Trastorno Del Espectro Autista Según La ASHA

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
TEA ASHA
Autismo
Visión general
El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del desarrollo neurológico caracterizado por
deficiencias en la comunicación social y la interacción social y la presencia de comportamientos restringidos y
repetitivos. Las deficiencias en la comunicación social incluyen deficiencias en aspectos de atención conjunta y
reciprocidad social, así como desafíos en el uso de comportamientos comunicativos verbales y no verbales
para la interacción social. Los comportamientos, intereses o actividades restringidos y repetitivos se
manifiestan mediante el habla estereotipada, repetitiva, el movimiento motor o el uso de objetos; adherencia
inflexible a las rutinas; intereses restringidos; e hipersensibilidad y / o hipersensibilidad a la entrada sensorial.
Esta definición es coherente con los criterios de diagnóstico para el TEA detallados en el Manual diagnóstico y
estadístico de trastornos mentales, 5ª edición (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013). Los criterios
especificados en el DSM-5 reflejan una serie de cambios con respecto a los del DSM-IV, los más notables de los
cuales son
 eliminación de la categoría Trastornos generalizados del desarrollo que incluían diagnósticos de

Trastorno autista, Trastorno de Asperger, Trastorno desintegrativo infantil, Trastorno de Rett y
Trastorno generalizado del desarrollo, no especificado de otro modo (PDD-NOS). Los criterios del DSM-
5 para TEA abarcan los déficits sociales y de comportamiento típicamente asociados con estas
poblaciones ( Nota: el DSM-5 enumera el síndrome de Rett como un diagnóstico separado en el que se
pueden observar interrupciones de la interacción social durante la fase regresiva );
 omisión de los criterios relacionados con el retraso o la falta de desarrollo del lenguaje hablado y, en
cambio, la autorización para que el clínico especifique si el TEA ocurre "con o sin deterioro del lenguaje
acompañante";
 cambio en la edad de inicio de "antes de los 3 años" a la presencia de síntomas "en el período de
desarrollo temprano";
 reconocimiento de reacciones inusuales a la entrada sensorial (p. ej., hiper o hipo reactividad a la
entrada sensorial, interés inusual en aspectos sensoriales del entorno).
Según el DSM-5, las personas que cumplen con los criterios especificados reciben el diagnóstico de "trastorno
del espectro autista (TEA)" con uno de los tres niveles de gravedad. El nivel de severidad se define en términos
de la cantidad de apoyo necesario en el área de la comunicación social y con comportamientos restringidos y
repetitivos, reconociendo que la severidad puede variar según el contexto y fluctuar con el tiempo. Las
clasificaciones de gravedad se usan solo con fines descriptivos y no para diagnosticar o determinar la
elegibilidad para los servicios (American Psychiatric Association, 2013). Vea a Paul (2013) para una discusión
más detallada de los cambios del DSM-5 y las posibles implicaciones de la práctica.
El alcance de estas páginas incluye ASD a lo largo de la vida útil. Para obtener información y recursos más
detallados sobre los trastornos de la comunicación social en niños en edad escolar (5-21), incluida la
información sobre los déficits de comunicación social sin conductas repetitivas, consulte la página del portal
de práctica de trastornos de la comunicación social .
Impacto del DSM-5 en la práctica

TEA ASHA
Hay algunas investigaciones que sugieren que la mayoría de los individuos diagnosticados previamente con
retraso generalizado del desarrollo (PDD) según los criterios del DSM-IV también recibirían un diagnóstico de
TEA utilizando los criterios del DSM-5 (Huerta, Bishop, Duncan, Hus y Lord, 2012) . Se necesitará investigación
adicional para evaluar el impacto de los nuevos criterios del DSM-5 en el diagnóstico de TEA.
Es importante diferenciar entre TEA y trastorno de comunicación social (es decir, dificultad con las habilidades
de comunicación social, incluido el lenguaje pragmático, pero sin patrones de conducta restringidos o
repetitivos). Los patólogos del habla y el lenguaje (SLP) serán fundamentales para realizar este diagnóstico
diferencial y garantizar que las personas con TEA y las personas con trastornos de la comunicación social
tengan acceso a los servicios.
Además, los SLP deberán abogar por la inclusión de la intervención del lenguaje para las personas
diagnosticadas con TEA y garantizar que las personas con TEA también reciban un diagnóstico de trastorno del
lenguaje (LD) cuando cumplan con los criterios. Independientemente de la presencia o ausencia de
dificultades para adquirir la forma y el contenido del lenguaje, todas las personas con TEA son elegibles para
los servicios de patología del habla y el lenguaje debido a la naturaleza generalizada de la discapacidad de
comunicación social.
Retos que enfrenta el socio de comunicación
En su esencia, la comunicación es un proceso social; por lo tanto, los problemas de comunicación social que
experimentan las personas con TEA también afectan a sus compañeros de comunicación. Los familiares,
amigos, maestros, SLP y otros proveedores de servicios que interactúan con alguien con TEA enfrentan el
desafío de aprender a responder a las ofertas sutiles de comunicación, interpretar las funciones de la conducta
problemática y modificar el entorno para fomentar la comunicación social activa. compromiso. Los pares a
menudo se sienten ineficaces cuando participan en intercambios sociales con un individuo con TEA y pueden
evitar a esa persona y / o reaccionar de manera negativa (por ejemplo, burlas o acoso escolar) a las
propuestas sociales, que pueden tener un impacto negativo en el desarrollo de actividades sociales
apropiadas. habilidades.
Dados los desafíos experimentados por los socios de comunicación, el tratamiento considera toda la gama de
modelos de prestación de servicios, incluida la extracción tradicional; modelos basados en el hogar, en el aula
y en la comunidad; y modelos de consulta colaborativa. La prestación de servicios se centra en los entornos
naturales de aprendizaje e incluye la educación y la capacitación de miembros de la familia, maestros,
compañeros y otros profesionales.
Práctica centrada en la familia
El objetivo de la práctica centrada en la familia es crear una asociación para que la familia participe
plenamente en todos los aspectos del cuidado del individuo. La participación de las familias en los servicios
destinados a atender las necesidades de las personas con autismo puede servir para aliviar el estrés que
experimentan los miembros de la familia (National Research Council [NRC], 2001).
Los factores culturales, lingüísticos y socioeconómicos afectan el acceso y la selección y el uso de los servicios
por parte de las familias. La gama de servicios ofrecidos incluye asesoría, educación y capacitación,
coordinación de servicios y defensa de prácticas que incorporan las preferencias familiares y abordan las
prioridades familiares.
TEA ASHA
A través de esta asociación, el apoyo puede tomar diferentes formas en diferentes momentos, incluida la
coordinación de los servicios para la familia, la obtención de recursos e información, la enseñanza a la familia
u otras habilidades específicas de socios de comunicación importantes, y la defensa de o con la
familia. También puede dar como resultado una mayor coherencia en las actividades y rutinas en diferentes
contextos y socios de comunicación. Ver práctica centrada en la familia .
Incidencia y prevalencia
En 2010, la prevalencia total estimada de TEA fue de 14.7 por 1,000 (1 en 68) niños de 8 años (Centros de
Control y Prevención de Enfermedades de EE. UU., CDC, 2014).
Las tasas de prevalencia informadas han aumentado de manera constante desde la década de 1960, y no está
completamente claro hasta qué punto esto refleja un verdadero aumento en la prevalencia o una mayor
conciencia de la TEA y su diagnóstico. Por ejemplo, los estudios con acceso a registros escolares y de salud han
encontrado tasas sustancialmente más altas que aquellos con acceso a registros de salud únicamente. Algunos
investigadores creen que la mayor prevalencia de TEA puede reflejar cambios en las prácticas para
diagnosticar el autismo. Por ejemplo, la probabilidad de recibir un diagnóstico de TEA aumentó a medida que
los niños con un diagnóstico más temprano de discapacidad intelectual (ID) posteriormente adquieren el
diagnóstico de TEA (King & Bearman, 2009; Shattuck, 2006).
Se ha establecido que la prevalencia varía según el género y la raza / etnia. El estudio de los CDC encontró que
la prevalencia fue de 18.4 por 1,000 (1 en 54) entre los hombres y 4.0 por 1,000 (1 en 252) en las mujeres. La
prevalencia entre los niños blancos no hispanos (12.0 por 1,000) fue significativamente mayor que entre los
niños negros no hispanos (10.2 por 1,000) y los niños hispanos (7.9 por 1,000). Dado que no hay diferencias
claramente documentadas entre estos grupos en términos de factores de riesgo para el TEA, las disparidades
en las estimaciones de prevalencia sugieren una falta de identificación entre los niños negros hispanos y no
hispanos. No hubo suficientes datos disponibles para los niños de ascendencia asiática / de las islas del
Pacífico.
Signos y síntomas
La población de TEA presenta una tremenda heterogeneidad. Los individuos pueden tener habilidades que van
desde discapacidades cognitivas y del lenguaje significativas (por ejemplo, no verbales) hasta habilidades
cognitivas y del lenguaje superiores (por ejemplo, relacionadas con la universidad y la carrera profesional). Sin
embargo, independientemente de estas diferencias, las características comunes y los desafíos asociados con el
TEA afectan el desarrollo de habilidades de comunicación social críticas.
Las características principales de ASD [PDF] incluyen (a) deficiencias en la comunicación social, el lenguaje y
las habilidades cognitivas relacionadas y la regulación emocional y del comportamiento, y (b) la presencia de
conductas restringidas y repetitivas. Estas características principales están significativamente influenciadas por
el nivel de desarrollo del lenguaje en la adquisición del lenguaje de un individuo (por ejemplo, el lenguaje pre-
simbólico, emergente y conversacional) y el nivel de gravedad del trastorno. Además de estas características
básicas, también pueden estar presentes problemas sensoriales y de alimentación.
El conocimiento de las diferencias individuales y culturales es necesario para diferenciar las diferencias de las
conductas desordenadas. Por ejemplo, el contacto visual directo con una figura de autoridad puede
considerarse una falta de respeto debido a las influencias culturales, y el silencio puede ser valorado como un
TEA ASHA
signo de respeto. En un sistema escolar de los EE. UU., Estos comportamientos podrían fácilmente
malinterpretarse como socialmente inapropiados y una señal de advertencia o síntoma de un trastorno como
el TEA. Al observar signos y síntomas, un SLP debe asegurarse de tener en cuenta los factores culturales que
influyen en las habilidades de comunicación social.
La siguiente es una lista de signos y síntomas comunes al TEA. Las áreas específicas de déficit variarán; Ningún
individuo tendrá cada signo y síntoma.
Comunicación social
Atención conjunta
Las deficiencias en la atención conjunta incluyen
 Dificultad para orientar a las personas en un entorno social.

 Frecuencia limitada de atención compartida,
 monitoreo deteriorado de estados emocionales,
 gama restringida de funciones comunicativas para buscar el compromiso y la comodidad de los demás,
 Limitaciones al considerar la intención y la perspectiva de otro.
Reciprocidad social
Las deficiencias en la reciprocidad social incluyen
 Dificultad para iniciar y responder a las ofertas de interacción.

 limitaciones para mantener turnos en interacciones,
 problemas para proporcionar respuestas contingentes a las ofertas de interacción iniciadas por otros.
Cognición social
La cognición social se refiere a los procesos mentales involucrados en percibir, atender, recordar, pensar y dar
sentido a las personas en nuestro mundo social (Moskowitz, 2005).
Las deficiencias en la cognición social incluyen
 Déficits en el aprendizaje social y emocional incluyendo dificultad.

o gestionando emociones,
o apreciando las perspectivas de los demás,
o desarrollar objetivos prosociales,
o el uso de habilidades interpersonales para manejar tareas apropiadas para el desarrollo
(Payton et al., 2000);
 dificultad para diferenciar los sentimientos propios de los sentimientos de los demás (es decir, Teoría
de la mente);
 dificultad para integrar información diversa para construir significado en contexto (es decir, coherencia
central) (Frith y HappÈ, 1994).
Lenguaje y habilidades cognitivas relacionadas

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Las deficiencias en el lenguaje y las habilidades cognitivas relacionadas incluyen
 adquisición deficiente de palabras, combinaciones de palabras y sintaxis—

o las palabras iniciales suelen ser nombres y atributos, mientras que las palabras que representan
estímulos sociales, como los nombres de las personas (es decir, los sujetos) y las acciones (es
decir, los verbos), se retrasan;
o el niño pierde palabras previamente adquiridas;
 Uso y comprensión de la comunicación no verbal y verbal.
o Las expresiones faciales, el lenguaje corporal y los gestos como formas de comunicación se
retrasan en la última parte del primer año de vida y no son convencionales a lo largo del
desarrollo;
o los gestos no convencionales (p. ej., tirar de la mano de un cuidador hacia un ítem) emergen
antes de los gestos más convencionales (p. ej., dar, señalar y cabecear / sacudir la cabeza);
o la comprensión del desplazamiento de la mirada, los gestos distales, las expresiones faciales y
las reglas de proximidad y lenguaje corporal son limitadas;
o El lenguaje receptivo aparece más retrasado que expresivo;
o se observa el uso de ecolalia inmediata y / o ecolalia tardía (lenguaje con guión);
 déficits de desarrollo vocal, incluyendo
o respuesta atípica a las vocalizaciones del cuidador,
o Producciones vocales atípicas más allá del primer año de vida.
o prosodia anormal una vez que el habla emerge (el habla puede sonar robótica);
 déficits de juego simbólico, incluyendo
o adquisición diferida del uso funcional y convencional de objetos,
o juego repetitivo, inflexible,
o Juego cooperativo limitado en situaciones interactivas;
 déficits de conversación, incluyendo
o limitaciones en la comprensión y aplicación de las normas sociales de conversación (por
ejemplo, equilibrar giros, volumen vocal, proximidad y tiempo de conversación);
o provisión de información inapropiada e innecesaria en contextos de conversación;
o problemas para turnarse durante la conversación;
o dificultad para iniciar temas de interés compartido;
o preferencia por temas de especial interés;
o dificultades para reconocer la necesidad de aclaración;
o desafíos adecuadamente reparando fallas en la comunicación;
o problemas para comprender el lenguaje figurado, incluidos los idiomas, los significados
múltiples y el sarcasmo;
 déficit de alfabetización, incluyendo dificultad
o Lectura para el significado (uso funcional de los libros),
o comprensión de narrativas y géneros de textos expositivos que requieren múltiples
perspectivas (por ejemplo, persuasivo y comparativo / contrastivo),
o obteniendo la idea principal y resumiendo,
o proporcionar información suficiente para el lector al escribir;
 déficits de funcionamiento ejecutivo, incluyendo
o falta / flexibilidad limitada,
o mala resolución de problemas,
o mala planificación y organización,
o falta de inhibicion
TEA ASHA
Comportamiento y regulación emocional.
Las deficiencias en el comportamiento y la regulación emocional, incluyendo
 problemas relacionados con los cambios en la rutina y / o el cambio de una actividad a la siguiente;
 problemas que generalizan las habilidades aprendidas;
 usar objetos de formas inusuales y adjuntos poco comunes a objetos;
 dificultad para dormir;
 llorar, enojarse o reírse por razones desconocidas o en momentos inapropiados;
 ansiedad y / o retiro social (posiblemente debido a factores tales como una mala interpretación de los
eventos sociales y la falta de identificación de información relevante o irrelevante);
 usar estrategias de desarrollo temprano y / o idiosincrásicas para la autorregulación (por ejemplo,
masticar ropa, mecerse, batir las manos, tocar la voz);
 el uso de estrategias conductuales no convencionales y expresiones emocionales (por ejemplo,
agresión, berrinches, saltos de las situaciones);
 patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidos y repetitivos (p. ej., ecolalia
inmediata y lenguaje con guión);
 Problemas con la autogestión.
Sensorial y alimentacion
Desafíos sensoriales y alimentarios, incluyen
 dificultades de la modalidad sensorial, que incluyen patrones de respuesta excesiva, falta de respuesta
o capacidad de respuesta mixta a los sonidos ambientales, la luz, el desorden visual y los estímulos
sociales (por ejemplo, contacto social, proximidad de otros, voces);
 preferencia por estímulos no sociales que conducen a intereses intensos con aspectos sensoriales de
objetos y eventos;
 patrones de aceptación o rechazo de los alimentos basados en la forma de presentación o textura de
los alimentos;
 el consumo de una variedad más pequeña de alimentos que la variedad consumida por otros
miembros de la familia.
Consideraciones especiales: adolescentes y adultos con TEA
Además de los adultos diagnosticados con TEA cuando eran niños, algunos viven con TEA sin diagnosticar o
recién diagnosticados. Algunas de estas personas pueden buscar diversos apoyos y servicios (por ejemplo,
asesoramiento vocacional / vocacional), particularmente cuando comienzan a experimentar problemas en el
trabajo y / o entornos sociales. Cuando se presenta un diagnóstico de TEA a una persona previamente no
diagnosticada, es esencial que esto se haga con la mayor sensibilidad.
Para la transición de adolescentes y adultos con TEA, la comunicación social es un área de habilidades
particularmente importante a considerar. Por ejemplo, la comunicación social es importante en la "arena de
los compañeros", donde los adolescentes exploran diferentes relaciones y aprenden sobre la amistad, la
lealtad y las diferencias individuales (Seltzer, 2009). Las reglas de comunicación en las interacciones sociales
de los adolescentes son a menudo sutiles y tácitas, y la navegación exitosa dentro de los entornos sociales
requiere el conocimiento de estas reglas. Además, las demandas de pensamiento social, emocional y crítico
TEA ASHA
durante la adolescencia están en constante evolución; El manejo de estas demandas puede ser desafiante
para todos los adolescentes, incluidos los estudiantes con desafíos de aprendizaje social como ASD (Winner &
Crooke, 2011). Las habilidades de comunicación social similares son importantes para los adultos jóvenes con
TEA en las interacciones en el lugar de trabajo con los supervisores, compañeros de trabajo y el público. Otras
áreas de importancia incluyen el funcionamiento ejecutivo y las habilidades de resolución de problemas
necesarias para lograr una mayor independencia en todos los entornos.
Causas
Los trastornos del espectro autista (TEA) generalmente se diagnostican sobre la base de los síntomas
conductuales, sin hacer referencia a la etiología. Sin embargo, se ha dedicado una considerable investigación a
las investigaciones de factores etiológicos. Si bien no se ha identificado una causa única, los datos disponibles
sugieren que el autismo es el resultado de diferentes conjuntos de factores causales, incluidos los genéticos,
neurobiológicos y ambientales, que se manifiestan en los síntomas característicos del comportamiento.
Factores de riesgo genético
En gran parte se acepta que el TEA es el resultado de diferencias y / o mutaciones genéticas hereditarias,
aunque no se puede identificar a todos los niños que tengan un vínculo genético o mutación que sea obvio
para los miembros de la familia. Los hallazgos en apoyo de un vínculo genético incluyen resultados de
investigación que muestran que el TEA es más común en niños que en niñas, probablemente debido a
diferencias genéticas asociadas con el cromosoma X (Chakrabarti y Fombonne, 2005), y estudios de gemelos
que muestran un 60% a 90 % de tasa de concordancia para gemelos idénticos en comparación con una tasa de
concordancia de 0% a 10% para gemelos fraternos (Bailey et al., 1995). En un estudio realizado por Ozonoff et
al. (2011), casi el 20% de los bebés con un hermano biológico mayor con TEA también desarrollaron TEA; el
riesgo de desarrollar TEA era mayor si había más de un hermano mayor afectado.
Dada la disponibilidad actual de herramientas rápidas y precisas de secuenciación de genes y la accesibilidad

de un gran número de muestras de ADN, se ha logrado un progreso significativo en la identificación de los
factores genéticos asociados con el TEA (Coe, Girirajan y Eichler, 2012; lossifov et al., 2012 Neale et al., 2012;
O'Roak et al., 2012; Sanders et al., 2012).
Factores neurobiológicos
Las anomalías en el código genético pueden resultar en mecanismos anormales para el desarrollo del cerebro,
lo que a su vez conduce a anomalías cerebrales estructurales y funcionales, anomalías cognitivas y
neurobiológicas y comportamientos sintomáticos (Williams, 2012).
Las diferencias neurobiológicas asociadas con un diagnóstico de TEA incluyen
 problemas con el desarrollo del código genético que involucran múltiples regiones cerebrales, incluidos
los lóbulos temporales frontal y anterior, el caudado y el cerebelo (Abraham & Geschwind, 2010);
 Anomalías estructurales y funcionales del cerebro, incluyendo
o aumento de la materia gris en los lóbulos frontal y temporal (Carper y Courchesne, 2005;
Hazlett, Poe, Gerig, Smith y Piven, 2006; Palmen et al., 2005),
o disminución de la materia blanca en comparación con la materia gris en la adolescencia
(Volkmar, Lord, Bailey, Schultz y Klin, 2004),
TEA ASHA
o diferencias anatómicas y funcionales en el cerebelo y en el sistema límbico (Volkmar et al.,
2004);
 Diferencias en la respuesta del cerebro al medio ambiente, incluyendo
o disminución de la sensibilidad neural a los cambios dinámicos de la mirada en la infancia
(Elsabbagh et al., 2012);
o preferencia por el procesamiento no social frente al social y las asimetrías hemisféricas en
potenciales relacionados con eventos (ERPs; McCleery, Askchoomoff, Dobkins y Carver, 2009);
o interrupciones en los patrones normativos del neurodesarrollo social que contribuyen a
disminuir la atención a los estímulos sociales (Jones, Carr y Klin, 2008).
Factores medioambientales
Dada la complejidad del riesgo de autismo, los investigadores han comenzado a investigar cómo los factores
ambientales pre y post natales (por ejemplo, factores dietéticos, exposición a drogas y tóxicos ambientales)
pueden interactuar con la susceptibilidad genética al TEA. Se han identificado varias exposiciones ambientales
para estudios futuros, incluidos plomo, bifenilos policlorados (PCB), insecticidas, escape de automóviles,
hidrocarburos y productos ignífugos (Landrigan, Lambertini y Birnbaum, 2012; Shelton, Hertz-Picciotto y
Pessah, 2012). Sin embargo, no se han identificado desencadenantes ambientales específicos en este
momento.
La investigación centrada en los riesgos ambientales involucrados en el desarrollo de TEA es bastante

complicada, ya que los investigadores deben incluir cómo los factores ambientales interactúan con la
información genética individual.
Funciones y responsabilidades
Los patólogos del habla y el lenguaje (SLP) desempeñan un papel central en el examen, evaluación,
diagnóstico y tratamiento de las personas con TEA. Los roles y actividades profesionales en patología del habla
y el lenguaje incluyen servicios clínicos / educativos (diagnóstico, evaluación, planificación y
tratamiento); prevención y defensa; y educación, administración e investigación. Ver el Ámbito de la práctica
de ASHA en patología del habla y el lenguaje (2016).
Los roles apropiados para los SLP incluyen
 proporcionar información a individuos y grupos que se sabe que están en riesgo de contraer TEA, a sus
familiares y a personas que trabajan con personas en riesgo;
 educar a otros profesionales sobre las necesidades de las personas con TEA y el rol de los PCS en el
diagnóstico y la gestión de TEA;
 evaluar a las personas que presentan dificultades de lenguaje y comunicación y determinar la
necesidad de una evaluación adicional y / o derivación para otros servicios;
 realizar una evaluación integral cultural y lingüísticamente relevante del lenguaje y la comunicación,
incluidas las habilidades de comunicación social;
 evaluar la necesidad y los requisitos para utilizar dispositivos de comunicación aumentativa y
alternativa (AAC) como modo de comunicación;
 diagnosticar la presencia o ausencia de TEA (generalmente como parte de un equipo de diagnóstico o
en otras colaboraciones multidisciplinarias);
TEA ASHA
 referirse a otros profesionales para descartar otras condiciones, determinar la etiología y facilitar el
acceso a servicios integrales;
 Tomar decisiones sobre la gestión del TEA;
 participar como miembro del equipo de planificación escolar (por ejemplo, cuyos miembros incluyen
maestros, educadores especiales, consejeros, psicólogos) para determinar los servicios educativos
apropiados;
 desarrollar planes de tratamiento para los servicios del habla y lenguaje, incluidos los objetivos sociales
del lenguaje y los objetivos para el desarrollo de la alfabetización y para ayudar al estudiante con las
funciones de autorregulación y de interacción social para permitirle participar en el plan de estudios
general en la mayor medida posible;
 proporcionar tratamiento, documentar el progreso y determinar los criterios de despido apropiados;
 proporcionando capacitación en el uso de dispositivos AAC a personas con TEA, sus familias y
cuidadores, y educadores;
 asesorar a las personas con TEA y sus familias con respecto a los problemas relacionados con la
comunicación y brindar educación para prevenir más complicaciones relacionadas con el TEA;
 consultar y colaborar con otros profesionales, familiares, cuidadores y otros para facilitar el desarrollo
del programa y proporcionar supervisión, evaluación y / o testimonio de expertos, según corresponda;
 asociarse con familias en la evaluación e intervención con individuos con TEA;
 mantenerse informado de la investigación en el área de ASD y ayudar a avanzar la base de
conocimiento relacionada con la naturaleza y el tratamiento de ASD;
 abogar por personas con TEA y sus familias a nivel local, estatal y nacional;
 servir como miembro integral de un equipo interdisciplinario que trabaja con personas con TEA y sus
familias / cuidadores y, cuando sea apropiado, considerando la planificación de la transición;
 Proporcionando control de calidad y gestión de riesgos.
Existe una gran heterogeneidad en la población con TEA, evidenciada por la amplia gama de capacidades
cognitivas, sociales, de comunicación, motrices y adaptativas. Algunas personas con TEA tienen discapacidades
intelectuales, mientras que otras tienen funciones intelectuales dentro del rango normal. Las personas con
TEA, independientemente del funcionamiento intelectual, tienen una discapacidad del desarrollo que afecta
las habilidades de comunicación social y pueden limitar la independencia en el hogar, la escuela, el trabajo y
los entornos comunitarios, y la participación en las redes sociales.
Como se indica en el Código de ética , los SLP que prestan servicios a esta población deben recibir una
educación específica y una capacitación adecuada para hacerlo.
Papel del patólogo del habla y lenguaje con respecto al diagnóstico
La colaboración interdisciplinaria en la evaluación y el diagnóstico de TEA es importante debido a la

complejidad de los trastornos, los diversos aspectos del funcionamiento afectado y la necesidad de distinguir
el TEA de otros trastornos o afecciones médicas. Idealmente, el rol del SLP es como un miembro clave de un
equipo interdisciplinario cuyos miembros tienen experiencia en el diagnóstico de TEA. En los casos en que no
hay un equipo apropiado disponible, un SLP, que ha recibido capacitación en los criterios clínicos para el TEA y
que tiene experiencia en el diagnóstico de trastornos del desarrollo, puede estar calificado para diagnosticar
estos trastornos como un profesional independiente (Filipek et al. , 1999).
TEA ASHA
Sin embargo, algunas leyes o regulaciones estatales pueden restringir el alcance de la práctica de los
licenciatarios y prohibir que el SLP proporcione dichos diagnósticos. Los SLP deben consultar con sus juntas
estatales de licencias y / o departamentos de educación para conocer los requisitos específicos.
Evaluación
Consulte la sección de evaluación del Mapa de evidencia de trastornos del espectro autista para conocer la
evidencia científica pertinente, la opinión de los expertos y la perspectiva del cliente / cuidador.
En la mayoría de los casos, un diagnóstico estable de TEA es posible antes o alrededor del segundo
cumpleaños de un niño (Chawarska, Klin, Paul, Macari y Volkmar, 2009). Un diagnóstico temprano y preciso
puede ayudar a las familias a acceder a los servicios adecuados, proporcionar un lenguaje común a través de
equipos interdisciplinarios y establecer un marco para que las familias y los cuidadores entiendan las
dificultades del niño. Cualquier diagnóstico de TEA, particularmente de niños pequeños, se revisa
periódicamente, ya que las categorías de diagnóstico y las conclusiones pueden cambiar a medida que el niño
se desarrolla.
La colaboración interdisciplinaria y la participación de la familia son esenciales para evaluar y diagnosticar el

TEA; El SLP es un miembro clave de un equipo multidisciplinario. Al diagnosticar el TEA, es importante que los
expertos clínicos estén de acuerdo en que los resultados de la evaluación son consistentes con las
características diagnósticas del trastorno.
La evaluación, la intervención y el apoyo para las personas que reciben servicios de habla y lenguaje son
consistentes con el marco de la Clasificación Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud(2001) de
la Organización Mundial de la Salud . Este marco considera las deficiencias en las estructuras / funciones
corporales, las actividades de comunicación y participación del individuo y los factores contextuales, incluidas
las barreras / facilitadores ambientales y la identidad personal.
Indicadores tempranos
Existe evidencia que sugiere que las características diagnósticas de la TEA son evidentes en niños muy
pequeños. La mayoría de las familias / cuidadores informan haber observado los síntomas dentro de los
primeros 2 años de vida y generalmente expresan preocupación a los 18 meses de edad. Los estudios de niños
con TEA han encontrado
 Los informes de los padres sobre anomalías en el desarrollo del lenguaje y la relación social de sus hijos
se notaron por primera vez a los 14 meses de edad (Chawarska et al., 2007);
 muestra un número significativamente menor de atención conjunta y comportamientos de
comunicación a la edad de 1 año de lo que muestran sus compañeros de la misma edad con desarrollo
típico (Osterling y Dawson, 1994; Werner y Dawson, 2005);
 demostró contacto atípico con los ojos, pasividad, disminución del nivel de actividad y retraso en el
lenguaje hasta los 12 meses de edad (Zwaigenbaum et al., 2005);
 diferencias sutiles en el comportamiento sensorio-motor y social (Baranek, 1999), así como diferencias
en el uso de gestos comunicativos (Watson et al., 2013) entre los 9 y 12 meses de edad;
 una disminución (desde los niveles normativos) en la fijación ocular de 2 a 6 meses de edad que no se
observa en los bebés que no desarrollaron autismo (Jones y Klin, 2013).
TEA ASHA
La identificación de indicadores de comportamiento temprano puede ayudar a las familias a obtener
referencias diagnósticas apropiadas y acceder a servicios de intervención temprana, incluso antes de que se
realice un diagnóstico definitivo (Woods & Wetherby, 2003). Además, la intervención temprana puede
mejorar los resultados a largo plazo para muchos niños (Dawson y Osterling, 1997; Harris y Handleman, 2000;
Landa y Kalb, 2012).
Hay investigaciones sobre el uso de herramientas de detección, que incluyen una evaluación de banda ancha
para identificar retrasos en la comunicación (incluido el TEA) en niños de 9 a 24 meses de edad (Pierce et al.,
2011; Wetherby, Brosnan-Maddox, Peace, & Newton, 2008) y herramientas basadas en cuestionarios para
detectar niños en riesgo de TEA desde los 12 meses de edad (Turner-Brown, Baranek, Reznick, Watson y Crais,
2012). También hay una serie de algoritmos y herramientas disponibles para ayudar a los médicos a
desarrollar una estrategia para la identificación temprana de niños con TEA (Johnson & Myers, 2007).
Consideraciones culturales y lingüísticas
Las variables culturales y lingüísticas pueden contribuir a los desafíos en la identificación de niños con TEA y
contribuir a la disparidad en el diagnóstico de TEA entre algunos grupos raciales / étnicos (Begeer, El Bouk,
Boussaid, Terwogt, & Koot, 2009; Dyches, 2011). Por ejemplo, Begeer et al. (2009) encontraron que los
pediatras holandeses podrían inclinarse a atribuir los problemas sociales y de comunicación de los grupos
minoritarios no europeos a su origen étnico, al tiempo que atribuyen estas mismas características a los
trastornos autistas en niños de grupos mayoritarios.
Si bien las características principales de la TEA son comunes en todas las culturas, la respuesta de los padres a
los síntomas no lo es; estas características pueden verse a través de una lente cultural que conduce a un
diagnóstico bajo, excesivo o erróneo (Dyches, Wilder y Obiakor, 2001). Es posible que los signos y síntomas
que son claramente "banderas rojas" en la atención médica o en el sistema educativo de los EE. UU. No se
vean de la misma manera para alguien de una cultura que puede no definir el trastorno.
Un factor que contribuye a la clasificación y diagnóstico imprecisos de los estudiantes con autismo es la
"interpretación y reacción lingüística y cultural de las familias para recibir el diagnóstico y obtener servicios"
(Wilder, Dyches, Obiakor y Algozzine, 2004, p. 106). Algunas culturas ven la discapacidad desde una
perspectiva negativa y sienten que es algo que debe ocultarse de otras personas, lo que puede influir en el
tipo de cuidado que la familia busca. Ver la competencia cultural y la tabla de diversas perspectivas sobre los
síntomas del autismo (Dyches, 2011).
Cribado
Las pruebas de detección de TEA incluyen las pruebas de detección de banda ancha diseñadas para detectar
retrasos en el desarrollo de la población pediátrica general y herramientas de detección específicas para el
autismo diseñadas para la población general o las poblaciones de alto riesgo, como los niños remitidos al
sistema de intervención temprana. Cualquier herramienta de detección debe tener fuertes características
psicométricas para apoyar su precisión y ser cultural y lingüísticamente apropiada.
La detección incluye típicamente
 Medidas de informe de padres y maestros referidas a la norma,

 herramientas basadas en competencias, tales como entrevistas y observaciones,
TEA ASHA
 examen de audición para descartar la pérdida de audición como un factor que contribuye a las
dificultades de comunicación y comportamiento.
Los procedimientos de detección evalúan las principales características que diferencian el TEA de otros
trastornos del desarrollo, incluidas las dificultades en
 la mirada,
 orientando a su nombre,
 apuntando o mostrando objetos de interés,
 el juego de aparentar,
 imitación,
 comunicación no verbal,
 desarrollo del lenguaje.
Las normas de comunicación social varían según las culturas. Cuando se realiza una evaluación de los aspectos
no lingüísticos de la comunicación, es importante reconocer cuándo las diferencias están relacionadas con
variaciones culturales en lugar de ser secundarias a un trastorno de la comunicación. Ver competencia
cultural .
La pérdida de lenguaje o habilidades sociales a cualquier edad se debe considerar motivo de evaluación. En los
casos en que los niños se crían en un entorno bilingüe, considere si la pérdida de lenguaje es atribuible al
desgaste del idioma. Ver servicio de entrega bilingüe .
Debido a que a menudo se sospecha que los niños con TEA tienen un problema de audición, los audiólogos
desempeñan un papel fundamental en el reconocimiento de los posibles signos de TEA en niños a quienes se
les realiza una prueba de audición y hacen las derivaciones adecuadas para la detección y el diagnóstico de
TEA.
Evaluación integral
Las personas sospechosas de tener TEA en base a los resultados de la evaluación se remiten a un SLP, y a otros
profesionales según sea necesario, para una evaluación integral. La evaluación de las habilidades de
comunicación social debe ser culturalmente sensible, funcional y sensible a la amplia gama de normas sociales
aceptables que existen dentro y entre las comunidades; e involucrar los esfuerzos de colaboración de familias,
cuidadores, maestros de aula, SLP, educadores especiales y psicólogos, según sea necesario.
El rol del SLP incluye incorporar una perspectiva familiar en la evaluación, obteniendo información de las
familias sobre sus preocupaciones, creencias, habilidades y conocimientos en relación con el individuo que se
está evaluando. Es importante transmitir información a las familias de manera clara y empática, entendiendo
que es probable que el proceso de evaluación y diagnóstico sea estresante y esté cargado de emociones para
los miembros de la familia (Marcus, Kunce y Schopler, 2005).
La evaluación diagnóstica para individuos en riesgo de TEA generalmente incluye
 historial de casos relevantes, incluida información relacionada con la salud del niño, historial de
desarrollo y comportamiento y estado médico actual;
TEA ASHA
 una evaluación médica, que incluye exámenes físicos generales y del desarrollo neurológico, así como
pruebas de audición y visión;
 historial médico y de salud mental de la familia;
 Una evaluación integral del habla y el lenguaje.
La evaluación también puede incluir la evaluación del beneficio potencial del uso de la comunicación
aumentativa y alternativa (AAC) para facilitar las mejoras funcionales. Vea la página del Portal de Prácticas de
ASHA sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa .
Además, la evaluación diagnóstica puede incluir
 pruebas genéticas, particularmente si hay un historial familiar de discapacidad intelectual o afecciones

genéticas asociadas con TEA (por ejemplo, X frágil, esclerosis tuberosa) o si el niño presenta
características físicas que sugieren un posible síndrome genético;
 prueba metabólica, si el niño presenta síntomas como letargo, vómitos cíclicos, pica o convulsiones.
Evaluación del habla y lenguaje
Dependiendo de la edad y habilidades del individuo, el SLP generalmente evalúa
 idioma receptivo;
 lenguaje expresivo, incluida la producción de sonidos y palabras, y la frecuencia y función de la
comunicación verbal (vocalizaciones / verbalizaciones) y no verbal (p. ej., gestos);
 habilidades de alfabetización;
 comunicación social (Ver desorden de comunicación social y puntos de referencia de comunicación
social [PDF]), incluyendo
o uso de la mirada,
o atención conjunta,
o iniciación de la comunicación,
o La reciprocidad social y la gama de funciones comunicativas.
o compartir afecto,
o comportamientos de juego,
o uso de gestos;
 habilidades de conversación, incluyendo
o gestión de temas (iniciar, mantener y terminar temas relevantes compartidos);
o tomar turnos;
o proporcionar cantidades adecuadas de información en contextos de conversación;
 discurso prosodia.
La evaluación integral para el TEA generalmente incluye lo siguiente.
Evaluación estandarizada : una herramienta de evaluación desarrollada empíricamente con confiabilidad y

validez establecidas. Las pruebas formales pueden ser útiles para evaluar la estructura y la forma del lenguaje,
pero pueden no proporcionar una evaluación precisa del uso del lenguaje por parte de un individuo (es decir,
pragmática). Las pruebas estandarizadas deben ser cultural y lingüísticamente apropiadas, y los puntajes
estándar no deben determinarse si la muestra normativa no es representativa del individuo evaluado.
TEA ASHA
Medidas de los padres / maestros / autoinformes: escalas de calificación, listas de verificación y / o
inventarios completados por los miembros de la familia / cuidadores, maestros y / o personas. Los hallazgos
de múltiples fuentes (por ejemplo, familia vs. maestro vs. autoinforme) pueden compararse para obtener un
perfil completo de las habilidades de comunicación. Cuando sea posible, las listas de verificación para padres
deben proporcionarse en su idioma nativo para obtener la información más precisa.
Entrevista etnográfica: una técnica de entrevista que utiliza preguntas abiertas, reafirmación, resumen para
aclarar y evitar preguntas importantes y preguntas de "por qué" para desarrollar una comprensión de las
percepciones, opiniones, deseos y expectativas del individuo y la familia. Ver competencia cultural .
Tarea (s) analógica: observación del individuo en contextos de comunicación simulados o organizados que
imitan eventos del mundo real, incluidas actividades de grupos de compañeros e interacciones simuladas en el
lugar de trabajo.
Observación naturalista: observación del individuo en entornos sociales cotidianos con otros. Las
evaluaciones referidas a criterios pueden usarse durante las observaciones naturalistas para documentar el
uso funcional del lenguaje de un individuo en situaciones sociales.
Evaluación dinámica: un método que busca identificar las habilidades de un individuo así como su potencial
de aprendizaje. La evaluación dinámica es altamente interactiva y enfatiza el proceso de aprendizaje a lo largo
del tiempo. Puede usarse junto con evaluaciones estandarizadas y para evaluaciones continuas después del
diagnóstico de TEA.
La evaluación puede resultar en
 Datos que contribuyen al diagnóstico de TEA.

 descripción de las características y severidad de los síntomas relacionados con la comunicación;
 recomendaciones de intervención, prioridades y objetivos, y apoyos;
 Referencia a otros profesionales para pruebas adicionales si se sospechan otros trastornos / afecciones
o para obtener datos adicionales para confirmar el diagnóstico de TEA.
Necesidad de una evaluación continua
Tras un diagnóstico de TEA, se realiza una evaluación continua centrada en las habilidades más esenciales para
el desarrollo social y de la comunicación para
 determinar el perfil actual de un individuo de habilidades de comunicación social,

 identificar objetivos de aprendizaje prioritarios dentro de contextos de comunicación natural,
 Examinar la influencia del interlocutor y el entorno en la competencia comunicativa.
Como parte del proceso de evaluación en curso, los procedimientos de evaluación dinámica se pueden usar
para identificar las habilidades que un individuo ha logrado, las que pueden estar surgiendo y los apoyos
contextuales que mejoran las habilidades de comunicación (por ejemplo, AAC o modelado). Vea los objetivos
de intervención asociados con los desafíos principales [PDF].
Consideraciones especiales: evaluación audiológica

TEA ASHA
Las personas con pérdida auditiva pueden presentar síntomas similares a los de la TEA, particularmente
dentro de los dominios de comunicación y socialización. Por ejemplo, en el caso de niños con pérdida auditiva
significativa o sordera,
 en comparación con los compañeros con audición normal, su habla puede diferir, y pueden depender
más de los gestos (Worley, Matson, y Kozlowski, 2011);
 la incapacidad para escuchar puede limitar la interacción social con los compañeros y conducir al tipo
de deficiencias en las habilidades sociales que se observan a menudo en los niños con TEA.
También es posible que una persona tenga TEA y discapacidad auditiva (Easterbrooks & Handley, 2005;
Malandraki & Okalidou, 2007; Szymanski & Brice, 2008). Las similitudes en los síntomas de comunicación y
socialización entre la discapacidad auditiva y las poblaciones de TEA, junto con la posibilidad de un diagnóstico
dual, pueden presentar desafíos para el diagnóstico diferencial. Se realiza una evaluación audiológica cuando
se sospecha de pérdida de audición y / o TEA.
Algunos comportamientos característicos asociados con el TEA pueden dificultar la obtención de resultados de
evaluación auditiva válidos y confiables. Estos incluyen la comodidad con la igualdad y la aversión a
situaciones nuevas; hipersensibilidad a la entrada sensorial y respuestas de comportamiento negativas; y las
diferencias de comunicación, como los déficits de lenguaje receptivo y los gestos de señalización no confiables
(Davis & Stiegler, 2010). Las sugerencias para evaluar la audición en individuos con estas y otras conductas
desafiantes incluyen
 minimizando las distracciones en el conjunto de pruebas;

 usar horarios visuales para apoyar la secuencia de pruebas audiológicas;
 asociarse con los padres y el SLP de gestión, que están más familiarizados con los comportamientos,
intereses y necesidades de la persona;
 usar el formulario de idioma primario / preferido de la persona (por ejemplo, lenguaje hablado, señal,
dispositivos AAC o símbolos de imagen);
 aumentar la familiaridad del individuo con los procedimientos de evaluación antes de la prueba, como
el uso de historias sociales (Gray, White y McAndrew, 2002), un horario visual y / o practicar con una
muñeca o animal de peluche favorito;
 permitir que la persona toque y explore los auriculares que se utilizarán durante las pruebas para
ayudarlo a superar la sensibilidad táctil y la ansiedad relacionada;
 incorporando flexibilidad en la situación de evaluación (por ejemplo, orden de prueba o tipo de
auricular);
 practicar movimientos motores apropiados en respuesta a estímulos de prueba;
 saber qué es lo que refuerza al individuo (p. ej., comida, clips de videos favoritos, jugar con un juguete
favorito) y usar estos refuerzos para recompensar las respuestas de comportamiento apropiadas a los
estímulos de prueba;
 considerando el uso de sesiones múltiples para obtener resultados completos;
 ser consciente de los signos de angustia del individuo y terminar las pruebas antes de que la situación
se intensifique (Brueggeman, 2012; Davis & Stieger, 2010);
 considerando la necesidad de pruebas de respuesta auditiva del tronco encefálico (ABR) cuando no es
posible realizar una audiometría conductual.
Consideraciones especiales en el entorno escolar

TEA ASHA
En un entorno de escuela pública, la elegibilidad para los servicios en la categoría de autismo por discapacidad
se basa en la definición provista en la Ley de Mejora de la Educación de Personas con Discapacidades de 2004
(IDEA, 2004):
Autismo significa una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación verbal y no
verbal y la interacción social, generalmente evidente antes de los 3 años, lo que afecta negativamente el
rendimiento educativo de un niño. Otras características a menudo asociadas con el autismo son la
participación en actividades repetitivas y movimientos estereotipados, resistencia al cambio ambiental o en
las rutinas diarias y respuestas inusuales a las experiencias sensoriales. El término no se aplica si el desempeño
educativo de un niño se ve afectado adversamente principalmente porque el niño tiene un trastorno
emocional tal como lo definen los criterios de IDEA.
A un niño que manifiesta las características de "autismo" después de los 3 años se le podría diagnosticar que
tiene "autismo" si se cumplen los criterios del párrafo anterior.
34 CFR ß 300.7 (c) (1)
Por su propia naturaleza, los desafíos severos de la comunicación social inciden en la participación y el
progreso en el plan de estudios de educación general, los entornos extracurriculares y otros entornos no
académicos, según lo especificado como la base para la elegibilidad de los servicios de IDEA. Por lo tanto, la
naturaleza generalizada de los desafíos de comunicación social en individuos con TEA respalda el proceso de
toma de decisiones para determinar la elegibilidad para los servicios de idiomas en las escuelas (IDEA, 2004).
Las personas diagnosticadas con TEA por medio de otras fuentes de criterios clínicos, como el DSM-5
(American Psychiatric Association, 2013), probablemente sean elegibles para recibir servicios de educación
especial bajo la categoría de autismo como se define anteriormente, debido a la Desafíos y deficiencias en el
funcionamiento de la comunicación social en los diversos niveles de gravedad en el espectro del autismo.
Exclusión inapropiada de servicios
Según lo estipulado por IDEA, se deben evitar los criterios a priori al tomar decisiones con respecto a la
elegibilidad para los servicios. Tales criterios incluyen los siguientes.
 Referencia cognitiva. Esta práctica de comparar las puntuaciones de CI y las puntuaciones del lenguaje
para determinar la elegibilidad para la intervención del habla y el lenguaje se basa en el supuesto de
que el funcionamiento del lenguaje no puede superar los niveles cognitivos.
 Edad cronológica. La investigación ha demostrado que los bebés, niños pequeños y niños en edad
preescolar con TEA se benefician de los servicios de comunicación y apoyo (Garfinkle & Schwartz,
2002; Lawton & Kasari, 2012; Pierce et al., 2011). Además, las personas con autismo pueden continuar
desarrollando habilidades de comunicación a lo largo de su vida (Hamilton y Snell, 1993; Pickett,
Pullary, O'Grady y Gordon, 2009; Watanabe y Sturmey, 2003).
 Etiqueta de diagnóstico. Una etiqueta de diagnóstico por sí misma generalmente revela muy poco
acerca de las capacidades de comunicación del individuo; sin embargo, en el caso del espectro autista,
el deterioro de la comunicación social está incluido en su propia definición (Baron-Cohen, Allen, y
Gillberg, 1992; DiLavore, Lord y Rutter, 1995; Lord y Corsello, 2005). Por lo tanto, el diagnóstico de TEA
indica la inclusión de servicios y apoyos de comunicación en lugar de la exclusión de servicios.
TEA ASHA
 Ausencia de habilidades cognitivas u otros requisitos previos. Las investigaciones han demostrado que
las personas (incluidas aquellas con TEA) que no demuestran supuestos requisitos previos pueden
beneficiarse de los servicios y apoyos de comunicación apropiados (Amato, Barrow y Domingo, 1999;
Bondy y Frost, 1998; Moes y Frea, 2002);
 No beneficiarse de los servicios de comunicación anteriores. La falta de progreso puede estar vinculada
a cuestiones distintas de los factores asociados con el individuo, como objetivos inapropiados,
métodos de intervención inadecuados, falta de incorporación de tecnología de asistencia o métodos
insuficientes para medir los resultados (National Joint Committee, 2003). El acceso a los servicios y
apoyos de comunicación no se debe negar simplemente porque una persona no haya progresado en
función de la terapia previa; más bien, se deben examinar las experiencias anteriores para determinar
las formas en que los servicios y apoyos de comunicación podrían adaptarse mejor para satisfacer las
necesidades de comunicación únicas del individuo.
 Falta de fondos o personal adecuadamente capacitado. La falta de fondos y experiencia a menudo
alimenta las prácticas de exclusión. Si no hay personal capacitado disponible, existe la obligación de
encontrar personal capacitado o de capacitar al personal existente ( Timothy W. v. Rochester , NH
School District , 1989). De manera similar, la falta de financiamiento no constituye una razón para la
exclusión de los servicios y apoyos de comunicación. IDEA establece que las necesidades identificadas
deben cumplirse.
Desafíos de la identificación de individuos con mayor funcionamiento
Las personas con ASD con alto funcionamiento presentan desafíos particulares tanto para la identificación
como para determinar la elegibilidad para los servicios. Estos individuos a menudo tienen inteligencia verbal o
no verbal dentro de los límites normales y parecen tener éxito en algunas o en la mayoría de las materias
académicas, particularmente en los primeros años escolares. Como resultado, muchos no se diagnostican
hasta la edad escolar, la adolescencia o incluso la edad adulta. La investigación de resultados a largo plazo
para estos individuos ha demostrado que los déficits de comunicación social afectan significativamente su
capacidad para adaptarse a las nuevas demandas sociales en entornos académicos y comunitarios posteriores
y para lograr objetivos vocacionales (Gilchrist et al., 2001; Mueller, Schuler, Burton, y Yates, 2003; Tsatsanis,
Foley, & Donehower, 2004).
La determinación de la elegibilidad de un individuo para servicios educativos requiere el uso de una variedad
de estrategias para recopilar información, incluidas medidas estandarizadas de funcionamiento adaptativo
social, observación naturalista en una variedad de entornos sociales y entrevistas o cuestionarios de
cuidadores / maestros. Sin embargo, independientemente de las medidas de evaluación o las herramientas
utilizadas, el médico debe estar al tanto de cualquier signo o síntoma sutil compatible con un diagnóstico de
TEA.
Tratamiento
Consulte la sección de tratamiento del Mapa de evidencia de trastornos del espectro autista para conocer la
evidencia científica pertinente, la opinión de los expertos y la perspectiva del cliente / cuidador.
El objetivo de la intervención es mejorar la comunicación social y otras discapacidades del lenguaje y modificar
los comportamientos para mejorar la calidad de vida de un individuo y aumentar la aceptación social. Los
resultados esenciales se centran en las mejoras en la comunicación social que afectan la capacidad del
individuo para desarrollar relaciones, funcionar de manera efectiva y participar activamente en la vida
TEA ASHA
cotidiana. Los SLP a menudo colaboran con otros profesionales del equipo del individuo para diseñar e
implementar planes de tratamiento efectivos. Vea ejemplos de objetivos de intervención asociados con los
desafíos principales [PDF].
Participación familiar
Dada la naturaleza del autismo y las necesidades de las personas con TEA, las familias a menudo se convierten
en maestros e intervencionistas. Los programas más completos para personas con autismo ofrecen
capacitación a padres / cuidadores. Los SLP establecen asociaciones continuas con las familias para desarrollar
oportunidades de aprendizaje significativas, proporcionar información, enseñar estrategias y ofrecer
comentarios. Los clínicos deben reconocer e integrar los objetivos que abarcan los valores y preferencias de
comunicación cultural y lingüística de la familia. Ver práctica centrada en la familia .
Estrategias de tratamiento
Las personas con TEA tienen necesidades únicas con respecto al aprendizaje de la independencia y la
autogestión debido a sus desafíos centrales en la interacción social y la comunicación verbal y no verbal. Los
SLP pueden contribuir a la independencia y la autodefensa de las personas con TEA asegurando que cada
persona tenga un sistema de comunicación funcional (incluido el AAC) y apoyando la comunicación en
diferentes entornos sociales con una variedad de socios para promover la generalización de habilidades.
El tratamiento para individuos con TEA generalmente incluye
 establecer metas basadas en datos de evaluación que se centren en los déficits principales en ASD y se
centran en iniciar la comunicación espontánea en actividades funcionales, participar en interacciones
de comunicación recíproca y generalizar los logros en actividades, entornos y socios de comunicación;
 utilizando un sistema de comunicación multimodal (por ejemplo, lenguaje hablado, gestos, lenguaje de
señas, comunicación con imágenes, dispositivos generadores de habla [SGD] y / o lenguaje escrito) que
se individualiza de acuerdo con las habilidades del individuo y los contextos de comunicación;
 considerar las prioridades de la familia al seleccionar objetivos de intervención: los resultados
significativos están fuertemente correlacionados con la competencia de comunicación en contextos
sociales funcionales (por ejemplo, el hogar, la escuela, la formación profesional y la comunidad);
 la incorporación de valores y atributos culturales, lingüísticos y personales únicos para cada individuo
en las actividades terapéuticas;
 usar una gama de enfoques para mejorar las habilidades de comunicación a lo largo de un continuo
desde el comportamiento hasta el desarrollo;
 el uso de secuencias de desarrollo y procesos de desarrollo del lenguaje para proporcionar un marco
para determinar líneas de base e implicaciones para los objetivos de intervención;
 medir el progreso utilizando métodos sistemáticos para determinar si una persona con TEA se está
beneficiando de un programa o estrategia de tratamiento en particular.
Los desafíos principales de ASD adoptan diferentes formas a medida que el individuo responde a la
intervención y progresa a través de etapas de desarrollo desde prelingüístico a lenguaje emergente y etapas
avanzadas de lenguaje. (Consulte los ejemplos de objetivos de intervención asociados con los desafíos
principales [PDF].) Los objetivos reales variarán según los aspectos del desarrollo que sean coherentes con las
prioridades familiares y con las necesidades funcionales del individuo dentro de sus contextos sociales
actuales.
TEA ASHA
A continuación se describen varios modos / modalidades de tratamiento y opciones. Cuando se selecciona un
modo / modalidad de tratamiento u opción, el SLP combina el tratamiento con los objetivos de intervención y
las prioridades adecuadas para la etapa de desarrollo del individuo. Por ejemplo, un tratamiento que está
basado en la evidencia para un individuo en la etapa de lenguaje emergente puede no estar basado en la
evidencia para un individuo en la etapa prelingüística.
Modos de tratamiento / Modalidades
Los modos y modalidades de tratamiento son tecnologías u otros sistemas de apoyo que se pueden utilizar
junto con o en la implementación de varias opciones de tratamiento. Por ejemplo, la instrucción basada en
video se puede usar en intervenciones mediadas por compañeros para abordar las habilidades sociales y otras
conductas objetivo.
Comunicación Aumentativa y Alternativa (AAC)
AAC implica complementar o reemplazar el habla natural y / o la escritura con ayuda (por ejemplo, sistema de
comunicación de intercambio de imágenes [PECS], dibujos lineales, símbolos de Bliss, dispositivos generadores
de voz y objetos tangibles) y / o sin ayuda (por ejemplo, signos manuales, gestos y símbolos de ortografía de
los dedos. Mientras que los símbolos con ayuda requieren algún tipo de dispositivo de transmisión, la
producción de símbolos sin ayuda solo requiere movimientos corporales. Para obtener más información sobre
los dispositivos de generación de voz para niños con autismo, consulte van der Meer y Rispoli (2010). Para
obtener más información sobre AAC, consulte la página del Portal de Prácticas de ASHA sobre Comunicación
Aumentativa y Alternativa .
Horarios de Actividades / Soportes Visuales
Los horarios de actividades / apoyos visuales incluyen objetos, fotografías, dibujos o palabras escritas que
actúan como indicaciones o indicaciones para ayudar a las personas a completar una secuencia de tareas /
actividades, atender tareas, hacer la transición de una tarea a otra o comportarse de manera adecuada en
diversos entornos. Las indicaciones escritas y / o visuales que inician o mantienen la interacción se llaman
scripts. Los scripts a menudo se usan para promover la interacción social, pero también se pueden usar en el
aula para facilitar las interacciones académicas y promover el compromiso académico (Hart y Whalon, 2008).
Instrucción basada en computadora
La instrucción basada en computadora implica el uso de tecnología informática (por ejemplo, iPADs) y / o
programas computarizados para la enseñanza de habilidades del lenguaje, incluyendo vocabulario, habilidades
sociales, comprensión social y resolución de problemas sociales.
Instrucción basada en video
La instrucción basada en video (también llamada modelado de video) es un modo de enseñanza observacional
que utiliza grabaciones de video para proporcionar un modelo del comportamiento o habilidad objetivo. Las
grabaciones de video de los comportamientos deseados son observadas y luego imitadas por el individuo. El
auto-modelado del aprendiz se puede grabar en video para una revisión posterior.
Opciones de tratamiento
TEA ASHA
Hay muchos enfoques y estrategias de intervención diferentes para las personas con TEA. Los programas
difieren en el método utilizado para abordar los objetivos; los enfoques van desde ensayos discretos, terapias
conductuales tradicionales hasta terapias de desarrollo social-pragmáticas (Prizant y Wetherby, 1998). Los
programas también difieren en cómo se priorizan y se abordan los objetivos; las intervenciones enfocadas se
basan en gran medida en estrategias individuales, usadas solas o en combinación, para dirigirse a habilidades
o comportamientos específicos (por ejemplo, para aumentar la verbalización), mientras que las intervenciones
integrales implican múltiples estrategias de tratamiento / paquetes de tratamiento para apuntar a una amplia
gama de habilidades o comportamientos (por ejemplo, para mejorar el aprendizaje).
Los SLP y los educadores determinan qué métodos y estrategias son efectivos para un estudiante / cliente en
particular al tomar en consideración el nivel de desarrollo social y lingüístico del individuo, los antecedentes y
valores culturales, las preferencias personales, los recursos familiares, el estilo de aprendizaje, el repertorio de
comportamientos y las necesidades de comunicación.
A continuación, se incluyen descripciones breves de los tratamientos generales y específicos para tratar el
TEA. Se ha intentado organizar las opciones de tratamiento en categorías más amplias, reconociendo que
varios enfoques tienen componentes de más de una categoría más amplia (por ejemplo, el modelo Early Start
Denver combina enfoques de desarrollo con estrategias de enseñanza conductual).
Esta lista no es exhaustiva, y la inclusión de cualquier enfoque de tratamiento específico no implica el respaldo
de ASHA. Para obtener una lista más completa de las opciones de tratamiento, consulte lasección Enfoques de
tratamiento del Mapa de evidencia de trastornos del espectro autista.
Entrenamiento de integración auditiva / sensorial
En términos generales, las terapias de integración sensorial se utilizan para tratar la disfunción de integración
en uno o más sistemas sensoriales. Los tratamientos pueden incluir ejercicio físico, estimulación sensorial /
táctil y entrenamiento de integración auditiva. La terapia de integración auditiva (por ejemplo, el método de
Berard) implica ejercitar los músculos del oído medio y el sistema nervioso auditivo para tratar las distorsiones
/ disfunciones del sistema auditivo (Berard, 1993).
De acuerdo con la declaración de posición de ASHA titulada Entrenamiento de integración auditiva , "El Grupo
de trabajo de ASHA de 2002 sobre AIT, después de revisar la investigación empírica en el área hasta la fecha,
concluye que AIT no ha cumplido con los estándares científicos de eficacia que justificarían su práctica por
parte de audiólogos y discursos. patólogos del lenguaje "(ASHA, 2004, párr. 1).
Intervenciones / Técnicas de Comportamiento
Las intervenciones y técnicas conductuales están diseñadas para reducir los comportamientos problemáticos y
enseñar comportamientos alternativos funcionales utilizando los principios básicos del cambio de
comportamiento. Estos métodos se basan en principios de aprendizaje conductuales / operantes; implican
examinar los antecedentes que provocan un determinado comportamiento, junto con las consecuencias que
siguen a ese comportamiento, y luego hacer ajustes en esta cadena para aumentar los comportamientos
deseados y / o disminuir los inapropiados.
TEA ASHA
Las intervenciones conductuales van desde la instrucción individualizada de ensayos individuales hasta los
enfoques naturalistas que se centran solo en la comunicación, así como en otros aspectos de la programación
educativa, o en la sustitución de conductas inadaptadas que se utilizan para la comunicación.
Ejemplos de intervenciones conductuales incluyen los siguientes:
Análisis de comportamiento aplicado (ABA): un enfoque de tratamiento que utiliza los principios de la teoría
del aprendizaje para lograr un cambio significativo y positivo en el comportamiento. Se han desarrollado
técnicas ABA para individuos con autismo para ayudar a desarrollar una variedad de habilidades (por ejemplo,
comunicación, habilidades sociales, autocontrol y autocontrol) y ayudar a generalizar estas habilidades a otras
situaciones. Las técnicas se pueden utilizar en entornos estructurados (por ejemplo, en el aula) y cotidianos
(por ejemplo, en la hora de la cena familiar) y en la instrucción individual o en grupo.
La intervención es personalizada, basada en las necesidades, intereses y situación familiar del individuo. Las
técnicas ABA a menudo se utilizan en programas de intervención temprana intensiva (menores de 4 años) para
abordar una gama completa de habilidades para la vida. Los programas intensivos suman de 25 a 40 horas por
semana durante 1 a 3 años. Los requisitos para proporcionar terapia ABA a personas con autismo pueden
variar según el estado; Consulte con su estado, ya que esto puede tener un impacto en el reembolso.
Entrenamiento de prueba discreta (TDT) : un enfoque de instrucción uno a uno que utiliza métodos de
comportamiento para enseñar habilidades en pasos pequeños e incrementales de manera sistemática y
controlada. La oportunidad de enseñanza es una prueba discreta con un antecedente y una consecuencia
claramente identificados (por ejemplo, refuerzo en forma de alabanza o recompensas tangibles) por los
comportamientos deseados. La TDT se utiliza con mayor frecuencia para las habilidades que los alumnos no
inician por sí solas, tienen un procedimiento claro y correcto y se pueden enseñar en un entorno de uno a uno.
Capacitación en comunicación funcional (FCT, por sus siglas en inglés): un programa de intervención
conductual que combina la evaluación de las funciones comunicativas de la conducta inadaptada con los
procedimientos ABA para enseñar respuestas alternativas. Las conductas problemáticas pueden eliminarse
mediante la extinción y reemplazarse por formas alternativas y más adecuadas de comunicar necesidades o
deseos. La FCT se puede usar con niños con TEA en un rango de edades y sin importar el nivel cognitivo o las
habilidades de comunicación expresiva (Carr y Durand, 1985).
Enseñanza incidental: una técnica de enseñanza que utiliza procedimientos conductuales; Se proporcionan
oportunidades de enseñanza naturales, basadas en los intereses del niño. Siguiendo el ejemplo del niño, los
intentos de comunicación se refuerzan a medida que estos intentos se acercan al comportamiento de
comunicación deseado (McGee, Morrier y Daly, 1999)
Terapia de entorno: una gama de métodos (incluida la enseñanza incidental) que se integran en el entorno
natural del niño. Incluye capacitación en entornos cotidianos y durante actividades que se llevan a cabo
durante el día, en lugar de hacerlo solo durante el "tiempo de terapia" (Kaiser, Yoder y Keetz, 1992).
Tratamiento de respuesta pivotal (PRT, por sus siglas en inglés): un tratamiento conductual basado en el
juego e iniciado por el niño. Anteriormente conocido como paradigma del lenguaje natural (PNL), el PRT tiene
como objetivos enseñar el lenguaje, disminuir las conductas disruptivas e incrementar las habilidades sociales,
de comunicación y académicas. En lugar de dirigirse a comportamientos específicos, el PRT se enfoca en áreas
de desarrollo fundamentales (respuesta a múltiples pautas, motivación, autorregulación e inicio de
TEA ASHA
interacciones sociales) que son fundamentales para (y dan como resultado mejoras) en una amplia gama de
habilidades (Koegel y Koegel , 2006). PRT enfatiza el refuerzo natural (por ejemplo, el niño es recompensado
con un elemento cuando se realiza un intento significativo de solicitar ese elemento).
Apoyo de comportamiento positivo (PBS, por sus siglas en inglés): utiliza la evaluación funcional de los
comportamientos problemáticos para identificar la relación entre el comportamiento desafiante y la
comunicación. Integra los principios de análisis de comportamiento aplicado con valores centrados en la
persona para fomentar habilidades que reemplazan comportamientos desafiantes. El clínico analiza
cuidadosamente las funciones de la (s) conducta (s) y desarrolla e implementa estrategias de prevención (es
decir, paquetes de antecedentes) para fomentar el uso exitoso por parte del cliente de las habilidades de
reemplazo para producir una respuesta positiva en las interacciones sociales. El PBS se puede usar para ayudar
a niños y adultos con autismo que demuestren conductas problemáticas (Carr et al., 2002).
Autogestión: un enfoque que involucra intervenciones dirigidas a ayudar a las personas a aprender a regular
de manera independiente sus comportamientos y comportarse adecuadamente en una variedad de
contextos. Los individuos aprenden a diferenciar entre comportamientos apropiados e inapropiados,
monitorean y registran sus comportamientos y se recompensan a sí mismos por usar comportamientos
apropiados. Las intervenciones de autocontrol pueden utilizarse en una amplia gama de edades, desde la
primera infancia hasta la edad adulta.
Retraso de tiempo: un método conductual de enseñanza que reduce el uso de indicaciones durante la
instrucción. Por ejemplo, el tiempo de espera entre la instrucción inicial y cualquier instrucción o solicitud
adicional aumenta gradualmente a medida que el individuo se vuelve más competente en la habilidad que se
enseña. El tiempo de retardo se puede usar con individuos independientemente del nivel cognitivo o de las
habilidades de comunicación expresiva.
Terapia cognitivo conductual (TCC)
La terapia cognitiva conductual (TCC) es un enfoque de intervención que combina los principios de aprendizaje
cognitivo y conductual para moldear y fomentar las conductas deseadas. Las suposiciones subyacentes de la
TCC son que el comportamiento de un individuo está mediado por patrones de pensamiento o comprensión
mal adaptados y que el cambio en el pensamiento o los patrones cognitivos puede conducir a cambios en el
comportamiento. La TCC se usa principalmente para ayudar a las personas con TEA a mejorar el
comportamiento al aprender a regular las emociones y controlar los impulsos. Ejemplos de programas /
enfoques que incorporan principios de TCC incluyen los siguientes.
Explorando sentimientos: un programa estructurado de terapia de conducta cognitiva diseñado para

fomentar el control cognitivo de las emociones (ansiedad y enojo). Las sesiones incluyen actividades para
explorar sentimientos específicos (por ejemplo, ser feliz, relajado, ansioso o enojado). El niño completa un
proyecto de implementación de seguimiento antes de la próxima sesión. El programa Explore Feelings fue
diseñado para pequeños grupos de niños de entre 9 y 12 años, pero se puede modificar para usarlo con un
solo niño (Attwood, 2004).
Terapia conductual emotiva racional: un enfoque terapéutico que se enfoca en ayudar al individuo a
reconocer los problemas que lo están molestando, aceptar la responsabilidad emocional de estos problemas y
tener la capacidad de cambiar. El objetivo final es poder llevar una vida más feliz y satisfactoria (Ellis y Dryden,
1997).
TEA ASHA
Social Thinking®: un marco de tratamiento cognitivo para niños en edad preescolar y escolar y adultos con
problemas de aprendizaje social (incluidos TEA, trastorno de comunicación social y otros diagnósticos
relacionados). Comprende estrategias para enfocarse en el lenguaje pragmático, el aprendizaje
socioemocional, la toma de perspectiva y las habilidades sociales. El marco, basado en CBT, enseña a los
individuos a comprender el "pensamiento" subyacente a la producción (Lee et al., 2009; Winner & Crooke,
2009, 2011).
Modelo de Denver
El Modelo de Denver es un enfoque de tratamiento basado en el juego y dirigido por niños que se enfoca en el
desarrollo de las habilidades de comunicación social a través de terapia intensiva individualizada,
interacciones entre compañeros en el entorno escolar y enseñanza en el hogar (Rogers y Dawson, 2009 ). El
modelo Early Start Denver para niños pequeños es una extensión del modelo Denver; combina enfoques de
desarrollo con estrategias de enseñanza de la conducta y puede brindarse en una variedad de entornos (por
ejemplo, por el terapeuta y / o los padres en sesiones grupales o individuales en la clínica o en el hogar).
Enseñanza suave
Gentle Teaching es un marco para atender a personas con necesidades especiales que se enfoca en brindar
compañía y apoyo y orientación abierta y amorosa. La enseñanza suave utiliza la relación entre el individuo y
su cuidador como la base para la enseñanza. El objetivo es desarrollar un entorno seguro y amoroso en el que
el individuo pueda desarrollar talentos y alcanzar su máximo potencial. Este enfoque elimina el castigo como
una forma de controlar el comportamiento; incluye aprendizaje sin errores, toma de decisiones y pautas de
desvanecimiento (Jones y McCaughey, 1992; McGee, 1990).
Intervención de alfabetización
Los enfoques de intervención de alfabetización incorporan una variedad de estrategias de instrucción para
mejorar la decodificación de palabras, la identificación de palabras, la fluidez de lectura, el vocabulario de
lectura y la comprensión de lectura en una variedad de materiales y en varios contextos. Dependiendo del
nivel de habilidad del estudiante, las estrategias de instrucción pueden incluir la lectura compartida de libros,
la alfabetización en contextos naturales, el etiquetado de objetos / imágenes para promover la lectura de
palabras a la vista, la lectura y la escritura sobre experiencias personales, la promoción de la conciencia
fonológica y la enseñanza al estudiante sobre cómo Monitorear la comprensión al leer. Para una revisión de
las estrategias para promover la alfabetización, vea Lanter y Watson (2008).
Intervención mediada / implementada por los padres
La intervención implementada o mediada por los padres consiste en que los padres utilicen prácticas de
intervención directa e individualizada con sus hijos para aumentar las oportunidades de aprendizaje positivo y
la adquisición de habilidades.
Más que palabras: un Programa Hanen® que ofrece un enfoque dirigido por los padres que se centra en la
vida cotidiana, aprovechando las actividades diarias para ayudar al niño a mejorar la comunicación y las
habilidades sociales (Sussman, 1999). Este programa se usa generalmente para la intervención temprana de
lenguaje con niños pequeños con TEA.
TEA ASHA
Talkability ™: un Programa Hanen® para padres de niños verbales con TEA. El programa enseña a los padres
formas prácticas para ayudar a sus hijos a aprender habilidades de la gente, como "sintonizar" con los
sentimientos y pensamientos de los demás mediante la atención a señales no verbales, como el lenguaje
corporal, las expresiones faciales y el tono de voz. La capacidad de considerar el punto de vista de los demás y
tener empatía se considera esencial para una conversación exitosa y para hacer amigos (Sussman, 2006).
Son-Rise: un enfoque centrado en el niño, dirigido por los padres y basado en las relaciones, basado en la
visión de que el autismo es un trastorno de conexión social (Kaufman, 1995). Los padres y los facilitadores se
unen a las conductas repetitivas del niño hasta que el niño demuestre la voluntad de participar en el
juego; Las interacciones sociales más complejas se fomentan de manera no amenazadora. El programa Son-
Rise se usa con niños y adultos con TEA y otras dificultades de desarrollo.
Tratamiento mediado por pares / implementado
Los enfoques de tratamiento mediado por pares o implementados incorporan a compañeros como socios de
comunicación para niños con TEA en un esfuerzo por minimizar el aislamiento, proporcionar modelos
efectivos y aumentar la competencia en comunicación. Normalmente, a los compañeros en desarrollo se les
enseñan estrategias para facilitar el juego y las interacciones sociales; las intervenciones se llevan a cabo
comúnmente en entornos inclusivos donde el juego con compañeros de desarrollo típico ocurre naturalmente
(por ejemplo, en el entorno preescolar).
LEAP: un programa multifacético para niños en edad preescolar con TEA (Hoyson, Jamieson, y Strain,
1984). LEAP utiliza una variedad de estrategias y métodos, que incluyen ABA, instrucción mediada por
compañeros, capacitación para el autocontrol, pautas y capacitación para padres. LEAP se implementa en un
aula que consiste en niños con TEA y compañeros que se desarrollan típicamente y están diseñados para
apoyar el juego dirigido por niños.
Círculo de amigos: un enfoque de tratamiento que utiliza el grupo de compañeros en el aula para mejorar la
aceptación social de un compañero con necesidades especiales mediante la creación de un grupo especial o
"círculo" de amigos. El enfoque está en construir comportamientos que se valoran en la configuración
diaria. La aplicación de habilidades a situaciones nuevas y apropiadas se refuerza de la forma más natural
posible (Whitaker, Barratt, Joy, Potter y Thomas, 1998).
Grupos de juego integrados: un modelo de terapia diseñado para apoyar a niños de diferentes edades y
habilidades con TEA en experiencias de juego que disfrutan mutuamente con compañeros y hermanos
típicos. Pequeños grupos de niños juegan juntos bajo la guía de un facilitador adulto. El objetivo es maximizar
el potencial del niño y su deseo intrínseco de socializar con sus compañeros (Wolfberg y Schuler, 1993).
SCERTS
SCERTS (comunicación social (SC), regulación emocional (ER) y soporte transaccional (TS)) es un marco integral
para identificar objetivos de intervención críticos relevantes para la etapa de desarrollo social, emocional y de
comunicación del individuo. Los apoyos integrados en este marco se enmarcan en el proceso de soporte
transaccional y se centran en permitir que las familias, los proveedores de servicios y los miembros de la
comunidad implementen de manera efectiva estrategias de enseñanza basadas en evidencia en actividades
del "mundo real". El Modelo SCERTS es un enfoque educativo integral que se usa con niños de diferentes
edades, desde preescolar hasta la escuela (Prizant, Wetherby, Rubin, Laurent, & Rydell, 2006).
TEA ASHA
Intervenciones de comunicación social
Los enfoques y marcos de tratamiento de la comunicación social están diseñados para aumentar las
habilidades sociales, utilizando la configuración de grupos sociales y otras plataformas para enseñar
habilidades de interacción entre compañeros y promover comportamientos y comunicación socialmente
apropiados. Sigue habiendo investigación en el desarrollo de enfoques de tratamiento de comunicación social
(Adams et al., 2012). La siguiente no es una lista exhaustiva; Se alienta a los SLP a investigar programas y
enfoques adicionales de tratamiento de la comunicación social.
JASPER (Regulación de la participación en juegos simbólicos de atención conjunta): un enfoque de

tratamiento que combina principios de desarrollo y comportamiento. Este enfoque se enfoca en los
fundamentos de la comunicación social (atención conjunta, imitación, juego) y utiliza estrategias naturalistas
para aumentar la velocidad y la complejidad de la comunicación social. El enfoque incorpora a los padres y
maestros en la implementación de la intervención para promover la generalización en entornos y actividades y
para garantizar el mantenimiento a lo largo del tiempo (Kasari, Paparella, Freeman y Jahromi, 2008).
Estrategia de habilidades de calificación: un programa de habilidades sociales que se lleva a cabo en un grupo
pequeño cooperativo y se enfoca en cinco habilidades sociales: (S) comparte ideas, (C) felicita a otros, (O)
ofrece ayuda o estímulo, (R) recomienda cambios agradablemente, y (E) autocontrol del ejercicio (Vernon,
Schumaker y Deshler, 1996).
Scripts sociales: una estrategia de ayuda que se usa para enseñar a los niños a usar una variedad de
habilidades lingüísticas durante las interacciones sociales. Los mensajes escritos (visuales o verbales) se
desvanecen gradualmente a medida que los niños utilizan las nuevas habilidades de lenguaje de forma más
espontánea (Nelson, 1978).
Grupos de habilidades sociales: grupos en los que se enseñan formas apropiadas de interactuar con
compañeros de desarrollo típico a través de la instrucción directa, el juego de roles y la retroalimentación. Los
grupos generalmente consisten de dos a ocho personas con trastornos de la comunicación social y un profesor
o facilitador adulto.
Social Stories ™: una intervención altamente estructurada que utiliza historias para explicar las situaciones
sociales a los niños y ayudarlos a aprender comportamientos y respuestas socialmente apropiados (Gray et al.,
2002).
Intervención basada en relaciones
Las prácticas basadas en relaciones en la intervención temprana tienen como objetivo apoyar las relaciones
entre padres e hijos (Edelman, 2004; Gutstein, Burgess y Montfort, 2007).
Greenspan / Dir / Floortime: un modelo que promueve el desarrollo al alentar a los niños a interactuar con los
padres y otras personas a través del juego. El modelo se centra en seguir el ejemplo del niño; desafiando al
niño a ser creativo y espontáneo; e involucrando los sentidos, las habilidades motoras y las emociones del
niño (Greenspan, Weider y Simons, 1998).
Datos del proyecto (Tratamiento apropiado para el desarrollo del autismo): un modelo para desarrollar,
implementar, evaluar y difundir un programa para niños pequeños con autismo y sus familias. El proyecto
TEA ASHA
hace hincapié en las mejores prácticas de la educación especial de la primera infancia combinadas con el
análisis conductual aplicado para desarrollar estrategias de intervención para el aula y la comunidad (Centro
sobre Desarrollo Humano y Discapacidad, nd).
Relationship Development Intervention® (RDI): un tratamiento conductual basado en la familia diseñado

para tratar los síntomas centrales del autismo. Se basa en la teoría de que la inteligencia dinámica (la
capacidad de pensar con flexibilidad) es la clave para mejorar la calidad de vida de las personas con TEA. RDI
ayuda a las personas a establecer relaciones personales al fortalecer los bloques de construcción de las
conexiones sociales, incluida la capacidad de formar vínculos emocionales y compartir experiencias. Los
padres, maestros y otros cuidadores pueden participar en la implementación de RDI (Gutstein & Gutstein,
2009).
EQUIPO
TEACCH (Tratamiento y educación de niños autistas y con discapacidades relacionadas con la

comunicación) es un sistema universitario de centros regionales comunitarios que brinda servicios clínicos,
como evaluaciones de diagnóstico, capacitación de padres y grupos de apoyo para padres, grupos de juegos
sociales y recreación, asesoramiento individual y empleo apoyado (Mesibov, Shea, & Schopler, 2007). TEACCH
combina prácticas de desarrollo apropiadas con técnicas de comportamiento (por ejemplo, control /
estructura ambiental) y colaboración y participación familiar.
Consideración especial para jóvenes en transición y estudiantes postsecundarios
La transición de la adolescencia a la edad adulta joven puede ser un desafío para las personas con o sin
discapacidades. Los desafíos principales asociados con ASD pueden presentar desafíos adicionales para el
éxito en los programas de educación postsecundaria, el empleo, el mantenimiento de las relaciones y la
adquisición de las habilidades necesarias para la vida independiente (Howlin & Moss, 2012; Zager & Alpern,
2010). Estos hallazgos resaltan la necesidad de un apoyo continuo para facilitar una transición exitosa a la
edad adulta. Los SLP participan en la planificación de la transición y pueden participar en diversos grados en
otros servicios de apoyo más allá de la escuela secundaria.
El soporte para la transición de individuos con TEA incluye, entre otros, lo siguiente.
Planificación de la transición: el desarrollo de un plan formal durante el año de transición de la escuela

secundaria que incluye la identificación de objetivos profesionales y necesidades educativas; proporcionar
orientación profesional y oportunidades para experiencias de trabajo; y proporcionar capacitación en
habilidades de comunicación únicas para entornos académicos, laborales y comunitarios. La planificación
efectiva de la transición involucra al estudiante como un participante activo y respetado del equipo (Wehman,
2006), así como a su familia, que puede proporcionar información valiosa sobre las necesidades del
estudiante.
Servicios de Apoyo para Discapacitados: apoyo individualizado para estudiantes de nivel universitario que
pueden incluir adaptaciones académicas si es necesario y apoyo de comunicación social (por ejemplo,
asesoramiento, grupos de apoyo).
Servicios de apoyo vocacional: incluye evaluaciones para identificar fortalezas vocacionales, orientación
profesional, capacitación en habilidades sociales para el lugar de trabajo, capacitación vocacional, preparación
TEA ASHA
de currículum, práctica de entrevistas, búsqueda de empleo y colocación laboral, y apoyos en el trabajo, tales
como modificaciones razonables en el lugar de trabajo y capacitación laboral (Hendricks, 2010; Van
Bourgondien & Woods, 1992)
Vivienda: incluye la transición de la casa familiar a una casa grupal, una residencia semi-independiente o un
entorno de vida independiente (Lawrence, Alleckson y Bjorklund, 2010). Los entornos residenciales a menudo
son pequeños, basados en la comunidad, diseñados para respaldar la independencia, las habilidades de vida
en la comunidad y la colaboración continua entre personas con autismo y sus familiares, personal residencial,
administradores de casos, SLP, entrenadores laborales, etc.
Integración comunitaria: brindando oportunidades para la participación social y el desarrollo de

amistades. Un mentor de pares puede servir como un modelo a seguir y como fuente de información y
comentarios sobre habilidades sociales en estos entornos (Lawrence, Alleckson y Bjorklund, 2010).

Trastorno Del Espectro Autista Según La ASHA

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TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

 eliminación de la categoría Trastornos generalizados del desarrollo que incluían diagnósticos de

Impacto del DSM-5 en la práctica

Retos que enfrenta el socio de comunicación

Práctica centrada en la familia

Las deficiencias en la atención conjunta incluyen

 Dificultad para orientar a las personas en un entorno social.

Las deficiencias en la reciprocidad social incluyen

 Dificultad para iniciar y responder a las ofertas de interacción.

Las deficiencias en la cognición social incluyen

 Déficits en el aprendizaje social y emocional incluyendo dificultad.

Lenguaje y habilidades cognitivas relacionadas

 adquisición deficiente de palabras, combinaciones de palabras y sintaxis—

Las deficiencias en el comportamiento y la regulación emocional, incluyendo

Desafíos sensoriales y alimentarios, incluyen

Consideraciones especiales: adolescentes y adultos con TEA

Factores de riesgo genético

Dada la disponibilidad actual de herramientas rápidas y precisas de secuenciación de genes y la accesibilidad

Las diferencias neurobiológicas asociadas con un diagnóstico de TEA incluyen

La investigación centrada en los riesgos ambientales involucrados en el desarrollo de TEA es bastante

Los roles apropiados para los SLP incluyen

Papel del patólogo del habla y lenguaje con respecto al diagnóstico

La colaboración interdisciplinaria en la evaluación y el diagnóstico de TEA es importante debido a la

La colaboración interdisciplinaria y la participación de la familia son esenciales para evaluar y diagnosticar el

Consideraciones culturales y lingüísticas

La detección incluye típicamente

 Medidas de informe de padres y maestros referidas a la norma,

La evaluación diagnóstica para individuos en riesgo de TEA generalmente incluye

Además, la evaluación diagnóstica puede incluir

 pruebas genéticas, particularmente si hay un historial familiar de discapacidad intelectual o afecciones

Evaluación del habla y lenguaje

Dependiendo de la edad y habilidades del individuo, el SLP generalmente evalúa

La evaluación integral para el TEA generalmente incluye lo siguiente.

Evaluación estandarizada : una herramienta de evaluación desarrollada empíricamente con confiabilidad y

La evaluación puede resultar en

 Datos que contribuyen al diagnóstico de TEA.

Necesidad de una evaluación continua

 determinar el perfil actual de un individuo de habilidades de comunicación social,

Consideraciones especiales: evaluación audiológica

 minimizando las distracciones en el conjunto de pruebas;

Consideraciones especiales en el entorno escolar

34 CFR ß 300.7 (c) (1)

Exclusión inapropiada de servicios

Desafíos de la identificación de individuos con mayor funcionamiento

El tratamiento para individuos con TEA generalmente incluye

Modos de tratamiento / Modalidades

Comunicación Aumentativa y Alternativa (AAC)

Horarios de Actividades / Soportes Visuales

Instrucción basada en computadora

Instrucción basada en video

Entrenamiento de integración auditiva / sensorial

Intervenciones / Técnicas de Comportamiento

Ejemplos de intervenciones conductuales incluyen los siguientes:

Terapia cognitivo conductual (TCC)

Explorando sentimientos: un programa estructurado de terapia de conducta cognitiva diseñado para

Intervención mediada / implementada por los padres

Tratamiento mediado por pares / implementado

JASPER (Regulación de la participación en juegos simbólicos de atención conjunta): un enfoque de

Intervención basada en relaciones

Relationship Development Intervention® (RDI): un tratamiento conductual basado en la familia diseñado

TEACCH (Tratamiento y educación de niños autistas y con discapacidades relacionadas con la

Consideración especial para jóvenes en transición y estudiantes postsecundarios

Planificación de la transición: el desarrollo de un plan formal durante el año de transición de la escuela