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Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUC/MG Instituto de Educação Continuada IEC Pós-graduação em Ensino de História

Bruno Geraldo Guimarães Gonçalves

De Chico Buarque à Legião Urbana: uma análise do uso de músicas protesto na construção do conhecimento sobre a Ditadura Civil-Militar

(1964-1985)

Belo Horizonte

2015

Bruno Geraldo Guimarães Gonçalves

De Chico Buarque à Legião Urbana: uma análise do uso de músicas protesto na construção do conhecimento sobre a Ditadura Civil-Militar (1964-1985)

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto de Educação Continuada da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Ensino de História.

Orientadora: Professora Dra. Silvia Maria Amancio Rachi Vartuli

Belo Horizonte

2015

Bruno Geraldo Guimarães Gonçalves

De Chico Buarque à Legião Urbana: uma análise do uso de músicas de protesto na construção do conhecimento sobre a Ditadura Militar (1964-1985)

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto de Educação Continuada da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Ensino de História.

Dra. Silvia Maria Amancio Rachi Vartuli (Orientadora) PUC/MG

Dra. Júlia Calvo (Coordenadora/examinadora) PUC/MG

Aos meus pais, irmãos, colegas, amigos e a Laylla.

AGRADECIMENTOS

A vida só ganha sentido quando estabelecemos objetivos a serem alcançados, e quando este objetivo é efetivado é sinal que tudo que fazemos realmente vale a pena, e esta vitória deve ser compartilhada com todos aqueles que de maneira direta ou indireta estiveram participando de toda esta caminhada, e a conquista de mais um estágio acadêmico é algo que se torna gratificante pelo fato de saber que este é só mais um dos grandes objetivos que venho propondo em minha vida, e neste momento abro espaço para agradecer a todas aquelas pessoas que estiveram presente comigo nesta caminhada. Primeiramente gostaria de agradecer a minha família, que sem a presença deles em minha vida não teria sentido, aos meus pais (Bete e Luiz) pelo exemplo e pela dedicação mútua que ambos traçam por nós (filhos), aos meus irmãos Felipe e Gustavo pelo companheirismo, mesmo com aquelas máximas “brigas” de irmãos, ao Felipe ainda o agradeço pelo “aborrecimento” ao fazer a leitura deste trabalho e fazer a devida correção ortográfica. Gostaria de agradecer a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, na figura dos mestres que demonstram de maneira sublime o real significado do ato de ensinar, aprende muito com todos que se fizeram presente ao longo do curso de especialização, em especial gostaria de traçar um agradecimento para duas professoras, a minha orientadora, professora Silvia Maria Amancio Rachi Vartuli e a Júlia Calvo que de alguma forma tornou-se minha “co-orientadora”, obrigado pelo carinho e pela dedicação. Agradeço a todos os colegas professores do Educandário Cecília Meireles e da Escola Estadual Diogo de Castro, sabemos da dificuldade que é nossa profissão, mas quando fazemos com prazer, tudo pode se tornar significativo em nossas vidas, mas não podemos nunca, deixar de lutar pela nossa valorização. Não poderia de deixar de agradecer aos alunos (as) do Educandário, que participaram ativamente para construção deste estudo que se encerra, sem a colaboração dos mesmos este estudo não teria sentido. Também tenho que traçar um agradecimento aos colegas de curso que compartilharam das mesmas dificuldades e dos mesmos entusiasmos, dois por sinal deixo um agradecimento especial, Eduardo e David Catalunia, que se tornaram amigos e ao longo dos encontros presenciais éramos a “trinca” para a realização das atividades. Deixo um agradecimento a Deus, pelo fato de se fazer a base de sustentação, pois quando almejamos objetivos, esses não são alcançados de maneira isolada por nós, Deus, se faz presente sempre nesses momentos.

Para encerrar esse momento de agradecimento, gostaria de citar uma pessoa que apareceu em minha vida assim “Quase sem Querer”, mas, de alguma forma conquistou um espaço especial em meu coração a cada dia que convivemos um com o outro, uma pessoa que sempre esta pronta para deixar uma palavra amiga, uma pessoa que transmite um carinho e afeto real, uma pessoa que torna os meus dias sempre mais tranquilos, pois não vejo os mesmos começando sem seu “bom dia” e encerrando sem seu “boa noite”. Obrigado Laylla, ou simplesmente “guria linda”, por ser esta pessoa tão especial em minha vida. Você é, e sempre será o meu “Anjo Bom”. Eu gosto muito de você guria!

Muito obrigado a todos!

Resumo:

O presente estudo apresenta como principal objetivo evidenciar a importância do uso de músicas de protesto para compreensão histórica sobre o período da Ditadura Civil-Militar Brasileira (1964-1985), analisando em um primeiro momento a importância da música como recurso didático na educação básica, demonstrando como que a música pode ser utilizada como instrumento pedagógico para a construção do conhecimento histórico. Como se trata de um estudo direcionado para a questão do ensino de história, a parte final buscará analisar uma prática pedagógica na qual as músicas selecionadas serão direcionadas para a compreensão do conhecimento histórico sobre a Ditadura Civil-Militar. Sendo aplicado um exercicio de interpretação das músicas selecionadas em turmas da educação básica. Verificando como que a música pode ser um elemento essencial para compreensão dos fatos históricos que estão inseridos no contexto da Ditadura Civil-Militar.

Palavras chaves: Ditadura Civil-Militar, música de protesto e compreensão histórica.

Résumé

Cette étude a pour principal objectif de mettre en évidence l'importance d'utiliser des chansons de protestation pour la compréhension historique de la période de la dictature brésilienne civilo-militaire (1964-1985), l'analyse d'abord l'importance de la musique comme une ressource d'enseignement dans l'éducation de base, démontrant comment que la musique peut être utilisé comme un outil pédagogique pour la construction de la connaissance historique. Comme cela est une étude dirigée sur la question de l'enseignement de l'histoire, la dernière partie cherchera à analyser une pratique pédagogique dans lequel les morceaux sélectionnés seront dirigés vers la compréhension de la connaissance historique de la dictature civilo-militaire. Étant appliqué un exercice d'interprétation des chansons sélectionnées dans les classes de l'éducation de base. Voyant à quel point la musique peut être un élément essentiel dans la compréhension des faits historiques qui sont insérées dans le contexte de la dictature civilo-militaire. Mots-clefs: Dictature civilo-militaire, musique de protestation et compréhension historique,

SUMÁRIO

Introdução

10

1. A música como instrumento de ensino

12

1.1. Mudança de paradigma e a música neste lugar

12

1.2. Interdisciplinaridade e a música neste lugar

16

2. A música como elemento de compreensão do conhecimento histórico

20

2.1. Ensino de história: métodos tradicionais de ensino

20

2.2. Novas metodologias e práticas no ensino de história

22

2.3. As fontes históricas e o saber histórico escolar

24

2.4. Música e ensino de história

26

3. Canção engajada e ensino de história: construção de uma prática

29

3.1. Concepção de canção engajada

29

3.2. Proposta de atividade

31

3.3. De Chico Buarque à Legião Urbana

32

Conclusão

44

Referências Bibliográficas

47

Anexo

49

INTRODUÇÃO:

A música é a arte de combinar os sons com o tempo, é o produto da cultura e da

história dos povos, além disso, podemos dizer que esta possui um valor representativo, pois é por meio dela que podemos evocar sentimentos dos mais diversos. Com isso, percebemos que a linguagem da música assume patamar de universalidade posto que adentra todos os dialetos e mudando de cultura para cultura as maneiras de tocar, de cantar e de organizar os sons. Por isso, a música pode provocar o riso, o choro, pode suscitar o

desejo por dançar ou cantar, como também de exprimir nossos sentimentos e de se tornar aparelho de disseminação de ideias. Partindo do pressuposto de que a música sempre esteve presente em todas as sociedades desde tempos remotos, a título de explanação, é possível observar sua utilização para fins específicos em todos os ambientes, no contexto educacional não é diferente, a música ao longo do tempo foi se transformando em instrumento de grande valia para o desenvolvimento da aprendizagem. Em relação ao ensino de história, a Ditadura Militar é um dos conteúdos que

possibilita a introdução de variadas metodologias de ensino. O tema pode ser analisado em filmografias a análises de músicas da época, criando assim, novas possibilidades de se criar a compreensão do fato histórico.

É importante levar estas questões para sala de aula, demonstrando aos alunos que

mesmo em um período de grande repressão, artistas brasileiros nunca deixaram de lado o engajamento político, mesmo sabendo que esta posição poderia lhes trazer consequências imensas, como o exílio, ou até mesmo a prisão.

Percebe-se assim, a necessidade se criar um estudo demonstrando como que o docente, pode utilizar novos meios para construir o conhecimento histórico juntamente com a

participação ativa dos seus discentes, pois, ao utilizar canções da época leva a prática constante da interpretação, dando ao aluno a possibilidade de compreender o fato histórico ou determinado período de uma forma mais crítica.

O desenvolvimento do estudo partirá de uma revisão de literatura de obras e artigos

que já estabeleceram uma análise sobre a temática pedagógica, além de estabelecer consultas em outras fontes, como revistas pedagógicas e de história, na qual demonstram como que a

música pode se tornar um elemento de grande valia no processo ensino-aprendizagem. Pretendemos estabelecer uma prática pedagógica na qual as músicas selecionadas serão direcionadas para a compreensão do conhecimento histórico sobre a Ditadura Civil-

Militar, onde será aplicado um exercicio de interpretação das músicas selecionadas em turmas do terceiro ano do ensino médio, assim, verificar como que a música pode ser um elemento

essencial para consolidação de uma interpretação dos fatos históricos inseridos no contexto da Ditadura Civil-Militar.

O primeiro capítulo analisará a importância da música no processo pedagógico,

demonstrando formas de se utilizar a música desde alfabetização até as práticas desenvolvidas

em turmas do ensino médio, visualizando que a canção se tornar um instrumento valoroso para o desenvolvimento de atividades de cunho interdisciplinar, criando desta maneira uma forma diferenciada de se trabalhar com conteúdos diversificados no processo educacional. O segundo capítulo trabalha a questão da música no ensino de história especificamente, verificando como a música pode ser utitlizada para o desenvolvimento de uma compreensão histórica do fato analisado, deixando de lado assim a perspectiva factual de

se estudar a história perante apenas a figura de grandes heróis do campo político. Assim, cria- se uma nova concepção de ensino de história, na qual a canção se coloca como um instrumento de análise histórica, pois, em suas letras engajadas há sempre mensagens sobre fatos e passagens da história.

O terceiro e último capítulo analisará a prática de ensino com uso dos canções,

estabelecendo um panorama entre a concepção historiografica do período com análise textual estabelecida pelos alunos da turma selecionada, verificando como que o uso de canções de

protesto do período da Ditadura Civil-Militar podem se transformar em uma fonte de grande importância para o desenvolvimento de uma prática pedagogica que estabelaça uma compressão histórica.

1. A música como instrumento de ensino.

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. (Paulo Freire)

1.1 - Mudança de paradigma e a música neste lugar

Os atos de ensinar fazem parte de um processo continuo de aprendizagem, a busca pelo conhecimento se torna constante, e o papel desempenhado pelas práticas de ensino se tornam instrumentos fundamentais para se alcançar o verdadeiro conhecimento. Inserido

nesse, é possível observar metodologias diversas, mas que trazem consigo um único objetivo,

a compreensão do conhecimento.

Quando se busca novas metodologias de ensino sempre se observa em um primeiro instante o receio, pois, o novo pode ferir o tradicional e não alcançar os devidos objetivos. O estabelecimento de novas metodologias podem se transformarem em grandes complicadores,

e assim, o professor se vê preso a velhos métodos de aprendizagem, mesmo sabendo que a

educação é um elemento dinâmico, e o novo deve ser visto como uma estratégia possível. Romper a barreira do desconhecido é o primeiro passo para buscar a utilização de novas metodologias de ensino, a partir desse momento, o docente deve atuar como mediador do processo ensino-aprendizagem, sendo ele, elemento essencial para que a nova estratégia seja discernida pelos discentes e estes possam participar ativamente do processo de compreensão do conhecimento, ou seja, estas novas metodologias de ensino trazem consigo a ideia de um trabalho conjunto entre discentes e docentes, não sendo apenas um elemento de transmissão de conhecimento, mas sim, uma estratégia de participação conjunta em que se busca o entendimento de determinado tema 1 . Em um primeiro momento para delimitar novos métodos de ensino é necessário conceituar as novas estratégias de ensino-aprendizagem e como que estas podem facilitar o processo da construção do conhecimento, neste contexto, seguindo a concepção de Da Silva e Sá (1997):

as estratégias de aprendizagem vêm sendo definidas como sequências de

procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ ou a utilização da informação. Em nível mais

) (

1 Desde os anos 1970 que os teóricos da Educação têm repensado seus paradigmas para uma espécie de “Educação Moderna” em substituição à “Educação Tradicional”. A transformação paradigmática está justamente na inversão da lógica do processo de ensino aprendizagem para o aluno, que efetivamente aprende, apreende e constrói os saberes discentes.

específico, as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa educacional. (1997, p. 32)

No que se diz respeito ao processo facilitador que essas novas estratégias de aprendizagem estabelecem junto aos alunos, Silva e Sá (1997), esclarece que:

A instrução em estratégias de aprendizagem abre novas perspectivas para uma

potencialização da aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar. (1997,

p. 33)

Com isso percebe-se que as estratégias de ensino de certa forma são essenciais para que o processo de ensino alcance os seus objetivos, não sendo algo superficial. Essas novas concepções de ensino devem ser trabalhadas de maneira constante em sala de aula, pois elas possuem uma percepção pedagógica de grande valia, com a tendência, de alguma forma, a ampliar o alcance alunos, evitando sua restrição à aqueles que possuem um aparato cognitivo melhor, alcançando principalmente os alunos que possuem dificuldade de aprendizagem, estas estratégias fazem com que o aluno e professor trabalhem de maneira coletiva e lúdica. E isso se dá graças a inserção de atores que até então eram excluídos do processo, pois no cenário escolar, sanar as dificuldades é sempre mais difícil que trabalhar as potencialidades. Um dos instrumentos que pode se transformar em elemento redundante no processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração; essas novas estratégias de ensino, é a música. A música sendo utilizada como mecanismo de ensino, levando o aluno a compreender o conhecimento através da ludicidade que a mesma possui. Na percepção de Coelho et.al (2014)

A música pode ser uma atividade divertida e que ajuda na construção do caráter, da consciência e da inteligência emocional do individuo, pois desenvolve a mente humana, promove o equilíbrio, proporciona um estado agradável de bem-estar, facilita a concentração e o desenvolvimento do raciocínio, sendo também um agente cultural que contribui efetivamente na construção da identidade do cidadão. (2014,

p. 42)

O uso da música como elemento didático não se consolidou recentemente no meio escolar, se analisarmos todo processo de ensino em todas as suas épocas a música sempre esteve presente como disciplina, sendo ela utilizada constantemente no processo de ensino, desde períodos remotos da história, quando os educadores perceberam que a música poderia ser utilizada como fator de desenvolvimento psíquico e emocional, auxiliando também no desenvolvimento intelectual do aluno.

Ainda sobre a importância da música como elemento didático Coelho et.al (2014) destaca que:

O uso da música na aprendizagem, também valoriza o trabalho em equipe, pois, para que uma orquestra tenha sucesso, todos os seus elementos têm que trabalhar em conjunto harmoniosamente com um único objetivo, o desempenho, e têm que se comprometer a aprender a música, participar em ensaios, e praticar música em conjunto. (2014, p. 43)

Em sala de aula o uso constante de atividades desenvolvidas com a música se coloca na ideia de trabalho em equipe, pois, não há como trabalhar isoladamente a música com os alunos, há uma necessidade de se trabalhar em conjunto, demonstrar aos alunos o que aquelas músicas realmente possuem de mensagem, não pode ser apenas mais uma leitura do processo de ensino, a música deve ser elemento de interpretação e de questionamentos. Na educação básica a prática educativa com músicas tem um maior espaço na educação infantil, principalmente no processo de alfabetização, que é o primeiro passo para consolidação de uma aprendizagem. A música nesse momento educacional tem um papel fundamental, atuando como elemento de construção de novos estímulos aos alunos, que os ajudam através dos sons a construírem princípios que os auxiliam no entendimento dos códigos linguísticos que existem sobre aquela canção. A música pode ser um mecanismo pedagógico que vai além do processo de alfabetização da educação infantil. Seu uso na educação básica pode proporcionar outras atividades em sala de aula. Em turmas do ensino fundamental e médio, há propostas que se voltam muito para questão da interpretação e na formação de um pensamento crítico a partir de letras de canções. O objetivo é estabelecer uma ação que possa fazer aflorar, junto ao aluno percepções críticas sobre determinado tema que a canção de alguma forma trás inseridas em seus versos. Neste contexto Coelho et. al. (2014)

a música pode facilitar a compreensão do aluno, pois estabelece empatia entre

autor/compositor e o mesmo. A empatia é um conceito que ocorre quando todos os sujeitos compositores e alunos se identificam com o contexto histórico, passando a pensar historicamente, ou seja, se colocando no lugar do outro. (2014, p. 43)

) (

Isso mostra que a música pode se tornar um elo de análise, fazendo com que o aluno possa enxergar determinado contexto através da canção analisada, o fato é que, é necessário pensar a utilização da música sempre em uma proposta orientada, não deixando com o que o aluno seja o condutor solitário do processo, este tem que ser orientado, e o professor assume então um papel primordial, pois ele atuará como mediador, sendo ele o responsável pela efetivação da proposta.

Esta postura do professor no contexto é analisada por Correia (2010) da seguinte

o professor é um antropólogo que estuda cada aluno cuidadosamente, e um

orientador que ajuda o educando a atingir seus próprios objetivos e os objetivos idealizados pela sociedade por meio da escola”. (2010, p. 134) Assim, ao trabalhar com música o professor deve orientar o seu aluno na construção do trabalho, sendo ele responsável pela formatação e levantamento inicial de questionamentos, inserindo todo contexto perante a realidade vivenciada pelo seu alunado. A música como instrumento pedagógico é ainda vista como:

Elemento que estimula a memorização, resolução de tarefas especiais, capacidade de

maneira.

“(

)

onde todos podem aprender com

a música, pois os circuitos neutrais envolvidos nas atividades sonoras são delineados previamente à aprendizagem explicita da música. (CORREIA, 2010, p. 135).

atenção, operação de categorização e raciocínio (

)

Correia (2010) diz ainda que:

sociedade

contemporânea se utiliza pode ser potencializada por meio da utilização da linguagem musical que serve de os processos de ensino-aprendizagem e a elaboração de metodologias alternativas e importantes à educação.

(

)

é

fácil

observar

que

a

linguagem,

principalmente

da

qual

a

A música então ganha espaço definitivo no processo educacional, sendo colocada como instrumento de auxilio do desenvolvimento cognitivo do aluno, possibilitando uma nova forma de construir o conhecimento, principalmente quando se faz um trabalho de inserção social. Transformando a música num instrumento de fundamentação, dando ao aluno a possibilidade de observar a sua própria realidade em ações desenvolvidas com a linguagem musical. Quando se trabalha com a linguagem musical em turmas da educação básica, é necessário que se busque alguma identificação do aluno. Não se pode analisar um contexto, sem que o mesmo seja consoante com a proposta e com a realidade de vivência que cada um traz consigo, principalmente quando se fala de turmas de escolas públicas, pois ali estão inseridos todos os tipos de realidade social. Outra capacidade da música como instrumento pedagógico é a possibilidade de se estabelecer um processo de ensino que aguce nos alunos diversas potencialidades, que aparecem com o desenvolvimento de uma proposta de ensino e faz o aluno buscar, através da música a compreensão de assuntos diversificados, dando assim, a chance real de se criar um pleno desenvolvimento critico do mesmo, o que faz com que as potencialidades apareçam de maneira instantânea. De acordo com (GAINZA, 1988 apud COELHO et al. 2014)

A música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformação e o desenvolvimento. A música não substitui

o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano em sua totalidade. (2014, p. 46)

Essa totalidade remete às potencialidades que podem ser desenvolvidas com o uso da música em sala de aula, esse instrumento pedagógico é algo que quando utilizado de maneira correta, alcança resultados de grande valia para o processo ensino-aprendizagem.

1.2 - Interdisciplinaridade e a música neste lugar.

Trabalhar com a música em sala de aula requer a consolidação de passos fundamentais para construção do ambiente pedagógico, e neste sentido, a educação musical, que insere a linguagem musical sobre o ambiente de ensino ganha espaço em todas as áreas do conhecimento. Assim, se coloca como um instrumento interdisciplinar, dando a condição de se trabalhar de maneira diversificada os conteúdos educacionais, ligando-os a diversos campos do conhecimento gerando um aparato interpretativo de maior abrangência. Essa concepção interdisciplinar é de grande importância na educação. A música, se trabalhada de maneira abrangente, cria um leque de ações a serem desenvolvidas, criando questões e discursos que podem ser trabalhadas em diversas disciplinas. Para analisar a importância da interdisciplinaridade ao trabalhar com a música, cita-se (VALKIRIA, 2007, apud Correia 2010);

Há possibilidade de trabalhar com a música na educação em cima de três formas: o discurso, o discurso musical do aluno e a experiência musical (fluência musical, ouvir, articular, ler e escrever). Contudo, no ensino básico o conteúdo

interdisciplinar, principalmente as canções, por si só oferece determinado discurso

que pode ser reinterpretado e recriado pelo aluno (

). (2010. P. 136)

A ideia da interdisciplinaridade ainda é analisada por (NAPOLITANO, 2005) como a melhor maneira de se trabalhar com a música no ambiente escolar, já que;

A interdisciplinaridade, na medida em que uma canção, estruturalmente, opera com series de linguagens (música, poesia) e implica em séries informativas (sociológicas, históricas, biográficas, estéticas) que podem escapar à área de competência de um profissional especializado. (2005, p. 96)

Neste sentido, a música não pode ser vista apenas como instrumento de uma única disciplina, já que é composta de elementos que podem de alguma maneira se aproximarem de outros conteúdos, gerando a necessidade de uma análise mais complexa e de uma proposta de ensino paliativa. E, assim, a construção de um conhecimento mais amplo, não dando conotação de algo especifico, mas totalmente flexível e multidisciplinar.

Uma proposta interdisciplinar com uso da música pode oferecer ao aluno a capacidade de desenvolver a criatividade, proporcionando a consolidação de determinado conhecimento, onde o aluno, mesmo não tendo instrução prévia sobre determinado assunto, as múltiplas linguagens que a música possui favorece compreensão do conteúdo, pois, há o raciocínio lógico consolidado por essa criatividade imposta pela canção, isto gera entendimento do conhecimento de maneira lúdica agradável.

Apesar da importância de se trabalhar com a interdisciplinaridade, este contexto pedagógico para funcionar de maneira veemente é necessário que haja por parte dos participantes certos cuidados, o principal é estabelecer o parâmetro de análise que condiz com os conteúdos a serem analisados, estabelecendo assim, objetivos e metas a serem alcançadas pela atividade.

Esta questão é abordada por Napolitano;

Nem sempre a abordagem interdisciplinar é possível, e nos vemos diante do dilema de escolher um dos parâmetros para análise, geralmente aquele cuja linguagem mais

Na área das humanidades, o pesquisador opta por analisar a letra da

canção, priorizando esta instância como a sua base de leitura crítica.

(NAPOLITANO, 2005, p. 96)

dominamos. (

)

Na visão de Coelho (2014),

A interdisciplinaridade apesar da sua importância no meio educacional, ainda não se apresenta com muita visibilidade em nossa educação, tanto nas áreas de pesquisa como no ensino, o que acontece são justaposições multidisciplinares. (2014, p. 49)

A interdisciplinaridade desta forma, mesmo sendo uma estratégia de ensino de suma

importância, ainda não se consolidou no processo educacional, sendo visto como método cheio de obstáculos para ser implantada, mas, no entorno da prática de ensino através de músicas, essa ação é fundamental, pois como já foi relatado anteriormente, ela tem a capacidade de estabelecer a construção do raciocínio, da criatividade e do senso crítico do aluno.

O processo de aprendizagem, principalmente no ensino médio nos últimos anos vem

sendo debatido de maneira constante, pois se vê a necessidade de se estabelecer um novo modelo de ensino que atenda o público dessa modalidade. Muitos especialistas educacionais citam que há uma necessidade imensa de se repensar o currículo, mas principalmente repensar as práticas de ensino inseridas na realidade do ensino médio, buscando transformar este mais prazeroso e menos burocrático. Novas práticas pedagógicas são fundamentais, e uso da música no ensino médio é uma das alternativas para se buscar a reformulação das práticas de ensino, gerando assim, um novo

ambiente, onde a interdisciplinaridade e o uso da linguagem musical poderão oferecer subsídios para consolidação de uma nova maneira de se alcançar o conhecimento. Umas das formas mais utilizadas para se estabelecer um estudo com canções no ensino médio é a busca pelo entendimento da letra através de atividades interpretativas, sendo que, na prática da interpretação o aluno estabelecerá uma ligação da canção, com o conteúdo que esta sendo analisado. Coelho esclarece que,

A análise de letras de canções, que tratam de temas científicos, quando utilizada em sala de aula como recurso didático, não parece ser um fator limitante para o auxilio no processo ensino aprendizagem, ao contrário, é uma estratégia que motiva os jovens e que pode ser utilizado de forma interdisciplinar. (COELHO, et. al. 2014, p.

48).

Este tipo de atividade oferece meios que levam os alunos a pensarem o conteúdo sobre outro viés, demonstrando que a música torna-se fundamental para entendimento de determinados conteúdos, principalmente no que diz respeito à questão que envolve a formulação de um pensamento crítico. Mas, ao trabalhar a atividade de interpretação de letras, o professor deve ter um cuidado imenso, para não cair na ideia do particular, ou seja, não trabalhar especificamente canções que tem certa proximidade afetiva, as canções devem manter uma neutralidade sobre a prática, para que o aluno possa gerar as suas próprias interpretações. Perante essa realidade de escolha Napolitano explica que,

Ao escolher uma canção como fonte de estudo interpretativo ou instrumento didático, o profissional da educação pode correr o risco de achar que a sua sensibilidade, seu gosto pessoal e sua acuidade crítica podem dar conta da pertinência da seleção. As escolhas das canções constitui parte de um objeto de análise que deve estar coerente com os objetivos do estudo em questão. (NAPOLITANO, 2005, p. 94)

O cuidado deve ser tomado para não se criar uma compreensão pré-moldada na visão

do próprio professor, essa interpretação e entendimento do contexto analisado na canção deve

ser construído especificamente pelo aluno, o professor atua apenas como mediador, orientando o aluno a chegar as suas próprias conclusões, dessa forma, se constrói uma

compreensão mais detalhada do conteúdo em análise. A questão da música no ensino médio ainda deve ser analisada como uma possibilidade de se inserir em diversos conteúdos, não se prendendo apenas a disciplina como português e literatura, ou em disciplinas das áreas das humanidades.

A diversidade de ações é citado por Ferreira (2008)

Sugere que as disciplinas devem trabalhar, em alguns casos com ampla aplicação. Em física, as variações dos movimentos comparados; artes, as variantes sonoras existentes na música; biologia, as diferentes possibilidades de emissão de sons por aparelhos auditivos e fonador; geografia, manifestações musicais indígenas; história, análise das letras antigas e atuais; língua portuguesa e literatura, análise da formação de palavras e gêneros literários, língua estrangeira, a presença de termos estrangeiros em músicas brasileiras; e muitas outras possibilidades. (Ferreira apud Coelho, 2014, p. 48)

As ações pedagógicas devem sempre estar em consonância com a proposta a ser levantada pelo docente, fazendo com que estas possam gerar uma interatividade que possibilite ao discente alcançar a percepção do conhecimento de maneira concreta, e de forma prazerosa. E esse é o objetivo pedagógico da música no meio educacional, proporcionar um processo educativo que rompa com as concepções de ensino tradicionais e abra espaço para efetivação de uma ação dinâmica e compreensiva. Com tudo isso, o que se percebe é que o uso da música não deve ser descartada como uma prática pedagógica, pelo fato de trazer consigo uma gama de possibilidades de trabalho que favorece o desenvolvimento cognitivo do aluno. Dessa maneira, a música se fixa como uma das mais importantes ferramentas pedagógicas, abrindo espaço para uma prática de ensino flexível, e de suma importância para o educando e professor, pois, o uso da música impõe a construção de um trabalho conjunto entre todos os envolvidos no processo. A proposta desta pesquisa neste sentido foi de verificar a importância da música no contexto do ensino de história, levantando questionamentos que podem ser fundamentais para o entendimento dos fatos históricos em questão, sendo a música utilizada como fonte histórica. O próximo capitulo deste trabalho buscará demonstrar de maneira objetiva como que a música se torna elemento crucial para compreensão dos fenômenos históricos pelos alunos.

2. A música como elemento de compreensão do conhecimento histórico.

O historiador e o poeta não se distinguem um do outro pelo fato de o primeiro escrever em prosa e o segundo em verso. Diferem entre si, porque um escreveu o que aconteceu e o outro o que poderia ter acontecido. (Aristóteles).

2.1 Ensino de história: métodos tradicionais de ensino.

Ensinar requer de alguma forma a consolidação de um processo que possibilite ao aluno a compreensão de determinado fato, a construção do conhecimento pode ser idealizada de diversas maneiras, mas, em muitos casos o tradicional “giz e quadro” das aulas expositivas se tornam os únicos elementos práticos utilizados em nossas instituições de ensino, fato, que pode ter certa relevância, mas de alguma forma transforma o processo em algo maçante que com o tempo elimina a concentração do aluno perante o desenvolvimento da compreensão do conhecimento. As práticas de ensino vêm sendo cada vez mais repensadas, em qualquer área do conhecimento. Repensar a educação trás consigo uma conotação de transformação do processo que possa oferecer maiores condições de desenvolver o aprendizado do aluno. Apesar da importância dessa reestruturação das práticas de ensino, o tradicional que em geral são as aulas expositivas ainda é o principal método de ensino, especialmente no ensino de história, que é visto por muitos como apenas um ato de “recontar” os fatos históricos que estão inseridos em uma proposta curricular rígida e que não abre espaço para consolidação de um processo realmente construtivo. Essa visão tradicional do ensino transforma o professor no principal condutor do processo, colocando-o como o detentor único do conhecimento, e o objetivo dele é transmitir o conhecimento consolidado, eliminando de certa forma a possibilidade de abertura para uma participação ativa do educando. Esse modelo de ensino foi denominado por Paulo Freire “Educação Bancária” 2 Nas palavras de Freire;

O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma

consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-

se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. (FREIRE,

1979).

2 A concepção bancária distingue a ação do educador em dois momentos, o primeiro o educador em sua biblioteca adquire os conhecimentos, e no segundo em frente aos educandos narra o resultado de suas pesquisas, cabendo a estes apenas arquivar o que ouviram ou copiaram. Nesse caso não há conhecimento, os educandos não são chamados a conhecer, apenas memorizam mecanicamente, recebem de outro algo pronto. Assim, de forma vertical e antidialógica, a concepção bancária de ensino "educa" para a passividade, para a acriticidade, e por isso é oposta à educação que pretenda educar para a autonomia.

No ensino de história, esse modelo de aprendizado inibe a construção do pensamento crítico do aluno, pois o mesmo passa recontar a história que lhe foi contada de maneira fixa, depositando esse conhecimento acabado. Assim, quando se pensa na configuração do objetivo do ensino de história, o mesmo não é alcançado, pelo fato de não possibilitar a consolidação pensamento crítico, ou seja, elimina o que se denomina de “educação problema” 3 . Este modelo de ensino é explicado por Bittencour (2011) da seguinte maneira:

Existe uma ligação entre o método tradicional e o uso de lousa, giz e livro didático:

o aluno, em decorrência da utilização desse material, recebe de maneira passiva uma carga de informações que, por sua vez, passam a ser repetidas mecanicamente de

forma oral ou por escrito com base naquilo que foi copiado no caderno (

de sua caracterização o que é exigido do aluno é apenas o “saber de cor” nomes,

) em razão

datas, fatos e personagens ilustres. (BITTENCOUR, 2011. p. 227).

As práticas tradicionais de ensino tende a criar um saber histórico consolidado no princípio factual, um conhecimento narrativo preso aos atos de grandes heróis, transmitindo uma imagem pronta e concretizada da história. O professor, hoje em dia, muitas vezes acredita que está sendo inventivo ou interdisciplinar e, na verdade, pode estar apenas repetindo narrativas, sem problematizar os fenômenos, sem historicizá-los, sem abordar os diferentes segmentos sociais na construção e constituição dos processos históricos. Essa ideia factual do ensino de história na visão de Bezerra (2010) configura-se como:

Uma descrição factual e linear, a História busca explicar as uniformidades e as regularidades das formações sociais quanto às rupturas e diferenças que se

não é uma agregação

de ações separadas, mas um conjunto de comportamentos intimamente interligados

) (

constituem no embate das ações humanas. (

)

o passado (

)

(BEZERRA, 2010, p. 43)

O saber histórico não pode ser analisado perante os feitos dos “heróis” da história apenas e muito menos pelos atos militares arquitetados por grandes personagens, já que a ideia de sujeitos históricos não se remete apenas aos “heróis”, mas devem ser analisados diante uma ideia coletiva, onde cada sujeito impõe uma parcela significativa de ações que se tornam perceptíveis ao longo do processo. Para o entendimento do saber histórico, Bezerra (2010) salienta que;

Os sujeitos históricos, que se configuram na inter-relação complexa, duradoura e contraditória entre as identidades sociais e as pessoais, é o verdadeiro construtor da história. A História neste sentido, não é o resultado apenas da ação de figuras de destaque, consagradas pelos interesses explicativos de grupos, mas sim a construção

3 A educação problematizadora é um modelo de prática educativa que visa a uma transformação por ser uma educação crítica. Tanto o professor quanto aluno são midiatizados pelo mundo e pela realidade que o apreende e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem

consciente/inconsciente, paulatina e imperceptível de todos os agentes sociais, individuais e coletivos. (BEZERRA, 2010, p. 45).

E uma educação presa a concepções tradicionais anula a consolidação de um saber

histórico coletivo, que analisa a participação de vários agentes em sua construção. Esse modelo factual de se analisar a história em sala de aula interfere diretamente na configuração de um modelo de ensino que inibe a construção de pensamento crítico, repassando para o aluno questões que já foram pré-estabelecidas e inseridas em um material didático que servirá de apoio ao professor.

Esse é o verdadeiro sentido do processo do ensino de história, no entanto, ele se rompe quando as práticas docentes se prendem à concepções retrógadas, com uso de metodologias que fixam apenas na transmissão do fato, nunca levando a formação de um entendimento crítico do assunto, é algo moldado sobre uma óptica conservadora e acabada.

2.2 Novas metodologias e práticas no ensino de história.

Ensinar história não tarefa fácil, a história analisada como elemento escolar deve funcionar como mecanismo de transformação do aluno, oferecendo ao mesmo conhecimento que abra espaço para efetivação de um pensamento critico constante, e que transforme o aluno em ferramenta mestra no processo ensino-aprendizagem. A dificuldade de se trabalhar a história na escola se volta para as concepções metodológicas que de alguma forma impõe certa rigidez sobre o conhecimento, sendo construído de maneira totalmente adversa ao real propósito do saber histórico escolar. Que na concepção de Bittencour (2010) tem como objetivo;

Estabelecer os entendimentos das organizações das sociedades em seus processos de mudanças e permanências ao longo do tempo e, nesse processo, emerge o homem político, o agente de transformação entendido não somente como um individuo, mas também como sujeito coletivo; uma sociedade, um Estado, uma nação, um povo. (Bittencour, 2010, p. 186)

Neste sentido, para estabelecer um ensino válido novas metodologias estão sendo inseridas no ensino de história como forma de estabelecer uma prática pedagógica que consolide de maneira concreta o estabelecimento do pensamento crítico sobre o saber histórico.

O primeiro passo para estabelecer esse novo modelo de ensino na história escolar é

demonstrar ao aluno a importância que possui como sujeito histórico, responsável pela consolidação de um processo histórico constante que se configura em um ambiente ante um

espaço de plena transformação, ou seja, não se pode analisar a história apenas na visão factual, a história deve ser tratada como uma disciplina de transformação social, somente assim, a ideia da criticidade poderá se concretizar sobre a mentalidade do aluno. Essa possibilidade de ensino faz com que o aluno na visão de Bezerra (2010)

Tenha condições de exercitar nos procedimentos próprios da História:

problematização das questões propostas, delimitação de objeto, exame do estado da questão, busca de informações, levantamento e tratamento adequado de fontes, percepção dos sujeitos históricos envolvidos, estratégias de verificação e comprovação de hipóteses e novas propostas de explicação para os fenômenos estudados. (BEZERRA, 2010, p. 42).

Consolidar um novo modelo de ensino que rompa com a visão tradicional e factual da

história impõe uma gama de desafios, a busca por novas metodologias de ensino e principalmente por novas ferramentas que substitua as aulas expositivas são fundamentais para estabelecimento um novo processo de aprendizagem no campo histórico. Para isso, o professor deve estabelecer novos parâmetros para que esse novo modelo alcance realmente a sua relevância, e isso requer uma participação efetiva de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

O grande desafio é mostrar que as novas metodologias de ensino devem ser inseridas

no cenário escolar como uma forma de estabelecer um alcance maior do conhecimento,

possibilitando que o aluno construa um entendimento concreto, baseado em questionamentos e na consolidação de uma posição crítica sobre o assunto estudado.

E mudar o tradicional para Bittencour (2010) é algo que se pega a formulação de uma

tradição escolar.

A tradição escolar é compartilhada pela comunidade escolar, incluído as famílias, e não apenas pelos professores. O desejo de mudanças para melhor desempenhar o trabalho com os alunos tem estado presente na história da prática docente, mas é preciso entender que métodos e conteúdos se constroem historicamente e fazem parte de uma produção escolar sedimentada e incorporada pela sociedade. (BITTENCOUR, 2010, p. 229)

As mudanças metodológicas devem nesse sentido seguir princípios que demonstram a capacidade de estabelecer novos procedimentos de ensino, deixando de lado o imaginário

consolidado que existe por detrás da tradição escolar. Somente a partir do momento que as mentalidades estiverem ativas nesse modelo antigo de ensinar, as novas metodologias poderão ganhar corpo e se efetivar no interior do processo de construção do saber histórico escolar.

O ensino de história deve oferecer ao aluno uma compreensão dos fatos históricos e as

dinâmicas estabeleceram uma formação social, política e econômica das sociedades. A

história configura como uma ciência que sempre passa por um processo de mutação, se

estabelecendo como uma disciplina dinâmica que sempre impõe novos questionamentos perante as determinadas verdades.

O ensino de história se insere na consolidação de um processo que busca construir

perante a imagem do aluno a configuração de uma representação social, ou seja, estabelecer

uma conexão direta entre o conhecimento e a realidade do aluno. Funcionaria como um processo de levantamento de dados com o objetivo de visualizar o conhecimento prévio que o aluno traz consigo sobre determinado tema em questão. De acordo com Bittencour (2010)

A representação social na situação educacional, o fundamental é identificar os

conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, pela mídia, etc. que estejam

solidamente enraizados, porque são uma construção pela qual o jovem ou a criança

se apropriam do real, tornando-o inteligível. (BITTENCOUR, 2010, p. 236)

Estabelecer um processo de ensino de história utilizando esse mecanismo pedagógico possibilita a concretização de um conhecimento baseado numa problematização prévia que estabelecerá novos direcionamentos e que levará a compreensão do fato perante uma imagem crítica. Isso abre o leque para que o aluno veja determinado fato sob outro viés, não mais apenas como uma história construída sob perspectivas factuais de grandes personagens históricos.

2.3. As fontes históricas e o saber histórico escolar.

Em relação à prática de ensino de história, um dos pontos que vêm sendo analisados por muitos teóricos diz respeito ao uso das fontes históricas no processo ensino aprendizagem, levando em consideração o modo que determinado fato histórico é construído e como que essas fontes dialogam com o saber escolar, proporcionando ao aluno a compreensão não apenas do fato em si, mas de como que ele pode ser analisado perante a utilização de fontes diversificadas de conhecimento. Para Xavier (2010);

ao se utilizar da fonte histórica, o professor não a utiliza como os historiadores

na academia, mas com o objetivo de levar o aluno a perceber como se constitui a história, como os conteúdos históricos se contextualizam com essa fonte. A fonte torna-se, então, uma ferramenta psicopedagógica que poderá certamente auxiliar o professor na difícil tarefa de estimular o imaginário do aluno na aprendizagem da História. (XAVIER, 2010, p. 1098).

) (

A utilização de fontes históricas no espaço escolar ainda possibilita a efetivação de um

processo de ensino que rompa com a concepção didática da história que se encontra presente nos livros didáticos, o uso dessas fontes permite que o aluno ganhe a chance de analisar o fato

histórico com um novo olhar, seria uma forma de oferecer ao aluno a capacidade de idealizar ligações diretas entre a fonte em análise com o tema a ser estudado, mas nunca querendo que o mesmo atue como um “historiador”, já que, as perspectivas de análise nesse sentido seriam totalmente antagônicas. Na visão de Bittencour (2010) a utilização de documentos de qualquer natureza em sala de aula pode se estabelecer das seguintes maneiras;

Um documento pode ser usado simplesmente como ilustração, para servir como instrumento de reforço de uma ideia expressa na aula pelo professor ou pelo texto do livro didático. Pode também servir como fonte de informação, explicitando uma situação histórica, reforçando a ação de determinados sujeitos, etc. ou pode servir ainda para introduzir o tema de estudo assumindo neste caso a condição de situação- problema, para que o aluno identifique o objeto de estudo ou tema histórico a ser pesquisado. (BITTENCOUR, 2010, p. 330)

As fontes históricas estabelecem assim uma possibilidade de se concretizar uma situação problema sobre determinado fato histórico, esse tipo de prática de ensino aguça o aluno a estabelecer questionamentos a partir da análise da fonte, gerando uma nova interpretação e abrindo um leque de possibilidades para a efetuação de uma compreensão do fato histórico. É importante ressaltar esse ponto, o professor deve atuar de forma dinâmica, se transformando no mediador do processo, sendo ele responsável direto pela seleção das fontes que se encaixam de forma coesa sobre o tema que está sendo estudado. Ante essa realidade de ensino de história, o objetivo final nas palavras de Bittencour

(2010);

é favorecer sua exploração pelos alunos de maneira prazerosa e inteligível, sem

causar muitos obstáculos iniciais. É preciso cuidado para que os documentos forneçam informações claras, de acordo com os conceitos explorados, e não tornem

difícil a compreensão das informações. (BITTENCOUR, 2010. p. 330).

) (

Em relação às fontes históricas e sua utilização em sala de aula deve se levar em consideração o modelo de fonte que será inserido no processo ensino aprendizagem, assim, as fontes podem se configurar como escritas (jornais, textos canônicos, documentos oficiais e etc.) e não escritas (filmes, fotografias e músicas). Essas fontes, podem trazer consigo uma gama de significados, dando assim, novo sentido para a utilização das mesmas em sala de aula, estabelecendo uma nova configuração para a compreensão do saber histórico. Para Xavier (2010)

As fontes históricas, se utilizadas de uma maneira que considere o desenvolvimento cognitivo envolvido na relação de ensino/aprendizagem em História, capazes de tornarem ferramentas, no sentido amplo que estas podem alcançar, auxiliando a

estabelecendo uma consciência

histórica, que remete ao entendimento das várias temporalidades às quais estamos

compreensão do presente através do passado. (

)

submetidos, pensando em uma História que não é linear, mas de mudanças, de rupturas que, de tempos em tempos, determinam as representações forjadas pela busca de orientação do homem no tempo. (XAVIER, 2010, p. 1101).

No parâmetro pedagógico, as diversas fontes podem ser utilizadas, como instrumentos

fundamentais para consolidação de um saber histórico. Perante esta realidade pedagógica no ensino de história, a música pode vir a ser uma destas fontes, trazendo consigo uma capacidade imensa de estabelecer ligações entre o passado e a realidade cognitiva do aluno, possibilitando assim, um novo meio de se alcançar a compreensão do conhecimento histórico.

2.4. Música e ensino de história.

O ensino de história nos últimos tempos vem sendo repensado de maneira

significativa, estabelecendo novas práticas docentes para que o conhecimento seja compreendido sob uma nova perspectiva, rompendo com a denominada história linear 4 , efetivando um processo ensino-aprendizagem que insira o aluno como ser ativo do processo, não mais apenas como mero receptor e memorizador do conhecimento. Essa ideia de concretizar novos métodos de ensino de história, Xavier (2010) destaca

que;

A medida que as pesquisas na área de ensino de história avançaram, ficava mais evidente a necessidade de se incorporar métodos e objetos próximos ao fazer do historiador, de maneira a esclarecer de forma didática que a História é uma representação social. (XAVIER, 2010, p. 1105).

Na busca por novos métodos de ensino que estabeleçam a História uma representação

social, a música se coloca como um instrumento de imensa importância para esta conjuntura, sendo levada para sala de aula não apenas como um instrumento de diversão, mas como uma ferramenta pedagógica que possibilita a construção de uma compreensão do saber histórico. Bittencour neste sentido esclarece que “o uso da música é importante por situar os

(BITTENCOUR,

2010, p. 379). A música como fonte histórica possibilita a implantação de um método de ensino inserido na ideia de representatividade social, pois, ao se trabalhar com a música o professor está tendo a possibilidade de analisar a proximidade que o discente possui em relação à

jovens diante de um meio de comunicação próximo de sua vivência (

)”

4 Quando o tempo, o espaço e os personagens são apresentados de maneira lógica e as ações desenvolvem-se cronologicamente, assim, observa-se o começo, o meio e o fim da narrativa.

música analisada, consolidando assim, a compreensão de uma realidade social, numa perspectiva de ensino que aflore no aluno a sua percepção crítica.

Essa ideia pode ser analisada como forma de “propiciar a construção do conhecimento que levaria o aluno a adquirir a habilidade de compreender o passado, a

partir de seu presente (

)”.

(XAVIER, 2010, p. 1105).

Perante a ideia de análise histórica e construção do saber escolar, a música popular é vista como a melhor fonte de estudo, pelo fato dela estar ligada a diversos contextos e trazer mensagens muitas vezes importantes para compreensão do meio político e social de

determinado tempo histórico. Napolitano afirma que;

a música popular esta diretamente imbricada em nosso processo de

modernização, ela acaba concentrando expectativas de objetivação histórica, de superação de um determinado passado, cujo sentido é fruto dos projetos culturais e ideológicos em jogo. (NAPOLITANO, 2005, p. 91).

) (

Essa configuração diversificada que existe entorno da música popular a transforma em elemento de grande valia para o estabelecimento de uma análise histórica, pois, é possível perceber ao longo de suas letras e melodias princípios culturais, políticos e ideológicos. Ainda para Napolitano ao se trabalhar com a música em sala de aula deve-se levar em consideração “os aspectos descontínuos da história: a historicidade múltipla; a problematização dos valores de apreciação e das hierarquias culturais, além da cultura

(NAPOLITANO,

política e musical de um período e sua influência no meio musical (

2005, p. 92). Em relação à questão dos conteúdos da história escolar e a inserção da música como elemento de análise é importante inseri-la sobre uma ideia cultural e política, analisando como

que essas canções possibilitam a construção do conhecimento histórico através das mensagens que trazem em suas letras e melodias, é a partir destas mensagens que se criará a possibilidade de obter a compreensão do saber histórico. Para Bittencour;

Os regimes políticos ditatoriais têm sido abordados por intermédio de músicas, como no caso de sambas na fase de Getúlio Vargas e da MPB no período militar.

)”.

(

música para introduzir temas relacionados à vida dos trabalhadores ou a aspectos da

vida cotidiana que expressam discriminações étnicas e de gênero. (BITTENCOUR, 2010, p. 379)

a utilização da

)

que estabeleceu músicas engajadas ou músicas de protesto (

)

O que se percebe é que a música abre espaço para que a interpretação do fato histórico se estabeleça sobre um campo diversificado de análises. Há um campo imenso para que se estabeleça a sua inserção em diversos conteúdos da história escolar, o que consolida a

efetivação de uma prática pedagógica dinâmica e que gera a possibilidade do aluno estabelecer um processo interpretativo sobre o fato histórico. Mas, para se trabalhar com a música no ensino de história é necessário o estabelecimento de algumas concepções de análise que venha a oferecer a compreensão do contexto histórico sobre aquela determinada canção, para isso, métodos de análises devem ser trabalhados de maneira coesa, e neste momento, o professor se torna o grande mediador do processo, pois, será ele o responsável pela condução do estudo, estabelecendo alguns pontos que são essenciais para que haja a compreensão do contexto histórico sobre a canção.

É importante destacar que nesse tipo de atividade de compreensão deve-se levar em

consideração a participação de diversos sujeitos, que vai do autor da música até o aluno, para

isso a importância de uma condução direcionada de análise, possibilitará que o aluno através de uma mediação consiga perceber de maneira concreta a conotação que a fonte histórica trás sobre determinado contexto. Para Bittencour a análise documental em relação à música deve ser realizada da seguinte maneira;

O método de análise dessa documentação, a qual possui uma linguagem especifica, associando vários componentes e diferentes sujeitos, a saber: autor, intérprete, músicos, gravadores, produtores e técnicos, além de consumidores. Em geral, no ensino de História, costuma-se analisar a letra separada da música e autor sem o contexto social em que produz a obra. (BITTENCOUR, 2010, p. 381).

Lembrando que, o aluno não pode ser tratado em momento algum como um historiador, pois não possui conhecimento acadêmico para estabelecer uma análise fundamentada em conceitos pré-estabelecidos, o historiador em questão é o professor. Em relação à maneira de como utilizar a música no processo de ensino-aprendizagem da História, Xavier salienta que;

ao trabalhar com a canção como fonte, não devemos fazer uso somente de seu

parâmetro poético, ou seja, da letra da canção, embora a vontade seja muito grande,

em especial para o professor, quando vai trabalhar em sala de aula. Mas não se pode perder de vista e levar em conta como os nossos alunos “sentem” as músicas que trabalhamos em sala de aula e que por vezes são muito diferentes de suas experiências e seus gostos musicais. (XAVIER, 2010, p. 1108).

) (

A ideia de se utilizar a música além da sua concepção poética insere-se na construção

de elementos que possibilitam a efetivação de um método de ensino baseado na representação social, ou seja, inserir o aluno e sua realidade social de maneira significativa no processo de ensino, estabelecendo assim uma ligação entre o contexto histórico, a canção em questão e a realidade social que vive o aluno.

3. Canção engajada e ensino de história: construção de uma prática.

A história é vital para a formulação da cidadania porque nos mostra que para compreender o que está acontecendo no presente é preciso entender quais foram os caminhos percorridos pela sociedade. (Boris Fausto).

3.1. Concepção de canção engajada

A música popular brasileira nas décadas de 1960 e 1970 viveu um dos períodos de maior destaque no país quando esta se estabeleceu sobre uma realidade política marcada pelo autoritarismo, censura e perseguição política policial, período que ficou conhecido como “Anos de Chumbo”. Todo este cenário político possibilitou a consolidação de um momento na qual a música se tornaria instrumento de indignação e contestação política, a música popular passaria a trazer outro significado lírico em suas letras, passando a expressar a opinião de compositores sobre o momento que o país vivia. Esse estilo musical ganharia o nome de canção engajada, pelo fato de se empenhar através de suas letras e conscientizar a população a se colocar contra a ditadura militar, ou como salienta Marcelo Ridenti a canção e a artes em geral era uma forma de “conscientizar a

população e prepará-la para revolução (

)”.

(RIDENTI, 2005. p. 65)

Esta concepção de música engajada é analisada por Contier da seguinte maneira:

A chamada canção de protesto, escrita por dezenas de compositores durante os anos 60, num primeiro momento, representava uma possível intervenção política do artista na realidade social do país, contribuindo assim para a transformação desta numa sociedade mais justa. (CONTIER, 1998) 5

Dessa forma, a música trouxe uma parcela da população que possuía esse mesmo ideal de lutar por uma sociedade mais justa, eram segundo Contier “um segmento de público sintonizado com a proposta política: estudantes universitários, profissionais liberais dos grandes centros urbanos”. (CONTIER, 1998) 6 Perante esse ambiente político a canção engajada passou a ser um elemento de discurso oposicionista ao governo vigente, atuando como instrumento de grande intensidade

5 CONTIER, A. D. Edu Lobo e Carlos Lyra: o nacional e o popular na canção de protesto (os anos 60). In:

1998. Disponível em:

n

Revista

Brasileira

de

História.

V.

18,

35,

São

Paulo:

6 Idem 1

política impregnada em um ambiente cultural, transformando a canção em grande aliada dos movimentos de oposição ao regime político repressivo que controlava o país. Esta concepção de musica politizada é interpretada por Napolitano como:

A MPB nacionalista e engajada era a expressão autêntica da brasilidade e foi um

movimento legítimo e espontâneo de socialização da cultura e de busca de conscientização política das classes médias e populares. (NAPOLITANO, 2005, p.

67)

Diante da realidade política que vivia o país, Napolitano diz ainda que:

A MPB tinha uma inspiração revolucionária e, se não fosse à repressão política e a

cooptação da indústria cultural, teria desempenhado sua tarefa de ser a trilha sonora

da revolução brasileira. (NAPOLITANO, 2005, p. 68)

Mas, essa canção engajada tem a sua montagem anterior à tomada do poder pelos militares; ela começou a ser construída no final da década de 1950, sendo uma forma dos músicos brasileiros protestarem contra a grande presença de ritmos estrangeiros integrados a MPB.

Internacionalização que se inicia a partir do inicio dos anos 50, quando jovens da Zona Sul do Rio de Janeiro começaram a se reunir em apartamentos da classe média, e nesses encontros começaram a planejar uma nova roupagem para a música popular brasileira, ou melhor, para o samba brasileiro de raíz, que ganharia toques de jazz, um estilo musical tipicamente norte-americano. Com o novo samba, alguns músicos da época vieram romper definitivamente com o popular, com aquele samba-raiz criado nos morros cariocas e conhecido como o samba de

gafieira, um estilo musical tipicamente brasileiro estaria perdendo espaço para a música estrangeira.

A partir daí, até músicos ligados à Bossa - Nova começaram a mostrar certa oposição à

grande presença de ritmos estrangeiros na música nacional, dessa forma a música de protesto

começa a ganhar espaço no cenário musical e também intelectual e principalmente no meio universitário.

O primeiro compositor ligado à Bossa-Nova que se opôs a esse momento que passava

a MPB foi Carlos Lyra 7 , que mais tarde iria participar diretamente dos protestos do período

militar com letras que trariam mensagens contra o regime. Dessa forma, através de uma posição contra a grande influência de ritmos estrangeiros na MPB, é que a canção engajada foi se consolidando, ganhando a adesão de outros músicos,

7 Cantor, compositor e violonista, que se tornou um das principais figuras da Bossa Nova nos anos 50 e 60, fazendo parte da denominada “Bossa Nova ativista”, que propunha o retorno do ritmo às suas raízes no samba.

compositores, intelectuais e estudantes do meio universitário que, no passar dos anos, fizeram coro contra a ditadura militar no nosso país, se transformando numa marca da cultura nacional. Mas, é a conotação política que existe por detrás da canção engajada que a torna elemento de análise do processo histórico, e ganha grande importância para o desenvolvimento de atividades que levam à compreensão histórica de um dos momentos mais complexos da sociedade brasileira. Sendo assim, levando esse instrumento para o ambiente do ensino de história, tornar- se possível estabelecer uma ligação direta entre o contexto artístico-cultural e o contexto histórico, criando condições para a fundamentação de atividades que possam auxiliar o aluno a compreender de maneira distinta o contexto histórico em questão. Essas atividades se estabelecem em um exercício de interpretação e compreensão da canção integrando a mesma sobre o ambiente histórico.

3.2. Proposta de atividade

Estabelecer uma prática de ensino nos remete pensar na consolidação de um fator pedagógico que possibilite a compreensão do conteúdo ensinado de maneira concreta pelo aluno.

Pensando numa concepção de prática de ensino em história, propõe-se, neste trabalho uma atividade desenvolvida com os alunos do terceiro ano do ensino médio de um colégio da rede privada do município de Papagaios/MG, esta prática terá como temática histórica a Ditadura Militar brasileira e irá estabelecer uma metodologia de ensino utilizando as canções engajadas compostas durante o recorte cronológico em questão. O objetivo é oferecer ao aluno a capacidade de visualizar e compreender a história da Ditadura Militar sobre outro viés, no caso o artístico-cultural, mostrando que a cultura da época, especificamente a música, era um instrumento de grande valia no que se diz respeito à consolidação de um pensamento político oposicionista à ordem política vigente. Para o desenvolvimento desta atividade será estabelecida a divisão da turma em grupos, que irão idealizar a análise de canções que serão estabelecidas seguindo uma ordem cronológica, foi indicado leituras bases, que podem ser idealizadas através do próprio material

didático e de pesquisas na internet, cada grupo ao realizar a análise textual da canção deverão responder três questionamentos pré-estabelecidos pelo docente 8 .

3.3. De Chico Buarque à Legião Urbana

A primeira canção analisada pelos alunos foi “Alegria, Alegria” composta por Caetano Veloso e apresentada ao público no Festival da Canção de 1967. Quando a canção foi apresentada o cenário político que vivenciava o país era de endurecimento do Regime Militar com a transição política que culminaria com a chegada do General Costa e Silva ao poder, um militar da denominada linha dura, que tinha como projeto político o estabelecimento de um regime de exceção que traçava como principal objetivo a eliminação das ameaças oposicionistas do país, através da repressão, e o silenciamento da oposição através do mecanismo da censura. O cenário político repressivo que se instaurava no país naquele momento era fundamentado pela Constituição da época, que foi promulgada em janeiro de 1967, seguindo os princípios da Doutrina de Segurança Nacional. A Constituição de 1967 na visão do historiador Boris Fausto é explicada da seguinte maneira:

A Constituição de 1967 incorporou a legislação que ampliaria os poderes conferidos ao Executivo, especialmente em matéria de segurança nacional, mas não manteve os dispositivos excepcionais que permitiriam novas cassações de mandatos, perda de direitos políticos. (FAUSTO, 1995, p. 475).

Havia uma justificativa plausível para imaginar esse endurecimento político do governo e o fortalecimento político do poder executivo naquele instante, pois havia um projeto em curso de reorganização da oposição política no país. Oposição que passaria a ser liderada por políticos cassados pelo Regime e que passaram a se posicionar contra o Estado vigente no Brasil, um dos exemplos mais significativos dessa organização da esquerda política foi o movimento denominado Frente Ampla 9 e a UNE (União Nacional dos Estudantes).

8 Os questionamentos da atividade podem serem visualizadas em anexo ao final da pesquisa.

9 Frente Ampla movimento político criado no ano de 1966 e que reuniu então inimigos políticos, ex-presidente Juscelino Kubitschek, o líder da UDN Carlos Lacerda e o presidente deposto em 1964, João Goulart, objetivo do grupo era se articular politicamente contra o Regime Militar propondo o estabelecimento do processo de redemocratização do país e afirmação política dos direitos dos trabalhadores.

Foi perante esta realidade política que Caetano Veloso apresentou a canção “Alegria, Alegria” no festival da canção promovido pela Rede Record de Televisão em março de 1967. Seguindo a proposta da atividade, os alunos idealizaram uma análise textual da canção demonstrando a relação da canção com o ambiente político do Brasil, assim, os mesmos estabeleceram as seguintes concepções:

A canção demonstra a concepção política do Estado Ditatorial brasileiro, que se

fixava na ideia da obediência, onde os cidadãos deveriam seguir as regras e as ações estabelecidas pelo governo. Neste ambiente, o autor da canção protesta contra esta obediência propondo que a população caminhasse “contra o vento” (governo), ou seja, se colocando contra as ordens impostas pelo regime 10 .

Outros questionamentos em relação a Estado brasileiro foram analisados da seguinte forma pelos alunos;

É possível também perceber na canção questionamentos que se voltam para o

contexto político, principalmente no que diz respeito às ideias de contestação do governo e a tensão política que se fixava sobre este ambiente de manifestações, isso fica claro em passagens como estas: “em crimes, espaçonaves e guerrilhas” eles seguiam, “sem lenço e documento”, “andando contra o vento”. 11

A outra canção analisada pelos estudantes do grupo 1 foi “Pra não dizer que falei das

flores”, composta e interpreta por Geraldo Vandré, e apresentada pela primeira vez no Festival da Canção de 1968, foi uma das primeiras canções ligadas à concepção política ter a

sua execução proibida pelo Regime Militar.

O ano de lançamento da canção, 1968, é um dos anos mais intensos da história do

Brasil, principalmente pelo fato de ser um período de grandes manifestações contra o Regime

Militar, que se consolidava nas ações promovidas por movimentos sociais e políticos de oposição, fato que impulsionou a efetivação de uma ação direta do Estado, que intensificaria a repressão com estabelecimento de medidas políticas autoritárias, o Ato Institucional Nº5, é o maior exemplo dessas ações.

O panorama político era intenso, as manifestações contra o Regime Militar ganharam

corpo, conquistavam cada vez mais as ruas das principais cidades do país, era a efervescência

de um movimento de contestação e que fazia coro contra a estrutura política que vivia o Brasil, essas manifestações em sua maioria foram organizadas por movimentos sociais que passaram a exercer uma função política de grande valia, como o movimento estudantil. Tendo na União Nacional dos Estudantes (UNE) a sua maior representatividade Para Boris Fausto,

O catalisador das manifestações de rua em 1968 foi a morte de um estudante

secundarista. Edson Luís foi morto pela Polícia Militar durante um pequeno protesto

10 Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 1.

11 Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 1.

realizado no Rio de Janeiro, no mês de março, contra a má qualidade da alimentação fornecida aos estudantes pobres no restaurante do Calabouço. (FAUSTO, 1995, p.

478)

E foi perante este espaço totalmente intenso que a “Pra não dizer que falei de flores”, foi apresentada, e a partir daí se tornaria um dos principais símbolos culturais contra a Ditadura Militar. No desenvolvimento da atividade proposta os alunos do grupo 1 chegaram ao seguinte entendimento;

Geraldo Vandré demonstra ao longo da canção “Pra não dizer que falei de flores”, suas preocupações sociais e políticas com o ambiente que vivia o país, chama a população para manifestar contra o sistema político, e isto fica claro quando utiliza o termo “acordar”, numa forma de incitar o povo a lutar, “vem vamos embora que esperar não é saber, que faz na hora e não espera acontecer”. O autor ainda trabalha a questão de que a população continua tendo um sonho que se fixa perante um conflito entre as “flores e canhão”. 12

Outro ponto analisado na canção na perspectiva governamental que vivia o Brasil é a conotação de hino das manifestações, para os alunos, a canção de Vandré após ser apresentada no Festival da Canção ganhou as ruas e foi entoada de maneira constante em todas as ações contra o Regime Militar.

A canção busca mostrar a toda população que somos todos iguais, independente de

cor, raça, religião ou condição social, e que temos os mesmos direitos, e para isso

propõe que estabeleça uma união da população para que juntos buscasse a vitória contra o regime de exceção, “caminhando e cantando e seguindo a canção, somos todos iguais braços dados ou não”, essa passagem demonstra a ideia de união,

representando as ambições e os sonhos de uma população que lutava pela conquista

da liberdade que lhes foi tirada de maneira brutal 13 .

A canção “Apesar de Você” composta por Chico Buarque foi divulgada ao público pela primeira vez no ano de 1970, era período auge da repressão imposta pelo governo brasileiro, era momento que o país vivia perante a realidade política dos Anos de Chumbo, considerada por muitos pesquisadores, uma das canções com maior conotação crítica ao regime que eliminou as perspectivas democráticas do país. O Brasil naquele momento era governado pelo General Emílio Garrastazu Médici, presidente que usou de maneira substancial os princípios instituídos pelo Ato Institucional Número 5 (AI-5), instrumento político idealizado em 1968 e que estabeleceu literalmente um estado de segurança no país, eliminando definitivamente os princípios individuais dos cidadãos, a partir desse momento, o que vale são as concepções impostas pelo sistema político. Para o historiador Carlos Fico,

12 Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 1 13 Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 1

O AI-5 trata-se de instrumento de reafirmação e importância, como projeto, do que

se pode chamar de “utopia autoritária”, isto é, a crença de que seria possível eliminar quaisquer formas de dissenso (comunismo, “subversão”, “corrupção”). (FICO, 2004, p. 47).

O aumento significativo da repressão no país se consistiu devido ao fortalecimento de uma nova modalidade de oposição ao regime, a Luta Armada, que se configurou perante o discurso da revolução com o intuito de destituir o governo militar e estabelecer um processo de redemocratização sob a égide do discurso socialista, que havia conquistado vitória significativa em Cuba com a chegada de Fidel Castro ao poder após o processo revolucionário de 1959. As guerrilhas brasileiras se armaram e estabeleceram uma onda de ações por todo território, se configuravam em duas perspectivas, as guerrilhas urbanas, com atuação nos principais centros urbanos do país, e as guerrilhas rurais, sendo que a mais importante foi a Guerrilha do Araguaia 14 organizada por membros do Partido Comunista do Brasil. A música “Apesar de Vocêentra nesse contexto político, estabelecendo uma visão totalmente contrária ao regime político em questão, a canção de Chico Buarque foi analisada pelos alunos do grupo 2 e os mesmos chegaram à seguintes considerações.

A canção demonstra a postura autoritária tomada pelo governo brasileiro na imagem

do então presidente Médici, esta situação fica clara nos versos: Hoje você é quem manda /Falou, tá falado / Não tem discussão”. Mostra ainda a obscuridade e a falta de liberdade instituída pelo governo brasileiro, mostrando que este usa das forças repressivas para eliminar os direitos individuais dos cidadãos, este instrumento de escuridão seria o AI-5, instrumento que legalizou a repressão no país, esta ideia se torna clara ao perceber a leitura dos seguintes versos: Você que inventou esse estado / E inventou de inventar / Toda a escuridão”. Essa situação é nova. A responsabilidade é de quem “inventou de inventar”: “Você que inventou o pecado / Esqueceu-se de inventar / O perdão” 15 .

Outro entendimento alcançado pelos alunos grupo 2 foi;

Que a canção traz consigo uma mensagem de esperança, uma esperança que com a luta e a perseverança da população há de se alcançar a liberdade novamente, sendo possível anular a obscuridade política imposta pelo autoritarismo do governo militar, esta ideia é comprovada nas seguintes passagens: “Apesar de você / Amanhã há de ser / Outro dia” 16 .

Os mesmos alunos que analisaram a canção “Apesar de você” também analisaram outra canção de Chico Buarque, “Cálice”, composta juntamente com Gilberto Gil, a música foi escrita no ano de 1973, mas a sua divulgação só aconteceu no ano de 1978.

14 Movimento guerrilheiro existente na região amazônica, ao longo do rio Araguaia, entre fins da década e a primeira metade da década de 1970. Criada pelo Partido Comunista do Brasil (PCdoB), tinha por objetivo fomentar uma revolução socialista, a ser iniciada no campo, baseada nas experiências vitoriosas da Revolução Cubana e da Revolução Chinesa. 15 Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 2. 16 Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 2

No momento que a canção foi escrita e posteriormente divulgada a censura se fazia presente na esfera política brasileira, o objetivo dessa ação política era estabelecer o silenciamento forçado aos cidadãos e a imprensa.

A censura era justificada na visão de Samways com o seguinte propósito;

Para manter sua boa imagem e impedir que “influências negativas” chegassem à população era necessário aumentar o controle à imprensa, evitando que ela desse espaço para o discurso inimigo. Esse controle foi de grande utilidade, pois impedia que grande parte da população soubesse dos atos repressivos, autoritários e violentos por parte do governo. Estava proibido críticas ao governo em todas as suas esferas; impedia que o teatro apresentasse peças subversivas e “perigosas”. Porém, esse processo de cerceamento da cultura e da informação demorou quatro anos para se consolidar efetivamente dentro do governo de exceção. De ato em ato montou-se um aparato controlador de grande eficiência, que iria espalhar censores por toda a parte, cortando e alterando tudo aquilo que não atendesse aos ideais militares e conservadores. (SAMWAYS, 2008, p. 4)

É perante essa conjuntura política, os alunos do grupo 2 estabeleceram a seguinte interpretação;

A canção de Chico Buarque e Gilberto Gil trás em suas estrofes o sentimento de dor que se fazia presente no Brasil durante a Ditadura Militar, a censura é expressada pela palavra “Cálice” que faz uma referência ao verbo calar, “Pai, afasta de mim

esse cálice (

ideia das ações repressivas estabelecidas pelo governo contra aqueles que faziam

oposição ao regime político 17 .

de vinho tinto de sangue”. O sangue neste sentido estabelece uma

)

Outra passagem citada na interpretação diz respeito que, mesmo com a censura e a repressão imposta pelo Estado, o cidadão não poderia se render a este autoritarismo político.

“Como beber dessa bebida amarga/tragar a dor, engolir a labuta/mesmo calada a boca, resta o peito/silêncio na cidade não se escuta/de que me fale ser da santa/melhor seria ser filho da outra/outra realidade menos morta/tanta mentira

O trecho deixa claro que os autores fazem uma referência direta à

repressão e a censura como ações constantes do governo, e com toda esta situação adversa demonstra que a população mesmo sofrendo com estas ações não pode

desistir, pois mesmo calados há um sentimento em prol da liberdade 18 .

força bruta (

)”.

Os anos 70, época que marcou o endurecimento político do Regime Militar, outra canção foi composta com uma carga política imensa, “Mosca na Sopa”, de Raul Seixas. Uma canção que se contrapõe aos demais estilos musicais da época, pois se volta para concepção de uma pegada mais dinâmica, mas com o mesmo tom crítico, e se volta para consolidação de uma visão política de contestação. Os alunos do grupo 3 trabalharam com a canção e chegaram a seguinte compreensão;

17 Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 2

18 Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 2

A canção de Raul Seixas estabelece uma crítica ao regime militar, estabelecendo que

a “sopa” seria o Regime Militar, enquanto a “mosca” seria o povo e as manifestações que lutavam para o reestabelecimento dos princípios democráticos no

país. Ao analisar, a letra, é possível perceber esta conotação, principalmente quando

se

vem outra em meu lugar (

órgãos de repressão estabelecidos pelos militares (DOPS, DOI-CODI) que atuavam na concepção de perseguir, prender e torturar todos os indivíduos que se colocavam contra a ordem política, a imagem da qual passa, “você mata”, simboliza a tortura 19 .

Analisando o DDT (inseticida) seria a imagem dos

Pois nem o DDT pode assim me exterminar, porque você mata uma e

diz: “(

)

)”.

Com o fim do governo do presidente Médici em 1974, o grupo moderado do exército brasileiro retornaria ao poder com aclamação de Ernesto Geisel como novo presidente da República, que trazia consigo um novo discurso que defendia o processo de abertura política baseada em três princípios: lenta, gradual e segura. Esta nova postura política dava subsídios para consolidação de um antiprojeto que poderia levar ao enfraquecimento do regime, no do que diz respeito às suas ações repressivas e a consolidação de um processo político que levaria o país novamente à democracia. Mas apesar do discurso que voltava para a ideia da abertura política, ao longo do governo do presidente Geisel contradições se efetivaram diante do encadeamento político, era algo de grande visibilidade, pois, ao mesmo tempo em que medidas eram tomadas voltadas para concepção da distenção do regime militar, atos de repressão ainda se faziam presentes. Era colocado em prática um discurso de absolvição do regime de exceção, mas o mesmo tendia a não se dissolver na concepção do pensamento político dos militares.

A contradição das ações políticas do governo Geisel é demonstrando por Boris Fausto

da seguinte maneira;

No curso de 1975, Geisel combinou medidas liberalizantes com medidas

repressivas. (

desfechou uma violenta repressão contra o

PCB. Ainda no curso de uma onda repressiva, o jornalista Vladimir Herzog, diretor

Folha de São Paulo. Por outro lado (

o governo suspendeu a censura ao jornal O Estado de São Paulo e

)

)

de

jornalismo da TV Cultura, foi intimido a comparecer ao DOI-CODI de São Paulo

(

).

Herzog se apresentou ao DOI-CODI e daí não saiu vivo. Sua morte foi

apresentada como suicídio (

)

(FAUSTO, 1995, p. 491)

Um dos pontos a ser debatido de maneira concreta ao longo do governo Geisel foi a lei de anistia, que começava a ganhar corpo junto aos movimentos sociais e políticos do país, e o debate pela anistia chegou ao meio musical, e a busca pelo entendimento do contexto se torna visível nos versos de “O bêbado e o equilibrista” canção interpretada por Elis Regina e composta por João Bosco e Aldir Blanc.

O debate sobre a anistia já se fazia presente em vários ambientes da sociedade, era

visto por muitos como uma medida necessária, em um momento que as ações repressivas do

governo militar eram ainda vigentes, mesmo que, politicamente se pregava a ideia do estabelecimento de um processo político que colocaria novamente o país no curso da democracia. Para muitos, a anistia mais do que uma libertação política, era vista como mecanismo que estabeleceria o esquecimento dos atos pregados pelos militares ao longo dos anos de chumbo, seria como impor uma ação que eliminaria as memórias coletivas de determinado período da história, que se caracterizou por atos que feriram as liberdades individuais do povo brasileiro. O debate e as propostas políticas sobre anistia nas palavras de Rodeghero ganhou força quando;

Em 1967, a anistia constou do manifesto de lançamento da Frente Ampla, que reunia antigas lideranças atingidas pelo golpe, como Carlos Lacerda, João Goulart e Juscelino Kubitschek. A possibilidade também foi sugerida em favor dos grupos atingidos pela repressão de 1968. O deputado Paulo Macarini, do MDB, apresentou ao Congresso um projeto de lei que anistiava os punidos por atos relacionados às

manifestações populares (

).

(RODEGHERO, 2014, p. 176-177).

Em relação à canção interpretada por Elis Regina se encaixa perfeitamente ao momento que vivia o país, a canção de alguma forma se tornou hino contra a situação política

e

a favor da anistia, que seria fundamental para o retorno de brasileiros que tiveram que deixar

o

país e viver no exílio. Ao trabalhar com a música “O bêbado e o equilibrista”, os alunos do grupo 3

estabeleceram as seguintes considerações, tendo como pano de fundo cenário político

brasileiro;

“Caia a tarde feito um viaduto” o seguinte verso narra sobre a falta de liberdade que mesmo com estabelecimento de um discurso de abertura política ainda se fazia presente, principalmente no que diz respeito à liberdade de ir e vir, pois eram comuns os toques de recolher em diversas cidades brasileiras quando a tarde caia e noite chegava. Em outro momento a imagem do luto se faz presente quando expõe “E um bêbado trajando luto me lembrou Carlitos”, luto que simbolizava as mortes ocorridas nas salas obscuras dos órgãos de repressão. 20

Em relação à questão da anistia, os alunos do grupo perceberam que a canção interpretada por Elis Regina trazia consigo algumas considerações, que foram descritas da seguinte maneira;

Pra noite do Brasil, meu Brasil, que sonha com a volta do irmão do Henfil, com tanta gente que partiu num rabo de foguete, chora a nossa pátria mãe gentil, choram Marias e Clarisses no solo do Brasil”, esta estrofe fixa a sua mensagem na questão da anistia, demonstrando a necessidade de se estabelecer um projeto político que faça com que cidadãos que deixaram o Brasil e foram para o exílio tenham condições de retornar e ajudar acabar com o ambiente repressivo que ainda

permanece com atos de repressão que faz do discurso de liberdade um mero acontecimento político 21 .

A lei de anistia seria aprovada apenas em agosto de 1979 já no governo do último general, João Batista Figueiredo, a lei que foi aprovada pelo governo é analisada da seguinte forma;

A lei de anistia aprovada pelo Congresso continha, entretanto restrições e fazia uma importante concessão à linha-dura. Ao anistiar “crimes de qualquer natureza relacionados com crimes políticos ou praticados por motivação política”, a lei abrangia também os responsáveis pela prática da tortura. De qualquer forma, possibilitou a volta dos exilados políticos e foi um passo importante na ampliação das liberdades públicas. (FAUSTO, 1995, p. 504).

Ou seja, a lei de anistia foi aprovada, mas trouxe com ela uma gama de benefícios que agradavam a linha dura dos generais, pois eliminava qualquer possibilidade de julgamento de crimes cometidos pelos repressores, fato que até os dias atuais é tema de discussão em diversos ciclos jurídicos e históricos. Mas, sua aprovação possibilitou a continuidade do processo de abertura política, e ao longo do governo do então presidente Figueiredo esse debate se tornou real e as liberdades começaram a ser reconquistadas. Os anos 80 do século passado são tratados pela historiografia como a “década perdida”, mas no que diz respeito ao contexto político do nosso país podemos definir como a época da reconquista. A reconquista da liberdade e da democracia pelo povo brasileiro após anos de repressão e censura, era o estágio final da Ditadura Civil-Militar, eram dados os primeiros passos para a redemocratização. Mas apesar da continuidade do processo de abertura política no país, a linha dura, mesmo beneficiada com os princípios estabelecidos pela lei de anistia não se colocava totalmente a favor da redemocratização, e de maneira isolada continuou estabelecendo atos de violência com o intuito de desmoralizar as ações estabelecidas pelo o então governo. Esta postura da linha dura em relação ao processo de abertura culminou com atos que evidenciavam a posição política do grupo militar, que durante o auge da repressão comandou o país, desses atos o mais significativo foi o atentando ao Riocentro durante a realização de um festival de música. O episódio do Riocentro é explanado por Boris Fausto na seguinte perspectiva;

Os atos criminosos com a tentativa de explodir bombas no centro de convenções do

Uma das bombas não chegou a ser colocada.

Explodiu no interior de um carro, ocupado por um sargento e um capitão do exército

). (

A outra bomba explodiu na casa de força do Riocentro. O governo conduziu um

Riocentro, a 30 de abril de 1981. (

)

IPM que confirmou uma absurda versão dos fatos, isentando os responsáveis. (FAUSTO, 1995, p. 505).

O que se percebe é que mesmo sabendo a existência de uma linha do exército contrária

às ações estabelecidas pelo governo, este nunca estabeleceu uma ação direta com objetivo de taxá-los como grandes responsáveis pelos atos de violência no país naquele momento, criando assim uma situação controversa, pois esse mesmo grupo poderia gerar uma quebra do equilíbrio político, mas ao mesmo tempo uma ação direta contra o grupo poderia gerar um conflito maior na estrutura militar, que de alguma forma neutralizava o processo de abertura política.

Enquanto o país vivia a efervescência de um novo momento político a contestação musical ainda era algo presente na sociedade brasileira, aproveitando-se do momento político, na capital do país um novo movimento musical se consolidava tendo como principal inspiração as atitudes e as narrativas musicais do movimento punk inglês. Era formação do movimento que ficou conhecido como “BRock” que inseriu em Brasília uma nova configuração cultural, que alinhava a atitude punk com as concepções de poder que movia a capital do país.

E uma das primeiras bandas de referência desse novo momento cultural do Brasil foi o

Aborto Elétrico, que tinham como integrantes, Renato Russo (Legião Urbana), Fê Lemos e Flávio Lemos (Capital Inicial) e André Pretorius (sul-africano radicado no Brasil). No final dos anos 70 e início dos anos 80, o Aborto Elétrico estabeleceu canções engajadas que traziam sempre uma mensagem relacionada à situação política, econômica e social do país, uma das músicas que serve de referência para este novo momento é “Veraneio Vascaína”, que trás em seus versos críticas a postura violenta que ainda se fazia presente na sociedade. Os alunos do grupo 4 trabalharam com canções da época, em relação à Veraneio Vascaína chegaram ao seguinte entendimento;

A letra de Veraneio Vascaína faz referência à viatura policial da época traçando uma crítica ao comportamento da polícia, do governo, da falta de perspectiva da juventude e principalmente do impacto do Regime Militar sobre a sociedade brasileira. Isso se evidência ao longo da canção, como no trecho: “Porque pobre quando nasce com instinto assassino, sabe o que vai ser quando crescer desde menino, ladrão para roubar ou marginal para matar, papai, eu quero ser policial quando eu crescer. Há uma analogia entre o pobre com instinto assassino, que geralmente se tornava ladrão para roubar ou marginal para matar, assim a própria autoridade, que deveria ser um símbolo de justiça, assume o papel de vilão e passa a cometer atrocidades 22 .

Para concluir, apesar da ideia que existe sobre a concepção de um processo de abertura política se estabelece a seguinte ideia sobre a canção;

 

A

música trás em si um grito pela liberdade, pelo fim desse regime, como tudo que

foi produzido nesse período, à letra de Veraneio Vascaína se eternizou na história, é a memória de um tempo onde o povo não tinha voz 23 .

Apesar da existência de um grupo de militares contra o processo de redemocratização, o processo foi levado até o fim, e ações direcionadas para esse objetivo foram estabelecidas de maneira concreta, e um fato de suma importância foi à eliminação do bipartidarismo, que modificou totalmente o sistema eleitoral brasileiro, estabelecendo eleições com a participação ativada de diversas legendas partidárias que voltaram a ter o direito político, e o primeiro passo para concretização desse novo modelo eleitoral foram às eleições de 1982, quando se estabeleceu eleições diretas para os governos estaduais, prefeituras, assembleias legislativas e para o Congresso Nacional. A oposição conquistou vitórias significativas, principalmente no âmbito estadual, já que a composição do Congresso Nacional continuaria sobre a tutela de políticos ligados à ARENA, o PDS, que conquistaria a maioria das cadeiras no Senado e na Câmara dos Deputados. Em relação à composição do poder político nos Estados pós-eleições de 1982, o que se percebe é a conquista do espaço da oposição no cenário político como salienta Boris Fausto;

Nas eleições de governador, as oposições conseguiram algumas vitórias expressivas.

O PDS perdeu em Estados importantes. Em São Paulo, o PMDB elegeu Francisco

Montoro; em Minas Gerais, Tancredo Neves; no Paraná, José Richa. No Rio de Janeiro, Brizola conseguiu eleger-se, dando continuidade a um prestigio político que

vinha dos anos 60. (FAUSTO, 1995, p. 508).

Apesar de um novo quadro político eleitoral, o poder central do país ainda se encontra nas mãos de um general do exército, e a composição política ainda não estabelecia eleições diretas para escolha do chefe do executivo nacional, nesse momento é que se concretiza no país um movimento político em prol das eleições diretas para presidente da República, eram as “Diretas Já”. Lideranças políticas dos principais partidos de oposição começaram articular uma proposta de emenda constitucional que modificaria a composição eleitoral do país, no que diz respeito às eleições presidenciais, a decisão era propor uma modificação imediata e estabelecer eleições diretas para o pleito de 1985, nesta trama, o PMDB assume o papel de principal liderança partidária na luta pelo direito do voto direto para presidente.

A proposta parlamentar que propunha as eleições diretas foi entregue ao Congresso

Nacional pelo deputado peemedebista Dante de Oliveira, essa proposta ficaria conhecida

como a “Emenda Dante de Oliveira”.

A partir desse momento iniciou uma comoção imensa em todo país, e a população foi

para ruas no ato de mobilização com o intuito de pressionar o Congresso Nacional a aprovar a emenda que estabeleceria o fim das eleições indiretas para presidente da República, as Diretas Já ganhou as ruas das principais cidades brasileiras, lideranças políticas, atores, intelectuais e esportistas participaram ativamente das mobilizações, a sociedade no ano de 1984 passou a se

mover à favor desta nova regra eleitoral que caso aprovada anularia definitivamente a Ditadura Civil-Militar. Nas palavras de Fausto, as “Diretas Já” podem ser analisadas da seguinte forma;

A campanha das “Diretas Já” expressa ao mesmo tempo a vitalidade da manifestação popular e a dificuldade dos partidos para exprimir reivindicações. A população punha todas as suas esperanças nas diretas: a expectativa de uma representação autêntica, mas também a resolução de muitos problemas (salário baixo, segurança, inflação) que apenas a eleição de um presidente da República não poderia solucionar. (FAUSTO, 1995, p. 509)

Apesar da mobilização nacional que se estabeleceu em torno das “Diretas Já” a proposta parlamentar não foi aprovada, e as eleições indiretas ainda iriam ser realizadas para escolha do novo presidente em 1985, e a partir desse momento os partidos de oposição foram atrás de alternativas viáveis para a disputa da eleição, e o então governador de Minas Gerais, Tancredo Neves seria a esperança para a consolidação de uma ação política que colocaria fim a estrutura político militar do país. Perante a realidade política do momento a canção “Geração Coca-Cola” é lançada pela Legião Urbana, grupo musical que se formou em Brasília nos finais dos anos 70 após o termino do Aborto Elétrico. Os alunos que compunham o grupo 4 da atividade analisaram canções dos anos 80, e instituíram as seguintes ponderações sobre a canção da Legião Urbana;

A Legião Urbana se fixa como representante de uma juventude que tinha crescido no

período militar, em Geração Coca-Cola, se percebe um tom de crítica e ao mesmo tempo desabafo que de alguma forma não poupa ninguém, a primeira percepção que

se tem em relação à canção é uma crítica que se faz sobre a influência dos Estados

Unidos no Brasil desde momento que se estabeleceu o Golpe Civil-Militar de 1964 até as ações econômicas estadunidenses no Brasil ao longo dos governos militares, em trechos como “Quando nascemos fomos programados, a receber o que vocês,

nos empurraram com os enlatados dos USA, de 9 as 6 torna mais clara 24 .

,

esta posição crítica se

Em relação a concepção interpretativa e a construção do conhecimento histórico ligado à canção foi percebido pelos aluno que;

Em um segundo momento o objetivo da canção é estabelecer um protesto direto ao

Regime Militar, esta ideia de protesto fica perceptível na seguinte passagem da canção: “Mas agora chegou nossa vez, vamos cuspir de volta o lixo em cima de vocês”. Fazendo uma referência a posição política que os jovens deveriam tomar, demonstrando que esses podem ser os verdadeiros revolucionários da nação, outro ponto da canção que se estabelece esta posição de criticidade é quando se diz

seria uma referência direta ao tempo que os

militares ocuparam o poder no país 25 .

“depois de 20 anos na escola

,

Percebe-se desta forma, que a canção se insere no contexto político trazendo consigo uma carga crítica e de grande importância para o entendimento do processo histórico que se fixava no Brasil naquele momento, da luta final pela recondução do processo democrático no país.

A experiência alcançada pelos alunos ao longo do desenvolvimento do trabalho foi de grande relevância para a compreensão do saber histórico, pois, os alunos ao desenvolverem o trabalho buscaram analisar as letras perante o conteúdo que estava sendo estudado, realizando pesquisas paralelas e encaixando o contexto da música sobre o recorte que as mesmas foram produzidas, o que possibilitou o estabelecimento de uma ligação lógica entre o ambiente cultural e o cenário político analisado. Ao longo das apresentações dos trabalhos os alunos demonstraram uma tranquilidade que remete que os mesmos conseguiram de maneira simplória compreender os fatos históricos abordados e liga-os as canções analisadas, possibilitando a efetivação de questionamentos que corresponderam às expectativas que foram alicerçadas na proposta inicial da atividade. Isso demonstra que, a música e o simples ato de interpretá-las é um mecanismo relevante para o desenvolvimento de uma prática pedagógica no ensino de história, pois essas canções proporcionam a criação de um novo panorama de entendimento, o que facilita posteriormente a efetivação da compreensão do fato histórico estudado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do presente estudo procuramos analisar o uso de músicas como instrumento pedagógico para consolidação de um processo de entendimento histórico, neste sentido, o que se buscou foi demonstrar como que as canções produzidas ao longo período da Ditadura Civil-Militar (1964-1985) podem ser utilizadas como método pedagógico para o estabelecimento da compreensão do período em questão. Num primeiro momento do trabalho foi estabelecida pesquisa sobre como a música pode ser utilizada no processo de ensino, analisando através de levantamento bibliográfico como a música pode ser incorporada sobre as práticas pedagógicas, não apenas na concepção da história, mas em todo processo educativo, percebendo que, a canção neste sentido se tornar em instrumento oportuno para a realização de processos dinâmicos na educação, principalmente no que diz respeito à formulação de práticas inovadoras de ensino, abrindo espaço para a consolidação de uma dinâmica de aprendizagem que se volta para formulação de ações interdisciplinares, favorecendo a obtenção do conhecimento de maneira lúdica, rompendo com práticas que tornam o ensino rígido e sem flexibilidade. No âmbito educacional se percebe que o uso da música no ensino estabelece uma mudança de paradigma no ato de ensinar, mesmo sabendo que há ainda certa resistência por parte de docentes na introdução de novos meios que possibilite a construção do conhecimento, mas a música se coloca como um dos pilares de sustentação para o estabelecimento de um ato de ensinar dinâmico. Em relação ao ensino de história o estudo buscou estabelecer uma análise coesa sobre o uso de músicas na conjuntura pedagógica da disciplina, assim, o primeiro passo foi estabelecer uma posição em relação aos paradigmas tradicionais que existem por detrás dos métodos de ensino de história, o que no certame das ações pedagógicas se colocam como empecilhos para concretização de um processo de ensino que estabeleça uma nova metodologia, eliminando a perspectiva da história factual que de alguma forma é o principal modelo metodológico que se insere no processo educativo, impossibilitando a formulação de uma história que vai além das narrativas dos atos dos grandes “heróis”. Perante esta realidade criou-se uma produção textual que demonstra que é necessário que o professor faça uso de meios metodológicos inovadores e de fontes históricas diversificadas na construção de uma nova ação pedagógica no ensino de história, incluindo a música como fator fundamental, tornando-a uma das principais ferramentas didáticas para a confirmação de um processo que possibilite a compreensão do conhecimento histórico sobre a

égide da criticidade e ao mesmo tempo aproveitando-se da produção cultural que se caracteriza a cada tempo de maneira distinta, mas que propõe um cenário que facilite a construção de uma problematização sobre o tema/período estudado. Pensando na percepção da prática docente que estabelece a música como principal objeto metodológico, o presente estudo fixou seus objetivos no período da Ditadura Civil- Militar (1964-1985), época que, a produção musical brasileira alcançou o seu ápice no que diz respeito à consolidação de canções politicamente engajadas, pois o ambiente político era propício para esta configuração musical. Assim, o que se estabeleceu foi a execução de uma prática docente junto a alunos do ensino médio de uma escola da rede privada da qual leciono, o objetivo era demonstrar como que os alunos através de um processo de interpretação das letras das músicas selecionadas conseguiriam estabelecer ligações entre a canção e o período histórico que a mesma foi lançada, ou seja, identificar nos versos das canções mensagens políticas que a música trazia sobre o período no qual os militares estiveram no poder político do país. Este processo interpretativo idealizado pelos alunos alcançou resultado esperado, onde os mesmos estabeleceram interpretações que demonstraram de maneira clara as concepções políticas que as canções selecionadas traziam. Isso demonstra que as músicas são de suma importância para compreensão do processo histórico, servindo de instrumento pedagógico para se buscar o entendimento do período em questão, transformando-se em uma fonte histórica que possibilita a assimilação do conhecimento histórico escolar. A última etapa desse trabalho inseriu a prática docente com um estudo historiográfico sobre o período da Ditadura Civil-Militar, a prática docente se fixou nas interpretações das canções idealizadas pelos alunos (as), as canções selecionadas obedeceram a uma cronologia de eventos históricos que se fizeram presentes no período analisado, as interpretações mostram que, a cultura naquele momento do país se encontrava em plena sintonia com o contexto político. Finalmente, pelo que foi realizado para a concretização deste trabalho e pelo conteúdo produzido pela revisão bibliográfica e a atividade interpretativa dos alunos, entende-se que o uso de canções como método de ensino é significativo para que haja a compreensão do fato estudado, demonstrando que, as canções a partir do momento que são interpretadas sobre a ótica do conhecimento histórico, estas tornam fundamentais para o que os alunos consigam assimilar o contexto histórico estudado de maneira diferenciada, rompendo com as antigas concepções que se fixam na história de fatos e grande personagens, as canções conseguem

trazer com elas mensagens que de alguma forma, transformam a história escolar mais compreensível para os alunos.

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Educandário Cecília Meireles Atividade de História Aluno: Ano: 3º Ano do Ensino Médio. Professor: Bruno

Educandário Cecília Meireles Atividade de História

Aluno:

Ano: 3º Ano do

Ensino Médio.

Professor: Bruno Geraldo G. Gonçalves

Data:

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Proposta de atividade sobre a Ditadura Militar. Música e Ditadura Militar (1964-1985)  Podemos definir
Proposta de atividade sobre a Ditadura Militar. Música e Ditadura Militar (1964-1985)  Podemos definir

Proposta de atividade sobre a Ditadura Militar. Música e Ditadura Militar (1964-1985)

Podemos definir a Ditadura Militar como sendo o período da política brasileira em que os militares governaram o Brasil. Esta época vai de 1964 a 1985. Caracterizou-se pela falta de democracia, supressão de direitos constitucionais, censura, perseguição política e repressão aos que eram contra o regime militar.

A música popular engajada foi aquela que conseguiu estabelecer seu lugar no grande público, especialmente no ano de 1965. Neste ano se deu o nascimento da música popular brasileira. Mas a música engajada, assim como outras artes classificadas do mesmo modo, como o teatro e o cinema, segundo este autor, não nascia aí. Apenas ganhava mais força neste momento. É possível dizer que o primeiro conjunto de músicas engajadas politicamente remonta o período governo do presidente João Goulart, com nomes como Carlos Lira, Sérgio Ricardo, Nara Leão, entre outros. Em 1965, a música engajada ganhava cada vez mais espaço nos meios de comunicação, especialmente nos famosos festivais de TV, o que permitiu com que a mesma ocupasse lugar de considerável importância entre as massas.

Canções engajadas que serão analisadas:

 

Canções

Autor/Artista

Ano

Grupo Debate

 

Alegria, Alegria

Caetano Veloso

1967

Grupo 1

Pra não dizer que falei das flores

Geraldo Vandré

1968

 

Apesar de você

Chico Buarque

1970

Grupo 2

 

Cálice

Chico Buarque

1973

O bêbado e o equilibrista

Elis Regina

1979

Grupo 3

 

Mosca na Sopa

Raul Seixas

1973

 

Veraneio Vascaína

Aborto Elétrico/Capital Inicial

1981

Grupo 4

 

Geração Coca-Cola

Aborto Elétrico/Legião Urbana

1985

Após ouvirem as canções, os grupos deverão responder os seguintes questionamentos.

 

Relacione a ditadura militar com a canção analisando o período que a mesma foi composta e divulgada?

Qual a mensagem principal desta música?

 

Como a letra está contestando o Regime Militar?

Canções analisadas pelos alunos(as) ao longo da atividade proposta.

Alegria, Alegria (1967) Caetano Veloso.

Caminhando contra o vento Sem lenço, sem documento No sol de quase dezembro Eu vou

O sol se reparte em crimes,

Espaçonaves, guerrilhas Em cardinales bonitas Eu vou

Em caras de presidentes Em grandes beijos de amor

Em dentes, pernas, bandeiras Bomba e brigitte bardot

O sol nas bancas de revista

Me enche de alegria e preguiça Quem lê tanta notícia Eu vou

Por entre fotos e nomes

Os olhos cheios de cores

O peito cheio de amores vãos

Eu vou

Por que não, por que não

Ela pensa em casamento

E eu nunca mais fui à escola

Sem lenço, sem documento,

Eu vou

Eu tomo uma coca-cola Ela pensa em casamento

E uma canção me consola

Eu vou

Por entre fotos e nomes Sem livros e sem fuzil Sem fome sem telefone No coração do brasil

Ela nem sabe até pensei Em cantar na televisão

O sol é tão bonito

Eu vou Sem lenço, sem documento Nada no bolso ou nas mãos Eu quero seguir vivendo, amor Eu vou Por que não, por que não

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Pra não dizer que falei das flores (1968) Geraldo Vandré

Caminhando e cantando e seguindo a canção Somos todos iguais braços dados ou não Nas escolas, nas ruas, campos, construções Caminhando e cantando e seguindo a canção

Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer

Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer

Pelos campos há fome em grandes plantações Pelas ruas marchando indecisos cordões Ainda fazem da flor seu mais forte refrão E acreditam nas flores vencendo o canhão

Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.

Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.

Há soldados armados, amados ou não Quase todos perdidos de armas na mão Nos quartéis lhes ensinam uma antiga lição De morrer pela pátria e viver sem razão Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.

Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.

Nas escolas, nas ruas, campos, construções Somos todos soldados, armados ou não Caminhando e cantando e seguindo a canção Somos todos iguais braços dados ou não Os amores na mente, as flores no chão A certeza na frente, a história na mão Caminhando e cantando e seguindo a canção Aprendendo e ensinando uma nova lição

Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.

Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.

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Apesar de Você (1970) Chico Buarque.

Hoje você é quem manda Falou, tá falado Não tem discussão

A minha gente hoje anda

Falando de lado

E olhando pro chão, viu

Você que inventou esse estado

E inventou de inventar

Toda a escuridão Você que inventou o pecado

Esqueceu-se de inventar

O perdão

Nesse meu penar

Apesar de você Amanhã há de ser Outro dia

Inda pago pra ver

O jardim florescer

Qual você não queria

Você vai se amargar Vendo o dia raiar

Sem lhe pedir licença

E eu vou morrer de rir

Que esse dia há de vir Antes do que você pensa

Apesar de você Amanhã há de ser

Apesar de você Amanhã há de ser Outro dia

Outro dia

Você vai ter que ver

Eu pergunto a você

A

manhã renascer

Onde vai se esconder

E

esbanjar poesia

Da enorme euforia Como vai proibir Quando o galo insistir Em cantar Água nova brotando

Como vai se explicar Vendo o céu clarear De repente, impunemente Como vai abafar

E

a gente se amando

Nosso coro a cantar Na sua frente

Sem parar

Apesar de você

Quando chegar o momento Esse meu sofrimento Vou cobrar com juros, juro Todo esse amor reprimido Esse grito contido Este samba no escuro

Amanhã há de ser Outro dia Você vai se dar mal Etc. e tal Lá lá lá lá laiá Add a playlist

Cifra

Você que inventou a tristeza

Baixe no celular

Ora, tenha a fineza

Imprimir

De desinventar Você vai pagar e é dobrado Cada lágrima rolada

Corrigir

53

Cálice (1973) Chico Buarque.

Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice De vinho tinto de sangue

Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice De vinho tinto de sangue

Como beber dessa bebida amarga Tragar a dor, engolir a labuta Mesmo calada a boca, resta o peito Silêncio na cidade não se escuta De que me vale ser filho da santa Melhor seria ser filho da outra Outra realidade menos morta Tanta mentira, tanta força bruta

Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice De vinho tinto de sangue

Como é difícil acordar calado Se na calada da noite eu me dano Quero lançar um grito desumano Que é uma maneira de ser escutado Esse silêncio todo me atordoa Atordoado eu permaneço atento

Na arquibancada pra a qualquer momento Ver emergir o monstro da lagoa

Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice De vinho tinto de sangue

De muito gorda a porca já não anda De muito usada a faca já não corta Como é difícil, pai, abrir a porta Essa palavra presa na garganta Esse pileque homérico no mundo De que adianta ter boa vontade Mesmo calado o peito, resta a cuca Dos bêbados do centro da cidade

Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice De vinho tinto de sangue

Talvez o mundo não seja pequeno Nem seja a vida um fato consumado Quero inventar o meu próprio pecado Quero morrer do meu próprio veneno Quero perder de vez tua cabeça Minha cabeça perder teu juízo Quero cheirar fumaça de óleo diesel Me embriagar até que alguém me esqueça

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O bêbado e o equilibrista (1979) Elis Regina.

Caía a tarde feito um viaduto

E um bêbado trajando luto

Me lembrou Carlitos

A lua

Tal qual a dona do bordel Pedia a cada estrela fria Um brilho de aluguel

E nuvens!

Lá no mata-borrão do céu

Chupavam manchas torturadas Que sufoco!

Louco!

O bêbado com chapéu-coco

Fazia irreverências mil Pra noite do Brasil. Meu Brasil!

Que sonha com a volta Do irmão do Henfil. Com tanta gente que partiu Num rabo de foguete

Chora!

A nossa Pátria

Mãe gentil

Choram Marias

E Clarices

No solo do Brasil

Mas sei, que uma dor Assim pungente

Não há de ser inutilmente

A esperança

Dança na corda bamba De sombrinha

E em cada passo

Dessa linha Pode se machucar

Azar!

A esperança equilibrista

Sabe que o show De todo artista Tem que continuar

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Mosca na Sopa (1973) Raul Seixas.

Eu sou a mosca que pousou em sua sopa

Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar Eu sou a mosca que pousou em sua sopa Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar Eu sou a mosca que pousou em sua sopa Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar Eu sou a mosca que perturba o seu sono Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar Eu sou a mosca que perturba o seu sono Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar

E não adianta vir me dedetizar

Pois nem o DDT pode assim me exterminar Porque você mata uma e vem outra em meu lugar Eu sou a mosca que pousou em sua sopa Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar Eu sou a mosca que pousou em sua sopa Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar Atenção, eu sou a mosca

A grande mosca

A mosca que perturba o seu sono

Eu sou a mosca no seu quarto

A zum-zum-zumbizar

Observando e abusando

Olha do outro lado agora Eu tô sempre junto de você Água mole em pedra dura Tanto bate até que fura Quem, quem é?

A mosca, meu irmão

Eu sou a mosca que pousou em sua sopa Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar Eu sou a mosca que pousou em sua sopa

Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar

E não adianta vir me dedetizar

Pois nem o DDT pode assim me exterminar Porque você mata uma e vem outra em meu lugar

Eu sou a mosca que pousou em sua sopa Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar Eu sou a mosca que pousou em sua sopa Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar Eu sou a mosca que perturba o seu sono Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar Eu sou a mosca que perturba o seu sono Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar Mas eu sou a mosca que pousou em sua sopa

56

Veraneio Vascaína (1981) Aborto Elétrico/Capital Inicial.

Cuidado, pessoal, lá vem vindo a veraneio Toda pintada de preto, branco, cinza e vermelho Com números do lado, dentro dois ou três tarados Assassinos armados, uniformizados

Veraneio vascaína vem dobrando a esquina

Porque pobre quando nasce com instinto assassino Sabe o que vai ser quando crescer desde menino Ladrão pra roubar, marginal pra matar Papai eu quero ser policial quando eu crescer

Cuidado, pessoal, lá vem vindo a veraneio Toda pintada de preto, branco, cinza e vermelho Com números do lado, dentro dois ou três tarados Assassinos armados, uniformizados

Veraneio vascaína vem dobrando a esquina

Se eles tem fogo em cima, é melhor sair da frente Tanto faz, ninguém se importa se você é inocente Com uma arma na mão boto fogo no país E não vai ter problema eu sei estou do lado da lei Cuidado, pessoal, lá vem vindo a veraneio Toda pintada de preto, branco, cinza e vermelho Com números do lado, dentro dois ou três tarados Assassinos armados, uniformizados

Veraneio vascaína vem dobrando a esquina Veraneio vascaína vem dobrando a esquina Veraneio vascaína vem dobrando a esquina.

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Geração Coca-Cola (1985) Aborto Elétrico/Legião Urbana.

Quando nascemos fomos programados

A receber o que vocês

Nos empurraram com os enlatados dos Usa, de 9 às 6

Desde pequenos nós comemos lixo Comercial e industrial Mas agora chegou nossa vez

Vamos cuspir de volta o lixo em cima de

vocês

Somos os filhos da revolução Somos burgueses sem religião Somos o futuro da nação Geração Coca-Cola

Depois de vinte anos na escola Não é difícil aprender Todas as manhas do seu jogo sujo Não é assim que tem que ser?

Vamos fazer nosso dever de casa

E aí então, vocês vão ver

Suas crianças derrubando reis Fazer comédia no cinema com as suas leis

Somos os filhos da revolução

Somos burgueses sem religião Somos o futuro da nação Geração Coca-Cola Geração Coca-Cola Geração Coca-Cola Geração Coca-Cola

Depois de vinte anos na escola Não é difícil aprender Todas as manhas do seu jogo sujo Não é assim que tem que ser?

Vamos fazer nosso dever de casa E aí então, vocês vão ver Suas crianças derrubando reis Fazer comédia no cinema com as suas leis

Somos os filhos da revolução Somos burgueses sem religião Somos o futuro da nação Geração Coca-Cola Geração Coca-Cola Geração Coca-Cola Geração Coca-Cola