítica” da sociedade, um sem-número de “militantes travestidos de
professores se faz valer da liberdade da cátedra e dos ambientes fechados em sala de aula
para fazer dos alunos, discípulos das ideologias de seus partidos políticos”. Quanto ao
aspecto educacional são adeptos da “pedagogia libertadora” que visa, entre outros, a
transformação da educação (ONG ESCOLA SEM PARTIDO, 2018).
Para nós, não está errada a visão da organização da classe que milita pela
emancipação dos homens, mas, diferentemente do grupo, entendemos que há uma parte
diminuta de professores que labuta nesse sentido, pois nosso sistema de ensino, na
realidade, não possibilita galgarmos muito na direção contrária, isto é, irmos de encontro
à lógica produtiva de formação para o trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da educação
nacional, por sinal, deixa isso evidente logo no seu artigo segundo, quando afirma que a
educação, sendo “dever da família e do Estado”, e, “inspirada nos princípios de liberdade”
[aos moldes da lei maior - CF], “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (LDB, Art. II, 1996 – grifos nossos).
Ademais, por mais que entendamos que seja mesmo o caminho, pela via da
“Pedagogia da libertação” do educador e filósofo brasileiro, Paulo Freire, com notório
reconhecimento internacional, um caminho que ensine o aluno a pensar por si próprio o
mundo em que ele se insere, não visualizamos, na formação básica, a priorização por
formar sujeitos críticos e atuantes em seu meio. Pelo contrário.
Corroborando, Saviani (1999, p. 99) salienta que “as sociedades de classe se
caracterizam pelo primado da política, o que determina a subordinação real da educação
à prática política”. Dessa forma, entendemos que essa prática é que determina os rumos
da educação e dos demais setores sociais e que ela, a educação, por si só não será capaz
de mudar essa lógica, tampouco, transformar o mundo, mesmo que queiramos isso.
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Precisamos, pois, compreender a dialética totalizante, os movimentos históricos e
os indícios que estes nos apontam. Em uma intensa discussão para compreender o
“movimento” das coisas, Chauí (1981) compreende que já nas sociedades antigas os
filósofos buscavam explicações para os movimentos/transformações. Mas, este mundo,
dinâmico e em movimento, é mais intricado do que parece e, precisa-se, por isso,
compreender todos os meandros que fazem da educação, ao invés de um aparelho
transformador, um aparelho de reprodução dessa realidade.
Dessa forma, cabe a nós questionarmos se há, verdadeiramente, possibilidades de
os “intelectuais orgânicos” (GRAMSCI, 1999), verdadeiros defensores das teorias
críticas e emancipatórias, conseguirem destituir um sistema que lhes é imposto, desde há
muito tempo, institucionalizado e legalizado, que defende uma formação produtivista e,
sobretudo, a reprodução da sociedade estratificada.
Considerações finais: Há como criar condições de superação da ideologia

dominante?
Diante das afirmativas, e do que consideram as próprias leis, destacadas
anteriormente, também há o fato de que, num verdadeiro processo de precarização do
trabalho docente, que se inicia já nas áreas de base de nossa educação, vemos, em nosso
país, que esses profissionais possuem muitas dificuldades de realizar um ensino com
autonomia. Existem muitas barreiras que os impedem, por conta das dificuldades
materiais, humanas e até formativas, este processo (BERTONCELI, 2016).
Notadamente, Chauí (1981), ao teorizar sobre a realidade social, por relativizar a
classe operária, propõe uma visão mais condizente com nossa realidade. É nítida, para
ela, a hierarquia social, logo, também, que não nos constituímos como seres “iguais”, não
possuímos as mesmas raízes, e o acesso ao que desejamos obviamente não é igual a todos,
assim como a educação, que não é a mesma para todas as classes.
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A escola, para Althusser (1970), toma todas as crianças, de todas as classes como
suas, para ensinar, embora vise aos filhos dos proletários, um futuro diferente. Desde os
primeiros anos (em que ela é mais vulnerável) busca-se oferecer os “saberes práticos”
envolvidos na ideologia dominante. Nenhum outro aparelho ou lugar dispõe de meios tão
eficientes e menos ainda, a atenção das crianças como a escola.
“Algures, por volta dos dezesseis anos, uma enorme gama de crianças cai na
produção: são os operários ou os pequenos camponeses” (ALTHUSSER, 1970, p. 64-65).
Outros formarão os quadros médios e pequenos empreendedores, outros ainda, se
formarão como agentes da repressão do Estado (militares, políticos, administradores) e
outros, profissionais de outras ideologias (padres, pastores, etc.).
De acordo com Marx e Engels (1993) a ideologia dominante é, notadamente, a
ideologia da classe dominante, e, aqueles que não as contestam, defendem-na. Os mesmos
autores se preocuparam em demonstrar, com base nos pressupostos teóricos do
materialismo histórico dialético, que essa ideologia não surge do nada, sendo produzida
a partir das relações socioeconômicas, da luta de classes, das contradições que existem na
sociedade em que vivemos, mas com um objetivo maior, de tentar justificar, ou omitir
seus conflitos, tornando-os naturais.
Em nosso consentimento, em as pessoas absorverem o ideário “escola sem
partido”, estarão omitindo, ou naturalizando as coisas e desmantelando a luta de classes,
desconsiderando as verdadeiras faces do capitalismo e da ideologia que os domina, papel
exercido pelos defensores do “não partidarismo” na escola, que nisso enxergam, valores
democráticos.
Chauí (2000, p. 09), aliás, aponta-nos que quando as pessoas começam a
questionar o que vivenciam começam a tomar distância de si mesmo. “Ao tomar essa
distância, estaria interrogando a si mesmo, desejando conhecer por que cremos no que
cremos, por que sentimos o que sentimos e o que são nossas crenças e nossos
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sentimentos”. Saindo do pensamento comum, do modo padronizado de viver, essa pessoa
estaria tendo uma “atitude filosófica”.
De um modo geral, a ideologia dominante atinge, certamente, toda a esfera social,
pelos mais diversos aparelhos. Destarte, acreditamos que uma transformação dessa
sociedade, arquitetada e bem estruturada, só deverá acontecer quando essa ideologia for
completamente superada, e quando a sociedade como um todo, passar a ter como “senso
comum” outro tipo de filosofia, que não essa. Todavia, neste momento, tal acontecimento
pode ser considerado utopia, cabendo aos “intelectuais orgânicos” buscarem desenhar
uma sociedade que, conhecendo todas as ideologias, possa optar por aquela que possua
mais coerência, mais justiça social e que não nos retire a essência política.
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. – Tradução de

Joaquim José de Moura Ramos. - Lisboa, Portugal: Editorial Presença / Martins Fontes,
1970.
BERTONCELI, Mariane. Trabalho docente na educação infantil: entre a

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13/02/2018.
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http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm. – 1996. Acesso em 12/02/2018.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 21ª ed. São Paulo: Editora
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CAZUZA, Agenor de Miranda Araújo Neto. Ideologia. - Disponível em

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CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo, Brasiliense, 1981.
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GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Vol. 1. Introdução ao estudo da filosofia: a filosofia de

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KONDER, Leandro. Marxismo e alienação: Contribuição para um estudo do conceito

marxista de alienação. – 2. Ed. – São Paulo: Expressão Popular, 2009.
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Florestán Fernandes. – 2. Ed. – São Paulo : Expressão Popular, 2008.
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MELLO, Vico Denis S. DONATO, Manuella Riane A. O Pensamento Iluminista e o

Desencantamento do Mundo: Modernidade e a Revolução Francesa como marco
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SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São paulo, SP: Autores Associados, 1999.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educação contemporânea).
Autores:
Anderson de Sousa
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Mestrando em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Francisco
Beltrão - PR
Fabricio Pedroso Bauab
Professor Dr. da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, e orientador – Francisco
Beltrão – PR
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OS PROCESSOS DE EDUCAÇÃO PARA OS TRABALHADORES
NO CONTEXTO DAS MODIFICAÇÕES ECONÔMICAS DO
MUNICÍCIPIO DE FRAIBURGO/SC
Mirian Carla Cruz
Juliana Aparecida Cruz Martins
Introdução
O objetivo deste artigo é apresentar um recorte analítico sobre duas pesquisas que
investigam a relação entre educação e trabalho no município de Fraiburgo/SC. Sendo que
uma delas trata de um estudo a respeito do Programa de Aprendizagem Jovem Aprendiz
Cotista da Macieira e as modificações no processo produtivo de maçã e a outra pesquisa
é análise do curso Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP). Para este texto
apresentamos alguns apontamentos de como que o município de Fraiburgo se modificou
economicamente e em consequência também os processos de educação direcionados aos
filhos dos trabalhadores deste município.
A perspectiva teórica adotada para nossas análises corresponde a teoria marxista.
Nessa direção, entendemos como Lukács (2013), que compreende o trabalho como aquele
que possibilitou ao ser humano o salto do ser orgânico para o ser social, permitindo a
complexificação cada vez maior das relações sociais. Na sociabilidade capitalista a vida
cotidiana do ser humano se articula diretamente com as atividades desempenhadas em
um trabalho, que assume características de trabalho abstrato. A educação em sentindo
amplo tem como foco tornar as atividades humanas adaptadas de acordo com as
necessidades da sociedade em que este homem faz parte conforme o desenvolvimento
econômico de cada época.
Na sociedade capitalista a qualificação da força de trabalho dos trabalhadores
torna-se central, desde a infância até a juventude, uma série de cursos de qualificação
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passam a serem partes da vida daqueles que serão os futuros trabalhadores. Os processos
de educação se metamorfoseiam mediante às alterações na esfera econômica da
sociedade. Assim, apresentamos uma compreensão acerca dos processos de educação
articulados ao trabalho na forma do capital na especificidade de Fraiburgo.
Desse modo, primeiramente expomos alguns aspectos sobre as transformações
econômicas na região de Fraiburgo/SC, o contexto histórico-social em que os
trabalhadores se inserem, evidenciando como os cursos que outrora atendiam à produção
da maçã (Programa Jovem Aprendiz Cotista da Macieira), que era a base econômica do
município são outros conforme as necessidades do mercado, um destes é o JEPP que
preza pela educação empreendedora do trabalhador, já em sua infância.
Contexto histórico das modificações na economia do município de Fraiburgo/SC
O município de Fraiburgo/SC se encontra localizado na região do meio oeste do

Estado de Santa Catarina. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), a área da unidade territorial (2016) do município é de 547,854 km2 e conta
atualmente com uma população estimada de 36.261 habitantes52. Além disso, os dados de
2010 do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD53) registram um
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 0,731, isto é, o município está entre as
regiões consideradas com alto desenvolvimento.
52 Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais, Estimativas da população

residente com data de referência 1º de julho de 2017” (IBGE, 2017). IBGE. Santa Catarina – Fraiburgo.
Disponível em:
https://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=420550&search=%7c%7cinfogr%25E1ficos:
informa%25E7%25F5es-completas
Acesso em: 08.09.2017.
53
ATLAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL. Fraiburgo, SC. Disponível em:
http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/fraiburgo_sc
Acesso em: 08.09.2017.
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Antes de se constituir como município, Fraiburgo/SC passa por muitas mudanças
econômicas e sociais. Conforme Martins (2016):
Por aproximadamente cinquenta anos a predominância da mercadoria
maçã constituiu a base econômica principal da região, sendo a
sobrevivência dos trabalhadores suprida somente pela venda da força
de trabalho nesse processo produtivo. Todas as esferas da vida do
trabalhador, sejam elas jurídicas, políticas, sociais, religiosas,
educacionais, etc. vinculavam-se para atender a esse processo de
produção (MARTINS, 2016, p. 119).
No entanto, anterior a esse processo de produção, a região onde atualmente se

localiza o município era coberta por matas nativas, onde habitaram as primeiras
populações aborígenes, denominados de povos Xokleng e Kaingang (VALENTINI,
2009). Porém, a chegada dos primeiros imigrantes, fugitivos de conflitos, como a
Revolução Farroupilha (1835-1845), Guerra do Paraguai (1864-1870) e Revolução
Federalista (1893-1895) torna a vida dos povos aborígene conturbada, fazendo-os
deslocarem-se para outros locais (MARTINS, 2016). Findado esses conflitos, a região
toma outra configuração, sendo que colonos se deslocam para o local e fundam as
primeiras fazendas, as que tiveram importante papel no contexto histórico para a
constituição de Fraiburgo/SC, foram as fazendas Liberata e Butiá Verde, que ficaram
conhecidas nesse período como localidade “Campo da Dúvida” 54.
Sobre os fatos que marcaram o início de Fraiburgo/SC, Martins (2016, p. 119-
120) explica que:
A região de Fraiburgo também é marcada pelo conflito do Contestado
(1912/1916) e, devido à luta pela terra, muitos caboclos (descendentes
de indígenas e imigrantes) resistem às tropas do governo federal;
entretanto, muitos são mortos, e a dominação do capital internacional
54
Brandt (2007) apresenta diversas versões que explicam o porquê do nome “Campo da Dúvida”, umas
delas é que, “existiam nestas fazendas, de acordo com Thomas Burke, uma certa imprecisão em suas
divisas, já na época em que estas pertenciam a família Burger, acarretando em tensões e conflitos”
(BRANDT, 2007, p. 174).
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adentra a região para o grande empreendimento da construção da
estrada de ferro e posse das terras dos povos caboclos.
Após o movimento do Contestado ou Guerra do Contestado, Brandt (2007, p. 55-

56), elucida:
Na década de 1930 a localidade do Campo da Dúvida, que pertencia ao
município de Curitibanos, no planalto de Santa Catarina, recebeu a
instalação da serraria René Frey & Irmão, que passou a explorar as suas
vastas florestas de araucárias. Antes da serraria, o uso que se fazia
daquelas terras era baseado no usufruto comum de seus recursos
naturais, realizada principalmente por pequenos e médios sitiantes,
muitos deles posseiros. Forma de uso da terra que entrou em decadência
a partir da instalação da serraria, que, ao longo das décadas de 1930 e
1960, devastou, cercou e iniciou a urbanização de boa parte das terras
da localidade, que deu origem, no ano de 1961, ao município de
Fraiburgo.
Com a escassez da madeira, devido ao excesso de sua exploração, os Frey apostam

na produção de uma nova mercadoria e assim iniciam o cultivo de maçã. A produção de
maçã trouxe notoriedade ao município tanto nacionalmente como internacionalmente,
com a exportação da fruta para diversos países. Como citado anteriormente, a mercadoria
maçã compôs a base econômica da região. Para Martins (2016, p. 120):
[...] Por esse fato, muitos trabalhadores de regiões do Brasil
direcionaram-se para residir na cidade de Fraiburgo, outros deixaram as
atividades no campo e foram viver na cidade, para encontrar melhores
condições de vida e de salário, para sustentar a família. As
agroindústrias de maçã tornaram-se uma alternativa de trabalho e de
garantias futuras para muitas famílias de trabalhadores. No início de
2010, ocorre o enfraquecimento desse processo produtivo e modifica a
vida de muitos trabalhadores que vivem na cidade, e a própria produção,
a mercadoria, modifica-se, e a vida do trabalhador altera-se, o que antes
era promissor deixa de ser.
A partir do explicitado acima Martins (2016, p. 120) ainda declara que, a produção
de maçã em Fraiburgo/SC “destacou-se como a mercadoria que permitiu a subsistência
dos trabalhadores assalariados e ainda hoje em proporção cada vez menor”. Com isso,
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mais uma vez percebe-se mudanças na conjuntura econômica do município de
Fraiburgo/SC e o que antes parecia lucrativo, a produção de maçã, aos poucos dá espaço
à novos processos produtivos e mercadorias. Via de regra, a diminuição na produção de
maçã,
[...] se explica em virtude do aumento da produção de grãos, milho e
soja, entre 2009 a 2013, desta forma a área plantada de maçã nesse
período diminui pela metade. E, ao analisar os números, é perceptível
para qual produção o município se volta, de uma cidade da fruticultura
passa para uma cidade agrícola produtora de grãos (MARTINS, 2016,
p. 122-123).
Além da produção de grãos, outra produção que se destaca é a madeira

(reflorestamento) (MARTINS, 2016). Isto mostra, como significativas mudanças no
campo produtivo e econômico no município de Fraiburgo/SC altera todas as esferas da
vida dos trabalhadores, inclusive nas escolas, os processos de ensino como em qualquer
sociedade gerida pelo capital deve se articular de acordo com a suas necessidades.
Todavia, perante o exposto, que tipo de trabalhador se demanda para uma produção
agrícola? Sabendo que a produção de grãos e reflorestamento, é realizada
preponderantemente por máquinas e necessita de um número mínimo de forças de
trabalho, o que farão as outras forças de trabalho diante dessa realidade? Quais são as
possibilidades aos trabalhadores? Porventura, ser empreendedores?
Educação para o capital: o empreendedorismo em escolas públicas no município

de Fraiburgo/SC
Os fenômenos sociais em suas mediações se efetivam na realidade concreta de
modo dinâmico, contínuo e contraditório. Após a análise do contexto histórico-social
econômico no município de Fraiburgo/SC, outro campo que pretendemos abordar neste
texto é como a educação se configura para atender os interesses da burguesia. Sendo
assim, para o momento analisaremos um dos processos de educação que se encontra
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dentro de algumas escolas pública municipais, que é a educação empreendedora do curso
JEPP, levando-se em conta a questão produtiva e econômica do município, conforme
explicado no tópico anterior.
Nesse atual cenário de modificações cada vez maiores e rápidas no campo
econômico é que observamos os processos educacionais em sua grande maioria
comprometidos com a tentativa de encontrar formas de qualificação de forças de trabalho.
Ou o trabalhador se qualifica para o trabalho no chão da fábrica, ou este trabalhador se
qualifica para ser criativo, autônomo, flexível, proativo, “dono do seu próprio negócio”
dentre outros aspectos da educação empreendedora. A educação empreendedora desta
forma assume as características que atendem as necessidades de manter a ordem do
mercado que se encontra cada vez mais instável.
No caso do Município de Fraiburgo que teve muitos de seus setores liberando
força de trabalho, a educação empreendedora contribui como uma alternativa ao
trabalhador devido ao evidente desemprego. A educação para o empreendedorismo ganha
relevo nos últimos anos em algumas das escolas pública municipais, por meio do curso
JEPP. Como mencionado, o JEPP é um curso de educação empreendedora criado pelo
Serviço Brasileiro de apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), para a
qualificação de estudantes do ensino fundamental dos anos iniciais e finais, que tem como
principais eixos o comportamento empreendedor e o plano de negócios.
O Sebrae, em um dos seus mais recentes documentos diz que a educação
empreendedora é “uma proposta de educar para formação do ser autônomo capaz de
tomar decisões, superar desafios, realizar sonhos, construir propostas inovadoras e
empreender” (SEBRAE, 2015, p. 3). Mas, será provável uma formação com todas essas
possibilidades, levando-se em conta a sociedade em que se encontram os estudantes?
Temos que considerar que esta sociedade está configurada para atender os interesses dos
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capitalistas que detêm os meios de produção em prol da valorização do seu capital e de
seus lucros.
Pensamos assim como Mészáros (2006, p. 275) que “a educação formal está
profundamente integrada na totalidade dos processos sociais”. Então é equívoco pensar
que uma educação como essas propostas pelo Sebrae tenha a intenção de formar sujeitos
autônomos e que poderão ser protagonistas de sua própria história. Mészáros assevera
(2006, p. 275): “A educação tem duas funções principais numa sociedade capitalista: 1 a
produção das qualificações necessárias ao funcionamento da economia, e 2 a formação
dos quadros e a elaboração dos métodos de controle político”.
Dessa forma, Lukács (2010) salienta que nenhuma sociedade pode se reproduzir,
de fato, sem regular e dirigir as atividades sociais e pessoais de seus membros, para ela
necessárias. Com essas aproximações, é fato que as proposições da educação
empreendedora soam como algo natural dentro do processo educativo. Assim sendo, por
quê e de que maneira poder-se-ia alguém questionar uma educação que oferece a
formação basilar para os trabalhadores serem futuros empreendedores, “donos de seu
próprio negócio”?
Por outra parte, o capitalismo se mantém sobre intensas crises, e essas crises nada
mais levam do que a novas reconfigurações, novos modelos de desenvolvimento e novas
formas de poder de classe (HARVEY, 2011). Por isso se entende que a educação
empreendedora nas instituições de ensino é uma resposta a essa tendência, ou seja, a partir
dos resultados da crise, marcado pela precarização do trabalho e o desemprego, é o que
tem movido essas instituições no incentivo dos trabalhadores ao empreendedorismo.
Ao pensar a educação a partir dos desdobramentos históricos pelo qual perpassa
o desenvolvimento da sociabilidade capitalista e novas exigências a serem cumpridas,
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“foi preciso, então, elaborar uma nova pedagogia, um projeto educativo de outra
natureza” (MORAES, 2009, p. 319). Nesse sentido, é preciso adaptar os estudantes e
docentes à essa nova realidade. Não obstante, é nítido como a educação empreendedora
se sustenta nesses princípios e ideais, ou seja, um ensino que corrobora à ordem vigente,
preparando os estudantes para uma sociedade que prioriza a competitividade e as
desigualdades sociais.
A partir do processo histórico e da complexificação das relações sociais é possível
perceber no aumento do grau de sociabilidade as contradições entre o desenvolvimento
das forças produtivas e as relações de produção. Nesta direção, compreende-se a urgência
em mediar um debate que permita aprofundar a apreensão da sociabilidade, os produtos
culturais e de bens de consumo com os quais os trabalhadores convivem em sua vida
cotidiana e para além dela, configurada conforme as determinações do capital.
Bibliografia
ATLAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL. Fraiburgo, SC.

Disponível em: http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/fraiburgo_sc
Acesso em: 08.09.2017.
BRANDT, Marlon. Campo da dúvida: uma paisagem em transformação – do uso comum

da terra à exploração madeireira (1930 a 1960). PerCursos, Florianópolis, v. 8, n. 2, p.
55-71, jul. / dez. 2007.
HARVEY, D. O enigma do capital e as crises do capitalismo. São Paulo: Boitempo, 2011.
IBGE. Santa Catarina – Fraiburgo. Disponível em:

https://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=420550&search=%7c%7ci
nfogr%25E1ficos:informa%25E7%25F5es-completas
Acesso em: 08.09.2017.
LUKÁCS, György. Prolegômenos para uma ontologia do ser social. São Paulo:
Boitempo, 2010.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

LUKÁCS, György. Para uma ontologia do ser social II. São Paulo: Boitempo, 2013.
MARTINS; J. A. C.. A educação e a reprodução da classe trabalhadora da pomicultura

de Fraiburgo SC e o programa de aprendizagem “Cultivo da macieira – Jovem Aprendiz
Cotista”. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2011.
MARTINS; J. A. C.. Ser Jovem trabalhador: Entre a conformação à reprodução

metabólica do capital e sua superação. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2016.
MESZÁROS, I. A alienação e a crise da educação. In: A teoria da alienação em Marx.

São Paulo: Boitempo Editorial, 2006.
MORAES, Maria Célia. Indagações sobre o conhecimento no campo da educação. IN:

Perspectiva, volume 27, n. 2 – Julho/dezembro de 2009. Florianópolis: CED/NUP.
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/issue/view/1507/showToc
Acesso em 20 de agosto de 2017.
SEBRAE. Edital de Educação Empreendedora no Ensino Fundamental. Florianópolis,

2015.
VALENTINI, Delmir José. Atividade da Brazil Railway Company no Sul do Brasil: a

instalação da Lumber e a guerra na Região do Contestado: 1906-1916. Tese (Doutorado
em História), Fac. Filosofia e Ciências Humanas, PUCRS, Porto Alegre: 2009.
Autoras:
Mirian Carla Cruz
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina.
e-maiç: mi_carla09@hotmail.com
Agência financiadora - FUMDES
Juliana Aparecida Cruz Martins
Doutora em Educação e Pós-Doutoramento em Serviço Social da Universidade Federal
de Santa Catarina.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
E-mail: julianahist.edu@gmail.com
Bolsista Capes
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

A EDUCAÇÃO SUPERIOR A PARTIR DA INTENSA
INDUSTRIALIZAÇÃO BRASILEIRA (1930-1980)
Jalme Santana De Figueiredo Junior
Hernani Flavio Pessatto Nunes
Introdução:
Vivenciamos um processo de transformação da educação superior em mercadoria “algo
muito estranho, cheio de sutilezas metafísicas e argúcias teológicas” (MARX, 2017, p.92).
Ciências como Pedagogia, Geografia, Direito, Medicina dentre outras áreas se tornam produtos
disponibilizados para o consumidor, de modo que por serem mercadoria, geram lucratividade
devido ao caráter misterioso inerente a mercadoria:
A Mercadoria é misteriosa simplesmente por encobrir as características
sociais do próprio trabalho dos homens, apresentando-as como
características materiais e propriedades sociais inerentes aos produtos
do trabalho; por ocultar, portanto, a relação social entre os trabalhos
individuais dos produtores e o trabalho total, ao refleti-la como relação
social existente, à margem deles, os produtos do seu próprio trabalho
(MARX, 2017, p.94).
Nesse contexto as áreas de ensino ofertadas pelas universidades e faculdades não

correspondem ao trabalho produtivo de profissionais qualificados, dedicados e
valorizados, mas sim uma mercadoria que dissimula o trabalho humano se tornando
coisas sociais perceptíveis e imperceptíveis aos sentidos (MARX, 2017).
Não obstante, no caso brasileiro, assistimos desde o século passado relação direta
entre Estado e instituições privadas de ensino superior (principalmente a partir de 1960)
que em grande medida ampliaram acesso à educação superior dentro da lógica de
mercadoria55. Grupos empresarias como a Kroton (fundada em 1966), Unopar (Fundada
55
Exemplo curioso sobre esse processo podemos assistir em vídeos promocionais socializados em meios
digitais como o Youtube, onde verificamos propagandas para o ensino a distância, colocando atores
carismáticos para vender um produto bom, barato, de acesso fácil com término rápido. Destacamos as
propagandas caricatas da Unopar com Rodrigo Faro e Whindersson Nunes como expressão desse processo
de mercadorização do ensino superior na contemporaneidade.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

em 1972), Estácio de Sá (fundada em 1970) dentre outros acabam ganhando
lucratividade, nos provocando a refletir:
Agora tudo se mundializa: a produção o produto, o dinheiro, o crédito,
a dívida, o consumo, a política e a cultura. Esse conjunto de
mundializações, cada qual sustentado, arrastando, ajudando a impor a
outra, merece o nome de globalização (SANTOS, 2009, p.204).
Articulando as proposições de Marx (2017) sobre a mercadoria e seu caráter

dissimulado, juntamente a ideia de globalização sustentada por Santos (2009),
percebemos que o processo de acesso à educação superior no Brasil está diretamente
relacionado com os ditames do mercado financeiro em relação direta e contraditória entre
Estado e empresas globais, atores que transformam a educação superior em mercadoria
objetivando aumentar seus lucros e vantagens justificando cortes e déficits.
Para compreendermos essas relações complexas, neste trabalho pretendemos
realizar discussão em torno de dados referentes as transformações na educação superior
brasileira, no período de transformações urbana-industrial ocasionada pela revolução de
1930 e por governos constituídos a partir dessa data.
O recorte temporal se faz necessário pois a partir dele podemos verificar forte
articulação entre o projeto nacional de formação do estado brasileiro e suas relações com
os avanços contraditórios do capitalismo industrial. Dessa forma contextualizaremos os
respectivos períodos, ressaltado fatores econômicos e políticos, para realizar a discussão
posteriormente.
Educação superior brasileira no século XX: avanço ou retrocesso?

A partir do início do século XX inicia-se processo desencadeador da
industrialização nacional, havendo profundas mudanças nas políticas econômicas. Lopes
(2008), aponta a aceleração da industrialização, o processo de constituição de um
mercado nacional e a intensificação de uma hegemonia industrial regional, como
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

características centrais do desenvolvimento brasileiro, refletindo no processo de
“substituição de importações” (LOPES, 2008, p.6).
Esse processo desencadeou a consolidação do sistema urbano-industrial
brasileiro, havendo interiorização e transformações no espaço brasileiro, a exemplo:
formação de novos municípios a partir da “marcha para o oeste”, rompendo em grande
parte com o modelo centrado apenas na exportação agrária para constituir uma economia
industrial nas cidades e desenvolvimento das exportações.
Pode-se afirmar, portanto, que os séculos XIX e XX assistem a uma
nova “revolução urbana”, tão profunda e vasta nas transformações
sociais que provoca, quanto o foi a primeira revolução urbana nos
primórdios da história. Ademais, criaram-se sociedades completamente
urbanizadas, ou melhor, “metropolizadas”, para fazer uso de um
neologismo sugestivo. Não se trata, apenas, da proporção dos habitantes
que vivem em cidades ou em metrópoles (LOPES, 2008, p.06).
Na conjuntura de intenso crescimento econômico proporcionado por políticas de

Estado, houve mudanças no contexto voltado para a educação superior entre 1930-1980,
dessa forma podemos observar os aumentos referente as matrículas nas universidades a
partir da criação da USP, Universidade de São Paulo em 1930.
Tab.01: Evolução dos números de matrículas em estabelecimentos públicos e privados no

ensino superior brasileiro (1933-2010)
Público Privado Total
Ano Número % Número % Número
1933 18.986 56.3 14.737 43.7 33.723
1945 21.307 51.6 19.968 48.4 41.275
1960 59.624 58.6 42.067 41.4 101.691
1970 210.613 49.5 214.865 50.5 425.478
1980 492.232 35.7 885.054 64.3 1.377.286
1990 578.625 37.6 961.455 62.4 1.540.080
2000 887.026 33 1.807.219 67 2.694.245
2010 1.643.298 25.8 4.736.001 74.2 6.379.299
Fonte: Elaborado com base nos dados do INEP (2010). (*) incluindo EAD.
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Conforme vemos os dados da tabela acima, a partir do período da reforma
educacional de 1968, o número de matrículas registrou saltos históricos, em 1960 esse
dado registrava 59.624 ingressos nas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas,
passando para 210.613 em 1970, registrando aumento numérico de 71.69%. Entre 1970
e 1990 tivemos aumentos ainda mais significativos, em 1990 passamos para 578.625
matrículas, registrando um aumento percentual entre 1970-1990 de 174.73%.
Nas IES privadas a partir de 1960, também obtemos aumentos significativos
referente às matrículas, em 1960 tivemos 42.067 matrículas na modalidade de ensino
superior privada, tendo um aumento gradual e registrando 214.865 matrículas em 1970,
e registrando um aumento percentual de 410.76%. Em 1990 esse dado aumentou para
961.455 estudantes matriculados em instituições de ensino privadas, se compararmos os
dados de 1970 com 1990, perceberemos um aumento histórico de 347.46%.
Conforme dados em tela, vemos que o crescimento de matrículas nas instituições
públicas se deu consideravelmente menor do que nas IES privadas, ampliando a leitura
da educação superior enquanto mercadoria:
Do ponto de vista teórico, a política educacional do regime militar se
pautou na chamada “teoria do capital humano”. Nesse sentido, tentou
estabelecer uma relação direta, imediata e mesmo de subordinação da
educação à produção e tentou também implementar uma política de
descomprometimento com o financiamento da educação pública e
gratuita concorrendo decisivamente para a privatização do ensino,
transformado em negócio rendoso e em muitos momentos subsidiados
pelo Estado (CUNHA & GÓES, apud, SOUZA, OTRANTO, 2002,
p.1382, 1383).
Frente ao exposto pelo autor em diálogo com os apontamentos de Marx (2017)

notamos que o negócio de se trabalhar com o ensino superior se tornava lucrativo, e o
processo de mercadorização do serviço dessa educação contribuiu para a ampliação das
instituições privadas, articuladas diretamente com políticas de Estado, em uma lógica
globalizante, como apontou Santos (2009).
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Com efeito, notamos avanços importantes no que tange acesso à educação
superior no decorrer do século XX, entretanto tal avanço se deu acompanhado por um
processo dissimulado, provocado pela transformação dessa educação em mercadoria a ser
consumida implicando limitações da qualidade em várias áreas do ensino superior,
refletindo diretamente na produção da educação superior atualmente.
Perspectiva a partir dos anos 2000: redesenho das políticas de acesso à educação
superior brasileira
Os anos 2000 e seguintes, foram marcados por mudanças estruturais nas políticas
econômicas, ocorreu período de mudanças afirmativas referente a abertura do acesso ao
nível de ensino superior privado e público. Isso ocorreu a partir da atuação do
Financiamento Estudantil (FIES), do Programa Universidade para Todos (PROUNI), do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI) e do Sistema de Seleção Unificada (SISU).
Frente a tais apontamentos, Pochmann (2011), expõe que no início do século XXI
verifica-se sinais de mudanças estruturais no capitalismo, de modo a apontar uma leitura
pós-neoliberal. Ainda nesse argumento, o autor apresenta que “a tributação sobre
inovadoras formas de riqueza, permitiu constituir o fundo público, superior ao permitido
pelo estado mínimo (liberal) (POCHMANN, 2011, p.20).
O aumento no número de matrículas foi ainda mais expressivo do que em tempos
passados, no ano 2000 houve 887.026 matrículas nas instituições de ensino públicas, a
partir da atuação do REUNI institucionalizado em 2007, e do SISU criado em 2012, esses
números passaram a aumentar gradualmente chegando a 1.643.298 matrículas em 2010,
e registrando um aumento de 85.25% dos ingressos ao ensino superior público. Fato esse
que se articula aos apontamentos feitos por Pochmann (2011).
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Nas IES privadas, os aumentos foram ainda mais expressivos, em 2000 o número
de matriculados na modalidade de ensino foi de 1.807.219, tendo um aumento acentuado
e chegando a 4.737.001, obtendo um aumento numérico de 162.11%. Perceber também,
aumento significativo de estudantes concluintes do ensino superior a partir de 1992, como
podemos ver na tabela abaixo.
Tab.02: Concluintes do Ensino Superior por regiões, 1992-2002
Ano Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-
Oeste
1992 234.288 6.291 30.185 145.224 37.813 14.775
1993 240.269 8.101 30.930 146.862 38.873 16.203
1994 245.887 7.267 32.442 149.583 39.655 16.940
1995 254.401 8.437 34.940 151.952 41.352 17.720
1996 260.224 8.856 34.845 155.614 42.147 18.762
1997 274.384 9.542 38.196 161.348 45.453 19.845
1998 300.761 11.480 39.392 177.104 49.723 23.062
1999 324.734 12.477 42.916 188.114 55.877 25.350
2000 352.305 12.145 46.860 205.661 60.762 26.877
2001 395.988 13.895 54.771 225.851 70.828 30.643
2002 466.260 17.765 68.824 255.980 84.960 38.731
Fonte: MEC/INEP, 2000
Analisando os dados da tabela 02, percebemos que a expansão das instituições no
país, resultou no aumento de graduandos formados. A partir de 1992 conforme os dados
acima, vemos que houve salto quantitativo para os próximos anos; em 1997 houve
270.384 formandos, em 1998 foram registrados 300.761 universitários concluintes
proporcionando um aumento de 11.23%; em 2000 o número de formados foi de 352.305
e em 2001, 395.988 registrando uma evolução de 12.39%; em 2002, houve 466.260
concluintes, constituindo entre 2001-2002 um aumento de 17.74%.
Se compararmos os números de 1992 com os dados de 2002, perceberemos uma
evolução de 89.62% de concluintes nos cursos das IES em todo o país, na maioria das
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

regiões o aumento numérico desse período foi maior do que os números nacionais, com
a exceção da região Sudeste que teve uma evolução percentual menor, do que se
comparado aos números nacionais, em 1992 tivemos na região sudeste 145.224
concluintes, e em 2002 esse número foi de 255.980, um aumento numérico de 76.26%.
Não obstante, os dados demonstram que a democratização e expansão do acesso
à educação superior, foi colocado enquanto tema importante e rotineiro no debate
nacional e internacional. Desse modo, seguindo tal lógica, a educação superior brasileira
vem sendo reformada nas últimas décadas (ROSA, 2013).
Nas regiões norte, nordeste, sul e centro-oeste, o aumento percentual entre 1992-
2002, foi maior do que se comparado aos números percentuais nacionais. No Nordeste os
dados referentes aos formandos de cursos superiores de 1992 foi de 30.185, e em 2002
registrou-se 68.824, havendo um aumento de 128%. No Norte em 1992 os dados dos
graduandos que concluíram o curso foi de 6.291, e em 2002 os dados mostraram que
17.765 estudantes concluíram seu curso superior, um aumento percentual de 182.38%.
No Sul em 1992, a quantidade de concluintes dessa modalidade de curso foi de
37.813, e em 2002 esses números evoluíram para 84.960, um crescimento de 124.68%, e
por fim no Centro-Oeste, em 1992 foram registrados 14.775 concluintes, e em 2002
84.960 um aumento de 162.13%. Vemos que nesse período o sudeste teve uma evolução
percentual abaixo das demais regiões, devido a infraestrutura das IES já instalada na
região, ao contrário das demais regiões que teve uma expansão a partir da década de 1990.
O estado na perspectiva lógico/histórica aqui adotada, tem na vida
material dos indivíduos sociais a sua base. Esta não se dá segundo a
vontade do estado, mas é condicionada pelo modo de produção
capitalista e pelas suas formas de intercâmbio, necessárias enquanto
houver divisão do trabalho e propriedade privada (PERONI, 2003,
p.21).
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Nesse processo, houve também a expansão de acesso à educação superior nas
principais cidades brasileiras, concentrando-se nos polos econômicos nacionais como,
Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte entre outras cidades.
Considerações
A partir do início do século XX o Brasil ingressa em modelo econômico
conhecido por urbano-industrial, não obstante destacamos a atuação de políticas
econômicas adotadas a partir da revolução de 1930 enquanto centrais na expansão do
ensino superior. Na conjuntura de mudanças, tivemos nesse período a singela expansão
das unidades de ensino superior, e um crescimento considerável do número de matrículas
bem como aumento de instituições privadas que contribuíram para ampliar o acesso ao
nível superior de educação.
Embora ocorrência de aumento significativo no que diz respeito à acesso a partir
de 1960 e depois de modo mais intenso a contar de 2000, tal processo contribuiu para
transformar a educação superior em mercadoria, implicando na desvalorização dos
profissionais que produzem e ensinam nos cursos superiores – principalmente nas
instituições privadas, tendo em vista o processo dissimulador da mercadoria conforme
aponta Marx (2017).
O nosso estudo, aponta necessidade de enfrentamento político para reverter o
quadro que se coloca diante dos profissionais envolvidos com a educação superior, tendo
em vista as reformas encampadas pelo governo e sua base na atualidade, que privilegia
apenas grandes corporações que tratam o conhecimento produzido no ensino superior
como mercadorias que podem gerar lucratividade para pequenos grupos da sociedade.
Com efeito, há de buscarmos ocupar os locais de decisão política a fim de
incentivar e promover ações voltadas à educação pública e gratuita pautadas na qualidade,
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

qualificação e valorização profissional e sobretudo material dessas instituições enquanto
direito social e justiça social.
Bibliografia
LOPES, B, R, J. Desenvolvimento e mudança social formação da sociedade urbano-

industrial no Brasil. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2008.
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Livro I/ Karl Marx; tradução de
Reginaldo Sant’Anna. – 35ª ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017.
PERONI, V. Política educacional e papel do estado. São Paulo. 2003. p.207.
POCHMANN, M. O trabalho no Brasil pós-neoliberal. Brasília. Liber Livros. p.206

2011.
ROSA, M, C. Políticas públicas para a educação superior no governo Lula. Poíesis

Pedagógica, Catalão-GO, v.11, n.1, p. 168-188, jan/jun. 2013.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. – 4. Ed. 5.

Reimpr. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009.
SOUZA; F, N, A; OTRANTO, R, C. As políticas educacionais para o ensino superior

da ditadura militar (1968-1985) e do governo lula da silva (2003-2010) e seus reflexos
na reformulação do estatuto e regimento geral da ufrrj (1970-2011). João Pessoa.
p.18 2012.
Autores:
Jalme Santana De Figueiredo Junior
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia nível Mestrado - UNIOESTE.
Linha de pesquisa Educação e Ensino de Geografia. Bolsista Capes.
Pesquisador vinculado ao Grupo de Pesquisa em ensino de Geografia-GEPEG.
Graduado em Licenciatura em Geografia pela UNIOESTE.
e-mail: jalmefigueiredo18@hotmail.com
Hernani Flavio Pessatto Nunes
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia nível Mestrado – UNIOESTE.
Linha de pesquisa Educação e Ensino de Geografia. Bolsista Capes.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

Pesquisador vinculado ao Grupo de Pesquisa de Estudos em História e Epistemologia
da Geografia-HEGEO.
Graduado em Licenciatura em Geografia pela UNIOESTE.
e-mail: hernani_flavio@hotmail.com
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

O COMPROMISSO DO PROFESSOR COM TODOS OS ALUNOS56.
Valdenice Maria da Silva Setti
Maria Ester Rodrigues
O presente artigo é um ensaio, baseado na literatura e na experiência docente das

autoras acerca da necessidade de a educação, a escola e o professor assumirem um
compromisso com todos os alunos. Entende-se que esse olhar, aliado ao domínio de
métodos e técnicas comprovadamente eficazes com base em evidências (em
contraposição a eficácia meramente opiniática), é condição sine qua non para que se possa
atender a todos os alunos em suas especificidades.
Constitucionalmente, os cidadãos têm assegurados seus “direitos sociais e
individuais, liberdade, segurança, bem-estar, desenvolvimento, igualdade e justiça”
(BRASIL, p. 1). Por não nascer plenamente humanizado, o ser humano precisa entrar em
contato com o mundo construído histórica e socialmente. Dos espaços privilegiados para
o desenvolvimento do ser humano destacamos o escolar.
Sabemos da complexidade que envolve os conceitos de educação e de escola e,
por isso, recorremos inicialmente a alguns autores para defini-los. Autores de diferentes
tradições parecem concordar que a educação se destina à transmissão e perpetuação da
cultura. Para Antunes (2008, p. 469) a educação é “uma prática social humanizadora,
intencional, cuja finalidade é transmitir a cultura construída historicamente pela
humanidade”. Henklain; Carmo (2013), Rodrigues (2005) e autores de tradição analítico-
comportamental, em geral, entendem a educação como destinada a estabelecer nos
membros da cultura comportamentos que sejam vantajosos no futuro, tanto aos indivíduos
como para o seu grupo social e cultural.
56
Artigo originalmente escrito como um dos requisitos para conclusão da disciplina de Psicologia da
Educação e Formação de professores, no curso de Mestrado em Educação UNIOESTE, campus de
Francisco Beltrão
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

A agência social “escola” é explicada por Antunes (2008) como uma instituição
nascida da complexificação crescente das sociedades, demandando formação específica
de seus componentes, com o objetivo de propiciar a universalização do acesso aos bens
que culturalmente foram criados pela sociedade, oferecendo a todos as condições de
aprendizagem e desenvolvimento.
A educação nos espaços escolares, responsável pelo processo de humanização,
age para possibilitar a emancipação. Hoje a escola apresenta o papel de agente de
democratização, embora não com exclusividade. Nas palavras da autora: “[...] embora
não seja o único, é certamente um dos fatores necessários e contingentes para a construção
de uma sociedade igualitária e justa.” (ANTUNES, 2008, p. 469)
Diante do exposto, a escola tem papel fundamental na vida dos sujeitos por ser
uma instituição social, cabendo a ela, em conformidade com Janke; Rodrigues (2012, p.
156), a “manutenção (transmissão e acúmulo) e/ou transformação da cultura”. Apesar
dessa indiscutível importância, os resultados obtidos pela escola não têm sido todos
louváveis. Como exemplo, os dados obtidos pela Avaliação Nacional de Alfabetização
2014 do MEC (ANA): Uma em cada cinco crianças, aos oito anos de idade, lê apenas
palavras isoladas. Apenas uma em dez crianças (9,88%) atingiu o objetivo esperado para
o desenvolvimento da lecto-escrita ao fim do ciclo de alfabetização. Não menos
importante é o dado revelando que um quarto das crianças avaliadas em 2014 (24,29%)
atingiram o nível 1 na escala matemática e 32,78% o nível 2, ambos considerados
inadequados.
Com tais dados a respeito dos resultados generalizados da educação percebemos
o quanto é necessário que professores, especialmente os alfabetizadores, analisem a
prática pedagógica e que as escolas façam valer as propostas pedagógicas, enfatizando a
real função da escola: ensinar. No entanto, ao invés de mudança de postura, perpetua-se
o questionamento desnecessário dos dados obtidos por sistemas de avaliação em larga
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

escala, efetuado com parcos argumentos sobre o poder de tais sistemas poderem avaliar
realidades individuais.
Moroz; Luna (2013) mencionam que a força de uma sociedade é proporcional ao
número de seus membros efetivamente ensinados e à amplitude da instrução por eles
recebida. Pereira, Marinotti; Luna (2004) descrevem a crise no sistema educacional e
alertam para o que está sendo feito em nome da educação, pois estamos com dificuldades
de promover no aluno a transformação almejada. Este sistema precisa de mudanças e as
vezes a autonomia vivida pelos agentes escolares é ilusória, até o currículo é elaborado
para turmas de alunos em nível mediano, desconsiderando as diversidades existentes nas
salas de aula.
Concordamos com Pereira, Marinotti; Luna (2004) ao afirmarem que muitas
práticas comuns nas escolas são desperdício de tempo como o treino da caligrafia, cópias
sem nexo, rotinas formais, atividades mecânicas, exigências burocráticas e cumprimentos
de programas pré-estabelecidos estipulados antes de se conhecer os alunos para os quais
se destinam. Nas palavras de Zanotto (2004, p. 40) o professor, por vezes, é “trabalhador
alienado” que cumpre rituais, desconhecendo a real importância de cumpri-los.
Salientamos que muitos fatores influenciam nos processos ensino-aprendizagem,
mas a parcela que cabe ao professor deve ser por ele assumida. Moroz; Luna (2013) e
Skinner (1968/1975) mencionam que apesar da possibilidade de aprender sem ter sido
diretamente ensinado, o contrário nunca será verdadeiro, ou seja, não é possível dizer que
alguém ensinou, se alguém não tiver aprendido.
Conforme defendem Moroz; Luna (2013) o professor é o profissional fundamental
no ensino, devendo modificar o seu comportamento em função da aprendizagem dos
alunos. Janke; Rodrigues (2012) abordam que o professor deve conhecer o repertório
inicial do aluno, dominar os conhecimentos que fazem parte dos conteúdos a ser ensinado
e preferencialmente, aplicar metodologias de ensino baseadas em evidências. A formação
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continuada do professor também tem importância fundamental e é claro que a avaliação
constante é imprescindível.
Janke; Rodrigues (2012) reforçam a importância do bom planejamento por parte
do professor, ressaltando que é a partir dele que o docente será capaz de:
[...] decidir os passos sequenciais de ensino, os objetivos de ensino
intermediários e finais, com base em critérios que identificam os
comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá
exibir ao longo e ao final do processo de ensino (JANKE;
RODRIGUES, 2010, p. 146).
Da mesma forma Moroz; Luna (2013), Zanotto (2004), Janke; Rodrigues (2014),
Henklain; Carmo (2013) também afirmam a necessidade de que o professor tenha o
máximo de conhecimento sobre o aluno, etapa fundamental para o planejamento visando
as aprendizagens futuras e o estabelecimento de objetivos de ensino, intermediários e
finais, bem adotar procedimentos para alterar o repertório inicial (ponto de partida) em
direção aos objetivos (ponto de chegada).
Nesse ponto vemos algumas semelhanças entre o que a literatura propõe enquanto
tarefa ou funções do professor baseados no referencial analítico-comportamental
(necessidade de se modificar o comportamento do aluno a partir de um objetivo final e
objetivos intermediários, tendo critérios claros de desempenho), e o proposto por
Dermeval Saviani: necessidade de se partir de um ponto e chegar a outro, após percorrer
um caminho, ao longo de um processo.
Saviani (1993) sugere cinco passos para que tomemos professor e aluno como
agentes sociais ativos no processo ensino-aprendizagem: O ponto de partida seria a
prática social inicial, de docente e discente, ambos com diferentes níveis de compreensão
desta prática; o segundo passo seria selecionar os principais problemas apresentados nesta
prática inicial, isto é, a problematização que tem o objetivo de identificar as questões que
precisam ser resolvidas, ou os conteúdos a serem ensinados/aprendidos; Como terceiro
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passo o autor apresenta a assimilação dos conteúdos repassados pelo professor por meio
de diferentes instrumentos teóricos e práticos (produzidos socialmente e preservados ao
longo do tempo), ou a instrumentalização para a tentativa de resolução dos problemas
apresentados; Como quarto passo temos o conceito de catarse explicado como a síntese
mental do aluno frente aos três passos que já foram desenvolvidos e; como quinto passo,
temos a prática social final quando se percebe se houve aprendizagem, mudança de
comportamento/atitude na vida dentro e fora da escola. Neste último passo os alunos
devem ascender ao nível sintético.
Saviani (1993, p. 70) usa a expressão ‘teoria da Curvatura da Vara’ ao mencionar
que o processo de ensino e aprendizagem é complexo e desacomoda tanto o professor
como o aluno. “A ‘teoria da Curvatura da Vara’ serve para polemizar, abalar, desinstalar,
inquietar, fazer pensar”, ou seja, desmistificar as incertezas do professor em relação a sua
prática com vistas a melhorá-la.
Com efeito, assim como para se endireitar uma vara que se encontra
torta não basta colocá-la na posição correta, mas é necessário curvá-la
do lado oposto, assim também, no embate ideológico não basta enunciar
a concepção correta para que os desvios sejam corrigidos: é necessário
abalar as certezas, desautorizar o senso comum. (SAVIANI, 1993, p.
70)
Acreditamos ser importante o conhecimento da realidade dos alunos, o

conhecimento do repertório comportamental de entrada do aluno na escola, ou, nas
palavras de Saviani (1993), a ‘prática social inicial’ de cada um e percorrer com eles os
caminhos necessários para que todos consigam atingir os objetivos finais do processo de
ensino-aprendizagem, ou a ‘prática social final’. Fazer com que todos os alunos aprendam
é um grande desafio e com certeza não é tarefa fácil. Em cada um dos passos sugeridos
por Saviani o docente precisa analisar cada um de seus alunos.
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Em relação a abordagem analítico-comportamental, para explicar o
comportamento dos alunos, o professor, primeiramente, precisa conhecê-lo e analisá-lo,
na sequência, é necessário planejar o ensino e após, executar o planejamento.
O planejamento deve contemplar as diferenças individuais existentes na turma. Os
alunos, em função de sua história passada (filogenética, ontogenética e cultural), diferem
em ritmo de aprendizagem, em existência ou ausência de pré-requisitos e o ensino deve
ser individualizado, adequando-se as atividades para as especificidades de cada um. Na
ausência de pré-requisitos para aprendizagens subsequentes, deve haver ensino explícito
das habilidades faltantes. O conteúdo deve ser explicado com variações, com o
fornecimento de diferentes tipos de atividades e havendo retomada de conteúdos sempre
que necessário. Os discentes com ritmo mais acelerado devem receber atenção e
suplementação necessária. O planejamento educativo, sempre complexo, exigirá tempo e
dedicação do profissional da educação. Talvez nem todos os profissionais estejam
dispostos a fornecê-los e esse pode ser um dos fatores que explica os problemas do
sistema educacional em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
Moroz; Luna (2013, p. 120) também chamam atenção para a necessidade de
individualização do ensino (bem como autores analítico-comportamentais em geral),
visto que os “ritmos de aprendizagem dos alunos são diferentes, o que por sua vez exige
ritmos de ensino diferentes”. Existem, no entanto, complicadores para essa tarefa, como
o número excessivo de alunos por turma, a sobrecarga de trabalho do profissional devido
a ausência de valorização da profissão docente e, ainda, a as precárias condições de
infraestrutura dos prédios escolares.
A falta de planejamento por parte do professor acarreta sérios problemas no
processo ensino-aprendizagem. A respeito disso, Pereira, Marinotti; Luna (2004)
mencionam que o professor que repete as atividades ano a ano, simplesmente copia aulas
prontas de outros professores, utiliza as mesmas estratégias de ensino para todos os
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alunos, demonstra despreparo para agir diante de situações corriqueiras da sala de aula.
Precisamos aprender a ser professores, ter conhecimento teórico para poder relacionar
teoria e prática, confrontar experiências com as de outros colegas, participar de cursos,
seminários e estudos com vistas à melhoria de sua atuação profissional. Janke; Rodrigues
(2012) defendem que o professor é capaz de desenvolver as necessárias habilidades se for
ensinado explicitamente a ensinar.
É necessário que, ao executar o planejamento, o professor esteja sensível as
mudanças de comportamento em seus alunos, promovidas pelo seu comportamento de
ensinar e possa modificá-lo quando necessário em função do que ocorre (ou deixa de
ocorrer) com seus alunos. Isso inclui a avaliação contínua do processo ensino-
aprendizagem, alteração de planejamentos, mudança de métodos em função da avaliação
contínua realizada, aplicação de princípios de comportamento e individualização do
ensino, atentando para as necessidades de cada um de seus alunos.
Enfatizamos a sensibilidade, teórico-técnica, do professor em entender tudo o que
abrange o processo de ensino-aprendizagem, por ser o profissional especialista nesse
processo. Cabe a ele identificar o que é estímulo reforçador e/ou punitivo para cada aluno
e utilizar correta e eficientemente reforçadores, visto que a punição não é recomendada
como técnica de ensino. O professor precisa estar atento às individualidades para
proporcionar reforços positivos, preferencialmente (mas não unicamente) naturais à
situação de ensino, a todos os seus alunos. Sobre a importância da transferência da
utilização dos reforçadores arbitrários para os naturais Henklain; Carmo (2013)
esclarecem,
[...] é necessário ressaltar que reforço não é só nota, prêmio ou
estrelinha colada no caderno. Essas são consequências
artificiais/arbitrárias, pois são extrínsecas à situação de aprendizagem.
Podem ser utilizadas no início da aprendizagem [...]. Portanto, ao
definir os reforçadores, é importante cuidar para não empregar apenas
(ou por longos períodos) reforçadores artificiais. É preciso desenvolver
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procedimento de ensino para realizar a transferência do controle do
comportamento por reforçadores artificiais para reforçadores naturais.
(HENKLAIN; CARMO, 2013, p. 715).
Porém, ao perceber que o aluno não atinge os objetivos cabe ao docente alterar
suas atividades, seu planejamento de ensino, os reforçadores utilizados ou o que mais for
identificado como necessário a ser alterado em função da análise da situação específica
de ensino-aprendizagem.
Janke; Rodrigues (2012), Moroz; Luna (2013) e Zanotto (2004) destacam que é
necessário dar oportunidade para o aluno se comportar em relação àquilo que foi
ensinado, ao invés de se destacar a atuação do professor. De acordo com Henklain; Carmo
(2013), bem como inúmeros outros autores da área, ao planejar suas aulas o professor
precisa prover espaços para a participação dos alunos, visto que eles devem ser ativos no
processo e, ao participarem, demonstram se a aprendizagem está ocorrendo de fato, o que
oportuniza ao professor o reforçamento de comportamentos relevantes. Estes autores nos
dão suporte teórico para nossa prática efetiva.
Janke; Rodrigues (2012) mencionam que o professor planejador de contingências
deve se preocupar com o método de ensino e não apenas em analisar processos de ensino
e aprendizagem já ocorridos. Deve promover, intencional e planejadamente,
aprendizagem e desenvolvimento, tendo ciência de que não é possível aplicar um método
de ensino que efetivamente funcione para cada um de nossos alunos.
Sendo assim, atentar-se com o método significa preocupar-se com os alunos e com
a identidade básica da função docente, o ensino, voltando-se a todos os alunos, sem
exceção. Somente um professor bem preparado teoricamente é capaz de escolher e utilizar
quaisquer métodos e técnicas a depender das necessidades e situações que surjam e das
idiossincrasias que se apresentem.
Alunos com dificuldades de aprendizagem são tidos como desinteressados e
apáticos, logo com poucas chances de obterem sucesso escolar. No entanto, é preciso
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analisar melhor a participação de todo o sistema escolar, incluindo a atuação do professor
em relação à história prévia de aprendizado do aluno na produção de tal desmotivação,
que pode ser, em função de fatores externos ao aluno e internos a escola (intraescolares).
De acordo com Henklain; Carmo (2013),
A rigor, dizer que o aluno não está motivado significa apenas dar uma
falsa explicação. A motivação não é intrínseca ao aluno: depende de
variáveis ambientais, como o tipo de tarefa que o professor requisita, as
consequências que o aluno produz com a realização da tarefa, a clareza
da tarefa ou das instruções para a sua realização etc. (HENKLAIN;
CARMO, 2013, p. 712)
Enquanto docentes precisamos ter o entendimento de que o aluno pode estar

desinteressado e a causa relacionada às nossas práticas pedagógicas. Quando atribuímos
a responsabilidade pelo fracasso em aprender sempre a fatores internos ao aluno e
externos à escola, deixamos de nos ver como parte do processo. Problemas de
aprendizagem geralmente ocorrem em função de fatores pedagógicos.
No meio escolar é pertinente entender que a palavra ensinar não se reduz a uma
única ação, mas ao complexo conjunto de ações ou funções do professor. O docente tem
papel importante no processo ensino-aprendizagem, mesmo inserido numa trama de
relações e numa política educacional complexa.
A motivação do discente pode ser criada ou suprimida a depender das condições
de ensino propiciadas ao aluno. Um professor “reforçador”, oferece atividades
diversificadas, explica com variações, demonstra, simula, modela, estabelece repertórios,
respeita o ritmo de aprendizagem dos alunos, individualiza e planeja o ensino etc., tem
muito mais probabilidade de ter alunos motivados/ interessados em aprender.
O professor precisa ter um olhar e uma prática diferente para cada aluno. Uma
breve análise da literatura confirma nossa experiência pessoal acerca da necessidade da
individualização do ensino. Conhecer os diferentes alunos que estão na sala de aula e
propor atividades adequadas a cada um é um desafio, porém uma necessidade
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fundamental para o cumprimento de nossa função. A ação do professor comprometido
em sala de aula é determinante para a aprendizagem do aluno. Por vezes o professor é
levado a alterar consideravelmente sua prática, não em função de uma necessidade
advinda de sua avaliação, mas por modismos ou determinações políticas com as quais
não concorda.
Em nossa experiência, além do repertório dos alunos em relação aos conteúdos a
serem ensinados, procuramos conhecer a realidade onde os alunos vivem e seu histórico
de vida. Esses dados são armazenados num portfolio individual e ao planejar, levamos
em conta essa ‘bagagem’ trazida pelo aluno. Sempre que possível, em consonância com
os pedagogos, entramos em contato com a família dos alunos.
Realizamos aulas dinâmicas, contextualizando os conteúdos, desafiando os alunos
a trabalharem em grupo e propiciando oportunidades de interação e pesquisas conjuntas.
Aos alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem fornecemos explicações extras,
atividades e reforçadores individualizados, num caderno extraclasse. As atividades são
específicas para o aluno avançar em seu nível de conhecimento, retomar conteúdos, fixar
os básicos e fundamentais para o ano escolar em que se encontra. Semanalmente este
caderno é recolhido, corrigido e novas atividades são repassadas juntamente com uma
mensagem de incentivo. Algumas famílias, por inúmeros problemas, não se dispõem a
ajudar na execução das atividades que são enviadas para casa, mas se comprometem em
auxiliar lembrando o(a) filho (a) de fazê-las.
Pereira, Marinotti; Luna (2004) relatam que a família é responsável direta pelo
aluno e não pode desconhecer os direitos dos filhos. Deve de forma atuante, questionar o
papel da escola e do professor em relação à aprendizagem para que esta seja mais eficaz.
Na maior parte das vezes contamos com o apoio da família e, com tal apoio, o trabalho
pedagógico torna-se mais efetivo.
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Ao obter sucesso em atividades fornecidas, de acordo com suas habilidades atuais,
o aluno se motiva a ir adiante e o professor de continuar ensinando. Sob pena de não
atingir compromisso com todos os seus alunos, o docente não deve adotar um único
padrão de escolha de métodos, explicações, atividades e avaliações. Pereira, Marinotti;
Luna (2004, p. 15) afirmam que “a escola reforça as diferenças sociais ao oferecer as
mesmas condições iguais para grupos que não são iguais”. O discurso oral de que todos
têm oportunidades de aprender deve ser efetivado na prática.
Partindo do princípio de que ainda existe uma grande lacuna no desenvolvimento
e na avaliação de métodos e técnicas em todos os níveis de ensino que se comprovem
eficazes, com base em evidências científicas e não apenas por decisões políticas ou
meramente opiniáticas, entende-se existir um amplo campo de pesquisa científica para a
educação e para educadores que se definam como comprometidos com todos.
Referências
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perspectivas Psicol. Esc. Educ., v12, n 2, Campinas, 2008
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Comportamento para a Educação: contribuições recentes. 1ª Ed SP: ESETEC
Editores Associados, 2004. Cap. 2, p.33-48
Autoras:
Valdenice Maria da Silva Setti

Professora da Rede M. de Educação de Francisco Beltrão e Mestranda em Educação pela
UNIOESTE Campus Francisco Beltrão.
Maria Ester Rodrigues
Psicóloga pela UFPR, Mestre e Doutora em Psicologia da Educação pela PUC-SP, Profa.
Associada da UNIOESTE Campus Cascavel.
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A PERSPECTIVA CURRICULAR SOB A LUZ DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA: BREVES APROXIMAÇÕES
Marta Regina Coppe
Francielly Cristina Wisnievski Trelha Leite
Viviana Patricia Kozlowski Lucyk
Introdução
O presente texto pretende discutir brevemente a questão curricular sob o viés da
Pedagogia Histórico-Crítica, ressaltando assim a importância dos conteúdos escolares no
processo de emancipação humana. A base teórica está alicerçada em Dermeval Saviani
(2013), Antonio Gramsci (2000), Newton Duarte (2016) e Julia Malanchen (2014).
Discutir currículo escolar levando em consideração a Pedagogia Histórico-Crítica
significa ponderar a relevância dos conteúdos escolares construídos historicamente pela
humanidade, destacando a necessidade consciente de escolha dos mesmos, tendo em vista
a emancipação humana. Dessa forma esta breve discussão apresenta o currículo a partir
da Pedagogia Histórico-Crítica, fazendo a defesa de uma educação voltada para os
interesses proletários.
Pedagogia histórico-crítica e o currículo: foco nos conteúdos científicos e na

Para compreender o currículo a partir da Pedagogia Histórico-Crítica é necessário
ter clareza de que a educação é um elo com os seres humanos, sendo assim a educação
escolar exige que se compreenda primeiramente a natureza humana, a qual segundo
Saviani (2013a) é representada pelo trabalho, entendido pelo mesmo autor como “[...]
uma ação adequada a finalidades”. Ou seja, a educação é uma ferramenta humana de
trabalho destinada a transformação, sendo assim:
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[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação
diz respeito, de uma lado, à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas para atingir este objetivo.
(SAVIANI, 2013a, p. 13).
Saviani (2000) destaca que o currículo traz na sua essência questões econômicas,
políticas, culturais e históricas que ultrapassam a ideia de uma simples seleção de
conteúdos disciplinares. Dessa forma um currículo sociocultural estaria propondo não só
uma relação de conteúdos a serem seguidos, mas dimensões que possam possibilitar uma
formação humana e emancipatória para aquele aluno, que é considerado um sujeito
histórico.
Nesse sentido Gramsci (2000) defende a escola unitária, para ele está escola
deveria “[...] assumir a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los
elevado a um certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e prática e
a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa” (GRAMSCI, 2000, p. 36).
A escola unitária significa para Gramsci o início de novas relações entre trabalho
intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. Num
novo contexto de relações entre vida e cultura, entre trabalho intelectual e trabalho
industrial, as academias deveriam se tornar a organização cultural (de sistematização,
expansão e criação intelectual) daqueles elementos que, após a escola unitária, passarão
para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro entre estes e os
universitários.
Tendo em vista que a educação e consequentemente o currículo são visualizados
como trabalho e assim encarados como mecanismos de transformação, cabe destacar que
o conhecimento defendido por esta pedagogia é o conhecimento sistematizado, aquele
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produzido historicamente, com base na materialidade, ou seja, para Saviani (2013a, p.14)
“é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar” e é
partir desde saber que se visualiza a formação do sujeito omnilateral57.
Partindo destes pressupostos o currículo para a Pedagogia Histórico-Crítica deve
ser conduzido pensando no aluno concreto, naquele sujeito que é fruto de “uma rica
totalidade de determinações e de relações numerosas, síntese de relações sociais”
(SAVIANI, 2015, p. 79), sendo assim os assuntos de interesse deste aluno baseiam-se na
vivência que ele se encontra, na materialidade imediata. Porém o objetivo do currículo na
perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica é ir além desta necessidade imediata,
recorrendo ao saber sistematizado e histórico. Dessa forma,
Esse conhecimento sistematizado pode não ser de interesse do aluno
empírico, ou seja, do aluno em termos imediatos, pode não ter interesse
no domínio desse conhecimento; mas ele corresponde diretamente aos
interesses do aluno concreto, pois enquanto síntese das relações sociais,
o aluno está situado numa sociedade que põe a exigência do domínio
desse tipo de conhecimento. E é, sem dúvida, tarefa precípua da escola
viabilizar o acesso a este tipo de saber. (SAVIANI, 2015, p. 80).
Observa-se que novamente o currículo escolar é centrado na perspectiva do

trabalho, voltado para ações intencionais e não espontâneas, o que nos leva a pensar o
currículo como um rol de ações específicas da escola, um conjunto de atos voltados para
o saber sistematizado.
Sendo a escola o lócus do saber sistematizado, Saviani (2013a) defende que a
escola deve ter clareza sobre do que é primário/nuclear e o que é secundário em suas
ações diárias. Sendo que o núcleo da escola consiste no processo de transmissão-
57
O conceito de omnilateralidade apresentado por Manacorda (1996, p. 81) dispõe que [...] a
omnilateralidade é, portanto, a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e,
ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar,
sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado
excluído em consequência da divisão do trabalho.
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assimilação do conhecimento, sendo as outras atividades tidas como secundárias na sua
visão.
Porém, há na escola uma inversão das atividades tidas como nucleares e aquelas
consideradas secundárias, Saviani (2013a, p. 15) nos alerta, dando um exemplo
corriqueiro:
[...] o ano letivo começa na segunda quinzena de fevereiro e já em
março temos a semana da revolução; em seguida a Semana Santa;
depois, a Semana do Índio, a Semana das Mães, as Festas Juninas, a
Semana do Soldado, Semana do Folclore, Semana da Pátria, Jogos da
Primavera, Semana da Criança, Semana da Asa etc., e nesse momento
já estamos em novembro. O ano letivo encerra-se e estamos diante da
seguinte constatação: fez-se de tudo na escola, encontrou-se tempo para
toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao
processo de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados.
Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto
é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
Nesta perspectiva defendemos de acordo com a visão de Saviani (2013a) que a

escola precisa priorizar os conteúdos tidos como clássicos, termo compreendido por ele
como aquilo que resistiu ao tempo e se tornou essencial, diferenciando as atividades
curriculares daquelas extracurriculares. Nesta linha de pensamento o currículo necessita
representar a organização da escola e dos conteúdos perante as atividades nucleares, ou
seja, é a sistematização das atividades escolares tendo em vista a disseminação do
conhecimento produzido historicamente pela sociedade.
Outro pressuposto da Pedagogia Histórico-Crítica é a questão da objetividade ou
saber objetivo, que de acordo Saviani (2013a) é aquele saber interessado a determinado
fim. Sobre este tema Malanchen (2014, p. 169) afirma:
[...] o currículo é o saber objetivo organizado e sequenciado de maneira
a possibilitar seu ensino e sua aprendizagem ao longo do processo de
escolarização. O currículo não é o agrupamento aleatório de conteúdos,
havendo necessidade dos conhecimentos serem organizados numa
sequência que possibilite sua transmissão sistemática.
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Defender a objetividade dentro dos currículos escolares, não significa de acordo
com Saviani (2013a) ignorar a subjetividade dos sujeitos no processo de assimilação do
conhecimento, pois ao sequenciar e delimitar os conteúdos leva-se em consideração as
particularidades dos sujeitos.
Contudo considerar o sujeito um ser situado em determinados tempos e espaços
específicos, não pressupõem que o saber universal deva ser abandonado. Sobre isso
Saviani (2013a, p. 48) afirma:
[...] se o saber escolar, em nossa sociedade, é dominado pela burguesia,
nem por isso cabe concluir que ele é intrinsicamente burguês. Daí a
conclusão: esse saber, que, de si, não é burguês, serve, no entanto, aos
interesses burgueses, uma vez que a burguesia dele se apropria, coloca-
o a seu serviço e o sonega das classes trabalhadoras. Portanto, é
fundamental a luta contra essa sonegação, uma vez que é apropriação
do saber escolar por parte dos trabalhadores que serão retirados desse
saber seus caracteres burgueses e se lhe imprimirão os caracteres
proletários.
Nesse sentido, corroborando com Malanchen (2014) dizemos que não existe um
conhecimento diferente para cada classe-dominante e proletária, ou seja, o conhecimento
é o mesmo, porém o que temos é uma apropriação deste pela classe dominante, sendo que
o objetivo da Pedagogia Histórico-Crítica é tornar esse mesmo conhecimento um
instrumento de revolução para os proletários.
Ou seja, o currículo para a Pedagogia Histórico-Crítica preza pelos conteúdos
científicos sem desconsiderar a realidade social dos sujeitos envolvidos nesse processo,
tornando-se assim uma ferramenta de emancipação da classe proletária, pois é
fundamental que os proletários conheçam e sistematizam os conhecimentos disseminados
pela burguesia a fim de se inserirem nessa prática de forma consciente e transformadora,
pois “[...] quanto mais adequado for nosso conhecimento da realidade, tanto mais
adequados serão os meios de que dispomos para agir sobre ela” (SAVIANI, 2013b, p.
61).
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Dessa forma os conteúdos são baseados na realidade, comtemplando assim um
currículo que carrega a visão de totalidade entre os assuntos discutidos na escola. Saviani
(2016) apud Gama e Duarte (2017, p. 524) discorrem sobre isso afirmando:
[...] trata-se de, por meio da socialização dos conteúdos das diferentes
áreas do conhecimento, permitir ao aluno que aprofunde sua
compreensão acerca da realidade. Considerando que, para produzir
materialmente, o ser humano necessita antecipar em ideias os objetivos
da ação, é necessário impulsionar os alunos a representarem
mentalmente os objetivos reais, o que inclui o aspecto de conhecimento
das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de
simbolização (arte) na produção de ideias, conceitos, valores, símbolos,
hábitos, atitudes e habilidades.
Convém destacar que Saviani (2012, p. 20) aponta que “[...] pela mediação da
escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura
popular à cultura erudita”. Saviani destaca que a concepção pedagógica histórico-crítica
envolve a compreensão da realidade humana como sendo construída pelos próprios
homens, a partir do processo de trabalho, ou seja, da produção das condições materiais ao
longo do tempo. Em outras palavras, Saviani (2012) defende que o aluno é um sujeito
histórico, e esse sujeito é o centro do processo. Assim sendo a escola é a mediadora dos
conhecimentos científicos, ou seja, de todo saber produzido historicamente. O ponto de
partida é o saber popular, o conhecimento espontâneo, mas o ponto de chegada deve ser
a apreensão da cultura erudita em saberes sistematizado.
Percebe-se que a Pedagogia Histórico-Crítica visualiza o currículo como a
articulação das partes ao um todo, onde o ensino e conhecimento partem do abstrato para
o concreto a fim de que o aluno compreenda a realidade social em que está inserido. Por
isso Malanchen (2014) baseada também nas contribuições de Saviani reforça a
importância da seleção dos conteúdos a serem listados nos currículos e posteriormente
trabalhados nas salas de aulas, uma vez que esta seleção consciente e intencional permite
ao sujeito compreender a realidade de forma articulada.
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Nesta relação da Pedagogia Histórico-Crítica com a noção de currículo o que se
almeja em primeiro plano é a disseminação das bases do materialismo histórico dialético
como uma concepção de mundo, processo que ocorre segundo Duarte (2016, p. 96)
“desde a educação infantil até o ensino superior”, pois a inserção de uma determinada
visão de mundo é mais propícia de ser inculcada na infância e dessa forma torna-se um
processo contínuo que ocorre durante toda a escolarização. Sobre o conceito de visão de
mundo Duarte (2016, p. 100) ainda afirma:
A concepção de mundo é sempre simultaneamente individual e
coletiva, isto é, ela possui características singulares que correspondem
às singularidades da vida de cada indivíduo, sem nunca deixar de ser
constituída coletivamente tanto em seus conteúdos como em suas
formas. O coletivo que assegura a existência de uma concepção de
mundo pode variar em sua amplitude, chegando, no limite, à
universalidade do gênero humano. Também o grau de individualização
da concepção de mundo poderá variar, a depender das possibilidades
socialmente existentes de desenvolvimento da individualidade.
Notamos que a constituição da visão de mundo parte sim de experiências

individuais como também do meio social em o indivíduo está inserido, contudo ela não
se constitui de forma linear, pelo contrário é formulada a partir de momentos de
reelaboração, de contradições e ressignificações na sua forma de visualizar os
acontecimentos que o rodeiam.
No currículo essa visão de mundo é compreendida na relação entre conteúdo e
forma, ou seja, nenhuma visão de mundo pode ser disseminada pensando exclusivamente
no conteúdo ou na forma, pois os dois termos caminham lado a lado na prática educativa,
sendo assim é “imprescindível a mediação de uma adequada articulação, por parte do
professor, entre o conteúdo a ser ensinado e a forma pela qual será ensinado” (DUARTE,
2016, p. 109).
Tendo em vista que não existe neutralidade na relação entre conteúdo e forma,
pois sempre almeja-se determinado objetivo e para isso são estabelecidas formas
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específicas de aprendizagem, é necessário segundo Duarte (2016) levar em consideração
sempre o que pretende-se ensinar, para quem e as circunstâncias em que o processo está
acontecendo, sem nunca esquecer-se que “[..] há algo a ser ensinado e cabe ao professor
a tarefa de efetivação do ato de ensinar” (DUARTE, 2016, p. 109).
Em fim compreender e disseminar um currículo baseado na Pedagogia Histórico-
Crítica tendo em vista o método materialista histórico dialético, pressupõem uma
mudança na estrutura societária, não são passos prontos e acabados mas visam a
superação da sociedade capitalista.
Tendo em vista que este texto não pretende discutir todos os aspectos do currículo
dentro Pedagogia Histórico-Crítica as considerações finais são apenas um esboço para
alavancar discussões mais amplas. Inicialmente percebemos que muito além da
disseminação de uma visão de currículo, o objetivo central da Pedagogia Histórico-Crítica
na educação é a edificação da teoria materialista histórica dialética, uma vez que está
orienta a proposição de mundo e de ser humano a ser construída pela escola, pois ao longo
dos tempos, os currículos sempre foram elaborados para atender às demandas
econômicas. Neste sentido, todas as mudanças curriculares sempre seguiram os interesses
políticos do modelo econômico vigente.
Dessa forma, discutir o currículo é consequentemente elaborar questões políticas,
pois ele é visualizado como uma ação intencional e transformadora, onde os conteúdos
são constituídos ao longo do tempo pela humanidade, sendo assim fruto de lutas coletivas
mais amplas, onde existe uma disputa pela hegemonia.
Referências
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DUARTE, Newton. Os conteúdos escolares e a ressureição dos mortos: contribuições
à teoria histórico-crítica do currículo. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2016.
GRAMCI. Antonio. Cadernos do Cárcere. Volume 2. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2000.
GAMA, Carolina Nozella; DUARTE, Newton. Concepção de currículo em Dermeval

Saviani e suas relações com a categoria marxista de liberdade. Revista Interface. Página
521-530. 2017.
MALANCHEN, Julia. A Pedagogia Histórico-Crítica e o Currículo: para além do

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em Educação Escolar, da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual
Paulista (UNESP). Tese. Araraquara: 2014.
SAVIANI, Dermeval. Educação do senso comum a consciência filosófica. 19° edição.

Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2013b.
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. Marxismo, educação e Pedagogia. In: SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton

(orgs). Pedagogia histórico-crítica e a luta de classes na educação escolar. Campinas,
São Paulo: Autores Associados, 2015.
. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. (rev). Campinas,

SP: Autores Associados, 2013a.
Autoras:
Marta Regina Coppe

Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO
martacoppe@hotmail.com
Francielly Cristina Wisnievski Trelha Leite
franciellycristinaleite@hotmail.com
Viviana Patricia Kozlowski Lucyk
vivipk23@yahoo.com.br
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A FORMAÇÃO DOCENTE EM CURSOS DE PEDAGOGIA DE
UNIVERSIDADES FEDERAIS: A APARÊNCIA E ESSÊNCIA DO
SUPERDOCENTE
Jocemara Triches
Introdução
No presente texto apresenta-se os principais resultados da tese de doutorado
defendida em 2016, no qual se teve como objetivo compreender que Licenciado em
Pedagogia pretendem formar Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), tanto pelos
conteúdos que aplicam quanto pela concepção que sustentam, bem como analisar o
processo de conformação dos Cursos ao projeto de formação docente aprovado em 2006
nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (DCNP) (BRASIL, 2006).
Como empiria primária, além da Resolução CNE/CP n. 1/2006, foram analisados 29
documentos que apresentam a proposta político-pedagógica e a matriz curricular de Curso
de Pedagogia (CPe) de 27 Universidades Federais58.
58
Priorizou-se as universidades da capital, uma por Estado da Federação e a do Distrito Federal, do
campus central, com a oferta de CPe regular e presencial, sendo elas: Universidade Federal do Acre
(UFAC), Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal de Roraima (UFRR),
Universidade Federal de Tocantins (UFT), Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Universidade Federal
do Pará (UFPA), Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Federal do
Maranhão (UFMA), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade
Federal do Sergipe (UFS), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (UFMS), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade de Brasília (UnB), Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Universidade Federal do Paraná
(UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Quanto à documentação, priorizou-se a seleção de projetos político-pedagógicos de Cursos de
Pedagogia (PPCPe), mas, na sua ausência, outros materiais foram utilizados, por isso, algumas Instituições
possuem mais de um documento (TRICHES, 2016).
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O Curso em questão, como espaço por excelência de formação docente para as
primeiras etapas da Educação Básica e de formação de outros profissionais da educação,
tem sido envolvido em inúmeras polêmicas e disputas entre grupos e intelectuais da área
com projetos distintos, e carrega os interesses antagônicos entre o capital e a classe
trabalhadora. Para o capital, a formação e o trabalho docente têm sido vinculados,
constantemente, ao discurso de que o desenvolvimento econômico e social do país
dependeria da educação do trabalhador, por isso responsabiliza-se a educação, a escola e
os profissionais que nela atuam. Almeja-se que o docente contribua para gerar consenso,
adesão, conformação e internalização do projeto educativo do capital para, em última
instância, colaborar na manutenção da ordem e aumentar a produtividade do trabalho com
a maximização do lucro capitalista (MARX, 2012a, 2012b). Como indica Mészáros
(2005, 2007), em todos os cantos da existência humana precisa existir a internalização
do ideário capitalista, induzindo à ideia de que a sobrevivência só seria possível dentro
da ordem capitalista. Ainda que não o seja!
Para que isso fosse possível, superando crises políticas e econômicas a partir da
década de 1990, uma agenda de reformas neoliberais, também chamadas de sociais-
liberais (CASTELO, 2013), foi executada em países periféricos fundamentais para o
capital imperialista. Um dos eixos foi a produção de consenso e cooptação de intelectuais
e partidos de esquerdas ou progressistas. Estes, estando subordinados à nova pedagogia
da hegemonia, tinham por função produzir conhecimentos, disseminar ideias de uma
pseudonegociação de classes e conseguir adeptos, ou seja, servir ao capital, sob um manto
conciliador e com face humanitária (NEVES, 2005, 2010). Neste processo, destaca-se o
papel do Movimento Todos para Educação, de governos com maior aceitação social –
como o petista –, da mídia, da CNI, de Organizações Multilaterais, de intelectuais da
educação ou de instituições formadoras, entre outros. É neste campo complexo que entra
a formação docente e o Curso de Pedagogia.
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Quem é o licenciado em pedagogia proposto pelas IFES?
A pesquisa permitiu constatar que as 27 IFES se adequaram e internalizaram as
DCNP, ainda que com variações na forma de organização dos cursos ou mesmo
contrariando um ou mais elementos da Resolução, sem, no entanto, ferir o sentido da
formação. As reformas nos Cursos de Pedagogia, com as Diretrizes obedeceram a um
intento aparentemente interno às IFES, bem como responderam – conscientemente ou
não – ao movimento da ordem capitalista, que busca incessantemente, em todas as
dimensões da vida, estratégias de internalização e reprodução de seu modo de entender,
pensar e agir na sociedade.
No caso das Universidades estudadas, não se trata apenas da internalização, mas
também da defesa da reforma, que para muitas não representou novidade, visto que a
mesma lógica de formação tem sido aplicada desde a década de 1990, fazendo eco às
formulações defendidas pela ANFOPE e de seus intelectuais. Evidenciamos ainda a
carência de críticas ao projeto político contido na Resolução CNE/CP n. 1/2006, realizada
por apenas duas IFES (UFPR e UFSC), e certo silenciamento, a partir do Governo Lula,
sobre a conjuntura política e econômica e sua relação com o CPe. Faz parte deste último
aspecto uma perspectiva que denominamos de “história atrofiada”, por retomar questões
emblemáticas e desafios da Pedagogia em si mesmos ou vinculando-os apenas a aspectos
da política educacional.
Quanto à organização do curso, há alguns elementos que se diferenciam entre as
Instituições estudadas: na UFRGS o estágio obrigatório para todos os discentes é em
apenas numa das etapas iniciais da Educação Básica; na UFSC direciona-se a formação
à docência para EI e AIEF; na UNIFESP denomina-se o estágio de “residência
pedagógica”; em algumas IFES incluem-se estágios ou temáticas pouco comuns,
especialmente em espaços não escolares; na UFRJ e na UFPR conferem ao egresso o
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título de pedagogo; em algumas universidades há a defesa e o reconhecimento de que o
licenciado deva ser um intelectual da educação; na UFPB, na UFMG e na UFMS o Núcleo
de Aprofundamento e Diversificação de Estudos aproxima-se das antigas habilitações,
tendo inclusive estágio em alguns casos; entre outros.
No que concerne aos aspectos comuns e hegemônicos entre as IFES destacamos:
a concepção de docência alargada; a ressignificação do sentido de docência e de docente,
visto como pesquisador, gestor e professor; a presença do tripé docência-gestão-pesquisa
em todos os CPe, variando apenas a articulação entre as três áreas; o sentido da pedagogia
como dimensão prática e como curso; a diversidade de denominações do egresso; a
diversidade de sentidos da gestão na formação (campo de atuação, conteúdo da formação,
administração, defesa de gestão democrática, gestão profissional e gestão de ensino); a
hegemonia da pesquisa como ferramenta de autoajuda do docente, num viés utilitarista e
reduzido em relação à produção de conhecimentos; o perfil, as competências e as
atribuições do profissional a ser formado, sendo muitas delas no campo comportamental
e na formação de valores; a responsabilização política do licenciado por problemas
educacionais, profissionais, econômicos e sociais; a presença da perspectiva inclusiva; as
confusões, lacunas e ambiguidades conceituais; carência de espaço e tempo na formação
para os conhecimentos dos fundamentos e metodologias do ensino, com predomínio de
carga horária para português, matemática e ciências – mesmas áreas indicadas como
essenciais pela CNI (2013, 2014) e por organizações multilaterais.
Na organização da matriz curricular há pouco tempo dedicado para conhecimentos
de base para a formação, como história da educação, política educacional, trabalho e
educação e disciplinas que tematizem a profissão docente, privilegiando-se a inserção de
muitas disciplinas, das mais variadas temáticas, com baixa carga horária.
A atual formação docente no CPe está permeada, entre outras, pelas concepções
da Teoria do Capital Humano, pela Pedagogia das Competências, pela Pedagogia do
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Aprender a Aprender, pela defesa da educação ao longo da vida e da reconversão docente,
pelo discurso da responsabilização docente e do trabalhador, pela lógica gerencialista (da
escola, do ensino, do trabalho docente e da profissão), pela perspectiva reflexiva-
investigativa pragmática, na qual a pesquisa é tida como ferramenta de autoajuda do
docente (aquele que é mediador da aprendizagem e da inclusão), pelo controle dos
resultados.
Outro aspecto, extremamente importante, refere-se ao modo como o ensino foi
contemplado nos cursos: minimização de cargas horárias de disciplinas específicas;
ênfase na aprendizagem mais do que no ensino; priorização de soluções pragmáticas para
os problemas teórico-práticos em termos pedagógicos e subordinação da pesquisa às
demandas da prática em sala de aula ou da gestão. Em suma, perdeu-se de vista o ensino,
o professor, a função da escola; logo, a noção de docência é funcional ao sujeito que os
CPe das IFES anunciam que formarão. Essa secundarização do ensino ocorre quando se
propõe um curso com tamanha dispersão de assuntos, sem aprofundamento e com pouco
espaço e carga horária reservada para tal. São muitas as implicações desse problema, dos
quais destacamos: se, de fato, o licenciado sair com a formação proposta, não conseguirá
executar sua função no processo de ensino-aprendizagem e a formação da classe
trabalhadora na Educação Básica estará severamente comprometida. Identificamos esse
problema na relação entre formação restrita e alargada e, principalmente, na debilidade
da formação no que tange aos conhecimentos, fundamentos e metodologias nas áreas de
conhecimento específico que o licenciado terá que trabalhar na escola. Se levarmos em
conta que o papel da escola vem sendo também reconvertido, secundarizando-se a
apropriação ativa dos conhecimentos historicamente produzidos, essa perspectiva de
formação não está incoerente. Contudo, estará se pensarmos em superar o aprender a
aprender, defendendo a articulação orgânica de processos de ensino-aprendizagem.
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Ademais, ficou latente que há uma reconversão e uma ressignificação conceitual
da docência, com sentido alargado, que não é sinônimo de atividade de ensino, e sim
qualquer atividade realizada em espaços educativos, na função de professor, de gestor, de
pesquisador ou outras. Quer-se que o licenciado em Pedagogia seja um professor-
instrumento da reforma e uma espécie de superdocente, anteriormente denominado de
superprofessor (TRICHES, 2010). A ressignificação do conceito “docência” na
documentação legal foi incorporada em quase todos os CPe, abrangendo atividades de
ensino, gestão e pesquisa, sobrecarregando o licenciado com muitas funções,
responsabilidades, expectativas, sem a correspondente formação profunda. Esta distinção
entre o docente e o professor resultou em confusão conceitual entre as universidades e
internamente nos próprios cursos.
Este alargamento da concepção coloca em risco a identidade, a formação e o
trabalho do professor. É preciso reconhecer esse movimento na política e alertar para o
risco de uma possível intensificação e precarização do trabalho docente, entre outros
motivos, por ter que conciliar uma infinidade de atribuições sem condições materiais, de
formação e de valorização. Evangelista (2010a, p. 67) considera as DCNP um dos
exemplos da política de “reconversão docente” na América Latina e no Caribe, que visa
“atender as exigências da reestruturação produtiva e as demandas da flexibilização do
trabalho”. Acredita-se que essa tendência na formação docente tem relação com as
mudanças no mundo do trabalho (NETO; BRAZ, 2009; LIMA FILHO, 2010; NOMA;
CZERNISZ, 2010; SOUZA; ARAUJO, 2010; PREVITALI, 2012; CASTELO, 2013).
Ao internalizarem a agenda educativa capitalista e o modelo de professor que ela
apregoa, as Universidades Federais propõem um Licenciado em Pedagogia que não se
sabe ao certo quem será, mas, como dito, por suas características poder-se-ia chamá-lo de
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superdocente. Este se apresenta, na aparência59, como um profissional “forte”,
supostamente capaz de responder às inúmeras atribuições e responsabilidades sobre ele
depositadas, competente para os vários campos nos quais poderia atuar. A outra face,
essencial, evidencia sua fragilidade, devido a uma formação incipiente, com dispersão de
disciplinas distribuídas em exíguas cargas horárias e escassa verticalização dos estudos;
uma profissão passível de questionamento sobre a sua identidade. São muitos os limites
dessa formação. Ela se caracteriza por ser alargada e, ao mesmo tempo, restrita.
Alargada por ser sobrecarregada de temas a serem abordados num mesmo curso e pela
multiplicidade de campos de atuação. Restrita, porque nela predominam “doses
homeopáticas” de aprofundamento nesses assuntos devido à sua duração e carga horária.
Nesse movimento, alargamento e restrição, ficou evidente, independentemente
dos motivos, a adesão majoritária à inclusão de vários campos de atuação num mesmo
curso, inclusive com a presença de campos de atuação não mencionados explicitamente
nas DCNP – como Educação do Campo, espaços não escolares, OnG, empresas, hospitais
e movimentos sociais. Não se pode negar que a inclusão desses espaços educativos e de
temáticas diversificadas nos CPe atendem a reinvindicações de forças mais ou menos
organizadas em movimentos sociais, que tiveram algum poder de intervenção na
definição das DCNP e na organização dos CPe. Outras possíveis explicações para essa
adesão podem ser: a trajetória dos núcleos e grupos de pesquisa relacionados a alguma
das áreas de conhecimento e intervenção; a história das instituições e sua localização
geográfica, que podem favorecer certas escolhas; as precauções relativas às avalições que
os cursos sofrem por parte do MEC, que exige correspondência entre o PPCPe e as
Diretrizes; a incorporação da lógica disseminada, nacional e internacionalmente, a partir
59
Para compreensão de aparência e essência, coisa e fenômeno cf. Lefebvre (1983).
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da década de 1990, de que todos os lugares são lugares de aprendizagem, ao longo da
vida, tal como proposto no Relatório Delors (2000).
Por fim, entre as competências demandas ao egresso do Curso estão que ele tenha
habilidades práticas e subjetivas, que seja flexível, proativo, que se autorresponsabilize e
se autoavalie constantemente. Quer-se que a Educação Básica e os seus professores sejam
e contribuam com a formação de indivíduos que tenham atributos necessários de
empregabilidade, protagonismo, empreendedorismo, criatividade, flexibilidade,
iniciativa para interpretar desafios, solucionar problemas e inovar ideias, que tenham bom
senso, capacidade de aprender continuamente, ter facilidade de adaptação, que saibam
interagir ativamente no grupo e lidar com as diferenças, utilizar as novas tecnologias e
dominar, principalmente, língua portuguesa, matemática e ciências. Ou seja, deve possuir
um conjunto de competências úteis para o mercado e que facilitem o processo de
conformação política e ideológica do capitalismo.
A pesquisa evidenciou uma triste e preocupante situação da formação dos
profissionais da educação, especialmente dos Licenciados em Pedagogia. Todavia,
sabemos que não diz respeito apenas a este Curso, mas estende-se às demais licenciaturas
e políticas educacionais, já que o projeto educativo está internalizado nelas também. A
intenção foi de demonstrar que o problema está na internalização do projeto educativo do
capital na política educacional e em instituições formadoras.
Para além do exposto, não se pode deixar de levar em conta que “[...] a escola não
é uma mera ferramenta e criação do capital, mas um espaço de contradições que toma
determinada direção de acordo com a luta de classes” (MIRANDA, 2005, p. 7). A
formação e o trabalho docente são alvos de interesses contraditórios; comprometem-se,
em última instância, com a internalização ou com a contrainternalização das relações
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sociais capitalistas e, fora desse contexto, não podem ser compreendidos (MÉSZÁROS,
2004).
Para a classe trabalhadora, a escola é uma das condições necessárias para adquirir
os conhecimentos socialmente produzidos que podem permitir a ela: a reprodução da sua
existência nessa sociedade; o desenvolvimento das várias dimensões do ser humano; a
compreensão de si e do funcionamento das relações sociais, históricas, econômicas,
políticas, filosóficas e culturais; o desenvolvimento da “capacidade do aluno de indignar-
se com as mazelas sociais impostas pelo mundo na atualidade” (PICCININI, 2011, p. 9);
auxiliar na conscientização de classe, contribuindo para criação das condições necessárias
para a transformação social. Para essa “nova ordem” ser construída é necessário, entre
outros elementos, uma educação que vá além do capital, e a escola poderia contribuir com
esse processo. Sabe-se que não basta defender a escola pública, mas é preciso explicitar
que função e que tipo de educação se defende para ela.
Partilha-se da defesa de Saviani (1992, p. 285), na esteira do pensamento de
Gramsci, que se faz necessário superar o otimismo ou pessimismo “ingênuo, em direção
àquilo que eu chamaria, na falta de uma expressão melhor, entusiasmo crítico”. Ou seja,
faz-se necessário problematizar e lutar contra a política de formação docente em
andamento, conhecendo os meandros do passado e do presente para pensarmos com
“entusiasmo crítico” nas estratégias de luta em favor da formação de professores e da
classe trabalhadora, com uma perspectiva de educação para além do capital.
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em torno da formação de professores. Dissertação (Mestrado em Educação)
Florianópolis, SC: PPGE/UFSC, 2010.
Autora:
Jocemara Triches
Universidade Federal de Santa Catarina
e-mail: jtriches.ufsc@gmail.com
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IDENTIDADE, UNIDADE E DIVERSIDADE: A PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA COMO FUNDAMENTO PARA A
EDUCAÇÃO DA DIVERSIDADE SEXUAL
Saulo Rodrigues de Carvalho
Adnilson José da Silva
Unidade na Diversidade
Falar sobre diversidade não tem sido fácil, ainda mais quando tentamos ultrapassar
a barreira do senso comum que se criou sobre esse termo. Primeiro é preciso pensar a
diversidade, não como um conceito alegórico, mas como uma categoria própria do ser
social da humanidade. Ela é uma constatação ontológica do desenvolvimento histórico e
social dos seres humanos. Isso significa que ela é uma forma de existência do ser social.
Isto é a humanidade não pode existir sem se diversificar. Não existe uma humanidade
monolítica, que nasceu pronta e acabada para habitar o mundo, a humanidade se tornou
humana em face da sua relação contraditória de apropriação e transformação da natureza.
E esse processo de humanização é infindável, ou quase. O término dele pode ser dado
pelo próprio homem, que tem destruído nas últimas décadas todas as condições de vida
humana no planeta, porém esse é um assunto que não iremos tratar neste momento.
Mas, o que é a diversidade humana? Faremos agora um breve comentário do que
significa a diversidade para o Materialismo Histórico-Dialético. Contudo, é em Hegel que
encontramos uma teorização sobre a “identidade e diferença” (MELO, 2007). Para Hegel
os sujeitos se relacionam uns com os outros, formando sua identidade num processo de
contraposição e “suprassunção”, ou seja, a incorporação e a supressão do outro por
incorporação. O “outro”, é o diferente dessa relação, na qual os sujeitos se contrapõem
enquanto “ser outro” e encontram consigo mesmos, afirmando assim a sua
individualidade. Na visão hegeliana a identidade dos sujeitos estaria oculta e só se
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revelaria na medida em que ela se contrapusesse a um “outro”, formando a sua própria
identidade, que é sempre singular e irrepetível. Na visão marxiana essa relação se
encontra de “cabeça para baixo” (GRESPAN, 2002). Para Marx a diversidade ocorre na
formação da humanidade desde o princípio. É diferença que incorpora e determina a
identidade e não o contrário. Desse modo, a identidade passa a ser compreendida como a
“unidade do diverso”, resultado da “síntese de múltiplas determinações” (MARX, 2010)
contraditórias que compreende assim o indivíduo concreto, isto é, o indivíduo inserido
historicamente em relações sociais determinadas.
Para os marxistas a categoria diversidade não pode ser vista em separado da
categoria unidade. E qual é essa unidade? É própria produção genérica da humanidade.
A partir do momento em que o trabalho se consolida como atividade vital e consciente da
espécie humana o processo de adaptação biológica, cede espaço a um novo processo de
“adaptação ativa” da humanidade. O trabalho é a atividade pela qual os seres humanos
transformam a natureza de forma consciente, a fim de obter dela os meios para a sua
existência. Converte os objetos da natureza em objetos úteis para a vida humana. Nesse
processo de transformação, os seres humanos não só modificam a natureza exteriormente,
como também alteram a sua própria natureza. Cada processo de produção descoberto,
cada uso diferente das forças da natureza (o fogo, a eletricidade, os ventos) cada novo
objeto, que a humanidade põe na realidade objetiva, produz um efeito sobre a constituição
dos indivíduos. Isso, de tal modo, faz com que a humanidade se reproduza não somente
enquanto espécie animal, mas enquanto gênero humano.
Enquanto espécime é possível observar a conservação das condições mais
elementares da vida biológica. Esse é um processo ininterrupto e pertencente a todas as
esferas da vida no planeta. Enquanto um ser orgânico o ser humano segue
indiscutivelmente um processo de evolução e reprodução biológica, como as demais
espécies da vida orgânica. Mas, é enquanto ser genérico que a humanidade se diferencia
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

das demais espécies. A natureza se auto-produz enquanto espécie, numa genericidade
“muda” (LUKÁCS, 2013). Isto é, a natureza tende a produzir sempre o mesmo, da mesma
forma, somente quando uma grande modificação radical no ambiente ocorre se tem
também uma modificação radical das espécies naturais.
A genericidade humana pelo contrário está em permanente mudança. A produção
da vida genérica dos homens, não elimina os processos biológicos da reprodução da vida
animal, mas constitui sobre tais determinações orgânicas, novas necessidades cada vez
mais puramente sociais. Assim, as necessidades decorrentes da fome, do sono, do frio,
dos processos fisiológicos e psicológicos dos indivíduos, são mediadas pela produção
sócio-cultural da humanidade (LUKÁCS, 2013). Se tomarmos os primeiros “homo
sapiens” de pelo menos 200 mil anos atrás como referência, veremos que a sua
constituição biológica permaneceu inalterada até os dias de hoje. Contudo, a sua forma
de vida tem se modificando radicalmente pelo menos nos últimos 50mil mil anos, em que
se têm notícias do seu comportamento moderno (ou seja, o uso de ferramentas, a
linguagem e arte). No desenvolvimento genérico da humanidade, cada pequena alteração
no seu modo de vida, pode gerar modificações profundas na sua genericidade (LUKÀCS,
2013). Isso faz com que a produção da genericidade dos indivíduos humanos seja diversa,
em todo âmbito da sua vida social, inclusive na sua sexualidade.
Enquanto a natureza produz organicamente enquanto espécie, o macho e a fêmea,
a produção genérica da humanidade se auto-produz como gênero homem e mulher, mas
essa produção do gênero sexual do ser humano extrapola simplesmente os aspectos
reprodutivos da sexualidade, englobando em seu ser social elementos representativos da
afetividade, do erotismo, do romantismo e do amor, que são sempre características do
comportamento especificamente humano construídos historicamente. Evidentemente
essa produção genérica da sexualidade dos seres humanos, não poderia se limitar à relação
entre o homem e a mulher, mas de maneira diversa ela sintetiza as relações afetivas entre
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

todos os indivíduos da humanidade, dando origem a uma gama de comportamentos
afetivos que tão logo se manifestam nos indivíduos orientando suas preferências sexuais.
De tal forma a humanidade se caracteriza não só pela sua reprodução sexual como
espécie, mas também como gênero, provocando uma diversidade de comportamentos
sexuais que são produto da produção genérica da vida humana. Assim, gays, lésbicas,
trans-gêneros, bissexuais, homens, mulheres, expressam de modo particular o
desenvolvimento genérico da sexualidade dos seres humanos, o modo como a
humanidade se relaciona com o sexo em seu ser social.
Alienação e Diversidade sexual

Como já foi dito, a diversidade sexual é parte do desenvolvimento genérico da
humanidade que expressa à relação social dos indivíduos humanos com sua afetividade e
sexualidade. Mas, esse entendimento não é assim tão bem aceito em nossa sociedade
atual. Por muito tempo o comportamento homoafetivo, foi considerado como um tipo de
comportamento “desviante” fruto de um processo de degenerescência moral, ou de
alguma doença genética. Por conta disso, muitos homossexuais, no mundo todo, foram e
hoje são perseguidos, violentados e mortos. Tidos como pervertidos, em muitos períodos
da história humana, foram considerados, por governos tiranos e por concepções
autoritárias, como os principais detratores dos costumes da moral das sociedades. Ainda
hoje, nas sociedades democráticas são considerados como cidadãos de segunda classe.
Em alguns países são proibidos de se casarem e de constituírem legalmente uma família.
São as vítimas preferidas do ódio dos moralistas e reacionários.
No Brasil, durante a discussão do último Plano Nacional de Educação, assistimos
a uma movimentação muito grande de setores reacionários da sociedade quando se
buscou discutir as questões relativas à identidade de gênero e diversidade sexual nas
escolas. Muito daquilo que os contrários a essa discussão dentro do ambiente escolar
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 6

apresentaram como argumento, se baseava em preconceitos religiosos e
convencionalismos infundados. Mas, se somos uma genericidade diversa, de onde vem
tanto ódio aos homossexuais?
A partir do momento em que as sociedades comunitárias dão origem e são
“engolidas” pouco a pouco pelas sociedades de classe, as diferenças entre os indivíduos
passam a ser acentuadas como elemento decisivo na reprodução social. Trocando em
miúdos, a sociedade de classes só se mantém por meio da submissão do trabalho dos
indivíduos por outros indivíduos, isto é: “a exploração do homem pelo homem” (MARX,
2014). A escravidão foi à primeira forma de exploração do homem, que mais tarde em
face do seu desenvolvimento histórico, deu origem a formas mais eficientes de submissão
originando o trabalho assalariado na sociedade capitalista. A divisão de classes impôs
deste modo uma divisão social do trabalho, na qual se torna cada vez mais preciso
diferenciar e hierarquizar as relações entre os sujeitos dessa produção. A

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Mas, resistiremos na canção, no rap e na poesia.

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Nos invisibilizam quando na Grécia antiga contavam a nossa idade,

Somos invisibilizadas quando dizem não existir machismo,

(G. C., Militante do LPJ, 2017).

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