Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2006, Vol. 26, No. 3, 146-153

Copyright 2006 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603

R. Vilaseca Momplet Características del lenguaje de los padres

dirigido a niños con síndrome de Down
en situaciones de juego natural
Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación
Facultad de Psicología
Universidad de Barcelona

Resumen ral nature of human development both in popula-

Este artículo se enmarca en una perspectiva teórica
sociocultural donde se reconoce la naturaleza social y
cultural del desarrollo humano, tanto en poblaciones
de desarrollo normal como en poblaciones con dis-
capacidad. Reconociendo que el tipo de interacción
social y lingüística que utilizan los padres puede
determinar en parte, los procesos de adquisición y
desarrollo del lenguaje, el objetivo de este artículo es
analizar las características del lenguaje de los padres
cuando se dirigen a sus hijos con síndrome de Down
en situaciones de juego natural.
Los resultados de nuestras investigaciones apuntan
a que las madres de nuestra muestra de niños con
síndrome de Down utilizan estrategias educativas
poco optimizadoras del desarrollo del lenguaje, así
como otros aspectos de gestión y de input poco ajus-
tados al nivel de comunicación y desarrollo lingüís-
tico de sus hijos. Si otorgamos a la familia un rol prio-
ritario en los procesos de desarrollo infantil, los
programas de atención temprana deberían incorporar
a los padres en los procesos de intervención.
tions with normal development and populations
with disabilities. Recognising that the type of
social and linguistic interaction used by parents
can partly determine language acquisition and
development processes, the object of this article is
to analyse the characteristics of parents’ language
when they address themselves to their Down’s
syndrome children in natural play situations.
The results of our research suggest that the moth-
ers of our sample of Down’s syndrome children
use educational strategies that are far from opti-
mum for developing language, as well as certain
management and input features that are unsuited
to their children’s communication and develop-
ment level. If the family is accorded a fundamen-
tal role in children’s development, early interven-
tion programmes should include parents in the
intervention process.
Key words: Language acquisition, Down’s syndrome, input adjustments,
educational strategies, conversation management, family intervention, early
intervention, parents’ language

Palabras clave: Adquisición del lenguaje, síndrome de Down, ajustes del input,
estrategias educativas, gestión de la conversación, intervención con familias,
atención temprana, lenguaje de los padres
Characteristics of parents’ language to
Down’s syndrome children in natural play
situations
This article is based on a theoretical socio-cultural
perspective that recognises the social and cultu-
Introducción
Muchos estudios coinciden en entender el
desarrollo humano como una actividad social en la
que los niños participan de forma activa de acuerdo
con sus competencias y con la ayuda de los adultos o
de compañeros más expertos. Es precisamente debido
a la oportunidad de comunicación con los adultos,

Correspondencia: Universidad de Barcelona Declaración de autoría y cesión de derechos

Rosa Vilaseca Momplet Pg. de la Vall d´Hebron, 171 La autora del presente artículo, Rosa María Vilaseca, declara que
Departamento de Psicología Evolutiva 08035-Barcelona
y de la Educación Correo electrónico: rosavilaseca@ub.edu es un artículo original y que su contenido no ha sido publicado ante-
Facultad de Psicología riormente.

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 VILASECA MOMPLET CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS PADRES DIRIGIDO A NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
EN SITUACIONES DE JUEGO NATURAL
como los niños desarrollan procesos psicológicos de
orden superior como el lenguaje (Vygotsky, 1978).
Vygotsky analiza la interacción entre padres e hijos o
la actividad entre ambos y sostiene que el adulto ges-
tiona un proceso de mediación entre él y los objetos a
través de la actividad conjunta.
Siguiendo este punto de vista, muchos autores
han reconocido la naturaleza social y cultural del
desarrollo humano (Bruner, 1977; 1997; Wertsch,
1979; 1988; 1993; Bronfenbrenner, 1987; Bronfen-
brenner y Morris, 2000; Rogoff, 1993; 1998; Cole,
1999; Tomasello, 1999; Tomasello y Slobin, 2005,
entre otros). Así, las interacciones conjuntas y las
actividades que realizan los niños en su día a día coti-
diano juntamente con sus padres, puede darles expe-
riencias y oportunidades para generar y optimizar
procesos de desarrollo y aprendizaje en estos contex-
tos (Dunst, Bruder, Trivette y Hamby, 2006).
El estudio del desarrollo de los niños con discapa-
cidad, como los niños con síndrome de Down, parti-
cipa también de una concepción del desarrollo de
naturaleza interactiva y social (Gallimore, Weisner,
Bernheimer, Guthrie y Nihira, 1993; Bernheimer y
Keogh, 1995; Guralnick, 1997a; 1997b; 2001). Por
tanto, se reconoce al contexto un papel decisivo a la
hora de determinar la dirección y las posibilidades de
desarrollo y aprendizaje de estos niños.
Consideramos, al igual que otros autores (French y
McLure, 1981; Kaye, 1985; Bruner, 1983, Rondal, 1985;
1996; Moerk,1977; 1983; 1986), que las interacciones
personales desempeñan un rol fundamental en los pro-
cesos de adquisición y desarrollo del lenguaje. Concre-
tamente, el tipo de interacción social y lingüística que
despliegan padres y madres en interacción con sus hijos
puede determinar, aunque no de un modo exclusivo, los
procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje.
Un número importante de estudios sobre el
desarrollo del lenguaje infantil, parte del supuesto
de que adultos y niños se ven implicados en procesos
de enseñanza-aprendizaje del lenguaje cuando inter-
actúan de forma natural en situaciones de la vida
cotidiana. En estos estudios se han identificado una
serie de estrategias de enseñanza del lenguaje que
tienen efectos positivos sobre la evolución de la
capacidad lingüística en el niño (Snow, 1972; Dale y
Ingram, 1981; French y Mclure, 1981; Moerk, 1983;
1985 y Rondal, 1980; 1984).
Siguiendo estas fundamentaciones, en este trabajo
pretendemos evaluar y reflexionar sobre el lenguaje
adulto dirigido a los niños con síndrome de Down
cuando interactúan en situaciones de juego natural.
Describir y analizar algunas características del len-
guaje de las madres cuando se comunican con sus
27
hijos con Necesidades Educativas Especiales (NEE),
probablemente será relevante para la comprensión de
los mecanismos que explican la adquisición de habili-
dades comunicativas y lingüísticas en la pobla-
ción de niños con NEE y, puede, a la vez, generar ópti-
cas de futuro para la intervención.
Los primeros estudios sobre el lenguaje
de los padres y su contribución a la adquisición
y desarrollo del lenguaje
Hacia la década de 1970 una vez que el contexto
parecía importante como factor explicativo del
desarrollo, muchos estudios analizaron el lenguaje
materno dirigido a los niños con los que interactua-
ban (Snow, 1972; Phillips, 1973; Brown, 1977; Nel-
son, 1973). Estos estudios demostraron que el len-
guaje de la madre dirigido al niño estaba desprovisto
de errores, ambigüedades y otras alteraciones com-
plejas que caracterizan el lenguaje adulto cuando
éste es dirigido a otros interlocutores adultos. Ade-
más, contrariamente a lo que otros psicolingüistas de
la época defendían (McNeill, 1970; Slobin, 1973), se
trataba de un lenguaje bien construido gramatical-
mente y que contaba con una serie de características
propias como son la simplicidad léxica, semántica y
morfosintáctica, así como su redundancia y clari-
dad, que parecía ejercer una función didáctica implí-
cita en los procesos de adquisición y transmisión del
lenguaje. El denominado baby-talk o motherese fue
objeto de numerosos estudios (Snow y Fergurson,
1977; Mahoney y Seely, 1976; French y Mclure, 1981
para una revisión) concluyéndose que era un len-
guaje facilitador para los procesos de la adquisición
del lenguaje, siempre que fuera acomodándose pau-
latinamente al desarrollo lingüístico del niño. Es pre-
cisamente de esta acomodación que nos habló Cross
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en 1977, introduciendo el concepto de fine-tuning
o acomodación precisa. Cross se refería a que el
adulto modifica su lenguaje de tal modo que se
adapta con extraordinaria precisión a las posibilida-
des de comprensión y expresión del niño pequeño.
Así, el lenguaje receptivo y expresivo del niño es el
que determina el nivel de lenguaje adoptado por el
adulto.
Numerosos fueron los estudios que concluyeron
que ciertas características del lenguaje de los adultos
dirigidos a niños pequeños en edad de aprender a
hablar tenían una función didáctica implícita en los
procesos de adquisición y transmisión del lenguaje.
En gran parte de estos estudios se utiliza una meto-
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dología correlacional que relaciona ciertas caracterís-
ticas del input materno con el desarrollo o adquisi-
ción de uno o varios aspectos lingüísticos por parte
del niño. De tal modo que frecuencias altas de
secuencias sinérgicas (la madre expande o imita la
emisión anterior del niño y luego repite, reduce o ela-
bora su propia emisión verbal) se han correlacionado
con una mejora en los aspectos morfosintácticos en
el niño (Cross, 1978; Nelson y cols., 1983), o en una
mejora en la adquisición de vocabulario (Barnes y
cols., 1983), entre otros aspectos. Todo este tipo de
estudios demostraron, en última instancia, que el
desarrollo del lenguaje del niño va íntimamente
ligado al lenguaje que los padres le dirigen; y contri-
buyeron a comprender mejor por qué algunos niños
aprendían más rápidamente que otros. Todo parece
indicar que determinadas características del lenguaje
que los adultos dirigen a los niños facilitan la adqui-
sición del lenguaje. Si esto es así para niños de
desarrollo normal, podría especularse que es válido
también para niños con discapacidad que cursen con
retraso en el área del lenguaje, como es el caso de los
niños con síndrome de Down.
Los procesos interactivos padres-niños con niños
con síndrome de Down
Consideramos la interacción entre padres y niños
como un proceso entre dos personas en el que se
establecen relaciones bidireccionales entre ellas, que
se afectan y se influyen mutuamente. Siguiendo el
modelo de interacción de Barnard (Barnard, 1997;
Barnard y Kelly, 1990), tanto los padres como los
niños son activos en los intercambios sociales y
comunicativos. El adulto ha de responder a las
demandas del niño, llamar su atención y proveer res-
puestas contingentes a nivel social, lingüístico y cog-
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nitivo. Por su parte, el niño es igualmente activo y
debe dar señales claras y adecuadas para interactuar
y responder a las demandas o llamadas de atención
del adulto. Los niños con síndrome de Down, compa-
rados con población de desarrollo normativo, tienen
un desarrollo general y del lenguaje mucho más
lento, el contacto ocular es menos frecuente, no hay
sincronía en la toma de turnos (Dunst, 1998) o pue-
den tener problemas motores y/o dificultades de
salud que requieran ser hospitalizados de modo fre-
cuente en los primeros meses (Cicchetti y Ganiban,
1990; Cooley y Graham, 1991). Todos estos factores
pueden interferir con la habilidad del niño para inter-
actuar de un modo eficiente y esto, a la vez, dificulta
148
la respuesta de los padres a las actividades y com-
portamientos de los niños (Iarocci, Virji-Babul y
Reebye, 2006).
En el caso de las interacciones verbales entre
madres y niños, muchas investigaciones han anali-
zado las interacciones comunicativas y lingüísticas
entre madres e hijos con discapacidad, prestando
especial atención a las características del lenguaje
que los adultos dirigen a los niños en edad de apren-
der a hablar.
Muchos estudios han comparado las característi-
cas del lenguaje adulto en situaciones de interacción
con niños con discapacidad y retraso del lenguaje con
las características del lenguaje adulto en situaciones
de interacción con niños de desarrollo normal. Diver-
sas opiniones se barajan sobre la similitud o diferen-
cia del patrón interactivo de los adultos entre niños
normales o con discapacidad. Hay los que opinan que
las características del lenguaje adulto son distintas si
la interacción se da con niños normales o con disca-
pacidad (Bondurant, Romeo y Kretschmer, 1983;
MacDonald, 1985), o hay otros que piensan que las
características son muy similares (Rondal, 1978a;
1978b; Conti-Ramsden y Friel-Patti, 1983; 1984). Los
que argumentan a favor de la diferencia, han descrito
a las madres de niños con discapacidad y retraso en el
lenguaje como más directivas y controladoras, pro-
veedoras de un input lingüístico poco facilitador para
la adquisición del lenguaje. Esto es, suelen utilizar
frases con una longitud media del enunciado (LME)
excesiva para el nivel de desarrollo lingüístico del
niño, se acomodan al estilo comunicativo del niño, sin
estimular otras formas más convencionales de habla,
sus diálogos son cortos, dirigidos e iniciados por el
adulto, no hay equilibrio de turnos en el diálogo, su
discurso es retórico, esperando pocas respuestas por
parte del niño, etc.
Desde nuestro punto de vista, pensamos que es
muy arriesgado la comparación de niños con discapa-
cidad con niños normales a pesar de que se igualen
sus edades de desarrollo del lenguaje o sus edades
cognitivas. Esto es así por la constatación, ya antes
comentada, de la naturaleza recíproca de la interac-
ción. Las madres de niños con discapacidad, como los
niños con síndrome de Down, se ven influidas por la
falta de habilidad de sus propios hijos en los inter-
cambios comunicaciones y socioafectivos (menos cla-
ridad en sus señales comunicativas, inicios sociales y
comunicaciones menos frecuentes, etc.). Ello trae
como consecuencia que las prácticas interactivas que
resulten puedan ser inadecuadas y poco ajustadas
(madres más directivas y controladoras) (Del Río, Vila-
seca y Gràcia, 1997; Cielinski, Vaughn, Séller y Con-
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treras, 1995; Landry y Chapieski, 1990; Mahoney, Fors
y Wood, 1990; Gràcia, 2000; Guralnick, 2005a). Algu-
nos autores consideran que comportándose de forma
directiva las madres intentan instruir al niño, pau-
tando unos objetivos educativos en vez de centrarse
propiamente en la interacción y en el placer que pro-
porciona el relacionarse con su hijo (Landry, Garne,
Pirie y Swank, 1994). Otros autores sostienen que el
nivel de directividad observado entre las madres de
niños con síndrome de Down puede ser atribuible a
las expectativas que tienen de sus hijos, si los ven
dependientes o todavía muy inmaduros (Fidler y
Hodapp, 1999; Fidler, 2003).
Qué nos sugieren nuestros datos
Desde hace ya algunos años, algunos investigadores
de nuestro país que trabajan en el estudio del desarro-
llo de la comunicación y del lenguaje en niños con dis-
capacidad y, concretamente con niños con síndrome
de Down en situación de interacción natural (Vilaseca,
1991; Del Rio y Gràcia, 1996; Vilaseca y del Río, 1997;
Urquia, 1998; Vilaseca, 2002; Gràcia, 2000; 2002; Vila-
seca y del Rio, 2004) han resaltado algunas característi-
cas del lenguaje de los padres cuando interactúan con
sus hijos en actividades cotidianas. Siguiendo a estos
autores se han agrupado las características del lenguaje
adulto en tres bloques: a) estrategias de gestión,
b) adaptaciones y ajustes del input y c) estrategias edu-
cativas implícitas tal cómo se puede observar en la
tabla 1 (para una explicación detallada de estas catego-
rías se puede consultar el monográfico de la revista
Suports, vol. 3, n.º 1 (1999)).
Tabla 1 Categorías de análisis del lenguaje adulto
Estrategias de gestión Adaptaciones y ajustes del input
• Frecuencia y densidad de turnos • Ajuste de la longitud media del enunciado(LME)
• Uso de la espera y el silencio • Ajustes fonéticos
• Interpretación ajustada de significado • Ajuste de la complejidad semántica
• Cesión del control • Ajuste de la complejidad morfosintáctica
29
Según estos estudios tanto los aspectos de gestión
de la conversación (toma de turnos, uso de la espera y
del silencio, interpretación ajustada de significado o
cesión del control) cómo los aspectos de adaptacio-
nes y ajustes del input (ajuste de la LME, ajuste de
los aspectos fonéticos, semánticos y morfosintácti-
cos) que utilizan las madres en nuestras investigacio-
nes están poco acomodados o ajustados al nivel de
comunicación y desarrollo de sus hijos pequeños con
síndrome de Down. Respecto a las estrategias educa-
tivas, consideradas estrategias optimizadoras y expli-
cativas del desarrollo del lenguaje infantil (Moerk
1983; 1988), también aparece un cierto estilo comu-
nicativo directivo, del que ya hemos hecho referen-
cia en paginas anteriores. En un estudio reciente,
Vilaseca (2004) analiza algunas estrategias educativas
que utilizan tres madres en interacción con sus hijos
pequeños con síndrome de Down durante el mismo
período en el que se estaba llevando a cabo una
intervención individual en el área del lenguaje por
parte de un terapeuta. Los resultados indican que las
estrategias usadas en un porcentaje mayor por parte
de las tres madres son: la informativa, demandas de
información, demandas de acción y preguntas de sí o
no. Contrariamente, las menos usadas cuando jue-
gan de un modo natural con sus hijos son: la expan-
sión, las secuencias substitutorias y el feedback infor-
mativo-correctivo. Se observa también que las
estrategias que se utilizan en un porcentaje similar en
los dos contextos son el feedback positivo, las repeti-
ciones idénticas y el feedback negativo que es el que
menos se utiliza.
Veamos alguna secuencia de interacción entre un
niño, R., de 6 años de edad y su madre que nos va a
permitir, de manera muy breve, analizar las caracte-
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Estrategias educativas implícitas
• Repetición idéntica
• Expansión
• Secuencias substitutorias
informativas
• Demandas de información
• Demandas de acción
• Feedback positivo
• Feedback informativo-correctivo
• Preguntas de sí o no
• Feedback negativo
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rísticas de la interacción lingüística y comunicativa sus demandas. Referente a las adaptaciones y ajustes
que, según nuestra opinión, es representativa de los del input, podemos apreciar que los enunciados de la
resultados de nuestra muestra de madres y niños madre son excesivamente largos (LME = 4,44) si tene-
pequeños con síndrome de Down. mos en cuenta los de R. (LME = 1,4). Algunos de ellos
(R. y su madre juegan a indios y pistoleros) tienen una complejidad sintáctica y semántica exce-
siva (p. ej., y está llamando a todos los soldados a/
Madre– El indio/ el indio/ Informativa todos los soldados que se van al frente). Es difícil que
Madre– Es el indio apache/ Informativa R., que se encuentra en la etapa de la palabra-frase,
R.– Un apache el indio/ pueda procesar enunciados tan largos y complejos.
Madre– Un apache el indio?/ Repite idénticamente Respecto a las estrategias educativas implícitas,
con pregunta (la madre se ríe) correspondientes al tercer bloque de la tabla 1, se
R.- Oh, mira/(coje el indio y lo monta en un observa que la madre de R. informa, da una orden o
caballo) hace preguntas con una frecuencia bastante alta.
R.- Ahora sí/ Contrariamente, no repite las emisiones del niño y
Madre- Porque ese va a caballo/ Informativa las expande o las corrige de modo implícito, más bien
Madre- Mira, ¿y aquel señor?/(la madre coje otro cambia de tema informando o haciendo una nueva
muñeco)/ Demanda de información pregunta.
Madre- ¿Qué hace aquel señor?/ Demanda de Tal como vemos en el ejemplo de trascripción pre-
información sentado, R. imita las emisiones verbales de la madre.
Madre- ¿Dime lo que hace el señor?/ Demanda de Si estas son muy complejas y exceden a la capacidad
información lingüística del niño, esta estrategia de aprendizaje
R.- Señor…/ pierde su valor puesto que la madre no está actuando
R.- Así/(R. hace como si tocara la trompeta) en la zona de desarrollo próximo sino muy por
Madre- ¿Qué hace ese?/ Demanda de información encima de ella. Muchos autores han demostrado que
Madre- ¿Pero para qué llama?/¿Para qué llama?/ las expansiones maternas, que parten de las emisio-
Demanda de información nes del niño, contribuyen generalmente a que las
R.- Ñam/ñam/ñam/(R. hace como si comiera) siguientes emisiones verbales del niño sean más ela-
Madre- bueno, ¿pero para qué llama?/ Demanda de boradas, ya que el niño imita las producciones con
información expansión emitidas por la madre. Esta secuencia
Madre- Es el cocinero/ Informativa expansión-imitación lleva a la producción por parte
Madre- Es el cocinero, di tú/ Informativa y demanda del niño de estructuras verbales y de vocabulario
de acción cada vez más complejas desde el punto de vista for-
R.- Coero/ mal. Si la madre utiliza muchas preguntas, ya sean
Madre- Y está llamando a todos los soldados/ de sí o no o preguntas abiertas, esta estrategia no
Informativa facilita que el niño elabore más su lenguaje y, por
M- A todos los soldados que se van al frente/ tanto, la necesidad de proporcionar algún tipo de
Informativa feedback informativo-correctivo o expansión dismi-
R.- Sí/ nuye.
Madre- ¿Y cómo dice?/ Demanda de información Los resultados de este estudio sugieren que las
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Madre- La comida ya está lista/ Informativa
R.- Vale/
Madre- Verdad que la comida ya está lista?/ Pre-
guntas de sí o no
R.- Sí/
En esta secuencia se puede observar que es la
madre quien lleva la iniciativa conversacional y de
juego, y que la actitud de R. todo y que en alguna
ocasión inicia el juego y llama la atención de la
madre, ésta inicia un nuevo turno y cambia de tema.
Podemos observar que de los 27 turnos que hay en el
diálogo, 17 los usa la madre con pocas pausas y silen-
cios, insistiendo repetidamente en que R. conteste a
150
madres de nuestros sujetos con síndrome de Down
parecen adoptar más bien un estilo lingüístico y
comunicativo directivo, poco ajustado y moderada-
mente invasor. R. en esta secuencia habla poco, sigue
la iniciativa de la madre con pocas oportunidades
de intervenir y, por tanto con pocas oportuni-
dades de aprender lenguaje.
Conclusiones
Como hemos comentado en la introducción de
este trabajo, nadie duda hoy de la naturaleza social y
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cultural del desarrollo humano y de que la calidad de
las interacciones entre padres e hijos (tanto en lo que
se refiere a acomodación, ajuste, contingencia a las
conductas del niño como a la organización de activi-
dades, uso de juegos y materiales apropiados) desem-
peña un papel crucial para el desarrollo y aprendi-
zaje de los niños pequeños. Así mismo, el estudio del
desarrollo de niños con discapacidad o de riesgo
revela que la calidad de los patrones interactivos
familiares son tan prioritarios para estos niños como
lo son para niños sin discapacidad (Guralnick, 2001;
2005b).
Los resultados de los estudios que analizan el tipo
de lenguaje dirigido al niño con discapacidad intelec-
tual que acabamos de comentar coinciden en seña-
lar que las madres de niños pequeños con síndrome
de Down, suelen presentar patrones interactivos
familiares directivos, usando estrategias poco optimi-
zadoras para el desarrollo del lenguaje y, por tanto,
cabría esperar que con una intervención adecuada
estos patrones podrían mejorarse.
Muchos estudios han podido probar que el pro-
nóstico en los aspectos de desarrollo y aprendizaje
de los niños con síndrome de Down mejora cuanto
antes se intervenga, sobre todo si tenemos en cuenta
los aspectos de plasticidad y adaptabilidad del sis-
tema nervioso en los primeros años (Nelson, 2000).
Ello conlleva una fuerte apuesta por los programas de
intervención en este tipo de población llevados a
cabo en los servicios de atención temprana. Progra-
mas de intervención que a parte de poder incidir en el
niño, puedan intervenir con las familias, especial-
mente si tenemos en cuenta el papel prioritario que
juegan los padres en el proceso de desarrollo infantil
(Guralnick, 2005b).
Las investigaciones que hemos comentado en este
artículo, han inspirado modelos de intervención
naturalista consistentes en ayudar a los propios niños
(Vilaseca, 2002; Vilaseca y del Río, 2004) o a los
padres a optimizar e impulsar el desarrollo lingüís-
tico de sus hijos con discapacidad mejorando las
estrategias que espontáneamente emplean al interac-
tuar de modo natural con ellos (Gràcia y Del Río,
1998; Gràcia 2000; 2002). Muchos padres de niños
con discapacidad han expresado su dificultad para
adecuarse al nivel de desarrollo de sus hijos (McCo-
llum y Hemmeter, 1997) o para establecer rutinas
interactivas de atención conjunta tan esenciales para
el desarrollo infantil (Spiker y cols., 2002; Guralnick,
2002). Los servicios de atención temprana en nuestro
país que trabajan con niños con discapacidad intelec-
tual deberían adoptar modelos de intervención cen-
trados en la familia que optimicen sus prácticas edu-
31
cativas diarias y poder generar así, procesos de
desarrollo y aprendizaje en estos niños (Vilaseca, Grà-
cia, Giné y García-Díe, 2004).
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