AE Angulo Rasco Unidad 3

Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
CAPÍTULO 17
INNOVACIÓN, CAMBIO Y REFORMA: ALGUNAS IDEAS

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
PARA ANALIZAR LO QUE ESTÁ OCURRIENDO
J. Félix Angulo Rasco

Universidad de Málaga
¿Qué es una innovación? ¿qué relación guarda con el cambio?; y la

reforma, ¿qué es lo que significa: es más compleja o más profunda que una
innovación?; ¿qué queremos decir cuando hablarnos de diseminación y
difusión de innovaciones?, ¿significan lo mismo diseminación y difusión?; ¿a
qué nos referimos cuando utilizamos el anglicismo 'implementación' de una
innovación; en qué se distingue de los dos conceptos anteriores?, etc. Este
tipo de cuestiones, y otras por el estilo, se nos vienen a las mentes, en tanto
no aceptemos, desde el comienzo, y las más de las veces de modo
inadvertido, el significado que cualquiera de los tratados y manuales al uso
emplea desde el principio y sin especificar. Quisiera en este apartado, más
que dar una definición 'definitiva', presentar las fluctuaciones semánticas en
las que dichos conceptos se mueven, y, en esta medida, mostrar una primera
panorámica de sus implicaciones.
Comencemos por el concepto de 'innovación'. Según Zaltman, Duncan
y Holbeck (1973) se pueden encontrar, al menos, tres usos diferenciados -
aunque relacionados- de dicho concepto. Innovación, en primer lugar, puede
hacer referencia a una 'invención', i.e. al proceso creativo "por el cual dos o
más conceptos existentes, o entidades, son combinadas en una forma
novedosa, para producir una configuración desconocida previamente"
(pág.7). En segundo lugar, innovación puede describir el proceso "por el cual
una innovación existente llega a ser parte del estado cognitivo de un usuario
y de su repertorio conductual". (pág. 8). Y por último, y en tercer lugar, una
innovación es "una idea, u na práctica o un artefacto material que ha sido
inventado, o que es contemplado como novedad, independientemente de su
adopción o no adopción" (pág. 8).
Como vemos, el concepto de innovación supone tres cosas: la creación
de algo previamente desconocido, la percepción de lo creado como algo
'nuevo' y la 'asimilación' de ese algo novedoso. En realidad las dos últimas

han de presuponer la primera, aunque sólo sea para el usuario. Pues bien, en
educación, que es el campo de la innovación que aquí nos interesa, la
segunda y la tercera acepción son las que con mayor generalidad y frecuencia
se prodigan; es más, normalmente suelen venir conjuntadas, es decir, la idea

de innovación como una novedad suele venir emparejada con la idea de
introducción o 'asimilación' de dicha novedad.
Algunos ejemplos de la segunda acepción son los siguientes 1:
"Innovación es una idea o práctica que es percibida como nueva por los
usuarios potenciales" (Hoyle, 1968/69, 136); o bien: "Una innovación es una
idea, práctica, u objeto percibido como nuevo por un individuo. Importa poco
el grado en que la conducta humana está implicada, o si es o no una idea
'objetivamente' nueva... Es la percepción o la novedad subjetiva de la idea
para un individuo, lo que determina su reacción. Si la idea nueva parece
nueva al individuo, es una innovación" (Rogers y Shoemaker, 1971, 19).
Ejemplos de combinación de ambas pueden ser estos: "Innovación es
un concepto o actitud nueva; una nueva herramienta o una pieza de
tecnología, junto con nuevas habilidades y una nueva forma de organizar el
trabajo, o un nuevo modo o estilo de vivir y hacer, introducido a un individuo,
grupo, institución o cultura que no lo haya incorporado funcionalmente
antes" (Bhola, 1982,13); o bien: "Una innovación, por sí misma, bien sea en
educación, o en cualquier otra esfera, es meramente la introducción de algo
nuevo y diferente" (Morrish, 1976,17) (Los subrayados son míos).
Por lo tanto, podemos aceptar por el momento que para hablar de innovación
tenemos que poseer, en general, algo nuevo para alguien (un usuario
cualquiera), y que esa novedad pretenda ser introducida o asimilada por ese
alguien. Veamos ahora el siguiente concepto: ¿A qué llamamos cambio?, y
¿qué relación tiene con la innovación?
Rogers y Shoemaker (1971, 7) definen el cambio social de la siguiente
manera: "El cambio social es el proceso por el cual una alteración ocurre en
1
Zaltman, Duncan y Holbeck (1973, 10), optan por aceptar y utilizar en su trabajo este segundo tipo de
definición: "Consideramos como innovación una idea, práctica o artefacto material, percibido como nuevo
por la unidad relevante de adopción"; y señalan que su definición se diferencia de la de Rogers y
Shoemaker (1971), en que para ellos la unidad de adopción es más grande que un individuo.
la estructura y el funcionamiento de un sistema social" 2. Aceptando esta

definición, podemos afirmar que un cambio siempre implica una 'alteración'
o, si se quiere, una 'transformación' de su objeto. Relacionando esta
definición con las de innovación que hemos visto arriba tenemos que, en
cierto sentido no trivial, una innovación como novedad y como 'proceso de

asimilación', debería implicar en principio un cambio en el usuario (o
'receptor') y en el contexto de uso. Esta es la idea, al menos, que un
considerable número de teóricos de la innovación educativa manejan 3; o
dicho de otra forma, esta es la intención que subyace, necesariamente, a
cualquier intento de innovación educativa. El cambio (como por ejemplo, el
educativo) es, puesto en estos términos, la causa y el fin de una innovación
(Zaltman, Duncan y Holbeck, 1973, 5-6).
Bolam (1975,279) señala que aunque una innovación, es un proceso
intencional y deliberado, un cambio puede incluir también un movimiento o
una transformación, accidental o inintencionada. Sin embargo, y aceptado la
caracterización que introduce Bolam, lo cierto es que todas las innovaciones
pretenden aspirar al estatuto de cambio. Se innova, i.e. se crean nuevas ideas
y se las propaga, para generar cambios 4. Y es desde esta perspectiva desde la
que el concepto de innovación cobra especial interés, y en donde más
considerable trabajo teórico y práctico se ha concentrado. Me explico:
aunque, como he afirmado, una innovación suponga la 'novedad' y el intento
de 'asimilación', la investigación sobre los fenómenos de innovación se ha
orientado justamente a asegurar el modo en que la novedad, (independiente
de sí es vista como necesaria e independiente de por quién es vista así),
resulta en la transformación de un ambiente, grupo, individuo, institución,
aula, etc.
Quiero señalar, con ello, que los trabajos sobre innovación no entran a
discutir generalmente la 'estructura' del objeto innovador 5, sino el proceso por
2
Rogers y Shoemaker (1971), ponen como ejemplos de cambio social, una revolución nacional o la
invención de una nueva técnica de manufactura
3
Véase por ejemplo Rogers y Shoemaker (1971); Zaltmann, Duncan y Holbeck (1973); House (1974,1988);
Bolam (1975); MacDonald y Walker (1976); Fullan (1982); Bhola (1982).
4
Véase House (1974, 267) quien afirma que una innovación "es un cambio en actividades concretas". En un
trabajo posterior (House 1979, 1) señala que la innovación educativa es el "intento sistemático de cambiar
las escuelas, introduciendo nuevas ideas v nuevas técnicas".
5
Obviamente, ello no significa que la misma estructura no esté relacionada con el cambio. Justamente,
aquel tipo de innovaciones curriculares que por sus intenciones, materiales y métodos de enseñanza, más
el que ese objeto, sea el que fuere, afecta 'efectivamente' a quien lo adopta.
En este sentido, el estudio de la innovación educativa es el estudio de las
estrategias o los procesos de cambio 6 de los sistemas educativos (Havelock et
al., 1969; Havelock y Huberman, 1980; House, I981) 7: 'cómo conseguir el
cambio'.
Confrontando los distintos matices que hemos ido señalando en los dos
conceptos hasta ahora analizados podemos, en relación al segundo,
identificar dos ámbitos importantes del mismo: el subjetivo y el objetivo
(Fullan y Steigelbauer, 1991,30 y ss.). En el primero, están incluidos los
marcos de significados desde los que serán interpretadas las innovaciones.
Las innovaciones no se producen en un vacío de significados; las
innovaciones educativas se 'desarrollan' e 'implantan' en culturas escolares
concretas (Fullan y Hargreaves, 1991; Hargreaves, 1992) con la pretensión
normalmente explícita de penetrar "la espesa capa de significados que se
encuentran en la cultura actual de los grupos de trabajo (educativos) y
necesiten la implicación significativa y práctica del docente, y más contrastantes sean con las prácticas
'rutinarias' de la escuela, más difíciles se muestran a la hora de generar cambios efectivos en la cultura
escolar; como han señalado MacDonald y Walker (1976) en referencia al “Humanities Curriculum Proyect”
y al “Proyect Technology”, y Humble y Simos (1978) también en relación al “Humanities”. Visto de otra
manera, el tipo de conocimiento y su producción, en si misma, guarda cierta relación con su 'utilización'.
Sin embargo, siguen siendo las estrategias de cambio, o de generalización y extensión del conocimiento
i.e.. La adopción, lo más importante. Por ejemplo Morrish (1976, 19), señala que en educción la invención
en sí de nuevos sistemas y métodos educativos, interesa menos que su “uso y diseminación por las
escuelas, universidades, instituciones educativas, etc.”.
6
Con ello, como señal Hoyle (1973, 31) el concepto de innovación se amplifica llegando a significar tanto la
'novedad' como el 'proceso de adopción'.
7
En dicho trabajo Havelock y Huberman (1980) emplean ampliamente y a tal fin toda la retórica de
'sistemas'. Por ejemplo, definen 'cambiar un sistema' de la siguiente manera: “Un sistema cambia cuando
ocurre un hecho o se realiza un acto que altera su grado de plenitud o equilibrio. Puede tratarse de un acto
tendente a favorecer el equilibrio o por el contrario, a ponerlo en peligro. Puede tratarse de crecimiento,
pero también de decadencia de construcción o destrucción” (pág. 45); y definen 'innovación' de esta
manera: “Una innovación constituye un trabajo novedoso y de envergadura tendente a completar o crear
un sistema” (pág. 47). El lector no debe dejar de percibir, en las dos definiciones apuntadas, el sesgo
abiertamente funcionalista de su concepción. El cambio, pasa por ser negativo, en tanto no redunde en el
equilibrio o en la plenitud del sistema; una innovación, una buena innovación, 'completa el sistema', pero
no altera. En última instancia el cambio, así como la innovación, pasan a ser conceptos meramente
técnicos, pero no socio-políticos. Como por ejemplo en la siguiente cita: “Lo que diferencia esencialmente
la innovación del cambio es que la primera planifica. Se piensa que la planificación hace aumentar las
posibilidades de lograr el cambio deseado” (pág. 184).
establecer nuevos significados" (Rudduck; 1986, 110). Cuestión

probablemente mucho más compleja que la creación de una novedad 8.
Este es un tipo de interacción tan importante y, por supuesto, tan
inevitable, que las estrategias de innovación, que antes mencionábamos,
pueden distinguirse justamente por su 'capacidad' para adaptarse o no, y tener

en cuenta, dichos marcos preexistentes en las instituciones educativas. En
cierta medida, la pretensión de imponer nuevas ideas y 'creencias' sin la
previsión de los significados contextúales y situaciones de los sujetos que
tendrán que utilizarlas, suele degenerar en lo que Rudduck, acertadamente ha
denominado innovación sin cambio; i.e. una innovación que ha perdido
irremediablemente "su identidad" (Rudduck, 1986, 110).
En segundo lugar, el ámbito objetivo de todo cambio educativo,
viene representado por las prácticas, es decir, las relaciones socio-
estructurales (i.e. educativas) objeto de modificación. En este sentido, como
señalan Fullan y Stiegelbauer (1991, 37), el cambio educativo es
multidimensional, aunque pueden distinguirse, según los autores, tres
dimensiones básicas del mismo: los (nuevos) materiales; los enfoques de
enseñanza y las nuevas teorías o creencias pedagógicas. Además de estas
dimensiones, Eisner (1992, 621-625) ha destacado las siguientes, que
complementarían alas anteriores:
• La dimensión intencional que corresponde a las nuevas creencias,
concepciones y 'teorías educativo-pedagógicas' inscritas en las innovaciones.
• La dimensión estructural que hace referencia a las nuevas vías de
organizar la escuela: tiempos, espacios, papeles, funciones y tipos de
organización docente.
• La dimensión curricular, relativa a la calidad y valor de los
contenidos de enseñanza y la articulación de los currícula.
• La dimensión pedagógica, relativa a las interacciones en clase, las
experiencias educativas que la escuela, las aulas y los docentes brindan al
alumnado.
• La dimensión evaluadora, relativa tanto a las experiencias de
enseñanza-aprendizaje en las aulas, como a los análisis e indagaciones que la
8
A esto se refiere indirectamente Hoyle (1968/69, 132) cuando señala que el “cambio curricular es una
variedad de cambios, que a su vez, es una forma de cambio social”.
innovación adoptada propicie sobre la propia escolaridad por los

participantes (docentes, alumnado y padres/madres).
Cada una de estas cinco dimensiones son potenciales ámbitos de

cambio en las innovaciones educativas, aunque a mi juicio es la primera la
que necesita ser destacada especialmente. Quiero decir que los significados,
las interpretaciones que un proceso de cambio o una innovación pretende
modificara través de las concepciones y enfoques que le subyacen y
sustentan, forman lo que puede ser considerado el 'entramado simbólico' de
toda innovación; entramado que se articula y expresa, claro está, en
iniciativas instrumentales correspondientes a las otras dimensiones: nuevas
estrategias para la relación educativa, ciertos contenidos culturales que se
sitúan en un lugar preferente y, normalmente, en detrimento de otros, que
hasta ese momento había gozado de cierta superioridad, distintos modos de
organizar los tiempos y los espacios escolares, etc. En resumen, cuando
hablamos del ámbito objetivo, no podemos obviar que hacemos mención
también tanto a los contenidos simbólicos que subyacen a la innovación,
como a los elementos 'instrumentales' en los que se vertebran, dichos
contenidos simbólicos y que se introduce y se pretende implantar.
Teniendo estos dos conceptos medianamente claros, podemos

introducir ahora otros dos que vienen conectados con ellos: Difusión y
Diseminación.
Para Humble y Simons (1978, 152) la diseminación hace referencia a

una actividad racional y planificada, mientras que la difusión lo hace con
respecto a un proceso azaroso, incierto e impredecible. Parece, pues, que es
el primer concepto el que más se acerca a la intención que subyace a toda
innovación y que aquí venimos desarrollando; es decir, toda innovación
supone (o debe suponer) para provocar el cambio, un proceso racional de
planificación, a través del cual podamos asegurar la incidencia misma de la
innovación. Este 'proceso racional' es la diseminación de una innovación.
Sin embargo, MacDonald y Walker (1976) señalan que no resulta

indiferente utilizar uno u otro concepto. El paso de uno a otro -de difusión a
diseminación- se produce justamente con el desarrollo de un modelo concreto
de innovación (investigación y desarrollo [R. D. & D.]), justamente para
denotarla importancia atribuida a la creación de procesos racionales de
cambio 9. Dicho de otra manera, el trabajo de los 'expertos' no debe centrarse

únicamente en la creación de nuevos currícula (nuevas innovaciones),
producto de la aplicación y utilización del conocimiento de las ciencias
conductuales, sino que dichos currícula deben ser adoptados de forma más
acelerada y más profunda, es decir, con la ayuda de procesos más racionales

diseñados por expertos en innovación.
De esta idea derivan la gran mayoría de los modelos existentes, y de
aquí también se derivan expresiones tan al uso como 'transmisión planificada'
(MacDonald y Walker, 1976, 27), 'gestión del cambio' [«Management of
Change»] (Bolam 1975, 273 y ss.; Rudduck, 1986, 108; Fullan, 1986, 84), o
'cambio planificado' (Bennis, Benne y Chin, 1969), La idea de cambio, por lo
tanto, conectada con la idea de diseminación, no hace más que reforzar el
aspecto técnico de la primera. Los problemas del cambio son problemas
debidos a un defectuoso conocimiento del proceso real de diseminación, que
puede ser solucionado con la ayuda de una percepción más 'exacta' y
concreta de dichos fenómenos. Es más, estirando las características
contrastantes de diseminación y difusión, podemos darnos cuenta de tres
cuestiones más: primero, la diseminación -en cuanto proceso racional-
implica una relación unidireccional y simple entre un 'productor' de
conocimiento racional, y un 'consumidor' del mismo, de tal manera que
"existe un currículum, que es diseminado... usado, y se convierte en una
entidad estable y fija". (MacDonald y Walker, 1976, 27).
Segundo, la diseminación, al contrario que la difusión, no exige, o,
mejor, no admite ningún tipo de adaptación en la innovación original,
durante el proceso de 'asimilación' o 'adopción'; a no ser como evidente
adulteración del producto original, i.e. siempre en sentido negativo: "Si no es
usado 'apropiadamente' -tal como pretenden que lo sea sus creadores- dicho
currículum se adultera". (MacDonald y Walker, 1976, 27). La diseminación,
pues, se significa por fidelidad en la adopción de las propuestas innovadoras;
una fidelidad que penaliza, política y socialmente, cualquier tipo de
modificación o distanciamiento con respecto al 'modelo original'.
9
MacDonald y Walker (1976, 6) reiteran que el cambio semántico de difusión a diseminación indica la
racionalización creciente de lo que ha sido considerado previamente un 'proceso natural'.
Tercero, y no menos importante, el fuerte hincapié prestado por la

tradición en innovación al proceso de diseminación mismo, creando y
diseñando nuevos y más complejos modelos teóricos, así como instituciones
sociales (i.e. centros de investigación o centros administrativos de
regulación) 10 cada vez más jerarquizadas y burocratizadas -cuando no

alejadas- con respecto a las realidades educativas de las escuelas, ha
propiciado la ceguera frente a las variaciones e inevitables 'readaptaciones'
que cualquier innovación sufre al ser adoptada, es decir, los problemas -
sociales, culturales, comunicativos, políticos y económicos-, que provoca
cualquier innovación (House, 1974; Fullan y Pomfret, 1977) 11.
A este vacío se ha intentado poner remedio recientemente, con la
incorporación del concepto de 'implementación' (Berman y McLaughlin,
1974, 1975; Fullan y Pomfret, 1977; Fullan, 1982; Fullan y Stiegelbauer,
1991).
Fullan (1982, 54) define 'implementación' como el proceso de "puesta
en práctica de ideas, programas o conjuntos de actividades nuevas... con
intención o expectativa de cambio. El cambio puede ser impuesto
externamente o ser voluntariamente buscado; explícitamente definido en
detalle por adelantado o desarrollado y adoptado a través de su uso; diseñado
para ser utilizado uniformemente o planificado deliberadamente de tal
manera que los usuarios puedan realizar modificaciones de acuerdo con su
percepción de las necesidades de la situación".
Y en otro lugar (Fullan y Ponfret, 1977, 390-391) añaden: "La
implementación es un proceso altamente complejo entre usuarios y 'gestores',
y entre diferentes grupos de usuarios; es un proceso caracterizado por
inevitables complicaciones, y anticipados y no anticipados problemas".
Por lo tanto, el concepto de 'implementación' pretende, con
independencia de las características originales de la innovación misma y del
proceso de su diseminación, hacernos conscientes del importante, y a veces
inquietante, fenómeno de la relación innovación educativa y realidad
10
Teniendo en cuenta sus diferencias intrínsecas, ejemplos de dichas instituciones son el Instituto de
Evaluación y Calidad (Madrid) y el Instituto de Evaluación y Formación del Profesorado (Sevilla).
11
Piense el lector que esta cuestión tiene una gran importancia en relación a la evaluación de innovaciones
curriculares y reformas educativas. El sentido de fidelidad con el que suelen contar y trabajar los creadores
de las 'novedades' educativas les lleva a aceptar que una adecuada evaluación de las mismas implica,
simplemente, comparar lo que se pretendía con lo que se ha realizado; lo primero a través de los objetivos
estipulados, lo segundo a través de los aprendizajes de los alumnos/as.
educativa misma, y prevenirnos sobre la utilización frecuente y muy a la

ligera de la idea de adopción. Es decir, las innovaciones, en el mejor de los
casos se 'implementan' pero no se adoptan, o se adoptan en tanto se
implementan. Las innovaciones, se encuentra sujetas, pues, a variación y a
un proceso, en ocasiones considerable, de modificación en su uso.

Comprender un proceso de innovación conlleva, por lo tanto, comprender las
transformaciones a las que se somete cualquier 'novedad' una vez en la
práctica 12.
La implementación no supone la mera aplicación directa de una inno-
vación, sino "un proceso organizativo que implica interacciones entre el
.proyecto y los ambientes" (Berman y McLaughlin, 1975, 10).
Parece, pues, que en el desarrollo conceptual sobre la innovación, se
ha establecido el realismo. Podríamos afirmar que, retomando los conceptos
anteriores, la diseminación de una innovación (i.e. la estrategia racional de
desarrollo y de conexión establecida con el usuario), en cuanto tal, es una
mera ficción racionalista. Lo que realmente ocurre con una innovación es su
'difusión', es decir, un proceso azaroso y complejo de comunicación e
incomunicación, de negociación e interpretación (MacDonald y Walker,
1976; Humble y Simons, 1978); o como señalan Becher y MacLure (1978,
110) "la diseminaciones... lo que se intenta que ocurra, la difusión es lo que
ocurre en la práctica" 13.
"La cuestión de cómo las ideas y las prácticas se extienden desde su
punto de origen y son adoptadas es central para cualquier sistema de cambio
planificado a gran escala. El problema persistente que ha atormentado a los
patrocinadores y a los planificadores de innovaciones curriculares, no es el
problema de la creación, sino el problema del impacto, los fallos para
conseguir la conversión de las masas a los nuevos fines, al nuevo contenido y
a las nuevas ideas pretendidas" (MacDonald y Walker, 1976, 4-5).
El trabajo más importante, por lo tanto, se encuentra, justamente, en
que la distancia entre el proceso de diseminación, el proceso planificado de
cambio, y la difusión, el proceso real de cambio (que puede ser nulo o total),
12
Sin embargo, el concepto de 'implementación', tanto en Fullan, como en Berman y McLaughlin, posee
todavía un fuerte carácter técnico.
13
Schón (1971) afirma que la "difusión de innovaciones es un modelo dominante para la transformación de
las sociedades de acuerdo al cual la novedad se mueve desde uno o más puntos hasta penetrar a la
sociedad como un todo", y añade, "los sistemas de difusión son críticos con respecto a la capacidad de
aprendizaje de una sociedad".
se reduzca. Esta es, como señala la cita anterior, la cuestión pendiente y

siempre amenazante sobre la que la teoría de la innovación se ha ocupado en
los últimos cincuenta años, con más o menos fortuna (House, 1988).
Finalmente, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de reforma? Quizás
sea Popkewitz (1987), quien con mayor exactitud y claridad, ha determinado

su sentido. Popkewitz compara 'cambio' con 'reforma' de la siguiente manera:
el cambio, en esencia, supone la interrelación de elementos de la estructura
social y de formas de conciencia que requieren, a la vez, respuestas
históricas, analíticas y políticas, puesto que vincula conjuntamente a la
cultura, la sociedad y la economía. Sin embargo, y en contraste, la reforma
("un motivo particular de la dinámica de nuestra vida contemporánea",
señala), es una llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido
con respecto a los valores deseados... Reforma es también una práctica social
de ritual y retórica. Las actividades de reforma generan la imagen de insti-
tuciones que responden a las presiones de la modernización" (pág.3).
Y en otro lugar Popkewitz, Tabachnick y Wehlage (1982, 3) añaden:
"Cuando las críticas sobre la habilidad de las escuelas para resolver los
problemas personales y sociales minan la fe en las instituciones existentes,
las reformas educativas llegan a ser un símbolo potente para responder a los
apuros de la nación. La llamada a la reforma es una manera por la que las
instituciones pueden ser reorientadas según los ideales con los que la gente
está profundamente comprometida. El acto de reforma es un acto de
compromiso y reafirmación social".
La reforma es una cuestión de ideales nacionales 14 (estén o no estén
sus consecuencias conscientemente compartidas por todos ciudadanos), un
acto de afirmación ideológica, que se suele mover a través de y con, la
poderosa retórica de la modernidad, del bien común, o del estado de
bienestar. El concepto de reforma denota solamente la estructura de dicha
retórica, pero no tienen que suponer "el cambio en los patrones de conducta
social" (Popkewitz Tabachnick y Wehlage, 1982, 3; Gimeno, 1992, 66). Sin
embargo, la componente simbólica que la llamada a la reforma en cualquier
14
Popkewitz (1987, 63) define reforma de la siguiente manera: "La creencia en la reforma subyace
constantemente y con gran fuerza en nuestra cultura. Ello se debe en parte a que sintetiza otra creencia
social dominante según la cual las instituciones y sociedades crecen, cambian y progresan de forma
ordenada y continua. El término 'reforma' remite a una cierta receptividad y buena disposición de las
instituciones sociales, e indica que en ellas es posible controlar el cambio".
ámbito supone, pero especialmente en educación, lleva aparejadas iniciativas

instrumentales (no necesariamente representadas por las innovaciones). El
desequilibrio entre unas y otras, la sobreestimación de lo simbólico por
encima de lo instrumental de la retórica, en detrimento de decisiones es-
tructurales, de recursos financieros y de personal, provoca, la mayoría de las

veces, que las reformas mismas dejen sin tocar las relaciones sociales,
institucionales y culturales que pretenden cambiar (Gimeno, 1992) 15. De esta
manera, el cambio es sustituido por una actividad que "provoca la afiliación
a prácticas existentes", objeto supuesto de transformación; pero no la
transformación de dichas prácticas según los ideales explícitos en torno a los
que las reformas se constituyen. Es por ello que toda reforma se encuentra
situada entre motivos y tensiones duales: las innovaciones que conllevan las
reformas, pueden generar patrones sociales alternativos a los existentes, o
pueden servir de rituales de conservación y de legitimación.
En este sentido Weiler (1989, 1990) ha indicado que las reformas
cumplen una función política muy importante: la de servir como
legitimaciones compensatorias. Este concepto viene a decir que, ante el
déficit de legitimidad (de confianza en las acciones) que padecen
actualmente tanto los estados como las administraciones educativas, tienden,
como respuesta, a orientarse hacia la utilización o la puesta en
funcionamiento de estrategias y procesos con un fuerte y casi exclusivo
sentido simbólico. Dicho de otra manera, las respuestas e iniciativas poseen
más intención simbólica que intención real de cambio. Con ello se pretende,
y en general se consigue, "rentabilizar al máximo la ganancia política
derivada del diseño de reformas, minimizando el coste político de
implantarlas" (Weiler, 1989, 143).
Lo que ocurre es que se introduce una reforma con la única intención
de servir de marchamo o indicador simbólico, utilizable para legitimar
públicamente a quien la propone, pero cuidando que en ningún caso su
implantación convierta sus atributos simbólicos en prácticas y actividades
reales, que pueden ocasionar consecuencias no pretendidas importantes y
15
"El lenguaje de la reforma-añade Popkewitz- ayuda a reiterar los mitos generales de un país… El lenguaje
de la reforma habla de las innovaciones que están hechas para satisfacer los ideales democráticos de la
sociedad, eliminando los efectos debilitantes de la pobreza, y creando las bases científicas y tecnológicas
de la riqueza material" (1987, 7). Debo agradecer aquí a José Gimeno Sacristán quien me señaló la
importancia de estas ideas.
marginales a las realmente propuestas. En todo caso, la realidad posible

sustentada por las reformas es un subproducto dependiente del ritual de lo
simbólico, no necesariamente autónomo y no necesariamente generador de
significados propios. Podemos decir que la carga de realidad que en este caso
la intención claramente simbólica y de legitimación compensatoria requiera

ha de ser la justa como para no moverse o sustentarse en el vacío, pero nunca
para que la realidad práctica vaya más allá de la concebido y permitido por el
interés político y administrativo original 16.
Podemos, ahora, utilizar los argumentos de Popkewitz y Weiler
expuestos, relacionándolos con el concepto de innovación. Las innovaciones
pueden polarizarse entre estos dos extremos: o bien actúan como excusas
para desviar la atención y el interés público de las condiciones reales y
existentes en las escuelas y en el sistema educativo de una nación, en razón
de cristalizar, unificar y representar ideales ideológicos de conservación o
mantenimiento de las prácticas y la estructura educativa vigentes, y sus
correspondientes necesidades nacionales (i.e. modernización del país), con lo
que no produce cambio; o bien, las innovaciones pretenden ir más allá de su
retórica manifiesta, provocando un cambio profundo, o al menos reconocible,
en las condiciones y prácticas actuales de escolaridad y educación, en
relación a, por ejemplo, situaciones y prácticas de desigualdad (Gimeno,
1992).
Me gustaría, para terminar, resumir en unos cuantos párrafos más las
conclusiones conceptuales a las que hemos podido llegar, después de este
análisis.
En primer lugar, una innovación supone una idea percibida como
novedosa por alguien, y a su vez la intención de que dicha novedad sea
aceptada.
En segundo lugar, el concepto de cambio (como por ejemplo el cambio
educativo), implica dos aspectos contrastantes entre sí. Por un lado, puede
16
Una estrategia útil, en este sentido, es la de 'incrementar' y acelerar las innovaciones que subyacen a las
reformas y que los docentes han de poner en marcha. Lo que les impide la reflexión y el análisis de las
mismas, ante la urgencia y la complejidad técnica de las distintas propuestas agolpadas en el umbral de las
escuelas y centros de enseñanza. Esa cuestión puede detectarse en la situación española, en donde hemos
pasado en el lapso de tiempo de menos cinco años de los diseños curriculares base a la evaluación de los
proyectos curriculares de centro, a través de la elaboración e implantación de los proyectos educativos y
de los citados P.C.C.; todo ello en paralelo con nuevos contenidos, nuevas relaciones organizativas y
'nuevas' fórmulas de evaluación del alumnado que también han de ser 'adoptadas'.
suponerla necesidad sentida de transformar una realidad, de lograr que lo

prescrito en el proceso de diseminación no presente una variación
excesivamente alta con respecto al proceso real de difusión. En este caso,
existe la tendencia a que el cambio sea encauzado y organizado
tecnológicamente (i.e. 'Gestión del Cambio') 17. Por el otro, cambio trae a
colación, como ha señalado Popkewitz, aspectos sociales y políticos que se
encuentran más allá de los límites de comprensión que permite su aceptación
como fenómeno reducible técnicamente. Aquí, el concepto de cambio
muestra, en toda su dimensión, las dificultades e intereses sociales,
económicos e ideológicos que envuelven a cualquier proceso de innovación
ya sea en educación, en sanidad, o en agricultura.
En tercer lugar, mientras los procesos de diseminación, son procesos
planificados racionalmente para que las innovaciones sean adoptadas, la
difusión es el proceso natural al que da lugar la diseminación. Es decir, la
difusión es lo que realmente ocurre.
En cuarto lugar, y en relación a los anteriores, la implementación es
un conce nto q u e p r e te nd e d ar c ue n ta d e ma ner a r ac io na l d e la s
co nd ic io ne s y d i fi c ul ta d es a las que se enfrenta cualquier proceso de
diseminación, para, una vez conocidas dichas condiciones y dificultades
lograr parcialmente su control y mejora.
En quinto lugar, y último, el concepto de reforma, y al contrario que
los anteriores, es un concepto fuertemente ideológico, porque viene a
representar los ideales políticos que, en algún momento y de una u otra
manera, simbolizan los intereses estatales, sociales y económicos de una
nación (Ángulo, 1992a, 1993 c). Pero también, en cuanto representante de
ideales políticos e ideológicos, las reformas tienen un contenido simbólico
fundamental, desde el que se significan y con el que recogen las adhesiones
intelectuales y prácticas necesarias para su aceptación. Lo que sucede, con
demasiada frecuencia, es que dicho componente simbólico llega a
hipertrofiarse en detrimento del necesario contenido instrumental. En este
caso, las reformas se formulan como estrategias de compensación
legitimatoria, en lugar de constituirse en los parámetros del cambio
educativo.
17
Morrish (1976, 105) afirma que “la resistencia al cambio es proporcional a la cantidad de cambio que se
precisa en el sistema receptor”. Véase el especialmente trabajo técnico de Havelock y Huberman (1980)
CAPÍTULO 18
LAS DETERMINACIONES Y EL CAMBIO DEL CURRICULUM

Francisco Beltrán Llavador

Universidad de Valencia
INTRODUCCIÓN.
"Determinaciones curriculares" es una expresión genérica de la que nos

servimos para designar todo aquello que delimita las posibilidades de
actuación curricular.
Decimos actuación curricular y no currículum porque este término
conduce a pensar en algún tipo de objeto o en algo que ya está preelaborado;
por ejemplo, cuando hablamos, de un tiempo a esta parte, del "currículum de
la LOGSE". Sin embargo, cuando hablamos de currículum nos estamos
refiriendo en realidad a un proceso complejo mediante el cual ciertos
contenidos culturales son seleccionados para su transmisión escolar y son
transmitidos, a la vez que se valora esa transmisión. Eso es precisamente lo
que complica los estudios sobra las determinaciones curriculares. Si el
currículum fuera un objeto, deberíamos hablar de las condiciones de su
elaboración o fabricación; para ello tendríamos siempre en mente el objeto
final y las condiciones serian mejores o peores en función de que
posibilitaran fabricar más o menos de tales objetos, en mayor o menor
tiempo, con más o menos inversión de recursos, etc.
La peculiaridad del currículum es que, aunque su nombre induzca a
engaño, no se trata de un objeto; es algo que ocurre en momentos distintos,
en distintos frentes e implicando a diferentes actores (o agentes) 18. Cuando
decimos, por ejemplo, "el currículum de filosofía en secundaria es demasiado
extenso" estamos queriendo decir que los contenidos seleccionados para la
enseñanza de la filosofía en secundaria son muy extensos; pero no decimos
que cada profesor explica de ellos lo que considera conveniente (ni mucho
menos decimos cuáles son las razones por las que considera conveniente
18
El mejor modo de enfrentarse a las diferentes conceptualizaciones de “currículum” es repasar la obra de
Gimeno (1980)
explicar eso y no otra cosa); ni que los libros de esa materia son muy gordos
(aunque a lo mejor sólo queremos decir eso); ni decimos que, dada la forma
en que a nuestro juicio debería enseñarse y aprenderse la filosofía, no es
posible que se cumpla debido a las condiciones organizativas de los centros
de secundaria, que conceden sólo un tiempo muy fraccionado y limitado a la

semana. Pero hay cosas que sí decimos al mismo tiempo: decimos que dado
el valor que se le concede a la filosofía fuera del contexto académico, es
decir, en los ámbitos laborales, o para tener más prestigio social, o para
acceder a más poder económico, se pretende que se estudie demasiada
filosofía .en comparación con otras áreas de conocimiento. La palabra
currículum nos engaña porque nos hace pensar en una sola cosa cuando se
trata de muchas a la vez y todas ellas interrelacionadas.
Al estudiar las determinaciones del currículum tratamos de conocer el
contexto en el que ocurren todas las acciones que configuran ese falso objeto
llamado currículum, es decir, tratamos de conocer mejor cómo funciona el
currículum teniendo en cuenta que no se trata de un objeto sino 'de un
proceso en el que nos vemos implicados porque nosotros, como estudiantes o
profesores, "hacemos currículum". Ese contexto puede verse como si
manejáramos dos instrumentos distintos para el conocimiento de la realidad
física, desde más cerca o desde más lejos; pero siempre miramos a lo mismo,
es sólo nuestra perspectiva lo que varía. Podemos verlo de cerca, desde una
perspectiva muy próxima, para estudiar cómo se va construyendo el
currículum en las organizaciones escolares y podemos adoptar una
perspectiva más distante que nos permita apreciar los modos en que las
organizaciones escolares, a su vez, actúan influenciadas por su contexto
social, económico, etc. A su vez, nuestros instrumentos pueden ser más o
menos poderosos, lo que nos permitirá quedamos en la superficie de los
fenómenos o llegar a lo que podríamos llamar la estructura profunda. Esa
estructura profunda nos muestra algo así como las determinaciones de las
determinaciones, es decir nos enseña que es ahí donde se establecen los
límites dentro de los cuales se producen en un rango preciso, "determinado",
los fenómenos de los niveles superficiales.
Así, en una primera aproximación tendríamos determinaciones macro
y micro y también determinaciones que afectan a la estructura superficial del
currículum y otras que afectan a su estructura profunda. Con todas ellas
sugerimos que se componga un cuadro de doble entrada para poder ilustrarlas con
algún ejemplo. Los ejemplos pueden ser numerosos. El estudio de las

determinaciones pretende encontrar respuestas generales (no particulares) a
preguntas tales como: ¿Por qué se dedican a la filosofía tres horas de clase a
la semana?, ¿por qué los horarios dé filosofía están estandarizados para todos
los centros?, ¿por qué los alumnos pasan más de la filosofía que de las
matemáticas?, ¿por qué no se estudia cocina en lugar de filosofía?, ¿por qué
los profesores que dan filosofía no saben más filosofía?, ¿por qué los
profesores de filosofía no enseñan mejor filosofía?, ¿por qué la filosofía es
una asignatura?, ¿por qué se hacen exámenes en la asignatura de filosofía?,
¿por qué se hacen los exámenes que se hacen?, ¿por qué los estudiantes de
"ciencias" no estudian filosofía?,...
En definitiva, se trata de intentar comprender mejor por qué los
currícula que construimos cotidianamente los construimos de estas y no de
otras maneras. La cuestión es que no creemos que ello se deba al azar; por el
contrario, algunos de los que nos ocupamos de estas cuestiones pensamos
que existen razones para que las cosas sean como son y no de otro modo. A
lo mejor esas razones no podrían seguir sosteniéndose sólo con argumentos
didácticos o pedagógicos; a lo mejor conocer las razones nos puede ayudar a
encontrar otros modos de actuar (de construir nuestros currícula) que sean
más acordes con nuestra forma de entender la educación. Nos gustaría saber
si existe alguna regla detrás de las actuaciones curriculares más extendidas;
si no la encontramos no tendremos más remedio que pensar en el azar, pero
si la hallamos continuaremos preguntándonos por qué esa regla y no otras,
qué la hace mejor a esa que al resto (y para qué o quiénes es mejor), si son
congruentes entre sí las diferentes redas halladas, etc.
1. LA NATURALEZA DE LAS DETERMINACIONES.
El tema de las determinaciones está muy ligado al de las decisiones

curriculares 19. Detrás de cada una de las respuestas a las preguntas que
hemos formulado anteriormente hay una decisión tomada al respecto; en
algún momento "se ha decidido..." (Sustituir los puntos suspensivos por una
respuesta frente a la variedad de las posibles; intentar, a modo de ensayo, proponer
otras respuestas posibles pero no reales a la misma pregunta). A quienes toman
19
Para un tratamiento más extenso de las relaciones entre instancias de decisión y de determinación
curricular recomiendo la lectura del primer capítulo de Beltran (1991)
decisiones en torno al currículum se les puede caracterizar genéricamente

como instancias de decisión curricular. Al nombrarlas de ese modo estamos
apuntando a que la decisión no tiene por qué ser tomada por una sola persona
sino que puede haber ido construyéndose por parte de un colectivo a lo largo
de su actividad curricular. Por ejemplo, la determinación que hace que, en

líneas generales (en la inmensa mayoría de los casos), se realicen exámenes
de cierto tipo y cada cierto tiempo para comprobar la adquisición de
conocimientos por parte de los alumnos, no responde a una decisión simple
de cada profesor; hablamos de determinación precisamente porque el
profesor se encuentra con que su respuesta al tema de la comprobación de los
aprendizajes está, en cierto modo, determinada, esto es, porque existen algún
tipo de compulsiones para que cualquier profesor tienda a actuar de esa y no
de otra manera. Este, como muchos otros casos, muestra una determinación
compleja, lo que quiere decir que la respuesta no se encuentra en una sola
instancia de decisión. Podríamos apuntar como respuesta al por qué de la
actuación del profesor, su formación inicial, su socialización profesional, la
presión -vivida o sentida como tal- del inspector, las disposiciones
normativas, exigencias de los alumnos o de sus padres, etc. De hecho,
muchas decisiones curriculares se ven modificadas por las determinaciones
curriculares.
Tras la decisión siempre hay una voluntariedad; tras la determinación,

en cambio, existe una especie de fatalidad. Los profesores, y también ciertos
sectores de la sociedad, tienden a pensar que los cambios en el currículum se
producen por efecto de decisiones curriculares tomadas por ellos mismos,
cuando lo cierto es que las decisiones están tan afectadas por
determinaciones múltiples que raramente llegan a cumplirse tal como se
habían previsto. Eso mismo ocurre frecuentemente (si no siempre) a los
políticos y a la administración educativa. Las instancias emplazadas en uno
de esos niveles de decisión, los profesores (los "prácticos"), los administra-
dores o los políticos, tienden a responsabilizar al resto de los niveles del
fracaso en la ejecución de sus decisiones, lo que es de alguna manera cierto,
porque las determinaciones pueden haberse trabado configurando una especie
de estructura muy poco flexible que actúa de modo imperceptible limitando o
inhibiendo la posibilidad de lo decidido. Pero las determinaciones no son
fácilmente ubicables en uno u otro nivel porque suelen actuar conjuntamente,
e incluso afectándose las unas a las otras, de modo que una determinación
puede afectar a otra alterándola, bien sumándose a su efecto, bien

contrarrestándolo o anulándolo, etc. Además, no todas las determinaciones
actúan en sentido negativo; existen algunas formas de determinación que
incitan a tomar ciertas decisiones o que potencian unas sobre otras 20. Pen-
semos, por ejemplo, en la libertad de cátedra que es un derecho

constitucional; la cultura del individualismo docente, la inexistencia de una
forma de control basada en la responsabilidad profesional, la inefectividad de
las estructuras de coordinación entre los profesores de un mismo centro, área
o nivel, etc., hacen en definitiva que el profesor, amparándose en aquél
derecho, pueda erigirlo en justificación de casi cualquier tipo de decisión
curricular que quiera tomar.
En el párrafo anterior hemos visto cómo las determinaciones
tienden a trabarse en estructuras que pueden ser propias de cada nivel o entre
niveles. Ahora podemos añadir que son las reglas que regulan tales
estructuras a las que con propiedad podemos llamar determinaciones. Dicho
de otro modo-, la determinación no es la respuesta a cada una de las
preguntas que formulamos en nuestro ejemplo anterior (el de la filosofía). La
determinación es lo que anuda las diferentes respuestas a las preguntas
formuladas haciendo que la respuesta a cualquiera de ellas dependa de la que
se haya dado al resto: lo superficial de lo profundo, lo micro de lo macro y
viceversa.
Esas reglas pueden ser de diferente naturaleza según el efecto que
predomine en la estructura: una estructura de "selección positiva" indica que
la respuesta a una de las preguntas conduce a obtener unas respuestas (pero
no otras) del resto, mientras que una de "selección negativa" indica que la
respuesta a una de las preguntas conduce a evitar otro tipo de respuestas en
el resto; la primera constituye una forma de determinación, la segunda, otra
distinta. Una estructura de "límites" indica que la respuesta a una de las
preguntas sólo permitirá un rango determinado de respuestas en el resto; etc.
Por ejemplo, la clase social, o el género, han sido, tradicionalmente, reglas
de "exclusión" en el currículum (son determinaciones que tienden a impedir
que actúe cualquier otra determinación); cualquiera de las decisiones
curriculares tomadas en cualquiera de los niveles de decisión han estado
20Un buen tratamiento, a mi juicio, del concepto de determinación se encuentra en la obra de

Williams (1980); así como de los modos y modelos de determinación puede encontrarse en la
obra de Wright (1983).
presididas por la regla de exclusión de clase o de género, por eso decimos

que el currículum tradicionalmente ha estado anclado en los valores
burgueses y centrado en el varón y ello por mucho que los estudiantes fueran
de distintos sexos y procedentes de diferentes clases sociales. Otro ejemplo.
La burocracia constituye una regla de selección negativa puesto que, en una

práctica burocrática -presidida por ese tipo de determinación- cuando se
apela al argumento legal sobran otro tipo de consideraciones de carácter
pedagógico; no sólo eso, sino que entonces cualquier otro tipo de preguntas
se consideran ya improcedentes, por lo que no llegan ni a formularse.
2. EL ORIGEN BE LAS DETERMINACIONES.
La cuestión que ahora cabría plantearse es la siguiente: si las

determinaciones son reglas estructurales (o reglas de composición
estructural), ¿de dónde proceden esas reglas?, ¿cuál es la causa de que sean
esas y no otras las reglas que sigue la estructura en su composición?
Volviendo a nuestro ejemplo anterior, la pregunta sería: ¿por qué la
construcción del currículum se apoya, entre otras, sobre la regla de género, la
de clase social o la burocrática? Para dar respuesta a estas preguntas tenemos
que pensar en algunos de los momentos de ese proceso de construcción cu-
rricular. No se trata de que se junten varias personas con capacidad legal o
intelectual para hacerlo y digan "vamos a construir un currículum". Como
hemos dicho antes, un currículum consiste cuanto menos en aspectos de la
cultura que se ha decidido transmitir, en el proceso mismo de su transmisión
y en la valoración que acompaña a lo transmitido 21.
Los aspectos de la cultura que se valoran como apropiados para su
transmisión (y, por vía negativa, los aspectos que se valoran como
inapropiados y por lo tanto se excluyen) reciben precisamente esa valoración
por parte de aquellos sectores de la sociedad que aprecian esos aspectos
culturales sobre otros; no se trata, en consecuencia, de que tales aspectos
tengan un valor objetivamente superior al resto, sino que coinciden con los
21Los problemas de la selección, distribución y valoración del conocimiento son los que mejor
definen el objeto de la sociología del conocimiento y, por extensión, de la sociología del
currículum. Probablemente los tratamientos de los mismos ya más clásicos son los debidos
Bernstein (1990), Young (1971), Bourdieu (l983), Whitty (1985) (sin agotar con ellos todos los
estudios que sobre el tema se han realizado, en especial durante la década de los ochenta).
propios de quienes realizan la selección. No se dice "enseñemos esto o

aquello porque es mejor o más necesario para la felicidad de cada persona";
el argumento sería más bien del siguiente tipo: "enseñemos aquello que va a
permitir que cada persona que lo aprenda se adapte mejor al mundo en que
vivimos". A lo peor, adaptarse mejor al mundo) en que vivimos está reñido

con la felicidad personal, porque es un mundo agresivo, competitivo, poco
respetuoso con los demás y con el entorno natural, autolesivo, etc. Pero
claro, hay que saber vivir en el mundo, en este mundo y, por lo tanto, es
nuestra responsabilidad enseñarlo a los más jóvenes. No hay mala voluntad
en esa decisión; tenemos el mundo que tenemos y cada madre enseña a sus
hijos a ver el mundo tal como ella misma lo ve. En nuestro caso, quien
enseña a ver el mundo desde la escuela lo hace por delegación: no enseña del
todo tal como él mismo lo ve, sino como lo vela mayoría; y no la mayoría en
números absolutos, sino la mayoría de los que tienen capacidad para organi-
zar el mundo, controlarlo, dominarlo y, por lo tanto imponer su visión del
mismo. Curiosamente se trata de una minoría, no de la mayoría. Esa
imposición de formas de ver el mundo es bastante sutil, no se hace diciendo
"esto es así porque yo lo digo y basta". El sociólogo Bernstein, por ejemplo,
ha mostrado cómo ocurre por medio del lenguaje que se utiliza en las aulas
y, de manera mucho más simple y simpática, lo ha hecho también Francesco
Tonucci "FRATO".
Como se ve, selección y valoración del conocimiento van muy
unidas porque se selecciona el conocimiento que se valora superior y, a la
vez, ciertos conocimientos se valoran como superiores porque han sido
seleccionados para su enseñanza. Por ejemplo, ser doctor en filosofía tiene
un prestigio social diferente a ser cocinero, independientemente de la calidad
de cada uno en lo suyo y del dinero que cada uno gane con su trabajo. Eso es
así porque existen algunos valores dominantes en la sociedad que no se
corresponden demasiado con otros que pueden subsistir sólo como elementos
residuales de épocas pasadas en que también fueron dominantes.
Pero si nos quedáramos sólo con esa visión de la selección y
valoración del conocimiento seríamos bastante ingenuos y muy simplistas.
Porque a su vez, el conocimiento que podríamos llamar "socialmente
seleccionado como conocimiento escolar" sufre nuevas selecciones en virtud
de las valoraciones que recibe por parte de otros agentes de la construcción
del currículum. Así, lo que un profesor enseña realmente en clase no es
exactamente aquello que constituye el llamado "currículum oficial", es decir,

lo que está mandado o sugerido. Cada profesor se entretiene más en unas
partes y pasa por alto otras en función de su propia concepción del valor de
aquello que tiene que enseñar. Y cada alumno se queda con una copla o con
otra, en función de si sus padres pasan del asunto o le insisten, de si lo

encuentra simplemente divertido o curioso, o si cree que le va a servir mejor
para sus propósitos, ya sean de seguir estudiando o de emplearse en un taller
mecánico que tiene ya buscado. Por lo tanto, si decimos que la selección y
valoración del conocimiento están mediadas por la transmisión, no queremos
decir sólo que la fase de la transmisión está en medio, sino que la
transmisión altera y modifica tanto el conocimiento previamente
seleccionado como la valoración que se hace o hará de esos conocimientos,
los seleccionados previamente y los realmente transmitidos.
Ahora podemos volver a la pregunta a propósito del origen de las

reglas de composición estructural: ¿por qué el currículum se construye
basándose en reglas de género o clase y no otras?, ¿por qué son una y no
otras las determinaciones que actúan sobre el currículum? Formulada de este
modo la pregunta inducirá a un error que va somos capaces de descubrir el
error está en considerar que existen determinaciones externas que actúan
sobre el currículum como si éste fuera, bien un objeto, bien un proceso ajeno
a aquello que supuestamente lo determina. No existen determinaciones que
actúen sobre el currículum aunque sí es correcto decir que el currículum está
determinado. El currículum está determinado porque cada uno de los agentes
implicados en su construcción permanente, los que están relacionados y la
formas en que se relacionan, sus propios modos de pensar y actuar
socialmente en otros ámbitos, las condiciones laborales en que se desempeña
su tarea, la propia estructura del conocimiento académico, etc. son elementos
que juntos forman una red flexible que es la que establece los límites a los
movimientos posibles. Esos movimientos podrás ser más o menos amplios,
pero están limitados; la red se deforma por nuestra presión, pero impone
claramente un límite o mejor dicho, condiciona en cierta forma nuestros
movimientos dentro de la misma. El currículum se construye basándose en
reglas de género porque nuestra sociedad está construida sobre esas mismas
bases, porque nuestra mentalidad se ha ido construyendo también sobre ellas
y porque, en consecuencia, todo lo que se hace desde esa mentalidad
dominante y en esa sociedad tiende a reproducir los rasgos constitutivos de la

misma.
Lo anterior muestra que las determinaciones no tienen carácter
universal sino que son producto de la historia y composición social, de cada
momento histórico y cada circunstancia social, económica, política, etc.

Conocer las determinaciones que afectan al currículum en cada momento
dado implica reconocer en cada momento esas circunstancias y su incidencia
en la construcción curricular. Nuestra sociedad, afortunadamente y de
manera paradójica, también se ha ido construyendo sobre reglas de
tolerancia, justicia, aceptación del otro, etc.; por lo tanto, existe la
posibilidad de ir cambiando el sentido de las determinaciones, las "reglas"
sobre las que se construye el currículum. Para ello hay que reconocer,
primero, la existencia de la red y estudiar su composición para ver cuáles son
los movimientos que permite y cuáles impide, cuáles potencia y qué otros
limita, etc. Es decir, las posibilidades de cambio del currículum radican
(tienen su raíz) en el conocimiento de las determinaciones curriculares.
La pregunta a propósito de por qué cambian los currícula apunta
ya desde aquí la dirección de la respuesta: cambian en la medida en que
cambia la composición de esa "red", cambian en la medida en que se van
modificando las reglas que definen su composición, cambian cuando varían
los principios y los procedimientos que rigen la selección del conocimiento
considerado como válido, las formas de su transmisión y los mecanismos y
criterios para su valoración, tanto académica como social. Decimos que se
apunta la dirección de la respuesta, pero no la respuesta misma, porque
todavía subsisten preguntas relativas al modo en que las determinaciones
afectan o son afectadas por el cambio curricular, por ejemplo: ¿debe el
currículum adecuarse a los cambios o ser él mismo causa de cambio?,
¿existen determinaciones internas al cambio curricular?, ¿de qué
características tendría que estar retado un c ur r í c ul u m para que se generen
cambios internos al mismo? Responder a esas preguntas nos exige de nuevo
un pequeño rodeo en el que tendremos que ver cuáles son algunas de las
determinaciones, superficiales y profundas para, posteriormente, referimos
con más detalle a explorar el terreno del cambio de los currícula y cómo se
encuentra afectado por las distintas determinaciones.
3. ALGUNAS DETERMINACIONES.
a) Determinaciones epistemológicas. -Observemos, en primer

lugar, que la sustancia principal que constituye los currícula es el
conocimiento. El conocimiento formalizado es el modo en que se presentan
algunos de los contenidos de la cultura seleccionados a efectos de su
transmisión formal. Existen otros modos más imprecisos y difusos mediante,
los que se transmite la cultura; pero las instituciones escolares lo que hacen
es adoptar de manera intencional, deliberada, unas ciertas formas de
transmitir ciertos contenidos culturales a ciertos segmentos de población, ge-
neralmente integrados por grupos de edad homogénea. Existen, en relación
con el conocimiento, algunas determinaciones relativas al orden y también a
las formas de su transmisión. Por ejemplo, no cabe pensar en enseñar física
de partículas a quien no conozca previamente, aunque sea del modo más
elemental; la estructura de la materia; como no cabe enseñar literatura a quien
no sepa leer. Ciertas determinaciones curriculares son, en consecuencia, de
carácter epistemológico, es decir, ligadas a ciertas reglas propias de la
construcción del conocimiento mismo.
En cierto modo cabrían también entre estas determinaciones las

que están ligadas al modo en que las personas construyen sus conocimientos,
lo que no siempre coincide con el modo en que los conocimientos mismos
están construidos atendiendo a sus reglas propias de construcción. Una casa
obedece a sus reglas propias de construcción (no se comienzan las casas por el
tejado), pero, además, los obreros colaboran en su construcción según sus
propios conocimientos y posibilidades (un peón no decide la distribución de
las cargas). Las determinaciones epistemológicas se rigen, por tanto, por
reglas puramente epistemológicas (cuál es la estructura propia del
conocimiento), gnoseológicas (cómo es posible acceder al conocimiento),
psicológicas (cómo las personas construyen sus conocimientos) y también
sociológicas (qué relación existe entre el- conocimiento formalizado y los
procesos de su construcción individual con la propia estructura de la
sociedad y la distribución social del conocimiento). Es muy difícil proceder a
estudiar separadamente cada una de estas determinaciones porque están muy
trabadas las unas con las otras 22; pero ir delimitándolas nos permite
asomarnos a otras determinaciones curriculares.
b) Determinaciones organizativas. - Dejemos, por el momento a un
lado esta cuestión para fijarnos en lo que ocurre al conocimiento cuando es
ya conocimiento escolar esto es cuando ya se ha seleccionado y fraccionado

(obedeciendo a las anteriores determinaciones) para su transmisión en las
instituciones escolares. Esta forma de conocimiento es la que más tendemos
a identificar con el nombre de currículum, aunque ya hemos dicho desde el
principio que el currículum es en realidad un proceso que abarca también la
fase anterior.
Observemos que en un centro escolar el modo en que se maneja el
conocimiento previamente seleccionado también obedece a ciertas regías; se
fracciona en unidades de diferente magnitud (años, quincenas, horas, etc.); se
fracciona igualmente según criterios de diferenciación en los contenidos del
conocimiento mismo (asignaturas), se asignan las magnitudes primeras y las
fracciones de contenido (las asignaturas) a personas a quienes se atribuye- la
responsabilidad exclusiva de su transmisión; se aísla a los grupos de edad
homogénea para que los responsables exclusivos transmitan las fracciones de
conocimiento en las magnitudes temporales asignadas, etc. Es decir, se
somete al conocimiento a ciertas manipulaciones según reglas aceptadas por
convención (se construye el currículum obedeciendo a ciertas
determinaciones). La cuestión estriba en si tal convención lo es realmente o
bien esas reglas obedecen a cierta razón de ser que nos resulta por el momento
oculta; recordemos al respecto lo que se dijo en un principio respecto a la
estructura superficial o profunda de las determinaciones. Estas
determinaciones, de carácter organizativo, se cruzan con las epistemológicas
señaladas en el párrafo anterior, de tal forma que las unas actúan sobre las
otras potenciando su efecto o inhibiéndolo, creando, las más de las veces,
contradicciones (¿cómo conciliar los ritmos propios de desarrollo de cada
individuo con los agrupamientos homogéneos?, ¿cómo explicar la naturaleza
global del conocimiento mediante su transmisión fragmentaria?, etc.).
c) Determinaciones laborales. - Los profesores, cuando
construyen el currículum con su práctica diaria, se ven obligados a actuar de
ciertos modos y no de otros por las reglas propias que establece la naturaleza
22
Lo que se muestra muy bien en un pequeño trabajo de Antiseri (1976).
del conocimiento (determinaciones epistemológicas) y por las reglas que

establece la forma adoptada para traducir ese conocimiento en conocimiento
escolar (determinaciones organizativas). Pero existen además otro tipo de
reglas que condicionan el desarrollo del currículum, como por ejemplo, las
que se derivan del hecho de que quienes se dedican a ello, los profesores, lo
hacen invirtiendo su esfuerzo personal a cambio de un salario. Es decir, los
profesores "trabajan" como profesores. Que la enseñanza sea un trabajo retri-
buido y no una dedicación ociosa significa que se adapta a ciertas
condiciones generales que son las que regulan cualquier trabajo en nuestra
sociedad. Es verdad que existen dedicaciones laborales muy variadas: no es
lo mismo ser propietario de tierras de cultivo y cultivarlas a cargo de la
unidad familiar, que ser obrero de cadena en una fábrica; ser arquitecto y
trabajar por su cuenta, o dependiente de un comercio por cuenta ajena; etc.
Pero, en todos los casos, se dedica un tiempo y un esfuerzo a cambio de u n
salario. Sin entrar en consideraciones de generación de plusvalías y
apropiación de las mismas por parte de quien contrata para la realización del
trabajo (quien posee los medios de producción), lo cierto es que, salvo
aquéllos que trabajan por cuenta propia (pequeños propietarios, profesionales
liberales, etc.) el resto de trabajadores procura que el trabajo sea menor y los
salarios mayores, al igual que los empleadores procuran lo contrario, que el
salario sea menor y mayor la cantidad de trabajo.
El caso de los funcionarios es más peculiar porque, como ya dijo

Weher con mucha lucidez, venden su capacidad de juicio y, en cierto modo,
su autonomía laboral, a cambio de tener un puesto de trabajo seguro de por
vida en lugar de estar sometidos a los vaivenes del mercado de trabajo. Casi
todos los profesores (todos, en el caso de la red pública) son funcionarios y
eso introduce una fuerte contradicción en el modo en que desarrollan su
trabajo, porque como tales funcionarios deben dejar en suspenso muchas
veces su capacidad de juicio y acatar las reglamentaciones sin discutirlas,
pero, al mismo tiempo, por la naturaleza de su trabajo se les exige que tomen
muchas decisiones y que actúen según un juicio profesional que frecuente-
mente se enfrenta a la norma legal estricta. Además resulta francamente
difícil, si no imposible, sustraerse al componente intelectual del trabajo del
profesor: no sólo hay que estudiar continuamente, sino también pensar con
frecuencia en problemas del trabajo a los que sólo se puede encontrar
solución adecuado pensándolos; y, ¿cómo se establece el límite horario o se
computa a efectos de-percepción de salario esa dedicación (es aquello de que

los profesores se llevan el trabajo a casa hasta en las vacaciones).
Así que las reglas que rigen el trabajo del profesor son reglas
contradictorias y es en esa contradicción en lo que radica, en este caso, la
determinación laboral 23. Otra cosa es cómo se actúa en respuesta a esta

determinación; pero lo que a nosotros nos interesa, por el momento, es
comprender que el currículum, como proceso, no puede entenderse al margen
de sus determinaciones. Cualquier profesor parece mostrar el síndrome de los
perros de Pavlov porque cada vez que suena el timbre aparca hasta el día
siguiente su acción de ayudar a la construcción del conocimiento por parte de
sus alumnos; pero como los alumnos, afortunadamente, no construyen su co-
nocimiento sólo con lo que los profesores pretenden, aprenden entonces que
el conocimiento escolar es un conocimiento que se construye basándose en el
condicionamiento, tanto de profesores como de alumnos. Eso también es
conocimiento escolar y eso también es currículum, aunque lo llamemos
currículum oculto. Hasta el currículum oculto está sujeto a determinaciones.
4. LAS DETERMINACIONES DE ESTRUCTURA PROFUNDA.
T o d as la s d eter mi na cio ne s; que hemos e st ad o repasando a

mo d o d e ejemplo no agotan desde luego las posibles. Pero todas ellas, ya
sean simples o complejas, configuran estructuras superficiales, es decir, se
entretejen en una red que es más o menos fácil de detectar. Existe otro tipo
de determinaciones que resultan más difíciles de precisar y también de
explicar y comprender y que explican a las primeras. Configuran una
estructura más profunda que es la que soporta el tejido de las superficiales.
Son más difíciles porque constituyen las reglas mismas con las que se ha
venido construyendo y sosteniendo nuestra sociedad desde hace bastantes
años (siglos). Se trata de las determinaciones políticas; económicas y
sociales y no podemos expresarlas de otro modo que mencionándolas a l a
ve z porque es así también como actúan, de un modo indiferenciado. Las
reglas del intercambio de bienes y productos, las reglas que rigen la
convivencia de los ciudadanos (pese a la competencia que establecen las
23 Aunque posteriormente hayan aparecido otros trabajos en la misma línea, es ya clásico el de
Ozga (1988)
reglas anteriores, las del mercado), las reglas que sostienen mediante formas
de dominación el delicado equilibrio generado por la vigencia de las reglas
anteriores, no pueden dejar de influir en una parcela de la vida social como
es la escolar porque los conocimientos escolares, en nuestra sociedad, se
constituyen también en mercancía y su posesión en mecanismo de

dominación, por lo que su selección, distribución y valoración se encuentran
ocultamente regidos por las mismas reglas de compra" y venta, consenso y
conflicto", dominio y sumisión 24.
Eso explica por qué es imposible tener una escuela distinta de la
sociedad que tenemos (salvo algún experimento tolerado). Eso explica
también la ingenuidad del supuesto según el cual desde la acción escolar
puede cambiarse por completo la sociedad. ¿Y qué pasa con el cambio del
currículum? Como se ve, volvemos a las preguntas que dejamos unos cuantos
párrafos atrás sin contestar para dar nuestro rodeo.
5. EL CAMBIO DEL CURRICULUM A LA LUZ DE LAS

DETERMINACIONES CURRICULARES.
El cambio del currículum es realmente algo muy complejo. Esa es la

impresión que seguramente hemos sacado hasta el momento. Cuando
hablamos del cambio curricular como si el currículum fuera un objeto no
parece tan complicado. Tendemos a pensaren que el objeto tiene unas
características, una configuración, que no se ajusta demasiado bien al
cumplimiento de aquello que se pretende de él y que pueden hacerse
modificaciones en esa configuración de tal modo que, sin dejar de ser el
objeto que es, cumpla mejor sus propósitos. Que el currículum no sea un
objeto sino un proceso, en reelaboración y reconstrucción permanente por
medio de actores múltiples, ya complica el asunto. Sí le añadimos que está
sujeto a determinaciones cuyas raíces se hunden en terrenos diferentes, eso lo
hace más complicado todavía. Pero si, además de todo lo anterior, llegamos a
entender que la roca madre de esos terrenos es el tejido mismo que regula
nuestro modo de entender el mundo y la realidad circundante, nuestro modo
de relacionarnos, de vivir y hasta de sentir^ entonces nos parecerá que la
24 Véase al respecto, el trabajo de Carnoy (1983) y el artículo de Gorelick (1979).

tarea es seguramente imposible 25. "Eppure si muove". Y sin embargo el

currículum cambia (!?).
a) El cambio "externamente" determinado.-Hay que entender que
las determinaciones no actúan como un mecanismo de causa-efecto, como si
dada tal determinación afectando al currículum éste variara en respuesta y

siempre del mismo modo. Las determinaciones, por el contrario (y debido a
su estructura profunda) forman parte del propio currículum. Dicho de otro
modo, no tenemos por un lado al currículum indeterminado y por otro a
ciertas determinaciones actuando sobre él, sino que tenemos siempre un
currículum-determinado. Por lo tanto, la pregunta correcta no es "cómo
cambia el currículum a pesar de sus determinaciones" sino "cómo se
producen los cambios en el currículum-determinado". Pero, puesto que ya
hemos entendido que las determinaciones son (o se comportan) como reglas
específicas, ahora no será difícil entender que las variaciones del currículum
pueden deberse, bien a modificaciones introducidas deliberadamente en los
procedimientos de selección del conocimiento, de su transmisión o de su
valoración, bien a las condiciones que regulan (las reglas) la selección,
distribución y valoración del conocimiento, Recurramos de nuevo a un
ejemplo. ¿Se enseña y aprende en las escuelas lo mismo, de las mismas
maneras y es apreciado por igual, ahora que en 1983, 1973, en 1963 o en
1953 (por no irnos más lejos, lo que haría el ejemplo más fácil)? La
respuesta, seguramente obvia, es que no. ¿Qué ha cambiado desde entonces
en el currículum? y, sobre todo, ¿por qué han cambiado esos aspectos
curriculares y no otros? A poco que nos esforcemos en la respuesta diremos
que han cambiado los profesores y su formación inicial; han cambiado las
condiciones laborales; han cambiado los propios contenidos del
conocimiento porque se ha "avanzado" desde entonces en los diferentes
campos o porque han habido mutaciones sociales en nuestro país y en los de
nuestro entorno; han cambiado las exigencias de las empresas y del acceso a
25 Curiosamente, hasta los estudios más "clásicos" sobre el cambio educativo han tendido a
ignorar el tema de las determinaciones del mismo (en el sentido en que aquí lo venimos tratando);
Véase al respecto, a modo de ejemplo, el trabajo de Fullan (1983). Es verdad que recientemente
este mismo autor ha publicado una revisión de su trabajo anterior, pero en él no parecen
observarse cambios apreciables en el aspecto que mencionamos; por tal motivo citamos la
edición primera para que pueda situarse en el contexto en que surgen los principales trabajos que
suponen un cambio de sensibilidad y tratamiento hacia estos problemas como puede verse por
las lechas de las publicaciones en la bibliografía.
los diferentes puestos de trabajo; han cambiado los materiales de uso

corriente en las escuelas; han cambiado los métodos de agrupar a los
alumnos, de tratarlos, de evaluarlos; etc. Como vemos, no puede decirse que
haya cambiado sólo un objeto preciso y delimitado al que llamamos
currículum, ¡ha cambiado todo! Pero, ¿seríamos tan atrevidos de arriesgar

una única explicación a por qué ha cambiado el currículum? ¡Si los propios
cambios sufridos por el currículum han contribuido también a los cambios
del resto! Que se enseñe otras cusas, por oíros medios, por otras personas, ¡y
a otras personas!, influye, necesariamente, en los cambios que apreciamos a
nuestro alrededor.
b) El cambio “internamente” determinado.-Hay, no obstante todo
lo señalado, algunos cambios curriculares que no están directamente,
inducidos por las modificaciones sufridas en el entorno social de la escuela,
sino que parecen encontrar su causa más directa en pautas internas del
funcionamiento escolar. Quizá sea a esos a los que interesa prestar más
atención a los profesores porque abren la posibilidad de actuar sobre el
currículum desde el ámbito más próximo a su desarrollo. Pensemos, para
ilustrar estos casos, en los cambios que se producen en el modo cotidiano de
reelaborar y construir el currículum en una escuela o aula como consecuencia
de unas u otras actuaciones de la inspección, la dirección, los padres de los
alumnos, el grupo de profesores, etc. Pensemos en los cambios que se
introducen por el hecho de utilizar unos u otros materiales, de recurrir a unas
u otras rutinas metodológicas, de organizar de un modo u otro el sistema de
relaciones entre los profesores, los alumnos o ambos. Sí existen, en
consecuencia, lo que podríamos llamar determinaciones internas al cambio
curricular (aludiendo por ellas a las reglas implícitas que condicionan el
desarrollo de unas u otras formas del currículum).
c) Los profesores y el cambio del currículum-determinado. - Nos
interesa que nuestros currícula estén facultados para cambiar internamente;
nos interesa como profesores porque eso deja en nuestras manos la
posibilidad de introducir aquellos cambios que nos sean dictados por razones
educativas (nos permite, en definitiva, tomar decisiones profesionales
haciéndonos menos burócratas). La primera cuestión, entonces, sería precisar
si existen currícula que de por sí contienen más o menos de esas reglas
implícitas y si esas reglas (que tienen naturaleza distinta y quizá
contradictoria) son del tipo de las qué inhiben o potencian determinados
desarrollos curriculares. La segunda cuestión sería intentar dilucidar de qué

características tendría que estar dotado un currículum para posibilitar
cambios internos al mismo. A medida que se entienda el currículum como
algo más abierto y flexible, más sujeto a la discusión pública y a la
deliberación en torno al mismo, se favorecen más las condiciones para su

cambio interno, porque lo baja del pedestal en que a menudo lo tenemos
situado profesores, padres y alumnos, mostrando que se trata de algo que se
reconstruye permanentemente ya que está sometido a negociación
constante 26. Los currícula más determinados son aquéllos de los que menos
conocemos cuáles son sus determinaciones. Esa apertura curricular exige un
proceso continuo de indagación sobre los mismos, exige preguntarse (y
buscar las respuestas) sin cesar por las razones por las que se hace lo que se
está haciendo, descubriendo si esas razones favorecen o no nuevos ensayos,
nuevos experimentos curriculares (que son los modos prácticos en que
intentamos dar respuestas educativas a las nuevas preguntas que plantean las,
asimismo, nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje).
6. LAS DETERMINACIONES Y L AS R E SI S T E NC IA S A L C AM B IO .
Debemos tener en cuenta que los conflictos y las crisis que se

generan en torno al currículum a menudo no son sino períodos de ajuste que
requieren recomponer el tejido normativo y transformar las relaciones
dominantes hasta ese momento. Para salir de las crisis lo que se requiere es
no sólo un análisis crítico del presente, sino además intentar situarse al
margen de las coordenadas que definen ese currículum del presente, lo que
significa apelar al mundo de las creencias, los principios, la ideología,...; sin
que eso signifique renunciar por completo a las bases metodológicas firmes y
al conocimiento pedagógico ya consolidado científicamente 27 (sometido a
prueba y verificación). Y, para que además la respuesta a la crisis sea
realista, habrá que analizar las posibilidades de la nueva situación (que se
prevé o se proyecta) a la luz de las distintas determinaciones. Puede ocurrir
qué la organización escolar posea una estructura tal que permita un cierto
grado de holgura para admitir pequeños cambios. En tal caso esos cambios
26
Ver al respecto los planteamientos ya clásicos, aunque sorprendentemente un tanto relegados de
Stenhouse.
27
Ver Hedegaard (1984).
pueden surgir de manera más o menos espontánea como ajustes que se

resuelven en el seno mismo de la organización y con el recurso a mecanismos
propios; aunque, como contrapartida puede también darse lugar a un
fenómeno de "institucionalización" o "burocratización" del cambio (el
cambio por el cambio). De cualquier modo, todas las organizaciones tienden

a ser conservadoras porque están compuestas precisamente por un sistema de
normas. Así que, por principio, todo cambio tiende a generar resistencias
internas; digamos que las resistencias operan como determinaciones del
cambio. Paradójicamente, algunas de esas resistencias pueden haber sido los
motivos del cambio, que, no obstante, caso de producirse, supondrá la
introducción de nuevas zonas de incertidumbre para resolver la cual ¡se
apelará a nuevas normas! Al menos no podemos negar que, afortunadamente,
el trabajo en torno al currículum requiere el ejercicio de la crítica y el de la
creatividad.

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AE Angulo Rasco Unidad 3

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Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

INNOVACIÓN, CAMBIO Y REFORMA: ALGUNAS IDEAS

PARA ANALIZAR LO QUE ESTÁ OCURRIENDO

J. Félix Angulo Rasco

¿Qué es una innovación? ¿qué relación guarda con el cambio?; y la

'nuevo' y la 'asimilación' de ese algo novedoso. En realidad las dos últimas

se prodigan; es más, normalmente suelen venir conjuntadas, es decir, la idea

la estructura y el funcionamiento de un sistema social" 2. Aceptando esta

cierto sentido no trivial, una innovación como novedad y como 'proceso de

establecer nuevos significados" (Rudduck; 1986, 110). Cuestión

pueden distinguirse justamente por su 'capacidad' para adaptarse o no, y tener

innovación adoptada propicie sobre la propia escolaridad por los

Cada una de estas cinco dimensiones son potenciales ámbitos de

Teniendo estos dos conceptos medianamente claros, podemos

Para Humble y Simons (1978, 152) la diseminación hace referencia a

Sin embargo, MacDonald y Walker (1976) señalan que no resulta

cambio 9. Dicho de otra manera, el trabajo de los 'expertos' no debe centrarse

acelerada y más profunda, es decir, con la ayuda de procesos más racionales

Tercero, y no menos importante, el fuerte hincapié prestado por la

regulación) 10 cada vez más jerarquizadas y burocratizadas -cuando no

educativa misma, y prevenirnos sobre la utilización frecuente y muy a la

un proceso, en ocasiones considerable, de modificación en su uso.

se reduzca. Esta es, como señala la cita anterior, la cuestión pendiente y

sea Popkewitz (1987), quien con mayor exactitud y claridad, ha determinado

ámbito supone, pero especialmente en educación, lleva aparejadas iniciativas

tructurales, de recursos financieros y de personal, provoca, la mayoría de las

marginales a las realmente propuestas. En todo caso, la realidad posible

la intención claramente simbólica y de legitimación compensatoria requiera

suponerla necesidad sentida de transformar una realidad, de lograr que lo

LAS DETERMINACIONES Y EL CAMBIO DEL CURRICULUM

Francisco Beltrán Llavador

"Determinaciones curriculares" es una expresión genérica de la que nos

de secundaria, que conceden sólo un tiempo muy fraccionado y limitado a la

algún ejemplo. Los ejemplos pueden ser numerosos. El estudio de las

1. LA NATURALEZA DE LAS DETERMINACIONES.

El tema de las determinaciones está muy ligado al de las decisiones

decisiones en torno al currículum se les puede caracterizar genéricamente

de su actividad curricular. Por ejemplo, la determinación que hace que, en

Tras la decisión siempre hay una voluntariedad; tras la determinación,

puede afectar a otra alterándola, bien sumándose a su efecto, bien

semos, por ejemplo, en la libertad de cátedra que es un derecho

20Un buen tratamiento, a mi juicio, del concepto de determinación se encuentra en la obra de

presididas por la regla de exclusión de clase o de género, por eso decimos

La burocracia constituye una regla de selección negativa puesto que, en una

2. EL ORIGEN BE LAS DETERMINACIONES.

La cuestión que ahora cabría plantearse es la siguiente: si las

propios de quienes realizan la selección. No se dice "enseñemos esto o

vivimos". A lo peor, adaptarse mejor al mundo) en que vivimos está reñido

exactamente aquello que constituye el llamado "currículum oficial", es decir,

otra, en función de si sus padres pasan del asunto o le insisten, de si lo

Ahora podemos volver a la pregunta a propósito del origen de las

dominante y en esa sociedad tiende a reproducir los rasgos constitutivos de la

momento histórico y cada circunstancia social, económica, política, etc.

a) Determinaciones epistemológicas. -Observemos, en primer

En cierto modo cabrían también entre estas determinaciones las

ya conocimiento escolar esto es cuando ya se ha seleccionado y fraccionado

del conocimiento (determinaciones epistemológicas) y por las reglas que

El caso de los funcionarios es más peculiar porque, como ya dijo

computa a efectos de-percepción de salario esa dedicación (es aquello de que

determinación laboral 23. Otra cosa es cómo se actúa en respuesta a esta

4. LAS DETERMINACIONES DE ESTRUCTURA PROFUNDA.

T o d as la s d eter mi na cio ne s; que hemos e st ad o repasando a

23 Aunque posteriormente hayan aparecido otros trabajos en la misma línea, es ya clásico el de

constituyen también en mercancía y su posesión en mecanismo de