Alicia R. W. de Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin y Maria del Carmen Palou de Maté IM AW eee LO) LL LOXS aprendizajes en el debate diddctico contempordneo WP Paidos edacador. A36 SUSANA CELMAN que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podrian estar encondicionesno s6lo de elegir, sino de generar nuevas alternativas dentro del enfoque mas amplio de educacién ¥ de evaluacin en, particular por el que hayan optado. Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias posibilidades de banalizacién y superficializacion, es intentar res- ponder a las preguntas :qué?, ccuéndo?, ;cdmo? evaluar, de manera directa y especifica. Esta, al igual que la anterior, suele quedarse en una prolija y ordenada descripcidn de cierto niimero de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a pre- guntas, también aparentemente sustantivas. Dentro de esta tenden- cia, suelen encontrarse textos que aislan la problematica evaluativa, enfocéndola como un sencillo acto, para cuya "solucién” sélo hace falta precisar algunas cuestiones que facilitarén, luego, actuar con precision y efectividad Laintencién de este capitalo es plantear el tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la presentacién de una serie de criterios y principios, que poseen un Gierto grado de generalidad y abstraccién, analizéndolos en un breve desarrollo tedrico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema propuesto, Asimismo, para cada uno de ellos se plantearin ejemplos pertinentes zl campo de la evaluacién educativa, posibles de ser relacionados con situaciones dulicas e institucionales. ‘Nuestro objetivo principales, entonces, poder generar y responder a Jos intereses y las necesidades de docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupacién que comprende, entre otras, 2 las précticas evaluativas La hipétesis con la que nos vamos a manejar es que, efectiva- mente, es posible transformar a la evaluacidnen una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideracién algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras.{ESTOSTBLE MEJORAR LA EVATUACION? 37 Anos PRINCIPIOS COMO GUIDE RERLENON a) La Evaluaci6n no es ni puede ser un apéndice de la ensefianza ni del aprendizaje; es parte dela ensefianza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simul- tdneamente evaliia, discrimina, valora, critica, opina, ra- ona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valoren siy aquello que carece de él. Fsta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del pro- ces0 educativo que, como tal, es continuamente formativo {Alvarez Méndez, 1996). Can este principio se pretende sacar a la evaluacién del lugar en eique comiinmente se la ubica: un acto final desprendido de las aeciones propias de la ensefianza y el aprendizaje. Se oponeaadjudicar a Ja evaluacién el papel de comprobacién, de constatacién, de verificacién de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exdmenes, ser sometidos a un acto de contro! que permita establecer el grado en que los alumnos los han incor- porado. Por el contrario, lo que aqui se pretende destacar es que las, actividades evaluativas ~en un contexto de educacién en el que se tespete la constitucién del sujeto de la enseftanza y del aprendizaje omo sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen y ‘ntrelazan en el interior mismo del proceso total. La funcién educativa de la escuela requiere autonoméa ¢ indepen- cia intelectual,y se caracteriza precisamente porel andlisiscriticode Mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimados de~ ‘Moctéticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, Ts utilizacién del conocimiento y la experiencia més depurados y ricos de ta comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente ¥ Auténomo delos individuos y grupos que forman las nuevas generacio- Res de modos propios de pensar, sentir y actuar. Eo definitiva, la Potenciacién del sujeto (Pérez Gomez, 1997). a Condicién para que esto ocurra es que se conciba 1a tarea cativa como una propuesta que se pone a consideracion de sus