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ABA-ANALISE DE

COMPORTAMENTO APLICADA
O que é ABA e quais suas características?

A análise do comportamento aplicada, muito conhecida pela sigla ABA, é uma


área de conhecimento que desenvolve pesquisas e aplicações a partir dos
princípios básicos da ciência da Análise do comportamento. Ao longo de mais
de 50 anos de pesquisas científicas, controladas e confiáveis, foram
descobertos diversos princípios básicos que influenciam o comportamento
humano. Por exemplo, foi descoberto que diferentes tipos de consequências
aumentam ou diminuem a probabilidade de comportamentos ocorrerem no
futuro. Também foi descoberto que diferentes tipos de condições antecedentes,
motivadoras ou não, aumentam ou diminuem as chances de determinados
comportamentos ocorrerem.

A partir desses e de outros princípios, que serão explicados de forma intuitiva


posteriormente, uma série de tecnologias foram elaboradas para desenvolver
repertórios comportamentais saudáveis e eficazes nas mais diversas
populações. Vocês notaram que até agora não mencionamos nada de
autismo? Pois é, a Análise do Comportamento Aplicada, ou ABA, pode ocorrer
com diversas populações e em diversos contextos! Onde houver
comportamento humano, ali pode haver ABA.

A ABA não é um método ou pacote de intervenções fechado, ela é uma área


de investigação e aplicação dinâmica que evolui na medida em que novos
princípios comportamentais são descobertos por meio de pesquisas científicas
da Análise do Comportamento. Tudo bem, mas onde entra o autismo? Um dos
principais processos comportamentais estudados pela Análise do
Comportamento, como um todo, é a aprendizagem. O conceito de
aprendizagem também será abordado de forma intuitiva posteriormente.

Quando falamos de autismo, estamos diante de um diagnóstico baseado em


déficits e excessos comportamentais, por exemplo, ausência de comunicação.
Ah, nós também vamos recapitular quais os critérios diagnósticos ao longo dos
vídeos. Quando falamos de déficits e excessos comportamentais, nós
pensamos em formas de desenvolver tais déficits e diminuir tais excessos.
Acontece que anos de pesquisa sobre os princípios envolvidos na
aprendizagem de novos comportamentos coloca a ABA em uma posição
privilegiada para desenvolver estratégias de ensino eficazes até para os casos
mais desafiadores. Não deixe de conferir nossas aulas e aprender estratégias
de ensino que você poderá desenvolver junto às pessoas com autismo que
você tem contato.

Análise do Comportamento Aplicada (aba) e Autismo

A ABA tem como objetivo atuar em prol do desenvolvimento do autista – desde


a infância à idade adulta – com o uso de técnicas que possibilitem ampliar a
capacidade cognitiva, motora, de linguagem e de integração social, procurando
reduzir por meio de práticas de repetição e esforço comportamentos negativos
que possam causar danos ou interferir no processo de aprendizagem podendo
auxiliar no aperfeiçoamento de habilidades básicas, como olhar, ouvir e imitar,
ou complexas, como ler, conversar e interagir com o outro.

Nas intervenções da dinâmica da ABA são avaliados determinados dados que


possibilitam verificar se o comportamento está mudando na direção esperada e
os objetivos estão sendo alcançados. As dinâmicas que compreendem a
prática podem ser ministradas em casa, em escolas ou em clínicas
especializadas e envolvem até 40 horas por semana de terapia individualizada.

Geralmente as atividades de ABA envolvem os seguintes elementos:

Gerenciamento de comportamentos: em caso de comportamento positivo, há


uma recompensa como forma de estimular determinada prática. Com a
terapia ABA, a expectativa é que esta atitude seja repetida posteriormente. E,
em alguns casos, se houver comportamento negativo, como meio de inibir tal
atitude, pode haver repreensão.

Ensino de habilidades que estimulem atitudes positivas: ensinar habilidades


que permitem que os indivíduos sejam mais bem-sucedidos e menos
dependentes do comportamento problemático que pode gerar atitude negativa
para atender às suas necessidades
Idealmente, é indicado que a ABA tenha início antes dos quatro anos de idade,
mas pode ser aplicada em outras fases da vida também. De acordo com
a Autism Speaks, instituição que – entre outras competências – financia
pesquisas sobre ABA, a análise de comportamento aplicada é reconhecida
como um tratamento seguro e eficaz para o Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA).

Como os aspectos que envolvem o TEA são heterogêneos, ou seja, há


especificidades de pessoa para pessoa, o ideal é conversar com o médico e a
equipe de profissionais que acompanha a criança com TEA para que junto à
família possam saber como a ABA poderá auxiliar e, assim, encontrar a
terapêutica que melhor se adequa às necessidades individuais do autista e que
poderá auxiliar em seu desenvolvimento.

Por que ABA pode ser uma boa opção terapêutica?

No artigo “10 motivos pelos quais as crianças com autismo merecem ABA”,
publicado na revista Association for Behavior Analysis International, a autora e
pesquisadora Mary Beth Walsh, do Departamento de Filosofia e Teologia,
Caldwell College, elenca algumas das razões – além do olhar da ciência – que
atribuem à ABA ser uma boa escolha terapêutica para casos de TEA. Entre os
pontos por ela abordados temos:

Crianças com autismo merecem acesso à ABA porque poderá auxiliar seus
pais a se tornarem melhores pais para elas – “Nós, pais de crianças com
autismo, temos que trabalhar mais para garantir que nossos filhos aprendam
tudo o que puderem, alcancem seu potencial, e quando confiamos na ABA
para medir o progresso e orientar o ensino, sabemos que estamos fazendo
toda a diferença que podemos”, relata ela.

As crianças com autismo merecem ABA porque ajudará a ensinar a eles a


dormir durante a noite e usar o banheiro – por meio da ABA é possível saber se
as orientações provenientes da intervenção dos pais para ensinar como dormir
ou usar o banheiro estão no caminho certo. “Os dados revelaram padrões
comportamentais que orientaram nossa intervenção. Os dados nos mostraram
o que fazer. Os dados demonstraram que nosso filho tem essa habilidade –
uma habilidade muito importante! Ele pode ir ao banheiro independentemente,
relata a pesquisadora.

As outras razões incluem aspectos como fazer amigos com mais facilidade;
aproveitar suas competências já adquiridas; para que possam se tornar mais
independentes e estarem preparadas para o dia em que não tiverem mais seus
pais ou cuidadores; e para advogarem em defesa de seus direitos.

Tratamento Baseado na ABA (Análise do Comportamento Aplicada) x


Tratamentos “ABA-LIKE ”

Com a disseminação do tratamento ABA para pessoas diagnosticadas com o


Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) percebo que muitos pais, terapeutas
(profissionais da saúde e/ou da educação) e médicos acabam fazendo o uso
desta sigla indiscriminadamente. Os pais vão em busca de tratamentos ABA
para seus filhos diagnosticados no espectro e os terapeutas tentam
corresponder à demanda de mercado denominando seus atendimentos como
ABA. Os médicos, por sua vez, que prescrevem o tratamento aos seus
pacientes, também acabam tendo dificuldade em identificar quais profissionais
disponíveis no mercado fazem realmente o que esse tratamento tem de melhor
a oferecer: Seu compromisso com a ciência.

No Brasil, temos uma problemática adicional: Não há um orgão que regule a


formação de um profissional para atuar nessa abordagem. A grosso modo,
cabe ao terapeuta o compromisso ético de cada um dizer se é capaz de
realizar um tratamento de acordo com os preceitos dessa abordagem, ou não.
E cabe, também, à comunidade de analistas do comportamento, divulgar a
disciplina, seus preceitos filosófico, teórico, metodológico e aplicado.

Tenho visto, infelizmente, terapeutas que dizem fazer ABA, mas não sabem o
que é o Behaviorismo Radical, tampouco o que é Análise Experimental do
Comportamento e que, provavelmente, nunca leram um texto de Skinner.
Terapeutas que, por pré-conceito e/ou desconhecimento da abordagem, dizem
fazer um ABA “à sua maneira”, um “ABA light” (menos rígido?) ou que
incorporam “algumas técnicas da ABA”, sem qualquer compromisso com a
Análise Experimental do Comportamento. Já antecipo que isso não é ABA! E,
se a ABA tem alguma rigidez, esta se refere às dimensões analítica,
tecnológica e aplicada, indispensáveis à efetividade do tratamento.
Assim, com este texto, tenho como objetivo resgatar ao leitor os precursores da
ABA: o Behaviorismo Radical e a Análise Experimental do Comportamento a
partir das contribuições de B. F. Skinner (1938, 1945, 1953 e 1974). Ao final do
texto, espero que meus leitores consigam diferenciar entre um tratamento
fundado e pautado na ABA de um tratamento ABA-like (em outras palavras,
“não ABA”).

O Behaviorismo Radical

Na primeira metade do século XIX, a Psicologia era influenciada pela corrente


mentalista de compreensão do comportamento humano: Existia uma mente (ou
uma alma) causadora/impulsionadora das atitudes e comportamentos. Esses,
por sua vez, eram expressos no mundo físico. Para acessar a faculdade mental
era necessário recorrer à introspecção (olhar para dentro da mente e descrever
o que lá ocorria).

Skinner (1945), influenciado pela fisiologia e pela teoria da seleção e evolução


natural de Darwin desenvolveu uma filosofia da ciência própria para
compreender e estudar o comportamento das espécies: O Behaviorismo
Radical.

A fisiologia, nesta ocasião, estudava os comportamentos reflexos e explicava-


os olhando para o ambiente, para os estímulos que antecediam o
comportamento. Skinner ampliou a compreensão do comportamento humano
quando definiu o comportamento operante. Para ele, além dos
comportamentos reflexos, existiam comportamentos que não eram
determinados única e exclusivamente pelos estímulos antecedentes: Existiam
comportamentos, aliás, a maior gama deles, que eram sensíveis às alterações
ambientais que ocorriam após a emissão dos mesmos. Alterações, estas, que
tinham o papel de selecionar e fortalecer os comportamentos mais adaptativos
em um dado contexto. Essa visão de comportamento foi fundamental para
marcar um novo método para estudar o comportamento: Devemos olhar para
as variáveis ambientais, que ocorrem fora do indivíduo, e entender a relação
entre elas.

Ainda, para Skinner, nossos comportamentos encobertos (sentimentos, idéias,


crenças), privados ou subjetivos (comportamentos que ocorreram no passado,
por exemplo) também deveriam ser estudados dentro desta proposta. Assim,
eles não teriam um status causal de outos comportamentos. Nestes casos,
temos um acesso limitado aos eventos privados, mas eles também podem ser
explicados dentro de uma análise de relações entre estímulos ambientais. A
diferença entre um sentimento de “raiva” e um “empurrar alguém” está no grau
de acesso que nós (comunidade) temos a eles e/ou podem ser estudados a
partir da compreensão do comportamento verbal.

Esclarecida a questão do objeto de estudo (comportamento enquanto interação


entre o organismo e o ambiente) e a questão do método de estudo (análise da
relação entre as variáveis ambientais), falta esclarecer a questão sobre as
causas do comportamento humano, até então explicadas por correntes
mentalistas ou mecanicistas (os pensamentos e sentimentos, de natureza
mental, causam os comportamentos de natureza física ou material). Skinner
(1945, 1974) postulou que o comportamento é produto de três níveis de
seleção: 1 ) da história genética da espécie, transmitida ao longo das gerações;
2) da história operante e individual de seleção de comportamentos a partir das
consequências por ele produzidas e, por fim, nossos comportamentos são
produto de nossa 3) cultura, dos conhecimentos acumulados e transmitidos ao
longo das gerações.
A Análise Experimental do Comportamento

Esta nova compreensão de comportamento humano foi determinante para que


Skinner delineasse seu novo método de estudo, dentro de uma proposta
científica: A Análise Experimental do Comportamento (AEC) (SKINNER, 1938).
A AEC teve como objetivo investigar de maneira mais precisa e confiável as
relações entre o comportamento e o ambiente e com isso conceitualizar e
aprimorar as leis empíricas do comportamento.

A AEC tem como principais características: Cada indivíduo deve ser observado
de maneira intensiva e sempre comparado com ele mesmo – metodologia do
sujeito único (versus grupo de indivíduos); o experimentador pode
confiavelmente demonstrar relações funcionais entre os comportamentos-alvo
(VD) e os eventos manipulados (VI); a medida da VD é a frequência ou taxa de
respostas; a VI (ou o procedimento) deve ter carácter tecnológico (descrito de
modo a ser replicável); o contexto no qual o indivíduo é estudado, deve conter
o mínimo de interferências possíveis, garantindo que as alterações na
frequência das respostas sejam produto da intervenção (e não de outra variável
não controlada) e também é determinante a apresentação dos dados em
gráficos (versus análise estatística). (Matos, 1995).

Até a década de 60, os maiores propósitos dos cientistas da AEC eram


produzir dados conceituais e metodológicos No entanto, a partir da década de
60, a AEC começou a ser aplicada para resolver problemas cotidianos. Uma
nova disciplina foi, então, sendo estabelecida: A Análise do Comportamento
Aplicada (ABA). (Kazdin, 1978).

A Análise do Comportamento Aplicada (ABA)

A aplicação da metodologia da AEC com o intuito de resolver questões


cotianas foi batizada, pelo menos formalmente, como ABA em 1968 no capítulo
inaugural da revista Journal of Appplied Behavior Analysis (Baer, Wolf e Risley,
1968).
A ABA propõe o mesmo desafio da AEC, ou seja, dar prosseguimento à
utilização do método, mas para a área aplicada: A importância última é a
relevância social e não a produção de conhecimentos teóricos ou novas
descobertas. Todas as mudanças comportamentais produzidas a partir da
tecnologia, são descritas em termos dos princípios comportamentais
relevantes, à luz dos conceitos da Análise do Comportamento. Além disso, na
ABA, há o compromisso com a generalidade das modificações
comportamentais produzidas. Não adianta apenas demonstrar e modificar
relações funcionais em um único contexto. As modificações devem se estender
para os diferentes ambientes que as pessoas vivem, devem perdurar no tempo
e devem possibilitar que novas habilidades possam continuar sendo
desenvolvidas em prol de cada indivíduo.

Infelizmente, quando um terapeuta diz aplicar um “ABA light” ou “seguir


algumas propostas da ABA, como por exemplo a aplicação de algumas
técnicas da ABA”, acredito estar se tratando de um profissional oportunista.
Não há como dispensar qualquer aspecto da ABA, sem prejuízo ao paciente.
Não há o que flexibilizar! Ou você é analítico e consegue demonstrar relações
de seus procedimentos com o comportamento-alvo ou você é charlatão. Não
há “achismos” ou “impressões” na ABA; há verdades demonstráveis. Podemos,
porventura, até não acertar o caminho de primeira (e os dados apontarão isso),
mas devemos conseguir tomar decisões mais seguras a partir de então.
Em termos práticos, gostaria de alertá-los que a ABA envolve: Definição clara
dos objetivos terapêuticos (o que se pretende ensinar e quais comportamentos
deverão ser minimizados), descrição dos procedimentos que estão sendo
implementados, registro sistemático de respostas-alvo, análise de dados
apresentadas em relatórios, participação de todos os integrantes da equipe nas
metas e procedimentos. Ainda, no caso do tratamento do TEA na primeira
infância, 40 horas semanais de ABA (dentro e fora do contexto terapêutico).
Para tanto, é indispensável a participação dos profissionais da escola, dos pais
e cuidadores em todo o plano de trabalho.
Por fim, concluo, dizendo que todos têm o direito de escolher o tratamento que
deseja ao seu filho ou do seu paciente. Mas se a escolha é ABA, não é honesto
receber um tratamento ABA-like. Este último pode ter duas consequências
irreversíveis: Primeiro, causar danos para a pessoa em tratamento e, segundo,
produzir descrença e disseminação equivocada de um tratamento muito
promissor. Intervenções baseadas na ABA têm sido consideradas tratamentos
de primeira linha para o autismo na primeira infância (McEachin, Smith e
Lovaas, 1993; Vismara e Rogers, 2010; Howard et al., 2014; Virués-Ortega,
2010), mas não do ABA-like!

Análise do comportamento aplicada

Análise Comportamental Aplicada e Educação Especial:

A origem da Análise do Comportamento nos remete a cientistas e filósofos que


influenciaram o pensamento do maior colaborador da área, B. F. Skinner (1904
– 1990). Segundo Michael (1993), a Análise do Comportamento não se
restringe a B. F. Skinner, entretanto seu repertório intelectual teve um papel
importante no desenvolvimento da área. Em 1938 os conceitos básicos que
ainda hoje fazem parte da Análise do Comportamento foram apresentados
através da publicação do livro O Comportamento dos Organismos. Em 1950, a
publicação do livro Princípios da Psicologia (Keller and Schoenfeld, 1950) veio
acrescentar dados obtidos em laboratório, aos métodos, conceitos e princípios
apresentados por Skinner em 1938.

Entre os eventos que geraram a formação da Análise Comportamental


Aplicada encontra-se a publicação do livro Ciência e Comportamento Humano
(Skinner, 1988/1953). A partir desse específico momento, os leitores foram
capazes de identificar a vasta aplicação dos princípios do comportamento, e de
lidar de modo competente com quase qualquer aspecto do comportamento
humano. No final dos anos 50, o aumento no número de pesquisas realizadas
na área de educação especial e comportamento delinqüente, contribuiu para a
criação do Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) em 1968. A criação
dessa revista foi especialmente importante porque veio a publicar pesquisas
relevantes na área da Análise Comportamental Aplicada.

A Análise Comportamental Aplicada utiliza-se de métodos baseados em


princípios científicos do comportamento para construir repertórios socialmente
relevantes e reduzir repertórios problemáticos (Cooper, Heron, & Heward,
1989). Freqüentemente, a população indicada para receber serviços oferecidos
pela educação especial apresenta repertórios “falhos”, ou seja, apresentam
uma ausência de comportamentos relevantes, sejam eles sociais (tais como
contato visual, habilidade de manter uma conversa, verbalizações
espontâneas), acadêmicos (pré-requisitos para leitura, escrita, matemática), ou
de atividades da vida diária (habilidade de manter a higiene pessoal, de utilizar
o banheiro). Ainda, essa mesma população apresenta alguns comportamentos
em “excesso”, ou seja, emitem comportamentos tais como agressões,
estereotipia, autolesões, agressões verbais, fugas. A Análise Comportamental
Aplicada oferece, portanto, ferramentas valiosas para a educação especial.

A partir do reconhecimento da importância da Análise Comportamental


Aplicada surgiram muitas escolas que seguem seus princípios básicos: ensino
de unidades mínimas passíveis de registro, ensino de habilidades simples e
complexas em pequenos passos, uso de reforçamento positivo, ênfase na
importância da consistência entre as pessoas que têm contato com o aluno,
relevância da função do comportamento emitido, etc. Cada nova habilidade é
ensinada (geralmente em uma situação de um aluno com um professor) via a
apresentação de uma instrução ou dica, e às vezes o professor auxilia a
criança, seguindo uma hierarquia de ajuda pré-estabelecida. As respostas
corretas são seguidas por conseqüências que no passado serviram de
conseqüências reforçadoras, ou seja, consequências que aumentaram a
frequência do comportamento. É muito importante fazer com que o aprender
em si torne-se gostoso (reforçador). As respostas problemáticas (tais como
agressões, destruições do ambiente, autolesão, respostas estereotipadas, etc.)
não são reforçadas, o que exige uma habilidade e treino especial por parte do
profissional. As tentativas de ensino são repetidas muitas vezes, até que a
criança atinja o critério de aprendizagem estabelecido (geralmente envolve a
demonstração de uma habilidade específica por repetidas vezes, sem erros).
Todos os dados (cada comportamento emitido pela criança) são registrados de
forma precisa, e de tempos em tempos (de preferência semanalmente) são
transformados em gráficos que demonstram de modo mais claro o progresso
daquela criança em cada tarefa específica. É interessante notar que o modelo
experimental desse tratamento permite identificar erros, buscando corrigi-los
através de mudanças no ambiente.

Baseado nas pesquisas iniciadas no começo da década de 70, em 1987, Ivar


Lovaas publicou um primeiro estudo realizado na Califórnia, Estados Unidos,
no qual apresentou resultados validando o uso de princípios comportamentais
no ensino de crianças diagnosticadas com autismo: 19 crianças que receberam
tratamento intensivo baseado na Análise Comportamental Aplicada (ABA) 47%
(9 alunos) foram completamente reintegrados na escola regular. Muita
controvérsia seguiu esta publicação, mas ao mesmo tempo um número
crescente de escolas especializadas em ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
APLICADA foram criadas. As escolas especializadas que surgiram desde esta
época ainda oferecem ensino com qualidade e estão constantemente tornando
público os resultados obtidos.

Podemos citar, entre as escolas mais conhecidas em todo o mundo: PCDI


(New Jersey, EUA), NECC (Massachusetts, EUA), Spectrum Center (Califórnia,
EUA), Jericho School (Flórida, EUA), STARS (Califórnia, EUA), Ann Sulivan
(Peru e Brasil), e mais recentemente a AMA (São Paulo, Brasil). A organização
dessas escolas é diferente em cada uma delas, e depende de uma série de
aspectos que vão desde aspectos financeiros, espaço disponível, filosofia da
escola, idade e habilidade inicial dos alunos, repertório comportamental dos
alunos, e leis governamentais. Algumas dessas escolas trabalham apenas com
crianças diagnosticadas com autismo e outras atendem um público mais
diversificado. Todas elas utilizam a metodologia gerada pela pesquisa na área
de ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA e educação especial.

Estrutura educacional em escolas especializadas em ANÁLISE DO


COMPORTAMENTO APLICADA:
Uma das maiores discussões na área da educação especial envolve o número
de profissionais necessários para que o ensino de cada aluno seja o melhor
possível, ou seja, eficiente e de qualidade. Para que tal qualidade seja
garantida, é importante estudar a melhor estratégia para acomodar a
necessidade de cada aluno individualmente. Há alunos que podem se
beneficiar de situações de um professor para um aluno (1:1) (Fig. 1), há alunos
que, por outro lado, se beneficiarão de situações de grupos pequenos ou
grupos grandes (1:2 até 1:5). O objetivo final será sempre incluir o aluno
naquele ambiente que se aproxima cada vez mais ao ambiente “natural”
(escola regular, pública ou privada).

Sendo assim, mesmo que um aluno receba tratamento baseado em uma


necessidade de instrução 1:1, o objetivo final será o de progredir com o tempo
para grupos pequenos (1:2), para grupos grandes (1:3 a 1:5) e finalmente para
inclusão (ex., Krantz & McClannahan, 1999). É interessante notar que muitos
pais e representantes dos alunos defendem o serviço 1:1 sem questionar que o
melhor para a criança será um ambiente menos intrusivo e mais semelhante ao
ensino regular. De fato, há crianças que necessitam um ambiente de ensino
mais controlado (situação 1:1) para que alcancem maior independência no
futuro. Somente após possuírem habilidades básicas (como sentar, realizar
contato visual, esperar pela sua vez, imitar, seguir movimentos com os olhos e
responder a instruções simples) é que estas crianças poderão passar a
aprender em situações de grupo. É importante destacar que as habilidades
aprendidas em situações de 1:1 e em pequenos grupos nem sempre são
generalizadas para situações diferentes da de aprendizagem. A generalização
de habilidades aprendidas requer, muitas vezes, treino específico.

Outra discussão presente na área refente à qualidade do ensino é o treino dos


professores que trabalham diretamente com as crianças. É fundamental que os
professores sejam treinados por profissionais qualificados e que a supervisão
seja uma atividade constante. (ex., Page, Iwata, & Reid, 1982).

Um outro aspecto interessante, presente na maioria das escolas aqui citadas, é


o trabalho realizado em conjunto com outros profissionais tais como
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, e professores de educação física.
Esses são serviços que vêm sendo oferecidos nessas escolas e que têm
trazido bons resultados quando pareados com ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO APLICADA. Esses profissionais multidisciplinares são
treinados para seguir os princípios derivados da Análise do Comportamento e
para serem consistentes com os procedimentos prescritos para cada aluno.
Dessa maneira, a qualidade e consistência do serviço prestado é mantida e os
alunos recebem serviços complementares que visam o trabalho de habilidades
específicas necessárias para cada um deles. Por exemplo, fonoaudiólogos e
analistas do comportamento podem trabalhar com meios de comunicação
alternativa tais como a introdução de PECS (vide Miguel, Braga-Kenyon e
Kenyon, neste volume) equipamentos adaptativos, tais como computador com
touchscreen e/ou output para som. Já o professor de educação física pode
trabalhar em áreas de coordenação motora fina, grossa, além de adaptar
equipamentos como cadeiras de roda e andadores.

Alguns Pressupostos Básicos Adotados por Escolas Especializadas em


ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA.

Para oferecer uma educação baseada na Análise Comportamental Aplicada


essas escolas partem de alguns pressupostos básicos que geram práticas que
são comuns a todas elas.

Os comportamentos observados são vistos como passíveis de serem


modificados, e a emissão de comportamentos considerados inadequados não é
vista como sintoma de uma doença. A ausência de comportamentos não é
vista como imutável. O diagnóstico é visto como procedimento necessário na
busca de recursos financeiros, mas não dita a prática do analista do
comportamento.

A principal característica do trabalho realizado pelo analista do comportamento


é o comprometimento com a premissa de que TODO comportamento possui
uma função (causa). Por exemplo, uma criança que se morde pode parecer
“estranha”, mas ao analisarmos a função daquele morder, podemos verificar,
que ela se morde e imediatamente recebe atenção dos pais. Se essa mesma
criança não for ensinada a buscar essa atenção de uma forma mais aceitável,
teremos que concordar que não é “estranho” que ela se morda, pois afinal, o
fato dela continuar se mordendo indica que esse comportamento produz a
conseqüência “atenção” e, portanto, o se morder tem essa função.

A emissão de comportamentos pode produzir diversas conseqüências, e


baseado na 1) relação entre a situação em que o comportamento é emitido, 2)
o comportamento em si, e 3) a conseqüência de tal comportamento, podemos
investigar o que mantém tal comportamento, ou seja, qual é a sua função.

Análise Funcional do Comportamento e o Ensino de Respostas Alternativas:

Uma das propostas da análise do comportamento é a de identificar relações


funcionais entre comportamentos problemáticos e eventos ambientais
específicos. Em 1994, Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, e Richman propuseram
uma metodologia específica para examinar os efeitos entre mudanças
ambientais e a emissão de respostas de autolesão. Iwata et al (1994) discutem
o fato de que respostas de autolesão, nos últimos 15 anos, têm sido tratadas
com maior sucesso quando os tratamentos propostos são baseados em
princípios comportamentais. Os resultados apresentados na literatura sobre os
tratamentos existentes (DRO, extinção, timeout, overcorrection) são
controversos. Iwata et al (1994) destacam que as falhas ou inconsistências dos
tratamentos descritos na literatura podem estar refletindo uma falta de
conhecimento das variáveis que produzem ou mantém as respostas de
autolesão. Sendo assim, para que se escolha um tratamento potencialmente
efetivo, teríamos, primeiramente, que determinar quais são os eventos que
atualmente mantém tais comportamentos.

A conclusão da necessidade de se conhecer as variáveis que determinam a


emissão de um comportamento especifico é válida para qualquer
comportamento. Os comportamentos considerados inadequados (agressão,
autolesão, fuga, estereotipia, birra) podem ser mantidos por diferentes
variáveis, entre elas: a) atenção: o indivíduo pode receber atenção
imediatamente após à emissão de comportamentos inadequados; b)
esquiva/fuga: o indivíduo pode evitar ou terminar uma situação aversiva caso
emita o comportamento não adequado; c) estimulação: o indivíduo pode se
auto-estimular caso emita o comportamento inadequado; d) busca de objeto
preferido: o indivíduo pode emitir o comportamento não adequado visando
receber de volta um objeto preferido que tenha sido removido; e)
multideterminado: há ainda comportamentos que exercem mais de uma função
ao mesmo tempo, ou seja, o comportamento inadequado pode ao mesmo
tempo trazer atenção e o objeto preferido, ou trazer auto-estimulação e fuga.

A análise do comportamento pressupõe, portanto, que é fundamental conhecer


a(s) variável(eis) que mantém o comportamento, e a partir desse
conhecimento, propor formas alternativas de se conseguir a mesma
consequência com um comportamento diferente. Por exemplo, se uma criança
emite agressões e tem como conseqüência a atenção de todos os professores,
poderíamos inferir que o que mantém essa criança emitindo agressões é a
atenção recebida, assim, é possível propor o ensino de formas mais
adequadas de se “buscar” a atenção dos outros (ex: levantar a mão, cutucar o
ombro, chamar o professor).

Descobrir quais são as variáveis que mantém o indivíduo se comportando de


determinada maneira não é uma tarefa simples e nem a única a ser
desempenhada pelo analista do comportamento. Ensinar formas alternativas
de comunicação e, portanto, formas mais aceitáveis de se obter O MESMO que
se vinha obtendo via comportamento inadequado é, sem dúvida, mais uma das
responsabilidades do analista do comportamento. Descobrir qual é a função de
um comportamento que observamos, ou seja, entender o porque da emissão
daquele comportamento (análise funcional) é uma tarefa que pode ser
realizada de diferentes maneiras. O modo mais científico, e portanto mais
preciso, tem sido denominado “análise funcional experimental” ou “análise
funcional análoga”. Esse tipo de análise ocorre em um ambiente controlado e
similar a um experimento. O estudo publicado por Iwata et al (1994) descreve
detalhadamente cada fase de tal análise. A idéia básica desta metodologia é a
de que é possível criar um ambiente controlado em que todos os
comportamentos (ex., comportamentos de agressão) são imediatamente
seguidos por uma determinada 6 conseqüência. As conseqüências
apresentadas são alternadas (atenção, acesso a objeto preferido, fuga/esquiva)
e o experimentador busca uma uniformidade no padrão de
respostas/comportamentos. Por exemplo, se durante o procedimento de
análise funcional o comportamento de agredir ocorrer mais frequentemente na
situação em que a criança recebe atenção, assume-se que tal consequência é
a responsável pela manutenção/occorência do comportamento no ambiente
natural.

Existem outros procedimentos cujo objetivo também é o de determinar a função


de um comportamento específico. Esses são procedimentos menos
experimentais, mas que apresentam as vantagens de não necessitarem de
treinos extensivos para sua implementação, podendo ser implementados no
dia-a-dia do aluno. Dentre estes procedimentos encontram-se: entrevistas com
os pais e professores (Fisher, Piazza, Bowman, & Amari,1996), tabelas para
identificar antecedentes, comportamento e conseqüências (ABC checklists)
(Lerman, D. C., & Iwata, B. A., 1993), e tabelas para identificar padrões tais
como horário, professor ou tarefa presentes no momento da ocorrência do
comportamento (Kahng et al., 1998).

Como discutido anteriormente, uma vez determinada a função de um


comportamento inadequado, o analista do comportamento deve ensinar
comportametos alternativos que possam gerar as MESMAS conseqüências
que o comportamento inadequado gerava. Por exemplo, se descobrimos
através de uma análise funcional, que um aluno emite comportamentos de
autolesão (tais como mordidas na mão) e como consequência escapa das
atividades propostas, podemos ensiná-lo à entregar ao professor um cartão
pedindo um intervalo, ou ainda, um cartão pedindo uma tarefa mais fácil.

Ensinando Novas Habilidades Através do Uso de Reforçamento Positivo:

Finalmente, caberá também ao analista do comportamento, a tarefa de


preparar o ambiente de forma que novas habilidades possam ser ensinadas. O
analista do comportamento investiga quais são as habilidades presentes
(repertório do indivíduo) e quais são os prérequisitos para se ensinar
habilidades subseqüentes. Para que o ensino de novas habilidades seja
efetivo, o analista do comportamento terá que estudar minuciosamente os
procedimentos de ensino propostos pela Análise Comportamental Aplicada e
adaptar individualmente cada procedimento.

Além de ensinar aos alunos “comunicação funcional” (Carr & Durand, 1985), o
Analista do Comportamento deve identificar quais são as habilidades que o
aluno apresenta e quais são as que precisa aprender. Habilidades básicas tais
como contato visual, sentar independente, seguir instruções simples e imitação
motora devem ser ensinadas, se necessário, antes de se introduzir habilidades
descritas em um currículo mais intermediário, tais como reconhecimento de
objetos, nomeação, reconhecimento de números, atividades da vida diária (por
exemplo: escovar os dentes ou lavar as mãos) e, finalmente, as habilidades
pertinentes a um currículo mais avançado, tais como gramática, conceitos
matemáticos, emoções (Taylor and McDonough, 1994).

O ensino de comunicação funcional bem como o de novas habilidades deve


ocorrer preferencialmente através do uso de reforçamento positivo (Sidman,
1989) e não através de métodos tais como coerção e punição.

Segundo Skinner (1988/1953):

... a única maneira de dizer se um dado evento é reforçador ou não


para um dado organismo sob dadas condições é fazer um teste
direto. Observamos a freqüência de uma resposta selecionada,
depois tornamos um evento a ela contingente e observamos
qualquer mudança 7 na freqüência. Se houver mudança,
classificamos o evento como reforçador para o organismo sob as
condições existentes (p.81).

Testes para identificar possíveis reforçadores têm sido publicados em revistas


especializadas em Análise Comportamental Aplicada (ex., Journal of Applied
Behavior Analysis).

Pace, Ivancic, Edwards, Iwata e Page (1985) descrevem um procedimento que


vem sendo extensamente utilizado. Nesse procedimento 16 possíveis itens
reforçadores podem ser identificados para cada aluno, através da
apresentação individual de cada um desses itens e do registro da interação do
aluno com o mesmo. Fisher, Piazza, Bowman, Hagopian, Owens e Slevin
(1992) acrescentaram ao procedimento proposto por Pace et al (1985) um
componente importante: a escolha. Fisher et al (1992) propõem a apresentação
de dois itens por vez (também chamado de escolha forçada) e registram qual
item é escolhido com maior freqüência. De Leon e Iwata (1996) sofisticaram
ainda mais os procedimentos que vinham sendo utilizados e propuseram a
apresentação de sete items por vez, possibilitando um estudo mais
compreensivo de possíveis reforçadores.

A identificação de possíveis reforçadores é uma tarefa fundamental para


garantir que os comportamentos a serem ensinados sejam efetivamente
incluídos no repertório dos alunos. É importante destacar que o uso de
reforçadores primários (tais como comida e bebida) podem levar à saciação, ou
seja, uma criança que emite respostas corretas e ganha uma bala pode parar
de emitir respostas corretas quando estiver “cheia” de balas.

Um procedimento frequentemente utilizado por analistas do comportamento


para evitar que a criança fique “cheia” ou “cansada” com relação a um item
específico e também para aumentar o número de respostas necessárias para
receber tal item é denominado economia de fichas (ex., Myles, Moran,
Ormsbee, & Downing, 1992). Esse procedimento pode ser descrito de maneira
simples: cada vez que o aluno emite uma resposta correta o professor entrega
a ele uma fichinha (que pode ser feita de materiais diferentes, tais como fichas
de plástico, figurinhas). O aluno junta um número específico de fichinhas e as
troca por guloseimas ou brinquedo(s) predileto(s). Além de evitar possível
saciação, o uso do procedimento de economia de fichas apresenta uma série
de vantagens, entre elas: o reforçamento ocorre de modo mais imediato, o
procedimento é facilmente implementado em diferentes situações, pode ser
correlacionado com reforço social (tal como elogios), além de ensinar o aluno a
esperar pela compensação.

Quatro Passos Fundamentais

O uso da Análise Comportamental Aplicada voltada para a educação especial


caracteriza uma prática científica que se baseia em 4 passos fundamentais: 1)
avaliação inicial, 2) definição dos objetivos a serem alcançados, 3) elaboração
de programas (procedimentos) e 4) avaliação do progresso. Desse modo,
quando trabalhamos com essa população, iniciamos o trabalho sempre pelo
passo 1, avaliação do repertório inicial da criança. Avaliações iniciais do
repertório do aluno servem para estabelecer uma linha de base, ou seja, para
identificar o que o aluno sabe e o que não sabe, e ao mesmo tempo, para
identificar que comportamentos inadequados o aluno emite. Uma vez realizada
a avaliação inicial , o profissional deve seguir os passos 2, 3 e 4. É importante
destacar que o processo não se encerra após o passo 4. O tratamento de
crianças diagnosticadas com transtornos invasivos do desenvolvimento,
quando baseado na Análise Comportamental Aplicada, caracteriza-se, assim
como tal abordagem, pela constante mudança, experimentação, registro e
mudanças.

Ao receber uma criança, o profissional encontra-se frente a um problema que


envolve uma série de questões: Quem é essa pessoa? Quais são suas
habilidades? Do que será que ela 8 gosta? Será que ela fala? Como será que
ela se comunica? E assim por diante. Essa tarefa de “conhecer” seu cliente
parece assustadora, e nem sempre é fácil decidir por onde começar. Nos
parece que faz parte dessa avaliação inicial, pelo menos, três etapas: 1)
investigação dos “possíveis reforçadores” para essa criança específica. São os
“possíveis reforçadores” que serão utilizados para ensinar novas habilidades
para a criança em questão. É importante destacar que o “gosto” da criança
varia com a passagem do tempo. Esse é o motivo pelo qual falamos que as
etapas são repetidas ao longo do processo. É fundamental que esse teste seja
repetido pelo menos uma vez por mês (quanto mais freqüente melhor); 2)
também nesse primeiro encontro com a criança, o profissional precisa registrar,
de modo preciso, os comportamentos que observa. É preciso então registrar de
alguma maneira a forma e a freqüência dos comportamentos observados; 3) já
sabemos, após as etapas 1 e 2, quais são “as coisas que essa criança gosta” e
quais são os comportamentos que ela emite. Falta ainda conhecermos as
habilidades de nossa criança: saberá ela ler? Escrever? Saberá os números,
as letras? Será que ela consegue identificar diferentes figuras, objetos? O
profissional, antes do primeiro encontro, deve preparar o material que irá
utilizar. É importante que ele saiba conduzir testes, reforçar respostas
alternativas, apresentar o material de modo “correto”. Tais habilidades têm que
ser ensinadas – o profissional necessita de um treino específico que envolve
desde a apresentação do material para a criança, a preparação do ambiente
até a deliberação do “reforço” no momento correto.

Agora que sabemos do que a nossa criança “gosta” e quais são suas
habilidades (repertório inicial) iremos planejar o que pretendemos ensiná-la.
Não adianta acharmos que vamos ensinar uma criança que não sabe os
números a resolver problemas de matemática. A idade cronológica bem como
a suposição de que essa criança deveria estar em “tal série” não garante que
ela possua os pré-requisitos para tais habilidades. É fundamental que o
profissional avalie todos os possíveis pré-requisitos de cada tarefa, e que
escolha seus objetivos com base em tal avaliação. É comum que os primeiros
objetivos escritos para uma criança com necessidade de educação especial
sejam do tipo: aumentar o tempo que faz contato visual, aumentar o tempo em
que permanece sentada, ensinar a “ligar” palavras ditadas com figuras, ensinar
a “reconhecer” objetos, e assim por diante. Outras habilidades (objetivos) a
serem ensinadas envolvem tarefas como a de ensinar a escovar os dentes,
lavar as mãos, e assim por diante. Não podemos nos esquecer que será
também um objetivo o de diminuir a freqüência daqueles comportamentos
indesejáveis (agressões, autolesões, destruições do ambiente, etc).

Com a lista de tarefas/objetivos que queremos ensinar nas mãos podemos nos
perguntar: “e agora? Como faço para alcançar tal objetivo?”

Uma das características mais importantes da Análise Comportametal Aplicada


é o fato de que cada tarefa sempre é ensinada dividindo-a em pequenos
passos (Green, 1996). Desse modo, não esperamos que a criança aprenda “de
uma vez” a reconhecer as figuras que apresentamos, por exemplo. Enquanto
analistas do comportamento, sabemos que o processo é lento e que os
profissionais tem que saber ensinar cada passo, por menor que esse possa
parecer. Jamais podemos esperar que os comportamentos da criança mudem
muito rápido: se hoje ela apresenta 25 agressões por dia, não podemos jamais
achar que amanhã tal freqüência será de duas agressões por dia. Por outro
lado, o registro e a avaliação constante, nos permite verificar se a freqüência
de respostas de agressão está, com o passar do tempo, diminuindo, o que
parcialmente comprovaria a efetividade do programa (procedimento).

Cabe aqui ressaltar a importância da avaliação contínua. Se avaliássemos


nossa criança apenas uma vez por mês, por exemplo, poderíamos chegar a
conclusão de que ela não aprendeu aquilo que pretendíamos ensinar. Caso ela
não tenha aprendido, um mês se passou e mudanças serão realizadas
somente após este um mês em que a criança foi exposta a uma história de
erros. Por outro lado, se avaliarmos essa criança durante cada sessão, ou seja,
conforme vamos ensinando-a, aí sim poderemos identificar se o programa que
escrevemos está funcionando ou não, e melhor que isso, teremos tempo de
mudá-lo, adaptá-lo, transformá-lo de modo que seja efetivo e de que não
ofereça uma historia de erros. O registro de dados e, portanto, a avaliação
contínua é uma das características fundamentais da Análise Comportamental
Aplicada (ABA).

Análise do comportamento aplicada como intervenção para o autismo:


definição, características e pressupostos filosóficos.

O transtorno do espectro do autismo (TEA) é caracterizado por alterações


qualitativas nas habilidades de interação social, dificuldades de comunicação e
o engajamento em comportamentos repetitivos e estereotipados (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000). O TEA pode afetar crianças de qualquer
raça ou cultura e a expressão dos sintomas pode variar de leve a severo
através dessas três áreas fundamentais (BERTOGLIO; HENDREN, 2009).
Desse modo, os comportamentos, habilidades, preferências, funcionamento e
necessidades de aprendizagem são diferentes de criança para criança e
mudam ao longo do desenvolvimento (BOYD et al., 2008; LORD et al., 2000).
Devido a variação na severidade dos sintomas, o transtorno do espectro do
autismo representa um termo amplo que inclui, predominantemente,
características diferentes de crianças com autismo clássico, síndrome de
Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000; LEACH et al., 2009).

A prevalência de crianças diagnosticadas com TEA vêm crescendo em todo o


mundo. Estatísticas recentes estimam que 1 em cada 50 crianças em idade
escolar (6-12 anos) são diagnosticadas com autismo nos Estados Unidos
(BLUMBERG et al., 2013; CENTER OF DISEASE CONTROL AND
PREVENTION, 2013). No Brasil, não existe uma estimativa epidemiológica
oficial (BRASIL, 2013), mas o número de brasileiros afetados pelo TEA também
vêm aumentando, em parte pelo maior acesso à informações sobre o
transtorno e à ferramentas de identificação precoce. O transtorno do espectro
do autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento que persiste por toda
a vida e não possui cura nem causas claramente conhecidas. No entanto,
sabe-se que intervenções e métodos educacionais com base na psicologia
comportamental têm demostrado reduzir os sintomas do espectro do autismo e
promover uma variedade de habilidades sociais, de comunicação e
comportamentos adaptativos. Esse método de intervenção e ensino é
conhecido como a análise do comportamento aplicada ou ABA, sigla em inglês
para Applied Behavior Analysis. (HOWARD et al., 2005; LANDA, 2007;
VIRUES-ORTEGA, 2010; VISMARA; ROGERS, 2010).

Características gerais de uma intervenção baseada na ABA tipicamente


envolvem identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser
melhorados (por exemplo, comunicação com pais e professores, interação
social com pares, etc.), seguido por métodos sistemáticos de selecionar e
escrever objetivos para, explicitamente, delinear uma intervenção envolvendo
estratégias comportamentais exaustivamente estudadas e comprovadamente
efetivas. Além disso, ABA é caracterizada pela coleta de dados antes, durante
e depois da intervenção para analisar o progresso individual da criança e
auxiliar na tomada de decisões em relação ao programa de intervenção e às
estratégias que melhor promovem a aquisição de habilidades especificamente
necessárias para cada criança (BAER, WOLF; RISLEY, 1968, 1987;
HUNDERT, 2009). Por apresentar uma abordagem individualizada e altamente
estruturada, ABA torna-se uma intervenção bem sucedida para crianças com
TEA que tipicamente respondem bem à rotinas e diretrizes claras e planejadas
(SCHOEN, 2003).

Sabe-se que o método ABA possui grande suporte científico e tem sido o
método de intervenção mais pesquisado e amplamente adotado, sobretudo nos
Estados Unidos, para promover a qualidade de vida de pessoas com transtorno
do espectro do autismo (GILLIS & BUTLER, 2007; LOVAAS, 1987; VAUGHN et
al., 2003; VIRUÉS-ORTEGA, 2010; HOWARD et al., 2005; LANDA, 2007). No
entanto, uma melhor e mais completa compreensão do ABA, enquanto método
de intervenção em todas as suas dimensões e complexidade, requer o claro
entendimento de sua base conceitual e dos princípios do comportamento que
determinam a sua prática e fazem desta uma abordagem de intervenção
efetiva, principalmente para pessoas com autismo. Portanto, nos propomos a
seguir a introduzir brevemente, mas com maior profundidade, a definição,
características e conceitos filosóficos que subjazem esta disciplina.

Inicialmente, a análise do comportamento aplicada pode ser definida como uma


sistema teórico para a explicação e modificação do comportamento humano
baseado em evidência empírica (HEFLIN; ALAIMO, 2007). Entretanto, uma
completa definição da ABA requer o entendimento deste campo do
conhecimento como uma abordagem científica, tecnológica e profissional.
Como uma abordagem científica, ABA é definida como um método para avaliar,
explicar e modicar comportamentos baseado nos princípios do
condicionamento operante introduzidos por B.F. Skinner (SKINNER, 1953). Na
perspectiva do condicionamento operante, os comportamentos são aprendidos
no processo de interação entre o indivíduo e seu ambiente físico e social
(SKINNER, 1953). Em outras palavras, o comportamento é influenciado pelos
estímulos ambientais que o antecedem (chamados de antecedentes), e são
aprendidos em função de suas consequências. Comportamentos que são
seguidos por consequências que são especificamente agradáveis para o
sujeito (por exemplo, atenção ou recompensa) tendem a ser repetidos e
aprendidos, enquanto comportamentos que tem como consequência situações
desagradáveis para o sujeito (por exemplo, uma reprimenda), tendem a não ser
repetidos ou não aprendidos (ALBERTO; TROUTMAN, 2009). Considerando
que esses princípios governam os comportamentos dos seres humanos, estes
são entendidos como passíveis de predição, sendo que suas causas e funções
podem ser identificadas nos eventos do ambiente (SKINNER, 1978). Portanto,
ABA investiga as variáveis que afetam o comportamento humano, sendo capaz
de mudá-los através da modificação de seus antecedentes (o que ocorreu
antes e pode ter sido um possível gatilho para a ocorrência do comportamento)
e suas consequências - eventos que se sucederam após a ocorrência do
comportamento, e que podem ter sido agradáveis ou desagradáveis
determinando a probabilidade de que ocorram novamente (SUGAI, LEWIS-
PALMER; HAGANBURKE, 2000). Para estes propósitos, ABA usa métodos
experimentais e sistemáticos de observação e mensuração dos
comportamentos, os quais são definidos como aquelas ações dos indivíduos
que são passíveis de serem observadas e mensuradas (MAYER et al., 2012).
Ao medir comportamentos observáveis, ABA assume uma abordagem
conduzida pelos dados na avaliação e intervenção de comportamentos que são
importantes para os indivíduos e para a sociedade (BAER, WOLF, RISLEY,
1968). Portanto, enquanto uma abordagem científica, ABA utiliza princípios
derivados de investigações científicas e demostra experimentalmente, através
de dados empíricos consistentes, a eficácia dos procedimentos utilizados nas
intervenções.

Na medida em que o conhecimento sobre como os comportamentos humanos


são aprendidos e modificados são gradualmente produzidos em investigações
experimentais, analistas do comportamento desenvolvem novos procedimentos
e estratégias de intervenção para comportamentos que requerem atenção, tais
como aqueles relacionados à habilidades acadêmicas, sociais e habilidades
adaptativas de vida diária. Ao fornecer uma descrição específica, completa e
cuidadosa de procedimentos baseados na evidência para modificar tais
comportamentos, ABA é definida como uma tecnologia que é aplicada em
situações de vida reais onde comportamentos apropriados e inapropriados
podem ser melhorados, aumentados ou diminuídos.

Embora amplamente conhecida como um método de intervenção para pessoas


com autismo (HOWARD et al., 2005; LANDA, 2007), ABA é uma tecnologia
que pode ser aplicada à crianças e adultos com ou sem necessidades
especiais em clínicas, escolas, hospitais, em casa, no ambiente de trabalho ou
na comunidade (CAUTILLI, DZIEWOLSKA, 2008). Procedimentos usados pela
ABA são baseados na avaliação detalhada das consequências que mantém os
comportamentos de cada indivíduo e podem ser modificados, na medida em
que a evidência demostra melhoras ou não ao longo do tempo e da
intervenção. Cabe ressaltar com grande ênfase que os métodos e estratégias
utilizadas na ABA não são baseadas em práticas aversivas para reduzir
comportamentos indesejáveis. Embora estes procedimentos tenham sido
estudados em experimentos com animais, a pesquisa atual tem enfatizado e
demonstrado empiricamente que métodos baseados em técnicas de
reforçamento positivo, que são consequências que motivam e aumentam a
probabilidade de comportamentos desejáveis e adequados ocorrerem
novamente, são mais efetivas e produzem melhoras mais significativas e
duradouras do que métodos de punição, devendo portanto serem utilizadas em
detrimento destes últimos (CAMERON, PIERCE, 1994; MAAG, 2001).

Considerando que a aplicação dos métodos da ABA requer treinamento


apropriado, ABA pode ser também definida como uma abordagem profissional
(MAYER et al., 2012). Analistas do comportamento são profissionais treinados
para conduzir a análise do comportamento em sua dimensão, tanto
experimental (através da pesquisa), quanto aplicada (através da intervenção).
Os analistas do comportamento são orientados a utilizar intervenções efetivas,
baseadas na evidência através de pesquisas experimentais controladas em
casos envolvendo tanto comportamentos simples quanto complexos e
possuem um código de princípios éticos fundamentais para guiar sua prática
(BAILEY, BURCH, 2011). Nos Estados Unidos, o Behavior Analysis
Certification Board é uma organização que representa e regulamenta a
profissão, fornecendo certificação para profissionais que provem estar
habilitados para desenvolver e aplicar intervenções baseadas nos princípios da
análise dos comportamento. Embora nem todos os profissionais envolvidos
com ensino e pesquisa em ABA, obrigatoriamente, tenham certificação do
Board, a mesma tem sido exigida àqueles que oferecem serviços de
intervenção para o público (CAUTILLI, DZIEWOLSKA, 2008; MAYER et al.,
2012). Em outros países, como o Brasil, psicólogos são licenciados para
trabalhar com a análise do comportamento, mas cabe ressaltar que estes
devem buscar treinamento adicional e continuado de qualidade para atuar
nessa área (TODOROV, HANNA, 2010).

As características científicas, tecnológicas e profissionais que definem a ABA


acima descritas estão intimamente relacionadas com quatro pressupostos
filosóficos, nos quais esta área do conhecimento se baseia: determinismo,
empiricismo, parcimônia e método científico (ALBERTO, TROUTMAN, 2009;
KIMBALL, 2002; MAYER et al., 2012). Estes pressupostos têm suas raízes nos
movimentos filosóficos do século XIX (a saber, positivismo, funcionalismo,
estruturalismo e associacionismo), que enfatizavam que o comportamento
humano deveria ser objetivamente estudado ao invés de abstratamente
especulado (ALBERTO, TROUTMAN, 2009; KIMBALL, 2002). Tais
pressupostos tiveram forte influência no behaviorismo radical - a filosofia do
comportamento humano originado por B. F. Skinner em experimentos
conduzidos sob o rigor dos métodos científicos (SMITH, 1992). Enquanto uma
ciência derivada do trabalho de Skinner, ABA pode ser descrita pelos quatro
pressupostos filosóficos que estão nas raízes do behaviorismo radical (LAMAL,
2000).

O determinismo é o pressuposto filosófico de que o comportamento humano é


determinado ou causado pelos eventos do ambiente, portanto está sujeito à
investigação científica e à predição, como qualquer outro fenômeno natural
(LOCKE, 1964). Esta perspectiva da regularidade dos comportamentos é
essencial na ABA que, baseada nos princípios do condicionamento operante,
postula que a forma como seres humanos se comportam está diretamente e
funcionalmente relacionada às consequências de suas ações (SUGAI, LEWIS-
PALMER, HAGAN-BURKE, 2000). Devido ao fato de que essa perspectiva se
mostra contrária às postulações filosóficas do livre arbítrio, em que seres
humanos são considerados livres para decidir o curso de suas ações, técnicas
comportamentais que alteram o comportamento humano são frequentemente
criticadas como práticas coercivas e desumanas (AXELROD, 1996).
Entretanto, o pressuposto de regularidade e leis que regem os comportamentos
não indicam que ABA rejeita a liberdade humana (NEWMAN, REINECKE,
KURTZ, 1996). Ao contrário, analistas do comportamento definem liberdade em
termos da habilidade dos seres humanos de fazerem escolhas e do direito de
exercitarem essa habilidade e terem opções (ALBERTO, TROUTMAN, 2009;
BANDURA, 1975). O objetivo do analista do comportamento é aumentar as
opções para o indivíduo com autismo, por exemplo, exercitar sua liberdade
para escolher respostas alternativas a comportamentos mal-adaptativos
(ALBERTO, TROUTMAN, 2009)
O empiricismo, enquanto outro conceito filosófico fundamental da ABA, postula
que o conhecimento deve ser obtido a partir de fenômenos observáveis e
mensuráveis, verificados pela experiência ou prática experimental (KIMBALL,
2002; KUBINA JR, FAN-YU, 2008). Enquanto uma ciência empírica, ABA conta
com dados verificáveis obtidos através da observação sistemática de
comportamentos como a fonte de conhecimento e técnicas produzidas.

Parcimônia refere-se ao pressuposto filosófico de que, quando duas teorias


tentam explicar os mesmos fatos, aquela que é mais simples, mais breve, que
faz suposições baseadas na observação, que pode ser mais facilmente
explicada e tem maior probabilidade de generalidade, deve então ser
considerada (EPSTEIN, 1984). Desse modo, parcimônia subjaz ABA, enquanto
uma ciência empírica que explica comportamentos humanos, fornecendo
conhecimento e estratégias sistemáticas, objetivas e concisas para a
modificação do comportamento ao mesmo tempo que verifica a generalidade
de suas suposições para diferentes pessoas, ambientes, culturas e
comportamentos.

Por último, o método científico é um pressuposto filosófico que envolve um


conjunto de técnicas controladas para empiricamente verificar hipóteses e
estabelecer relações causais entre eventos (MAYER et al., 2012). Tanto a
pesquisa básica, que tipicamente investiga princípios do comportamento em
laboratórios, quanto a pesquisa aplicada, que investiga a aplicação desses
princípios em ambientes e situações do cotidiano das pessoas, são baseadas
no método científico. Embora experimentos altamente controlados sejam
difíceis de serem conduzidos em situações cotidianas reais, ABA utiliza
métodos de pesquisa de caso único (single case research) para delinear
experimentos que possibilitam o controle de variáveis e obter conhecimento
científico que são úteis para melhorar comportamento e a vida das pessoas.

Considerando os pressupostos filosóficos acima mencionados que se


encontram nas bases conceituais da ABA, Baer, Wolf, Risley (1968) publicaram
um artigo inaugural, apresentando sete dimensões da ABA na primeira edição
do Journal of Applied Behavior Analysis (JABA). Estas dimensões são
consideradas características fundamentais que definem e qualificam a análise
do comportamento aplicada e que devem estar presentes em uma intervenção
para que ela seja considerada ABA (HEFLIN, ALAIMO, 2007; MAYER et al.,
2012). As dimensões são: aplicada, comportamental, analítica, tecnológica,
conceitualmente sistemática, efetiva e generalidade. Cada uma destas
dimensões será brevemente descrita abaixo.

Para ser considerada aplicada, uma intervenção deve focar comportamentos


ou situações que são imediatamente importantes para o indivíduo e para a
sociedade ao invés de importantes para teoria. Ao invés de estar interessada
em comportamentos alimentares por que são importantes para o metabolismo,
por exemplo, ABA está interessada neste comportamento devido a sua
importância para a saúde e qualidade de vida das pessoas (BAER, WOLF,
RISLEY, 1968). O objetivo final de uma intervenção considerada aplicada é
tornar as pessoas mais independentes e socialmente ajustadas. Portanto, uma
intervenção baseada na ABA deve ter validade social, isto é, deve vir ao
encontro das necessidades dos indivíduos e da sociedade que devem estar
satisfeitos com os procedimentos e resultados obtidos (WOLF, 1978).

Uma intervenção considerada comportamental é aquela preocupada com o que


os indivíduos fazem ao invés do que eles dizem que fazem (BAER, WOLF,
RISLEY, 1968). Isto significa que comportamentos devem ser observados e
precisamente medidos, possibilitando avaliar a ocorrência de mudanças e a
efetividade da intervenção. A precisão na mensuração de comportamentos
pode ser um problema em estudos aplicados, porque torna-se necessário
garantir que as mudanças realmente ocorreram no indivíduo observado e, não
apenas, na percepção do observador. Para reduzir esse problema, analistas do
comportamento utilizam medidas de confiabilidade para calcular o percentual
de concordância entre dois ou mais observadores.

Em sua dimensão analítica, ABA requer a demonstração confiável dos eventos


responsáveis pela ocorrência ou não-ocorrência dos comportamentos em
estudo, permitindo assim a predição e controle das variáveis que afetam e
mantém tais comportamentos (BAER, WOLF, RISLEY, 1968). Uma
demonstração confiável envolve a replicação de medidas que
consistentemente e repetidamente indicam certos procedimentos como
responsáveis pelas mudanças observadas nos comportamentos.
Demonstrações consistentes e controladas são geralmente obtidas através de
designs de caso único (por exemplo, reversão experimental e linhas de base
múltiplas) através das quais torna-se possível demonstrar e analisar relações
causais entre os comportamentos e os eventos que os precederam ou
sucederam.

A dimensão tecnológica da ABA refere-se à elaboração e definição operacional


completa das estratégias e procedimentos que são efetivos para a
aprendizagem e mudança de comportamentos (BAER, WOLF, RISLEY, 1968).
Para ser considerada tecnológica, tanto a descrição do comportamento quanto
dos procedimentos de intervenção devem ser claramente e objetivamente
detalhados. A descrição de uma intervenção utilizando técnicas de
reforçamento para comportamentos apropriados, por exemplo, precisam
informar qual o tipo de reforço está sendo empregado, quem forncerá e quando
será fornecido o reforço e o que será considerado comportamento apropriado
(incluindo informações relevantes como frequência, intensidade e duração)
para estabelecer a contingência entre o comportamento emitido e o reforço,
como consequência deste comportamento. Descrições tecnológicas são
características importantes da ABA por que permitem a aplicação e replicação
dos procedimentos de intervenção utilizados.

Além de precisa, a descrição dos procedimentos da ABA deve ser


conceitualmente sistemática (BAER, WOLF, RISLEY, 1968). Isso significa que
os procedimentos devem estar relacionados com os princípios básicos do
comportamento que as originaram. Procedimentos que fazem referência ao uso
do reforço para aumentar a probabilidade de que comportamentos adequados
ocorram, por exemplo, estão conceitualmente atrelados aos princípios do
condicionamento operante. Este link entre a tecnologia e os conceitos básicos
do comportamento são importantes, pois permitem que a análise aplicada do
comportamento progrida como uma disciplina aplicada consistente.

Efetiva é outra característica essencial da ABA (BAER, WOLF, RISLEY, 1968).


Os efeitos produzidos pelas técnicas comportamentais devem ser grandes o
suficiente para produzir contribuições e mudanças importantes para a
qualidade de vida do indivíduo e da sociedade. Novamente, isso refere-se a
efeitos socialmente significativos pela sua importância prática ao invés de sua
importância teórica. Portanto, uma análise do quão grande é uma mudança de
comportamento é necessária para avaliar a efetividade de uma intervenção
comportamental. Isto é possível através das consistentes coletas de dados ao
longo da intervenção. No entanto, uma análise do tamanho da mudança ou do
efeito da intervenção pode ser relativa e deve incluir pessoas que convivem
diariamente com o comportamento alvo da intervenção, pois uma mudança
aparentemente pequena de comportamento (por exemplo, aumento do
repertório verbal de uma criança de 0 para 10 palavras) pode ser considerado
significativo e socialmente importante.

A característica final da ABA descrita por Baer, Wolf, Risley (1968) é a


generalidade. Intervenções comportamentais devem, não somente produzir
mudanças socialmente importantes no comportamento, mas estas mudanças
devem persistir através do tempo, dos ambientes e pessoas diferentes
daquelas inicialmente envolvidas na intervenção. Uma intervenção que melhora
a comunicação de uma criança com autismo na clínica, por exemplo,
demonstra generalidade se a criança também consegue se comunicar com os
pais, professores ou outras pessoas, em casa, na escola ou na comunidade,
durante e após o término da intervenção. Entretanto, os autores enfatizam que
a generalidade dos progressos comportamentais, não ocorrem
automaticamente, sobretudo, em crianças com autismo que possuem
dificuldades de transferir habilidades aprendidas para outros contextos.
Portanto, a ocorrência de generalidade “deve ser programada e não esperada”
(BAER, WOLF, RISLEY, 1968, p. 97).

A publicação das dimensões que caracterizam a ABA constituiu e impulsionou


o campo como uma ciência, tecnologia e profissão promissoras. As sete
dimensões são importantes, não apenas por que descrevem, mas também por
que guiam a análise do comportamento na produção de intervenções
científicas que são baseadas na evidência e são úteis para a sociedade. Após
a publicação de Baer, Wolf, Risley (1968) e a sua reanálise subsequente
(BAER, WOLF, RISLEY, 1987), muitos estudos publicados são refinamentos de
técnicas que venham ao encontro das características da ABA, acima
mencionados, e melhorem a generalidade e manutenção dos resultados
obtidos (HARVEY, LUISELLI, WONG, 2009), a validade social (WOLF, 1978), e
a fidelidade de implementação da intervenção (PETERSON, HOMER,
WONDERLICH, 1982), dentre outros aspectos. Portanto, estas dimensões são
designadas a guiar a análise formativa da ABA, definindo critérios para a
adequação da pesquisa e da prática, movendo o campo em direção à
aplicação de intervenções mais efetivas (COOPER, HERON, HEWARD, 2007).

Desde a primeira publicação em 1968, ABA tem alcançado um crescimento


notável, especialmente nos Estados Unidos, onde este campo de
conhecimento foi originado. ABA está constantemente avançando para
concretizar todas as dimensões que a tornam uma ciência respeitável. Muitas
estratégias de pesquisa, avaliação e intervenção (por exemplo, designs de
caso único, análise funcional do comportamento e estratégias de suporte
comportamental positivos) foram desenvolvidas incorporando aspectos
comportamentais, tecnológicos e conceituais que vem sendo utilizados como
ferramentas valiosas para melhorar repertórios de comportamentos sociais,
acadêmicos e de atividades de vida diária no cotidiano das pessoas (HORNER
et al., 2005; IWATA, DORSEY, 1994; SUGAI, LEWIS-PALMER, HAGAN-
BURKE, 2000).

No Brasil, ABA está gradualmente ganhando espaço enquanto um método de


intervenção para o autismo, mas somente poucos profissionais possuem
treinamento apropriado na área. Os avanços da ABA enquanto uma ciência
aplicada tem sido restritos no Brasil devido a uma maior ênfase em
investigações e treinamento em pesquisa básica dos princípios do
comportamento e pouco investimento em pesquisa e treinamento sobre a
aplicação destes princípios para promover comportamentos socialmente
importantes (TODOROV, HANNA, 2010). Ainda são necessários esforços da
comunidade científica da análise do comportamento brasileiro para desenvolver
a pesquisa e a prática no campo da análise do comportamento aplicada, em
conformidade com as dimensões e princípios éticos que a constituem. Dessa
forma, enquanto o campo gradativamente progride, tanto nos Estados Unidos
quanto no Brasil, ABA cumprirá o seu papel de melhorar a qualidade de vida
das pessoas, especialmente daquelas com transtornos do espectro do autismo.
O Autismo

A criança autista indiscutivelmente interroga. Não há dúvida que, no mundo


atual, pleno de “performances” e “resultados”, que promete o “sucesso” e a
“felicidade”, a criança portadora de autismo vem apontar o furo dessa
promessa. A idéia da mudança rápida e do descartável é incompatível: não
toleram nem o imprevisto e nem mudanças, e, se não podemos prestar
atenção aos mínimos detalhes de seus movimentos em relação ao outro, não
temos chances.

O fenômeno do autismo nos faz pensar, falar, escrever... “Atualmente é


considerado portador de autismo aquela criança que tem dificuldades
específicas de se comunicar e de se socializar, que apresenta interesses
restritos e comportamentos estereotipados, tendo iniciado com essas
dificuldades antes dos 3 anos e fixado até idade adulta”1 . Segundo Maleval2 o
termo autismo ficará marcado por sua origem na clinica da esquizofrenia,
quando foi definido por Bleuler, para falar daquelas crianças que se voltavam
para elas próprias num mundo auto-erótico, “fica difícil até hoje apreender o
termo autismo sem passar pelo prisma deformante da psicose.

Um pouco da Historia do Autismo

Hocchman historia o autismo partindo do conceito psiquiátrico de idiota, do


homem privado de razão, isolado da sociedade com uma linguagem
desprovida de significação, o termo é precursor tanto da noção de
esquizofrenia infantil quanto do conceito de autismo. Seguindo a saga da
exclusão, o idiota foi, dentre os pacientes da psiquiatria, dos mais
negligenciados, pelos administradores e psiquiatras que queriam o excluir de
seu território. Mas o autismo, nesse aspecto difere da idiotia, pois como
fenômeno, desperta entre os profissionais uma irresistível necessidade de
tomá-lo para si: quem tem a cura, quem tem o melhor tratamento, que
descobre sua etiologia, enfim, o autista tem promovido as mais diversas
disputas e contradições. Enfrentamos no momento atual, talvez, o ápice da
diferença entre psicopatologia e organicismo e, portanto, a tendência a colocar
o autismo a uma condição de handcap esteja forte, distanciando-o das
abordagens mais psicodinâmicas.
Uma primeira versão do autismo, portanto, foi cunhada por Bleuler em 1911,
que a define como uma função complexa em que a relação com a realidade é
perturbada ou suspensa, em conseqüência de uma perturbação primaria de
associações e surgimento de emoções e imagens fugidias6 . Esse retorno ao
sujeito ao seu mundo interior, essa submissão imaginária, essa espécie de
adesão a uma nova realidade que vem recobrir a realidade tomada a distancia,
representa uma segunda spaltung, onde o sujeito não é apenas dividido, mas
separado do seu mundo.

A evolução do termo idiotia também derivou o termo esquizofrenia infantil. O


paciente Dick, que hoje em dia poderia ser classificado como autista, segundo
Klein sua psicanalista, era portador de esquizofrenia infantil. Klein se interessa
muito pouco pela etiologia da patologia de Dick, que considerava sofrendo, não
de perturbações de seu meio familiar, mas de uma incapacidade inata
constitucional de suportar a angustia, e que o levou a operar uma espécie de
amputação de seu psiquismo habitado pela violência e rejeitar, para se
proteger, todas as tendências destrutivas. Por conta disso, ficar privado de
qualquer atividade simbólica. O paciente foi enviado a Klein com o diagnostico
de demência precoce, mas o termo não era satisfatório porque esta era
definida como secundaria a um primeiro desenvolvimento normal. Segundo
Klein, que afirmava ser o tratamento da psicose infantil uma das principais
tarefas da psicanálise, a esquizofrenia infantil é semelhante a do adulto,
apenas comsintomatologia menos clara, mais discreta.

Já Lauretta Bender se refere a uma perturbação de integração que toca o


desenvolvimento de uma criança ainda inacabada: “a esquizofrenia na infância
pode se definir como uma forma de encefalopatia que aparece em diversos
momentos da curva do desenvolvimento, interferindo no desenvolvimento da
unidade biológica e da personalidade social, de modo característico e que em
relação a frustração, envolve uma angustia à qual o individuo reage com suas
próprias capacidades”.

O problema da criança portadora da esquizofrenia é, segundo a psiquiatra, sua


incapacidade de se identificar como diferente dos outros e então entrar em
relação com o mundo, fonte de angustias e de enfrentar as reações de
proteção contra essa angustia. Lauretta Bender conjuga aspectos
psicopatológicos e organicistas no seu modo de ver a esquizofrenia infantil. O
autismo foi visto por Bleurer e por Lauretta Bender também como um
mecanismo de defesa secundário, uma volta a si mesmo para se proteger dos
efeitos da dissociação ou da falta de integração das idéias e sentimentos.

É Kanner em 1943 que vai modificar essa concepção, descrevendo o autismo


como perturbação inata do contato afetivo, e vai colocar a perturbação não
como conseqüência, mas como um fracasso inicial fundamental. É essa
posição que vai separar definitivamente o autismo da esquizofrenia infantil.
Então Kanner, impressionado pela distancia emocional que essas crianças
colocam entre ela e os outros, insiste em dois sintomas fundamentais: solidão e
imutabilidade, assim como as cóleras violentas, que ocorrem, sobretudo,
quando se tenta barrar as rotinas e as estereotipias.

A posição de Kanner é, portanto, ligada a psicopatologia, sem ser psicanalista,


coloca a reação de angustia da criança no centro de suas preocupações.
Diferentemente da esquizofrenia infantil, que aparece após certa latência e se
manifesta por uma deteriorização, ou regressão, o autismo tem como sinal
patognomônico a inabilidade das crianças de estabelecerem relações normais
com as pessoas e a reagir normalmente desde o início da vida. E
diferentemente da esquizofrenia infantil, o autismo apesar da dificuldade de
estabelecer relações com as pessoas, possui um grande interesse de
estabelecer relações com os objetos, muitas vezes dedicando a estes uma
atenção exagerada.

Quase no mesmo momento que Kanner estabelece os parâmetros doautismo


como perturbação inata do contato afetivo, Hans Asperger publica sua tese
intitulada “As psicopatias autísticas durante a infancia”, por conta da falta de
comunicação durante a guerra ele não teve acesso possivelmente ao artigo de
Kanner, sendo o seu publicado num tratado de pedagogia, tendência de um
movimento pedagógico curativo seguido pelo autor.

A diferença entre os dois textos citada por Arn Van Krevelen (op. Cit
Hocchman) , é que Kanner descreve uma doença em curso, quer dizer um
processo evolutivo, e Asperger se dá conta de um tipo de personalidade que
existe desde a infância e se prolonga durante a vida adulta. Asperger inova no
seu estudo sobre o exercício intelectual do autista, difere de Kanner que acha
que todos os autistas são inteligentes, Asperger aceita que pode estar ligado a
um déficit intelectual, e afirma que o autismo é um estado (uma estrutura
patológica da personalidade) e não uma psicose (uma doença evolutiva). E
contrariamente a Kanner não acredita que os autistas possuem uma angustia
importante em seu quadro clinico. Atualmente a síndrome de Asperger é vista
independente do autismo, se manifesta mais tardiamente e tem melhor
prognóstico.

Margaret Mahler por sua vez fará uma diferença entre esquizofrenia infantil e
psicose infantil. Vai optar por usar o termo psicose infantil e assim diferenciar
definitivamente das patologias dos adultos, definindo a criança psicótica como
uma criança que se mostra intrinsecamente capaz de fazer contato afetivo com
os outros. Ela acredita numa incompatibilidade biológica entre mãe e criança
de origem fetal, e deste modo as diferencia das crianças que possuem uma
importante carência afetiva, como as crianças criadas em campos de
concentração, pois, mesmo que tenham um retardo de maturação, são
capazes de retirar do entorno a mínima gota de humanidade a partir da mínima
estimulação.

Ela define as psicoses autisticas, quando os sintomas são precoces e


aparecem desde o primeiro ano de vida, essas crianças ficam perdidas,
desorientadas, possuem uma ausência de antecipação postural, ausência de
sorriso, olhar vago e podem ocorrer as crises de cóleras quando perturbados
pelo outro. Essas crises ela interpreta como crises que tentam restabelecer o
equilíbrio interior da criança.

Depois vem as psicoses simbióticas, onde os sintomas aparecem depois do


terceiro ano de vida, e as psicoses benignas, que são tradutoras de sintomas
neuróticos, esta ultima categoria, depois de algumas criticas foi abandonada
pela autora. Mahler faz uma comparação interessante às crianças autistas, diz
que elas são como mágicos que fazem desaparecer tudo que esta em sua
volta. Segundo a autora é preciso separar as duas condições (psicose autística
e psicose simbiótica) pois, isso determinará a atitude do terapeuta.
Em relação às crianças com psicoses autisticas, ela aconselha inicialmente
construir uma relação, colocando ênfase em retirar a criança da sua concha,
levando-a a perceber e a investir na relação com outro, antes mesmo de
estabelecer uma relação de ajuda, ela usa o termo que equivaleria ao termo
“seduzir”. Acredita que devemos ficar moderados em relação a apreciação dos
resultados do trabalho, principalmente em relação aos pais, para evitar dar
falsas esperanças, pois depois de uma primeira melhora da criança, pode
ocorrer um recuo se a família ou profissionais começam a se animar e a
solicitar muito energicamente a criança para que saia do seu autismo ou da sua
simbiose.

Os últimos debates

Depois de trinta anos de trabalho da corrente psicodinâmica e psicopatológica,


com influencias da psicanálise, uma reviravolta se processa no campo da
saúde mental. Essa reviravolta se denomina um progresso científico e se
caracteriza por um retorno ao organicismo a as teses de degenerescência,
reformuladas na linguagem da genética moderna, e o que esse movimento tem
de maior conseqüência é transpor a idéia do autismo como doença (processo
evolutivo, ligado a vários agentes patógenos, que mesmo que ainda possam
ser incuráveis, se trabalha no sentido de encontrar a sua cura), para a idéia do
autismo como handcap (desviação fixa da norma, composta de um déficit e
uma incapacidade, que coloca o individuo em situação de desadaptação com o
meio, necessitando uma reabilitação).

Esse deslizamento de conceitos torna o autista um ser passivo, que,


considerado autista um dia, sempre será autista. Essa orientação se inicia nos
anos 60 nos Estados Unidos. Em 1971 Kanner funda, a pedido de um pai de
autista e editor, uma revista Journal of autism and childhood schizofrenia, que
nesse momento tinha colaboradores importantes neurologistas, psicanalistas,
psiquiatras.

A psicanálise e seus representantes estavam entres seus autores. Mas cinco


anos mais tarde, sem nenhuma novidade nas descobertas sobre o autismo e
quando ainda se mantinha a idéia da diversidade dos casos e
conseqüentemente da necessidade da diversidade de práticas, a revista
fundada por Kanner muda radicalmente, torna-se journal of autism and
developmental disorders e Eric Schoppler toma sua direção como editor. Nesse
editorial afirmam que segundo “numeráveis pesquisas” o tratamento e a
compreensão do autismo dependem de fatores do desenvolvimento, além de
colocarem ênfase no retardo mental que seria sofrido supostamente pela
maioria dos autistas (de fato as pesquisas mostravam que apenas 10 a 20%
tinham retardo mental).

Seu objetivo foi conseguido, pois o autismo se torna rapidamente uma


perturbação do desenvolvimento, e toda perspectiva psicodinâmica desaparece
sumariamente dos editoriais. O livro desses dois editores, Schoppler e Rutter,
se tornam exemplares do novo pensamento sobre o autismo. Dois fatores
ajudaram nessa virada do poder: a pressão dos familiares e um texto de lei
promulgado. O autismo precisava de atendimento especializado e a pressão
dos pais foi decisiva, acompanhando a mudança do editorial da revista. A
opinião das famílias foi se tornando cada vez mais uma opinião científica,
chegando a orientar e financiar pesquisas sobre o assunto. A psicanálise que
tratou durante trinta anos os autistas era a única via na época que poderia
salvar a criança autista de uma internação e ali os pais e crianças tinham uma
escuta, porém isso poderia se reverter contra a própria psicanálise, dado que
escutar os pais e as crianças faria ela própria parecer perigosa para a paz
interior destes, remoendo os fantasmas mais difíceis diante de uma criança
autista.

Mas de todo modo o que parecia mais complexo era admitir que não era a
psicanálise que inventava esses fantasmas, caso eles aparecessem. Para as
famílias começa a ficar mais fácil tratar seus filhos como handcaps que
precisariam de uma reabilitação, do que passar todos os sortilégios de uma
doença, ainda inexplicável, mesmo que tenha um percurso evolutivo. O que
precisa ficar claro aqui, que talvez não o seja para essas famílias, é o
fundamento que está implícito: o handcap é uma condição imutável podendo
apena ser adaptada ao meio.

Alguma teoria precisava se adequar a esse novo pensamento. O behaviorismo


seria ela: “todo comportamento, aquele do homem e aquele do rato, podem
seresumir a uma resposta à um estimulo”, afirmava Skinner, agregando a idéia
de que se não temos meios científicos para trabalhar e conhecer a mente
humana, é preciso desconsiderá-la, e de fato, acreditava ele, isso não trará
nenhum efeito negativo aos estudos científicos. Um aprimoramento nessa idéia
foi acrescido: “certas contingências de um ato aumentam a probabilidade de
ocorrer novamente e ao mesmo tempo, cria condições que podem ser sentidas,
o que achamos digno em umcomportamento está ligado a reforços positivos”.

Como os estados mentais precisam ter direito a uma teorização, a famosa


caixa preta (a MENTE) dos behavioristas, se torna acessível aoscognitivistas.
Os behavioristas perderam terreno com isso, lhes restavam se converter em
ciências aplicadas a educação, por exemplo, no controle de comportamentos
socialmente desviantes: delinqüência, alcoolismo, perturbações sexuais e
toxicomanias. Eles dão a essa abordagem do behaviorismo aplicado o nome
de Applied Behavior Analysis, ABA, e, criam um segundo jornal Journal of
AppliedBehaviorAnalysis. Ferster, publica então no Journal of experimental
Analysis of behavior, o tratamento comportamental de duas crianças autistas,
uma hoje se sabe que tinha uma síndrome desintegrativa secundaria a uma
encefalopatia. É, no entanto, segundo Hocchman, curioso notar que o autor se
refere a depressão materna aguda.

E com esse texto foi demonstrada a possibilidade de alargar a gama de


comportamentos socialmente adaptados de uma criança profundamente
autista. Mas é Lova as que se mostra mais audacioso, ele que era inicialmente
um pesquisador de laboratório, tinha o objetivo de isolar e controlar as variáveis
num quadro experimental rigoroso. A hipótese de base era que numerosos
comportamentos sociais e intelectuais são regulados porfunções adquiridas a
partir das primeiras interações com o meio, olhar e sorriso.

A criança autista se fechava em comportamentos de automutilação e


autoestimulação que paralisavam suas aprendizagens, daí a necessidade de
eliminar esses comportamentos inapropriados. Trabalhará com quatro
comportamentos indesejáveis: automutilação, ecolalia, estímulos
autosensoriais estereotipados e crises auto agressivas. Atualmente seguindo
pesquisas que permitem melhor codificar o projeto, fragmentam em pequenas
etapas a constituição do comportamento desejável e de eliminação do
inadaptado, e os reforços dolorosos parecem ter sido abandonados.

O texto de 1987 de Lovaas que promoveu esperanças no tratamento do


autismo deu inicio a um projeto “University of California at Los Angeles (UCLA)
Young Autism Project - UCLA YAP, de 1970 à 1984. Nesse estudo sete dos
dezenove sujeitos do experimento foram vistos entre 1970 e 1974, e depois um
estudo foi seguido de 1984 a 1985. A experiência foi publicada em 1987 e o
estudo do seguimento em 1993, o que faz pensar a pesquisa como sendo mais
recente do que foi. As crianças estudadas tinha menos que 46 meses,
passavam pelo tratamento durante quarenta horas semanais durante no
mínimo dois anos. Os resultados foram que nove dessas crianças não
precisaram ir numa escola especializada. O artigo de Victoria Seha9 , no
entanto questiona de modo rigoroso esse “sucesso” do método de Lovaas,
resumo aqui algumas das principais críticas:

- Falta de randomização dos sujeitos e do grupo controle

- Os grupos experimentais e os de controles não estavam equivalentes

Os grupos experimentais não eram representativos da população de crianças


comautismo

- A ausência de dados sobre correspondência entre tratamento administrado e


tratamento previsto.

- Ausência de informações sobre eventuais intervenções suplementares


administradas simultaneamente.

- Falta de claridade quanto às quantidades dos tratamentos administrados aos


grupos controles. - Avaliação dos resultados realizada muito tempo depois que
os tratamentos foram finalizados.

- Avaliações dos resultados não foram realizadas pelos profissionais


independentes da pesquisas.

- Avaliação dos resultados (classificações) que podem refletir mais fatores


políticos ou filosóficos que as competências reais da criança.
- Erros de avaliação resultante do uso de diferentes ferramentas de medida do
QI e do QD para diferentes crianças. - Uso de estatística inabitual, como a
idade mental pre-calculada, e uso contestável de desvio de QI.

- A não inclusão de fatores humanos, como parentes e terapeutas, que podem


ter influenciado os resultados de modo significativo. - Falta de recuo critico das
apreciações dos familiares.

É notório que o enigma da criança autista provoca dificuldades até mesmo para
as ciências ditas mais científicas. A posição da psicanálise é apenas diferente,
sem grau de valoração, a diferença mais impactante é que a psicanálise
precisa tomar o sujeito no seu aspecto mais singular, não como uma
generalização, o que vai acarretar sempre uma busca para escrever sobre o
sujeito, mais especificamente, sobre aquele sujeito.E desse modo, longe de
generalizar sujeitos ou sintomas, a escrita da psicanálise é uma escrita do
analista.

Análise Aplicada do Comportamento (ABA): Contribuições para a


intervenção com Autismo.

Temos pelo menos duas pretensões com esse capítulo: 1) conduzir o leitor a
conhecer o que é ABA e compreender seu alcance para uma intervenção
científica no comportamento humano; e 2) desfazer alguns mal entendidos, que
acabem reduzindo o termo ABA a um método específico para solucionar
problemas relativos ao Autismo.

O termo ABA, comumente associado ao tratamento de indivíduos com Autismo,


Síndrome de Asperger, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, ou enfim,
qualquer forma de desenvolvimento atípico, vem da abreviação das iniciais do
inglês “Applied Behavior Analysis” (Análise Aplicada do Comportamento). A
Análise do Comportamento, também conhecida como Behaviorismo Radical ou
Comportamentalismo, é uma abordagem dentro da Psicologia, que teve como
principal mentor B. F. Skinner (1904-1990). A Análise do Comportamento é
sustentada por um tripé: pesquisa básica, aplicada e teórica. A pesquisa básica
busca, com experimentação baseada em controle de variáveis, responder a
questões científicas importantes para embasar o escopo teórico; a pesquisa
aplicada utiliza os conceitos básicos para intervir em questões sociais
relevantes e, a pesquisa e reflexão teórica constroem os conceitos explicativos
do comportamento. Assim sendo, a Análise Aplicada do Comportamento (ou o
termo ABA) nada mais é do que uma linha de atuação dentro da abordagem
comportamental, na qual aplicamos seus conceitos teóricos e filosóficos às
necessidades e os problemas da sociedade. E, certamente, o Autismo é um
desses problemas. A Análise do Comportamento é aplicada ao Autismo, assim
como é aplicada à educação, ao ambiente empresarial, à clinica, ou ao esporte,
por exemplo.

Uma vez que significamos o termo ABA, precisamos agora esclarecer porque
ABA é reduzida, no linguajar do senso comum, ao trabalho com
desenvolvimento atípico, mais especificamente o Autismo. Para explicarmos
essa redução precisaríamos recorrer a fatores históricos, sociais, econômicos
que nos remetem ao princípio dessa abordagem. Mas, sem podermos esgotá-
los nesse texto, levantaremos algumas causas a partir de uma breve
retrospectiva histórica da ABA.

Apesar da Análise do Comportamento ter sua gênese na década de 30,


quando Skinner começou a estudar a Psicologia, ainda não existia nesse início
o termo ABA. Nessa fase inicial, os estudos de Skinner, baseados em um novo
método experimental, compunham a Análise Experimental do Comportamento
(pesquisa básica com sujeitos infra-humanos); as duas décadas seguintes (40
e 50) foram marcadas pela extensão dessa metodologia experimental com
infra-humanos para sujeitos humanos, com o foco mais experimental e
conceitual que aplicado. Foi em meados de 50 e na década de 60 que a
Análise do Comportamento começou também a ser aplicada e bem sucedida
nessa aplicação. Como a Análise do Comportamento era uma abordagem nova
na Psicologia, portanto, sem tanta confiabilidade e divulgação o espaço social
que se abriu para pesquisa foi com pessoas institucionalizadas (em
manicômios, prisões, hospitais). A partir da década de 70 abre-se espaço para
o aprofundamento de pesquisas aplicadas com autismo; e desde sua origem, a
ABA foi se especializando nesse tema1 . Tamanha foi a propagação de
pesquisas em Análise Aplicada do Comportamento com Autismo e a eficiência
dessa intervenção que temos um grande impacto, principalmente nos EUA, da
ABA com Autismo (desenvolvimento de grandes centros especializados;
manuais para pais, profissionais e para-profissionais; periódicos científicos
dedicados exclusivamente a esse tema; fomento governamental em alguns
estados para esse tipo de intervenção, por exemplo). Assim, ABA tornou-se
fortemente associada ao tratamento para Autismo.

Definido esse termo (ABA) e o impacto que o tratamento com Autismo


alcançou na área aplicada dessa ciência (gerando associações incorretas), faz-
se necessário entender porque ABA não pode ser reduzida a um método, uma
técnica ou um protocolo. Um ponto crucial nesse esclarecimento é definir o que
é aplicar conceitos e procedimentos derivados de uma ciência experimental;
para tanto, vamos definir o termo Aplicada. Três autores, com grande impacto
na Análise do Comportamento (Baer, Wolf, & Risley, 1968), em um artigo
seminal relativo à ABA definiram algumas dimensões que deveriam nortear a
prática do analista do comportamento. Segundo os autores, a ´Aplicação´ ao
ser caracterizada pela cientificidade se contrapõe a uma prática baseada
apenas na ´prestação de serviços´; na ´prestação de serviços´, o profissional
precisa resolver questões práticas do seu cliente e utiliza conceitos e
procedimentos já testados cientificamente para intervir, assim sendo, está sob
controle das demandas do seu cliente. Em contraponto, uma ´Aplicação´
precisa ao mesmo tempo, intervir num problema concreto e contribuir para a
construção do conhecimento científico dentro de uma ciência. Portanto, o
analista do comportamento fica sob controle do cliente no tratamento e,
paralelamente, da produção de ciência no seu fazer acadêmico. Um fazer
científico em Análise do Comportamento interessa-se por manipulação e
controle de variáveis, e está comprometido com a continuidade da produção de
conhecimento dentro de uma linha de pesquisa.

Além disso, Baer e col (1968) discutem que, para garantir a cientificidade e a
qualidade da ABA, os analistas do comportamento deveriam nortear-se por
sete dimensões de ciência aplicada. Utilizando a terminologia dos próprios
autores, ela deve ser Aplicada (ou utilizada) para atender às necessidades do
indivíduo e da sociedade, ou seja, o comportamento a ser estudado deve ser
aquele socialmente relevante. A intervenção deve ser Conceitual no sentido de
seguir os princípios e a filosofia do Behaviorismo Radical, ou seja, deve estudar
o comportamento como produto de eventos ambientais (dentro e fora da pele)
e propor procedimentos embasados nesse escopo teórico; os comportamentos
em estudo devem ser identificados e medidos com precisão e confiabilidade,
antes, durante e após a introdução dos procedimentos comportamentais, só
assim atinge-se a dimensão de uma intervenção Comportamental.

A intervenção deve ser, ainda, Analítica demonstrando que a mudança


comportamental foi produto dos procedimentos e programas comportamentais
e não produto de outras variáveis espúrias (não controladas). Obviamente,
como todos que optam pela ABA buscam, a intervenção tem que ser Efetiva
(ela deve melhorar as condições comportamentais do indivíduo em questão) e
produzir mudanças Generalizadas, ou seja, que os novos padrões
comportamentais sejam mantidos no tempo, apareçam em diferentes
ambientes ou contextos e que novos comportamentos relacionados sejam
desenvolvidos sem uma intervenção direta. Por fim a ABA tem que ser
Tecnológica, uma vez que os procedimentos provindos do escopo teórico da
análise do comportamento devem ser bem descritos e definidos, de modo que
nossos pares possam utilizá-los de maneira fidedigna.

Esclarecendo todas as dimensões que a ABA precisa preservar, vale agora


destacar que o analista do comportamento, ao intervir e fazer ciência Aplicada
com Autismo deve procurar ser fiel à definição de comportamento em toda sua
complexidade.

Skinner definiu o comportamento como a relação entre eventos antecedentes


(1), as próprias ações dos indivíduos (2) 3 , e os eventos conseqüentes (3);
essa contingênciade três termos é a nossa unidade mínima de análise de
qualquer comportamento. O comportamento, assim definido, foi denominado de
comportamento operante4 ; operante no sentido de que a resposta do indivíduo
opera no ambiente e este, por sua vez, retroage sobre as mesmas respostas.
No comportamento operante, a ênfase é dada às conseqüências do
comportamento, que podem alterar a probabilidade futura de ocorrência do
mesmo. Para entendermos o porquê5 de qualquer comportamento (incluindo
das pessoas com Autismo), temos que olhar para os eventos que precedem a
resposta, bem como para os eventos que a sucedem. A essa análise minuciosa
(antecedentes e conseqüentes de uma dada resposta), denominamos Análise
Funcional, e com ela identificamos a função de um determinado
comportamento, ou seja, o que mantém este comportamento.

Diante de um problema como o Autismo, o analista do comportamento precisa


analisar funcionalmente os comportamentos-alvos e atuar em duas grandes
frentes: 1) ampliação e aquisição de comportamentos deficitários ou
inexistentes no repertório (em diferentes áreas: verbal, acadêmica e pré-
acadêmica, social, de brincar, profissional, de atividade física, artística) e 2)
diminuição de comportamentos em excesso e que são inadaptativos (restrição
de interesses e motivação, comportamentos auto-estimulatórios - como as
estereotipias motoras e vocais, birras, comportamentos agressivos em relação
ao outro e a si mesmo). Essas duas frentes devem caminhar em conjunto,
concomitantemente. E, o objetivo último e maior delas é a generalização, ou
seja, a construção de um repertório comportamental que se sustente em
diferentes ambientes, com diferentes pessoas, gerando uma inclusão social,
escolar e profissional para o autista.

Muitos passos devem compor uma Análise Aplicada do Comportamento com


Autismo respeitando as sete dimensões da aplicação6 , mas independente de
definir esses passos, nosso grande objetivo inicial desse artigo é atingido
quando salientamos que a Análise do Comportamento (seja Aplicada – ABA -
ou Experimental) nos coloca diante de um novo paradigma sobre o
comportamento humano, o qual nos possibilita uma mudança efetiva das
relações, e tem, por isso transformado a vida de muitas famílias que enfrentam
a questão do Autismo.

Análise do comportamento: behaviorismo radical, análise experimental do


comportamento e análise aplicada do comportamento.

Parte I: A Fundação Oficial do Behaviorismo

A Psicologia tradicionalmente tem sido descrita como uma ciência da mente,


especialmente do que se convencionou chamar de “mente humana”. No final
do século 19 e início do século 20, a Psicologia Acadêmica predominante era a
Introspectiva, na qual os métodos e instrumentos da Fisiologia foram
adaptados a alguns dos problemas tradicionais da Filosofia, especialmente em
relação à origem do conhecimento humano e à gênese e composição das
sensações e percepções sobre o mundo. Wundt e posteriormente Titchener
eram seus principais expoentes. Em uma situação controlada de laboratório, os
pesquisadores examinavam, através do relato verbal dos sujeitos humanos,
qual a estrutura e o modo de interação dos processos conscientes, legítimos
objetos de estudo de uma ciência psicológica na época.

Em 1913, J. B. Watson (Watson, 1913/1965)2 publica um artigo agora clássico


“Psychology As The Behaviorist Views It” (“A Psicologia Como o Behaviorista a
Vê”), conhecido hoje como uma espécie de “manifesto behaviorista”, no qual
explicitamente anuncia o rompimento com a forma de fazer Psicologia até
então estabelecida. Divergia em relação ao objeto a ser adotado (substituindo a
“consciência” pelo “comportamento dos organismos”), ao método adequado
para levar o empreendimento adiante (abandonava a “introspecção” e adotava
a experimentação com processos interativos diretamente observáveis entre um
organismo e seu ambiente, especialmente os envolvidos na aprendizagem),
aos objetivos dessa ciência (que ganhava, então, fortes contornos pragmáticos
e partia em busca de um “conhecimento útil”, uma tecnologia psicológica,
voltada para a previsão e o controle do comportamento), e, obviamente, dos
pressupostos sobre o que seria ciência e qual a natureza dos eventos
psicológicos (o dualismo, o imaterialismo, mesmo que implícito, da mente era
substituído por uma concepção naturalista, monista materialista/fisicalista,
objetivista e evolucionista dos eventos psicológicos legítimos, os
comportamentais). Watson chamou essa nova Psicologia de “Behaviorismo”
(Para maiores detalhes, ver Marx e Hillix, 1963/1993; Broadbent, 1960/1972;
Heidbreder, 1933/1975).

Sob o rótulo de “Behaviorismo”, Watson empreendeu atividades muito diversas.


Estabeleceu uma justificativa filosófica para sua nova Psicologia (como o
próprio manifesto de 1913), adotou estratégias de pesquisa empírica,
especialmente em laboratório, para construir os princípios de uma ciência
comportamental, como os trabalhos sobre aquisição de comportamentos de
“medo” e de outras atividades emocionais em crianças (Watson, 1924/1958) e
criou estratégias de intervenção, derivadas dos princípios científicos do
comportamento, como suas seminais técnicas de propaganda (Marcos e
Carvalho Neto, 2001).

A chamada escola behaviorista posterior a Watson, “neobehaviorista”, com


autores como Hull, Tolman, Lashley, Spencer, Guthrie, Boring e Stevens,
também manteve uma grande diversidade de atividades sob o mesmo guarda-
chuva terminológico. Dessa forma, a palavra “Behaviorismo” poderia designar
uma filosofia, um método, uma explicação, uma técnica, um tipo de intervenção
e até uma posição política.

Parte II: O Behaviorismo Skinneriano e a Proposta de Classificação de


Tourinho (1999)

Na década de 30 do século 20, B. F. Skinner iniciou seus trabalhos em


Psicologia em duas frentes durante o seu doutoramento: de um lado, realizou
uma pesquisa histórica e conceitual sobre a noção de “reflexo” na Fisiologia e
na Psicologia (uma tentativa de dar uma roupagem operacional ou estritamente
funcional ao termo e adotá-lo como ferramenta explicativa em sua ciência). De
outro, criou e adotou recursos metodológicos e técnicos em uma ampla linha
de pesquisa experimental em laboratório (as duas facetas são apresentadas de
forma clara em Skinner, 1938/1966). Some-se a isso que o interesse de
Skinner na Psicologia, como atesta sua própria autobiografia (Skinner, 1979),
também foi fortemente marcado pela possibilidade de intervenção social
(Andery, 1990), o que fica mais evidente com a publicação de sua novela
utópica “Walden II” (Skinner, 1948/1971) e de vários artigos sobre educação
(ver Skinner, 1972), que acabaram por conduzi-lo ao seu “Technology of
Teaching” (“Tecnologia do Ensino”) (Skinner, 1968a).

Note-se, então, que em Skinner também há diferentes modalidades de


conhecimento convivendo no mesmo espaço. Em 1945, Skinner (1945) chama
a sua versão de Behaviorismo de “Behaviorismo Radical” e o faz
especialmente para diferenciar-se do Behaviorismo de Boring e Stevens, a
quem chama de behavioristas, apenas, “metodológicos”. O Behaviorismo
Radical seria a filosofia por trás da Ciência do Comportamento que ele estava
tentando erguer e que deveria no futuro substituir a própria Psicologia,
profunda e irremediavelmente impregnada por pressupostos mentalistas. Tal
ciência foi chamada de “Análise Experimental do Comportamento”.
Recentemente, Tourinho (1999) sugeriu uma reorganização terminológica para
os diversos saberes behavioristas de tradição skinneriana3 . De acordo com a
sua estrutura, a área ampla seria chamada simplesmente de Análise do
Comportamento (AC). O seu braço teórico, filosófico, histórico, seria chamado
de Behaviorismo Radical. O braço empírico seria classificado como Análise
Experimental do Comportamento. O braço ligado à criação e administração de
recursos de intervenção social seria chamado de Análise Aplicada do
Comportamento. As três subáreas estariam inter-relacionadas em um processo
contínuo de alimentação recíproca. Para Tourinho (1999), nenhuma das três
existiria de forma autônoma, por mais que, algumas vezes, os seus
representantes não consigam identificar claramente seus vínculos com as
demais. Assim, mesmo que um pesquisador de laboratório estivesse dedicado
ao exame de propriedades de um tipo específico de esquema de reforçamento
em pombos, as razões pelas quais: (a) pombos seriam sujeitos legítimos para
estudar processos que se tenta compreender em humanos, (b) o
comportamento estaria sendo investigado em si mesmo e não como expressão
de outro nível de análise (fisiológico, conceitual e mental), (c) o porquê da
adoção da probabilidade da resposta como medida privilegiada nessa
investigação, (d) a ênfase no estudo dos efeitos da conseqüenciação do
comportamento, seriam todas decisões anteriores à produção dos dados
empíricos da própria pesquisa. Seriam todos pressupostos engendrados por
uma filosofia: o Behaviorismo Radical. Da mesma forma, uma análise
epistemológica ou cultural dessa perspectiva estaria ligada intrínseca e
irremediavelmente aos dados e teorias derivadas de pesquisas empíricas,
amplamente realizadas em laboratório, com animais não humanos, sobre
condicionamento operante. De fato, um exame epistemológico de cunho
skinneriano seria, em grande medida, uma aplicação da noção de operante
para entender o comportamento dos cientistas.

Donahoe (1993) identificou duas formas de produção de conhecimento em


Análise do Comportamento: a análise experimental e a interpretação. A
interpretação seria o uso de conceitos derivados da pesquisa empírica para
contextos onde uma investigação dessa natureza seria difícil ou impossível,
como seria o caso de uma análise da cultura ou da origem das verbalizações
privadas nos seres humanos. O que diferenciaria o exercício de interpretação
do analista do comportamento de outras especulações psicológicas, como as
de Jung, por exemplo, seria, segundo Donahoe (1993), o amplo lastro
experimental que os conceitos/ferra-mentas conceituais teriam. Ao falar da
consciência, por exemplo, Skinner irá usar todo o arsenal operante e
respondente disponível, tentando identificar pontos de contato entre o
comportamento dos organismos no laboratório e o fenômeno da consciência
em humanos em situação natural. Note-se, então, que o instrumental teórico
disponível ao behaviorista radical teria uma gênese empírica.

Em relação ao ramo tecnológico da Análise do Comportamento, a chamada


Análise Aplicada do Comportamento, valeria o mesmo raciocínio: o modo de
examinar o mundo a ser alterado, que técnicas adotar para mensurar o
comportamento alvo, por que adotar medidas comportamentais precisas, por
que mudar o comportamento seria a essência desta ferramenta psicológica, e
ainda, quais conceitos utilizar nessa leitura do mundo real, seriam todas
práticas ligadas ou ao Behaviorismo Radical e/ou a Análise Experimental do
Comportamento.

Atualmente, os terapeutas comportamentais discutem longamente em seus


encontros de área a necessidade de realizarem um bom diagnóstico
comportamental antes de qualquer intervenção planejada propriamente dita. O
instrumento privilegiado a ser usado nessa tarefa seria a identificação de
relações funcionais entre padrões de responder e certos aspectos ambientais
identificáveis e, preferencialmente, manipuláveis. Note-se, porém, que
estabelecer relações funcionais seria a principal tarefa dos pesquisadores no
laboratório, e a tarefa nessa configuração particular de investigação
experimental foi sugerida no âmbito da filosofia da ciência por autores como
Mach e Bridgman (Lopes Jr., 1999).

Em suma, as três subáreas se entrecortam e mutuamente apontam caminhos a


serem percorridos e como e por quê chegar até eles. Mas dizer que as três são
interligadas seria insuficiente para a compreensão do que estaria interagindo.
Tratar-se-á de descrever brevemente o que caracterizaria cada uma.
Parte III: O Behaviorismo Radical (BR)

O Behaviorismo Radical, ou como aqui sugerido simplesmente BR, foi definido


várias vezes por Skinner, como já foi mencionado, como a filosofia de sua
Ciência do Comportamento. Isso significa que as razões pelas quais uma
ciência dessa natureza seria pretendida e justificada em seus pressupostos e
objetivos seria objeto de uma subárea específica dentro desse arranjo mais
amplo. Perguntas como “Seria tal ciência possível e necessária?”, “Poderia
tratar de todos os aspectos da natureza humana?”, “Como descrever a origem
e a natureza dos eventos psicológicos?” etc, seriam de responsabilidade dessa
filosofia. Abib (2001) sugere que o Behaviorismo Radical não seria apenas a
filosofia de uma Ciência do Comportamento. Seria para ele sim, uma filosofia
da ciência, pois teria pretensões de ir além do seu âmbito estritamente
psicológico e teria o que dizer sobre a natureza, produção e legitimação do
próprio conhecimento científico. A sugestão faz muito sentido se for levado em
conta que Skinner entrou para a Psicologia com grande interesse em
epistemologia e inclusive tomou conhecimento da proposta de Watson através
da leitura de um texto de Bertrand Russell sobre a noção de significado
(Skinner, 1979). Fora o aspecto histórico que explica um pouco da origem da
área de investigações estabelecida por Skinner, as áreas de controle de
estímulo e de efeitos da conseqüenciação, em especial da conseqüenciação
contígua, produzindo os chamados comportamentos “supersticiosos”, vêm já
sendo exploradas com interesse epistemológico, como em Baum (1994/1999),
Barba (2001) e Dawkins (1998/ 2000), por exemplo.

Abib (2001) não pára por aí; amplia ainda mais o alcance dessa filosofia ao
afirmar que o Behaviorismo Radical seria uma filosofia do comportamento
humano, em todos os seus aspectos. Sendo assim, estaria habilitado a debater
temas amplos e centrais na cultura como a linguagem, a política, a ética, a arte
e a natureza humana, por exemplo.

Quando Skinner diferencia a sua versão de Behaviorismo, Radical, da


defendida por Boring & Stevens, Metodológico, o que está centralmente em
jogo é a concepção de ciência e suas implicações para uma ciência
psicológica. Como conciliar uma rigorosa investigação científica nos moldes
das ciências naturais com a incorporação de problemas clássicos da filosofia,
como a natureza e origem da privacidade humana? Que lugar seria reservado
aos eventos ditos “subjetivos”, aos quais, por definição, ninguém mais teria
acesso direto a não ser o próprio indivíduo? Ao conceber uma forma muito
particular de operacionismo, Skinner e o seu Behaviorismo Radical acabaram
podendo incorporar os fenômenos subjetivos sem precisar adotar as
explicações tradicionais, mentalistas, para eles. Com isso, as proposições
comportamentais de Skinner não se afastam dos eventos concretos
tradicionais da Psicologia, como foram forçados a fazer os behavioristas
metodológicos e seu critério de verdade por consenso público, e dão ao
Behaviorismo uma perspectiva mais ampla de possibilidades (Baum, 1999;
Matos, 1999; Tourinho, 1999).

Parte IV: A Análise Experimental do Comportamento (AEC)

A Análise Experimental do Comportamento, ou simplesmente AEC, é a


subárea encarregada de conduzir a produção e validação de dados empíricos
em uma ciência autônoma do comportamento. Apesar de formalmente ter
surgido com os trabalhos de Skinner que culminaram na publicação em 1938
do “The Behavior of Organisms” (“O Comportamento dos Organismos”),
Millenson (1967/1975) sugere a existência de uma longa linhagem de
pesquisas empíricas, que passariam pela tradição fisiológica de investigação
do reflexo até autores como Darwin, Romanes, Watson e Thorndike. Parece
razoável supor que o conjunto de trabalhos listados e descritos por Millenson
(1967/1978) façam parte mais do contexto histórico que permitiu o surgimento
de uma Ciência do Comportamento nos moldes skinnerianos e não a disciplina
em si mesma. Assim, tratar-se-á a Análise Experimental como elaborada por
Skinner (1938/1966). Iniciar pela decomposição do nome “Análise Experimental
do Comportamento” parece ser útil.

O termo “Análise” explicita que o objetivo dessa ciência está estreitamente


vinculado a uma tradição reducionista e indutiva, ou seja, acessar inicialmente
o todo complexo pela investigação minuciosa de suas partes. Obviamente,
trata-se apenas de um primeiro passo na investigação. A finalidade dessa
ciência não é separar e manter os aspectos estudados eternamente separados
e desconectados em sua simplicidade cômoda, mas pouco realista. Trata-se de
uma opção metodológica com fins claros e data de vencimento definida.
Avançar gradativamente rumo ao complexo é o objetivo final, e fazer isso
significa ampliar o número de variáveis estudadas e entender como se dá a
interação entre o maior número possível desses eventos. O comportamento é
um sistema complexo e precisa ser compreendido enquanto tal. Há uma
esmagadora quantidade de variáveis a se considerar, mas ainda assim é
possível identificar regularidades na complexidade. A Meteorologia lida
igualmente com um gigantesco e mutante conjunto de variáveis afetando o seu
objeto. Uma previsão razoável do clima exige o manuseio de enormes
quantidades de informações das mais variadas, da temperatura ambiente à
composição química das nuvens, e tudo deve ser atualizado constantemente.

Computadores de altíssima capacidade de memória e velocidade no


processamento de informações são usados. Um sistema contínuo de
alimentação e interpretação de dados é essencial. As regularidades são
descobertas, e a previsão se torna cada vez mais precisa. O comportamento
humano não exige a adoção de um paradigma diferente de ciência. É preciso
sim ampliar o conhecimento das variáveis que afetam o sistema inteiro e a
criação de técnicas e tecnologias capazes de alimentar constantemente um
banco de informações a ser usado na previsão de eventos comportamentais
particulares. O problema da imprevisibilidade do comportamento não é uma
questão da natureza supostamente especial do fenômeno, mas dos limites do
conhecimento atual sobre ele. O determinismo assumido não é o absoluto, mas
sim, o probabilístico (Skinner, 1953/1965; Bacharach, 1965/1975).

Mas o percentual de erro não seria gerado por inexplicáveis características


intrínsecas ao objeto, como o apelo equivocado ao princípio da incerteza de
Heisenberg (para uma crítica aos abusos desse princípio da física nas ciências
humanas, ver Marx e Hillix, 1963/1993 e Sokal e Bricmont, 1999). As barreiras
estão na pesquisa (método e momento da organização teórica) e não no
objeto, e por isso podem ser superadas com trabalho e criatividade. O termo
“Experimental” diz respeito à produção do conhecimento de forma empírica que
adota um planejamento de manipulação de variáveis em um contexto
controlado e deliberadamente simplificado e artificial. Identificar relações
funcionais equivaleria a identificar que variáveis antecedentes e conseqüentes
afetariam, e como, a freqüência de uma classe de respostas. O comportamento
operante assume um caráter quase onipresente nas pesquisas experimentais
realizadas por analistas do comportamento. A relação é tão estreita que
Catania e Harnard (1988) definiram o Behaviorismo de Skinner como
“Behaviorismo Operante”. Note-se que a restrição “experimental” é apenas
aparente. Há outras formas legítimas de conduzir uma investigação empírica
sobre o fenômeno comportamental, e Skinner (1953/1965) identificou várias
dessas alternativas, inclusive pesquisas de campo nas quais a manipulação
precisa de variáveis selecionadas previamente não seria possível. A
experimentação aqui ganharia um papel de “método ideal” em uma Ciência do
Comportamento, mas não teria a ambição de ser o único modo de apreender
as regras de funcionamento da ação dos organismos.

Note-se, assim, que há amplas possibilidades de pesquisa empírica fora dos


limites do laboratório, desde observações sistemáticas do comportamento em
ambiente natural na busca de regularidades (mas sem a manipulação de
variáveis) até procedimentos de coleta em contextos semi-experimentais, como
em certas instituições educacionais e terapêuticas (para uma relação completa
das fontes de dados sobre o comportamento, ver Skinner, 1953/1965). A última
fração seria “do Comportamento”. Aqui fica explicitado qual o objeto de estudo
a ser alvo da “Análise Experimental”. O comportamento em si mesmo seria o
legítimo objeto a ser examinado e desvendado. Comportamento, por sua vez,
seria a interação entre um organismo, fisiologicamente constituído como um
equipamento anatomofisiológico, e o seu mundo, histórico e imediato.

Os diversos intercâmbios entre o organismo e o seu mundo seriam tratados


aqui por “comportamento” ou “ação”. Note-se que um intercâmbio desse tipo
pode possuir diferentes dimensões que não simplesmente um “movimento” ou
um “deslocamento” (como o próprio Skinner sugere algumas vezes. Ver, por
exemplo, Skinner, 1938/1966 e 1968b). Na tradição fisiológica, a palavra
comportamento foi associada à dimensão observável dos movimentos de
partes do corpo, como o “andar em direção ao carro”, mas o termo pode ter
sentidos mais amplos. “Falar” e “pensar” são atividades do organismo em seu
intercâmbio com seu contexto, mas não guardam dimensões de
“deslocamento”. Qual a parte do corpo que “se desloca” dentro de um quadro
de referência quando alguém resolve um problema de matemática com o apoio
de auto-descrição de regras? Qual o “movimento” em relação a um quadro de
referência externo envolvido no “ver” e no “ouvir”? São todas formas de
intercâmbio com o mundo, e uma taxonomia dessas diversas atividades talvez
pudesse ajudar na elucidação do que seria “comportamento”, já que o termo
não seria monolítico e exigiria a identificação de seus diversos componentes
(para uma discussão mais longa do termo, ver De Rose, 1999, Matos, 1999 e
Matos e Tomanari, 2002).

Parte V: A Análise Aplicada do Comportamento (AAC)

Na Análise Aplicada do Comportamento, ou simplesmente AAC, estaria o


campo de intervenção planejada dos analistas do comportamento. Nela,
estariam assentadas as práticas profissionais mais tradicionalmente
identificadas como psicológicas, como o trabalho na clínica, escola, saúde
pública, organização e onde mais houver comportamento a ser explicado e
mudado. Nessas áreas, há uma exigência por resultados e uma relação
diferente da acadêmica que, por vezes, torna a produção de conhecimentos
metodológica e eticamente delicadas (Luna, 1999).

Ainda assim, é possível pensar em gerar problemas de pesquisa (inclusive


para as demais subáreas, como a conceitual e a experimental), e, dentro de
certos limites, implementar a construção do corpo explicativo de princípios
comportamentais pela Análise do Comportamento buscada (Kerbauy, 1999).
De fato, essa subárea teria pelo menos duas funções vitais: (1) manter o
contato com o mundo real e alimentar os pesquisadores na área com
problemas comportamentais do mundo natural e (2) mostrar a relevância social
de tais pesquisas e justificar sua manutenção e ampliação da área como um
todo.

Como uma ciência baconiana, não contemplativa, a Análise do Comportamento


tem compromissos de melhoria da vida humana e o seu braço aplicado pode
funcionar como um eficiente aferidor das conseqüências práticas prometidas.
Além disso, a produção de tecnologia também tem caráter epistemológico,
pois, em tese, uma teoria que fosse capaz de descrever o funcionamento de
um evento com mais acuidade e qualidade teria melhores condições de
produzir alterações mais precisas sobre esses mesmos eventos. A batalha de
Skinner contra o Mentalismo, em grande parte das vezes, tomou esse formato
e um dos critérios que o autor defendia para avaliar a veracidade maior das
asserções feitas pelos analistas do comportamento sobre os fenômenos
comportamentais estaria em sua capacidade de gerar uma efetiva tecnologia
comportamental (Carvalho Neto, 2001). Note-se, mais uma vez, que as
subáreas estariam estreitamente vinculadas, e toda separação teria um caráter
didático e artificial.

O que não significa que elas funcionem tão azeitadas como poderia sugerir o
trabalho de Tourinho (1999), mas simplesmente que o seu futuro, enquanto
prática cultural, dependeria exatamente dessa melhoria nas interfaces.