UNIVERSIDAD LA REPÚBLICA

ESCUELA DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

Mención Política y Gestión Educacional

MÓDULO UNO
ASIGNATURA POLÍTICA EDUCACIONAL

TEMA:
“LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y SU IMPACTO EN EL
MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN”

AUTOR: GUILLERMO EMILIO ROJAS SALGADO

Santiago, julio de 2006

 ÍNDICE

Resumen 3
Introducción 4
Desarrollo del tema 9
Resultados hasta el momento 15
Resultados por subsector evaluado 16
Resultados por región 17
Distribución según ubicación geográfica 19
Resultados por sexo profesores evaluados 21
Edad de los profesores sometidos a evaluación 22
Resultados evaluación según edad 23
Relación duración de la carrera y resultados evaluación 24
Relación perfeccionamiento y resultados 25
Relación cargo UTP y resultados evaluación 26
Relación uso computador y resultados evaluación 27
Impacto Cantidad horas docente en establecimiento 27
Dimensiones evaluadas, resultados 28
Conclusiones 32

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 2

 RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo dar una vista general del camino
que ha recorrido la evaluación docente dentro del contexto de la educación
chilena, desde sus inicios hasta lo que es hoy, visualizando el rol que a cada uno
de sus actores le ha correspondido desarrollar. Así tenemos en primer término al
Ministerio de Educación a quien le ha correspondido encabezar las acciones
para presentar a la consideración de los profesores y sostenedores, las
propuestas para implementar el sistema, delinear el proceso y recibir todas las
sugerencias que los actores antes mencionados canalizaron después de largos
procesos de consultas a sus representados. En segundo término tenemos a los
profesores representados por su organización, el Colegio de Profesores, los que
debieron implementar complejos y largos procesos de consulta a las bases para
que el sistema tuviera la validez necesaria y el respaldo de todos sus dirigentes
los que son el principal escollo a la hora de hacer efectivo el proceso. Y en tercer
lugar tenemos a quienes representan a los Municipios, agrupados en la
Asociación Chilena De Municipalidades, los sostenedores del sistema de
educación municipal.

Todos ellos, Ministerio de Educación, Colegio de Profesores y Asociación

Chilena de Municipalidades, conformaron La llamada Comisión Tripartita, de
carácter consultivo y resolutivo a la vez, que ha delineado el sistema, su
implementación y los plazos dentro de los cuales se aplicaría lo que es una
realidad desde el año 2003, cuando se inició su aplicación en forma experimental
y voluntaria.

Luego se exponen distintas opiniones y enfoques de lo que debe ser este

sistema y lo que se ha experimentado en otros países que lo han instalado, para
luego, después de analizada de alguna forma la aplicación en el país, concluir lo
que los resultados de su aplicación nos señalan a futuro.

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 3

 INTRODUCCIÓN

Desde los inicios de los gobiernos democráticos (1990) existe la

preocupación por parte de las autoridades por lograr equidad y calidad en la
educación chilena. En este contexto se encuentra la evaluación del desempeño de
los profesionales de la educación. La agenda de cambio que desarrolla el gobierno
de Chile en este ámbito tiene a los docentes como pivote fundamental de su
implementación. “Un buen currículo y los contextos mejor equipados no son
suficientes para el logro de los aprendizajes que la reforma ambiciona; su puesta
en acción depende de los profesores y sus capacidades y compromisos”
(documento MINEDUC Políticas educacionales de los años ’90: continuidad y ruptura.
2006) por tanto la puesta en acción de dicha agenda de cambio depende mucho
de la actitud hacia el cambio que tengan los profesores y profesoras de Chile y de
los compromisos que ellos asuman consigo mismos y con las comunidades a las
que sirven, sin dejar de lado desde luego, los aspectos salariales y de seguridad
laboral que han sido y serán de mucha importancia para el magisterio.

En este ámbito de la política educacional del gobierno, los principales

componentes son: i) una sostenida alza de los salarios reales, que entre 1990 y
2003 mejoran en un 156%, a lo que se une un proceso de gradual recomposición
de la estructura de los salarios docentes; ii) un estatuto docente que significa
condiciones laborales protegidas; y iii) estrategias destinadas al fortalecimiento y
actualización de sus capacidades: a) capacitación a equipos docentes en las
escuelas a través de diferentes modalidades de talleres de aprendizaje y reflexión
colectiva; b) capacitación masiva a través de cursos breves ofrecidos por
instituciones especializadas para apropiarse del nuevo currículum; c) inversión y
apoyos indirectos para la renovación de los centros de formación de docentes; d)
promoción y fortalecimiento del aprendizaje entre pares, a través del

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 4

funcionamiento de talleres comunales1 y de la creación de la Red Maestros de
Maestros.
Las principales etapas en la configuración de la política de fortalecimiento
de la profesión docente seguidas por los sucesivos gobiernos democráticos de la
concertación son las que siguen:

Estatuto Docente, ley 19.070, (1991)

“En 1991 el gobierno redefinió el régimen laboral de los profesores,
traspasándolos desde el Código del Trabajo, que rige las actividades privadas, a
un Estatuto de los Profesionales de la Educación. En esta ley, se estableció una
regulación nacional de sus condiciones de empleo (jornadas de trabajo, horarios
máximos, régimen de vacaciones), un valor mínimo común de la hora de trabajo
de los docentes municipales y privados subvencionados; y una estructura común y
mejorada de remuneraciones para los docentes del sector municipal, que incluye
bonificaciones al perfeccionamiento, la experiencia profesional y el desempeño en
condiciones difíciles, así como condiciones de alta estabilidad en el cargo.”
(documento MINEDUC “Políticas educacionales de los años ’90: continuidad y ruptura”.
2006)

El estatuto en esa versión se convertía en un instrumento poco ágil para la

visión de mercado de la educación imperante en el país desde los años 80, en la
que primaba una visión de estado desrregulador (el estado observa como operan
las leyes del mercado). Esta ley así concebida protegía demasiado al trabajador y
no permitía la movilidad de las Plantas docentes derivadas de los cambios en las
matrículas y las variantes de la asistencia media que tantos dolores de cabeza dan
al sistema municipalizado hasta el día de hoy.

“En términos simplificados pero válidos, puede afirmarse que el Estatuto

dificultó la administración eficiente del sistema, al rigidizar un factor clave de la
gestión –la movilidad de las dotaciones docentes– pero aseguró una condición
1
Estrategia del MINEDUC que consiste en capacitar a profesores monitores de comunas focalizadas con el fin de
impartir perfeccionamiento entre pares.

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 5

política de base para el resto del proceso de cambio: la satisfacción, en medida
importante, de una expectativa de mejora del profesorado con la vuelta a la
democracia”2

Reforma al Estatuto, ley 19.410, (1995) e impulso al fortalecimiento de

la profesión docente
Con el advenimiento de la democracia, entre los años 1991 y 1993, se
produjo un aumento de las plantas docentes en un 10% aproximadamente. Éstas
crecieron en desproporción a las entradas económicas que generaba el sistema
de subvención basado en la asistencia media mensual de los alumnos a clases.
Esto llevó a los profundos desequilibrios presupuestarios que hasta el día de hoy
arrastra la educación Municipalizada.

Frente a ello emerge una urgente necesidad por parte del estado por
legislar a favor de hacer más flexibles las normas sobre la movilidad de las
dotaciones docentes de modo que éstas se adecuaran a las condiciones
fluctuantes de matrícula y asistencia media, así como también que de alguna
forma diera cuenta de la necesidad de ligar las remuneraciones del personal
docente con su desempeño profesional, de modo que efectivamente se produjera
un mejoramiento de la calidad del servicio educacional. Allí nace la primera
reforma al estatuto docente mediante la dictación de la ley 19.410 del año 1995.
En ella se establece la obligatoriedad para los municipios de elaborar los llamados
Planes Anuales de Desarrollo de la Educación Municipal, más conocidos por la
sigla PADEM. Con ello se hizo posible, a partir del año 1997, la reducción de las
plantas docentes, además en dicha ley se estableció el Sistema Nacional de
Evaluación de Desempeño (SNED) de las escuelas, el cual permite evaluarlas
considerando el tipo de alumnos con las que trabajan. Esta evaluación ha
posibilitado asignar incentivos colectivos a los equipos docentes que mejoren sus
resultados de aprendizaje, según lo acordado en la misma ley. La ley aparte de
establecer los reajustes anuales ordinarios introduce un nuevo aumento en las

2
(documento MINEDUC “Políticas educacionales de los años ’90: continuidad y ruptura”. 2006)

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 6

remuneraciones de los profesores, esta vez por la vía de bonificaciones
adicionales que eluden el excesivo peso de la antigüedad como criterio principal
del esquema de remuneraciones docentes. También contempló un fuerte
componente en la formación inicial del magisterio y apoyo a los docentes en
ejercicio a través de un programa de pasantías en el extranjero para docentes de
aula y docentes directivos. Estas pasantías abordaron aspectos de desarrollo
curricular en el aula, vivencia de experiencias que podrían ser aplicables en Chile
(escuela nueva de Colombia, por ejemplo y su semejanza con las acciones de los
microcentros rurales) y aspectos de gestión del currículo dirigidos a equipos
docentes directivos, entre otros tópicos.

Nuevas reformas a la condición docente: leyes 19.715 (2001), 19.933

(2004) y 19.961 (2004)
Las nuevas leyes aprobadas apuntan fundamentalmente al fortalecimiento
de la profesión docente, pilar fundamental de la reforma. Con estas leyes, los
profesores, a través de su organización gremial y el Ministerio de Educación,
construyeron en común nuevos criterios para la carrera profesional docente, en la
que vinculan el progreso en ésta con evaluaciones individuales universales del
desempeño, para lo cual iniciaron un proceso complejo de montaje de un sistema
obligatorio de evaluación formativa de los docentes del sector municipal,
incorporando a este proceso a la entidad que agrupa a los empleadores
municipales de todo el país, la Asociación Chilena de Municipalidades.

En este contexto se encuentran la acreditación de competencias en el aula

asociada al pago de una asignación de excelencia pedagógica. Junto con ello
establece la conformación de la red de Maestros de Maestros, cuya finalidad es
formar en servicio a sus pares. –Un instrumento central de estas iniciativas fue la
formulación del llamado Marco para la Buena Enseñanza, conjunto de indicadores
de desempeño que fue ampliamente consultado con los docentes– Los docentes
de dicha red son reconocidos profesores que han sido evaluados como
destacados y que han rendido una prueba de su excelencia. Se agrega a ello los

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 7

incentivos de desempeño colectivo a los equipos directivos que hacen
compromisos de gestión con los sostenedores.

Esto permite visualizar que las acciones que se han llevado a cabo por
parte del Ministerio de Educación y de la organización de los profesores, van
desde una lógica de la recuperación gremial con todos sus componentes
reivindicativos, a transitar hacia una lógica del desempeño profesional, en donde
se establecen compromisos reales y medibles en el corto y mediano plazo lo cual
es muy positivo para la educación en general ya que permite que los esfuerzos
sean bien encauzados y a sus gestores los obliga a diseñar sistemas de monitoreo
permanentes del proceso, lo que hace posible la redireccionalidad de las acciones
con el fin de alcanzar las metas propuestas.

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 8

 DESARROLLO DEL TEMA

La problemática de la evaluación docente se puede considerar como

abordada desde los inicios de la llamada CARRERA DOCENTE, en los años 80.
En esa época se concebía como un proceso de calificación de la acción del
docente, en el contexto escolar, centrado eminentemente en la figura de un
“calificador”, que era el jefe directo, que en este caso se trataba del director del
establecimiento.

Esta forma de concebir la evaluación docente no se llevó a cabo por parte

del 100% de los sostenedores y directores debido a toda la serie de problemas
que esta acción acarreaba al interior de los establecimientos toda vez que
despertaba suspicacia entre los docentes calificados respecto al uso de los
resultados de dicho proceso en los aspectos de su permanencia o no en el
sistema si era calificado en listas de demérito o con una calificación aceptable y no
de excelencia. Estas situaciones produjeron muchas fisuras en los ambientes de
trabajo, desavenencias entre colegas debido a lo subjetivo de la forma de
proceder en el sentido de que dañaba, en la mayoría de los casos, el ambiente de
relaciones humanas existente, por el sólo hecho de que el profesor no reconocía
imparcialidad y en muchos casos idoneidad en la persona de quien lo estaba
“calificando”.

Esta forma de “evaluar” es la que se contempla en el artículo 70 de la ley

19.070, Estatuto Docente y de hecho subsistió hasta la promulgación del marco
legal que sostiene el nuevo proceso; las leyes 19.933 y 19.961 y su reglamento, el
decreto número 192 del 30 de agosto del año 2004, publicado en el Diario Oficial
el 11 de junio de 2005, que norma distintos aspectos de la implementación del
sistema de evaluación, tales como sus procedimientos, periodicidad y plazos,
entre otros. A ello se agrega la ley 20.079, promulgada el 14 de noviembre del año
2005, que en su artículo 36 se refiere al bono pro calidad de la dotación docente y
a la situación de los docentes que se negaren a la evaluación sin causa justificada.

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 9

 El actual sistema de evaluación docente está concebido como un sistema
de EVALUACIÓN FORMATIVA, por tanto tiene como objetivos señalar caminos a
seguir por parte de los evaluados según sea el nivel alcanzado. Este enfoque lo
confirman Mario Rueda Beltrán y Frida Díaz Barriga, cuando dicen “Una de las
características que ha demostrado la evaluación docente es su utilidad para
mejorar la práctica del profesor cuando la finalidad es formativa”3

El sistema se implementó en forma gradual, considerando la complejidad

técnica del proceso y los tiempos necesarios para preparar el número de
evaluadores requeridos incorporando a los docentes según el siguiente orden:

Año 1: Primer ciclo básico.

Año 2: Segundo ciclo básico.

Año 3: Formación General de Enseñanza Media 1 (algunos sectores de

aprendizaje) y Educación Parvularia.

Año 4: Formación General de Enseñanza Media 2 (los demás sectores de

aprendizaje), Educación Diferencial y algunas especialidades de la Educación
Media Técnico Profesional.

Año 5: Las demás especialidades de Educación Media Técnico Profesional y la

Educación de Adultos.

El actual sistema obedece a los siguientes objetivos:4

ƒ Estimular y fortalecer el interés por el desarrollo profesional de los docentes
ƒ Contribuir al mejoramiento de la gestión pedagógica de los establecimientos.
ƒ Favorecer la formación integral de los educandos
Como se puede apreciar la preocupación del gobierno y de las autoridades
educacionales se centra en el tema de la evaluación retomando una idea instalada

3
Rueda Beltrán Mario y Díaz Barriga Frida, (compiladores) “Evaluación de la docencia, perspectivas actuales”, Paidós,
México, 1992, Pág. 137
4 Documento colegio de profesores, Pág.3

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 10

desde hacía bastante tiempo en el ámbito de la educación y que se había dejado
de lado por las razones antes expuestas, pero esta vez responde a una
consideración no instalada en los años 80, la evaluación formativa del profesorado
con miras al mejoramiento de la calidad de la educación que el sistema público
imparte.

Antes de este enfoque de la idea de someter a juicio el desempeño del

profesor en el aula “no existía ninguna vinculación institucional entre la
remuneración de un profesor y su desempeño docente, o al menos un vínculo con
características relevantes para la profesión (formación, función,
perfeccionamiento, calidad)”. (Documento MINEDUC “Políticas educacionales de los
años ’90: continuidad y ruptura”. 2006). El mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes sin duda que pasa por que el profesor acepte que algo tiene que ver
con los resultados de sus alumnos. John D. Wilson, afirma, “es probable que
mejore la calidad del trabajo efectuado por los alumnos si el profesor consigue
reconocer que él es, en buena parte, responsable, y si se le brinda asistencia para
lograr mejores resultados”, y continua, “esto implica otorgar una mayor atención a
la autoevaluación del profesor como un primer paso para mejorar la calidad de la
enseñanza, pero dentro de un contexto de apoyo y no desalentador”.5

Esto indica con certeza que no estamos equivocados en el camino elegido

para lograr mejorar la calidad de la educación ni tampoco que lo que se está
haciendo diste en mucho de lo que probadamente se ha hecho en otros sistemas
educativos toda vez que nuestro sistema de evaluación docente contempla, entre
los cuatro instrumentos para su aplicación: (el Portafolio de Evidencias
Estructuradas, que contiene productos escritos y la filmación de clases; la Pauta
de Autoevaluación, la Entrevista Estructurada al Docente Evaluado, y el Informe
de Referencia de Terceros, realizado por el director del establecimiento y por el
jefe de la Unidad Técnico Pedagógica) un instrumento de autoevaluación que no
hace otra cosa que dar la oportunidad para que el profesor críticamente se mire a

5“Como valorar la calidad de la enseñanza”, John D. Wilson, Pag. 104

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 11

si mismo en su práctica pedagógica y con la distancia que le permita su formación
y profesionalismo, pueda tomar distancia y darse cuenta de qué es lo que hace
bien y en qué es aquello en lo que requiere de ayuda o apoyo.

Lo que no estaría fuera de contexto dentro del esquema de esta evaluación

formativa –y que a mi juicio sería de gran ayuda siempre y cuando se hiciera con
altura de miras– sería la existencia formal de la práctica de observación de clases
por parte de otro colega, un par, de modo que éste aportara con otra visión
diferente de la que pueda dar el director, que en muchas ocasiones no hace
clases, o la del jefe de UTP, que también en ocasiones está nombrado como jefe
de UTP sin horas de clases. Esto ha sido experimentado en escuelas del Reino
Unido desde los años 70, lo avala John D. Wilson, cuando dice… “Su idea básica”
–refiriéndose al tema de la autoevaluación– “supone que los profesores someten
su práctica a la observación de otros colegas o el estudio de su propia práctica en
el aula, para comprender mejor la base de sus acciones y la relación entre
intención y logros”6. Intención y logros, vale decir, intención, lo que se planifica, los
objetivos a alcanzar, y logros, los aprendizajes que se alcanzan realmente en una
clase, eso comprobadamente.

Esta consideración no está ajena al sentir de los profesores en las aulas de

Chile ya que ven con cierto grado de desconfianza lo que pueda resultar de esa
visita del director(a) a su aula o la del Jefe de UTP y del posterior informe que
éstos puedan emitir con los consiguientes resultados finales de su proceso
evaluativo.

Otro aspecto preocupante de este proceso es el que se refiere a la

aceptación por parte del profesorado del sistema de evaluación. En Chile las cifras
nos señalan que en el año 2004 ─que podría considerar como el del inicio oficial─
hubo bastante rechazo a recibir el portafolio, esto respaldado por la organización
del profesorado. En ese año se debían evaluar 12.000 docentes de los cuales sólo

6“Cómo valorar la calidad de la enseñanza”, John D. Wilson, Pag. 106

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 12

se evaluaron 1.704, (14,3%) esto obedeció fundamentalmente a cuestionamientos
de carácter formal por parte de los dirigentes del profesorado. Dichos
cuestionamientos no se refirieron a los aspectos centrales del acuerdo alcanzado
con el Colegio de la orden sobre el particular, ya que se ha mantenido el consenso
en torno a la necesidad de que los profesores sean evaluados, al carácter
formativo de la evaluación, así como con los procedimientos de la misma. Lo que
se argumentaba en ese año era la inexistencia del reglamento de aplicación del
proceso que salió en agosto de ese mismo año y que entre otros aspectos
consideraba la obligatoriedad de someterse al proceso

En otros países en los que se ha realizado este esfuerzo también hay

reticencia por parte de los profesores. Dice John D. Wilson7: “En algunos
aspectos, el problema más difícil consiste en conseguir que se acepte la
evaluación. Las discusiones sobre el contrato, las condiciones del servicio y el
salario determinan que los profesores consideren con suspicacia la evaluación”.
Como se aprecia los argumentos son muy similares a los que en nuestro país se
esgrimen al momento de someterse o no al proceso.

En estos momentos el sistema aún es resistido por algunos sectores del

magisterio, a mi juicio en forma injustificada, ya que es esto lo que se acordó a
través de los distintos espacios que se dieron para canalizar la opinión del
profesorado respecto del sistema que se hacía necesario implementar. Uno de los
aspectos que podría tener base para la crítica está en cómo se está llevando a
cabo el refuerzo dirigido a los docentes que salieron evaluados como básicos e
insatisfactorios, refuerzo que está contemplado en la ley. Dice Rodolfo Bonifaz,
coordinador del área de acreditación y evaluación docente del CPEIP, en una
entrevista a Educarchile "los resultados de la evaluación pueden dar una
información interesante al sostenedor para que tome medidas y someta a sus
profesores a las capacitaciones que están estipuladas en la ley". Agrega más
adelante: "es parte de la evaluación dotar a los municipios de las capacidades

7
“Cómo valorar la calidad de la enseñanza” John D. Wilson, Pag. 123

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 13

financieras necesarias para poder ejecutar planes de superación profesional". En
otras palabras, "el Estado va a entregar a cada municipio una cantidad de
recursos en proporción al número de profesores vigentes que resulten mal
calificados".8 Al respecto el experto dice que los municipios deben gastar los
recursos entregados en asesorías expertas y que el sostenedor recibirá ofertas ya
sea de nombres o de las competencias requeridas. "Se trata de experiencias
complejas que entregan una cantidad de información y conocimiento al sistema
que es tremendamente valiosa para el mejoramiento de la educación. Aquí no sólo
aprende cada profesor, aprende el establecimiento, la comuna, el ministerio y las
instituciones formadoras o centros pedagógicos para superar las principales
deficiencias". (Bonifaz en entrevista a EDUCARCHILE, 2005). Lo que al MINEDUC
le corresponde es garantizar con todos los medios que posee la calidad de los
servicios que los municipios deban contratar para reforzar a los docentes de las
diferentes comunas en que hubieren salido docentes evaluados como básicos e
insatisfactorios. Se quiere en el fondo cautelar el buen uso de los recursos
asignados en esa materia.

Otro aspecto que ha recibido críticas es la clase grabada y preparada “para

la grabación”, esto por lo poco real que puede llegar a ser uno de los aspectos que
son considerados en la evaluación. Este aspecto, a juicio de muchos profesores,
es poco objetivo y no refleja la realidad cotidiana en el aula además de agregar un
factor muy estresante para el docente que se va a ver sometido a este
procedimiento. Esa opinión también la compartimos los directivos que vemos
como es preparado minuciosamente ese instante, preparación que no se observa
en lo cotidiano.

8
Artículo dedicado a la Ley de Evaluación Formativa Docente. ¿Cuál es su finalidad? ¿Cuáles son los desafíos?.
Educarchile, JUNIO 2006

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 14

 RESULTADOS DEL PROCESO HASTA EL MOMENTO

Lo que entregan los procesos de evaluación de los años 2003, 2004 y 2005,
a simple vista es un sostenido aumento de los docentes evaluados como básicos
e insatisfactorios. Así tenemos que en el año 2003, de un universo de 3.740
docentes evaluados, el 33,9% está bajo la categoría competente. En el año 2004,
de un universo de 1.721 docentes evaluados, el 37,4% está bajo la categoría
competente. En el año 2005, de un universo de 10.695 docentes evaluados, el
41,1% está bajo la categoría competente. En tanto en las categorías de
competentes y destacados, se repite el fenómeno al inverso, es decir la
disminución de los docentes en dichas categorías. (Figura 1 y 2). Así tenemos que
mientras el universo de docentes evaluados crece, también crece la cantidad de
docentes que no alcanzan la categoría aceptable que en los términos del actual
sistema de evaluación se traduce en “competencia” en su desempeño.

Figura 1 Figura 2

Comparación 2004-2005 de distribución de

Docentes evaluados 2003-2004-2005 niveles de desempeño según instrumentos
100

2003 2004 2005 90

80
70
2005
Generalista 3740 922 8041 60
50

Lenguaje SC - 241 714 40

30
20
Matemática SC - 249 684 10
0

Naturaleza SC - 151 419 Portafolio Otros Instrumentos

100

Sociedad SC - 158 488 90

80
70
Lenguaje EM - - 178 60
2004 50

Matemática EM - - 171 40
30
20
TOTAL 3740 1721 10695 10
0
Portafolio Otros Instrumentos
9

Otro aspecto que es conveniente comentar es el que se refiere a los

resultados de la evaluación del año 2005 en referencia a los resultados de la
corrección de los portafolios frente a lo que arrojan los otros instrumentos. La
corrección de los portafolios entrega índices bajos o inexistentes de profesores en

9 Gráficos, www.colegiodeprofesoresdechile.cl

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 15

calidad de insatisfactorios mientras que en los otros instrumentos (autoevaluación,
informe de terceros, entrevista evaluador par) sí se dan índices en esta categoría.
¿Qué puede significar esto? A mi juicio tiene que ver con el hecho de que el
trabajo del portafolio se puede hacer en compañía de otros colegas, con otros
colegas en forma cooperativa. También se da el hecho de que los portafolios se
“mandan a hacer” ─esto a decir de los propios colegas─ lo cual puede explicar
que la evaluación tenga esos resultados. En este ámbito se sabe de la existencia
de verdaderas consultorías y/o profesores de excelencia que se dedican a la
asesoría de profesores en estas materias por lo que las posibilidades que el
trabajo salga mal o de calidad básica disminuye frente a lo que objetivamente
pueden apreciar observadores externos del quehacer del profesor. (Ver figuras 3 y
4)

Figura 3 Figura 4

Comparación 2004-2005 de distribución de

Distribución de Categorización de
niveles de desempeño según instrumentos
Profesores según instrumentos 2005 100
90
100,00 80
70
2005
90,00
60
80,00 50
69,51 40
70,00 63,61 30

60,00 20
Insatisfactorio 10
50,00 Básico 0

40,00 Competente Portafolio Otros Instrumentos

Destacado 100
30,00 90
20,97 19,58
20,00 16,23 80
9,24 70
10,00 60
0,18 0,58 2004 50
0,00
40
Portafolio Otros Instrumentos 30
20
10
0
Portafolio Otros Instrumentos
10

RESULTADOS POR SUBSECTORES EVALUADOS

Otro aspecto interesante de destacar es el que se refiere a los resultados

en relación al subsector que atiende el profesor. Los mejores resultados, en
cuanto a la mayor cantidad de profesores destacados, se dan en los subsectores
de matemáticas y lenguaje en el segundo ciclo de EGB. Esto a mi juicio se debe a

10 Gráficos, www.colegiodeprofesoresdechile.cl

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 16

la aplicación de la estrategia LEM en las escuelas básicas que se traduce en un
fuerte apoyo al docente en aula.
Los peores resultados en EGB se encuentran en el subsector de
Comprensión de la Naturaleza. Sin duda que la falta de una formación sólida es
responsable de esos resultados. Y si a ello le suman la inexistencia de
laboratorios, insumos e instrumentos para el desarrollo de actividades de
experimentación, completamos un cuadro un tanto desalentador para el docente
de ese subsector.

En Enseñanza Media los mejores resultados se dan en Lenguaje y

Comunicación en donde prácticamente no se encuentran docentes evaluados
como insatisfactorios. En educación matemática los resultados están en el orden
del 47% de docentes entre las categorías de básicos e insatisfactorios y un 51%
en la categoría de competente, con un insignificante número de docentes
destacados en el subsector. Preocupante realidad en un sector de aprendizaje que
ya ha sido evaluado negativamente en pruebas internacionales aplicadas en el
país. (Ver figura 5)

Figura 5

Distribución de rendimiento según Subsector

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

G e n (8041)

Mat 2c (684)

L e n 2c (714)

Nat 2c (419)

Soc 2c (488)

Mat EM (171)

Le n EM (178)

I nsati sfactor io Bási co Compe te nte De stacado

11

11
Gráficos, www.colegiodeprofesoresdechile.cl

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 17

 RESULTADOS POR REGIÓN

En una mirada de los resultados por región nos encontramos con que la
octava, séptima y quinta región son las que obtienen los mejores resultados. Las
tres regiones son las que presentan mayor cantidad de docentes evaluados como
destacados y competentes. ¿A qué podemos atribuir dichos resultados? La
respuesta, a mi juicio, puede estar en que estas regiones son centros de
formación universitaria potentes y que se encuentran relativamente desvinculados
de la influencia de centros de opinión divergentes de este proceso como lo es la
región metropolitana. A mi juicio, al existir una corriente de opinión contraria a este
proceso paralelamente se produce una actitud de desvalorización de todo lo que
significa enfrentar la evaluación. Junto con ello está el temor al proceso y a sus
consecuencias que se traducen en que el profesor está con altos grados de estrés
haciendo su trabajo y por la misma razón, por la falta de confianza en sí mismo y
en sus potencialidades, no hace bien su trabajo. (Ver figura 6)

Figura 6
Distribución de rendimiento final por región
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

I Region

III Región

V Región

VII Región

IX Región

XI Region

Metropolitana

Insatisfactorio Básico Competente Destacado

12

12
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 18

 ¿Cuáles regiones son las que obtienen los más bajos resultados? La
primera, segunda onceava y metropolitana. ¿Qué se puede decir al respecto? En
la primera y segunda regiones existe gran cantidad de escuelas rurales aisladas
una de otras, eso hace que los docentes de esas escuelas convivan en medios
culturales un tanto limitados. Se une a ello la fuerte corriente de opinión de la
dirigencia local de los profesores de que el proceso de evaluación docente no es
bueno y que hay que rechazarlo. Eso se repite en la región metropolitana pero sin
el ingrediente de la reprivación cultural del medio en que trabaja el profesor. Aquí
en la región metropolitana la corriente de desprestigio del proceso es fuerte y se
sigue manifestando, aún hoy día, contraria a recibir los portafolios, símbolo del
rechazo al proceso.

En la onceava región, a mi juicio, la razón de los malos resultados se

encuentra subyacente en el ambiente de desencanto generalizado que gravita en
sus habitantes con respecto de lo que se puede alcanzar en la vida. Los
estudiantes no ven un horizonte promisorio, se sienten aislados y sin expectativas
a futuro. Eso a mi juicio influye en el profesorado que no ve que su trabajo levante
expectativas, eso los limita también. Aysén es una región que presenta un
fenómeno territorial de aislamiento respecto del resto del país, además de ser una
de las regiones, ─si no la única─ que presenta los más altos índices de suicidios
juveniles del país, fenómeno sociológico que no me aventuro a delinear, pero que
a mi juicio pesa sobre los resultados.

DISTRIBUCIÓN DE RESULTADOS SEGÚN UBICACIÓN GEOGRÁFICA

Los esfuerzos sostenidos del MINEDUC, en el sentido de establecer grados

de equidad en el sistema, cuyos primeros pasos se dieron en los 90 con la
implementación del MECE BÁSICA, apuntaron a dar un gran apoyo a las escuelas
rurales y a sus docentes. Se hicieron grandes esfuerzos para que los profesores
de esas escuelas recibieran todo el apoyo en términos de perfeccionamiento que
les permitiera desarrollar de mejor forma su trabajo. Se apoyó con fuerza la

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 19

realidad multigrado de los cursos de esas escuelas, se conformaron redes entre
las escuelas rurales dando origen a los microcentros que agrupaban escuela
rurales de una misma comuna y/o comunas vecinas. Todo ello a mi juicio y de
quienes estamos ligados a la educación, tenía un objetivo quizá no declarado,
subir la autoestima de esos profesores que por décadas vivieron aislados y
haciendo esfuerzos aislados por salir adelante. Lamentablemente los resultados
de la aplicación de la evaluación docente no se condicen con los esfuerzos
realizados. Haciendo un paralelo entre docentes provenientes de escuelas rurales
y docentes de escuelas urbanas, se aprecia que hay mejores resultados entre los
profesores de escuela urbanas. (Ver figura 7)

Figura 7

Distribución de rendimiento final

según ubicación geográfica
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ur bano (66,5%)

Rur al (33,5%)

I nsati sfactor io Bási co Compe te nte De stacado

13

¿Cuáles pueden ser las razones de estos resultados? Tal vez sea el hecho
de que los profesores urbanos tienen mayor cantidad de recursos culturales a la
mano y que pueden acceder con mayor facilidad al perfeccionamiento o tal vez

13
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 20

sea el hecho de que el profesor urbano tiene más opciones de compartir con sus
pares comparado con el profesor rural que a veces trabaja sólo o con otro profesor
en el caso de las escuelas uni y bi-docentes.

RESULTADOS SEGÚN SEXO DE LOS PROFESORES EVALUADOS

En este aspecto a las profesoras les va mejor que a los profesores. Aunque
las mujeres son mayoría en la profesión docente ─el cuadro muestra que la
relación porcentual de hombres y mujeres está en el orden de 80% para mujeres y
20% para hombres─ emitiendo un juicio personal podría decir ─remitiéndome a mi
experiencia personal como docente directivo por un período de 24 años─ que la
mujer es más dedicada y meticulosa en su trabajo que el hombre, sobre todo en la
profesión docente. El profesor varón en muchas ocasiones tiene que hacer varios
horarios y/o dedicarse a otro trabajo paralelo para llegar a fin de mes con “saldo a
favor”, razón por la que no dedica el 100% de su capacidad a la tarea como lo
haría alguien que trabaja en un solo colegio y además de ello no desarrolla otra
actividad productiva aparte de su función docente. Eso a mi juicio puede ser una
explicación frente a los resultados numéricos desfavorables a los varones. Otra
razón podría estar justamente en la diferencia numérica entre hombres y mujeres.
Hay más posibilidad de que el número de profesores evaluados como básicos e
insatisfactorios tenga mayor repercusión en un universo menor que lo que para el
universo mayor de las mujeres significan las docentes evaluadas como básicas e
insatisfactorias. (Ver figura 8)

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 21

Figura 8

Distribución de rendimiento final

según sexo
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Hombr e s (21%)

Muje r e s (79%)

I nsati sfactor io Bási co Compe te nte De stacado

14

LA EDAD DEL PROFESORADO SOMETIDO A LA EVALUACIÓN

Con respecto a la edad de los profesores y profesoras evaluados en el año

2005 el cuadro de la figura 9 arroja una curva cuya mayor altura está en el rango
de los 51 a 55 años. El 48,3% de los profesores está entre los 23 y 50 años,
mientras que el 51,7% está sobre los 50 años, es decir que la mayoría de los
docentes evaluados en el año 2005 son mayores de 50 años. (Ver figura 9)
Figura 9

Distribución por edad de profesores

evaluados (2005)
30% 27,8%

25%
20,1%
20% 18,3%

15% 12,4%

10% 7,1%
4,7% 5,6%
5% 4,0%

0%
23-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-
15

14
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15
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 22

 RESULTADOS EN LA EVALUACIÓN SEGÚN LA EDAD DE LOS
PROFESORES:

Los rendimientos mejores se ubican en los rangos etáreos que van desde
los 31 años hasta los profesores y profesoras de hasta 50 años. De ahí hasta los
mayores de 60 años el rendimiento baja notoriamente como también baja el
rendimiento de los profesores recién ingresados al sistema, los menores de 31
años. Los rangos de profesores que alcanzan niveles de destacados en su
mayoría se ubican en los grupos etáreos que fluctúan entre los 31 y 45 años. Lo
que queda en claro ─a la luz de lo que muestra el cuadro de la figura 9─ es que
definitivamente hay una baja en la cantidad de profesores evaluados como
destacados en el grupo etáreo de más edad, los mayores de 51 años. Las razones
en este caso, ─a decir de los mismos profesores mayores─ es que no se
identifican con el proceso y además de ello, consideran que no corresponde que
ellos, los de mayor experiencia, sean “tratados de esa manera” por el sistema.
Existe un sentimiento de que la evaluación para ellos es una falta de
consideración para con la experiencia y los años de servicio.

En general, a mi juicio, se puede concluir que la curva en este caso tiene

su cúspide en otro sector del eje de las edades, vale decir que si bien es cierto
que la mayoría de los docentes se encuentra en rangos de edad mayores la
excelencia no se encuentra en el mismo tramo, se encuentra en los tramos de
edades medianas en donde la experiencia se junta con la madurez. (Ver figura 10)

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 23

 Figura 10

Distribución de rendimiento según

Edad
Insatisfactorio Básico Competente Destacado

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Hasta 30
8,7%
31-35

36-40

41-45 39,6%

46-50

51-55

56-60 51,7%

Mayor 60

16

RELACIÓN DE LA DURACIÓN DE LA CARRERA Y RESULTADOS

ALCANZADOS.

En este aspecto el cuadro de la figura 11 nos muestra que existe una

relación entre duración de la carrera profesional y los resultados alcanzados por
los docentes en el proceso de evaluación al que ha sido sometido. Esto sigue un
patrón hasta cierto punto lógico que dice que a mayor cantidad de años de
estudios mejores son los resultados obtenidos por los profesores. (Ver figura 11)

16
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 24

 Figura 11

Distribución de rendimiento según Duración

de la Carrera
Insatisfactorio Básico Competente Destacado
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4 s em o menos (9,1% )

5 a 6 s em (38,6% )

7 a 8 s em (34,2% )

9 a 10 s em (14,3% )

11 s em o más (3,8% )

17

RELACIÓN CURSOS DE PERFECCIONAMIENTO REALIZADOS Y

RESULTADOS ALCANZADOS:

En este aspecto también se cumple lo que el sentido común nos indicaría,

esto es que el perfeccionamiento sí tiene que ver con los resultados que los
docentes pueden alcanzar en este proceso. La pregunta que responde el siguiente
cuadro es: “Después de su titulación ¿ha recibido perfeccionamiento con una
duración de al menos un año académico?” La respuesta afirmativa significa una
pequeña diferencia porcentual que no es demasiado significativo pero que sí
existe. El perfeccionamiento ayuda a hacer mejor las cosas. (ver figura 12)

17
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 25

 Figura 12
Distribución de rendimiento según
Perfeccionamiento de 1 año o más
Insatisfactorio Básico Competente Destacado
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Con
Pe r fe cci onami e nto
(49% )

Sin
Pe r e fe cci onami e nto
(51% )

18

RELACIÓN PROFESORES EVALUADOS QUE OCUPAN CARGO DE

JEFE TÉCNICO-PEDAGÓGICO Y RESULTADOS ALCANZADOS

Aquí la pregunta si el docente evaluado ocupa un cargo técnico

pedagógico. Ante la respuesta afirmativa se observa que se da una relación de
mejores resultados en los docentes-técnicos evaluados. Esto es hasta cierto punto
lógico ya que, a mi juicio, no se podría esperar menos de los resultados obtenidos
por esos docentes. (Ver figura 13)

Figura 13
Distribución de rendimiento según docentes con
cargo Jefe UTP
Insatisfactorio Básico Competente Destacado

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Sí (2,3%)

No (97,7%)

19

18
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 26

 RELACIÓN DE LA FRECUENCIA DE USO DE LAS TIC EN SU TRABAJO
DOCENTE.

Aquí la pregunta es: ¿Con qué frecuencia utiliza el computador para su

trabajo como docente? La relación mejor resultado y frecuencia de uso de las TIC
se da como se podría esperar, vale decir que el profesor que acude con mayor
frecuencia al laboratorio de computación o utiliza esta tecnología en su trabajo
docente mejora sus resultados en el contexto de la evaluación docente. (Ver figura
14)
Figura 14

Distribución de rendimiento según uso de Computador

para trabajo Docente
Insatisfactorio Básico Competente Destacado
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nunca (2,7%)

P o cas Ve ce s (17,6%)

Re g ularme nte (42%)

Mucha Fre cue ncia

(37,8%)

20

IMPACTO DE LA CANTIDAD DE HORAS QUE EL DOCENTE SIRVE EN

EL ESTABLECIMIENTO Y LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

Aquí el gráfico de la figura 15 muestra que los mejores resultados los

obtienen los docentes que trabajan entre 26 y 37 horas lectivas en el mismo
colegio. Los resultados más bajos se encuentran en los tramos de profesores que
sirven hasta 25 horas y profesores que sirven más de 38 horas. Estos resultados,
a mi juicio, responden a una realidad que nos indica que los horarios muy

20
Gráficos, www.colegiodeprofesoresdechile.cl

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 27

apretados en horas en un mismo colegio son negativos por un tema de recarga de
trabajo en aula. Por otra parte, en el caso de los resultados bajos en docentes con
menos de 25 horas, podría señalar a mi juicio que hace falta más tiempo como
para identificarse mejor con el colegio en el cual sirven y que eso podría influir en
los resultados mostrados. (Ver figura 15)

Figura 15

Distribución de rendimiento según horas lectivas

servidas en el establecimiento donde fue evaluado
Insatisfactorio Básico Competente Destacado

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Hasta 25 (9%)

26-30 (30%)

31-37 (23%)

38 o más (38%)

21

DIMENSIONES DEL PORTAFOLIO EVALUADAS EN EL PROCESO.

RESULTADOS

Las dimensiones evaluadas en el portafolio son:

Organización de los elementos de la unidad
Calidad de las actividades de las clases
Calidad del instrumento de evaluación
Utilización de los resultados de la evaluación
Reflexión sobre su quehacer docente
Ambiente de la clase
21
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 28

 Estructura de la clase
Interacción pedagógica

En todas las dimensiones que consulta el portafolio, la más deficitaria es la

que dice relación con la evaluación, la calidad de los instrumentos y el uso que el
profesor hace de ella dentro del contexto de su quehacer pedagógico cotidiano.
Curioso y sintomático que aquello que es tan importante y que debiera ser
utilizado como una instancia procesal (en el contexto del proceso de enseñanza
aprendizaje y no sólo en el final de las unidades), sea abordado con menor
dedicación que los otros aspectos que aparecen en el portafolio. Esto se repite
incluso entre los docentes destacados, claro está que en una relación de menor
frecuencia (ver figuras.16, 17, 18, 19) Esto es algo de lo que el MINEDUC,
nosotros los docentes y sobre todo los equipos directivos y técnico-pedagógicos
de los establecimientos del país nos debemos hacer cargo.

En este mismo contexto lo que sale mejor evaluado desde algunas de las
ópticas abordadas ─según subsectores evaluados en el año 2004 y según
subsectores evaluados en año 2005─ es lo que se relaciona con el ambiente de la
clase (figuras 16, 17, 18, 19). El ambiente de la clase, en mi opinión, es aquello de
lo que más el profesor se ha preocupado para el momento de que su clase se
graba. Los profesores y profesoras han preparado muy bien a sus alumnos desde
todos los aspectos posibles. Les han explicado que ellos son importantes para el
resultado de la evaluación de su profesor o profesora y que la forma de ayudar a
su profesora o profesor es que ese día ─el de la grabación─ ellos se porten mejor
que cualquier día. Junto con ello se han esmerado en presentar la mejor imagen
de su aula, bien ordenada, limpia y decorada para el efecto. Esto no es criticable y
se puede utilizar de muy buena forma si conseguimos (los directivos y los jefes de
UTP) que esos comportamientos, los de los niños y el de los profesores
preocupados por todos los detalles de una buena clase, se repitan y sean parte
rutinaria en el quehacer de la escuela.

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 29

 Figura 16

Portafolio: Perfil medio en dimensiones

4

3,5

2,5

1,5

1
Organización de Calidad de las Calidad del Utilización de los Reflexión sobre Ambiente de la Estructura de la Interacción
los elementos de actividades de instrumento de resultados de la su quehacer clase clase pedagógica
la unidad las clases evaluación evaluación docente

Figura 17

Comparación perfil medio en dimensiones

del Portafolio según nivel de desempeño
Insatisfactorio Basico Competente Destacado
4

3,5

2,5

1,5

1
Organización de Calidad de las Calidad del Utilización de Reflexión sobre Ambiente de la Estructura de la Interacción
los elementos actividades de instrumento de los resultados su quehacer clase clase pedagógica
de la unidad las clases evaluación de la evaluación docente

22

22
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 30

 Figura 18

Perfil medio en Portafolio según Subsector (2004)

4 Gen
Len 2c
Mat 2c
3,5 Nat 2c
Soc 2c
3

2,5

1,5

1
Organizació n de C alidad de las C alidad del Utilizació n de R eflexió n A mbiente de la Estructura de la Interacció n
lo s elemento s actividades de pro cedimiento lo s resultado s crí tica so bre la C lase (Vd) clase (Vd) P edagó gica
de la unidad las clases de evaluació n de la evaluació n pro pia práctica (Vd)

Figura 19
Perfil medio en Portafolio según ciclo y
subsector (2005)
Gen
4
LenSC
MatSC
3,5 SocSC
NatSC
LenEM
3 MatEM

2,5

1,5

1
Organizació n de C alidad de las C alidad del Utilizació n de R eflexió n so bre A mbiente de la Estructura de la Interacció n
lo s elemento s actividades de
de la unidad las clases
instrumento de lo s resultado s
evaluació n de la evaluació n
su quehacer
do cente
C lase (Vd) clase (Vd) P edagó gica
(Vd)
23

23
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La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 31

 CONCLUSIONES

Después de analizados los resultados de la aplicación de la evaluación

docente durante los años 2003, 2004 y 2005 no se puede desconocer la utilidad
del actual sistema con todo lo discutible que pueda aparecer a los ojos de muchos.
Hay abundantes ejemplos de lo positivo que es la evaluación docente si ésta se
concibe como un proceso formativo, de refuerzo y ayuda al profesor en ejercicio y
más aún si el proceso está diseñado para que el profesor logre ver desde cierta
distancia su quehacer pedagógico diario propiciando una actitud reflexiva y crítica
sobre su propio quehacer.

Sin duda la preocupación que el proceso demanda al profesor que se va a

ver sometido a esta observación ayudará a que su preparación para ir frente a su
curso mejorará, que la oportunidad de analizar su práctica tiene que
necesariamente dejar insumos válidos para su desarrollo profesional tanto como lo
es la oportunidad de reflexionar sobre lo que hace y porqué lo hace y cómo lo
hace.

Los resultados hasta el momento nos señalan que existen falencias en la

formación en la formación inicial docente –uno de los pilares sobre los cuales se
tiene que edificar nuestro sistema educativo– los resultados lo muestran en los
cuadros en los que se ven bajos resultados en los tramos de edad más bajos, de
los recién ingresados al servicio como también en los tramos de mayor cantidad
de años de edad y de servicio. Lo primero da una señal de que las políticas del
gobierno en cuanto al fortalecimiento de la formación de los docentes no se están
cumpliendo, que hay deficiencias en los procesos de implementación de estas
políticas por parte de la entidad que debe acometer estas tareas, el MINEDUC.
¿Qué papel le cabe a los legisladores frente a una ley orgánica constitucional de
educación que propicia y permite la existencia de múltiples instituciones de
educación superior en las que se están formando profesores? La respuesta no
resiste mayor análisis. A la autoridad le corresponde fiscalizar efectivamente a

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 32

estas instituciones para así otorgarles las acreditaciones correspondientes que
den garantías a los futuros estudiantes que ingresen en ellas que lo que se les
entregará como formación profesional responda a criterios de excelencia
académica. En lo que se refiere a los resultados que obtienen los tramos de mayor
edad y experiencia puede estar dando señales de que el sistema esté siendo
complejo de ser aceptado por ese segmento del profesorado y que por esa causa
no responden con toda su capacidad a la exigencia, o bien que para esos
profesores y profesoras el sistema les parece atentatorio para su trayectoria y que
de pronto debiera tenerse en cuenta alguna medida alternativa para quienes han
entregado toda una vida a la educación y que esta forma de evaluar los afecta
hasta producirles verdaderos estados de angustia.

La evaluación formativa docente que se está aplicando será buena en la

medida que todos los actores hagan su papel. Que el profesorado asuma que su
acción frente al curso y sus alumnos tiene que ver con los resultados que ellos
obtienen. Que los padres asuman que les corresponde una parte de ese resultado
en la medida que se comunican efectivamente con el colegio y los profesores de
sus hijos e hijas. Que el ministerio de educación asuma que el proceso de
evaluación puede mejorarse en la medida que la aplicación da señales que hay
áreas que necesitan ser revidadas (etapa del año en que se hace el proceso,
clases grabadas que no aportan una visión de lo cotidiano, observación de clases
por parte de pares, etc.). Que el Colegio de Profesores asuma sus compromisos
frente al sistema en el que son parte y que no borren con el codo lo que firmaron
con la mano.

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 33

 BIBLIOGRAFÍA

Colegio de Profesores de Chile, Documento Nº 2883 Contexto preguntas y

documentos que contextualizan seminario internacional “profesionalismo docente y
calidad de la educación”, Chile, única edición, 2001

Wilson, John D., “Cómo valorar la calidad de la enseñanza”, Paidós, Ministerio de

Educación y Ciencias, España, 1992

Rueda Beltrán Mario y Díaz Barriga Frida, “Evaluación de la docencia,

perspectivas actuales”, Paidós, México, 1992

La evaluacióndel desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación 34