SEQUÊNCIA DE ENSINO PARA FUNÇÃO AFIM INVERSA BASEADA NO MODELO

TEÓRICO DE APRENDIZAGEM BEHAVIORISTA DE SKINNER

Luciano Pontes da Silva1
Laerte Silva da Fonseca2

“Mas se a luz dos olhos teus

Resiste aos olhos meus
Só pra me provocar
Meu amor, juro por Deus
Me sinto incendiar”
Tom Jobim
Considerações Iniciais

O presente artigo tem como objetivo fornecer uma proposta de sequência de ensino sobre funções
afins inversas, apoiando-se nos princípios do Comportamento Operante, onde dado certo estímulo,
espera-se uma resposta, que é reforçada para a probabilidade dessa resposta acontecer ou não ...
Iniciar-se-á por um breve histórico do desenvolvimento das ideias behavioristas, dando ênfase à B.
F. Skinner, criador do behaviorismo radical e que esculpiu a frase “Não considere nenhuma prática
como imutável. Mude e esteja pronto a mudar novamente. Não aceite a verdade eterna.
Experimente”, bem como sua ideia de Teoria de Aprendizagem. Em seguida será feito uma discussão
sobre Dificuldades de Aprendizagem (DAP), criando uma ponte entre o conteúdo matemático
envolvido na pesquisa e o pensamento de Skinner. Por fim, será mostrado a aplicação da teoria em
questão à sequência de ensino para a aprendizagem de funções afins inversas, trazendo uma
aplicação sobre Criptografia. Como a frase da música de Tom Jobim, encontrar a luz dos olhos seus
elicia respostas emocionais como o frio na barriga, que são reforçadas pelo olhar e pelo sorriso da
pessoa amada. Ensinar é arranjar contingências de reforçamento e reforçamento diferencial, onde
o aluno aprende pelos estímulos reforçadores dentre de uma contingência.

1. Contribuições teóricas de aprendizagem de base comportamentalista

1.1 Histórico

Ivan Petrovich Pavlov (1849 - 1936), fisiologista nascido na Rússia Central, é comumente
associado ao início do Behaviorismo. A teoria de Darwin muito lhe influenciou, ao intentar seus
estudos na Ciência (FUZINATTO, 2004). Pesquisando sobre salivação de cães em seu laboratório,
percebeu que certos sinais propiciaram salivação e secreção estomacal, uma reação típica
aposteriorística da ingestão de alimento. Teorizou sobre os reflexos condicionados, comportamentos

1
Mestrando do Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA/UFS). Graduado em
Licenciatura Plena em Matemática pela UFAL. E-mail: pontesmatematicaufal@hotmail.com

2
Pós-Doutorado em Educação Matemática, Professor Titular da Área de Educação Matemática do Instituto Federal de
Sergipe, Docente e Orientador do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Sergipe. E-mail: laerte.fonseca@ifs.edu.br
ligados aos estímulos precedentes ao alimento, como por exemplo o sino tocado junto de um pedaço
de carne. Esse experimento ficou conhecido como Cão de Pavlov. Suas pesquisas sobre
condicionamento respondente foram influenciaram outros psicólogos dessa linha.
Dentre eles, Edward Lee Thorndike (1874 – 1849), psicólogo americano, foi de fundamental
importância para o behaviorismo. Ficou conhecido pela criação da vertente do Associacionismo,
onde promulgou a primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. O termo referencia a concepção
de aprendizagem se dá por uma associação de ideias, das mais simples às mais complexas (WEITEN,
2010; PORTILHO 2009). Desse modo, para aprender algo, deve-se obedecer uma hierarquia de ideias
relacionadas. Sua Lei do Efeito é imprescindível para a psicologia behaviorista, onde um
comportamento tende a ser repetido se for reforçado e o contrário acontece se o comportamento
for punido.
Mas é atribuído à John Broadus Watson (1878 – 1958), também americano, a criação do
Behaviorismo Metodológico. Watson estudou sobre as postulações de Pavlov, desenvolvendo
pesquisas semelhantes no campo da fisiologia e comportamentos animais, mas introduziu os
estudos em comportamentos humanos (MOREIRA, 2011), como ficou famoso o seu experimento
com o bebê Albert. Em 1913 publicou um artigo, onde expunha suas ideais, contrárias as ideias de
Freud (FUZINATTO, 2004) pelo fato do movimento behaviorista surgir junto as implicações da gênese
da psicanálise do cognitivismo de Piaget e Vygotsky, sendo formulado como uma opção da análise
de fenômenos no sentido do comportamento (SKINNER, 1974; 2003). Desse modo os
behavioristas seguem uma linha epistemológica nos moldes do empirismo, mesmo Thorndike
falando de ideias, pois analisava os comportamentos em seus estudos.

1.2 Teórico em destaque

Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990) nasceu em Susquehanna, Pensilvânia, Noroeste dos
EUA. Foi o criador do Behaviorismo Radical, que tinha como pressupostos iniciais a ideia de que nós
seres humanos somos filogenéticos (heranças genéticas da espécie), ontogenéticos (a história que
cada um constrói) e culturais (as implicações do ambiente). Skinner também introduziu o conceito
de Condicionamento Operante, que seria uma crítica ao Condicionamento Respondente do
Behaviorismo Metodológico preconizado por Watson (NUNES e SILVEIRA, 2009).
Esse tipo de condicionamento envolve as questões supracitadas como fatores determinantes
do comportamento. Diferente de uma ação reflexiva que envolve o esquema Estímulo-Resposta, seu
Comportamento Operante envolve o sistema Estímulo-Resposta-Reforço/Punição (MOREIRA, 2007).
Nesse contexto, os comportamentos são eliciados por algum reforço operante, aumentando a
probabilidade de ele acontecer, ou, no caso da punição, desaparecer. Um exemplo desse tipo de
esquema seria:
Uma pessoa inscreve-se no curso de informática. Já nos primeiros dias de aula, o
aluno começa a sentir grande satisfação por estar na turma, pois além de considerar
as aulas prazerosas, percebe no curso um meio de satisfação profissional […].
Podemos dizer que estar no curso lhe traz a satisfação, o prazer, o que faz com que
ele queira continuar. (NUNES e SILVEIRA 2009, p. 34).

Bastante influenciado por Thorndike, usou o princípio evolutivo, usando animais infra-
humanos em seus experimentos, como por exemplo ratos e pombos. A famosa Caixa de Skinner
continha uma situação onde um rato era privado de comida, onde explorava o espaço e ao apertar
uma alavanca, recebia comida. Então sua fome (estímulo) gerava um comportamento de apertar a
alavanca (resposta), reforçada pelo alimento (NUNES E SILVEIRA, 2009; FUZINATTO, 2004).
Para Skinner, os processos mentais eram também comportamentos (HÜBNER e MOREIRA,
2015). Porém, mesmo sendo alvo de críticas oriundas dos cognitivistas e humanistas, o behaviorismo
fecundou sobre o pensamento e temáticas adjacentes à psicologia como por exemplo a educação.
Skinner morreu em 1990. Um dia antes ainda estava produzindo sobre comportamento e linguagem,
onde nos seus últimos dias dedicou seus esforços intelectuais (COUTO, 2012; VARGAS, 1990).
Skinner foi um dos mais ferrenhos críticos do cognitivismo, considerado por ele “o criacionismo” da
psicologia, além de sua aversão à psicanalise.

1.3 Modelo teórico de aprendizagem de Skinner

Para Skinner, a aprendizagem é um fenômeno de mudança de comportamento. Descreve o

momento da aprendizagem quando os reforços educacionais se tornam contingentes às
propriedades topográficas ou intensivas do comportamento chama-se o resultado de habilidade
(SKINNER, 2003). Também descreve como o comportamentalista entende a noção de saber. Quando
fala sobre este na criança, Skinner (2003, p. 444) nota que “os estímulos que constituem a ocasião
apropriada podem ser verbais ou não-verbais. Uma criança sabe o alfabeto, mas porque pode
pronunciar os nomes das letras, mas sim na ordem apropriada”. Com isso, ressalta a importância da
análise do comportamento para a condução da aprendizagem, onde esses saberes habilitam o
indivíduo reagir com sucesso ao mundo ao seu redor (SKINNER, 2003). Além dessas afirmativas, a
teoria traz em seu bojo algumas assertivas que favorecem sua aplicação:
 Pontos positivos da teoria de aprendizagem de Skinner

Aditivo (aprende A então pode aprender B

Elucida o professor como mediador
O aluno é ativo em sua aprendizagem
Ensinar é arranjar contingências de reforço
A teoria é aplicável à diversas situações do cotidiano
Trata do reforçador naturalizado
Critica modelos punitivos e sistemas despóticos.
Fonte: Autores (2017)
Concatenando com esses pontos, juntamente com o psicólogo F. S. Keller, desenvolveu o
Sistema Individualizado. Nesse sistema, enfatizam a ideia da unicidade e do ser e de sua inserção
cultural, bem como as respostas comportamentais. Para Fuzinatto (2004):
Para ocorrer a aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a ocasião em que
ocorrem as respostas e as consequências da resposta. Para Skinner a aplicação de
seus métodos à educação é simples e direta. Ensinar é simplesmente o arranjo de
contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem (FUZINATTO 2004).

Esse sistema consistia em vários tópicos sobre como a aprendizagem deve ser encarada na
sala de aula. A Máquina de Ensinar (FUZINATTO, 2004; RODRIGUES, 2014) é um dos principais
pilares de sua teoria da aprendizagem. Desenvolve a ideia de que os alunos devem seguir um
cronograma aditivo de aprendizagem, onde as máquinas de ensinar (que não ensinam sozinhas)
deixam o aluno sempre ativo e alerta (RODRIGUES, 2014). O professor auxilia o aluno, mediando o
conhecimento entre este e a máquina. Essa instrução programada enfatiza o tempo individual de
cada aluno, levando para o professor a responsabilidade de formas de instrução tácitas, como a
discussão de ideias (RODRIGUES, 2004). Esse modelo, aparece como uma ramificação do
Behaviorismo Radical, a saber:
Figura 1 – Mapa Mental sobre o Behaviorismo Radical

Fonte: Autores (2017)

 Skinner se preocupou com a aprendizagem e a linguística em seus estudos. No livro
Tecnologias da Educação de 1968, desenvolveu as máquinas de aprendizagem, uma série de
materiais na qual o aluno poderia utilizar sozinho, recebendo novos estímulos à medida que
avançava no conhecimento (RODRIGUES, 2004; HÜBNER e MOREIRA, 2015). Como salienta Fuzinatto
(2004) “nas salas de aula tradicionais, as contingências de reforço mais eficientes para controlar a
aprendizagem do estudante estão, muita das vezes, além do alcance do professor. Por isso Skinner
sustenta o uso de máquinas e aparelhos auxiliadores”. Com isso, a aprendizagem pode se apoiar em
materiais estimulantes, onde pode transitar de recompensas específicas (pontuação, prêmios) até o
reforçador naturalizado (aprender por aprender).

2. Dificuldades de aprendizagem com foco em Conceituação de Função afim.

2.1 Definição de Dificuldades de Aprendizagem (DAP)

Os profissionais da área da educação são constantemente apresentados à alunos com os

mais variados tipos, advindos de diferentes realidades e oportunidades. Desses, derivam muitos dos
problemas no processo de aprendizagem, como condição socioeconômica desfavorável, falta de
incentivo na família e problemas de caráter biológico (FRANÇA, 2016).
Para França (2016), dificuldade de aprendizagem está relacionada a problemas que não
decorrem de causas educativas, ou seja, aquelas que em instância em que, mesmo após uma
mudança na abordagem educacional do professor, o aluno continua apresentando os mesmos
sintomas. Pain (1985, p.28-33) denota quatro os fatores que determinam os problemas de
aprendizagem: orgânico (ligado às questões anatômicas e fisiológicas), específicos (ligados à
questões individuais, culturais, ontológicas), psicógenos (fatores internos, psíquicos, de
personalidade) e ambientais.
Quanto aos fatores específicos, na questão da construção cultural, Pain (1985, p. 30)
corrobora com Skinner quando diz que a “norma se dá pela direita e que a criança que usa a mão
esquerda é obrigada a uma decodificação precoce”. Isso seria a não-aceitação do individual, como
unicidade do ser (SKINNER, 2003). Mostra uma das dimensões da constituição de homem
ontogenético e cultural, não apenas dificuldades no sentido fisiológico.
Para esse último, segundo França (2016), as principais dificuldades de aprendizagem estão
relacionadas a algum comprometimento no funcionamento de certas áreas cerebrais. Porém a
autora ressalta que é perigoso falar simplesmente de causas biológicas, pois alguns sintomas
relativos à problemas de atenção, ansiedade e agitação desenvolvem os problemas por causa de
algum conflito pessoal, familiar (FRANÇA, 2016). Desse modo, as DAP se mostram um fenômeno que
acontece em várias vertentes, tanto de processos individuais, como os fisiológicos, a fatores
socioculturais, como os específicos. Isso corrobora com a ideia de Skinner ao mostrar que o homem
é tanto filogenético como ontogenético e cultural.

2.2 Pesquisas sobre DAP no conteúdo de Função Afim

O conceito de função como nós conhecemos é algo recente, datado do século XVII (PONTE,
1990; DORNELAS, 2015). Contudo os Babilônicos já possuíam um sistema de tábuas onde já
trabalhavam com problemas envolvendo variáveis ou relações entre números (ALVAREGA, BARBOSA
e FERRERA, 2014), sendo usados formalmente depois das ideias de Descartes (1596 – 1650) , Fermat
(1601 – 1665) e Leibniz (1646 – 1716) sobre a geometria analítica e o cálculo diferencial (DORNELAS,
2015). Os alunos predispõem essa dificuldade, no momento da generalização dessas relações
numéricas.
Para isso, Ponte (1990) amálgama seus estudos sobre abstração demasiada utilizada nas
terminologias, sem a referida averiguação sobre a significância. Em seus estudos, Markovits, Eylon
e Bruckheimer (1995) concluem que muitos alunos não compreendem o conceito de domínio e
contradomínio, o que lhes acarretam futuros problemas na hora de usar esses conceitos em outras
ocasiões. O problema também se estende a processos sobre interpretações gráficas, passando a
linguagem formal para essa.
Nesse sentido, Dornelas (2015, p. 14) relaciona os problemas com aprendizagem de funções
ao fato dos alunos terem problemas com exercícios que envolvem muitos passos. Esse algoritmo de
verificação sobre um número ser imagem de uma função, que segue três passos (avaliar se esse
número pertence ao contradomínio, calcular a pré imagem e testar se esta pré-imagem pertence ao
domínio) enfatizam que esses conceitos devem ser entendidos de forma clara para os alunos, do
mesmo modo mostrando que se não acontece, gera dificuldades no momento do verificar.

2.3 As lentes do Modelo Teórico de Aprendizagem de Skinner aplicadas à DAP

Skinner comenta em seus escritos acerca de alguns obstáculos que podem atrapalhar o
processo de aprendizagem de acordo seu Sistema Individualizado e sobre Condicionamento
Operante. Skinner (1969; 2003) discute os principais motivos das dificuldades de aprendizagem na
escola. Segundo esse autor o grande problema do ensino é o controle aversivo. Para ele “Embora
algumas escolas ainda usem punição física, em geral houve mudanças para medidas não corporais
como ridículo, repreensão, sarcasmo, crítica, lição de casa adicional, trabalho forçado, e retirada de
privilégios (FUZINATTO, 2004). A punição está no centro de sua crítica sobre a aprendizagem, não
levando ao reforço naturalizado.
Desse modo, a punição prejudica a aprendizagem do aluno, pois não cria contingências de
reforço, que para Skinner é onde consiste em mudança do comportamento e, por consequência, a
aprendizagem. Para FUZINATTO (2004), o professor toma nesse sentido a autoridade da sala,
fazendo com que o aluno fuja. Falta de atenção, agressão, atraso na chegada à aula, devaneios são,
no sentido behaviorista radical, é uma forma de contornar a falta de reforçadores positivos (Idem,
Ibidem). O psicólogo behaviorista enfatiza que o professor não deve usar controle aversivo. Mas as
técnicas de punição e desse tipo de controle ocorrem por conta do não entendimento deste sobre
esses conceitos.

3. Aplicação do Modelo Teórico de Skinner para o desenvolvimento de aprendizagem de funções

afins

3.1 Justificativas acerca da práxis na sala de aula de Matemática

A importância de desenvolver uma sequência didática estruturada pode ser notada na fala
de Skinner, quando discorre sobre A Máquina de escrever. Rodrigues (2014) enfatiza que o sucesso
de tais máquinas depende, naturalmente, do material utilizado.
Esse material deve ser sequencial, pois o ensino programado de Skinner leva o aluno a
estudar sem a intervenção direta do professor (RODRIGUES, 2004). Além disso esse material é
apresentado em pequenas partes e prioriza a velocidade individual de cada aluno (FUZINATTO,
2004). Essa priorização é concernente ao fato da ontologia que Skinner considera no ser humano.
Nesse mesmo vetor, Skinner considera que o material deve ser dividido em partes tão
pequenas quanto puderem ser (FUZINATTO, 2004, SKINNER, 2003). Assim, as contingências podem
ser percebidas pelos alunos por um controle de estímulos, que consequentemente irão controlar as
respostas e serão eliciadas por novos reforços positivos. Com isso temos as contingências de
reforçamento, crucial para a sala de aula.
3.2 Condições e restrições metodológicas para aplicação do modelo em tela

O modelo de aprendizagem de base comportamental tem suas limitações. A primeira delas

é sobre a negação de comportamentos complexos como a cognição, os sentimentos, a emoção, que
parecem tratar o homem como autômato e engessado.
O próprio Skinner adere a mecanização e outros behavioristas foram alvo de críticas, pois
não levavam em conta as crenças, os interesses, as expectativas (PIRES, FRESCA e SANTOS, 2010).
Outra limitação bastante contundente é em relação ao controle. A linearidade percebida no
processo sistemático desse modelo confunde o ser humano com uma máquina, além do que os
alunos não programam essa sequência de aprendizagem (PIRES, FRESCA e SANTOS, 2010).
A condição primordial para que o modelo funcione está na ênfase do reforço positivo para
cada etapa de aprendizagem (estímulo-resposta) em um plano sequencial. Para Fuzinatto (2004),
“estudantes não aprendem simplesmente quando algo lhe é mostrado, mas sim pelas
consequências que seus atos terão”. Desse modo, a sequência de ensino pode se pautar no princípio
de recompensa, que é um tipo de reforço positivo.

3.3 Proposta de uma sequência de ensino

Baseada nos trabalhos de Silva e Silva (2012), a sequência foi desenvolvida durante as
intervenções do PIBID UFAL Campus Arapiraca, construída no ensino de função inversa com o uso
da Criptografia. Para tal, pode-se introduzir sobre o tema, trazendo um histórico sobre a mesma,
falando por exemplo do uso em guerras ou em mensagens em e-mails.
Temos um resumo sobre a sequência, onde tem especificamente o que cada participante
deve seguir:

Sequência de ensino para Funções Afins Inversas

Objetivos: Conteúdos anteriores: Tipos de função (Injetiva,

➢ Compreender o algoritmo do cálculo Sobrejetiva e Bijetiva)
de função inversa de uma função
afim por meio de decodificação de
mensagens criptografadas.

Duração: 2 aulas de 50 min. Recursos: Quadro Alfanumérico, Cartolinas ou

papéis-cartão, caneta e caderno.
Etapas voltadas ao professor: Etapas voltadas ao aluno:
1. Apresentar o Alfabeto Numérico (quadro 1. Saber calcular corretamente a função inversa
2) e explicar sobre a relação letra x número. (não importa a maneira).
Exemplo: A palavra A-M-O-R será 2. Associar a palavra codificada ao quadro
relacionada aos números 1-13-15-18. Alfanumérico. Ex: B-N-P-S resulta em 1 − 13 −
2. Dividir os grupos. 15 − 18.
3.Explicar o processo de codificação. Ex.: 3. Junto com a palavra codificada, virá a função-
utilizando uma função-chave qualquer, por chave, onde dever ser calculada sua inversa. Após
exemplo 𝑓(𝑥) = 𝑥 + 1. Para a palavra A- isso, associar os valores das imagens ao quadro
M-O-R que é 1 − 13 − 15 − 18, aplicamos (vide etapa 5 do professor).
os pontos 𝑓(1) = 2, 𝑓(13) = 14, 𝑓(15) = 4. Decodificar a palavra.
16 e 𝑓(18) = 19, resultando na sequência 5. Encontrar codificada a palavra em menor tempo,
numérica 2 − 14 − 16 − 19. juntamente com seus colegas de equipe.
4. Agora codificando a palavra, volta-se ao 6. Até o fim da atividade (quando o aluno encontrar
Alfabeto Numérico, relacionando os a frase codificada), voltar para etapa 2.
números. Ex.: 2-14-16-19 resulta em B-N-P-
S.
5. Explicar o processo de decodificação. Ex.:
tendo a função chave, calcula-se a inversa,
que é 𝑓 −1 (𝑥) = 𝑥 − 1. Agora se
associarmos a palavra codificada B-N-P-S ao
Alfabeto Numérico, temos 2-14-16-19,
então decodificando: 𝑓 −1 (2) = 1,
𝑓 −1 (14) = 13, 𝑓 −1 (16) = 15 e 𝑓 −1 (19) =
18. Com isso, temos a sequência 1 − 13 −
15 − 18, que associada ao Alfabeto
Numérico resulta na palavra A-M-O-R.
6. Apresentar a primeira frase codificada. Ao
passo que o grupo decodifica a mensagem,
encaminhar a nova palavra codificada.
Observações: Essa etapa será apresentada ao aluno, onde ele fará o processo inverso que esse
algoritmo acima descreve (parte do professor), voltando a palavra desejada. A organização da sala
pode ser em grupos, onde podem mandar mensagens criptografadas entre eles, onde quem
encontrar primeiro é o vencedor, ou o professor propor uma única mensagem e cada grupo deve
decodificar e novamente o primeiro é o vencedor. Nesse caso, o estímulo é a mensagem, onde a
resposta será a decodificação desta usando os princípios de função inversa, sendo reforçada por
uma recompensa (pontuação ou um prêmio pré-estabelecido), que pode ser dada a cada etapa
(frase decodificada) ou no final. O objetivo dessa sequência é que o aluno consiga aprender os
conceitos de função inversa através de um jogo de recompensa. O estímulo reforçador através da
decodificação da mensagem proposta é um princípio estudado por B. F. Skinner em seu
Condicionamento Operante.

Elaborada por Silva e Fonseca (2017) como contribuição científica da disciplina Teorias da
Aprendizagem do PPGECIMA (UFS) e do grupo de pesquisa NeuroMATH (IFS).
Fonte: Autores (2017)
 Os materiais são de baixo custo e reutilizáveis. O Alfabeto Numérico poder ser confeccionado
em cartolina para sala ou distribuído para cada equipe (fica a critério da turma e do professor, do
mesmo modo com a recompensa como reforço positivo).

Quadro 2 - Alfanumérico

Fonte: Silva et al. (2012)

Considerações finais

Os conceitos desenvolvidos por B. F. Skinner em sua teoria behaviorista radical foram dominantes
até meados dos anos 1950. Infelizmente, a sua teoria de aprendizagem do Modelo Individualizado
e da Máquina de Escrever foram marginalizados após a ascensão das teorias cognitivistas e, por fim,
as novas tendências neurocognitvas que avaliam a aprendizagem da perspectiva da mudança do
cérebro. Entretanto, essas sempre têm como produto final a análise do comportamento. O objetivo
desse artigo foi mostrar uma sequência de ensino, partindo das ideias centrais do Behaviorismo
Radical, da Análise do Comportamento e das teorias de aprendizagem de Skinner. Volta-se às
questões propostas na seção 3.1 e respondendo-as podemos concluir que o reforço positivo nas
contingências de reforçamento é de extrema importância para que o aluno aprenda
sequencialmente um conteúdo matemático, onde o subsequente depende do anterior. Viu-se
também que o modelo pode ser aplicado nessa sequência, na questão da recompensa, que é um
tipo de reforço positivo (SKINNER 2003). Desse modo, o professor interessado em dinamizar sua
prática dentro da sala de aula pode utilizar essa sequência de ensino baseada na Teoria de
Aprendizagem de base Behaviorista Radical de Skinner.

Referências

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em alguns modelos desde o ano de 2000 a.C. até o século XX. IN: Revista eletrônica de educação
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COUTO, A. Os últimos dias de B. F. Skinner, 2012. Disponível

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FUZINATTO, M. História da Psicologia Comportamental, 2004. Disponível
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HÜBNER, M. M. C., MOREIRA, M. B. (org.). Temas clássicos da psicologia sob a ótica da análise do
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MARKOVITS, Z.; EYLON, B. S.; BRUCKHEIMER, M. Dificuldades dos alunos com o conceito de função.
IN: COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As ideias da álgebra, São Paulo: Atual, 1995.

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PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. Ana Maria Netto
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