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DIRECCIÓN DE POSGRADO
CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACIÓN DE POSGRADO
E INVESTIGACIÓN
“CEFORPI”
MONOGRAFÍA PRESENTADA EN
OPCIÓN AL DIPLOMADO EN
DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR PARA DOCENTES DE
AULA
EL ALTO – BOLIVIA
2016
i
DEDICATORIA
A Dios, por permitirme llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr
mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A mis padres, Sixto Paco Gutierrez y Margarita Montevilla Condori, por ser el pilar
fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto académica como de
la vida, por su incondicional apoyo perfectamente mantenido a través del tiempo.
ii
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA......................................................................................................... i
AGRADECIMIENTO ............................................................................................... ii
RESUMEN ............................................................................................................. iii
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Pedagogía......................................................................................................... 4
2.2. Didáctica ........................................................................................................... 4
2.3. Clasificación interna de la didáctica .................................................................. 7
2.3.1. Didáctica General ................................................................................ ...7
2.3.2. Didáctica Diferencial............................................................................ ...7
2.3.3. Didáctica Especial o Didácticas específicas........................................ ...8
2.4. Didáctica en la educación superior ................................................................... 8
2.5. Métodos y técnicas de enseñanza en educación superior ............................. 10
2.5.1. Método expositivo o lección magistral .................................................. 10
2.5.2. Estudio de casos .................................................................................. 12
2.5.3. Resolución de ejercicios y problemas .................................................. 14
2.5.4. Aprendizaje Basado en problemas (ABP) ............................................ 14
2.5.5. Aprendizaje orientado a proyectos ....................................................... 16
2.5.6. Aprendizaje cooperativo ....................................................................... 18
2.5.7. Contrato de aprendizaje ....................................................................... 19
2.5.8. Simulación............................................................................................ 20
2.5.9. Seminario ............................................................................................. 21
2.5.10. Dramatización o juegos de roles ........................................................ 21
2.5.11. Debate dirigido ................................................................................... 22
2.5.12. Estudio dirigido................................................................................... 23
2.5.13. Mesa redonda .................................................................................... 23
2.5.14. Discusión ........................................................................................... 24
2.5.15. Tutoría del docente ............................................................................ 25
2.5.16. Lluvia de ideas (brainstorming) .......................................................... 25
2.5.17. Trabajo de laboratorio ........................................................................ 26
v
CAPÍTULO III
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
3.1. Conclusiones .................................................................................................. 41
3.2. Recomendaciones .......................................................................................... 41
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 42
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. Problematización
Desde la antigüedad, la búsqueda de mejorar la calidad de formación profesional
es una preocupación constante, pues el propósito de cualquier casa superior de
estudios es ser una comunidad generadora de conocimientos científicos,
tecnológicos y humanísticos.
1.2. Objetivos
Para un trabajo óptimo es adecuado plantear los objetivos a cumplir, para lo cual
se proyecta un objetivo general y dos objetivos específicos que se trazan a
continuación.
1.3. Justificación
El estudio se justifica en la necesidad de conocer y aplicar las diversas estrategias
metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes
universitarios, ya que es vital para un rendimiento académico óptimo de los
mismos; en tal sentido, es sumamente importante aplicar tácticas que desarrollen
la motivación por el aprendizaje en los estudiantes; ya que esto incrementa la
calidad del aprendizaje y el rendimiento académico.
1.4. Delimitación
La investigación únicamente trata los métodos y técnicas de enseñanza en
educación superior. Por tanto, esta investigación implica describir los diversos
métodos y técnicas de enseñanza.
1.5. Metodología
El estudio se alinea al enfoque descriptivo y es una investigación bibliográfica o
documental expositiva, pues se utilizan principalmente datos secundarios, es decir,
la fuente de los datos se halla en material publicado (libros, revistas, etc.) (Cazau,
2006: 34) y fuentes documentales electrónicas (Internet) (Arias, 2012: 28)
principalmente. Tal como señala Fidias G. Arias:
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Pedagogía
Antes que nada, etimológicamente, la palabra “Pedagogía” resulta de la
yuxtaposición de dos raíces griegas: Paidos que significa Niño y Aguein que
significa Dirigir, llevar. Por tanto, Pedagogía es la Ciencia de dirigir a los niños.
(Hernández, 2007: 8-9).
Ahora bien, la pedagogía se define como “... la teoría y disciplina que comprende,
busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos
educativos, implicada en la transformación ética y axiológica de las instituciones
formativas y de la realización integral de todas las personas” (Medina y Salvador,
2009: 7). Asimismo, para Medina y Salvador (2009: 7) “es la teoría y disciplina que
comprende, busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los
hechos educativos, implicada en la transformación ética y axiológica de las
instituciones formativas y de la realización integral de todas las personas”.
2.2. Didáctica
En principio, la didáctica como disciplina o rama remonta sus orígenes a la obra
“Didáctica Magna” (publicada en 1640) de Juan Amós Comenio (Moreno, 2011: 29)
5
De la misma manera, Carvajal (2009: 2) señala que “la palabra Didáctica tiene
origen del griego didasticós, que significa “el que enseña” y concierne a la
instrucción; didasco que significa “enseño””. En tanto que Mallart señala:
Ahora bien, no existe una definición unívoca sobre la Didáctica, mas por el
contrario, existen un sin número de definiciones que la perciben como: ciencia,
técnica, arte, norma, estudio, doctrina y procedimiento, hasta llegar a ser
considerada como “la ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con
la enseñanza...” (Moreno, 2011: 35). En este entendido, “es la ciencia de la
educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el
fin de conseguir la formación intelectual del educando” (Carvajal, 2009: 1). En tal
sentido, la didáctica estudia y desarrolla los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Zabalza, 2011: 392); y en definitiva es el arte de hacer las cosas de tal manera
que sean fáciles de aprender (Zabalza, 2011: 394).
6
De la misma manera, conforme a Romero (s, f.: 2) “es un campo de estudio que se
centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Enseñanza-Aprendizaje) pero
se apoya en otras Ciencias Humanas (psicología, sociología, antropología, etc.)
que aportan matices y aspectos a tener en cuenta en la educación”.
En el mismo orden de ideas, Luis A. de Mattos, citado por Hernández (2007: 10)
señala que “es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene
por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”. Asimismo, para Imideo G.
Nerici aludido por Hernández (2007: 10) “es el conjunto de técnicas destinado a
dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las
disciplinas, para que el aprendizaje de los mismos se lleve a cabo con mayor
eficiencia”. Además, de acuerdo a Medina y Salvador (2009: 6), “la Didáctica es la
disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de
enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los
más diversos contextos...”.
Por tanto, toma en cuenta como punto más fundamental la situación sociocultural,
conocimientos, habilidades y características específicas el individuo o grupo de
individuos al que se aplicarán los métodos.
Entendida como una didáctica especializada, cuyo objeto es el análisis de lo que sucede en
el aula universitaria, desde donde estudia el proceso de enseñanza que un Docente o un
equipo Docente organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de
un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado (Jaramillo y Pérez
citados por Llanos, 2012: 123-124)
... un método de enseñanza como un mecanismo que ayuda a aprender en consonancia con
el concepto de aprendizaje que se tenga, los conceptos a aprender, y quiénes lo van a
aprender. Los métodos de enseñanza tienen por objeto favorecer el proceso de aprendizaje.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados de forma efectiva los materiales, adquiridas las
habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que el docente
pretende proporcionar a sus alumnos (Garrido, Martínez, Calafate, Cano y Manzoni, s, f.:
267-268).
De igual manera, THE HALE REPORT la define como “un tiempo de enseñanza
ocupado entera o principalmente por la exposición continua de un conferenciante”
(Llanos, 2012: 41). En otras palabras es “un tiempo de enseñanza ocupado entera
o principalmente por la exposición continua de un conferenciante. Los estudiantes
pueden... preguntar o participar..., pero por lo general, no hacen otra cosa que
escuchar y tomar nota” (Zanabria, 2003 citado por Llanos, 2012: 123). Por tanto,
su objetivo es mostrar información a fin de que los estudiantes comprendan y
aclaren aspectos esenciales, pues es una exposición de un tema por parte de un
especialista siguiendo una organización establecida, con apoyo audiovisual y
recursos de comunicación no verbal. Finalmente, de acuerdo a Díaz (2005: 87),
este método posee ventajas e inconvenientes, las mismas son:
Ventajas
Ahorro de tiempo y medios.
Presencia del profesor.
Atender a grupos numerosos.
Facilita mucha información elaborada.
Vitaliza los hechos e ideas que aparecen de forma impersonal en los
libros.
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Inconvenientes
Poca participación del alumno.
Aporta poca retroalimentación.
No atiende al ritmo individual.
No controla el progreso del alumno.
No facilita el aprendizaje autónomo.
En tal caso, mediante este método el estudiante se enfrenta con un problema real,
pero en circunstancias de experiencia simulada bajo la guía de un docente; ya que
se trata de introducir al estudiante a situaciones en las cuales tiene que ejercer o
desplegar los conocimientos que adquirió durante su estudio.
Por consiguiente, construye los aprendizajes a través del análisis de casos reales
o simulados, pues permite analizar una situación real o hipotética con el fin de
encontrar la solución al problema planteado. Por lo demás, así como cualquier
método de enseñanza presenta ventajas e inconvenientes, las mismas, conforme
a Díaz (2005: 91) son:
Ventajas
Favorece:
La capacitación para el análisis en profundidad de temas específicos.
La motivación intrínseca por el aprendizaje.
El entrenamiento en resolución de problemas (casos reales).
La conexión con la realidad y la profesión.
El desarrollo de habilidades de comunicación.
La aceptación y motivación por parte de los estudiantes al tener que
ensayar soluciones para situaciones reales.
La posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluación auténtica,
ligada a hechos reales.
Inconvenientes
Su utilidad puede estar limitada por la complejidad de determinados
casos en algunas áreas de conocimiento, sin soluciones correctas.
Dificultad para su realización en grupos numerosos, a pesar de
contar con estrategias organizativas mixtas.
Dependencia de las habilidades del profesor para generar empatía y
de la humanidad del profesor para contactar sinceramente con los
estudiantes y ser respetado por la autoridad que supone su persona,
no por el rol de un profesor impuesto.
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Ventajas
Presencia del profesor.
Facilita el entrenamiento en resolución de problemas.
Planteado con las condiciones debidas, puede promover tanto el
trabajo autónomo como el trabajo colaborativo.
Conexión con la realidad y la profesión.
Motivación por parte de los estudiantes al tener que ensayar
soluciones concretas.
Posibilidad de atención al ritmo individual.
Inconvenientes
Necesidad de grupos pequeños.
Pueden proponerse situaciones artificiales.
Volumen de trabajo de corrección para el profesorado.
Ventajas
Permite analizar y resolver cuestiones propias de la práctica
profesional, acercando a los estudiantes al tipo de problemas que
tendrá que afrontar en el futuro.
Facilita el aprendizaje de competencias complejas asociadas a la
resolución de problemas, el trabajo en equipo o la toma de
decisiones.
Sitúa al estudiante ante situaciones cercanas al desarrollo de la
profesión, que exigen de su capacidad de innovar, integrar y aplicar
conocimientos y habilidades asociados a la titulación o incluso o a
otros campos del saber; y, por supuesto, le exige que aprenda a
debatir y argumentar ante personas que tienen una formación similar
a la suya.
Fomenta el trabajo grupal e interprofesional.
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Inconvenientes
Sobre todo en los primeros cursos de una titulación el método de
ABP puede encontrar dificultades para implantarse; especialmente,
cuando el estudiante aún no ha adquirido los conocimientos o
habilidades básicas necesarias para desarrollar un aprendizaje
basado en la investigación. Además, el estudiante puede tener
dificultades para comprender las materias como estructuras
organizadas de conocimientos.
Para evitar esos inconvenientes, en los primeros cursos puede ser
conveniente utilizar el ABP como complemento de otros métodos y
no como método exclusivo de una materia. A medida que los
estudiantes se familiaricen con la estrategia de trabajo que se
propone en el ABP puede ir acrecentándose la presencia de este
método en la titulación.
Puede producir ansiedad en los estudiantes que interfiera en su
aprendizaje, producir discusiones o basadas sólo en las experiencias
y opiniones sin análisis crítico o hacer más lento el ritmo de
aprendizaje de los estudiantes más ágiles.
La elaboración de las situaciones problemas requiere una dedicación
complementaria del profesorado.
El coste en formación del profesorado y la dotación de espacios
adecuados, sobre todo en el caso de que el ABP se introduzca como
método central en el desarrollo de una titulación.
Ventajas
Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y a actuar
de forma independiente.
Mejora la motivación para aprender porque se apoya en la
experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relacionados
con la tarea.
Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas
a situaciones concretas, con la consiguiente mejora de las
competencias correspondientes.
Favorece un aprendizaje integrador (aprendizajes de conocimientos,
metodológicos, sociales y afectivos).
Fortalece la confianza de los estudiantes en sí mismos.
Fomenta formas de aprendizaje investigador.
Inconvenientes
Dificultad de actuar con estudiantes poco motivados o con
experiencias negativas en su rendimiento académico.
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Esta estrategia se destaca por que los estudiantes persiguen objetivos comunes más que la
mera competición individual En efecto, el trabajo colaborativo permite que se alcancen
resultados de aprendizaje del ámbito actitudinal, como por ejemplo, la cooperación, la
tolerancia, la escucha activa, la comunicación y el compromiso con el compañero de grupo
(UDLA, 2015: 49).
Slavin citado por Fernández (s, f.: 37) define el aprendizaje cooperativo en estos
términos: “Estrategias de instrucción en las que los estudiantes trabajan divididos
en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados según la
productividad del grupo”.
Ahora bien, Díaz (2005: 105) señala las siguientes ventajas e inconvenientes:
Ventajas
El aprendizaje cooperativo favorece los siguientes aspectos:
Motivación por la tarea.
Actitudes de implicación y de iniciativa.
Grado de comprensión de lo que se hace, cómo se hace y de por
qué se hace (niveles cognitivo y metacognitivo).
Aumento del volumen de trabajo realizado.
Calidad del trabajo realizado.
Grado de dominio de procedimientos y conceptos.
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Inconvenientes
Requiere:
Una participación muy activa de todos y cada uno de los miembros
del grupo lo cual no es fácil de conseguir.
Grandes dosis de constancia y paciencia por parte del profesor en
las fases iníciales.
Por parte del profesor una confianza transparente y real en la
capacidad de los alumnos de aprender y organizarse
autónomamente.
Asimismo, Díaz (2005: 108) presenta las ventajas e inconvenientes, las cuales se
desglosan a continuación:
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Ventajas
Promueve el trabajo autónomo y responsable del estudiante.
Permite la atención a la diversidad de niveles y de maduración del
estudiante.
Posibilita aprender a un ritmo apropiado a las posibilidades
personales y contextos
Fomenta la relación y comunicación profesor-estudiante
Favorece la maduración del estudiante
Incentiva la elaboración de proyectos de formación del estudiante.
Inconvenientes
Se requiere un cierto nivel de aprendizaje autónomo del estudiante:
estrategias cognitivas y metacognitivas, y una cierta motivación
personal.
2.5.8. Simulación
Este medio de enseñanza es una “representación de un acontecimiento que
habitualmente no es accesible para el estudiante con el fin de estudiarlo en un
entorno simplificado y controlado” (Alcoba, 2012: 99).
2.5.9. Seminario
Conforme a Hernández (2007: 105) “tiene por objeto la investigación o estudio
intensivo de un tema o problema, a lo largo de varias sesiones de trabajo
debidamente planeadas. Preferentemente ha de realizarse en grupos de ocho a
doce personas”. De acuerdo con esto,
“la base de estas estrategias es asumir un “rol” de entre los que deseamos
comprender. Se trata de revivir una situación que nos permita comprender el
porqué de las situaciones y actitudes de los demás, a partir de pequeñas
representaciones”.
Dos o más estudiantes son invitados a representar ante sus compañeros una corta escena
que representa situaciones familiares de situaciones reales. No se proporciona texto alguno;
se les da únicamente consignas generales, diferentes para cada uno de los participantes.
Cada cual improvisa intentando ponerse en la piel de su personaje: sentimientos,
comportamientos, actitudes. Finalizado el juego de rol el profesor pide a los estudiantes-
actores explicar lo que han experimentado en los diversos momentos de la actuación y
aclarar porque han adoptado tal o cual comportamiento. Tras esto la discusión se extiende a
todos los estudiantes-espectadores (Fernández, s, f.: 54).
Por tanto, a través de este medios los estudiantes pueden vivir las situaciones de
la práctica profesional en contextos simulados. Se representan situaciones
dramatizadas o simuladas, ya que es la representación teatral (sin un guión escrito)
en la cual cada estudiante asume un rol diferente (paciente, asistente dental o
acompañante).
... una situación por la cual el profesor compromete a sus estudiantes mediante un proceso
dialéctico relativo a un tópico o tema determinado. Según los casos, el profesor invita a un
estudiante, a un grupo de estudiantes o a la mitad del grupo a prepararse y a buscar
argumentos acerca de una tesis, mediante un proceso de discusión; por otra parte propone a
un estudiante, un grupo de estudiantes o la mitad de un grupo a prepararse y buscar
argumentos con rigor y lógica a favor de la tesis opuesta o antítesis... puede durar de una a
tres sesiones de 50 a 60 minutos cada una. Es, en general, el profesor-animador el que
clausura el debate haciendo la síntesis de los argumentos empleados a favor o en contra de
la tesis y de la antítesis Fernández (s, f.: 50).
Es una estrategia que tiene como propósito principal enfrentar dos posiciones opuestas o
antagónicas sobre un tema determinado. En esta línea, el debate es un intercambio de
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opiniones críticas que se produce gracias a la intervención de dos equipos que presentan
sus argumentos. La finalidad de ambos equipos es convencer a un auditorio con respecto de
la validez de los puntos de vistas sostenidos en torno al tema debatido. Usualmente, al
finalizar el debate, se elige al grupo ganador. Se trata de un discurso oral eminentemente
argumentativo (UDLA, 2015: 39-40).
2.5.14. Discusión
La discusión “es el intercambio de opiniones, generalmente opuestas, de los
miembros de un grupo con la ayuda de un moderador” (Crispín, et al., 2012: 49); y
“consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema,
realizado por un grupo bajo la conducción estimulante y dinámica de una persona
(profesor) que hace de guía e interrogador” (Hernández, 2007: 103). Además, este
método:
Para tal cometido, es necesario que el estudiante ejecute una serie de acciones;
de acuerdo a UDLA se deben llevar a cabo lo siguiente:
… el estudiante debe realizar una serie de acciones, tales como: investigar, crear
conocimiento y producir un documento escrito. Para el logro de cada una de ellas, es preciso
delimitar el problema a investigar, establecer la o las hipótesis (optativo), diseñar los
procedimientos pertinentes, interpretar los resultados obtenidos y formular conclusiones y
proyecciones. La elaboración del informe escrito de investigación es procesual, esto es, el
estudiante construye cada parte del mismo según las indicaciones metodológicas de su
docente-guía, quien irá evaluando sistemática y formativamente cada avance del manuscrito,
enunciando debilidades y recomendaciones para una mejora (UDLA, 2015: 23).
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Por tanto, la dificultad a ser solucionada es una situación real o simulada; además,
está relacionado directamente con la moral (calidad humana de las personas), es
decir, es un problema que debe ser solucionado desde el punto de vista de la
bondad o malicia.
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2.5.22. Foro
Se trata de una “discusión en la que intervienen todos los alumnos del grupo.
Normalmente se realiza a continuación de otra actividad de interés general, como
puede ser una sesión expositiva sobre un tema determinado o la charla de un
experto” (Imbernon y Medina, 2008: 24-25). Pues, es un método en el cual:
Por lo demás, de acuerdo a Hernández (2007: 104) “es una discusión surgida a
partir de una actividad de interés general, tal como la proyección de una película,
la realización de una conferencia, etc. En el foro todos los asistentes, dirigidos por
un moderador o coordinador, tienen derecho a tomar la palabra”. Y tiene como
objetivos:
• Permitir exponer libremente sus ideas a todos los integrantes del grupo.
• Desarrollar el espíritu de participación de todo el grupo.
• Establecer diversos enfoques sobre un tema.
• Integrar generalmente al grupo.
Por ende, permite la libre expresión de ideas, ya que concede una mayor libertad,
por tal motivo es muy importante seguir sus normas al pie de la letra, a fin de que
no sea una pérdida de tiempo o en una discusión ineficaz.
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2.5.23. Demostración
En principio, “el maestro ejecuta ante el grupo, la tarea que éste ejercitará
inmediatamente después. El maestro orienta corrige y supervisa la ejecución de la
tarea. Método ideal para objetivos del área psicomotriz” (Hernández, 2007: 93).
Pues, es:
... el procedimiento más deductivo y puede asociarse a cualquier otra técnica de enseñanza
cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cómo funciona, en la
práctica, lo que fue estudiado teóricamente. La demostración no es más que una modalidad
de la exposición, más lógica, coherente y concreta, con lo cual se procura confirmar una
afirmación o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es presentar razones
encadenada lógicamente o hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones (s/d.,
s, f.: 24). Además, para Imbernon y Medina (2008: 25), aunque se trate de una estrategia
más expositiva, también permite la intervención del alumnado si participa en la
experimentación de la demostración. Resulta útil especialmente para mostrar procesos
nuevos o secuencias y contrastar resultados. La demostración consiste en comprobar
procesos experimentales, el manejo de aparatos o el uso de herramientas. Para que sea
eficaz, acostumbra a realizarse en grupos reducidos si la temática lo permite o también en
un grupo más numeroso. Los alumnos pueden participar en la demostración como proceso
previo (inducción) a la revisión por parte del profesorado.
Por consiguiente, es un lugar que contiene información necesaria para cada uno
de los estudiantes, en nuestro contexto (de algún modo) podrían llegar a ser la
bibliotecas que cuentan con información virtual relacionada con las temáticas de
cada una de las aéreas y carreras.
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Esta estrategia, que se aplica mediante el uso de internet, tiene como propósito principal
intercambiar información o debatir un tema específico. A través del foro, docente y
estudiantes registran por escrito sus apreciaciones, las que son visibles para los
participantes. Generalmente, el docente actúa como moderador y tiene la función de facilitar
bibliografía pertinente, exponer situaciones explicativas, estimular el desarrollo de la
escritura y la capacidad argumentativa de los estudiantes, entre otras. Cabe señalar que la
función de moderador también puede ser ejercida por un estudiante, siendo crucial que
quien modere el foro encauce adecuadamente la discusión y realice contribuciones al
desarrollo del tema. Esta estrategia puede ser utilizada para propiciar la formación de
comunidades académicas, posibilitando debates entre subgrupos de estudiantes y/o
generando espacios para discusiones posteriores al término de la asignatura (UDLA, 2015:
35).
Por tanto, consiste en dividir un grupo grande en pares es decir en grupos de dos
personas. Además, llega a facilitar la participación individual, pero debe
considerarse que al ser sólo dos integrantes, uno de los dos puede llegar a ser
dominante, es decir puede imponer sus puntos de vista.
33
Por consiguiente, esta técnica no es más que una organización del espacio del
aula y consiste en dividir el aula en zonas, en cada una de las zonas se halla la
solución a un problema; los estudiantes rondan las diferentes esquinas leyendo las
soluciones a fin de quedarse en la zona en el que creen que esta la solución más
adecuada.
información. Cada uno debe transferir su información a los miembros del grupo y,
ya sea individualmente o en conjunto, deben juntar sus piezas de información
como un rompecabezas para poder culminar su tarea de manera que tenga
sentido. El método del rompecabezas combina de esta manera cooperación con
enseñanza mutua (Campos, Flores, Pow-Sang y Zapata, s, f.: 482).
Cuando han acabado su trabajo, los expertos vuelven a sus “grupos básicos”.
Entonces, los expertos juntan los elementos del puzzle: cada uno tiene el rol del
profesor o la profesora, y presenta y explica su conocimiento de la parte de la
materia a sus compañeros; éstos escuchan, preguntan, construyen ejemplos, etc.
Al final, cada miembro del grupo tendría que conocer todo el material. El éxito de
cada uno es el éxito de todos y viceversa. Después un miembro del grupo experto
explica su parte del tema al plenario y el profesor o profesora matiza, amplía y
expone la materia. Se trata de una estrategia adecuada para revisar o presentar
materia nueva (Imbernon y Medina, 2008: 31-32).
Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos
un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la
conclusión general. Es muy útil en grupos muy grandes y sus objetivos son: permitir y
promover la participación activa de todos los miembros y obtener sus opiniones en poco
tiempo. Este método ayuda a desarrollar la capacidad de síntesis y concentración, a superar
las inhibiciones para hablar ante otros, estimula el sentido de responsabilidad y dinamiza y
distribuye la actividad en grandes grupos. El tema ha de estar escrito en la pizarra y en lo
posible las preguntas han de ser de tipo sumatorio: causas, consecuencias, factores, etc.
(Fernández, s, f.: 53)
2.5.37. Bocadillo
Medio mediante el cual cada estudiante, individualmente, considera por sí mismo
una pregunta, una lectura, un problema o una posición determinada. Acto seguido,
36
2.5.38. Sándwich
Este Procedimiento, denominado sándwich se realiza entre grupos (individual,
pequeño grupo, entre grupos). Se podría considerar el puzzle de grupos para un
bocadillo específico (Imbernon y Medina, 2008: 33). Conforme a Elia Roca
mencionado por Moll (2016) es “Utilizar el elogio sincero o la expresión de
sentimientos positivos, antes y después de expresar algo que pueda molestar al
interlocutor”. Por tanto, se fundamenta en el poder que tiene el elogio, y la forma
de expresar un sentimiento positivo para hacer que la otra persona no sólo se
sienta bien tras la petición, sino que experimente una predisposición favorable al
cambio.
2.5.41. Acuario
Los estudiantes se sientan en dos círculos concéntricos. En el círculo más
pequeño, en el interior, se sienta el grupo que discute o muestra una cosa.
Normalmente, hay una o dos sillas más en el interior para que los del exterior
puedan participar activamente en momentos puntuales. Los asistentes en el
círculo exterior observan la discusión, presentación, etc. Se trata de una buena
ayuda para generar una discusión sobre un tema determinado y analizar los
diferentes roles del alumnado (Imbernon y Medina, 2008: 33-34).
2.5.44. Observación
Esta estrategia requiere que los estudiantes indaguen, desde una perspectiva
descriptiva, objetos, procesos, fenómenos o comportamientos naturales o sociales.
38
Por último, es importante señalar que esta estrategia favorece las habilidades de
análisis e inferencia y el desarrollo del lenguaje como organizador del
pensamiento y herramienta para comunicar en forma precisa lo que se está
observando y lo que se piensa en torno a lo observado. La intervención docente
es fundamental para que los estudiantes tomen conciencia sobre las habilidades
que se desarrollan y los saberes que se logran a partir de la observación (Wiggins,
G., & McTighe, J., 2005 citado por UDLA, 2015: 18).
2.5.45. Taller
El taller es una estrategia en la cual los estudiantes aplican su marco de
conocimiento, sus habilidades, destrezas y actitudes en experiencias prácticas de
aprendizaje. El docente formula actividades que propician la resolución de
problemas y cuyas evidencias muestran el desempeño de los estudiantes. En el
taller, cada participante tiene tareas asignadas que le permiten aprender haciendo
e interactuando con sus pares (SENA, 2003; Wiggins, G., & McTighe, J., 2005
citado por UDLA, 2015: 18). Por tanto, se construye aprendizajes mediante la
elaboración de un trabajo y puede ser individual o grupal.
Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogía, el alcance es el mismo; se trata
de una forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de “algo”, que se
lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Este es el aspecto
sustancial del taller... (Ander-Egg, s/d.: 10).
39
2.5.46. Portafolio
El portafolio es una estrategia que, a través de la recopilación de actividades y
trabajos clave realizados por el estudiante, permite al docente y al estudiante
reflexionar sobre los logros y dificultades que se han producido durante un
semestre. Esta reflexión se basa en un análisis crítico en el que se debe comparar
la consistencia que existe entre el trabajo realizado con los resultados de
aprendizaje propuestos para el curso (UDLA, 2015: 20).
2.5.49. Chat
El chat es el intercambio de ideas sobre temas diversos; es decir es un espacio
que se emplea con el fin de discutir problemáticas específicas o temas de diversa
índole; además se da en tiempo real.
2.5.50. Panel
Es un tipo de discusión en el que un pequeño grupo, también de expertos, dialoga
ante la audiencia en torno a un tema determinado. En dicho diálogo se puede
generar una controversia, pero no necesariamente tendrá que ser así. La
discusión también se desarrolla bajo la dirección de un(a) coordinador(a). Además,
de acuerdo a Hernández (2007: 97) “es el estudio de un tema por parte de un
grupo de alumnos, desde diferentes puntos de vista”, en tal sentido, un grupo de
estudiantes desempeñan el papel de expertos, discuten sobre un tema en forma
de diálogo o conversación.
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CAPÍTULO III
CONCLUSIONES
3.1. Conclusiones
Resulta sumamente importante reflexionar sobre las metodologías de enseñanza;
pues es una de las claves para un buen proceso de enseñanza aprendizaje; en
consecuencia, es fundamental para la función docente en educación superior.
Además, no siempre resulta fácil escoger a aplicar los métodos de enseñanza; por
lo mismo es esencial conocer que es un método de enseñanza y como debe
aplicarse dentro del aula.
3.2. Recomendaciones
En base a las conclusiones, se recomienda lo siguiente: Es fundamental que los
procedimientos presentados en este estudio sean tomados en cuenta en el
proceso de enseñanza, para una educación superior que provea al país
profesionales competentes, con un rendimiento académico óptimo, especialmente,
en este nuevo escenario, donde las NTIC’s juegan un papel preponderante.
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BIBLIOGRAFÍA
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http://www.xtec.cat/~tperulle/act0696/notesUned/tema1.pdf
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Recuperado de: http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/.pdf
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Moll, S. (2016). Técnica del sándwich, ¿Cómo se logra cambiar una conducta?
Recuperado de: http://justificaturespuesta.com/tecnica-del-sandwich-/