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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO II
ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

MELLAMY LANA SILVA MARTEM SANTOS

RELATÓRIO DE ESTÁGIO IV

Salvador
2016
MELLAMY LANA SILVA MARTEM SANTOS

RELATÓRIO DE ESTÁGIO IV

Relatório apresentado à Disciplina Estágio


Supervisionado IV em Ciências Biológicas,
Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia, sob orientação da professora Dra. Denise
Guerra, como requisito para a obtenção do grau de
Licenciado em C. Biológicas.

Salvador
2016
SUMÀRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 4
2. DESENVOLVIMENTO ................................................................................... 5
2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................... 5
2.2 DISCUSSÃO ...................................................................................................... 7
3. CONSIDERAÇÕES ........................................................................................ 11
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 12
APÊNDICES ........................................................................................................... 14
APÊNDICE A – PLANO DE ESTÁGIO.................................................................. 15
APÊNDICE B – PLANOS DE AULA ..................................................................... 28
APÊNDICE C – ATIVIDADES AVALIATIVAS ................................................... 31
ANEXOS .................................................................................................................. 35
1. INTRODUÇÃO
Os estágios supervisionados cumprem um papel significativo na formação do
profissional docente, pois estabelecem a ligação entre os espaços acadêmico e escolar,
entre a teoria e a prática. Ao longo dos estágios, os licenciandos podem familiarizar-se
com seu futuro ambiente de trabalho e sua dinâmica, experimentar metodologias,
recursos, estratégias e tendências pedagógicas discutidas na universidade, adquirir a
capacidade de lidar criticamente com os problemas vivenciados em sala de aula e
refletir sobre a prática docente (PIMENTA E LIMA, 2004).
O contato com o ambiente escolar pode promover as rupturas nos preconceitos
dos quais os estudantes são portadores quando chegam aos seus cursos (ALMEIDA &
PIMENTA, 2014) e o desenvolvimento de habilidades e competências essenciais à
docência, como autonomia, criatividade e tomada de decisões (MACIEL & MENDES,
2010).
Contudo, embora seja uma ponte entre teoria e prática, não sendo somente mais
uma disciplina no currículo (GARCIA, 1999), a sua localização no final dos cursos de
licenciatura prejudica a articulação com as demais disciplinas do curso, dificultando a
desconstrução do estágio como espaço prático e elevando a preocupação com aspectos
burocráticos, como o cumprimento de carga horária (MELO & ALMEIDA, 2014).
Mesmo assim, o estágio constitui elemento chave na licenciatura, ao possibilitar
ao licenciado o exercício da regência, na qual assume as responsabilidades do professor
e tem autonomia para gerir o ambiente de sala de aula do modo que achar mais
apropriado. O estágio, então, caracteriza-se como espaço de experimentação para o
licenciado.
No entanto, embora essa liberdade para atuar em sala seja concedida ao
estudante, ocorre no estágio supervisionado a repetição de práticas docentes
preexistentes, sem qualquer reflexão crítica acerca delas. De acordo com Pimenta &
Lima (2004), reduzir os estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo
expõe os problemas na formação profissional docente, podendo a desconsideração da
teoria, em favor da prática, resultar no empobrecimento das práticas nas escolas.
O estágio supervisionado, por constituir um momento decisivo na formação do
licenciado, deve ser um espaço que possibilite a compreensão do papel do professor,
promova a reflexão crítica da prática docente e inspire segurança para o exercício da
regência.

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A unidade escolar na qual se realizou a regência foi o Colégio Estadual
Deputado Manoel Novaes, fundado há mais de 20 anos, localizado na avenida Araújo
Pinho, no bairro Canela. Possuindo uma estrutura de tamanho considerável, atende a
alunos nos turnos matutino, vespertino e noturno, com 31 turmas de Ensino Médio no
matutino e 17 no vespertino. O corpo de funcionários do colégio é formado por
coordenadores; orientadores; 1 secretária; 6 auxiliares de secretaria; auxiliares de
limpeza; vigilantes; merendeiras. Os professores, que contabilizam 112 no total, têm
como formação inicial licenciatura. Sua formação continuada é feita fora da escola
através de cursos desenvolvidos pela Secretaria de Educação. Reuniões de AC são
realizadas semanalmente pela coordenação.
O colégio oferece apoio pedagógico às crianças com dificuldades de
aprendizagem por meio de uma psicopedagoga: o/a professor/a, ao detectar a
dificuldade do aluno, deverá produzir um relatório e o entregar para o profissional, a fim
de que possa ser feito o encaminhamento do/a aluno/a. No que diz respeito à inclusão de
estudantes com necessidades especiais, o colégio atende esses alunos, contudo eles não
compõem o corpo discente atual. As atividades extracurriculares existentes envolvem
cursos de músicas (realização de fanfarras) e esportes. A comunidade participa da
elaboração do PPP e em tomadas de decisões. Esta também usufrui do serviço de
psicopedagogia.

2. DESENVOLVIMENTO
2.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A escola, sendo responsável pela formação integral dos estudantes, deve
possibilitar que estes tomem consciência de si mesmos, dos outros da sociedade
(BARROS et al., 2013), que apresentem uma atitude crítica e reflexiva perante a
realidade em que estão inseridos, o que promoveria modificações na mesma. O papel da
Biologia, na construção desse sujeito, é o de colaborar para a compreensão do mundo e
suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e integrante do
Universo (KUENZER, 2005 apud REICHMANN; SCHIMIN, 2008).
O ensino das Ciências Biológicas deve proporcionar a todos os cidadãos
conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se
orientarem em uma sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta
(CHASSOT, 2003). Instigar os alunos a compreenderem saberes deste campo do

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conhecimento é necessário, pois seu domínio auxilia a promover o desenvolvimento de
um país. Ensinar Biologia é fazer com que o aluno contribua para o seu próprio
desenvolvimento, e que seja capaz de questionar, refletir e raciocinar. (SANTOS et. al.,
2011).
Contudo o que se observa na maioria das escolas é um ensino de Biologia
altamente conteudista, minimamente crítico, desalinhado da realidade e cotidiano dos
estudantes, baseado em aulas expositivas e na memorização de nomes e conceitos. Os
fenômenos biológicos costumam ser apresentados como definições prontas, isoladas do
contexto, dificultando a percepção da relação destes com os fatos com que convivem
(PALMERO & MOREIRA, 2001).
Uma das temáticas presentes no currículo de Biologia, a evolução biológica, é
considerada “elemento central e unificador no estudo da Biologia” (BRASIL, 2006),
cuja compreensão promove o entendimento de diversos conteúdos biológicos. A
integração dessas áreas constitui um modo eficaz de entender e explicar a diversidade
de espécie e a relação de parentesco existente entre eles (GOEDERT; LEYSER;
DELIZOICOV, 2006).
Entretanto, diversos estudos relatam dificuldades atreladas ao ensino dessa
temática. O tempo limitado que é destinado ao seu estudo - sendo que, algumas vezes,
não há tempo para abordá-lo; a ausência de domínio conceitual e preparo dos
professores para tratar desse tema; seus níveis de abstração e o enfoque altamente
teórico que lhe é dado; as crenças religiosas dos professores, que podem se chocar com
a teoria evolutiva e influenciar sua postura em sala de aula constituem alguns dos
obstáculos. Em consequência disso, desenvolve-se uma dificuldade do professor para
ensinar o assunto – mas também para compreendê-lo - e do aluno de aprendê-lo
(OLEQUES et. al., 2011; SANTOS et. al., 2014).
A compreensão da evolução biológica é de considerável importância por
permitir o entendimento de fenômenos biológicos relevantes para a humanidade, como a
resistência bacteriana a antibióticos e das pandemias ocasionadas por vírus emergentes.
Assim como permite ao estudante desenvolver certas habilidades, tais como explicar as
diversas teorias existentes; interpretar a visão dos cientistas, de acordo com a época em
que tais teorias foram levantadas; comparar as diversas teorias (semelhanças e
diferenças) e; julgar, se possível, qual delas se aproxima mais do modelo proposto na
atualidade (GOEDERT; LEYSER; DELIZOICOV, 2006).

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2.2. DISCUSSÃO
O ambiente escolar do Manoel Novaes é deveras acolhedor – tanto da parte dos
funcionários quanto dos alunos: todos os funcionários com quem entrei em contato a
fim de obter alguma informação ou orientação foram bastante solícitos e gentis, não se
mostrando indispostos a me auxiliar nem exasperados ou impacientes com minha
inexperiência. Ser exposto a um ambiente não hostil é importante, pois reduz a
ansiedade normalmente associada ao ambiente escolar, sobre o qual se dizem coisas
muito negativas. A gentileza dos funcionários já ameniza um pouco essa imagem ruim
do ambiente escolar.
A turma com quem realizei a regência, o 3º D, mostrou-se bastante receptiva a
minha presença, permitindo que eu facilmente me enturmasse com eles e pudesse
conversar abertamente com eles. Contudo, mesmo sendo pessoas agradabilíssimas e
calorosas, os estudantes dessa turma possuíam certa resistência a se engajar nas aulas.
Na minha primeira aula de em que observaria o conceitos prévios deles sobre evolução,
pedi que se arrumassem em círculo; eles se mostraram relutantes, mas insisti. Tudo que
acabei conseguindo deles foi que formassem trincheiras!
A sala esse mostrou mais cheia do que nas semanas anteriores em que realizei
observações – algo que me intimidou um pouco. Perguntei a eles a concepção que
tinham de evolução e, para minha surpresa, eles responderam a minha pergunta,
abordando todas as concepções que gostaria de discutir. Posteriormente, perguntei sobre
o que entendiam de evolução na biologia e o que tinham a dizer sobre a relação homem
e macaco. Vale resaltar que antes que eu introduzisse esse último questionamento, uma
aluna já me indagou: “se os homens vieram dos macacos, então, por que ainda existem
macacos?”
A turma, mais especificamente, uns 10 alunos e alunas de uma turma de 30, me
ofereceram boas contribuições para a discussão. Uma aluna disse que ouviu em algum
lugar que o aparelho reprodutor dos gorilas era semelhante ao da mulher, o que
possibilitaria que houvesse o cruzamento entre os dois animais; outro aluno disse que se
a evolução existia por que não conseguíamos desenvolver uma vacina para o vírus HIV.
Alguns se mostraram criacionistas, não concordando com a evolução.
Embora pontos importantes tenham sido trazidos para a discussão, a turma se
dispersava com muita facilidade, engajando em conversas uns com os outros,
aumentando o barulho na sala e dificultando que eu pudesse falar e todos me escutarem.
Como eles, a partir desse momento, já não estavam colaborando com discussão, me vi

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sem saber o que fazer, pois só intentava realizar essa discussão, essa observação dos
conceitos prévios. Isso foi algo que me deixou profundamente apavorada: não conseguia
pensar em uma forma de atrair a atenção deles pra mim e acabei liberando-os um pouco
mais cedo. Não poderia, de forma alguma, condená-los pelo comportamento que
apresentaram: como as aulas de Biologia aconteciam nos últimos horários de uma
segunda-feira à tarde, após várias outras aulas, ficavam extremamente ansiosos para ir
embora – em diversos momentos, eu mal entrava na sala e eles me pediam para que os
liberasse. Alguns explicitaram o quão longe moravam, justificando sua ânsia para sair
mais cedo. Somado a isso havia o fato de que Biologia não parecia ser uma matéria
apreciada por muitos na sala.
Por um erro meu de planejamento, não me preparei para responder os
questionamentos deles e daí desenvolver uma discussão mais ampla e demorada; para
compensar essa falha, busquei ao longo das aulas seguintes, incorporar as questões em
minhas atividades a fim de discuti-las. Por conta do meu deslize, fiquei questionando a
razão de ter escolhido a licenciatura se, em sala de aula, eu me mostrava um verdadeiro
fracasso. Pensei em abandonar o estágio, a regência. Contudo, consegui me convencer
de que, como eu nunca tinha tido a experiência de assumir uma turma, não poderia
exigir de mim uma performance excelente. O importante é que se não dá certo num dia,
nós esforçaremos para que dê certo no outro. Eu posso ter falhado na primeira aula, mas
eu não permitiria que isso acontecesse nas aulas seguintes.
Em decorrência disso, coloquei em minha cabeça que precisava bolar algo bem
legal pra aula seguinte e uma ideia interessante surgiu: imprimir folhas com várias
imagens da internet de charges e tirinhas com concepções evolutivas enraizadas nelas,
assim como sentenças retiradas de notícias e artigos da internet. Algumas propiciando a
discussão de temas polêmicos. Assim na aula seguinte, distribui essas folhas para a
turma, dividida em grupos. Posteriormente, ampliei a discussão, envolvendo a turma
inteira – as folhas foram dadas a um grupo foram discutidas pelos outros. O resultado
foi o melhor possível: esta foi a aula em que se mostraram bastante. compenetrados,
interessados – ultrapassamos um pouco o horário da aula. Sem contar que ouvi
posicionamentos muito interessantes dos alunos, pois alguns eram criacionistas e outros
ateus. Senti a necessidade de afirmar que havia diferentes formas de compreender o
mundo e que devemos respeitá-las, mesmo que estejam em discordância com as nossas.
Uma tarefa complicada, mas que deveríamos tentar realizar.

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Associo o “sucesso” da aula ao fato de que a discussão evocava tópicos
polêmicos, tais como religião e nosso parentesco com os macacos. A partir dessa aula,
pude perceber que envolvê-los em atividades que permitissem a interação da turma e
deles/as comigo era mais eficiente para aguçar o interesse e a atenção deles e delas do
que a realização de aulas expositivas. Nas aulas seguintes, logo após a exposição dos
assuntos, realizava uma atividade em grupo que propiciava a discussão e a relação do
assunto com o cotidiano. Alguns grupos se empenhavam para fazer as atividades,
enquanto que, outros não – fazendo a atividade em poucos minutos, me entregando e
indo embora. Aos primeiros dedicava maior atenção, sentando com eles sob a alegação
de que “sabia que tinha algo ali, que algo bom sairia dali” e “cutucando-os” para que
chegassem a alguma resposta. Gostaria de ter dedicado mais tempo aos grupos que não
se empenharam tão bem, pois talvez eu conseguisse desenvolver uma discussão bacana
com eles, mas o fato de eles não buscarem meu auxílio não me animava a interferir com
o que estavam fazendo.
Em alguns momentos, a agitação da turma era tamanha que eu não conseguia
lidar com ela. Não era firme como deveria ser, não despertava a atenção como era
esperado de mim e a balbúrdia acabava se instalando. Além disso, percebi a extensão do
“trauma” que meu próprio ambiente escolar havia me causado: graças a ele, a sala de
aula me deixava ansiosa e temerosa. Antes de cada aula, imaginava os piores cenários
quanto à receptividade deles as minhas propostas de trabalho.
Algo que me preocupou um pouco em relação ao meu jeito de ensinar foi minha
forma de apresentar a ele os assuntos: eu não escrevia no quadro; explicava o assunto
como se estivesse conversando com eles. Acredito que isso seja influência do modo
como eu explicava Genética em minhas monitorias e da minha maior referência em
educação – um professor que não utiliza slides, mal escreve no quadro e somente com
sua fala consegue despertar nosso interesse para a disciplina. Por conta desse último
fator, não achava que estava explicando de modo incorreto, mas a utilização do quadro é
algo tão comum, que não usufruir desse recurso parece não ser a forma certa. Além
disso, para a turma, talvez seja difícil estudar posteriormente um assunto sobre o qual
nada se tinha para escrever – já que é normal que os professores escrevam no quadro
para que copiem.
Conversando com algumas alunas após a realização de uma atividade, elas me
disseram que não tinham estudado. Na verdade, de acordo com elas, o assunto era
compreendido na aula em que era dado, mas nenhum tempo adicional era dedicado para

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estudá-lo. A impressão que adquiri por conta das discussões que presenciei na academia
– e que pode estar extremamente equivocada! – é que o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem recai nos ombros do/a professor/a: através da utilização de metodologias
e instrumentos diferenciados, que permitam a contextualização, a discussão, a reflexão e
a ludicidade, o/a professor/a conseguirá auxiliar estudantes a construir o conhecimento.
Não há menção a uma possível rejeição, resistência ou repúdio da parte dos estudantes –
algo que acho extremamente perigoso, pois quando nós, estagiários, vamos para a sala
de aula, intencionando fazer algo diferente e nos deparamos com alunos resistentes,
tendemos a achar que a culpa é nossa.
Somos nós que não estamos fazendo algo certo; os livros, os artigos diziam que
promover aulas reflexivas, lúdicas, discursivas, onde o estudante é o protagonista,
promoveria o ensino e aprendizagem e se não estamos testemunhando isso é porque há
algo de errado com nossas aulas. E talvez nem seja esse o motivo! A aula pode até ser
promissora, mas foi realizada em um momento inoportuno - depois de um dia exaustivo
para a turma por conta de uma série de provas ou de um projeto que exigiu deles
extrema dedicação.
Em algumas das aulas, tive que lidar com alguns problemas: na terceira aula, a
escola estava envolvida com um projeto de linguagens; por isso, no horário da aula de
biologia, parte da turma estava gravando um vídeo para o mesmo. Nesta aula, planejava
me aprofundar nas teorias de Darwin e fazer uma atividade discursiva com eles. Não
pude fazer nenhuma das duas coisas. Em vez disso, discuti a atividade da aula anterior e
expliquei, no final da aula, na qual todos estavam presentes, de forma bem superficial e
introdutória, as teorias de Darwin. Em outra aula, não consegui exibir um vídeo sobre
Darwinismo, pois o projetor não ligava e o computador não carregava. Tive que recorrer
somente a minha fala mesmo. Percebi que o/a professor/a nem sempre ele/a conseguirá
acertar em suas escolhas de planejamento – e não é algo ruim e condenável.

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3. CONSIDERAÇÕES
Foi possível, através do estágio, constatar alguns fatos discutidos durante os
estágios, tais como: fazer uso somente de exposição oral para ensinar um conteúdo é
entediante e pouco produtivo; há diversos obstáculos e carências que dificultam o
ensino nas escolas (recursos de projeção e laboratoriais escassos, dispersão dos alunos
facilitada pela estrutura das salas de aulas – ventiladores barulhentos e janelas com vista
para a quadra); o cansaço e a falta de estímulo dos professores mais velhos.
No entanto, acredito que certos aspectos não foram levados em consideração nos
estágios que cursei. Embora relacionar o cotidiano dos alunos com os tópicos de
Biologia, realizar discussões em grupos sobre os mesmos sejam eficazes para despertar
seu interesse, auxiliando a promover a aprendizagem, acredito que existe um fator que
surpassa o ambiente de sala de aula e que tem considerável influência no sucesso desse
processo, mas que não é fortemente destacado nas discussões sobre o processo de
aprendizagem: o estado emocional do/a estudante. O processo de ensino-aprendizagem
é muito mais complexo do que fazem parecer e está sujeito a diversas variáveis e
circunstâncias, as quais, talvez, não estejamos dando a devida atenção.
A experiência da regência não possibilitou que o dilema que me acompanha há
anos em minha graduação se desfizesse; pelo contrário, só fortaleceu ou perpetuou os
prós e contras que já existiam. Sendo assim a questão “Ser ou não ser?” continua
pairando em minha mente. Acredito que, no momento atual, não esteja em condições
psicológicas de exercer a docência. Sinto que ainda há questões minhas que dificultam
minha imersão no espaço escolar. Provavelmente, quando conseguir lidar com elas
poderei exercer a regência em um futuro próximo. O exercício da regência, no entanto,
proporcionou a dissolução de certas crenças equivocadas que tinha acerca do espaço de
sala de aula. A docência é uma prática de aprimoramento constante, sendo assim erros
estão previstos de acontecer.

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REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Isabel de; PIMENTA, Selma Garrido (Orgs.). Estágios
supervisionados na formação docente: educação básica e educação de jovens e
adultos. São Paulo: Cortez, 2014.
BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2 –
Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília, Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica, 2006.
BARROS, Marcelo Diniz Monteiro de; GIRASOLE, Mariana; ZANELLA,
Priscilla Guimarães. O uso do cinema como estratégia pedagógica para o ensino de
ciências e de biologia: o que pensam alguns professores da região metropolitana de
Belo Horizonte. REVISTA PRÁXIS | ano V | nº 10 | Dezembro de 2013.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão
social. Rev. Bras. Educação, 22, 89-100, 2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf
GARCIA, C. M. Formação de professores. Para uma mudança educativa.
Porto: Porto Editora, 1999.
GOEDERT, L.; LEYSER, V.; DELIZOICOV, N. C. A formação do professor
de Biologia na UFSC e o ensino da evolução biológica. Contexto & Educação, n. 21,
v. 76, p. 12-41, jul./dez. 2006.
HICKMAN, C.P.; ROBERTS, L.S.; LARSON, A. Princípios Integrados de
Zoologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A.; 2004. Capítulo 6, Evolução
Orgânica; pp. 98-126.
KUENZER, A. Z. Ensino médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. 248 p apud REICHMANN, D. R.
X. T.; SCHIMIN, E. S. Imagens: contribuição para o ensino aprendizagem em
Biologia. Dia-a-Dia Educação: Portal Educacional do estado do Paraná. 27 p. 2008.
LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia Hoje: Genética –
Evolução - Ecologia. Vol., 3. São Paulo. Ática, 2012
MACIEL, E. M.; MENDES, B. M. M. O estágio supervisionado na formação
inicial: algumas considerações. Disponível em: <
http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT_02_08_2010
.pdf >

12
MELO, M. J. C.; ALMEIDA, L. A. A. Estágio supervisionado e prática
docente: Sentidos das produções discursivas da ANPEd, BDTD e EPENN. Revista
Eletrônica de Educação, São Carlos, v. 8, n. 3, p. 34-51, 2014
MEYER, D.; EL-HANI, C. N. Evolução, in: EL-HANI, C. N.; VIDEIRA, A. A.
P. (Orgs.). O Que é Vida? Para Entender a Biologia do Século XXI. Rio de Janeiro:
Relume Dumará. pp. 153-183. 2000.
OLEQUES, L. C; BARTHOLOMEI – SANTOS, M. L.; BOER, N. Evolução
biológica: percepções de professores de Biologia. Revista Electrónica de Enseñanza
de las Ciencias. Vol. 10, nº 2, 2011.
PALMERO; MOREIRA. O conceito de célula investigado numa sala de aula
de Ensino Médio, 2001. Disponível em: <
http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/229.pdf >
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. Revisão técnica José
Cerchi Fusari. São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção docência em formação. Série saberes
pedagógicos)
SANTOS, H.M. O estágio curricular na formação de professores: diversos
olhares. In 28ª Reunião Anual da ANPED, GT8 – Formação de Professores. Caxambu,
2005 apud ZANCUL, M.S. O estágio supervisionado em ensino segundo a
percepção de licenciandos em ciências biológicas. Rev. Simbio-Logias, v.4, n.6,
2011.
SANTOS, A. C.; CANEVER, C. F.; GIASSI, M. G.; FROTA, P. R. O. A
importância do ensino de ciências na percepção de alunos de escolas da rede
pública municipal de Criciúma. Revista Univap, São José dos Campos, SP, v. 17, n.
30, dez.2011.
SOUZA, E.C.F.; DORVILLÉ, L.F.M. Ensino de evolução biológica:
concepções de professores protestantes de ciências e biologia. Revista de Ensino de
Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), n. 7, p. 1855-
1866, 2014.
ULIANA, E.R. Estágio supervisionado: uma oportunidade de reflexão das
práticas na formação inicial de professores de Ciências. IX Congresso Nacional de
Educação - EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro e Psicopedagogia, PUCPR, 2009.

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – PLANO DE ESTÁGIO

1. INTRODUÇÃO
Os estágios supervisionados cumprem um papel significativo na formação do
profissional docente, pois estabelecem a ligação entre os espaços acadêmico e escolar,
entre a teoria e a prática. Ao longo dos estágios, os licenciandos podem familiarizar-se
com seu futuro ambiente de trabalho e sua dinâmica, experimentar metodologias,
recursos, estratégias e tendências pedagógicas discutidas na universidade, adquirir a
capacidade de lidar criticamente com os problemas vivenciados em sala de aula e
refletir sobre a prática docente (PIMENTA E LIMA, 2004).
O contato com o ambiente escolar pode promover as rupturas nos preconceitos
dos quais os estudantes são portadores quando chegam aos seus cursos (ALMEIDA &
PIMENTA, 2014) e o desenvolvimento de habilidades e competências essenciais à
docência, como autonomia, criatividade e tomada de decisões (MACIEL & MENDES,
2010).
Contudo, embora seja uma ponte entre teoria e prática, não sendo somente mais
uma disciplina no currículo (GARCIA, 1999), a sua localização no final dos cursos de
licenciatura prejudica a articulação com as demais disciplinas do curso, dificultando a
desconstrução do estágio como espaço prático e elevando a preocupação com aspectos
burocráticos, como o cumprimento de carga horária (MELO & ALMEIDA, 2014).
Mesmo assim, o estágio constitui elemento chave na licenciatura, ao possibilitar
ao licenciado o exercício da regência, na qual assume as responsabilidades do professor
e tem autonomia para gerir o ambiente de sala de aula do modo que achar mais
apropriado. O estágio, então, caracteriza-se como espaço de experimentação para o
licenciado.
No entanto, embora essa liberdade para atuar em sala seja concedida ao
estudante, ocorre no estágio supervisionado a repetição de práticas docentes
preexistentes, sem qualquer reflexão crítica acerca delas. De acordo com Pimenta &
Lima (2004), reduzir os estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo
expõe os problemas na formação profissional docente, podendo a desconsideração da
teoria, em favor da prática, resultar no empobrecimento das práticas nas escolas.
O estágio supervisionado, por constituir um momento decisivo na formação do
licenciado, deve ser um espaço que possibilite a compreensão do papel do professor,

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promova a reflexão crítica da prática docente e inspire segurança para o exercício da
regência.
2. RELATO DE OBSERVAÇÃO DO ESPAÇO E
CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLA
O Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes, fundado há mais de 20 anos,
localizado na avenida Araújo Pinho, no bairro Canela, atende a alunos nos turnos
matutino, vespertino e noturno, com 31 turmas de Ensino Médio no matutino e 17 no
vespertino. A divisão do nível escolar é por seriação, havendo a modalidade EJA
modular. Possuindo uma estrutura de tamanho considerável, o colégio reúne 31 salas de
aulas, distribuídas em três andares, dentre elas uma sala de vídeo; uma biblioteca; um
auditório adaptado; oito sanitários; uma área de lazer; um laboratório de ciências - o de
informática encontra-se desativado; uma cozinha e um refeitório; há também uma sala
para a direção, uma para a secretaria e uma para os professores.
O corpo de funcionários do colégio é formado por coordenadores; orientadores;
1 secretária; 6 auxiliares de secretaria; auxiliares de limpeza; vigilantes; merendeiras.
Não há mais porteiros nas escolas. Não há professores de apoio. Os professores, que
contabilizam 112 no total, têm como formação inicial licenciatura. Sua formação
continuada é feita fora da escola através de cursos desenvolvidos pela Secretaria de
Educação. O regimento escolar, o PDE e PPP são os documentos de gestão pedagógica
da escola, dos quais todos os professores têm conhecimento, sendo que o PPP está em
processo de atualização. Reuniões para discussão destes documentos são realizadas
semanalmente, assim como reuniões de AC, realizadas pela coordenação.
O colégio oferece apoio pedagógico às crianças com dificuldades de
aprendizagem por meio de uma psicopedagoga: o/a professor/a, ao detectar a
dificuldade do aluno, deverá produzir um relatório e o entregar para o profissional, a fim
de que possa ser feito o encaminhamento do/a aluno/a. No que diz respeito à inclusão de
estudantes com necessidades especiais, o colégio atende esses alunos, contudo eles não
compõem o corpo discente atual. Embora o colégio tenha um elevador, ele encontra-se
quebrado.
As atividades extracurriculares existentes envolvem cursos de músicas
(realização de fanfarras) e esportes. A comunicação do colégio com os familiares dos
estudantes dá-se por meio de reuniões realizadas a cada semestre – mas, no período
vigente, elas não ocorreram ainda. A comunidade participa da elaboração do PPP e em
tomadas de decisões. Esta também usufrui do serviço de psicopedagogia.

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6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A escola, sendo responsável pela formação integral dos estudantes, deve
possibilitar que estes tomem consciência de si mesmos, dos outros da sociedade
(BARROS et al., 2013), que apresentem uma atitude crítica e reflexiva perante a
realidade em que estão inseridos, o que promoveria modificações na mesma. O papel da
Biologia, na construção desse sujeito, é o de colaborar para a compreensão do mundo e
suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e integrante do
Universo (KUENZER, 2005 apud REICHMANN; SCHIMIN, 2008).
O ensino das Ciências Biológicas deve proporcionar a todos os cidadãos
conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se
orientarem em uma sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta
(CHASSOT, 2003). Instigar os alunos a compreenderem saberes deste campo do
conhecimento é necessário, pois seu domínio auxilia a promover o desenvolvimento de
um país. Ensinar Biologia é fazer com que o aluno contribua para o seu próprio
desenvolvimento, e que seja capaz de questionar, refletir e raciocinar. (SANTOS et. al.,
2011).
Contudo o que se observa na maioria das escolas é um ensino de Biologia
altamente conteudista, minimamente crítico, desalinhado da realidade e cotidiano dos
estudantes, baseado em aulas expositivas e na memorização de nomes e conceitos. Os
fenômenos biológicos costumam ser apresentados como definições prontas, isoladas do
contexto, dificultando a percepção da relação destes com os fatos com que convivem
(PALMERO & MOREIRA, 2001).
Uma das temáticas presentes no currículo de Biologia, a evolução biológica, é
considerada “elemento central e unificador no estudo da Biologia” (BRASIL, 2006),
cuja compreensão promove o entendimento de diversos conteúdos biológicos. A
integração dessas áreas constitui um modo eficaz de entender e explicar a diversidade
de espécie e a relação de parentesco existente entre eles (GOEDERT; LEYSER;
DELIZOICOV, 2006).
Entretanto, diversos estudos relatam dificuldades atreladas ao ensino dessa
temática. O tempo limitado que é destinado ao seu estudo - sendo que, algumas vezes,
não há tempo para abordá-lo; a ausência de domínio conceitual e preparo dos
professores para tratar desse tema; seus níveis de abstração e o enfoque altamente

17
teórico que lhe é dado; as crenças religiosas dos professores, que podem se chocar com
a teoria evolutiva e influenciar sua postura em sala de aula constituem alguns dos
obstáculos. Em consequência disso, desenvolve-se uma dificuldade do professor para
ensinar o assunto – mas também para compreendê-lo - e do aluno de aprendê-lo
(OLEQUES et. al., 2011; SANTOS et. al., 2014).
A compreensão da evolução biológica é de considerável importância por
permitir o entendimento de fenômenos biológicos relevantes para a humanidade, como a
resistência bacteriana a antibióticos e das pandemias ocasionadas por vírus emergentes.
Assim como permite ao estudante desenvolver certas habilidades, tais como explicar as
diversas teorias existentes; interpretar a visão dos cientistas, de acordo com a época em
que tais teorias foram levantadas; comparar as diversas teorias (semelhanças e
diferenças) e; julgar, se possível, qual delas se aproxima mais do modelo proposto na
atualidade (GOEDERT; LEYSER; DELIZOICOV, 2006).

7. OBJETIVOS
7.1. GERAL
 Desenvolver habilidades e competências fundamentais para exercer
uma prática docente reflexiva no Curso de Ciências Biológicas.
7.2. ESPECÍFICOS
 Elaborar aulas e atividades que promovam a discussão crítica dos
conteúdos biológicos;
 Exercitar a capacidade de entrelaçar o conteúdo biológico ao cotidiano
do estudante;
 Empreender ações em sala de aula que privilegiem a interação e o
debate entre os estudantes.

8. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
As aulas desenvolvidas privilegiarão a discussão, a reflexão crítica e a
contextualização dos conteúdos. Com o intuito de garantir isso, serão promovidas
leituras de textos, análise de tirinhas/quadrinhos, experimentações seguidas de debate,
socialização de ideias e impressões, e a percepção da aplicação na sociedade do
conteúdo trabalhado. Tais propostas relacionam-se com concepção de educação como
transformadora da realidade, na qual os conteúdos estão atrelados ao cotidiano do

18
estudante e o professor não é transmissor do conhecimento e o aluno não é receptor
passivo do mesmo. Nessa concepção, o professor, o aprendiz há mais tempo, exerce o
papel de auxiliar o estudante na construção do conhecimento, sendo que ambos
participam ativamente do processo de ensino-aprendizagem.

9. CRONOGRAMA DE TRABALHO

ESCOLA Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes


PROFESSOR Mellamy Lana Silva Martem Santos
DISCIPLINA Biologia
SÉRIE 3º ano - TURMA D TURNO Vespertino
EM

DATA ATIVIDADE

Reconhecimento da turma
22/08
Discussão das concepções dos estudantes sobre evolução

Aula expositiva sobre fixismo e teorias evolutivas (Lamarckismo).


29/08
Atividade

Aula expositiva sobre teorias evolutivas (Darwinismo)

Aprofundamento do Darwinismo por meio da leitura e comparação dos


05/09 textos “As cinco teorias de Darwin” de Drauzio Varella e “As cinco
teorias de Darwin, por Mayr” de Tatiana Tavares da Silva.

Discussão ampliada dos textos dados na aula anterior.


12/09
Resgate dos conteúdos trabalhados.

Aplicação do jogo da Evolução (jogo de tabuleiro, envolvendo perguntas


19/09
V ou F sobre as correntes estudadas)

Discussão do jogo

Aula expositiva sobre teoria sintética da evolução


26/09
Atividade

Aula expositiva sobre as evidências da evolução


03/10
Atividade

19
Avaliação
10/10

20
10. SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Situação: A nossa relação com os demais seres vivos

Tema: A relação de parentesco entre seres humanos e os outros animais

Problema: Os macacos são parentes dos seres humanos?

SEMANA NO. CONTEÚDO OBJETIVO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA AVALIAÇÃO

Os alunos informam sua relação


Desenvolver vínculos com Biologia (gosta ou não), Observação da
Reconhecimento da participação dos alunos,
1 entre alunos e como estão lidando com os
turma. das possíveis
estagiário. temas, o que esperam do dificuldades.
estagiário.
Os alunos deverão expor a
1
concepção que eles têm de
evolução e comentar as
Conhecer as concepções Observação da
concepções existentes no
2 Introdução à evolução. dos alunos sobre participação e interesse
cotidiano. Assim como a relação
evolução. dos alunos.
que concebem dos seres humanos
perante outros seres vivos,
sobretudo os animais.

21
Aula expositiva sobre as teorias
Entender o fixismo e as evolutivas. Discussão das teorias,
teorias evolutivas e comparando-as com as
Fixismo e teorias diferenciá-los. concepções socializadas na aula Observação do
1 desenvolvimento dos
evolutivas Compreendê-los como anterior. Comparação das
alunos.
diferentes formas de posições que o ser humano ocupa
2 entender o mundo. nessas correntes em relação aos
outros animais.

Entender o fixismo e as
2 Realização de atividade teorias evolutivas e Realização de atividade. Correção da atividade
diferenciá-los.

Breve exposição dos elementos


Observação do
essenciais da teoria da evolução
Conhecer a teoria da desenvolvimento dos
1 Darwinismo
evolução
construída por Darwin e Wallace,
alunos. Discussão sobre
através da exibição da vídeo-aula
o conteúdo do vídeo.
da USP – Charles Darwin.

3 Discussão de casos atuais em que


Perceber a atuação da Observação do
a seleção natural se aplica
seleção natural e seus desenvolvimento e da
Seleção natural no (resistência de bactérias a
2 efeitos em nosso participação dos alunos.
cotidiano antibióticos, resistência de insetos
cotidiano em Interpretação e discussão
a inseticidas, anemia falciforme e
determinadas situações. dos casos.
malária).

22
Os alunos, divididos em 4 grupos,
Reconhecer a atuação
receberão um papel contendo
da seleção natural e seus Observação da
Seleção natural no uma situação atual em que se
3 cotidiano
efeitos em nosso
pode observar a ação da seleção
participação e do
cotidiano em entendimento dos alunos
natural e deverão explicar como
determinadas situações.
estase desenvolve.

Simular o papel da
A turma será dividida em dois
seleção natural na
grupos, reunidos em cantos
formação de novas
opostos da sala. Para cada grupo Observação da
espécies (especiação);
1 Especiação será escolhido um aluno que participação e interação
receberá um papel contendo dos alunos.
Compreender os
instruções que deverão ser
processos de
seguidas por seus colegas.
especiação;
4
A partir da dinâmica, explicar a
formação de novas espécies
Isolamento geográfico Compreender as
resultante de isolamento
e isolamento condições que Observação da
geográfico seguido de isolamento
2 reprodutivo; barreiras possibilitam o participação e interesse
reprodutivo. Assim como a
pré e pós- surgimento de novas dos alunos.
atuação da seleção natural nesse
acasalamento. espécies.
processo.

23
Isolamento geográfico Observação da
e isolamento Identificar os elementos
participação e do
3 reprodutivo; barreiras principais da formação Realização de atividade.
pré e pós- de novas espécies. entendimento dos
acasalamento. alunos

Avaliar a aprendizagem
5 1 Avaliação sobre as teorias Realização da avaliação. --------
evolutivas.

24
11. CONTEÚDOS

3º ANO DO ENSINO MÉDIO


CONCEITUAIS PROCEDIMENTAIS ATITUDINAIS

 Fixismo;  Discussão das correntes  Colaboração, caso seja

 Evolucionismo; fixista e evolucionista; solicitado;

 Lamarckismo;  Empenho nas atividades


 Identificação da
 História do de grupo e na realização
influência dessas
Darwinismo; de tarefas individuais;
correntes nas nossas
 Seleção Natural;  Conhecimento das
formas de compreender
impressões e concepções
 A teoria sintética da o mundo;
dos colegas;
evolução;  Comparação de textos
 Sensibilização aos
 Evidências da evolução: sobre o darwinismo, a
aspectos evolutivos em
fósseis, anatomia fim de demonstrar as
fenômenos biológicos do
comparada, diferenças entre seus
cotidiano;
semelhanças divulgadores (cientistas
embrionárias, órgãos  Compreensão das
e não-cientistas);
vestigiais, órgãos ou diferentes formas de
 Reconhecimento dos conceber o mundo e a
estruturas homólogos e
conceitos evolutivos em diversidade de seres nele
análogos.
fenômenos biológicos de contida.
nossas vidas;

25
12. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação de aprendizagem será realizada por meio da observação dos


estudantes nas aulas, na qual se analisará o engajamento e a interação dos mesmos nas
discussões e atividades; por meio de atividades escritas; por meio da aplicação de um
jogo, no qual será avaliado a apropriação e entendimento dos conteúdos.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Isabel de; PIMENTA, Selma Garrido (Orgs.). Estágios


supervisionados na formação docente: educação básica e educação de jovens e
adultos. São Paulo: Cortez, 2014.
BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2 –
Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília, Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica, 2006.
BARROS, Marcelo Diniz Monteiro de; GIRASOLE, Mariana; ZANELLA,
Priscilla Guimarães. O uso do cinema como estratégia pedagógica para o ensino de
ciências e de biologia: o que pensam alguns professores da região metropolitana de
Belo Horizonte. REVISTA PRÁXIS | ano V | nº 10 | Dezembro de 2013.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão
social. Rev. Bras. Educação, 22, 89-100, 2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf
GARCIA, C. M. Formação de professores. Para uma mudança educativa.
Porto: Porto Editora, 1999.
GOEDERT, L.; LEYSER, V.; DELIZOICOV, N. C. A formação do professor
de Biologia na UFSC e o ensino da evolução biológica. Contexto & Educação, n. 21,
v. 76, p. 12-41, jul./dez. 2006.
KUENZER, A. Z. Ensino médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. 248 p apud REICHMANN, D. R.
X. T.; SCHIMIN, E. S. Imagens: contribuição para o ensino aprendizagem em
Biologia. Dia-a-Dia Educação: Portal Educacional do estado do Paraná. 27 p. 2008.
MACIEL, E. M.; MENDES, B. M. M. O estágio supervisionado na formação
inicial: algumas considerações. Disponível em: <

26
http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT_02_08_2010
.pdf >
MELO, M. J. C.; ALMEIDA, L. A. A. Estágio supervisionado e prática
docente: Sentidos das produções discursivas da ANPEd, BDTD e EPENN. Revista
Eletrônica de Educação, São Carlos, v. 8, n. 3, p. 34-51, 2014
OLEQUES, L. C; BARTHOLOMEI – SANTOS, M. L.; BOER, N. Evolução
biológica: percepções de professores de Biologia. Revista Electrónica de Enseñanza
de las Ciencias. Vol. 10, nº 2, 2011.
PALMERO; MOREIRA. O conceito de célula investigado numa sala de aula
de Ensino Médio, 2001. Disponível em: <
http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/229.pdf >
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. Revisão técnica José
Cerchi Fusari. São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção docência em formação. Série saberes
pedagógicos)
SANTOS, H.M. O estágio curricular na formação de professores: diversos
olhares. In 28ª Reunião Anual da ANPED, GT8 – Formação de Professores. Caxambu,
2005 apud ZANCUL, M.S. O estágio supervisionado em ensino segundo a
percepção de licenciandos em ciências biológicas. Rev. Simbio-Logias, v.4, n.6,
2011.
SANTOS, A. C.; CANEVER, C. F.; GIASSI, M. G.; FROTA, P. R. O. A
importância do ensino de ciências na percepção de alunos de escolas da rede
pública municipal de Criciúma. Revista Univap, São José dos Campos, SP, v. 17, n.
30, dez.2011.
SOUZA, E.C.F.; DORVILLÉ, L.F.M. Ensino de evolução biológica:
concepções de professores protestantes de ciências e biologia. Revista de Ensino de
Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), n. 7, p. 1855-
1866, 2014.
ULIANA, E.R. Estágio supervisionado: uma oportunidade de reflexão das
práticas na formação inicial de professores de Ciências. IX Congresso Nacional de
Educação - EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro e Psicopedagogia, PUCPR, 2009.

27
APÊNDICE B – PLANOS DE AULA
PLANO DE AULA 01
DURAÇÃO: 100 MINUTOS
TEMA: Eu evoluo, nós evoluimos: sobre as concepções de evolução no cotidiano
OBJETIVO GERAL:
 Conhecer a turma e estabelecer vínculos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Interagir com os colegas
 Conhecer a turma
 Identificar a concepções de evolução presentes no cotidiano

CONTEÚDOS
 Reconhecimento da turma
 Concepções distintas de evolução.
 Concepções da posição do ser humano em relação aos outros animais.

METODOLOGIA
Aos alunos será solicitado que digam seus nomes, o que gostam ou não na Biologia,
como se sentiram em relação ao conteúdo anterior e o que esperam das aulas com o
estagiário. Em seguida, deverão expor as concepções que têm sobre o conceito de
evolução, além de comentar as concepções contidas em certas situações do cotidiano
(nas relações humanas, em certos jogos eletrônicos). Será pedido também que
exponham a posição que acreditam que o ser humano ocupe em relação aos outros
animais. Tais concepções serão reunidas no quadro.
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados processualmente: sua participação e interesse na discussão
serão os critérios utilizados.
RECURSOS:
Quadro branco, piloto

PLANO DE AULA 02
DURAÇÃO: 100 MINUTOS
TEMA: Deus e a evolução: as origens da diversidade de seres vivos

OBJETIVO GERAL:
 Compreender o fixismo e evolucionismo e sua importância como formas
distintas de entender o mundo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Conhecer o fixismo e as teorias evolutivas;
 Comparar as correntes fixista e evolucionista;
 Relacionar a posição do ser humano diante de outros seres vivos, sobretudo
animais, nessas correntes;
 Discutir a relação entre as correntes e as concepções do cotidiano.

CONTEÚDOS

28
 Fixismo;
 Introdução ao evolucionismo: as ideias de Lamarck;
METODOLOGIA
Através de uma aula expositiva serão apresentadas as correntes fixista e evolucionista;
em seguida, haverá uma discussão englobando as concepções de evolução comentadas
na última aula e relacionando-as com essas correntes. Além disso, será discutida a
posição dos seres humanos em relação aos demais seres vivos nessas correntes.
Posteriormente, será aplicada uma atividade, contendo sentenças recorrentes do senso
comum que remetem a essas correntes. Os estudantes precisarão identificar qual
corrente fundamenta cada sentença. Ao final, a atividade será corrigida e discutida.
AVALIAÇÃO
A avaliação será processual, observando a participação e interesse dos alunos, assim
como seu engajamento na discussão e realização da atividade no segundo momento.
RECURSOS:
Quadro branco, piloto, papel e caneta.

PLANO DE AULA 03
DURAÇÃO: 100 MINUTOS
TEMA: A teoria da seleção natural de Darwin e Wallace
OBJETIVO GERAL:
 Compreender a atuação do mecanismo evolutivo elucidado por Darwin e
Wallace, a seleção natural.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Comparar essa teoria evolutiva com as demais correntes discutidas
anteriormente;
 Discutir a atuação da seleção natural como mecanismo da evolução;
 Identificar a ação da seleção natural e seus efeitos em nosso cotidiano.

CONTEÚDOS
 Darwinismo;
 Seleção natural.

METODOLOGIA
Através de uma aula expositiva será apresentada a teoria evolutiva de Darwin e
Wallace, com ênfase no mecanismo evolutivo elucidado por ambos, a seleção natural.
Em seguida, haverá uma discussão sobre os efeitos que a atuação da seleção natural
possibilita, a partir da exposição de casos comuns do cotidiano em que podemos
reconhecer sua ação (resistência dos insetos a inseticidas e de bactérias a antibióticos).
Posteriormente, aos alunos, reunidos em grupos, serão dados três casos de seleção
natural, envolvendo o mecanismo evolutivo estudado, que deverão ser analisados e
explicados por eles.
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados processualmente: sua participação e interesse na discussão e
na realização da atividade serão os critérios utilizados.
RECURSOS:
Quadro branco, piloto, papel, caneta.

29
PLANO DE AULA 04
DURAÇÃO: 100 MINUTOS
TEMA: Como surgem novas espécies?

OBJETIVO GERAL:
 Compreender as condições e os processos que possibilitam o surgimento de
novas espécies.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Entender a importância da seleção natural para o desenvolvimento de novas
espécies;
 Executar simulação da atuação da seleção natural no processo de especiação;
 Discutir a importância do isolamento reprodutivo para o estabelecimento das
espécies.

CONTEÚDOS
 Especiação;
 Isolamento geográfico e reprodutivo;
 Barreiras pré e pós-acasalamento.
METODOLOGIA
Os alunos deverão se dividir em dois grupos distintos, que devem estar em cantos
opostos da sala, sem se comunicar um com o outro (simulação do isolamento
geográfico); um membro de cada grupo receberá um papel com algumas instruções.
Esse membro deverá selecionar uma das duas/três tarefas indicadas no papel para que
os componentes de seu grupo realizem e deverá escolher, pelo menos três colegas, que
melhor realizem a tarefa – repetirá esse procedimento três vezes. Os dois grupos tem
um conjunto de tarefas a escolher completamente diferente (simulação de pressões
seletivas diferentes em espaços isolados geograficamente). Na última seleção, o grupo
final será comparado ao grupo inicial quanto à forma de realizar a tarefa () e ao grupo
do canto oposto (simulação da formação de uma nova espécie). Aos resultados da
dinâmica serão incorporados elementos e processos da formação de espécies.
Posteriormente, atividade com casos de especiação para que discutam em grupos serão
distribuídos.
AVALIAÇÃO
A avaliação será processual, observando a participação e interesse dos alunos, assim
como seu engajamento na discussão e realização da atividade no segundo momento.
RECURSOS:
Quadro branco, piloto, papel e caneta.

30
APÊNDICE C – ATIVIDADES AVALIATIVAS

“O homem é o mais
evoluído dos animais.”

Evolução =
Aprimoramento

Evolução como fruto da


adaptação dos seres
vivos ao ambiente.

“OS PEIXES QUE (SOBRE)VIVEM


EM CAVERNAS

Isolados em cavernas durante épocas mais


secas e em função de outros fenômenos,
alguns peixes modificaram-se lentamente
no novo ambiente.”

31
SITUAÇÃO 1

SITUAÇÃO 2

SITUAÇÃO 3
(ENEM 2005) As cobras estão entre os animais peçonhentos que mais causam acidentes no
Brasil, principalmente na área rural. As cascavéis (Crotalus), apesar de extremamente
venenosas, são cobras que, em relação a outras espécies, causam poucos acidentes a humanos.
Isso se deve ao ruído de seu "chocalho", que faz com que suas vítimas percebam sua presença e
as evitem. Ultimamente os cientistas observaram que essas cobras têm ficado mais silenciosas, o
que passa a ser um problema, pois, se as pessoas não as percebem, aumentam os riscos de
acidentes.
SITUAÇÃO 4
A anemia falciforme, distúrbio que promove a produção de hemácias em formato de foice, é
mais comum em populações africanas onde há a prevalência da malária, causada pelo
protozoário Plasmodium. Este organismo não consegue sobreviver em hemácias falciformes.

SITUAÇÃO 5
VACINAS CONTRA O HIV: POR QUE AINDA NÃO AS TEMOS?
O vírus HIV, que provoca a AIDS, facilmente sofre mutações em seu material genético,
dificultando a produção de um mecanismo eficiente de proteção e, consequentemente, sua
erradicação.

32
ATIVIDADE

1) Pesquisadores acreditam que a formação do rio Congo, na África, por volta de


1,5 milhão de anos atrás, tenha colaborado para o surgimento, há cerca de 800 mil anos,
a partir de um ancestral comum, das duas espécies de chimpanzés: o bonobo,
encontrado ao sul de uma das margens do rio, e o chimpanzé comum, encontrado ao
norte da margem oposta. Sabendo que esses animais não são bons nadadores, explique
como a formação do rio pode ter influenciado essa especiação.
2) Na borda norte e na borda sul do Grand Canyon, habitam duas populações de
esquilos com diferenças morfológicas marcantes que, em condições naturais, sem as
barreiras geográficas, não são capazes de se intercruzarem. As duas populações são
espécies diferentes? Justifique.
3) Em uma experiência laboratorial usando Drosophila pseudoobscura,
pesquisadores alimentaram, em gaiolas diferentes, um grupo com amido e outro grupo
com maltose. Após várias gerações em gaiolas distintas e alimentadas diferentemente,
as moscas alimentadas com maltose preferiram outras igualmente alimentadas com
maltose e as alimentadas com amido preferiram as alimentadas com amido.
a) O que a preferência de acasalamento indica?
b) Se esse é um processo de especiação, o que funcionou como barreira
geográfica?

Colégio Deputado Manoel Novaes


Disciplina – Biologia
Professora – Mell Santos
Estudante –
Data -

Teste (3,0)

1) (1,0) Assinale V ou F, corrigindo as sentenças que estiverem incorretas.

33
a) Na visão fixista, as espécies não se modificam ao longo do tempo – estas são perfeitas e
naturalmente adaptadas ao meio. ( )
b) “O ambiente afeta a forma e a organização dos animais, isto é, quando o ambiente se torna
muito diferente, produz ao longo do tempo modificações correspondentes na forma e
organização dos animais” compõe a teoria evolutiva de Lamarck. ( )
c) A partir das teorias evolutivas de Darwin e Wallace, pode-se concluir que os seres humanos
surgiram dos macacos. ( )
d) A seleção natural consiste na preservação dos organismos dentro de uma população com
características vantajosas para sua sobrevivência e reprodução, originadas das mudanças nas
condições ambientais. ( )
e) As esponjas não são menos evoluídas e adaptadas que os mamíferos só porque são
organismos mais simples que estes. ( )

2) (1,2) Alguns anfíbios e répteis são adaptados à vida subterrânea. Nessa situação, apresentam
algumas características corporais como, por exemplo, ausência de patas, corpo anelado que
facilita o deslocamento no subsolo e, em alguns casos, ausência de olhos. Explique a origem das
adaptações mencionadas no texto utilizando conceitos da teoria evolutiva de Lamarck e da
teoria evolutiva de Darwin e Wallace. (ENEM 2010)

3) (0,8) “A Organização Mundial da Saúde (OMS) alerta que cresce a resistência do


mosquito Aedes aegypti contra inseticidas e pede que governos atuem contra o vetor da dengue,
da zika e da chikungunya com uma atuação controlada do uso de produtos químicos.” (Correio
Braziliense, 08/03/2016)

O que explicaria o aumento de mosquitos resistentes a inseticidas?

34
ANEXOS

35