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UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

DIRECCIÓN DE POSGRADO
CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACIÓN DE POSGRADO
E INVESTIGACIÓN
“CEFORPI”

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE


ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

MONOGRAFÍA PRESENTADA EN
OPCIÓN AL DIPLOMADO EN
DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR PARA DOCENTES DE
AULA

AUTOR: Lic. VICTOR PACO MONTEVILLA

EL ALTO – BOLIVIA

2016
i

DEDICATORIA

A Dios, por permitirme llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr
mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.

A mis padres, Sixto Paco Gutierrez y Margarita Montevilla Condori, por ser el pilar
fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto académica como de
la vida, por su incondicional apoyo perfectamente mantenido a través del tiempo.
ii

AGRADECIMIENTO

A Dios, a mis padres, hermanos y amigos.

A cada uno de los docentes del Diplomado: DIDÁCTICA EN


EDUCACIÓN SUPERIOR PARA DOCENTES DE AULA:
M. Sc. Oscar Rios Zeballos
Lic. Viterman Paredes Gemio
Lic. Delia Condori Tancara
M. Sc. Efrain J. Chambi Vargas
Lic. Mirian Rosario Callisaya Cárdenas (Coordinadora)
iii

RESUMEN

El presente trabajo es una breve descripción de los métodos y técnicas de


enseñanza en educación superior. En otros términos, se presenta pautas
fundamentales que favorecen al proceso de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes, a fin de desarrollar al máximo las capacidades de los mismos.

En tal sentido, en esta monografía, en principio se efectúa la problematización


centrada en el poco aprovechamiento o (muchas veces) la no consecución en el
empleo óptimo de los recursos didácticos; asimismo, tiene como objetivo central la
descripción de los métodos y técnicas de enseñanza en educación superior. De la
misma manera, se justifica porque es vital conocer y aplicar las diversas
estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje para un
rendimiento académico óptimo de los estudiantes. También, se delimita a tratar los
métodos y técnicas de enseñanza. Además, la metodología empleada es la
investigación bibliográfica o documental.

En el mismo orden de ideas, se continúa con el desglose de la fundamentación


teórica, al interior del cual la pedagogía es un conjunto de conocimientos que se
ocupan de la educación, a fin de conocer y perfeccionarla. Al mismo tiempo, la
didáctica es la disciplina de la pedagogía concerniente a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a las metodologías de enseñanza sistemática a fin de
optimizar el aprendizaje de los estudiantes en contextos diversos. En esta
perspectiva, la didáctica en educación superior es la reflexión coherente, selección
y planteo de estrategias de enseñanza a través de metodologías y recursos a
disposición del docente.

Finalmente, se concluye que el campo de los métodos y técnicas de enseñanza es


un campo sumamente amplio; no obstante, en este estudio se alcanzó a elaborar
un listado de 50 procedimientos de enseñanza, las mismas se constituyen en
pautas fundamentales en la aplicación y adaptación de los mismos en el campo de
la enseñanza universitaria.
iv

ÍNDICE

Pág.
DEDICATORIA......................................................................................................... i
AGRADECIMIENTO ............................................................................................... ii
RESUMEN ............................................................................................................. iii

CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN

1.1. Problematización .............................................................................................. 2


1.2. Objetivos ........................................................................................................... 2
1.2.1. Objetivo general .................................................................................. ...2
1.2.2. Objetivos específicos .......................................................................... ...2
1.3. Justificación ................................................................................................... ...3
1.4. Delimitación ...................................................................................................... 3
1.5. Metodología ..................................................................................................... 3

CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Pedagogía......................................................................................................... 4
2.2. Didáctica ........................................................................................................... 4
2.3. Clasificación interna de la didáctica .................................................................. 7
2.3.1. Didáctica General ................................................................................ ...7
2.3.2. Didáctica Diferencial............................................................................ ...7
2.3.3. Didáctica Especial o Didácticas específicas........................................ ...8
2.4. Didáctica en la educación superior ................................................................... 8
2.5. Métodos y técnicas de enseñanza en educación superior ............................. 10
2.5.1. Método expositivo o lección magistral .................................................. 10
2.5.2. Estudio de casos .................................................................................. 12
2.5.3. Resolución de ejercicios y problemas .................................................. 14
2.5.4. Aprendizaje Basado en problemas (ABP) ............................................ 14
2.5.5. Aprendizaje orientado a proyectos ....................................................... 16
2.5.6. Aprendizaje cooperativo ....................................................................... 18
2.5.7. Contrato de aprendizaje ....................................................................... 19
2.5.8. Simulación............................................................................................ 20
2.5.9. Seminario ............................................................................................. 21
2.5.10. Dramatización o juegos de roles ........................................................ 21
2.5.11. Debate dirigido ................................................................................... 22
2.5.12. Estudio dirigido................................................................................... 23
2.5.13. Mesa redonda .................................................................................... 23
2.5.14. Discusión ........................................................................................... 24
2.5.15. Tutoría del docente ............................................................................ 25
2.5.16. Lluvia de ideas (brainstorming) .......................................................... 25
2.5.17. Trabajo de laboratorio ........................................................................ 26
v

2.5.18. Elaboración y monitoreo de investigación .......................................... 26


2.5.19. Exposición o presentación oral por parte del estudiante .................... 27
2.5.20. Dilemas morales ................................................................................ 27
2.5.21. Clarificación de valores ...................................................................... 28
2.5.22. Foro.................................................................................................... 28
2.5.23. Demostración ..................................................................................... 29
2.5.24. Lectura guiada por el docente ............................................................ 29
2.5.25. Incidente crítico .................................................................................. 30
2.5.26. Entorno virtual de aprendizaje: aula virtual de recursos ..................... 30
2.5.27. Entorno virtual de aprendizaje: aula virtual de actividades ................ 31
2.5.28. Foro de internet .................................................................................. 31
2.5.29. Elaboración de organizadores previos ............................................... 31
2.5.30. Flash rueda de intervenciones ........................................................... 32
2.5.31. Diálogos simultáneos ......................................................................... 32
2.5.32. Técnica cuatro.................................................................................... 33
2.5.33. Cuatro esquinas o cuatro rincones..................................................... 33
2.5.34. Rompecabezas (puzzle) de grupos.................................................... 33
2.5.35. Rally de grupos .................................................................................. 34
2.5.36. Phillips 6/6 .......................................................................................... 35
2.5.37. Bocadillo ............................................................................................ 35
2.5.38. Sándwich ........................................................................................... 36
2.5.39. Técnica de colocar estructuras .......................................................... 36
2.5.40. Redes de conceptos .......................................................................... 36
2.5.41. Acuario ............................................................................................... 37
2.5.42. Deslizamiento de bolas o círculos concéntricos ................................. 37
2.5.43. Texto directivo .................................................................................... 37
2.5.44. Observación ....................................................................................... 37
2.5.45. Taller .................................................................................................. 38
2.5.46. Portafolio ............................................................................................ 39
2.5.47. Salida a terreno .................................................................................. 39
2.5.48. Entorno virtual de aprendizaje: aula virtual colaborativa .................... 40
2.5.49. Chat ................................................................................................... 40
2.5.50. Panel .................................................................................................. 40

CAPÍTULO III
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
3.1. Conclusiones .................................................................................................. 41
3.2. Recomendaciones .......................................................................................... 41
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 42
1

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

El éxito en la formación de profesionales íntegros y capaces de resolver


problemáticas en la sociedad humana es una tarea sumamente delicada; puesto
que, existen multitud de factores que influyen en su resultado, sea por parte del
docente como por parte de los estudiantes universitarios. Los docentes son un
factor relevante, por cuanto necesariamente deben estar muy implicados con la o
las asignaturas que imparten cátedra y las metodologías que utilizan.

Para obtener resultados satisfactorios debe aplicarse correctamente la


metodología de enseñanza por parte del docente, tomando en cuenta siempre los
rasgos de aprendizaje que muestran los estudiantes. Aunque, estos aspectos se
cumplan, no se debe olvidar que de acuerdo al contexto del país, existen
estudiantes con rasgos distintivos que las diferencian. Por lo cual, es sumamente
importante adecuar cada uno de los métodos y técnicas de enseñanza en aras de
una educación superior que provea al país profesionales competentes. Además,
los métodos y técnicas son múltiples y por ende, pueden combinarse según los
objetivos que se pretendan alcanzar. En este sentido, los diversos métodos y
técnicas son el camino más productivo para promover la renovación didáctica de
las Universidades.

Con todo lo mencionado, en este trabajo se presenta algunos métodos y técnicas


de enseñanza, con el fin de describirlas únicamente, pues, esto es el objetivo de
esta monografía. Bajo esta perspectiva, el trabajo está organizado de la siguiente
manera: en el primer capítulo, se instaura el planteamiento del problema, el
objetivo, la justificación, la delimitación y la metodología. En el segundo capítulo se
define la pedagogía, para continuar con la didáctica, la didáctica en la educación
superior y posteriormente realizar una breve definición y descripción de los
principales métodos y técnicas que un docente puede utilizar en sus clases.
Finalmente, en el capítulo tres se realiza las conclusiones pertinentes.
2

1.1. Problematización
Desde la antigüedad, la búsqueda de mejorar la calidad de formación profesional
es una preocupación constante, pues el propósito de cualquier casa superior de
estudios es ser una comunidad generadora de conocimientos científicos,
tecnológicos y humanísticos.

Bajo esta perspectiva, en la coyuntura actual, la consigna es desempeñar una


enseñanza eficiente, es decir, desarrollar en los estudiantes habilidades o
destrezas que integren los valores personales a su formación académica mediante
una solida educación. Precisamente, en este proceso el docente juega un papel
fundamental, pues es quien ayuda y motiva en los estudiantes un espíritu de
superación a través de la aplicación de estrategias metodológicas adecuadas.

En tal sentido, los docentes utilizan recursos didácticos y metodologías, sean


estos tradicionales o modernos; no obstante, muchas veces no se logra un
aprovechamiento óptimo de los recursos didácticos. Ciertamente, los métodos y
técnicas ayudan a mejorar el empleo de estos recursos didácticos.

Por tanto, con todo lo mencionado, es sumamente importante conocer los


métodos y técnicas de enseñanza, a fin de mejorar el rendimiento académico y por
ende, profesionales competentes con calidad humana y valores.

1.2. Objetivos
Para un trabajo óptimo es adecuado plantear los objetivos a cumplir, para lo cual
se proyecta un objetivo general y dos objetivos específicos que se trazan a
continuación.

1.2.1. Objetivo general


- Describir los métodos y técnicas de enseñanza en educación superior.

1.2.2. Objetivos específicos


- Indicar los principales métodos y técnicas de enseñanza.
- Definir los métodos y técnicas de enseñanza.
3

1.3. Justificación
El estudio se justifica en la necesidad de conocer y aplicar las diversas estrategias
metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes
universitarios, ya que es vital para un rendimiento académico óptimo de los
mismos; en tal sentido, es sumamente importante aplicar tácticas que desarrollen
la motivación por el aprendizaje en los estudiantes; ya que esto incrementa la
calidad del aprendizaje y el rendimiento académico.

Además, para los profesionales catedráticos es sumamente importante conocer y


aplicar las estrategias de enseñanza, pues deben enseñar a aprender a los
estudiantes, a fin de que los mismos adquieran y consoliden los conocimientos
adquiridos, para así mejorar su rendimiento académico y ser a futuro profesionales
competentes.

1.4. Delimitación
La investigación únicamente trata los métodos y técnicas de enseñanza en
educación superior. Por tanto, esta investigación implica describir los diversos
métodos y técnicas de enseñanza.

1.5. Metodología
El estudio se alinea al enfoque descriptivo y es una investigación bibliográfica o
documental expositiva, pues se utilizan principalmente datos secundarios, es decir,
la fuente de los datos se halla en material publicado (libros, revistas, etc.) (Cazau,
2006: 34) y fuentes documentales electrónicas (Internet) (Arias, 2012: 28)
principalmente. Tal como señala Fidias G. Arias:

La investigación documental es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis,


crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros
investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en
toda investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos (Arias,
2012: 27).
4

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1. Pedagogía
Antes que nada, etimológicamente, la palabra “Pedagogía” resulta de la
yuxtaposición de dos raíces griegas: Paidos que significa Niño y Aguein que
significa Dirigir, llevar. Por tanto, Pedagogía es la Ciencia de dirigir a los niños.
(Hernández, 2007: 8-9).

Actualmente, existen muchas concepciones, como la de “Fullat (1992), para quien


es la ciencia de la educación, encargada del discurso educacional; mientras que,
para Guanira (2008) es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación, y
como ciencia de carácter psicosocial ligada a los aspectos psicológicos del niño en
la sociedad” (Rojano, 2008: 37-38). De ahí que esta ciencia se apoye en áreas
como la sociología, economía, antropología y psicología.

Ahora bien, la pedagogía se define como “... la teoría y disciplina que comprende,
busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos
educativos, implicada en la transformación ética y axiológica de las instituciones
formativas y de la realización integral de todas las personas” (Medina y Salvador,
2009: 7). Asimismo, para Medina y Salvador (2009: 7) “es la teoría y disciplina que
comprende, busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los
hechos educativos, implicada en la transformación ética y axiológica de las
instituciones formativas y de la realización integral de todas las personas”.

Por tanto, es un conjunto de conocimientos que se ocupan de la educación, a fin


de conocer y perfeccionarla. En otras palabras, es la ciencia que estudia y
organiza el proceso educativo de toda persona (psicológico, físico e intelectual)
como fenómeno socio-cultural de la sociedad humana en general.

2.2. Didáctica
En principio, la didáctica como disciplina o rama remonta sus orígenes a la obra
“Didáctica Magna” (publicada en 1640) de Juan Amós Comenio (Moreno, 2011: 29)
5

y se relaciona con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, para Hernández


(2007: 10), etimológicamente, “Didáctica” deriva del griego Didaskein (Enseñar) y
Tekner (Arte); esto es, arte de enseñar, de instruir. Por el contrario, de acuerdo a
Pacios (1980) proviene del verbo didajein que traduce, enseñas, enseño y que
literalmente vendría a significar lo relativo a la enseñanza, a la actividad instructiva.
Por tanto, se define como la ciencia o el arte de enseñar (Rojano 2008: 42).

De la misma manera, Carvajal (2009: 2) señala que “la palabra Didáctica tiene
origen del griego didasticós, que significa “el que enseña” y concierne a la
instrucción; didasco que significa “enseño””. En tanto que Mallart señala:

Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia,


didaktikos, didasko (διδακτικε, διδασκειν, διδασκαλια, διδακτικοσ, διδασκο)... Todos estos
términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad...
En latín ha dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al
campo semántico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina,
discente, disciplina, discípulo... (Mallart., s, f.: 2).

Por lo cual, en el contexto griego didáctica proviene de didaktiké, didaskein,


didaskalia, didaktikos, didasko, ya que estos términos tienen una relación
directa con los verbos enseñar, instruir, exponer. De igual manera, en latín surgen
dos verbos, docere que es enseñar y discere que significa aprender, con estos
dos términos están ligados semánticamente los vocablos palabras como docencia,
doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo, entre otros.

Ahora bien, no existe una definición unívoca sobre la Didáctica, mas por el
contrario, existen un sin número de definiciones que la perciben como: ciencia,
técnica, arte, norma, estudio, doctrina y procedimiento, hasta llegar a ser
considerada como “la ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con
la enseñanza...” (Moreno, 2011: 35). En este entendido, “es la ciencia de la
educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el
fin de conseguir la formación intelectual del educando” (Carvajal, 2009: 1). En tal
sentido, la didáctica estudia y desarrolla los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Zabalza, 2011: 392); y en definitiva es el arte de hacer las cosas de tal manera
que sean fáciles de aprender (Zabalza, 2011: 394).
6

De la misma manera, conforme a Romero (s, f.: 2) “es un campo de estudio que se
centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Enseñanza-Aprendizaje) pero
se apoya en otras Ciencias Humanas (psicología, sociología, antropología, etc.)
que aportan matices y aspectos a tener en cuenta en la educación”.

También, la didáctica se la concibe como “una teoría práctica de la enseñanza, de


componente normativo, que en forma de saber tecnológico organiza los medios
conocidos según las teorías científicas para guiar la acción” (Gimeno, 1981
aludido por Romero, s, f.: 4). Asimismo, “es la ciencia los procesos de enseñanza-
aprendizaje en orden a la optimización de la formación intelectual” (Fernández
Pérez, 1977 citado por Zabalza, 2011: 398). Por otro lado, de acuerdo a Flores
citado por Gallo (2007: 57) es “un capítulo de la pedagogía, es más instrumental y
operativa, se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de modelos y
técnicas que permiten enseñar con eficacia”.

En el mismo orden de ideas, Luis A. de Mattos, citado por Hernández (2007: 10)
señala que “es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene
por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”. Asimismo, para Imideo G.
Nerici aludido por Hernández (2007: 10) “es el conjunto de técnicas destinado a
dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las
disciplinas, para que el aprendizaje de los mismos se lleve a cabo con mayor
eficiencia”. Además, de acuerdo a Medina y Salvador (2009: 6), “la Didáctica es la
disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de
enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los
más diversos contextos...”.

Por consiguiente, La Didáctica es la disciplina de la pedagogía concerniente a los


procesos de enseñanza-aprendizaje, a las metodologías de enseñanza
sistemática a fin de optimizar el aprendizaje de los estudiantes en contextos
diversos. En tal sentido, la los que le interesa no es lo que se enseñará o será
enseñado, sino, más bien como se enseñará o será enseñado.
7

2.3. Clasificación interna de la didáctica

2.3.1. Didáctica general


La didáctica general es aplicable a cualquier individuo, agregándole, a este caso,
el hecho de ser aplicable a todo proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de
lograr los aprendizajes esperados (Rojano 2008: 43). De acuerdo a la Universidad
Pública de El Alto “UPEA” (2016: 10) es:

La parte fundamental y global es la Didáctica General, ya que se ocupa de los principios


generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos
educativos. Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación
ofreciendo una visión de conjunto. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las
etapas o de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su función
no es la aplicación inmediata a la enseñanza de una asignatura o a una edad determinada.
Se preocupa más bien de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento
didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.

Por lo cual, es posible aplicarla a diversos ámbitos en donde no es preciso tener a


mano la información sobre lo que se ha de enseñar, tampoco el contexto en el que
realizará dicho proceso; pues, esta didáctica construye nociones y técnicas
aplicables a cualquier tipo de aprendizaje, a cualquier individuo, es decir, se
comprende a la enseñanza como un todo, para así estudiarla y analizarla.

2.3.2. Didáctica diferencial


Esta didáctica toma en cuenta la evolución del individuo. Esta situación infiere que
el tratamiento que se le da al educando tiene que ser apoyado por elementos
teóricos prácticos (Rojano 2008: 43). En tal sentido también es:

Llamada también Diferenciada, puesto que se aplica más específicamente a situaciones


variadas de edad o características de los sujetos. En el momento actual, toda la Didáctica
debería tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a
cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda incorporada a la Didáctica
General mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la
diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnado de
necesidades educativas especiales, se exige una adaptación profunda de las estrategias a
utilizar. Pero no es otro tipo de Didáctica, sino una aplicación a casos especiales (UPEA,
2016: 11).
8

Por tanto, toma en cuenta como punto más fundamental la situación sociocultural,
conocimientos, habilidades y características específicas el individuo o grupo de
individuos al que se aplicarán los métodos.

2.3.3. Didáctica especial o didácticas específicas


Estudia los métodos específicos de cada área o asignatura (Rojano 2008:43). En
sí, “trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de
cada disciplina o materia de estudio. Hoy día se utiliza también la denominación
de Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta:
Didáctica del lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o naturales...”
(UPEA, 2016: 11). Es decir, estudia los métodos específicos de cada materia.

2.4. Didáctica en educación superior


Inicialmente, la didáctica en educación superior, es reciente y se vincula con la
docencia y el docente; referida a los métodos de enseñanza empleados por el
docente y su articulación en el aula. De acuerdo a Jaramillo y Pérez es:

Entendida como una didáctica especializada, cuyo objeto es el análisis de lo que sucede en
el aula universitaria, desde donde estudia el proceso de enseñanza que un Docente o un
equipo Docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de
un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado (Jaramillo y Pérez
citados por Llanos, 2012: 123-124)

Pues bien, (como ya se mencionó) la Didáctica en educación superior tiene un


recorrido más reciente. No obstante, se han dado significativos avances en su
producción y reconocimiento durante los últimos años (Mariel, s, f.: 292). Puesto
que “en muchos países del mundo se ha venido impulsando en los últimos años la
formación docente de los profesores de nivel superior, así como la búsqueda de
un mejoramiento en la calidad educativa en ese nivel” (Mariel, s, f.: 292).

En este sentido y hablando específicamente de la Didáctica en educación superior,


es hablar de Docencia (de toda la docencia); es decir, de docencia y docentes. En
otras palabras, se refiere al trabajo que todos los catedráticos realizan en las
clases, en los laboratorios y en la formación de estudiantes (Zabalza, 2008: 490).
Por consiguiente, estudia el proceso de enseñanza que un docente o equipo
9

docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función


de un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y
orientado hacia la formación en una profesión (Lucarelli, 1999 mencionado por
Mariel, s, f.: 291); la misma, se basa en las prácticas (Zabalza, 2011: 404), y se
refiere a todo los docentes, sea cual sea su especialidad o la materia que enseña.
(Zabalza, 2011: 390).

Bajo esta perspectiva y tomando en cuenta que la metodología en el ámbito


educativo es “la relación de métodos de enseñanza que usa un docente y su
articulación en el aula” y las técnicas y actividades son “concreciones del conjunto
de métodos que usan los docentes” (Alcoba, 2012: 98); los métodos existentes, de
acuerdo a Alcoba (2012: 98) suman un total de 84, entre las cuales están la clase
magistral, dinámica de grupos, prácticas de laboratorio, audiovisual, trabajo de
grupo, seminario, debate, mesa redonda, investigación, trabajos o ensayos,
exámenes, prácticas profesionales, presentaciones, método de dilemas morales.
Aunque cabe señalar que (como ya se mencionó anteriormente) existen muchos
otros métodos de enseñanza.

Además, es importante señalar que según el método que aplique el docente en el


aula, algunos métodos didácticos conllevan la mayor implicación del docente, tal
es el caso de las clases magistrales y los exámenes; así como otros métodos
implican mayor participación de los estudiantes, como los trabajos en grupo. En
relación a la calidad educativa, es importante que los docentes puedan reflexionar
y fundamentar didácticamente la selección y planteo de sus estrategias de
enseñanza, con la necesaria coherencia y pertinencia entre los objetivos,
contenidos, la metodología y los recursos que se emplean (Fernández, 2004
referido por Mariel, s, f.: 292). Asimismo, el curriculum en educación superior exige
al docente la organización de estrategias metodológicas de enseñanza y
evaluación (Lucarelli, 1999: 9 aludido por Mariel, s, f.: 293).

En conclusión, la didáctica en educación superior es reflexión coherente, selección


y planteo de estrategias de enseñanza a través de metodologías y recursos a
disposición del docente, en base a un contenido científico, tecnológico o artístico,
10

especializado y orientado hacia la formación de profesionales competentes, a fin


de que los mismos desarrollen aptitudes, capacidades prácticas y teóricas sobre el
área en el cual se desenvolverán.

2.5. Métodos y técnicas de enseñanza en educación superior


Para empezar, el término “método” deriva del latín “methodus” que, a su vez,
proviene de dos voces griegas “meta” fin y “hodos” camino; es decir, es el camino
para llegar a un fin, la manera de hacer bien algo. En otras palabras, son los
procedimientos adecuados que se utilizan con el fin de alcanzar los propósitos
trazados. Con respecto a la docencia, se puede definir como:

... un método de enseñanza como un mecanismo que ayuda a aprender en consonancia con
el concepto de aprendizaje que se tenga, los conceptos a aprender, y quiénes lo van a
aprender. Los métodos de enseñanza tienen por objeto favorecer el proceso de aprendizaje.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados de forma efectiva los materiales, adquiridas las
habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que el docente
pretende proporcionar a sus alumnos (Garrido, Martínez, Calafate, Cano y Manzoni, s, f.:
267-268).

Ahora bien, los métodos y técnicas de enseñanza se constituyen en recursos


imprescindibles de la enseñanza; pues son los medios o procedimientos
organizados sistemática y adecuadamente para este proceso. Los métodos y
técnicas tienen la finalidad de que el proceso de enseñanza aprendizaje sea más
eficaz. Gracias a los mismos, los estudiantes adquieren conocimientos, ideales,
actitudes y habilidades con menor esfuerzo. En tal sentido, los métodos y técnicas
de enseñanza se pueden clasificar tomando en cuenta diversos criterios, más sin
embargo, a continuación únicamente se define y describe algunos métodos y
técnicas de enseñanza.

2.5.1. Método expositivo o lección magistral


Se conoce como método expositivo a “la presentación de un tema lógicamente
estructurado con la finalidad de facilitar información organizada siguiendo criterios
adecuados a la finalidad pretendida... se centra fundamentalmente en la
exposición verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto
de estudio...” (Díaz, 2005: 84).
11

Es el método más frecuentemente utilizado en la enseñanza universitaria, y es útil para


lograr determinados objetivos, como facilitar información actualizada, bien organizada y
procedente de diversas fuentes (que pueden ser de difícil acceso para el estudiante),
conocimientos, actitudes y valores, y resulta menos pertinente para la adquisición de
destrezas, habilidades o procedimientos. Es decir, resulta útil para responder a objetivos
declarativos y actitudinales, pero menos para los procedimentales. Este método es
particularmente importante cuando se tiene un elevado número de alumnos en clase
(circunstancia muy frecuente en los foros universitarios españoles) (Cruz-Tomé, 1999 citado
por Gómez, 2002: 265).

De acuerdo a la Universidad de Las Américas “UDLA” (2015: 10) “consiste en la


exposición lógica que realiza el docente en torno a saberes o contenidos
(conceptuales y procedimentales)”. Así, conforme a Crispín, Gómez, Ramírez y
Ulloa (2012: 48) “es la explicación oral de conceptos, teorías o principios
relacionados con un tema o disciplina”. Es decir, es “la presentación oral de una
asunto cuidando su fidelidad al pensamiento o intención original” (s/d., s, f.: 10).

De igual manera, THE HALE REPORT la define como “un tiempo de enseñanza
ocupado entera o principalmente por la exposición continua de un conferenciante”
(Llanos, 2012: 41). En otras palabras es “un tiempo de enseñanza ocupado entera
o principalmente por la exposición continua de un conferenciante. Los estudiantes
pueden... preguntar o participar..., pero por lo general, no hacen otra cosa que
escuchar y tomar nota” (Zanabria, 2003 citado por Llanos, 2012: 123). Por tanto,
su objetivo es mostrar información a fin de que los estudiantes comprendan y
aclaren aspectos esenciales, pues es una exposición de un tema por parte de un
especialista siguiendo una organización establecida, con apoyo audiovisual y
recursos de comunicación no verbal. Finalmente, de acuerdo a Díaz (2005: 87),
este método posee ventajas e inconvenientes, las mismas son:

Ventajas
Ahorro de tiempo y medios.
Presencia del profesor.
Atender a grupos numerosos.
Facilita mucha información elaborada.
Vitaliza los hechos e ideas que aparecen de forma impersonal en los
libros.
12

Inconvenientes
Poca participación del alumno.
Aporta poca retroalimentación.
No atiende al ritmo individual.
No controla el progreso del alumno.
No facilita el aprendizaje autónomo.

2.5.2. Estudio de casos


Este método es el “análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso
real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis,
contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en
ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución”
(Díaz, 2005: 89).

En esta estrategia se identifica un problema parecido a la realidad, y se insta al estudiante a


resolverlo en un proceso de toma de decisiones. El docente orienta a los estudiantes para
que busquen soluciones acertadas y logren determinados resultados de aprendizaje. Esta
estrategia permite perfeccionar las aptitudes y hábitos de dirección del estudiante, además
de sistematizar, profundizar y ampliar sus conocimientos (SENA, 2003 mencionado por
UDLA, 2015: 42). Además, conforme a Imbernon y Medina (2008: 28), el caso siempre es un
problema, o una serie de problemas, basado en hechos y opiniones problemáticas, que no
tienen una solución única o correcta. En el estudio de casos se discute un caso. La solución
del problema planteado se busca de forma puramente intelectual y no es importante, ya que
el objetivo es suscitar el análisis, esto es, se trata de un trabajo de análisis mediante la
reflexión (individual o en grupo reducido). El tema tiene que ser capaz de interesar al
estudiante y tiene que estar relacionado con la realidad académica que estudia.

En este entendido, “se estudia y analiza una situación problemática,


preferentemente del campo profesional del alumno, con el fin de desarrollar su
capacidad de resolver situaciones problemáticas” (Crispín, et al., 2012: 49). Pues,
“con este método se trata de romper la distancia que existe entre la clase y el
mundo real, constituyendo un método intermedio entre los tradicionales y la
formación práctica real” (Cuadra Echaide, 1960 aludido por Gómez, 2002: 290).
En otras palabras, el estudiante “se enfrenta con un problema real en condiciones
de experiencia simulada bajo la guía de un profesor” (García Echevarría, 1974
citado por Gómez, 2002: 290).
13

En tal caso, mediante este método el estudiante se enfrenta con un problema real,
pero en circunstancias de experiencia simulada bajo la guía de un docente; ya que
se trata de introducir al estudiante a situaciones en las cuales tiene que ejercer o
desplegar los conocimientos que adquirió durante su estudio.

Por consiguiente, construye los aprendizajes a través del análisis de casos reales
o simulados, pues permite analizar una situación real o hipotética con el fin de
encontrar la solución al problema planteado. Por lo demás, así como cualquier
método de enseñanza presenta ventajas e inconvenientes, las mismas, conforme
a Díaz (2005: 91) son:

Ventajas

Favorece:
La capacitación para el análisis en profundidad de temas específicos.
La motivación intrínseca por el aprendizaje.
El entrenamiento en resolución de problemas (casos reales).
La conexión con la realidad y la profesión.
El desarrollo de habilidades de comunicación.
La aceptación y motivación por parte de los estudiantes al tener que
ensayar soluciones para situaciones reales.
La posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluación auténtica,
ligada a hechos reales.

Inconvenientes
Su utilidad puede estar limitada por la complejidad de determinados
casos en algunas áreas de conocimiento, sin soluciones correctas.
Dificultad para su realización en grupos numerosos, a pesar de
contar con estrategias organizativas mixtas.
Dependencia de las habilidades del profesor para generar empatía y
de la humanidad del profesor para contactar sinceramente con los
estudiantes y ser respetado por la autoridad que supone su persona,
no por el rol de un profesor impuesto.
14

2.5.3. Resolución de ejercicios y problemas


Este medio “consiste en solucionar un problema o realizar una tarea partiendo de
los conocimientos del estudiante y de una serie de datos que se aportan en el
enunciado del problema” (Alcoba, 2012: 100). En otros términos, se basa en
“solicitar a los estudiantes que desarrollen las soluciones adecuadas o correctas
mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la
aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la
interpretación de los resultados...” (Díaz, 2005: 93). Además, conforme a Díaz
(2005: 95) este método posee ventajas e inconvenientes, las cuales son:

Ventajas
Presencia del profesor.
Facilita el entrenamiento en resolución de problemas.
Planteado con las condiciones debidas, puede promover tanto el
trabajo autónomo como el trabajo colaborativo.
Conexión con la realidad y la profesión.
Motivación por parte de los estudiantes al tener que ensayar
soluciones concretas.
Posibilidad de atención al ritmo individual.

Inconvenientes
Necesidad de grupos pequeños.
Pueden proponerse situaciones artificiales.
Volumen de trabajo de corrección para el profesorado.

2.5.4. Aprendizaje basado en problemas (ABP) o problem based learning


(PBL)
En principio, los orígenes de este método se remontan a Canadá,

... precisamente en la Universidad de McMaster en los años sesenta. Un grupo de médicos,


que ejercían la docencia en esta casa de estudios, modificaron tanto los contenidos como la
forma de enseñar. Su propósito era que los estudiantes contasen con las posibilidades para
desempeñarse en un campo laboral desafiante, caracterizado por el crecimiento acelerado
de la información médica y las nuevas tecnologías, además de las demandas cambiantes
propias de dicho campo. Ya en la década del setenta, estos docentes sostuvieron que los
15

egresados requerían de habilidades para resolver problemas, tales como obtener


información, sintetizarla en posibles hipótesis y probarlas a través de nueva información. A
esto se le denominó razonamiento hipotético deductivo y sobre la base de este razonamiento,
los planes curriculares de dicha casa de estudios contemplaron el aprendizaje basado en
problemas (Barrows, 1996 citado por UDLA, 2015: 24).

Este método de enseñanza-aprendizaje tiene como punto de partida a un


problema diseñado por el profesor que el estudiante debe resolver a fin de
desarrollar determinadas competencias previamente definidas (Díaz, 2005: 96).
Asimismo, de acuerdo a Alcoba (2012: 100) “... los estudiantes en grupo y
partiendo de un problema, determinan sus objetivos de aprendizaje en función de
sus conocimientos y buscan información para comprender el problema y obtener
una solución con la ayuda de un tutor”.

Por consiguiente, su objetivo es desarrollar el aprendizaje de los estudiantes


mediante la resolución de problemas, puesto que las actividades parten de un
problema elaborado por el docente; donde los estudiantes en grupo analizan el
problema planteado para proponer una solución a la misma.

Además, conforme a Díaz (2005: 97-98), sus ventajas e inconvenientes son:

Ventajas
Permite analizar y resolver cuestiones propias de la práctica
profesional, acercando a los estudiantes al tipo de problemas que
tendrá que afrontar en el futuro.
Facilita el aprendizaje de competencias complejas asociadas a la
resolución de problemas, el trabajo en equipo o la toma de
decisiones.
Sitúa al estudiante ante situaciones cercanas al desarrollo de la
profesión, que exigen de su capacidad de innovar, integrar y aplicar
conocimientos y habilidades asociados a la titulación o incluso o a
otros campos del saber; y, por supuesto, le exige que aprenda a
debatir y argumentar ante personas que tienen una formación similar
a la suya.
Fomenta el trabajo grupal e interprofesional.
16

Inconvenientes
Sobre todo en los primeros cursos de una titulación el método de
ABP puede encontrar dificultades para implantarse; especialmente,
cuando el estudiante aún no ha adquirido los conocimientos o
habilidades básicas necesarias para desarrollar un aprendizaje
basado en la investigación. Además, el estudiante puede tener
dificultades para comprender las materias como estructuras
organizadas de conocimientos.
Para evitar esos inconvenientes, en los primeros cursos puede ser
conveniente utilizar el ABP como complemento de otros métodos y
no como método exclusivo de una materia. A medida que los
estudiantes se familiaricen con la estrategia de trabajo que se
propone en el ABP puede ir acrecentándose la presencia de este
método en la titulación.
Puede producir ansiedad en los estudiantes que interfiera en su
aprendizaje, producir discusiones o basadas sólo en las experiencias
y opiniones sin análisis crítico o hacer más lento el ritmo de
aprendizaje de los estudiantes más ágiles.
La elaboración de las situaciones problemas requiere una dedicación
complementaria del profesorado.
El coste en formación del profesorado y la dotación de espacios
adecuados, sobre todo en el caso de que el ABP se introduzca como
método central en el desarrollo de una titulación.

2.5.5. Aprendizaje orientado a proyectos


Es un método en el que “los estudiantes llevan a cabo la realización de un
proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea
mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, y todo
ello a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso
efectivo de recursos” (Díaz, 2005: 99); y tiene como finalidad un producto concreto
(Alcoba, 2012: 99).
17

Esta estrategia permite a los estudiantes construir su aprendizaje a través de la realización


de un proyecto. Para ello, los estudiantes deben diseñar, planificar, ejecutar y evaluar un
conjunto de actividades que están orientadas hacia la resolución de un problema. Esta
estrategia, debido a que evalúa el desempeño del estudiante, tiene la cualidad de integrar
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores asociados con la disciplina de la
asignatura. Además, contribuye al desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, puesto
que la interdependencia y colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
La duración del proyecto depende del resultado de aprendizaje al que se apunte y puede ser
de uno, varios días, semanas; incluso toda la asignatura puede estar estructurada en torno a
un proyecto (SENA, 2003; Wiggins, G., & McTighe, J., 2005 citado por UDLA, 2015: 19).

Asimismo, de acuerdo a (Imbernon y Medina, 2008: 21) “consiste en la proyección


de algo concreto por parte del alumnado con la intención de solucionar una
situación problemática concreta que requiera soluciones prácticas, y puede ser
individual o en grupo”. Por ende, desarrolla capacidades de aprendizaje a partir de
la construcción de un proyecto de manera individual o grupal aplicando lo
aprendido. Las ventajas e inconvenientes, conforme a Díaz (2005: 101) son:

Ventajas
Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y a actuar
de forma independiente.
Mejora la motivación para aprender porque se apoya en la
experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relacionados
con la tarea.
Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas
a situaciones concretas, con la consiguiente mejora de las
competencias correspondientes.
Favorece un aprendizaje integrador (aprendizajes de conocimientos,
metodológicos, sociales y afectivos).
Fortalece la confianza de los estudiantes en sí mismos.
Fomenta formas de aprendizaje investigador.

Inconvenientes
Dificultad de actuar con estudiantes poco motivados o con
experiencias negativas en su rendimiento académico.
18

Dificultad de aplicar el método con estudiantes que carezcan de


conocimientos y experiencias relacionadas con los contenidos sobre
los que se desea aplicar el método.

2.5.6. Aprendizaje cooperativo


Es un “enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en el cual los
alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en una
estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales (Díaz,
2005: 102).

Esta estrategia se destaca por que los estudiantes persiguen objetivos comunes más que la
mera competición individual En efecto, el trabajo colaborativo permite que se alcancen
resultados de aprendizaje del ámbito actitudinal, como por ejemplo, la cooperación, la
tolerancia, la escucha activa, la comunicación y el compromiso con el compañero de grupo
(UDLA, 2015: 49).

Slavin citado por Fernández (s, f.: 37) define el aprendizaje cooperativo en estos
términos: “Estrategias de instrucción en las que los estudiantes trabajan divididos
en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados según la
productividad del grupo”.

Por consiguiente, el aprendizaje se desarrolla a través de la interacción entre


compañeros. Los estudiantes se hacen responsables de su propio aprendizaje, así
como contribuyen al aprendizaje de sus compañeros.

Ahora bien, Díaz (2005: 105) señala las siguientes ventajas e inconvenientes:

Ventajas
El aprendizaje cooperativo favorece los siguientes aspectos:
Motivación por la tarea.
Actitudes de implicación y de iniciativa.
Grado de comprensión de lo que se hace, cómo se hace y de por
qué se hace (niveles cognitivo y metacognitivo).
Aumento del volumen de trabajo realizado.
Calidad del trabajo realizado.
Grado de dominio de procedimientos y conceptos.
19

Desarrollo del pensamiento crítico y de orden superior.


Adquisición de estrategias de argumentación.
Aprendizaje de las competencias sociales (comunicación, relación,
resolución de conflictos,...).

Inconvenientes
Requiere:
Una participación muy activa de todos y cada uno de los miembros
del grupo lo cual no es fácil de conseguir.
Grandes dosis de constancia y paciencia por parte del profesor en
las fases iníciales.
Por parte del profesor una confianza transparente y real en la
capacidad de los alumnos de aprender y organizarse
autónomamente.

2.5.7. Contrato de aprendizaje


Es un acuerdo concretado entre el docente y el estudiante, con la finalidad de
lograr aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, donde el
docente supervisa durante un tiempo determinado al estudiante. Este contrato es
básico, pues es una relación de contraprestación recíproca, una implicación
personal y un marco temporal de ejecución (Díaz, 2005: 105). Es decir, es “… en
esencia, una forma alternativa de estructurar una experiencia de aprendizaje:
Sustituye un plan de contenidos por un plan de procesos” (Knowles, 1991: 39
referido por el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de
Madrid, 2009: 6). Así, para Lobato es:

Un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos


aprendizajes a través de una protesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte
del profesor y durante un período determinado. En un contrato de aprendizaje es básico un
acuerdo formalizado, una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y
un marco temporal de ejecución” (Lobato, 2006 citado el Servicio de Innovación Educativa
de la Universidad Politécnica de Madrid, 2009: 6).

Asimismo, Díaz (2005: 108) presenta las ventajas e inconvenientes, las cuales se
desglosan a continuación:
20

Ventajas
Promueve el trabajo autónomo y responsable del estudiante.
Permite la atención a la diversidad de niveles y de maduración del
estudiante.
Posibilita aprender a un ritmo apropiado a las posibilidades
personales y contextos
Fomenta la relación y comunicación profesor-estudiante
Favorece la maduración del estudiante
Incentiva la elaboración de proyectos de formación del estudiante.

Inconvenientes
Se requiere un cierto nivel de aprendizaje autónomo del estudiante:
estrategias cognitivas y metacognitivas, y una cierta motivación
personal.

2.5.8. Simulación
Este medio de enseñanza es una “representación de un acontecimiento que
habitualmente no es accesible para el estudiante con el fin de estudiarlo en un
entorno simplificado y controlado” (Alcoba, 2012: 99).

Esta estrategia ofrece al estudiante la oportunidad de realizar de manera segura, eficaz y


controlada, una labor técnica o profesional. El estudiante interactúa con un entorno que
simula la realidad a través de una serie de herramientas que permiten resolver situaciones
de complejidad variable. La simulación ayuda a desarrollar la confianza que se necesita para
desempeñarse como profesional o técnico, pues en ella se ensayan la toma de decisiones y
el abordaje de imprevistos, potenciando así la habilidad de reflexionar en la acción (Wiggins,
G., & McTighe, J., 2005 citado por UDLA, 2015: 37). Además, para Fernández (s, f.: 55) es
una situación en el transcurso de la cual se reproducen acontecimientos reales frente a los
cuales puede “situarse” a los alumnos sin necesidad de acudir al terreno real. Con el
ordenador utilizado como medio de enseñanza, el profesor dispone hoy en día de una
potente herramienta interactiva para simular la realidad ante lo estudiantes. Así, en hidráulica,
por ejemplo, el ordenador permite a los estudiantes simular canalizaciones complejas
inaccesibles de otra manera. Los alumnos pueden, en dicho contexto, manipular las
variables del sistema para abordar de forma simulada problemas que podrían darse en la
realidad.
21

La simulación consiste en situar a un educando en un contexto que imite algún


aspecto de la realidad y en establecer en ese ambiente situaciones problemáticas
a ser solucionadas.

2.5.9. Seminario
Conforme a Hernández (2007: 105) “tiene por objeto la investigación o estudio
intensivo de un tema o problema, a lo largo de varias sesiones de trabajo
debidamente planeadas. Preferentemente ha de realizarse en grupos de ocho a
doce personas”. De acuerdo con esto,

Consisten en encuentros periódicos de un pequeño grupo de estudiantes y el profesor, que


permiten estudiar colectivamente y en profundidad un determinado tema específico. Las
fases que sigue normalmente todo seminario son las que a continuación exponemos:
elección del tema, reparto de lecturas, trabajo personal de cada alumno, puesta en común
de los trabajos individuales e integración de las conclusiones de los debates en el trabajo
escrito de cada alumno (Gómez, 2002: 282).

En tal sentido, el maestro y los miembros del grupo participan activamente en la


discusión sobre un tema a lo largo de varias sesiones (Arredondo, Palencia y Pico,
1972 citados por Crispín, et al., 2012: 48). Teniendo como “objetivo principal
analizar un tema determinado, recurriendo a las fuentes primarias de información”
(Imbernon y Medina, 2008: 27). Por lo demás, este método de enseñanza requiere
conocimientos comunes y un nivel de conocimientos similar por parte de los
estudiantes; asimismo, puede durar días, semanas e incluso meses, con sesiones
planificadas.

2.5.10. Dramatización o juegos de roles


Es una “representación dramatizada de una situación de la realidad en la que los
participantes representan distintos papeles para su ejercitación y estudio” (Alcoba,
2012: 99). Asimismo, De acuerdo a Fundación Fautapo (2009:45) citado por UDLA
(2015: 41), en esta estrategia “se presenta una situación simulada en la que los
estudiantes participan asumiendo distintos roles”.

En este tipo de procedimiento, un grupo de alumnos representan una situación en


el campo de las relaciones humanas (Arredondo, Palencia y Pico, 1972 citados
por Crispín, et al., 2012: 49). Pues, Imbernon y Medina (2008: 25-26) señalan que
22

“la base de estas estrategias es asumir un “rol” de entre los que deseamos
comprender. Se trata de revivir una situación que nos permita comprender el
porqué de las situaciones y actitudes de los demás, a partir de pequeñas
representaciones”.

Dos o más estudiantes son invitados a representar ante sus compañeros una corta escena
que representa situaciones familiares de situaciones reales. No se proporciona texto alguno;
se les da únicamente consignas generales, diferentes para cada uno de los participantes.
Cada cual improvisa intentando ponerse en la piel de su personaje: sentimientos,
comportamientos, actitudes. Finalizado el juego de rol el profesor pide a los estudiantes-
actores explicar lo que han experimentado en los diversos momentos de la actuación y
aclarar porque han adoptado tal o cual comportamiento. Tras esto la discusión se extiende a
todos los estudiantes-espectadores (Fernández, s, f.: 54).

Por tanto, a través de este medios los estudiantes pueden vivir las situaciones de
la práctica profesional en contextos simulados. Se representan situaciones
dramatizadas o simuladas, ya que es la representación teatral (sin un guión escrito)
en la cual cada estudiante asume un rol diferente (paciente, asistente dental o
acompañante).

2.5.11. Debate dirigido


Se trata de un intercambio de ideas acerca de un tema concreto y puede servir
para aproximarse a una situación desde diferentes puntos de vista. El tema que
hay que tratar debe ser siempre susceptible de diferentes interpretaciones, y
nunca pueden utilizarse técnicas abiertas para temas que tengan una conclusión
científica establecida (Imbernon y Medina, 2008: 22). Siguiendo esta misma línea,
el debate es:

... una situación por la cual el profesor compromete a sus estudiantes mediante un proceso
dialéctico relativo a un tópico o tema determinado. Según los casos, el profesor invita a un
estudiante, a un grupo de estudiantes o a la mitad del grupo a prepararse y a buscar
argumentos acerca de una tesis, mediante un proceso de discusión; por otra parte propone a
un estudiante, un grupo de estudiantes o la mitad de un grupo a prepararse y buscar
argumentos con rigor y lógica a favor de la tesis opuesta o antítesis... puede durar de una a
tres sesiones de 50 a 60 minutos cada una. Es, en general, el profesor-animador el que
clausura el debate haciendo la síntesis de los argumentos empleados a favor o en contra de
la tesis y de la antítesis Fernández (s, f.: 50).

Es una estrategia que tiene como propósito principal enfrentar dos posiciones opuestas o
antagónicas sobre un tema determinado. En esta línea, el debate es un intercambio de
23

opiniones críticas que se produce gracias a la intervención de dos equipos que presentan
sus argumentos. La finalidad de ambos equipos es convencer a un auditorio con respecto de
la validez de los puntos de vistas sostenidos en torno al tema debatido. Usualmente, al
finalizar el debate, se elige al grupo ganador. Se trata de un discurso oral eminentemente
argumentativo (UDLA, 2015: 39-40).

Por consiguiente, consiste en un intercambio informal de ideas e información a


cerca de un tema, la misma es realizado por un grupo bajo la dirección alentadora
y dinámica del docente, quien hace de guía.

2.5.12. Estudio dirigido


De acuerdo a Imbernon y Medina (2008: 21) “se trata de una metodología que
pretende guiar al alumnado en las diferentes técnicas de estudio y desarrollar un
pensamiento reflexivo”. Las fases más características de este método son:

• El tiempo de la sesión (o conjunto de sesiones) se divide en dos partes: en


la primera se explica el tema y se reserva la otra para el trabajo en grupo.
• En la parte de trabajo en grupo, el alumnado se divide en grupos pequeños
y cada grupo analiza y prepara los temas objeto de estudio.
• El material entregado al estudiante debe reflejar las reglas del estudio y los
objetivos que se persiguen.

Este método pretende que los estudiantes se autogestionen. La presentación del


tema inicial y la preparación de las pautas del estudio dirigido son fundamentales.
De la misma manera, puede ser individual o en grupo reducido en forma de
seminario (un mínimo de cinco y un máximo de doce estudiantes), en que un
grupo estudia el tema en diferentes sesiones de trabajo para exponerlo
posteriormente al gran grupo.

2.5.13. Mesa redonda


Esta estrategia es una modalidad comunicativa en la que se reúne un grupo de
personas (tres a cinco en torno a una mesa) a discutir sobre un tema que merece
la opinión de todos los participantes. Existe un moderador o coordinador que
introduce el tema, ordena la conversación y un público que, al final, opina y
pregunta a los expositores (UDLA, 2015: 41).
24

Es decir, es una discusión que un grupo de expertos expone desde distintos


puntos de vista. Asimismo, no necesariamente tiene que ser controversial. Tras la
exposición, el coordinador resume las ideas principales expuestas. Finalmente, la
audiencia puede hacer preguntas.

De acuerdo a Hernández (2007: 102) tiene como objetivos:

• Dar a conocer a un auditorio los puntos de vista divergentes o


contradictorios de varios especialistas sobre un mismo tema.
• Reforzar algunos puntos ya estudiados.
• Iniciar un nuevo tema de estudio.

2.5.14. Discusión
La discusión “es el intercambio de opiniones, generalmente opuestas, de los
miembros de un grupo con la ayuda de un moderador” (Crispín, et al., 2012: 49); y
“consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema,
realizado por un grupo bajo la conducción estimulante y dinámica de una persona
(profesor) que hace de guía e interrogador” (Hernández, 2007: 103). Además, este
método:

Exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y en la


realización misma de la clase. Es un procedimiento didáctico fundamentalmente activo.
Consiste en la discusión de un tema, por parte de los alumnos, bajo la dirección del profesor.
Las clases de discusión requieren preparación anterior por parte de los alumnos, por lo cual
el asunto a discutir debe ser presentado con anticipación y establecerse luego el día de la
discusión. Así, los alumnos, antes de discutir el asunto se informan a cerca de él; después
de la discusión se aceptarán las conclusiones adoptadas por la mayoría... La discusión
consiste en un trabajo intelectual de interacción de conceptos, conocimientos e
informaciones sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender (s/d., s, f.: 20).

Este tipo de método es informal y espontáneo, pero no al azar, los tiempos y


turnos para hablar son controlados por un coordinador/a.

2.5.15. Tutoría del docente


“Método cuyo fin es individualizar la enseñanza y ajustarla a las características de
cada estudiante asesorándole sobre la forma de estudiar la asignatura,
25

facilitándole fuentes bibliográficas, ayudándole en la resolución de un problema o


guiándole en la realización de un proyecto de investigación” (Alcoba, 2012: 100).

Este método se origina en las Universidades de Oxford y Cambridge, y puede describirse


como la reunión semanal del estudiante, ya sólo, ya en pequeños grupos, de
aproximadamente una hora de duración con el profesor-tutor que se la ha asignado. La
aplicación del referido método en dichas universidades presenta unos rasgos distintivos que
lo diferencian claramente del uso que de él se ha hecho en otros centros universitarios
(González-Simancas, 1973 aludido por Gómez, 2002: 280).

Es una estrategia a través de la cual un tutor (docente) guía a un estudiante, con


el fin de apoyar su aprendizaje a través de un seguimiento personalizado y
detallado de las debilidades y fortalezas que presenta en una asignatura... (UDLA,
2015: 17). Por tanto, facilita el aprendizaje del estudiante en un ámbito concreto
acompañándolo durante el proceso, en otras palabras, es una relación
personalizada en la que el docente ayuda atiende, facilita y orienta uno o varios
estudiantes en el proceso formativo.

2.5.16. Lluvia de ideas (brainstorming)


En principio, el término “Brainstorming” significa “tormenta cerebral”, y en español
es denominada “lluvia de ideas”, “tormenta de ideas” o “torbellino de ideas”. Esta
técnica es una forma de trabajo que permite la libre presentación de ideas, sin
restricciones ni limitaciones, con el objetivo de producir ideas originales o
soluciones nuevas (Hernández, 2007: 95). Se trata de una enumeración rápida de
ideas para reflexionar posteriormente acerca de las mismas, pero sin criticarlas en
un primer instante. Se escriben en la pizarra y se eliminan las que el grupo no
considera pertinentes. Resulta adecuado para hallar soluciones nuevas y fomentar
la creatividad (Invernan y Medina, 2008: 34).

Por ende, se fundamenta en desarrollar y formar la imaginación innovadora, a fin


de encontrar nuevas respuestas a una dificultad o problema.

Sus premisas básicas son:


• El grupo debe conocer antes de empezar el tema sobre el que deberá
trabajar.
26

• Cada alumno o alumna puede manifestar su idea libremente y todas se


aceptarán y deberá evitarse cualquier manifestación que limite la libre
expresión.
• El profesor o la profesora no deberá intervenir, sino escribir las ideas en la
pizarra.
• Una vez terminada la fase de las ideas, se pasa a discutir su viabilidad.

2.5.17. Trabajo de laboratorio


En esta estrategia el docente expone brevemente los contenidos e instrucciones
que se requieren para el desarrollo de la actividad, y los estudiantes realizan
demostraciones a través de ejercicios experimentales (UDLA, 2015: 35). El uso de
esta estrategia tiene por finalidad que los estudiantes alcancen determinados
resultados de aprendizaje (Fernández, A., 2005 citado por UDLA, 2015: 35).

Por ende, el desarrollo de habilidades y destrezas se realiza en lugares equipados,


es decir en laboratorios de manera individual o grupal, puesto que se efectúan
experimentos bajo la supervisión del docente.

2.5.18. Elaboración y monitoreo de investigación


Método de enseñanza que reproduce las fases y procedimientos de la
investigación científica. Requiere al estudiante formular el problema, desarrollar
las hipótesis y los procedimientos pertinentes para contrastarlas, interpretar los
resultados y sacar conclusiones (Alcoba, 2012: 101).

Para tal cometido, es necesario que el estudiante ejecute una serie de acciones;
de acuerdo a UDLA se deben llevar a cabo lo siguiente:

… el estudiante debe realizar una serie de acciones, tales como: investigar, crear
conocimiento y producir un documento escrito. Para el logro de cada una de ellas, es preciso
delimitar el problema a investigar, establecer la o las hipótesis (optativo), diseñar los
procedimientos pertinentes, interpretar los resultados obtenidos y formular conclusiones y
proyecciones. La elaboración del informe escrito de investigación es procesual, esto es, el
estudiante construye cada parte del mismo según las indicaciones metodológicas de su
docente-guía, quien irá evaluando sistemática y formativamente cada avance del manuscrito,
enunciando debilidades y recomendaciones para una mejora (UDLA, 2015: 23).
27

2.5.19. Exposición o presentación oral por parte del estudiante


Este procedimiento consiste en la “exposición por parte de los alumnos de un
trabajo previamente desarrollado, normalmente apoyada por recursos
audiovisuales” (Alcoba, 2012: 102). En otras palabras, es una “estrategia a partir
de la cual el estudiante expone oralmente los aspectos más relevantes de un
estudio realizado por escrito con anterioridad. La exposición de resultados debe
responder a la estructura del documento escrito” (UDLA, 2015: 37).

Además, la ejecución de esta estrategia contempla la observación docente de la


presentación oral y evalúa, en general, sobre la base de una rúbrica que contiene
aspectos de forma y contenido (Wiggins, G., & McTighe, J., 2005 citado por UDLA,
2015: 37). Por consiguiente, concierne a la exposición oral de un determinado
tema, realizado por los estudiantes; en este contexto el o los estudiantes
expositores cuentan con material didáctico, como ser el pizarrón, material
audiovisual (videos), maquetas, fotografías, papelógrafos, entre otros; con la
finalidad de que los oyentes (compañeros estudiantes) comprendan el tema
expuesto.

2.5.20. Dilemas morales


Consiste en la reflexión sobre las implicaciones éticas y morales que tienen las
diferentes alternativas de solución de un problema que se presenta en una
situación real o simulada (Crispín, et al., 2012: 49). Así, conforme a Alcoba (2012:
102), se trata de una situación problemática desde el punto de vista moral en la
que los participantes deben escoger una alternativa que normalmente es
previamente razonada y contrastada en un debate.

Por tanto, la dificultad a ser solucionada es una situación real o simulada; además,
está relacionado directamente con la moral (calidad humana de las personas), es
decir, es un problema que debe ser solucionado desde el punto de vista de la
bondad o malicia.
28

2.5.21. Clarificación de valores


Consiste en la presentación de situaciones que llevan al alumno a identificar los
valores personales que están detrás de sus acciones (Crispín, et al., 2012: 49). En
otros términos, está relacionada con la “tarea que tiene por objeto fundamental
tomar conciencia de los códigos de valoración de cada participante (Alcoba, 2012:
102). Por ende, esta técnica es la presentación de escenarios en las cuales los
estudiantes identifican los valores o virtudes personales propias así como la de
sus compañeros.

2.5.22. Foro
Se trata de una “discusión en la que intervienen todos los alumnos del grupo.
Normalmente se realiza a continuación de otra actividad de interés general, como
puede ser una sesión expositiva sobre un tema determinado o la charla de un
experto” (Imbernon y Medina, 2008: 24-25). Pues, es un método en el cual:

… El grupo en su totalidad discute informalmente un tema conducido por un coordinador...


La finalidad es permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los participantes en un
clima informal con mínimas limitaciones. El coordinador debe controlar la participación
espontánea, imprevisible y heterogénea de un público numeroso. Debe darse un tiempo
limitado para cada expositor, no apartarse del tema, levantar la mano para pedir la palabra y
evitar toda referencia personal (Fernández, s, f.: 50-51).

Por lo demás, de acuerdo a Hernández (2007: 104) “es una discusión surgida a
partir de una actividad de interés general, tal como la proyección de una película,
la realización de una conferencia, etc. En el foro todos los asistentes, dirigidos por
un moderador o coordinador, tienen derecho a tomar la palabra”. Y tiene como
objetivos:
• Permitir exponer libremente sus ideas a todos los integrantes del grupo.
• Desarrollar el espíritu de participación de todo el grupo.
• Establecer diversos enfoques sobre un tema.
• Integrar generalmente al grupo.

Por ende, permite la libre expresión de ideas, ya que concede una mayor libertad,
por tal motivo es muy importante seguir sus normas al pie de la letra, a fin de que
no sea una pérdida de tiempo o en una discusión ineficaz.
29

2.5.23. Demostración
En principio, “el maestro ejecuta ante el grupo, la tarea que éste ejercitará
inmediatamente después. El maestro orienta corrige y supervisa la ejecución de la
tarea. Método ideal para objetivos del área psicomotriz” (Hernández, 2007: 93).
Pues, es:

... el procedimiento más deductivo y puede asociarse a cualquier otra técnica de enseñanza
cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cómo funciona, en la
práctica, lo que fue estudiado teóricamente. La demostración no es más que una modalidad
de la exposición, más lógica, coherente y concreta, con lo cual se procura confirmar una
afirmación o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es presentar razones
encadenada lógicamente o hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones (s/d.,
s, f.: 24). Además, para Imbernon y Medina (2008: 25), aunque se trate de una estrategia
más expositiva, también permite la intervención del alumnado si participa en la
experimentación de la demostración. Resulta útil especialmente para mostrar procesos
nuevos o secuencias y contrastar resultados. La demostración consiste en comprobar
procesos experimentales, el manejo de aparatos o el uso de herramientas. Para que sea
eficaz, acostumbra a realizarse en grupos reducidos si la temática lo permite o también en
un grupo más numeroso. Los alumnos pueden participar en la demostración como proceso
previo (inducción) a la revisión por parte del profesorado.

En tal sentido, el docente explica un ejercicio a través de la demostración,


esperando que el estudiante aprenda cómo realizarlo. Además, el estudiante
puede participara de dicho proceso, y finalmente, el docente encamina, rectifica y
controla el ejercicio que realizan los estudiantes.

2.5.24. Lectura guiada por el docente


Consiste en la “discusión o exposición sobre un texto escogido. Se usa para
facilitar la comprensión de un material impreso de extraordinaria dificultad”
(Hernández, 2007: 93).

Para la aplicación de esta estrategia, el docente comparte un texto (habitualmente breve o


ajustado al tiempo de la clase) que los estudiantes deben leer. Esta lectura se realiza en voz
alta o en silencio y de modo individual o grupal según las necesidades o características del
curso. En la lectura guiada, como su nombre lo indica, el docente guía la lectura de los
estudiantes a través de orientaciones o preguntas con respecto al contenido del texto, la(s)
postura(s) del o los autores, las estructuras de los textos (narrativas, descriptivas,
argumentativas, etc.), los elementos de estilo y el uso del lenguaje, entre otras (UDLA, 2015:
14).
30

En este entendido, es la lectura en voz alta o en silencio de un determinado texto


por parte de los estudiantes, este texto es escogido por el docente con
anterioridad; ahora bien el docente a través de encamina la lectura a través de
preguntas sobre el contenido del texto, es decir, sobre el argumento, la postura, el
estilo del lenguaje, etc., del texto.

2.5.25. Incidente crítico


Conforme a Imbernon y Medina (2008: 29) es un procedimiento donde “se divide
la clase en pequeños grupos de trabajo, normalmente de entre cuatro y seis
alumnos, que trabajan individualmente, en pequeño grupo y, finalmente, en gran
grupo durante la puesta en común”.

Además, esta estrategia se deriva del estudio de casos, donde, se presenta a un


grupo de estudiantes de manera rápida un texto (habitualmente un hoja), que
describe un problema a ser solucionada. De esta forma, los estudiantes mediante
la recolección de información del docente, confirman si la solución a que llegaron
es la adecuada. Luego de concretarse este punto se buscan otras vías de solución,
para de esta manera llegara a una solución consensuada o de común acuerdo
entre todos los estudiantes.

2.5.26. Entorno virtual de aprendizaje: aula virtual de recursos


Corresponde a un repositorio (lugar donde se guarda algo) digital que está a cargo
de un docente de asignatura. Todos los estudiantes tienen acceso a este
repositorio. En él se encuentran materiales descargables, tales como el programa
de asignatura, su syllabus, material de estudio en formato PPT, videos, audios,
lecturas de clases, etc. (UDLA, 2015: 17).

Por consiguiente, es un lugar que contiene información necesaria para cada uno
de los estudiantes, en nuestro contexto (de algún modo) podrían llegar a ser la
bibliotecas que cuentan con información virtual relacionada con las temáticas de
cada una de las aéreas y carreras.
31

2.5.27. Entorno virtual de aprendizaje: aula virtual de actividades


Está conformado a partir de recursos cuyo fin es motivar un comportamiento más
activo por parte de los estudiantes de forma más bien individual. Entre las
actividades disponibles están foros, evaluaciones breves, multimedia interactivas,
scorms y actividades de ejercitación (UDLA, 2015: 36). Por ende, es un espacio
virtual donde los estudiantes pueden debatir diversas temáticas relacionadas con
la actividad o tarea encomendada por los docentes; tal es el caso del foro internet.

2.5.28. Foro de internet


Esta técnica está referida principalmente al intercambio de ideas sobre temas
variados o diversos; puesto que, es un espacio o lugar donde los estudiantes
intercambian ideas o pensamientos, debatir sobre problemáticas concretas o
temas de diversa índole. Por tanto…

Esta estrategia, que se aplica mediante el uso de internet, tiene como propósito principal
intercambiar información o debatir un tema específico. A través del foro, docente y
estudiantes registran por escrito sus apreciaciones, las que son visibles para los
participantes. Generalmente, el docente actúa como moderador y tiene la función de facilitar
bibliografía pertinente, exponer situaciones explicativas, estimular el desarrollo de la
escritura y la capacidad argumentativa de los estudiantes, entre otras. Cabe señalar que la
función de moderador también puede ser ejercida por un estudiante, siendo crucial que
quien modere el foro encauce adecuadamente la discusión y realice contribuciones al
desarrollo del tema. Esta estrategia puede ser utilizada para propiciar la formación de
comunidades académicas, posibilitando debates entre subgrupos de estudiantes y/o
generando espacios para discusiones posteriores al término de la asignatura (UDLA, 2015:
35).

Bajo esta perspectiva, el foro de Internet funciona a partir de un mensaje que es


publicado por el docente o por un estudiante y que genera respuestas por parte
del resto de los estudiantes. Este medio emplea el internet permitiendo seguir el
hilo de la conversación desde el mensaje original hasta las respuestas más
recientes.

2.5.29. Elaboración de organizadores previos


Este procedimiento es un enfoque que resulta útil para tratar de vincular la materia
nueva a las experiencias y los conocimientos del alumnado, marcando similitudes
o diferencias (de la materia nueva comparada con el conocimiento disponible),
32

explicar conceptos totalmente nuevos o integrar la materia nueva en un sistema


más amplio (sobreponer o subordinar el tema actual). Es un organizador previo de
la sesión y puede adoptar la forma de un gráfico, un esquema elaborado por el
profesor o la profesora o por el alumnado, un mapa conceptual o semántico, etc.
(Imbernon y Medina, 2008: 29-30). En otras palabras, es una estrategia que
permite introducir un determinado tema lo más adecuadamente posible, a fin de
que los estudiantes puedan asimilar fácilmente la información que se les
proporciona.

2.5.30. Flash rueda de intervenciones


Mediante este medio cada estudiante expresa por turnos su opinión en referencia
a un problema de la materia o una experiencia personal. No se discute hasta que
todo el mundo ha hablado. Posteriormente, se considera cómo deben tratarse las
intervenciones. También se considera como flash la pregunta directa que se
formula a un alumno (Imbernon y Medina, 2008: 30). En tal sentido, los
estudiantes intervienen directamente, o expresan su opinión de forma personal,
sea con relación a un problema o conocimientos adquiridos de manera particular.

2.5.31. Diálogos simultáneos


Oportunidad muy corta para intercambiar ideas, opiniones o dudas con los
compañeros. Por el ruido que se genera durante esta actividad, también se
conoce como la colmena o el zumbido. Se denomina también parejas, ya que se
acostumbra hacer en parejas. Es una estrategia que ayuda a romper con la fatiga
en medio de una sesión expositiva y resulta adecuada para comprobar los
conocimientos previos del alumnado sobre un tema determinado. Hay una
variación, que es la ayuda en pareja, que consiste en poner en común lo que se
ha trabajado en pareja con otra pareja (Imbernon y Medina, 2008: 31).

Por tanto, consiste en dividir un grupo grande en pares es decir en grupos de dos
personas. Además, llega a facilitar la participación individual, pero debe
considerarse que al ser sólo dos integrantes, uno de los dos puede llegar a ser
dominante, es decir puede imponer sus puntos de vista.
33

2.5.32. Técnica cuatro


Cada estudiante recibe cuatro fichas de colores diferentes. El profesor o profesora
determina el significado de los colores, de modo que, por ejemplo, verde
equivaldría a aprobación total, azul a aprobación parcial, naranja a rechazo parcial
y rojo a rechazo total. Cuando el profesor pide a los asistentes que respondan a
una pregunta formulada como declaración, cada uno la contesta poniendo de
forma visible la ficha adecuada sobre su mesa. Después, cada uno de los
asistentes, según el orden de los colores, explica su decisión. También puede
realizarse a mano alzada (Imbernon y Medina, 2008: 31).

2.5.33. Cuatro esquinas o cuatro rincones


Muchos problemas tienen más de una solución y para unos problemas no hay
criterios objetivos para evaluar las soluciones. El profesor o la profesora
selecciona cuatro soluciones (también puede haber más rincones distribuidos por
el aula), respuestas u opiniones típicas para escribirlas en carteles que coloca en
los cuatro rincones del aula. Los asistentes se pasean, leen las declaraciones y se
quedan en el rincón en que coinciden más. Los grupos escogen a un portavoz,
discuten su decisión, se pueden cambiar de lado si les convence otro argumento e
informan después en el plenario. El profesor o profesora realiza la puesta en
común. Es una estrategia que puede ayudar a aprender a resolver problemas y,
sobre todo, a conocer y respetar los diferentes puntos de vista y conocer a otros
miembros del grupo (Imbernon y Medina, 2008: 31).

Por consiguiente, esta técnica no es más que una organización del espacio del
aula y consiste en dividir el aula en zonas, en cada una de las zonas se halla la
solución a un problema; los estudiantes rondan las diferentes esquinas leyendo las
soluciones a fin de quedarse en la zona en el que creen que esta la solución más
adecuada.

2.5.34. Rompecabezas (puzzle) de grupos


El método del rompecabezas como método de enseñanza tiene una estructura de
dependencia mutua. Para ejecutar exitosamente una tarea, los alumnos se ven
obligados a cooperar, porque cada uno dispone solamente de una parte de la
34

información. Cada uno debe transferir su información a los miembros del grupo y,
ya sea individualmente o en conjunto, deben juntar sus piezas de información
como un rompecabezas para poder culminar su tarea de manera que tenga
sentido. El método del rompecabezas combina de esta manera cooperación con
enseñanza mutua (Campos, Flores, Pow-Sang y Zapata, s, f.: 482).

Para Imbernon y Medina (2008: 31-32) se constituyen grupos pequeños. Se


reparte la materia de modo que cada miembro del grupo reciba una parte más o
menos igual (según la dificultad y la extensión). Para tratar esta parte, cada
miembro se encuentra con los miembros de los otros grupos que han
seleccionado lo mismo en un grupo nuevo (es el grupo experto). Hay tantos
grupos expertos como partes de la materia.

Cuando han acabado su trabajo, los expertos vuelven a sus “grupos básicos”.
Entonces, los expertos juntan los elementos del puzzle: cada uno tiene el rol del
profesor o la profesora, y presenta y explica su conocimiento de la parte de la
materia a sus compañeros; éstos escuchan, preguntan, construyen ejemplos, etc.
Al final, cada miembro del grupo tendría que conocer todo el material. El éxito de
cada uno es el éxito de todos y viceversa. Después un miembro del grupo experto
explica su parte del tema al plenario y el profesor o profesora matiza, amplía y
expone la materia. Se trata de una estrategia adecuada para revisar o presentar
materia nueva (Imbernon y Medina, 2008: 31-32).

2.5.35. Rally de grupos


Esta técnica consiste en:

… practicar destrezas o conocimientos en tres fases. Empieza con la presentación de


información nueva a través de métodos usuales. Para la fase práctica, se forman grupos
pequeños (normalmente de cuatro miembros) heterogéneos en cuanto al rendimiento de los
miembros. Los compañeros tratan de ayudar individualmente durante la práctica. En la
tercera fase se mide el rendimiento de los miembros del grupo individualmente, pero se
evalúa según el nivel de rendimiento individual. La adición de evaluaciones individuales sirve
para determinar el criterio de éxito del grupo (Imbernon y Medina, 2008: 32).

El trabajo con equipos de alumnos se puede organizar como un rally en el salón.


Los grupos de alumnos, en equipos, intentan realizar su mejor prestación. En esta
35

forma es esencial la colaboración dentro de los grupos y la competencia entre


ellos. Esta estructura refuerza su compromiso con la meta del grupo y crea con
ello un lazo de confianza entre los miembros del equipo (Slavin, 1983 citado por
Campos, Flores, Pow-Sang y Zapata, s, f.: 482).

2.5.36. Phillips 6/6


El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips, del Michigan
State College, y parte del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6
minutos. Tal como, Hernández (2007: 98) señala: “trabajo en pequeños grupos de
6 alumnos que permite la participación de todos en un tema determinado”. Es
decir…

Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos
un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la
conclusión general. Es muy útil en grupos muy grandes y sus objetivos son: permitir y
promover la participación activa de todos los miembros y obtener sus opiniones en poco
tiempo. Este método ayuda a desarrollar la capacidad de síntesis y concentración, a superar
las inhibiciones para hablar ante otros, estimula el sentido de responsabilidad y dinamiza y
distribuye la actividad en grandes grupos. El tema ha de estar escrito en la pizarra y en lo
posible las preguntas han de ser de tipo sumatorio: causas, consecuencias, factores, etc.
(Fernández, s, f.: 53)

Además, conforma Imbernon y Medina, mediante este procedimiento también,

… Se nombra a un coordinador o coordinadora. Cada uno tiene un minuto para dar su


opinión sobre un tema (seis personas/seis minutos, aunque es posible disminuir el tiempo y
las personas, pero no es aconsejable aumentarlo). Posteriormente, se reflexiona sobre lo
que se ha expuesto. Los coordinadores leen los informes y se esboza en la pizarra una
síntesis de las conclusiones. Es interesante para tomar decisiones, para detectar los
conocimientos previos o para obtener la opinión general del grupo en poco tiempo,
confrontar o intercambiar opiniones y permitir que intervengan todas las personas del grupo.
Su utilización más adecuada es en grupos grandes (Imbernon y Medina, 2008: 32).

Por consiguiente, permite reducir grupos grandes de estudiantes en grupos de 6


estudiantes, permitiendo así la participación activa de los mismos en un tiempo
corto.

2.5.37. Bocadillo
Medio mediante el cual cada estudiante, individualmente, considera por sí mismo
una pregunta, una lectura, un problema o una posición determinada. Acto seguido,
36

se forman grupos pequeños para comparar las sugerencias individuales y ponerse


de acuerdo. Del grupo pequeño se extrae una conclusión que se expone al
plenario o al profesor o la profesora (Imbernon y Medina, 2008: 33). En tal caso,
los estudiantes trabajan individualmente al principio para posteriormente tener una
posición sobre un tema determinado, consecutivamente se forman pequeños
grupos donde las opiniones personales de cada uno se comparan para llegar a
una conclusión mancomunada, el cual será expuesto ante el docente.

2.5.38. Sándwich
Este Procedimiento, denominado sándwich se realiza entre grupos (individual,
pequeño grupo, entre grupos). Se podría considerar el puzzle de grupos para un
bocadillo específico (Imbernon y Medina, 2008: 33). Conforme a Elia Roca
mencionado por Moll (2016) es “Utilizar el elogio sincero o la expresión de
sentimientos positivos, antes y después de expresar algo que pueda molestar al
interlocutor”. Por tanto, se fundamenta en el poder que tiene el elogio, y la forma
de expresar un sentimiento positivo para hacer que la otra persona no sólo se
sienta bien tras la petición, sino que experimente una predisposición favorable al
cambio.

2.5.39. Técnica de colocar estructuras


Se escriben los conceptos centrales sobre fichas o se enumeran los conceptos en
una hoja de papel. Los asistentes tienen que colocar las fichas o los conceptos de
manera que construyan una estructura de vinculaciones o de grupos de conceptos.
La tarea puede ser ejecutada individualmente, en parejas o en grupos pequeños.
Se comparan los productos más tarde en el plenario. Puede servir para comprobar
los conocimientos previos o como evaluación. Esta estrategia exige que haya una
determinada estructura invariable (Imbernon y Medina, 2008: 33).

2.5.40. Redes de conceptos


Se escriben los conceptos centrales del tema en fichas. Cada asistente recibe una
ficha al azar. Después, los asistentes pueden cambiar sus fichas («cambio») para
garantizar que cada uno pueda hablar sobre su concepto. Después, uno de los
asistentes empieza a explicar su concepto. Continúa el asistente que cree que su
37

concepto se refiere al concepto de antes, se vincula con este concepto, significa lo


contrario o lo mismo, etc. El profesor o profesora relaciona los conceptos o amplía
la temática. Esta estrategia es apropiada para analizar y diferenciar conceptos
(Imbernon y Medina, 2008: 33).

2.5.41. Acuario
Los estudiantes se sientan en dos círculos concéntricos. En el círculo más
pequeño, en el interior, se sienta el grupo que discute o muestra una cosa.
Normalmente, hay una o dos sillas más en el interior para que los del exterior
puedan participar activamente en momentos puntuales. Los asistentes en el
círculo exterior observan la discusión, presentación, etc. Se trata de una buena
ayuda para generar una discusión sobre un tema determinado y analizar los
diferentes roles del alumnado (Imbernon y Medina, 2008: 33-34).

2.5.42. Deslizamiento de bolas o círculos concéntricos


Los estudiantes están sentados y se dirigen el uno al otro en dos círculos
concéntricos. Los vecinos de enfrente hablan sobre un tema que el profesor o la
profesora introduce. Transcurridos unos minutos (de uno a tres minutos), los
círculos se mueven en direcciones opuestas. De este modo, cada participante
tiene unos interlocutores diferentes (normalmente entre dos y cuatro) (Imbernon y
Medina, 2008: 34).

2.5.43. Texto o taller directivo


Se resumen las informaciones esenciales, especialmente los conceptos o las
ideas-ejes, sobre un tema en un texto breve y bien estructurado. Cada participante
estudia este texto individualmente y, a continuación, resuelve tareas relacionadas
con el texto individualmente, con un compañero o en grupos pequeños (Imbernon
y Medina, 2008: 34).

2.5.44. Observación
Esta estrategia requiere que los estudiantes indaguen, desde una perspectiva
descriptiva, objetos, procesos, fenómenos o comportamientos naturales o sociales.
38

Dicha indagación, se debe realizar en concordancia con el planteamiento de


interrogantes realizadas por el docente.

Uno de los propósitos fundamentales de la observación es que los estudiantes


construyan supuestos preliminares, busquen información, establezcan semejanzas
y diferencias, identifiquen cambios o elaboren descripciones y explicaciones sobre
lo observado. Para el registro y evaluación de estas acciones, existen algunos
instrumentos, como: la lista de cotejo y el registro anecdótico, entre otros, que
ayudan al docente o al estudiante (según sean los requerimientos de la actividad)
a sistematizar la observación.

Por último, es importante señalar que esta estrategia favorece las habilidades de
análisis e inferencia y el desarrollo del lenguaje como organizador del
pensamiento y herramienta para comunicar en forma precisa lo que se está
observando y lo que se piensa en torno a lo observado. La intervención docente
es fundamental para que los estudiantes tomen conciencia sobre las habilidades
que se desarrollan y los saberes que se logran a partir de la observación (Wiggins,
G., & McTighe, J., 2005 citado por UDLA, 2015: 18).

2.5.45. Taller
El taller es una estrategia en la cual los estudiantes aplican su marco de
conocimiento, sus habilidades, destrezas y actitudes en experiencias prácticas de
aprendizaje. El docente formula actividades que propician la resolución de
problemas y cuyas evidencias muestran el desempeño de los estudiantes. En el
taller, cada participante tiene tareas asignadas que le permiten aprender haciendo
e interactuando con sus pares (SENA, 2003; Wiggins, G., & McTighe, J., 2005
citado por UDLA, 2015: 18). Por tanto, se construye aprendizajes mediante la
elaboración de un trabajo y puede ser individual o grupal.

Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogía, el alcance es el mismo; se trata
de una forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de “algo”, que se
lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Este es el aspecto
sustancial del taller... (Ander-Egg, s/d.: 10).
39

En ese entendido, la esencia del taller se fundamenta en el aprendizaje de los


estudiantes haciendo e interactuando con sus pares o compañeros, pues realizan
las actividades que se les encomienda.

2.5.46. Portafolio
El portafolio es una estrategia que, a través de la recopilación de actividades y
trabajos clave realizados por el estudiante, permite al docente y al estudiante
reflexionar sobre los logros y dificultades que se han producido durante un
semestre. Esta reflexión se basa en un análisis crítico en el que se debe comparar
la consistencia que existe entre el trabajo realizado con los resultados de
aprendizaje propuestos para el curso (UDLA, 2015: 20).

El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la


aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las
cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio.
Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a
él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y
criterios de evaluación establecidos previamente (Hernández, 2006: 1).

2.5.47. Salida a terreno


Estrategia que contribuye al análisis y reflexión socio-espacial de la realidad e
incentiva la habilidad de investigación. En ella, el estudiante puede confrontar lo
que observa, piensa, siente y escribe. Usualmente, para la aplicación de esta
estrategia, un grupo de estudiantes visita un lugar que resulta de interés para el
desarrollo de un tema enmarcado en la asignatura. Por ejemplo, un grupo de
estudiantes de sociología visitan una junta de vecinos con el propósito de conocer
el tipo de organizaciones que se establecen dentro de una comuna (UDLA, 2015:
34).

Por consiguiente, el aprendizaje se realiza en escenarios reales, es decir fuera del


campus universitario (en comunidades o en contextos en las cuales se interactúa
con toda la sociedad); pues los estudiantes visitan ambientes naturales o
instituciones donde recaban datos a través de la observación, entrevistas,
encuestas, etc.
40

2.5.48. Entorno virtual de aprendizaje: aula virtual colaborativa


Este procedimiento está configurado a partir de recursos que los estudiantes usan,
individual y grupalmente, de manera autónoma y constructiva. Cuenta con
actividades que invitan a la participación, tales como: portafolios electrónicos, wikis
y scorm, entre otros (UDLA, 2015: 56). Por tanto, en el contexto en el se encuentra
el país y la universidad, en este punto de vista estarían los grupos informativos de
whatsapp, facebook, que se utilizan como una forma de generar información
concerniente a actividades de diversa índole.

2.5.49. Chat
El chat es el intercambio de ideas sobre temas diversos; es decir es un espacio
que se emplea con el fin de discutir problemáticas específicas o temas de diversa
índole; además se da en tiempo real.

De acuerdo a Estebanell y Ferrés (1999: 140) citado por Trigueros, Rivera y de la


Torre (2010: 198) el uso del Chat “puede ser algo más que un medio de
comunicación social lúdica e informal, pudiendo convertirse en una herramienta de
comunicación e intercambio de ideas, que en el caso de estudiantes universitarios,
puede favorecer el conocimiento del mundo de la práctica profesional”. Además,
conforme a Miranda, Bustos y Tirado (2000) citado por Trigueros, Rivera y de la
Torre (2010: 198), valoran “el empleo académico del Chat; entendiéndolo como un
foro instantáneo dirigido por un moderador y coordinador de mensajes que le
traslada cuestiones a un ponente para ser resueltas por este”.

2.5.50. Panel
Es un tipo de discusión en el que un pequeño grupo, también de expertos, dialoga
ante la audiencia en torno a un tema determinado. En dicho diálogo se puede
generar una controversia, pero no necesariamente tendrá que ser así. La
discusión también se desarrolla bajo la dirección de un(a) coordinador(a). Además,
de acuerdo a Hernández (2007: 97) “es el estudio de un tema por parte de un
grupo de alumnos, desde diferentes puntos de vista”, en tal sentido, un grupo de
estudiantes desempeñan el papel de expertos, discuten sobre un tema en forma
de diálogo o conversación.
41

CAPÍTULO III

CONCLUSIONES

3.1. Conclusiones
Resulta sumamente importante reflexionar sobre las metodologías de enseñanza;
pues es una de las claves para un buen proceso de enseñanza aprendizaje; en
consecuencia, es fundamental para la función docente en educación superior.
Además, no siempre resulta fácil escoger a aplicar los métodos de enseñanza; por
lo mismo es esencial conocer que es un método de enseñanza y como debe
aplicarse dentro del aula.

Bajo esta perspectiva y tomando en cuenta lo mencionado, el campo de los


métodos y técnicas de enseñanza es sumamente amplio; en este sentido,
mediante una minucioso estudio se logró describir y crear un total de 50
procedimientos (entre métodos y técnicas) de enseñanza con sus respectivas
definiciones (en algunos casos indicando las ventajas e inconvenientes) según
autores. Por cuanto, es evidente que se llegó a cumplir con los objetivos trazados,
tanto el objetivo general como con los objetivos específicos.

Por consiguiente, se ha presentado pautas fundamentales que pueden ayudar a


los docentes a aplicar y adaptar los métodos y técnicas de enseñanza
mencionados en esta monografía, a fin de que los mismos se adecúen al proceso
de enseñanza aprendizaje de los estudiantes universitarios. Además, se piensa
que lo presentado en este trabajo ayudará y enriquecerá sustancialmente la labor
del docente, así como mejorará el rendimiento académico de los estudiantes.

3.2. Recomendaciones
En base a las conclusiones, se recomienda lo siguiente: Es fundamental que los
procedimientos presentados en este estudio sean tomados en cuenta en el
proceso de enseñanza, para una educación superior que provea al país
profesionales competentes, con un rendimiento académico óptimo, especialmente,
en este nuevo escenario, donde las NTIC’s juegan un papel preponderante.
42

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